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U.D I. GÉNESIS DE LA EDUCACIÓN SOCIAL EN EUROPA
TEMA 1:
MODELOS DE ACCIÓN SOCIAL A TRAVÉS DE LA HISTORIA
1. POBREZA Y CARIDAD EN LOS ORÍGENES DE LA ASITENCIA
SOCIAL
1.1.- Concepto de pobreza
Las ideas de falta, necesidad y carencia se encuentran siempre como
fundamento de la noción de pobreza. Con santo Domingo de Guzmán puede
decirse que el pobre es “el hombre al que la debilidad de recursos coloca
siempre a merced de todos en la sociedad” es decir, los pobres son hoy y en el
pasado, los necesitados, los débiles, los desamparados. Algunos historiadores
diferencian:
Pobreza: idea relativa de carencia.
Indigencia: de forma intermitente, las necesidades esenciales no pueden
ser satisfechas.
Miseria: es la indigencia permanente
Pauperismo: Cuando la miseria afecta a una parte de la población o
individuos, es la pobreza general.
1.2.- Pobreza y caridad: la Edad Media
La pobreza se relaciona con los sistemas socioeconómicos generadores
de tajantes desequilibrios en el reparto de excedentes. Los ascensos
demográficos, las guerras con sus secuelas de muertes, enfermedades,
viudeces…pero sobre todo las crisis agrícolas por malas cosechas (sequías,
huracanes, inundaciones, vientos, granizadas) que traen consigo la subida de
los precios agravan esta situación, ya que la agricultura era de subsistencia
para las capas bajas de población que estaban siempre expuestas a la
carencia y bastaba una mala cosecha para desestabilizar el débil equilibrio
entre la tierra y el hombre que vivía de ella. La escasez, falta de vivienda,
pocos alimentos y vestidos agravaba las crisis donde el hambre era la
consecuencia ineludible; hace que aparezcan mendigos en las ciudades, que
proliferen las enfermedades.
La pobreza de la Edad Moderna es una herencia de la Edad Media. A su
alrededor se elaborará la doctrina de la caridad que perdurará a lo largo de la
historia.
En el mundo europeo medieval, el pobre representa a Cristo en la tierra
y tiene una doble función:
- De Pecador que expiaba sus culpas para acceder a la vida eterna y
el que
- Procuraba la salvación del rico mediante la limosna.
En la Edad Media, la riqueza y la pobreza eran complementarias. La
limosna era:
- Una función espiritual: salvación del rico.
- Una función social: asistencia del rico al pobre.
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El punto de referencia en la conformación de actitudes será la Sagrada
Escritura. La Biblia consideraba al pobre como el verdadero rico; el rico debía
ser misericordioso con el pobre. Pobreza y misericordia se enraizaron en ella.
El pobre no sólo se salvaba a sí mismo sino que permitía la salvación del rico
que ejerciese la misericordia, la caridad.
La Iglesia como receptora de las donaciones se convirtió en gestora y en
redistribuidora de la riqueza de los cristianos y, en la representante de los
pobres. La limosna fue un medio de preservar la estabilidad del orden social
corrigiendo las desigualdades sociales aunque sin suprimirlas.
No siempre fue la limosna un acto libre, desinteresado, habitual.
Siempre existió el donativo obligatorio según las costumbres sociales del
momento como la colecta parroquial, la ofrenda en Cuaresma, la limosna en un
matrimonio, la impuesta por el confesor…Muchas veces fue acompañada de
ostentación y teatralidad, por parte del rico que tenía sus propios pobres que
intercederían a la hora de su salvación.
También los pobres ejercitaron la teatralidad. Los mendigos para
suscitar piedad expusieron los achaques, las deformaciones físicas,
exageradas o inventadas, simularon ceguera o cojera, gimieron mostrando
yagas, exhibieron una criatura medio desnuda alquilada a otro mendigo. El
engaño o la sospecha de engaño acompañaron la profesión de mendicante.
Así era la doble picaresca:
1º) Los ricos: tenían sus propios pobres para que intercedieran por su
salvación.
2º) Los pobres: inventaron técnicas (malformaciones, cegueras, etc.)
para mendigar.
1.3.- Organización de la limosna.
La iglesia, por un lado, destinaba una parte de las rentas eclesiásticas a
los pobres, por otra, gestionaba la caridad de los laicos (no religiosos) que se
realizaba, muchas veces, en forma de donaciones a los monasterios. Estos
tenían, entre sus funciones, la de ocuparse de los pobres y, en consecuencia,
de esa manera se realizaba la redistribución de las ofrendas recibidas. Con
estas donaciones se crearon las instituciones más importantes de la Edad
Media para la asistencia de los pobres, los hospitales.
Clases de pobres destinatarios de la ayuda de la Iglesia:
•
Pobres de solemnidad: de edad (viejos, niños), de género
(mujeres, sobre todo viudas) y de salud (enfermos, sobre todo
leprosos).
•
Pobres vergonzantes: los que habían perdido sus bienes y
ocultaban (se avergonzaban) su situación. Eran los más
atendidos, pero de forma clandestina.
•
Pobres laboriosos: los que el trabajo no les aseguraba la
subsistencia. Eran empleados de otros.
Más allá de los pobres se situaba el grupo de los marginados, no
aceptados, vivían fuera de la ley.
Los hospitales fueron las instituciones de asistencia social más
importantes que se crearon en la edad Media y tuvieron una destacada
presencia durante los siglos posteriores. Fueron los destinatarios por
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excelencia de la caridad aunque los hubo de iniciativa laica. A partir del siglo
XIII las fundaciones de hospitales, de importancia diversa se multiplicaron por
toda Europa.. Estas instituciones ofrecían a los pobres la acogida por la noche
o una hospitalización temporal o duradera. En sus inicios fueron casa de
acogida más que de asistencia sanitaria. Dentro del ámbito hospitalario hay
que hacer mención especial de los leprosarios, apartados de la sociedad, en
las afueras de las ciudades.
2. LA POBREZA COMO PROBLEMA EN LA SOCIEDAD MODERNA.
LOS COMIENZOS DE LA INTERVENCIÓN DE LOS PODERES
PÚBLICOS EN LA ASISTENCIA DE LOS POBRES.
Los inicios de la Edad Moderna están marcados por un fuerte
incremento de gentes sin hogar, de pobres y mendigos que se echan a los
caminos en busca de la subsistencia. El panorama tiene similitud con el que
presentó la Edad Media.
Los inicios de la Edad Moderna están marcados por un fuerte:
- Aumento de gentes sin hogar, pobres y mendigos.
- Aumento demográfico, incompatible con los recursos alimenticios. La
consecuencia, el aumento de los precios y el descenso del nivel de
vida que afecta, sobre todo, a la población pauperizable y así el
incremento inusitado de la mendicidad.
En el siglo XVI las revueltas ocasionadas por los pobres y su presencia
cada vez mayor, estimularon un cambio en aquella visión reverencial de la
pobreza, propia de los siglos anteriores, al filo de la Edad Moderna.
A pesar de que la pobreza fuese aceptada como camino de salvación,
esta actitud, aunque mayoritaria, no excluye sentimientos de rechazo (Se pide
a Dios que no deje caer al hombre en tanta pobreza que haya de mendigar y
obligado por la necesidad acabe robando).
En el s. XVI (edad moderna) el pobre deja de ser el representante de
Cristo en la tierra y se va transformando a los ojos de la sociedad en un
potencial peligro, transmisor de enfermedades y epidemias. Surge el primer
capitalismo que trae consigo una exigencia de mano de obra desconocida
hasta entonces. En este momento de los inicios de la modernidad, se produce
el auge de la estimación de la riqueza y, consecuentemente, el envilecimiento
de la pobreza y la repulsa de la condición del pobre. Se produce una
desacralización del pobre, del pordiosero, que comienza a ser percibido por los
burgueses como un ser dañino para el bien público. La miseria real de los
pobres y su considerable aumento vinieron a demostrar la ineficacia del
sistema medieval de la limosna y de la asistencia hospitalaria.
2.1.- Las Reformas de la Caridad.
La reorganización de las acciones sociales se toma en el segundo
decenio del XVI cuando aparecen varias crisis agrícolas con sus secuelas
alimentarias. En la base de esta nueva política social los pobres se clasificaron
en “verdaderos” y “falsos”. Los verdaderos podían pedir limosnas y los falsos
tenían que trabajar, y si no lo hacían, se les castigaba. La mezcla de represión
y ayuda caracterizará la política social de la modernidad.
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Las disposiciones legislativas de 1525 contienen la prohibición de
mendigar en público, la represión de los vagabundos y la asistencia a los
verdaderos pobres. Esta legislación es el punto de partida de la política social
que reorganiza la asistencia al pobre. En algunas ciudades queda al servicio
del municipio es decir, de los poderes públicos, iniciándose la secularización de
la asistencia.
2.2.- Propuesta de Juan Luis Vives.
Humanista español (1492-1540) que formuló la necesidad de
secularización de la asistencia a los menesterosos. Enjuició la pobreza en
términos sociológicos, poniendo al descubierto los límites de la concepción
medieval de la caridad en la asistencia a los necesitados.
Su obra: “De subventione pauperum” (1526), está compuesta por dos
libros:
1º Libro: achaca la pobreza a una consecuencia del pecado original,
delibera sobre la indigencia material, espiritual y moral. Reprocha a los ricos no
procurar beneficios a los pobres, ya que entiende que la sociedad exige la
ayuda mutua para la cohesión social. La limosna no es solo dinero, sino
cualquier ayuda al menesteroso. Amonesta también a los pobres y les exhorta
a conformarse con la pobreza porque se la envía un Dios justísimo y dice que
tienen el deber de trabajar.
2º Libro: propuesta de acción social para solucionar la pobreza. Deben
intervenir los poderes municipales frente al control de la Iglesia. La clave de la
reforma estaba en el trabajo obligatorio para todo aquel que pudiera trabajar
(ciegos, enfermos, viejos, según su edad y estado de salud, en trabajos livianos
según lo consienta el estado de salud). Habría que distinguir entre pobres
verdaderos y falsos a través de censores que los vigilaran; habría que actuar
orientando a los pobres sin trabajo. Así ya no existiría la limosna, ya no sería
lícita, ya que los que no pudiesen trabajar, recibirían ayuda municipal.
Sus propuestas:
“Que cada uno coma el pan adquirido con su trabajo”, “Que entre los pobres no
haya ociosos”, constituyen los ejes fundamentales de esta reforma, que
suponía una ordenación racional de la beneficencia que estaría a cargo de las
autoridades municipales y en la que la caridad indiscreta, libre, estaría
sustituida por el trabajo obligatorio o la ayuda municipal en los casos extremos.
Esta obra defendida por unos y atacada pos sus detractores, influyó e
inspiró las reformas de la asistencia social en Europa.
Queda claro que en la primera modernidad la pobreza se desvincula del
ámbito de lo sagrado; ya no es virtud sino un defecto que hay que corregir con
nuevos hábitos, fundamentalmente los del trabajo. Martín Lutero dará un
impulso decisivo a esta nueva política social.
Con estas reformas, en la primera mitad del s.XVI, en Europa, debido a
la legislación contra el vagabundismo y la haraganería, hay un enorme
internamiento de pobres en instituciones que dura hasta finales del s. XVIII.
El recogimiento de los pobres se vio como la mejor medida para
solucionar los problemas que planteaba la indigencia porque proporcionaba:
- los mínimos necesarios para la subsistencia.
- aislaba a los pobres, evitando el contagio de enfermedades.
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los obligaba a trabajar convirtiendo el trabajo en una forma de
socialización:
adquirían nuevos hábitos,
reeducación en valores morales y
reintegración en la sociedad.
El trabajo se convirtió, tanto en países protestantes como en los
católicos, en una forma de socialización. En toda Europa se crearon
instituciones de estas características, “prisiones para los pobres”. Los grupos
generados por el desarrollo capitalista (vagabundos, prostitutas, locos,
criminales, etc.) serán encerrados y puestos a trabajar para, según el
pensamiento del primer capitalismo, convertirlos en clase obrera. De estas
casas de corrección derivaría la cárcel moderna.
-
2.3.- El problema de la pobreza en España.
La primera mitad del XVI es una época de optimismo por los ingresos
provenientes de las Indias situación que se rompe alrededor de 1557 por las
crisis agrícolas, por las importaciones en constante aumento… Proliferan los
mendigos y aparecen leyes que limitan el limosneo a un área geográfica y
clasifican a los pobres como verdaderos y falsos, pero no reprimen la limosna a
los falsos. Estos mendigos debían tener una certificación para mendigar en un
espacio acotado.
En 1540, Carlos V prohíbe el limosneo, obligando a trabajar a quienes
tuviesen las condiciones para ello. Este problema se encara bajo premisas de 2
teólogos católicos: Fray Domingo de Soto y Fray Juan de Robles.
• Fray Domingo de Soto.
Su obra: “Deliberación en la causa de los pobres” (1545) critica la
política de control y castigo de 1540, considerando la libertad del mendigo
como un derecho. Suprimirlo suponía no sólo privar de la subsistencia a los
necesitados sino dar a los ricos una oportunidad de desentenderse de los
problemas de los pobres. No existen pobres forasteros, solo pobres. Para él
pedir, si se tiene necesidad, no es crimen. Establece pues, la protección del
pobre y defiende la limosna como un derecho sagrado. Su obra se basa en el
ideal medieval de la pobreza; su postura trajo consecuencias negativas para el
futuro económico de España.
• Fray Juan de Robles.
En su obra: “De la orden que en algunos pueblos de España se ha puesto en la
limosna: para remedio de los verdaderos pobres”, defiende la norma de 1540,
siendo similar a Vives (distinción entre verdaderos y falsos pobres). Defiende el
valor del trabajo, aboga por una política secularizada de asistencia, suspende
libertades en las ordenanzas, donde el Estado debe mirar por el bien público,
distingue entre vida religiosa y vida civil. La argumentación de Juan Robles
constituye un intento de racionalización de la limosna.
En España predominará la concepción tradicional de la caridad
fundamentada en los argumentos de Domingo de Soto. El Concilio de Trento,
en el que este teólogo tuvo una actuación destacada, afirmará esta línea frente
a las novedades del protestantismo. Sin embargo, el pauperismo siguió en
aumento.
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Ante el deterioro de la situación, la cuestión de la mendicidad se
transforma en reiterada preocupación en las Cortes de Castilla donde el
sacerdote
• Miguel Giginta.
Presentará en 1576 su “Tratado de remedio de pobres”. Proponía una reforma
en la que el trabajo formaba parte básica del tratamiento asistencial del pobre y
de la solución del problema de la mendicidad. Núcleo fundamental de la
reforma eran las Casas de Misericordia destinadas a recoger a todos los
mendigos y reeducarlos mediante la formación profesional. La intervención del
Estado empieza a dejar de considerarse como una herejía.
En este mismo contexto,
• Cristóbal Pérez de Herrera
Recogió una importante experiencia del mundo de la marginación y de la
delincuencia, que expondrá en su obra “Amparo de pobres” publicada en 1598.
Se aprecia la influencia de Vives, de Robles y de Giginta. Pérez de Herrera se
aleja de los planteamientos escatológicos medievales; la pobreza no es virtud
sino peligro; la idea de inculcar hábitos de trabajo es, justamente, uno de los
pilares de la reforma; de ahí que acepte también la clasificación de los pobres
en verdaderos y falsos. Crea el albergue para pobres; durante el día los pobres
legítimos estaban autorizados para pedir limosna: No se prohibía, por lo tanto,
la mendicidad pero quedaba controlada. La organización de la caridad se
llevaba a cabo en el ámbito de la parroquia. En cambio, los hospicios para
pobres dependían del ámbito estatal. Así la asistencia social queda vinculada al
Estado. La intervención de éste empieza a dejar de considerarse como una
herejía.
3. LA INTERVENCIÓN ESTATAL:
BENEFICIENCIA PÚBLICA
DE
LA
CARIDAD
A
LA
En la segunda mitad del s.XVI y principios de s.XVII, el socorro a los
pobres va entrando en el ámbito de los poderes públicos, municipales y
estatales, que se acentúa en el s. XVIII con la Ilustración asistiendo a una
secularización de las acciones, aunque la Iglesia sigue teniendo una presencia
importante. Los ilustrados cuestionaron las funciones asistenciales de la Iglesia
y teorizaron sobre la intervención del Estado en esta materia. De ahí que el
siglo XVIII marque el inicio de la crisis de la caridad a favor de la beneficencia
pública.
Los ilustrados asociaron las nociones de socorro y utilidad de manera
que, en sus propuestas, los necesitados no deberían recibir ayuda sin realizar
nada a cambio sino que debían ganarla desarrollando alguna labor provechosa
para la sociedad; la primera y mejor solución que los tratadistas del XVIII
determinaron para acabar con el problema del pauperismo fue el trabajo. Junto
al móvil económico, se afirmó la disciplina del trabajo, que tomó un matiz
claramente carcelario en las instituciones (denominadas asilos u hospicios) que
estaban destinadas a recoger a los pobres para aplicarles la terapia laboral.
Las “casas de trabajo” (asilos u hospicios) se convirtieron en instrumentos de
intimidación para los pobres por su dureza.
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La educación también se consideraba como plan frente a la pobreza,
sobre todo a partir de la Revolución Francesa. Se desarrollan escuelas para
niños pobres durante los siglos XVIII, XIX e inicios del XX, donde educaban
para la obediencia, transmitían hábitos de trabajo y respeto a la ley y el orden;
siendo esta forma también una manera de control hacia la pobreza.
Si se habla de actitudes de protección hay que mencionar el movimiento
de la filantropía basado en el sentimiento de amor al prójimo pero sin
motivaciones religiosas, desde una posición laica. Su carácter personalista les
llevó a realizar una estrecha vigilancia de sus “protegidos” y acompañaron sus
acciones de asistencia de una excesiva vigilancia de los pobres, de su forma
de vida y de sus comportamientos, lo que despertó la desconfianza de los
destinatarios de la ayuda.
4. HACIA LA JUSTICIA SOCIAL
Las ideas sobre pobreza del s.XIX siguieron las directrices de la Ilustración en
cuanto a la política seguida con respecto a la pobreza y a los pobres. Con la
Revolución Industrial los medios de producción estaban en pocas manos, que
fijaban las condiciones de trabajo, llegando a la explotación y al deterioro de las
condiciones de vida. Aumenta la inseguridad, la amenaza del paro, los
accidentes y la vejez, llegando incluso a confundirse en ese periodo el
concepto de pobre y obrero.
Este problema que se denominó “cuestión social”, hacía evidente las
dificultades que surgen del Laissez faire…, es decir, donde el Estado no
interviene en la actividad económica y sus derivaciones sociales. Los derechos
civiles y políticos conseguidos en la Revolución Francesa se invalidan. Nacen
movimientos reivindicativos. Los estudios sociológicos de la segunda mitad del
XIX explican la pobreza como un fenómeno de raíces socioeconómicas y en
consecuencia las iniciativas particulares son insuficientes. Se va abriendo paso
la idea de que la pobreza no puede afrontarse con medidas asistenciales o
represoras que no solucionan el problema, sino con medidas preventivas,
desde el ahorro y las mutualidades, hasta la previsión organizada que
culminará en el seguro social.
4.1.- El Estado del Bienestar.
La necesidad de intervención estatal en los asuntos sociales se reafirmó
con la crisis económica de 1929.
Se debilita la fe en el mercado, necesitando políticas intervencionistas.
Tras la II Guerra Mundial, las economías occidentales vivieron una expansión
que permitió el desarrollo de nuevas políticas sociales que conformaron lo que
se denominó Estado del Bienestar, que respondía a una serie de Declaraciones
(Declaración Universal de los Derechos Humanos, Carta Social Europea...).
El Estado del Bienestar se institucionalizó en los países democráticos en
la segunda mitad del s.XX, y se entendía como que el Estado es el responsable
de mantener el nivel de vida, definido por la provisión pública de servicios
sociales universales para cubrir las necesidades humanas básicas de los
ciudadanos, como la educación, la asistencia sanitaria, pensiones, ayudas
familiares y vivienda. Se entiende como derecho social, no como caridad
pública. Se evoluciona así, de la caridad medieval, a la justicia social en la que
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la asistencia se concibe como un derecho ciudadano, regulado por la
legislación correspondiente.
La crisis del petróleo de 1973 redujo el fuerte crecimiento económico
que caracterizó la posguerra y comenzó una marcha atrás en lo que respecta a
los logros sociales alcanzados por el Estado del Bienestar. Esto supuso una
crítica al Bienestar Social, ya que los neoliberales responsabilizaban al Estado
interventor de esta crisis.
Las políticas sociales se han reducido tras el triunfo de partidos
neoliberales a partir de los años 80 (defienden no una reducción de la
intervención estatal sino que ésta se produzca a favor del beneficio privado).
Pero también existe una preocupación de los ciudadanos y de las
organizaciones por las desigualdades entre el norte rico y el sur pobre o entre
sectores sociales dentro de las mismas naciones ricas (50 millones de pobres
en Europa), desigualdades que invalidan todas las declaraciones de derechos.
La pobreza sigue siendo, pues, tema de reflexión y debate que reúne
cumbres, ejercita la retórica pero, también, suscita esperanzas (Cumbre de la
Alimentación 2000, y de Monterrey 2002 ponen de manifiesto la gravedad del
problema y la necesidad de movilizar fondos para alcanzar el objetivo de
reducir la pobreza extrema).
TEMA 2:
EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN SOCIAL.
INTRODUCCIÓN
La constitución de la educación social como campo académico y
profesional consolidado es un fenómeno reciente producido en las últimas
décadas del siglo XX. En los últimos treinta años han ido apareciendo perfiles
profesionales que se han ido integrando en el grupo de profesiones que hoy se
conocen con la denominación genérica de “educador social” (educador de
calle, monitor de tiempo libre, animador sociocultural, educador en inst.
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cerradas o abiertas), sin embargo, la educación social cuenta con una tradición
histórica que se remonta a épocas antiguas.
La atención y la reeducación de la juventud “desviad” es una tarea que
se lleva desarrollando varios siglos, aunque con un enfoque y unos
procedimientos a veces distintos a los actuales. Será en épocas recientes
cuando esa práctica centenaria se configure como una verdadera profesión y
exija la formación específica de profesionales.
1. LA EDUCACIÓN COMO PROCESO DE SOCIALIZACIÓN
La educación es un proceso de socialización. Por una parte, la
educación tiene como propósito formar personas, con un desarrollo lo más
completo y armónico posible. Por otra, la educación tiende a insertar a las
personas en su entorno, en el contexto cultural y social en que se
desenvuelven sus vidas. Pero lo que siempre se ha aceptado es que ambas
dimensiones deben marchar aparejadas.
Algunos enfatizan la vertiente social de la educación sobre la individual,
sin llegar a oponerlas.
Socialización: Se considera como el proceso por el cual el individuo en
desarrollo se adapta a la sociedad en que vive. Es un proceso único que dura
toda la vida. Pueden distinguirse tres tipos de socialización:
Primaria: en la infancia y a través de la familia.
Secundaria: a través de los iguales y de las distintas instituciones
sociales. Se interiorizan valores, normas y conductas, donde los
jóvenes se insertan en el mundo de los adultos.
Terciaria: puede producirse ocasionalmente en aquellos casos de
transculturación o integración en otros sistemas sociales. Se produce
en la edad adulta.
Con el tiempo la concepción de desarrollo personal completo y de
inserción social adecuada ha ido cambiando dando lugar a los distintos
modelos educativos.
La indefinición de los límites entre educación y socialización se ha hecho
mayor con el desarrollo de distinciones para la educación como:
Formal: actividad propiamente escolar desarrollada en el sistema
educativo.
No Formal: es metódica y con objetivos, pero fuera del sistema
educativo.
Informal: proceso no sistemático por el cual las personas adquieren
conocimientos, habilidades y actitudes en la interacción con su
entorno.
La suma de las tres vías educativas constituye el proceso de socialización en
conjunto.
Formal + No Formal + Informal = Proceso de socialización
Es notoria la importancia que ha adquirido la escolarización entre los
medios de socialización secundaria. Durante siglos la entrada en el gremio, en
el taller, era la única vía posible para adquirir una socialización tan fundamental
como es la laboral. Más tarde pasará a ser competencia de las instituciones
educativas. También la escuela asumirá funciones que antes ejercía la familia
al formalizar elementos de socialización primaria.
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La estrecha relación entre la educación social con la educación no formal,
así como con los medios de socialización secundaria no propiamente
escolares, obliga a moverse en este campo no bien definido que queda entre la
educación y socialización.
2. ETAPAS CLAVE EN LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
La educación social es un proceso que da respuesta a las nuevas
necesidades y demandas sociales que se producen en el entorno colectivo de
la vida humana. A medida que las condiciones sociales fueron cambiando,
replantearon nuevos modos de acción educativa que cubrieron ámbitos de
actuación anteriormente desatendidos. Esta evolución de la educación social
está vinculada a la evolución de las sociedades europeas sin descender al
análisis de las situaciones nacionales concretas. Las etapas son:
- Transformaciones económicas y sociales de la Edad Moderna
- La caída del Antiguo Régimen.
- Inicio del intervencionismo estatal.
- Construcción del Estado del Bienestar.
2.1.- Transformaciones económicas y sociales de la Edad Moderna.
Los primeros cambios socioeconómicos que ejercieron un profundo
impacto en lo que hoy entendemos como educación social tuvieron lugar
durante la Edad Moderna. Tuvo lugar un proceso de transformación de las
estructuras económicas y sociales medievales, centradas en torno a las
actividades agrícolas y a la artesanía gremial, que produjo al final la aparición
del modo de producción capitalista.
Los cambios que se produjeron fueron: en primer lugar una acumulación
de capital que genera riqueza sobre todo alrededor de las ciudades
emprendedoras; en segundo una urbanización, donde los campesinos
abandonan el medio rural y emigran a la ciudad; en tercero, nuevas
administraciones municipales tomaron en sus manos nuevas modalidades de
acción social, como el recogimiento y atención de pobres y vagabundos.
En este contexto se produjo un fenómeno de pauperización que afectó a
las clases populares. Los factores fueron de tres tipos:
- Factores coyunturales: tuvieron que ver con la subida de precios en
los siglos XVI y XVII y con las crisis de subsistencias por las malas
cosechas; trajeron el hambre y epidemias.
- Factores estructurales: relacionados con los cambios producidos en
los ciclos de la vida individual y familiar traducidos en la imposibilidad
de obtener medios de subsistencia en algunas etapas (nacimiento de
hijos o en la vejez).
- Factores accidentales: enfermedad, sobre todo del cabeza de familia.
Todo ello hizo que aparecieran muchos pobres y vagabundos. La
tradicional caridad fue insuficiente y los poderes públicos (primero los
municipales y regionales y más tarde los estatales) se hicieron cargo. Durante
los siglos XVI, XVII y sobre todo en el XVIII, fueron plantándose diversos
proyectos de atención a los pobres, como la célebre propuesta de Luis Vives
(De “subventione pauperum, 1526) y se fueron abriendo instituciones de
acogimiento, reclusión y reeducación como las casas de misericordia, los
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colegios de reeducación, las casas de arrepentidas, los colegios de huérfanos,
las casas de corrección o los hospicios. En unos casos primó su función
segregadora o de acogimiento y en otros se impuso la correccional o
integradora según los pobres se percibiesen como una amenaza social o como
una oportunidad desaprovechada (para contar con más trabajadores o
soldados).
Las reformas urbanas de la beneficencia del XVI acabarían
traduciéndose en leyes y planes nacionales que se aplicaron a partir del XVIII.
Así fue desarrollándose un nuevo ámbito de la acción educadora,
primero de acción punitiva, luego de reeducación de ciertos grupos de jóvenes
marginales o delincuentes. Con mucho más retraso se planteó la necesidad de
formar a las personas que deberían trabajar con dichos jóvenes, apareciendo
así ya antes del siglo XIX un nuevo ámbito profesional de acción educadora
que se mantendrá hasta la actualidad. Antecedente de la educación social
actual.
2.2.- La caída del Antiguo Régimen.
A finales del XVIII tuvo lugar un conjunto de grandes cambios en las
sociedades europeas, que produjeron como resultado un modelo social,
económico y político muy diferente al existente. Desaparecía el Antiguo
Régimen.
-La transformación más patente fue la de la política debida a la
Revolución Francesa (1789-1799). Este acontecimiento marca el fin de la Edad
Moderna y el comienzo de la Edad Contemporánea, representando el final de
la monarquía absolutista en Francia y su sustitución por un nuevo régimen
político de base representativa.
-Junto con ella la Invasión de Napoleón acaba con las monarquías
absolutas de muchos países europeos y la consiguiente aparición de los
regímenes políticos liberales.
-Se proclaman los derechos individuales (que el Estado debe
salvaguardar y respetar), se separan los 3 poderes básicos del Estado
(legislativo, ejecutivo y judicial) y se crean instituciones en las que los
ciudadanos delegaban el poder por medio del sufragio (parlamentos o
cámaras): Nuevo régimen político llamado “liberal”.
-La denominada Revolución Industrial (2ª mitad s. XVIII) con la
aplicación de los avances científicos a la producción alteró el sistema artesanal
anterior y dio origen al capitalismo. Los nuevos modos de producción de
energía darán lugar a la máquina de vapor y con ella la revolución de sectores
tradicionales como el textil o el siderúrgico, la mecanización de la agricultura y
la construcción de los primeros ferrocarriles lo que incrementó las relaciones
comerciales.
-Se moderniza la agricultura con el auge de la investigación química y
biológica dando lugar a la producción de fertilizantes y nuevas técnicas de
cultivo aumentando notablemente su productividad.
-La mayor productividad permite la acumulación de capital lo que
favorece la expansión de una dinámica red bancaria y financiera que canalizó
la inversión hacia la naciente industria.
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-Los avances científicos, el desarrollo de la medicina mejora las
condiciones higiénicas y sanitarias de la población, lo que favoreció el
crecimiento demográfico.
-Por último, el desarrollo del capitalismo industrial, el crecimiento
demográfico y el proceso de urbanización favorecieron la aparición de nuevas
clases sociales, que vinieron a sumarse a las anteriores. Concretamente hay
que destacar la aparición y el ascenso de la nueva burguesía industrial y
comercial y un proletariado urbano de trabajadores de la industria. Estas dos
clases pronto reclamarían un lugar propio en la sociedad moderna y sentarían
las bases para las revoluciones liberales del final del XVIII y comienzos del XIX.
Todo ello creó un nuevo tipo de sociedad, diferente a la del Antiguo
Régimen, una sociedad “igualitaria” (lo que se plasmó en documentos tan
famosos como la Declaración de Independencia de los EE.UU 1776, o la
Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano 1789.). La realidad
del régimen capitalista, que dividía a los ciudadanos entre los que poseían los
medios de producción y el capital y los que no poseían más que su fuerza de
trabajo, acabaría forzando la aceptación del concepto socialista de la “sociedad
de clases”.
Mientras que en las sociedades estamentales el lugar del ciudadano
venía dado por su cuna , en la nueva sociedad liberal había que buscar nuevas
vías de aceptación del lugar social que a cada cual le correspondiera. Así se
crearon los sistemas educativos nacionales para construir los nuevos Estadosnación que se iniciarían en la última parte del siglo XVIII.
Ya no solo formaban a clérigos, artesanos o funcionarios. Se suprimen
los intereses religiosos, siendo la formación cuestión de estado. Los sistemas
educativos se convirtieron en uno de los mecanismos fundamentales de
socialización secundaria, absorbiendo muchas de las funciones antes
desempeñadas por otras instituciones sociales y por las familias. Se configura
el ámbito de educación formal y se acota el de educación no formal, quedando
la ES al margen de los aparatos escolares. Aquí empieza a identificarse
educación con escolarización aunque esa idea hiciese crisis más adelante.
Pero la aparición de una sociedad de clases planteó sistemas educativos
duales:
- Clases populares: sólo podían aspirar a una educación primaria,
básica e instrumental (lectura, escritura, calculo)
- Clases medias y superiores: camino abierto a secundaria y
universitaria.
Los niños trabajadores o los nuevos pobres urbanos quedaban fuera del
sistema educativo. El reparto de los bienes educativos como el de los
materiales era desigual.
A lo largo del siglo XIX nace la educación popular, que ofrecía el
acceso a la cultura tanto escolar (alfabetización y escolarización) como no
escolar (actividades sociales y culturales, oficios…) a colectivos excluidos de
los circuitos educativos convencionales y era realizada por ciudadanos
particulares, organizaciones religiosas y asociaciones. Las organizaciones
populares crearon ateneos obreros, universidades populares, bibliotecas,
clases nocturnas y escuelas laicas. Aparece un ámbito propio de la ES, la
educación de adultos.
2.3.- El inicio del intervencionismo estatal
12
El capitalismo trajo la sociedad de clases y desigual reparto de riquezas,
provocando conflictos sociales. El nuevo proletariado reaccionó. A mediados
del XIX surgió el movimiento socialista, aparecen organizaciones obreras de
resistencia y de socorros mutuos, y poco después los sindicatos. Se constituirá
la Asociación Internacional de Trabajadores (AIT) trascendiendo a las fronteras
nacionales y amenazando a la hegemonía política de la burguesía. Se
producen revoluciones sociales como la de 1848, la insurrección de la Comuna
de París, y el triunfo de la Revolución Rusa de 1917.
La nueva situación de conflicto de clases en Europa de la 2ª mitad del
siglo XIX se le denominó de cuestión social. Hubo dos modos de reacción ante
las demandas obreras. Una parte de la burguesía eligió la vía represiva de
“defensa social” y otro sector que entendió que debía adaptar las estructuras
políticas a los nuevos tiempos, adoptó posiciones de reforma social. Surge así
la idea de que el Estado debe intervenir en materia social abandonando la
actitud abstencionista de la época liberal. Debería integrar en su seno a las
clases populares mediante la democracia representativa, el sufragio universal
(aunque todavía limitado a los varones durante el XIX y comienzos del XX). Se
permite la asociación libre de trabajadores y se conceden libertades civiles y
políticas.
Este Estado social y democrático desarrollara nuevos mecanismos de
previsión y de seguridad social ( en España reformas llevadas a cabo por la
Comisión de Reformas Sociales 1883 o del Instituto de Reformas Sociales
1903), dictará leyes para regular las condiciones laborales (regulación del
trabajo nocturno y peligroso, de niños, de mujeres) protección ante la
enfermedad (primeros seguros obligatorios de enfermedad) y reorganización
de la beneficencia; prácticamente generalizados en todos los países europeos
al llegar la Segunda Guerra Mundial (asistencia médica, educación y protección
contra la pérdida de ingresos)
Estas transformaciones también ejercieron una influencia sobre la
educación, Hay que señalar:
- La generalización de la escolarización obligatoria. La Tercera
República francesa universalizó la asistencia a una escuela común,
gratuita, laica y republicana. En los países europeos más avanzados
esa era una realidad a comienzos del XX, en otros debería esperar
algunas décadas más.
- La expansión de los mecanismos de previsión y de seguridad social
que no se limitó al ámbito laboral y asistencial sino que alcanzó al
mundo de la infancia y juventud, preocupándose por el desarrollo
físico, intelectual y moral, corrección de jóvenes desviados, atención
a “anormales” y tutela a niños abandonados. Aparecen los tribunales
de menores, patronatos de protección a la infancia, colonias de
reeducación de jóvenes delincuentes, inspección médica escolar y
colonias de verano. Nacen los Boys Scout y las juventudes nazis
alemanas.
La puesta en marcha de las diversas iniciativas de educación social
obligaría a la formación de profesionales en campos como la educación
especializada, de deficientes o el asociacionismo juvenil, que pusieron la base
para un desarrollo posterior de la profesión.
13
2.4.- La construcción del Estado del Bienestar.
Tras el fin de la S.G.M en 1945, se reforzará notablemente la tendencia
intervencionista que se iniciaba en la etapa anterior, adquiriendo nuevo impulso
el proceso de construcción de lo que se denominaría el Estado del Bienestar.
Colaboran empresarios, trabajadores y Estado para la reconstrucción
posbélica. El Estado desempeñaría un papel fundamental en la protección y
promoción del bienestar de los ciudadanos, aplicando el principio de igualdad
de oportunidades y aceptando la responsabilidad pública a aquellas situaciones
de desprotección (desempleo, enfermedad, abandono). La educación, los
servicios de salud y el alojamiento fueron algunos de los campos atendidos por
el Estado benefactor.
Con el fin de la guerra se producen dos grandes cambios:
- Socioeconómico: La primera transformación consistió en el proceso de
industrialización y desarrollo tecnológico. Aparece la sociedad postindustrial
abandonando los modelos industriales clásicos y se genera la sociedad de la
información. Todo ello hace, como ya había ocurrido con la revolución
industrial, que las ciudades se transformen en megaurbes, donde la movilidad
geográfica cambia la estructura familiar y el empleo, creciendo las clases
medias y apareciendo la pobreza y la marginación. Los cambios deberían llevar
al enriquecimiento personal y social pero también aparecen situaciones de
desarraigo y marginación. Esta situación hace que aparezcan nuevos ámbitos
de ES, como la integración de la infancia marginada, prevención de
drogodependencias y asistencias socioeducativas.
- Sociocultural*: se reduce la jornada laboral, dando lugar al tiempo de ocio.
Nace la democratización cultural (cultura de masas), frente al predomino de
una concepción elitista de la cultura, que hace partícipes a los ciudadanos en la
construcción de sus pautas culturales, apareciendo la ASC. Todo ello hace que
aparezcan nuevas áreas de actuación educativa, destacando ciertos cambios
en los sistemas educativos:
En la segunda mitad del s. XX, aparece la crisis del sistema educativo
formal (la desescolarización de Illich y Reymer, la pedagogía de Freire, el
antiautoritarismo de Nelly o Goodman), que llevó a Coombs a reconocer la
necesidad de apoyar la expansión de la educación no formal, renunciando a la
pretensión de incluir toda la actividad educativa bajo el paraguas de los
sistemas educativos. La educación sinónimo de escolarización se veía ahora
en entredicho desde la UNESCO.
Se reconoce la necesidad de aprendizaje a lo largo de toda la vida,
apareciendo la educación permanente. A partir del 1945 el reconocimiento y
adopción reciente de la necesidad de un aprendizaje a lo largo de la vida ha
venido a replantear el lugar de la educación formal en el itinerario formativo de
las personas.
3. LOS ÁMBITOS DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
La denominada actualmente educación social es el resultado de una
evolución guiada por la necesidad de dar respuesta educativa a algunos
desafíos sociales, económicos, políticos y culturales planteados a lo largo de la
historia. De acuerdo con las directrices que regulan el título académico de
14
Diplomado en E.S., existen cuatro grandes ámbitos de actuación: la educación
de personas adultas la educación no formal, la inserción de personas
desadaptadas y minusválidas y la acción socioeducativa.
La educación social es una profesión joven (como intervención educativa
en la década del 60) heterogénea y compleja debido a la variedad de
destinatarios, situaciones y problemáticas con o sobre las que el profesional de
la educación social actúa. Hoy está constituida, 1º por una constelación de
perfiles profesionales diferenciados y especializados en función de los espacios
de acción e intervención social y 2º, según la tipología de destinatarios que
responden a situaciones problemáticas diversas. Son los propios educadores
sociales quienes están creando y descubriendo continuamente nuevos
espacios de intervención. Son ellos mismos quienes detectan nuevos nichos de
ocupación y nuevos ámbitos de trabajo.
3.1.- Educación de Personas Adultas (EPA).
La constitución de los sistemas educativos implicó que algunas personas
quedasen excluidas de sus beneficios y careciesen de las herramientas
culturales para vivir en sociedad (lectura y escritura)
De forma práctica surge en la primera mitad del XIX cuando en diversos
países europeos se abrieron clases de adultos para enseñar a leer, escribir y
contar a quien no lo dominaba. En el XIX y XX se consideraba adultos los que
superaban la edad de asistencia a la escuela primaria (adolescentes de 13-14
años y jóvenes de 16) ya que la escolarización era desde los seis a los nueve o
diez años. Con la Formación Profesional se pretendió adaptar, actualizar o
reconvertir a los trabajadores a las nuevas condiciones de la producción
industrial y del comercio. Lo que confluyo en el planteamiento de nuevas
necesidades formativas, manifestadas por un número significativo de adultos,
generalmente trabajadores.
En 1945 aumenta la demanda de cualificación académica de los
ciudadanos y trabajadores que no adquirieron la formación en su momento
creándose los centros de Educación Abierta y a Distancia. La EPA se fue
configurando en una doble vertiente: académica y profesional. A todo esto se le
unirán iniciativas de ocio o enriquecimiento personal. La educación de
personas adultas es en la actualidad uno de los campos más dinámicos de la
educación social.
3.2.- Educación no formal.
Son todas las actividades formativas que están fuera del sistema
educativo, que tienen voluntad educadora pero que no se integran en la
educación formal. El campo de la Educación No Formal se define por
“exclusión” de lo que es la educación formal. A medida que los sistemas
educativos fueron ampliando su campo de actuación, se fue reduciendo
paralelamente el de la educación no formal. Algunos espacios educativos
nuevos han sido atendidos en primer lugar por las instituciones y mecanismos
de educación no formal y ha sido luego cuando muchos de esos espacios han
sido colonizados por los sistemas educativos (la educ. de párvulos y la educ.
de adultos.). En el caso de la formación profesional a medida que los modelos
de socialización secundaria tradicionales en el mundo laboral (aprendices,
15
regulación gremial) fueron desapareciendo se sustituyeron por modelos de
carácter escolar (escuelas profesionales y técnicas). La educación de adultos
se ha insertado parcialmente en el sistema de educación formal pero han ido
apareciendo nuevos ámbitos de aquélla, como la ecuación de la tercera edad o
de las personas mayores, que desbordan los límites anteriores En los años 70
se desarrolla la educación no formal respondiendo a la demanda social:
formación de desocupados, formación continua de carácter profesional,
educación de personas mayores y capacitación para las nuevas tecnologías.
3.3.- Inserción de personas desadaptadas y minusválidos.
Ye en la Edad Moderna había comenzado a esbozarse. Su foco de
atención ha estado siempre en las personas que han ocupado posiciones de
marginación en sus respectivas sociedades. En La Edad Moderna, los pobres,
mendigos y vagabundos; tras la revolución industrial, los proletarios
desocupados o jornaleros sin trabajo, los excluidos del sistema productivo; en
la actualidad son las personas que no disfrutan de redes de protección familiar
o laboral debiendo acogerse a la asistencia social.
La denominación que se atribuye a este campo es engañosa, (sería
mejor hablar de inadaptación) pues parece atribuir la responsabilidad de la
marginación al individuo y no a la sociedad. Así, aceptando que existen
situaciones de inadaptación de origen personal, es preferible hablar de
personas en situación de marginación.
Los minusválidos eran considerados difícilmente recuperables y
segregados de la educación general. Al empezar a considerarse su
educabilidad, se fueron integrando en los sistemas educativos mediante el
desarrollo del principio de integración escolar, la extensión de la idea de que
existen necesidades educativas especiales y del principio de atención a la
diversidad. El tratamiento educativo de personas minusválidas es compartido
por la ES, la psicopedagogía y la orientación educativa.
Para la atención a la inadaptación, la ES trabaja desde la prevención de
las situaciones de riesgo, desde servicios integrados de atención a niños y
jóvenes donde las vertientes asistencial, sanitaria, laboral y educativa se
compenetran estrechamente.
3.4.- La acción socioeducativa.
Por acción socioeducativa se entiende todo el conjunto actuaciones en
que la educación contribuye al logro de finalidades sociales mediante una
actuación en los grupos o comunidades que componen la sociedad. Toda
educación es educación social por naturaleza pero se suele contraponer la
acción socioeducativa con la ecuación formal; ejemplo de la imprecisión
conceptual que todavía aqueja a este campo.
En los siglos XIX y XX, la constitución de instituciones culturales,
ateneos, casinos y entidades semejantes o iniciativas de educación popular del
primer tercio del XX son ejemplos de acción socioeducativa.
A partir de los años cincuenta del XX entre las iniciativas surgidas,
quizás la más rica e interesante sea la ASC, que se define como un modelo
participativo de acción social y cultural que genera dinámicas de interacción y
activación en el medio social. Es una intervención socioeducativa en la
16
comunidad delimitada territorialmente, que pretende que los sujetos sean
activos de su transformación y del entorno para mejorar la calidad de vida.
Otro de los cambios ha sido la aparición de nuevos espacios de ocio y la
necesidad de desarrollar actividades encaminadas a su tratamiento educativo.
Es el campo de la pedagogía del ocio, que renueva y vigoriza el
asociacionismo infantil y juvenil.
Para finalizar, puede decirse que los ámbitos actuales de la educación
social son el resultado de un largo proceso histórico, lejos aún de haberse
completado.
TEMA 3:
POLÍTICAS PÚBLICAS SOBRE LA EDUCACIÓN SOCIAL DESDE EL
SIGLO XVI AL XIX.
Política social
S.XVI
aprendizaje Educación y
Reeducación
- prohibición mendicidad
- clasificación de pobres
- integración de ociosos
- secularización de la asistencia
- integración social de huérfanos: contrato de
aprendizaje
- instrucción y “doctrinamiento” de los
jóvenes: Colegios de Doctrinos y
Colegios para huérfanos
- corrección de la juventud delincuente: Padre
de Huérfanos.
17
Política social
- reclusión o confinamiento de la pobreza
- Instituciones: Work House (Inglaterra),
Hospitaux Generaux (Francia), Casa de
Misericordia y Albergues (España)
S.XVII
Y ppios
XVIII
- Work House, adquisición hábitos trabajo.
- Educación Popular: escuelas de
beneficencia o
de caridad y las parroquiales: instrucción
y
moralización
Educación infancia
y juventud
- reeducación de las jóvenes: prostitución,
casas
de arrepentidas y “galeras” o cárceles
para
mujeres
Política social
- represión y control del trabajo rentable
- asistencia: Expósitos
S. XVIII
- Educación popular: Instrucción obligatoria
para pobres
Política educadora - educación para el trabajo
- educación de huérfanos y abandonados en
los
Hospicios
1. DE LA LIMOSNA INCONTROLADA A LA POLÍTICA SOCIAL (SIGLO
XVI)
1.1.- Políticas sociales.
El acusado teocentrismo de la sociedad medieval actúo de catalizador
de las ayudas a los pobres haciendo prevalecer la caridad cristiana sobre la
justicia, en el tratamiento de una creciente masa de población con carencias
básicas, que se agrandaba por quienes vivían fraudulentamente de las
limosnas, negándose a trabajar; todo ello producto de las crisis agrícolas y las
reiteradas epidemias que venían sucediéndose tanto en la sociedad rural (bajo
el modelo de régimen feudal) como en la urbana (organizada gremialmente).
18
Así las formas de asistencia fueron, una vertical, basada en la ética estamental
(Iglesia-obispados-parroquias, órdenes religiosas) y otra horizontal inspirada en
la ayuda mutua y la solidaridad (Cofradías gremiales).
En el XVI hubo una implicación pública activa. La constante expansión
económica y el desarrollo del capitalismo comercial europeo, así como el
crecimiento de las ciudades y el avance demográfico, al mitigarse el hambre y
la pestes, no desaceleró, sin embargo el proceso de desigualdad social cada
vez más acusada. Migraciones de hambrientos de proporciones alarmantes
generaron una percepción social de amenaza del orden público y de sospecha
de enfermedades y epidemias, tendiéndose progresivamente a la segregación
espacial de la pobreza en guetos periféricos.
Las incipientes políticas sociales se dirigieron a organizar los socorros,
centralizándolos y terminando con la limosna indiscriminada del ideal medieval;
para ello el modelo asistencia del XVI adoptó:
- Prohibición de la mendicidad.
- Clasificación de pobres (válidos y no válidos).
- Integración de los ociosos en el mundo de la producción.
- Centralización de recursos para la distribución de los donativos,
limosnas y rentas
- Secularización de la asistencia asignando a los laicos (autoridades
locales) y no exclusivamente a la Iglesia, el control y la distribución
de los fondos.
Los humanistas trataron de desacralizar la pobreza desvinculándose de
la tradición medieval. Manteniendo la caridad cristiana reivindicaron una mayor
racionalización en el reparto de los recursos implicando a los poderes públicos.
Luis Vives solicitaba la intervención de los poderes públicos, proponer la
ocupación obligatoria para los físicamente aptos y establecer medidas
concretas para el control de todos (censos), prevención (educación de los
menores) y reinserción por el trabajo y asistencia (instituciones hospitalarias).
Lutero y Calvino sobre la indigencia la consideraron una lacra social y criticaron
las instituciones de caridad tradicionales.
Inglaterra como ejemplo de la práctica de esas propuestas doctrinales,
pionera en la legislación social, estableció “Leyes de Pobres” que marcarían un
hito en el tratamiento de la indigencia y el reconocimiento de las obligaciones
sociales con la implantación legal del “impuesto de pobres”. El sistema
centralizó los recursos –recaudados a través de impuestos y contribuciones- en
las parroquias, tratando de evitar el limosneo de los ciudadanos y prohibiendo
la mendicidad; secularizó la asistencia a través de la intervención del Estado y
la Administración local por medio de “inspectores de pobres”; y proporcionó
ocupación a los parados tras su clasificación en capacitados e incapacitados,
asistiendo con subsidios a estos últimos.
En España el dominico de Soto denunciaba en su obra “Deliberación de
la causa de los pobres”, la injusticia de cualquier reglamentación coercitiva y el
control de la pobreza, condenando el nuevo régimen asistencial. El Teólogo
benedictino Juan de Robles Medina, defendía, contrariamente, el derecho
social frente al individual.
1.2.- Educación y reeducación de los jóvenes.
Integración social de los huérfanos: Contratos de aprendizaje.
19
La educación e integración social de niños, sin diferenciación de estatuto
diferenciado de los adultos en la época medieval y moderna, se fundamentó en
el trabajo. Las condiciones de vida, la pobreza y las enfermedades hacían que
pocos niños sobrevivieran, y los que lo hacían se incorporaban al mundo
laboral a temprana edad, a través del aprendizaje de un oficio. Eran pocos los
que aprendían a leer ni escribir, sobre todo las niñas destinadas al matrimonio
o la religión tras su paso por el servicio doméstico.
El Contrato de aprendizaje se hacía por escrito y ante notario donde se
especificaban las obligaciones de ambas partes –aprendices y maestros. Esta
práctica también se seguía en el caso de los menores abandonados (expósitos
o huérfanos). Tras firmarlo, el menor queda bajo la responsabilidad del maestro
o amo hasta la edad adulta, viviendo con la familia del amo en calidad de
aprendiz.
Hasta el XVIII se adiestraron como artesanos, obteniendo el título de
“oficial” sobre los 20 años, pasando luego a ser asalariados aunque no de
forma autónoma hasta la superación de un examen. En el caso de las niñas,
los contratos no solían contemplar ningún adiestramiento específico aunque sí
algunos de forma excepcional (técnicas de hilado, tejido y bordado en seda,
diferentes a los oficios de los niños: albañiles, herreros alfareros, panaderos…)
Utilidad del contrato:
- Posibilitar el adiestramiento profesional.
- Para las jóvenes: acceder a una dote para el matrimonio o a la vida
religiosa.
- Vivir en un ambiente familiar normalizado tanto a unos como a otras.
Instrucción y “doctrinamiento” de los huérfanos: Colegios de Doctrinos
y Colegios para Huérfanos.
Aunque la formación intelectual de los huérfanos era escasa, algunos
aprendían a leer y escribir tras firmar contratos de aprendizaje con caballeros,
clérigos o maestros; otros, gracias a los conventos y a las instituciones
específicas para huérfanos progresaron intelectual y socialmente. Es el caso
del Colegio Imperial de Niños Huérfanos de Valencia- fundado a finales del XVque atendía a su formación intelectual (lectura y escritura), religiosa y
profesional (un oficio). La iglesia creó escuelas parroquiales para la educacióncatequización de las clases populares, incluyendo una alfabetización mínima.
Los Colegios de Doctrinos, de carácter asistencial y educativo, cuya
labor continuaron en España las Casas de Misericordia y los Hospicios,
asumieron propósitos parecidos, atendiendo en exclusividad a la población
infantil. Contribuían a su sostenimiento legados particulares y limosnas que los
propios huérfanos recaudaban en los entierros
La corrección de la juventud delincuente: Padre de Huérfanos
Padre de Huérfanos se crea en 1337 y se extiende por Valencia,
Zaragoza, Huesca y Tarragona. Estaba dedicado a la infancia y juventud. El
Padre de Huérfanos o “Curador” era elegido por el municipio atendiendo a su
solvencia moral. Éste protegía y asistía a menores abandonados y les
proporcionaba un oficio a través de la firma del contrato de aprendizaje Pero
también se le asignó una función represora, a fin de evitar y castigar las
conductas infractoras de los dedicados al vagabundeo, a la ociosidad y al mal
20
vivir. No sin razón se la considera el precedente de los Tribunales Tutelares de
Menores.
2. LA RECLUSIÓN O CONFINAMIENTO DE LA POBREZA (SIGLOS XVII
Y PRIMERA PARTE DEL XVIII)
2.1.- Políticas sociales.
La expansión que caracterizó al XVI se detuvo en el último cuarto de
siglo, iniciándose un periodo de desarticulación económica, social y
demográfica, mantenida hasta mediados del XVIII. Las crisis económicas, la
fuerte presión tributaria de los monarcas absolutistas, la concentración rural
afectaron sobre todo los agricultores ya que la falta de liquidez económica les
obligaba a ceder sus tierras a los prestamistas. En algunos países desembocó
en movimientos de protesta.
A la problemática económica se sumaron las epidemias, las crisis
agrícolas, el estancamiento de la textil lanera. Los más desfavorecidos
empobrecidos hubieron de emigrar a las ciudades mientras, paralelamente,
crecía una sociedad improductiva, que se dedicaba a veces al pillaje o
vagabundeo. El incremento de pobreza hizo que las políticas asistenciales
actuaran bajo el denominador común de la reclusión de los pobres o el “gran
confinamiento”. Esta segregación en centros cerrados obedecía a la necesidad
de reeducar moral y religiosamente a los indigentes para convertirles en mano
de obra útil para sí mismos y para el Estado, obligándoles a trabajar en los
talleres de las propias instituciones, de acuerdo con la teoría mercantilista de la
utilidad de la pobreza. Si en el XVI los reformadores religiosos criticaron
duramente a los ociosos, en el XVII, se exalta el trabajo tanto en países
protestantes como católicos Las instituciones que participaron fueron: Work
Houses (Inglaterra), Hôspitaux Gènéraux (Francia) y Casas de Misericordia
(España).
En Inglaterra el eje del sistema de socorros giró en torno a las Workhouses (hospicios o asilos), convertidas en modelo de las políticas de encierro,
para disciplinar a los asilados mediante el trabajo, regular la asistencia a los
pobres y moralizarles.
En Francia, los “Hospitales Generales”, instituciones asistenciales de
ancianos, inválidos y huérfanos, se convirtieron en lugares de corrección y
producción artesanal, según las mismas orientaciones mercantilistas. Los
indigentes estaban obligados a presentarse en el hospital local si en el plazo de
quince días no encontraban ocupación donde se les proporcionaría a cambio
de alojamiento y comida, castigándose con trabajos forzados, dietas a base de
pan y agua o con el internamiento en hospitales-prisión, en caso de contravenir
las normas.
En España Las casas de Misericordia (proyectadas por el canónigo
Miguel de Giginta) constituyeron la primera propuesta de régimen cerrado, de
régimen reeducador sobre la base, nuevamente, del trabajo útil (manufactura
textil en la Casa), educación (formación religiosa y profesional), y formación
literaria (leer, escribir y contar para los niños y tejido e hilado para las niñas).
21
2.2.- La educación de la infancia y juventud.
Las Work Houses inglesas y el trabajo infantil.
Los servicios sociales ingleses se sustentaban con los impuestos
parroquiales, y gran parte de ellos se destinaron a la educación. Desde el XVI
al XVIII se preocuparon por los hijos de los pobres (ilegítimos, huérfanos,
abandonados…). La recurrente virtualidad del trabajo, precisaba de
instituciones en las que adquirir destrezas y hábitos, así como
reglamentaciones que prohibieran el callejeo y la mendicación. El objeto de las
Workhouses, que acogían a menores, se centró, en gran parte, en potenciar la
ocupación infantil, además de recibir una educación religiosa, adquirían hábitos
y destrezas laborales hasta convertirse en miembros útiles a la sociedad.
La educación popular: Las escuelas de beneficencia o caridad y las
parroquiales.
Las escuelas de caridad y las parroquiales cumplieron desde sus inicios,
bajo la impronta y empuje religioso –católico o protestante- la función de instruir
y moralizar a las clases populares, adaptándose en Europa a los diferentes
contextos económicos y sociales, dejando a los hospitales, los hospicios y otros
espacios de corrección, la función de la educación, ante la inhibición del
Estado, que no ofrecía una educación igualitaria, sino que reservaba los
estudios medios y superiores a una minoría privilegiada.
La filantropía privada vino a completar, especialmente en la Europa
protestante, la intervención mínima del estado. Alfabetizar e instruir a las clases
menesterosas. Así se vinculó en el Londres de finales del XVII el movimiento
de las Escuelas de Beneficencia, con el fin de implicar a los ricos a través de
suscripciones, a cambio tan sólo de recompensas espirituales.
Los hijos de los pobres fueron pues objeto de especial atención en las
instituciones asistenciales y benéficas y, a la vez, de moralización y
adoctrinamiento en las “escuelas de caridad”, dirigidas tanto a expósitos o
abandonados como a los socorridos en las Casas de Pobres. Tales escuelas
obligatorias para pobres, como compensación a la limosna recibida, fueron
frecuentadas también por hijos de burgueses y artesanos, atraídos de un lado
por la posibilidad de encontrar reunidos ámbitos de aprendizaje disperso en
distintas instituciones (escuela parroquial, taller del maestro escritor) y de otro
por los nuevos métodos pedagógicos. Se impartía enseñanza religiosa
(catecismo anglicano), literaria (leer y escribir), cálculo, educación moral y el
hilado y trabajos manuales que con el paso del tiempo se convertiría en
escuelas laborales.
Las parroquias también contribuyeron con la educación de estos
colectivos. La penetración del calvinismo en Escocia, propició el desarrollo de
las escuelas parroquiales.
En la Europa católica de la Contrarreforma, a raíz de las normas
emanadas del Concilio de Trento, los menores indigentes fueron educados en
escuelas anexas a las iglesias catedralicias, y también en las parroquiales,
consecuencia lógica de la ramificación de la Iglesia en pequeñas parroquias
tanto rurales, en zonas intransitables y míseras como urbanas.
22
En España, la iglesia era la encargada de la instrucción de los pobres, a
través de las escuelas parroquiales, a cargo de clérigos y sacristanes.
Consistía en el Aprendizaje de la doctrina cristiana y el canto, ofreciendo una
educación “empobrecida” que en ocasiones se ampliaba al aprendizaje de la
lectura, escritura y cálculo y al adiestramiento laboral.
Reeducación de las jóvenes: prostitución, Casas de arrepentidas y
Galeras o cárceles de mujeres.
Las crisis sociales de los siglos XVI y XVII afectaron de manera especial a
las mujeres. Fenómeno al que se asoció la prostitución, que durante la Edad
Media había sido tolerada oficialmente en Europa, permitiéndose la existencia
de burdeles de propiedad municipal.
No obstante, en el XVI se habían arbitrado medidas no prohibitivas pero
sí cautelares y sanitarias ante su ejercicio libre e incontrolado; eran políticas
restrictivas pero tolerantes: legalizando y controlando en su aspecto económico
(beneficios de los ayuntamientos por explotación de burdeles) y sanitario
(controles y revisiones periódicas
Su definitiva prohibición fue durante los siglos XVII y XVIII bajo la
Reforma Protestante y la Contrarreforma Católica, ambas criticaban la
sexualidad extramatrimonial. Paralelamente a la persecución de las prostitutas
y la clausura de los burdeles en toda Europa, en España se prohibieron los
prostíbulos y la apertura de nuevas mancebías. Las disposiciones oficiales
hasta el siglo XVIII obedecieron al celo de Iglesia y Estado por salvaguardar la
institución matrimonial que debía tener sólo fines fatalistas.
Las políticas penales, por prostitución y el vagabundeo se aplicaron en
España en las Casas Galeras o cárceles de mujeres, obligando a trabajar de
10 a 12 horas diarias, vida reglada y disciplina dura .El sexo femenino fue
considerado como atenuante, no castigándose a las mujeres con el mismo rigor
que a los hombres, de no tratarse de falta mayor o pena capital (trabajos
forzados en galeras a los varones y destierro, azotes y represión pública a las
mujeres).
Las Casas de Arrepentidas (del XVI aun tenían vigor en el XVIII). Junto
al régimen de vida monacal en que las mujeres “corrigendas” tuvieron la
posibilidad de abrazar la vida religiosa, existió el modelo de internado para la
reclusión, reeducación y reinserción social de mujeres descarriadas. Ambas
opciones implicaban una vida de oración, disciplina y trabajo.
3. POLÍTICAS PRE-LIBERALES EN EL SIGLO ILUSTRADO. HACIA
UNA MAYOR INTERVENCIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA DEL ESTADO
3.1.- Las políticas sociales.
A pesar del crecimiento demográfico y el moderado progreso de la vida
económica, no se observa variación en los niveles de pobreza y marginación
hasta mediados del siglo XVIII continuando las mismas políticas sociales. No
obstante, el programa social de la ilustración se fue adaptando
progresivamente en Europa, durante el último cuarto de siglo, a las
transformaciones económicas y políticas. La Revolución industrial (en la
23
Inglaterra de mediados del XVIII) y la Revolución democrática (en la Fr.
revolucionaria) con trascendencia al resto del continente, supusieron una
profunda transformación de la vida social y política, comenzando a
considerarse al pobre como ciudadano con plenos derechos, de acuerdo con
los principios de libertad e igualdad, ampliamente proclamados.
Los filósofos ilustrados reclamaron el derecho de los pobres a exigir
asistencia, cuestión que preocupó desde mediados de siglo, a gobiernos,
iglesias, sociedades cultas y círculos de clase media de toda Europa, haciendo
aconsejable una mayor intervención pública al respecto.. Pero las políticas
sociales se limitaban a mantener el control sobre las clases bajas e
improductivas, y solo asistían a los menesterosos e inhabilitados (ancianos,
niños, inválidos y enfermos). En definitiva, control y represión por un lado y
asistencia y educación, por otro, serán la base que configura la paradoja
ideológica del siglo XVIII: el despotismo y la ilustración.
Represión y control del trabajo rentable.
El tradicional sistema de asistencia en Gran Bretaña (leyes de Pobres)
fue objeto de revisión. El creciente número de demandantes exigía replantear
los criterios de selección de quienes podían o no, ser objeto de amparo (las
leyes isabelinas habían regulado el derecho de socorro, al menos en casos de
verdadera necesidad, considerándolo una obligación del Estado que no podía
declinar en la caridad privada. La dificultad, de conseguir certificados de
residencia, que eran los garantes del derecho a las ayudas, permitió la
discrecionalidad de las parroquias en su presentación. La posterior Workhouse,
al hacer posible negar asistencia a quienes no se inscribieran en los asilos,
obligó a los pobres a incorporarse a la propia industria asilar de las
workhouses. La economía de mercado y la Revolución industrial trajo, en 1834
una nueva reforma legal no permitiendo la Nueva Ley que ningún necesitado
físicamente apto recibiese ayuda a menos que trabajara.
En Francia se trató de regular y proporcionar empleo estable a los
pobres, a través de ordenanzas para encarcelar a los mendigos y obligar a
trabajar a los válidos, aunque con poco éxito ante la precariedad de la industria
nacional. Se crearon en todas las provincias los dépòts de mendicité (depósitos
de mendicidad) para evitar la vida errante de mendigos y vagabundos, más
represivos que los anteriores Hospitales Generales.
En España, las políticas sociales se centraron en la coacción y control
(bajo el criterio de que los pobres podían atentar contra la estabilidad pública) y
en el trabajo bajo la perspectiva de que eran una carga para la economía,
debiendo convertirse en útiles para la prosperidad pública. No fueron pocas las
redadas de mendigos y las Ordenanzas contra los vagabundos. Con Carlos III
(1775) el control de la mendicidad urbana se organizó dividiendo las ciudades
en Cuarteles de Barrio con sus correspondientes Alcaldes que entre otras
funciones públicas tenían la de recoger a vagos o detener a delincuentes,
además socorrían a los jornaleros en paro y se ocupaban de la educación de
sus hijos. A través de la Resolución de Carlos III de 1780, se prescribía el
empleo a los asilados en talleres y fábricas de los Hospicios (institución
continuadora de las Casas de Misericordia) otorgando una formación
profesional adecuada a cada caso, inculcando hábitos laborales, orden y
disciplina y contribuyendo al propio mantenimiento, liberando al Estado de tal
carga.
24
Asistencia: Expósitos.
En el XVIII hubo gran número de niños abandonados al nacer. En
España los censos de Floridablanca y Godoy y los de otros autores son
explícitos al describir las altas tasas de mortalidad, las deficientes condiciones
higiénicas de las Casas Cuna y Departamentos de los Hospitales (inclusas).
Paralelamente, las instituciones hospitalarias francesas e inglesas duplicaban e
incluso triplicaban en la última década de siglo, el número de expósitos en
relación a la centuria anterior. La carga económica que suponía a los padres,
llevaba a muchos a desprenderse de los bebés.
La preocupación humanitaria y filantrópica de la ilustración, sin embargo,
incrementó el interés por la infancia abandonada, acrecentado por razones e
intereses políticos, acorde con los planteamientos de incentivar la población
activa e integrar en el mundo del trabajo a huérfanos y expósitos. La Monarquía
española puso en vigor el Reglamento de Inclusas (Real Cédula de Carlos IV
en 1796) en que se instaba a las autoridades eclesiásticas a establecer Casas
Cuna, dependientes de los Obispados, en poblaciones no muy extensas y
despenalizaba el abandono público de los menores, prohibiendo la
identificación de los padres. Nueve de cada 10 morían en su traslado a la
capital o antes de los 3 meses de su ingreso en el hospital.
3.2.- Políticas reeducadoras.
Educación popular: propuestas de instrucción obligatoria para los pobres.
La fe de los ilustrados en el progreso, asignó a la instrucción un papel
fundamental, ya que entendían la pobreza como resultado de la ignorancia de
los pobres. Opción: La regeneración de las clases económicamente débiles por
medio de la instrucción apostando por un criterio intervencionista del Estado.
Mientras que reclamaba para las clases menos acomodadas una justa
redistribución de los bienes exigía que adquirieran, al menos, rudimentos
básicos de lectura, escritura y cálculo, estableciendo en Inglaterra un sistema
de educación estatal, obligatorio y gratuito para los trabajadores de la industria.
Subyacía la teoría no siempre explícita, de control social y asimilación de
los valores de la burguesía. Si bien para los ilustrados la ignorancia era la
causa de todos los males y la renovación social exigía una fundamentación
educativa han de matizarse tales extremos. El carácter aristocrático y
conservador de la ilustración ponía límites a lo que convenía a la masa popular
dado que su destino natural era el trabajo pero también había voluntad de
ofrecer a los indigentes y menesterosos la oportunidad de adquirir valores.
Condorcet persiguió la igualdad humana. Su filosofía era que todos los
hombres son iguales por naturaleza y sólo la riqueza o la diferente instrucción
generan desigualdades. Al declinar el siglo XVIII en Francia la Constitución de
1791 en su título primero incluía la creación de “una instrucción pública común
a todos los ciudadanos, gratuita en aquellas materias de enseñanza
indispensables para todos los hombres”.
Los respectivos gobiernos constitucionales, surgidos en Europa tras la
Revolución Francesa, fueron realizando el objetivo de la enseñanza obligatoria
a lo largo del siglo XIX.
Educación para el trabajo.
25
El propósito de impulsar la industria en España y Francia instó a los
gobiernos a formar a los campesinos en sus técnicas más rudimentarias. La
monarquía francesa, tratando de estimular aquélla, había exhortado a obispos,
nobles y autoridades municipales a fundar “bureaux des pauvres” rurales para
su adiestramiento técnico. En España para este fin, se crearon las Escuelas
Patrióticas. Llevaba implícita la formación de los agricultores en las artes de la
industria, fundamentalmente textil. Fueron consideradas como obras sociales y
benéficas, al objeto de iniciar a las familias en el aprendizaje técnico (hilado,
uso del telar y tareas textiles previas…) y procurarles, a la vez educación
social, cívica y religiosa.
Educación de los huérfanos y abandonados en Hospicios.
El intervencionismo público del XVIII tuvo un proyecto educativo
destinado a la formación profesional de marginados, huérfanos y expósitos,
además de adquirir lectura, escritura y cálculo, contaban con preparación
religiosa. En la resolución de Carlos III en 1780 aparece una doble exigencia de
instrucción intelectual y de formación profesional. Una vez de alfabetizados e
instruidos los jóvenes en la doctrina cristiana, debía asignárseles un oficio u
arte existente en el Hospicio, de acuerdo a sus aptitudes, para encomendarlo a
un maestro del oficio elegido. En las niñas se desestimaba su instrucción en los
números, sin embargo se preparaban en las labores propias del sexo (trabajos
de aguja para las fábricas de hilados y telares) La educación fue asumida por
las políticas asistenciales. En España, hasta finales del XIX no se estableció la
obligatoriedad escolar, a través de la ley de Enseñanza Primaria de 1857.
26
TEMA 4.
LAS INSTITUCIONES Y AGENTES DE EDUCACIÓN SOCIAL DESDE
EL S. XVI AL XIX
INSTITUCIONES PROTECTORAS Y SOCIOEDUCATIVAS
Basiliada. La primera ciudad de los pobres
Los hospitales.
Comportamiento sociológico de la caridad
Escuelas de caridad
El siglo XVIII continuismo en los problemas y en las soluciones
El Hospicio de San Fernando de Henares (Real Sitio de San Fernando)
Los Toribios
Los niños abandonados. Instituciones protectoras. Los orfanatos
PIONEROS DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
Philipp Emmanuel Von Fellemberg
Christian Gotthilf Rochov
J. Enrique Pestalozzi
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1. INSTITUCIONES PROTECTORAS Y SOCIOEDUCATIVAS
Las primeras referencias en las que aparece una clara preocupación por
los niños y jóvenes pobres y por los marginados datan de la Hispania Romana,
concretamente del periodo del Emperador Trajano. En ellas la atención se
centraba sobre todo en los niños huérfanos. Se estableció que el obispo, como
padre de la comunidad, tenía que ser el padre de los pobres (En la Didascalia
XVII)
1.1.- Basilíada: la primera ciudad de los pobres.
Un primer momento de asistencia social organizada y una primera
institución la crea Basilio de Cesarea. El obispo de Cesarea no se contenta
con defender en sus homilías la causa de los pobres, sino que aparece como
uno de los primeros organizadores de la ayuda caritativa. A su establecimiento
lo llamó Basilíada, destinado a acoger a los forasteros y vagabundos. Estaba
formada por varias construcciones, constituyendo una verdadera ciudad de
pobres.
1.2.- Los Hospitales.
Cuando los monasterios no son suficientes para atender una miseria tan
diversa, se buscan nuevas respuestas. Una tiene que ver con los hospitales, es
decir asilos para pobres, indigentes, para niños abandonados, enfermos y
peregrinos. Los hospitales funcionan como hospicios para los pobres y la
caridad se encarga de distribuir alimento y cobijo. El número de hospitales a
principios del siglo XIII aumenta considerablemente
Se subvencionaban con donativos y legados de tierras, que eran
administrados por las cofradías que existían en Italia, España, Escocia, Francia
Alemania…
En España entre las primeras instituciones reeducadoras estaba el
Padre de Huérfanos. Era una persona que ostentaba este cargo en cada
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ciudad o zona. Atendía a menores delincuentes a quienes corregían mediante
el castigo físico o la reclusión. Recogía a niños abandonados y los llevaba a
una especie de hospital o “casa común”, para que recibieran educación. Tras
cinco siglos de existencia en 1793 Carlos IV ordena su extinción y entrega a
los acogidos a las Casas de Misericordia.
Si en España los siglos XVI y XVII en lo artístico, militar, político y
cultural disfruta de la llamada edad de oro, en lo económico, por lo que
respecta al pueblo se sufre una gran depresión,: sequías, hambre y epidemias.
Por caminos pueblos, ciudades y calles transitan ciegos, tullidos, enfermos,
incurables, viejos soldados lisiados que hacían gala de sus desgracias para
implorar la caridad del transeúnte, además de todo tipo de pedigüeños.
Son los niños los primeros en sufrir las consecuencias, muchos no
encontraban formas lícitas de supervivencia, tenían que recurrir a un género de
vida de pícaros, maleantes, dedicados a actividades ilícitas en su lucha por la
vida.
El Estado no se ocupaba de su situación, ni tenía centros adecuados
siendo las cárceles y establecimientos semejantes los únicos medios de
reeducación oficial. Vives, Giginta, San José de Calasanz y otros
insistentemente denunciaron tantas injusticias y propusieron acciones
socioeducativas encaminadas a remediar situaciones tan injustas.
Los pedagogos más relevantes del XVI fueron Juan Luis Vives y Juan de
Medina. También Miguel de Giginta creador de las Casas de Misericordia en el
XVI, que desempeñarán un papel importante en la atención y corrección de los
menores hasta el XX, aunque su función principal era la protección de toda
clase de indigentes.
Propuso que los pobres (ciegos, mancos, lisiados, vagabundos,
enfermos, etc. de todas las edades y tanto hombres como mujeres) se
recogiesen voluntariamente en estos centros, que allí trabajasen todos y que
este trabajo fuese la base de su sustento.
La Congregación de Terciarias Franciscanas de la Misericordia se fundó
para esta misión.
1.3.- Comportamiento sociológico de la “caridad”.
La peste negra del XIV diezma la población europea; los pobres
aumentan cada vez más. A mediados del XV, el mendigo es un delincuente en
potencia; la pobreza se generaliza en Europa, las instituciones caritativas no
pueden dar respuestas adecuadas. Las ciudades crean “limosnas
generales”.París municipaliza los hospitales, otras ciudades optan por la
reclusión. Luis XIV ordena en 1662 que todas las ciudades y pueblos
principales funden un hospital. Además de dar hospedaje y comida a los
“mendigos inválidos”, deben formarles en la piedad, la religión cristiana y los
oficios de que son capaces. En París había 60. También en España, Italia y
otros países se desarrolla la hospitalidad donde los estudiantes pobres también
se alojaban.
Los Correccionales estaban destinados a los pobres capacitados
físicamente para trabajar y para los mendigos profesionales a los que nada
debía la sociedad y a los que tenía que obligar a trabajar para su manutención.
La Beneficencia se ha basado siempre en que los niños, ancianos, enfermos,
pobres, merecen la ayuda de la sociedad.
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1.4.- Escuelas de caridad.
La pobreza generalizada de Europa hace que las oportunidades para la
educación elemental fueran muy reducidas. Se crean Escuelas de Caridad en
las cuales los niños se preparan para diferentes oficios y las niñas para trabajar
como sirvientas. Estas escuelas se subvencionaban por suscripción privada y
voluntaria: Caridad, Beneficencia, filantropía son conceptos que se repiten en el
discurso socioeducativo.
En Inglaterra se funda una escuela mantenida por La Sociedad para la
promoción de la Doctrina Cristiana. Para la educación de los niños pobres. Se
enseña religión, lectura, escritura y aritmética.
La Escuela del Camino de la Grava (1687). (También en GB) Fundada
por suscripción popular y donaciones voluntarias. Se enseña lectura, escritura y
aritmética a los niños, a las niñas, costura, tejido y cuidado de los muebles y
de la casa.
Las Escuelas de la Sociedad para la Propagación del Evangelio (1701).
Fundadas por misioneros y maestros. Imparten educación general y religión.
Las Escuelas Dominicales. Son una parte importante y vital de la historia
de la Educación, de la historia de la Iglesia en diferentes países y
particularmente de EEUU en el siglo XIX.
1.5.- El S. XVIII, continuismo en los problemas y en las soluciones.
No hay especiales diferencias entre la España de los Austrias y la de los
Borbones.
El programa social y reeducador de la Ilustración exige un aumento de
“vasallos útiles”, fomento de la industria y educación popular, propuestas de
control en la asistencia como en la reeducación social y los hospicios para la
reeducación. Para los niños expósitos colegios de huérfanos y casas de
corrección.
Continúan las instituciones protectoras y correctoras de menores
existentes y se crean otras. Cofradías y hermandades, patronatos y
asociaciones de caridad tienen como objetivo la regeneración de los menores.
La intención del gobierno era crear “casas de corrección” pero la falta de
medios hizo que Carlos III en 1783, recomendara a los Hospicios y Casas de
Misericordia esta misión.
Los niños que necesitaban corrección no debían mezclarse con los
demás (huérfanos, abandonados). Debían destinarles “salas o lugares de
corrección contiguas a los mismos hospicios, en que, con separación, estos
vagos se empleen en los trabajos de las obras, huertas y demás faenas de la
casa.
El Hospicio de Madrid, funcionaba como una especie de cárcel
correccional en que todos los asilados trabajaban. Los jóvenes y los niños
estaban separados. Los jóvenes trabajaban en talleres de cardado, hilado,
sastrería, carpintería y los niños asistían a la escuela.
Había hospicios en Barcelona, Jaén, Oviedo, Badajoz, Salamanca,
Astorga, Cádiz. Se pretende que en todas las capitales se abran Casas de
Trabajo para atender a los menesterosos.
30
Pedro Rodríguez, conde de Campomanes en 1774 habla de 140.000
vagabundos y mendigos que vivían del bandolerismo, la delincuencia y la
caridad ajena.
Los políticos ilustrados pretendían acaba con esta población
menesterosa recogiéndola en hospicios y dándoles trabajo. Campomanes
piensa que las Casas de Misericordia son para proveer a todas las
necesidades de los pobres pero las condiciones higiénicas de estos
establecimientos eran muy deficientes. La tasa de mortalidad era elevada por
epidemias y enfermedades. A final de siglo la situación sanitaria mejora como
consecuencia de una mayor higiene y mejor alimentación.
Para la enseñanza había maestros y maestras además de los religiosos.
La educación era diferente para niños y niñas. Los niños estudiaban las
primeras letras y recibían enseñanza de la doctrina y moral cristianas. Las
niñas se preparaban para el servicio doméstico además de doctrina y moral
cristianas.
1.6.- El Hospicio de San Fernando de Henares (Real Sitio de San
Fernando) (1766).
En la Provincia de Madrid, para recoger la población menesterosa, se
buscaron sitios y la casa-fábrica (tejidos de algodón y estampados, de papel)
de San Fernando, a pesar de ser lúgubre y poco higiénica, se adaptó
temporalmente para hospicio.
Era el año 1766. Al frente del hospicio se puso Olavide; estaba previsto
recoger a mil desheredados sin hacer demasiadas obras, ya que podían
alojarse en las galerías bajas de la antigua fábrica. Posteriormente llegaron a
habilitarse más de la mitad de las habitaciones altas y se construyeron cocinas
y servicios higiénicos. Para ayudar a los gastos la familia real hizo varios
donativos.
Primero fue el alojamiento, después se pensó cómo dar de comer y
cómo ocupar a los recogidos en la institución. Entre los acogidos se
encontraban numerosas mujeres afectadas de sífilis. Olavide decide hacer un
“hospitalillo” anexo al Hospicio en el que fuesen tratadas con los métodos más
modernos conocidos en Europa. Olavide crea una fábrica de alambres y
alfileres. Se sabe que cada uno según su edad, sexo y capacidad, tuvo una
ocupación. Las niñas hacían blondas, las de 12-16 años cosían, las adultas
hilaban y las ancianas hacían calceta. Los muchachos aprendían a leer,
escribir y pasar la mayor parte del día ocupados en el torno de hilar, los viejos a
devanar y torcer, y los hombres con suficiente capacidad trabajarían como
peones.
No fue fácil meter en cintura a personas acostumbradas a vivir a la sopa
boba. Los castigos corporales no faltaban. La reconversión forzada de vagos
en trabajadores, no cambió la mentalidad de estos hombres y mujeres en
general y Olavide en alguna ocasión confesó: “si hallaran la ocasión preferirían
volver a su vida errante y vagabunda. Se mantuvo hasta 1801, cuando casi
todos los internos se trasladaron a Madrid.
1.7.- Los Toribios.
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Institución típica del siglo XVIII, la denominación se debe al nombre de
su fundador, Toribio de Velasco, asturiano que vivió en la primera mitad del
XVIII, terciario franciscano, pobre desvalido, cuya ocupación era vender
algunos libritos por las calles y plazas sevillanas.
En sus recorridos callejeros conoció el creciente número de delincuentes
menores, vagos, huérfanos, holgazanes… se propuso recogerlos y educarlos
de manera que pudieran “llevar una vida honrada”.
Primero enseñaba en las calles y luego los llevaba a su casa. Con
algunas limosnas, alquiló una casa… y creó una escuela. Sus métodos
reeducadores eran la Doctrina Cristiana, la escuela y el taller. Los castigos eran
decididos por la comunidad, que a veces eran duros. Los acogidos, después de
desayunar pedían limosna junto a Velasco.
Continuó su obra teniendo como soporte la escuela como el medio más
útil para la educación: la instrucción en primeras letras, las prácticas religiosas
y la formación laboral en los talleres de carpintería, sastrería, zapatería…Al
principio, él mismo enseñaría en la Escuela, luego buscó maestros en el arte
de escribir y contar.
A los chicos menos aventajados se les encargaba las tareas de la casa
y a los más aptos, se les enseñaba “Latinidad”. Se desprestigió por su dureza y
se suprime en 1837, pasando los alumnos al Hospicio de Sevilla.
Los aspectos más destacables en la obra de Toribio: enseñanza
elemental, enseñanza de Latinidad en Escuelas de Gramática, aprendizaje de
oficios en talleres, limitación de los métodos represivos, participación de los
acogidos en el sostenimiento del centro, establecimiento de un impuesto sobre
espectáculos (en las corridos de toros) para su mantenimiento.
1.8.- Los niños abandonados. Instituciones Protectoras. Los Orfanatos.
Los Orfanatos son instituciones socioeducativas que están presentes en
todos los países (en Egipto, Canadá, EEUU y naturalmente en Europa).
En la segunda mitad del siglo XVI aparecen los primeros orfanatos en el
norte de Europa. Razones socio-caritativas y el deseo de evangelizar al pueblo
por parte de protestantes y católicos impulsaron su creación. Fue sin embargo
después de la Guerra de los 30 años en la primera mitad del siglo XVIII,
cuando el incremento es importante. Las consecuencias de la guerra, las
epidemias, las dificultades económicas, la escasez de alimentos, tuvieron
fuertes repercusiones en la infancia.
Los orfanatos fueron concebidos como espacios cerrados para niños
expósitos, sin familia o con riesgo de desviaciones sociales. Tenía un régimen
parecido al monástico o al carcelario y su propósito era educar para el trabajo.
La pobreza generalizada en Europa, las precarias condiciones de vida,
las deficiencias higiénicas y sanitarias hacían que la esperanza de vida fuera
muy reducida. Numerosas mujeres morían durante el nacimiento de sus hijos,
otras tenían hijos ilegítimos, niños que frecuentemente vivían en la calle.
Los huérfanos serán educados, alimentado y vestido a expensas de la
sociedad. Se promueve la participación de los ciudadanos que, en ocasiones,
entregan por algún tiempo parte de sus salarios. A los internos se les enseña a
leer y escribir, se les instruye en religión y moral y se les inculcan hábitos de
trabajo.
32
Uno de los orfanatos más relevantes por su perfil pedagógico fue
fundado por Francke en la ciudad de Halle. Además de la enseñanza
elemental a los mejor dotados les permitía ir a la Escuela de Latinidad,
reservada a las familias burguesas. Pero esta pedagogía pietista resultó muy
rígida; los alumnos eran vigilados y sometidos a una fuerte disciplina incluso de
tipo corporal. No obstante este orfanato permitiría cierta movilidad social y
reconocimiento individual de los estudiantes.
Inspirados en el orfanato de Halle, se crearon otros en París, Postdam,
Dresde. En todos ellos la disciplina demasiado rígida provocó la fuga de
algunos muchachos; el trabajo excesivo perjudicaba su salud; la educación
religiosa era obsesiva y formal y los resultados pedagógicos poco optimistas.
En España y Portugal, las Casas de Misericordia cumplían el mismo fin.
2. PIONEROS DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
El movimiento filantrópico, con Basedow, Salzmann y Campe, plantea la
educación de los pobres desde otras perspectivas. Intentan contribuir a un
clima cultural ajeno a las críticas de los orfanatos. Los principios en los que se
asienta se relacionan con “tolerancia religiosa, religión natural, confianza en la
naturaleza como fuente de libertad”, en el ejercicio físico, en la validez de la
medicina, convencimiento de la bondad de la educación gradual y espontánea
y del trabajo manual-artesano.
2.1.- Philipp Emmanuel von Fellenberg (1771-1844)
Pertenece a una familia noble de Berna (Suiza). Influenciado por el
filantropismo de Basedow y de los grandes reformadores suizos, decide
dedicarse a la enseñanza de los niños más necesitados. Su madre le decía: el
rico tiene siempre ayudas bastantes, ayuda tú al pobre.
Amigo de Pestalozzi, decide continuar su experiencia. Crea The
Agricultural School para niños pobres. Experimentó primero con 4 jóvenes
pobres y necesitados y así empezó la escuela. Las ocupaciones consistían en
trabajo agrícola, drenaje, riego y todas las necesidades del campo y de la
granja. Después se ocupó de desarrollar el empleo de sus muchachos como
carpinteros, zapateros, sastres, con trabajos en madera, en hierro, en cuero,
mecánicos, hacer carros, etc. y creación de tiendas para los trabajadores.
En 1809 abre un instituto literario y en 1823, junto a su mujer, abre una
escuela para niñas. El plan de estudios para chicos y chicas era similar,
excepto en el trabajo industrial. Las niñas aprendían también a cocinar, lavar,
coser, hilar y limpiar. Se imparte: gramática, religión, dibujo, geografía, historia
de Suiza, agricultura, ganadería, antropología, fisiología, higiene y primeros
auxilios.
2.2.- Christian Gotthilf Salzmann (1748-1811).
Trabaja en el mismo campo que Basedow. Influido por Rousseau y
Pestalozzi, aboga por la escuela natural. Era pastor y reorganiza la escuela en
su parroquia. No es partidario de los orfanatos porque los considera enfermizos
y por el contrario postula la educación familiar. El maestro tiene que crear un
clima natural en la clase semejante al que existe en las bellas manifestaciones
33
de la naturaleza. La naturaleza es la mejor maestra, acoge a todos, en
consecuencia, la escuela tiene que ser para todos, desarrollarse con ambiente
de familia.
2.3.- Baron von Rochov (1734-1805).
Está en la misma línea que el anterior. Fue un gran reformador de las
escuelas campesinas. Su obra, “El libro de la escuela para niños”.
2.4.- J. Enrique Pestalozzi.
Pestalozzi tiene claro el papel de la educación y del conocimiento,
piensa que en un mundo en cambio lo importante es la formación intelectual y
práctica, los conocimientos y su aplicación. Piensa que para un mundo en
cambio es importante la formación intelectual y práctica, los conocimientos y su
aplicación.
La Suiza del siglo XVIII es una de las naciones más industrializadas de
Europa después de Inglaterra. Es también un país pobre atravesado por crisis
económicas y por el hambre. Observa la miseria de los niños de los campos
que no frecuentan ninguna escuela y que trabajan largas horas desde la edad
de cinco años. Ante esta situación se interesa por la preparación para el
trabajo, la “educación de la mano” y así crea sucesivamente orfanatos para los
pobres en tres ciudades suizas (Neuhof, Stans y Burgdorf).
Su modelo educativo se orienta a crear en los orfanatos una vida de
familia, trabajo en la granja (lo que ayudará a la manutención de los
muchachos) de carpintería, de construcción y todo lo que permitiera la
incorporación de huérfanos y pobres al mundo del trabajo.
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U.D II. LA EDUCACIÓN SOCIAL EUROPEA DESDE EL SIGLO XIX
HASTA LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
TEMA 5:
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCACIÓN SOCIAL DURANTE EL XIX Y
PRIMERA MITAD DEL XX
INTRODUCCIÓN
En España, la nueva época social comienza con la muerte de Fernando
VII, en 1833 instaurándose el Liberalismo y un régimen constitucional. La 1ª
mitad del XX finaliza con el término de la Guerra Civil. La Educación Social se
entenderá como proceso para equilibrar la situación de la infancia y juventud.
Una última aclaración, sobre el sintagma “políticas públicas”; aquí lo público no
se limita a las actuaciones del Estado, sino que puede abarcar las de todas las
instituciones de carácter público, a nivel nacional, provincial o local, y referirse
no sólo a actuaciones, sino a programas, estrategias, creaciones y, por
supuesto, legislaciones y discursos políticos. Además, no podemos olvidar que
durante esta época los Estados se limitaban a ordenar y/o controlar, siendo a
finales del siglo XIX cuando “los Estados occidentales fueron asumiendo
responsabilidades de tipo social”
1. LA INICIATIVA Y EL CONTROL DE LA EDUCACIÓN SOCIAL EN
TRANSICIÓN
En buena parte de los países europeos la asistencia social, la educación
social, había estado durante la Modernidad en manos de la iniciativa privada,
especialmente la religiosa. Se consideraban esas actividades como actos de
caridad y estaban financiadas mediante la limosna de los fieles o las rentas de
diversos beneficios eclesiásticos. Pero a medida que hubo un crecimiento
demográfico, que se desarrolló la navegación y el comercio, que aumento el
peso de la burguesía en las sociedades… algunas naciones de Europa
sufrieron profundas transformaciones precisando organizar tanto un sistema
político representativo como un sistema escolar, sanitario, estadístico, etc. Se
fijaron obligaciones, metas y sendas nuevas en sus programas de crecimiento
político, económico y social.
En este contexto es en el que aparecen las novedades en cuestiones de
asistencia social. En el caso de España los tiempos de cambio se alargaron
mucho más, ya que el Antiguo Régimen se aseguró una prórroga de
prácticamente un tercio de siglo. Es la del reinado de Fernando VII (hasta
1833). De ahí que podamos encontrar signos de novedosas políticas públicas
asistenciales a finales del XVIII y prácticas de la época de los Austrias a
mediados del siglo XIX. El pauperismo, en el caso de la primera mitad del siglo
XIX, la cifra de los procedentes de la centuria anterior aumentó con los
desastres de la guerra contra las huestes napoleónicas y contra los carlistas,
con la independencia de las colonias de América y la desaparición de metales
preciosos, la corrupción económica en el reinado de Fernando VII, con la
industrialización, con las desamortizaciones, con el crecimiento demográfico…
35
La conexión entre el problema de la pobreza y las primeras políticas
públicas sobre educación social tiene antecedentes legislativos a nivel regional,
como el de las Juntas de Rentaría para Guipúzcoa en 1721 o el de las Cortes
de Navarra de 1780, que hacía obligatoria la asistencia escolar tanto para niños
como para niñas de cinco a doce años de edad. Pero a nivel nacional se
considera como primer documento en tal sentido la Real Cédula de Carlos III
para dar destino a los Vagos ineptos para el servicio de las Armas y Marina
dando erección a las Casas de Misericordia. La llamada “obligación escolar”
consistía en recoger a los hijos e hijas vagos y enseñarles oficio o destino útil,
colocándolos con Amo, o Maestro para lo cual se forman las Casas de
recolección y enseñanza caritativa.
El texto pide para todos los niños una educación primero, que se
sobreentiende elemental, y la iniciación en un oficio o profesión después. Se
pretende el destierro de la ociosidad. Se testimonia el interés asistencial del
Estado en los casos en que la pobreza, la ausencia de padres o su incapacidad
no dejen cumplir con su deber, encargando a las autoridades provinciales y
locales la suplencia oportuna.
En el siglo XIX convivieron a la vez instituciones, hospicios, casas de
misericordia, casas de expósitos, etc. porque la historia no cambia de un día
para otro. La libertad de acción de los españoles entre 1808 y 1814, la
dictadura entre 1814 y 1820, el trienio constitucional hasta 1823 y la década
ominosa hasta 1833, permite que vayan apareciendo y desapareciendo
señales de los intentos de cambio políticos, sociales y culturales. En 1812
nuestra primera Carta Magna se exponen ya las ideas liberales de monopolio y
control por el Estado en manos de los Ayuntamientos como representantes
locales del poder civil. El organigrama de poder y control de la política
uniformista, centralizadora y secularizadora del liberalismo español estaba
formado por la Junta General Nacional, juntas provinciales y juntas
municipales. Es un planteamiento similar al que se tendrá con la enseñanza
elemental, en que el Estado debería marcar las directrices, supervisar todo,
pero los Ayuntamientos son los que tendrían que buscar con qué pagar los
maestros y las escuelas.
Se estimaba como una tarea de la Administración hacerse cargo de la
protección de los marginados. Se procedía a una secularización que fue mal
aceptada por los eclesiásticos y muchos particulares, que mantenían que la
beneficencia era una tarea propia de la Iglesia, igual que el culto y que la
enseñanza, y que el poder civil no debía entrometerse. Cuando Fernando VII
restauró el régimen absolutista condenó la Constitución de Cádiz. El rey se
cansó de mandar a todas las órdenes religiosas que asumieran la asistencia
social tanto como la enseñanza gratuita elemental justificando el esfuerzo que
les exigía, por tanto hambre y miseria. Pero ni entonces disponían de los
bienes de siglos anteriores ni tenían en su mayoría tradición y formación en la
enseñanza. En resumen, no hubo contribución alguna a la evolución de la
asistencia pública, sino un mantenimiento clásico en instituciones y prácticas.
Instaurado definitivamente el régimen constitucional, los liberales
continuaron la secularización pero el crecimiento de niños abandonados y de
adultos sin bienes y sin trabajo, las desamortizaciones de la década de los
treinta, hizo que se suavizara la aplicación secularizadora y que se aprobara
una nueva Ley General de Beneficencia en 1849. Se establecían como
públicos todos los establecimientos de beneficencia a excepción de los
36
particulares que se financiarían con sus medios. Se excluyó la función
disciplinaria de los centros asistenciales y se constituyeron juntas de señoras
que atenderían a los centros de maternidad, huérfanos y expósitos, así como la
creación de juntas de socorro parroquiales para la asistencia domiciliaria.
La enseñanza constituía una de las acciones más claras de educación
social en una época en que la mayoría del pueblo no estaba escolarizada ni se
beneficiaba de instrucción alguna.
Fernando VII a su vuelta (de su destierro o prisión de oro) de Francia
obligó a las congregaciones religiosas a que impartieran enseñanza elemental
gratuita a los niños pobres, y que sólo algunas pudieron cumplir. Pero al año
siguiente se restauraron en Madrid sesenta y dos escuelas elementales
gratuitas y se construyeron otras tantas por lo que pasó a disponer la capital de
dos escuelas de primeras letras gratuitas, una para niños y otra para niñas por
cada barrio, con maestros y maestras nombrados mediante examen. Meses
después a petición de la Junta General de de Caridad, sancionaba lo que
podemos calificar con un poco de entusiasmo como “reglamento de
oposiciones al magisterio”.
Durante el Trienio constitucional entre 1820 1823 Fernando VII y los
grupos reaccionarios en el poder se convencieron del poder político de la
instrucción y decidieron regularla la nivel nacional para que no hubiera más
sorpresas constitucionalistas. Elaboraron tres Reglamentos: uno sobre la
Universidad, otro sobre Latinidad y Humanidades y otro con el título de Plan y
Reglamento de Escuelas de Primeras Letras; los tres destinados a “formar
hombres que sean dignas columnas del altar, del trono y de la patria”.
El primer intento de régimen constitucional, 1812, mientras que se
expulsaba a los ejércitos bonapartistas, tuvo la valentía de dedicar un título
entero de la Constitución a la instrucción pública, el noveno, nombró una
Comisión presidida por Manuel José Quintana. Pero no pudo llegar a debatirse
porque dos meses después Fernando VII dio el golpe de Estado que anulaba
todo lo que los españoles habían acordado libremente. Con el Trienio
constitucional las Cortes retomaron el anteproyecto citado y lo actualizaron,
consiguiendo aprobar el Reglamento general de instrucción pública de 1821.
En él se declaraba gratuita, uniforme y pública la enseñanza para todos los
españoles. Su vigencia fue mínima. Pero cuando se instala de nuevo el
régimen constitucional, los planes de estudio se recogen en la Ley Moyano
(1857). Esta Ley propone la enseñanza obligatoria y no gratuita, (sólo se
admitía sin pagar a los que presentaran certificado oficial de pobreza); se
mantenía el centralismo y uniformidad de materias a impartir, pero con un
exagerado control por parte de la Administración.
Destacamos al Duque de Rivas (1836), que reconocía la utilidad de las
Escuelas de Párvulos y sugería la de Adultos. Pero sería en 1853 cuando la
Administración legisló los conocidos “asilos de párvulos”. Para tener recogida a
la primera infancia durante todo el día y tenerla fuera de los peligros físicos,
sanitarios, culturales y morales de las calles.
2. DEL ESTADO LIBERAL AL ESTADO INTERVENCIONISTA
Las políticas sobre educación social empezaron a existir realmente en la
Europa del último tercio del siglo XIX así como en España a lo largo de la
37
Restauración borbónica (1874). En Europa, como en Estados Unidos, se
produjo un gran despegue industrial en esas fechas, acompañado de un gran
desarrollo tecnológico (bombilla eléctrica, acero…) telégrafo, teléfono,
crecimiento del capitalismo, etc. lo que transformó la situación social previa,
generando paros descomunales y un incremento muy grande de niños
abandonados y que a veces trabajaban en condiciones infrahumanas.
Pero los primeros pasos intervencionistas del Estado habían comenzado
antes, en las décadas de los setenta y los ochenta del siglo XIX, en un
momento en que el perfil laboral, político y social de España no la hacía
previsible. El reformismo tuvo tres tendencias ideológicas claves en la
Restauración: la liberal, la del catolicismo social y la del regeneracionismo.
Corrientes que incidieron sobre algunos sectores punteros, que presionaron al
Estado para que dejara de abstenerse en cuestiones de asistencia social e
iniciara una labor del compromiso. (Grandes políticos como Antonio Cánovas,
seguían estimando aun a la caridad cristiana para “mediar entre ricos y
pobres”).
2.1.- Protección de la infancia.
Una consecuencia de los desajustes económicos, sociales y políticos fue
el notable incremento del número de adultos marginados, así como de las
injusticias y simas morales a que fueron abocados muchos de ellos.
Como se leía en la revista Pro-infantia, “mal se pueden invocar los
derechos del hombre procurando su perfeccionamiento físico y moral, mientras
se abandona a la mujer y al niño, sin los cuales la prosperidad social de un
pueblo no puede realizarse”. Sin olvidar que el abandono de las madres
repercutía a su vez y de modo directo sobre ese niño. Niños que en vez de en
barrios vivían en guetos, en chabolas o cuevas, harapientos, sin higiene,
presos de enfermedades, trabajadores sin protección legal, no escolarizados o
asistentes a escuelas en locales inmundos y con maestros ignorantes.
Poco a poco las naciones adelantadas fueron tomando medidas para
mejorar la situación física de las madres y de los niños, decretando normas de
protección a la infancia, inspeccionando los locales en los que se acogía a
niños, denunciando los delitos ante los tribunales de justicia, educando de
modo especializado a abandonados, rebeldes y delincuentes, instruyendo y
amparando a discapacitados en general, o vigilando y haciendo cumplir las
leyes y reglamentos a patronos y a autoridades.
En nuestro país, a finales del siglo XIX pero con más energía a
principios del XX, tuvo lugar una importante campaña de sensibilización social,
se pusieron en marcha varias iniciativas privadas, se crearon algunos
establecimientos modernos, dictó el Estado algunas leyes…
Algunas aportaciones destacadas afectaban a aspectos médicosanitarios tendentes a la protección de la madre en general. Instituciones como:
- Aspectos médico-sanitarios:
o Las Gotas de Leche (protección materna) y los consultorios de
niños de pecho.
o Casas Cuna (hijos y madres trabajadoras) o asilos de niños
que acogían a los hijos de las mujeres trabajadoras.
o Servicio de Inspección médico escolar.
38
Para el amparo del menor se dictaron normas a fin de impedirles la
mendicidad como la
o Ley 1903 , y que amenazaba a los padres implicados con la
retirada de la guarda y custodia del hijo.
o Leyes restringiendo el trabajo infantil (Ley 1900) en fábricas,
talleres, minas pudiendo en otros lugares hasta un máximo de
cinco horas incluso por la noche.
En 1900 se reguló el trabajo de mujeres y niños, prohibiendo todo
trabajo a los menores de diez años.
En cuanto al control y dirección de la Beneficencia pública (Ley de 1849)
fue matizada de nuevo al final del XIX estableciéndose un Protectorado estatal
sobre la beneficencia particular, insistiendo en la necesidad de que ésta
ayudara a la pública para poder alcanzar mayores metas con los mismos
presupuestos.
Un cambio positivo fue cuando pasó a encargarse de este protectorado
el Ministerio de Instrucción Pública en 1911, matizando su estructura por
disposiciones inmediatas. Pero la asistencia benéfica en España era caótica.
Intentando rectificar la situación, el Ministerio de Trabajo, Sanidad y Previsión
dio un decreto (1934) creando la Oficina central de información y unificación de
la asistencia pública, pero la incapacidad de las Juntas provinciales de
Beneficencia, dados sus escasos recursos para una tarea ímproba, impidió
alcanzar los fines previstos, y hasta en plena Guerra Civil, en 1938, se dio otro
decreto con la pretensión de unificar la Beneficencia.
-
2.2.- Corrección, reeducación y Tribunales de Menores.
En la infancia se distinguían tres tipos:
- Abandonados: sometidos a corrección paternal, niños huérfanos y
abandonados por sus padres
- Los viciosos.
- Los delincuentes.
Para los abandonados había muchas instituciones. Los huérfanos eran
recogidos en instituciones, unas veces oficiales (a cargo del Estado, provincias
o ayuntamientos) y otras de carácter particular.
Los padres de hijos rebeldes estaban amparados por el Código civil para
corregirlos, por ellos mismos o con el auxilio de las autoridades. Los rebeldes
sin familia deberían ingresar en establecimientos de beneficencia para su
reeducación, pero la práctica muestra que ingresaban en la cárcel.
En el Reglamento de régimen interior de presidios de 1844 se hace por
primera vez, la distinción para los menores de 18 años al apartarlos de los
adultos; asistirían a la escuela de primera instrucción, se aplicarían en los
talleres y al cumplir los 21 pasarían al penal de adultos. En 1901se mandó abrir
la Escuela Central de Reforma de Alcalá de Henares que pronto se
diferenciaría de los otros penales; con una Escuela industrial y una colonia
agrícola y destinada para menores de 23 años.
Paralelamente a esas disposiciones fue desarrollándose la “jurisdicción
de menores” .Surgió en EEUU (1899). En España la Ley de Organización y
Atribuciones de los Tribunales para Niños (1918) es la base legal al respecto
durante la primera mitad del XX. Esos tribunales estarían constituidos por un
juez de primera instancia y dos vocales que pos sus prácticas pedagógicas o
39
conocimientos profesionales estuvieran capacitados para desempeñar tal
misión.
La jurisdicción de los mismos alcanzaba a menores de 15 años y sus
objetivos eran la reeducación de jóvenes desviados, adaptación a la vida social,
reinserción en la familia, escuela y trabajo mediante Casas de Familia,
escuelas profesionales, colonias agrícolas o reformatorios especiales. Los dos
primeros tribunales fueron los de Bilbao y Tarragona en 1920.
En 1929 se cambió la denominación; de allí en adelante fue la de
Tribunales Tutelares de Menores. La República asumió la ley como suya, tras
algunas enmiendas, y procedió al ensayo de una presidencia única en vez de
colegiado en el tribunal de Madrid; un juez único. Este cambio se aprobó en
1936 par toda España.
Aunque esos tribunales de menores y las estrategias consiguientes para
la reeducación de los mismos significaban un cambio radical respecto a la
condena y redención penal del menor en España, la práctica del personal en
ejercicio y las denuncias de la Institución Libre de Enseñanza consiguieron que
se legislara sobre la formación pedagógica pertinente de los encargados en las
diversas instituciones de las tareas educadoras.
En 1928 se crea el Centro de Estudios Psicopedagógicos en Madrid con
el deseo de una formación sistemática de aquel personal. Iniciada la República,
Matilde Huici, especialista en delincuencia de menores, propuso la
transformación del Centro psicopedagógico en un Instituto de Estudios penales.
El triunfo de la CEDA cerró este ensayo en 1935, pero al año siguiente Huici
propuso un plan de capacitación de maestros, tendente a que fuera personal
laico el dedicado a la actividad de reeducación de menores.
40
TEMA 6:
EL MODELO EDUCATIVO DEL MOVIMIENTO SOCIAL CATÓLICO.
INTRODUCCIÓN
En el último tercio del siglo XIX y la primera mitad del XX tuvieron lugar
un conjunto de iniciativas de educación social. Algunos sectores católicos
renovaron su modo tradicional de actuación social, dando lugar a lo que se
conoció como catolicismo social o movimiento social católico. Por otra, el
movimiento obrero realizó diversas propuestas formativas para las clases
populares y por último, algunos sectores de la burguesía liberal adoptaron
posiciones reformistas, promoviendo una intervención del Estado en materia
social.
1. CATOLICISMO SOCIAL, MOVIMIENTO CATÓLICO Y EDUCACIÓN
SOCIAL
El primer catolicismo social nace en Europa estrechamente ligado al
clima de intransigencia antiliberal que provoca en la Iglesia y en el mundo
católico el triunfo de la revolución liberal, y más aún la consolidación del
movimiento secularizador desde la mitad del siglo XIX. El catolicismo social y
las obras educativas y asistenciales por él promovidas nacen de un impulso,
sensibilidad y conciencia, a la vez tradicional y renovada: la contemplación y el
descubrimiento de unas nuevas formas de pobreza a gran escala, generada
por los procesos de la revolución industrial.
Pío IX se había enfrentado en general con el mundo moderno y el
liberalismo, y la pérdida de los Estados pontificios (1870) agudizó esa
confrontación. León XIII criticó los efectos inhumanos del liberalismo
41
económico, y el reconocimiento de las nuevas formas de acción social que
algunos pioneros del catolicismo social habían impulsado a lo largo del siglo
XIX.
No se trataba sólo de paliar las carencias y necesidades materiales, sino
sobre todo de preservar o recuperar (reconquistar) un pueblo supuestamente
descristianizado por la influencia de otras propagandas liberales, socialistas,
anarquistas.
El Círculo Católico de Obreros puesto en marcha después de la Comuna
de París (1871), era el modelo asociativo ideal del primer catolicismo social.
Tenía obras y actividades específicas: gremios o asociaciones profesionales
mixtas, cajas de ahorros, cooperativas y sociedades de socorros mutuos,
escuelas diurnas y nocturnas para los obreros y sus hijos, charlas y
conferencias, actos litúrgicos y piadosos, actividades festivas y recreativas.
La institución y la educación social tenían un papel central. Se trataba de
dar una educación profesional, en un tiempo en que apenas se habían fundado
las primeras escuelas de artes y oficios, pero acompañada de fuertes
contenidos ideológicos y moralizadores, acordes a la Rerum Novarum; un
orden crítico con el liberalismo económico pero más aún con la lucha de clases
y el ideal socialista de la igualdad social.
Tiene pues un componente fuertemente paternalista, pues parte del
respeto a las jerarquías sociales y la desigualdad natural; apela al
comportamiento moral cristiano del buen patrón (padre) y el buen obrero; y
aspira a reconstruir la armonía social frente al capitalismo inhumano y frente a
la revolución socialista: El Círculo Católico de Obreros, fue fundado y
patrocinado económica y moralmente por los patronos y las clases altas en
general (nobleza y burguesía).
Pero el modelo paternalista del Círculo había empezado a entrar en
crisis en el seno mismo del catolicismo social en el tiempo en el que León XIII
publicó la Rerum Novarum que aunque había expresado su preferencia por el
“gremio” o asociación mixta había dejado abierta la legitimidad del sindicalismo
obrero o asociación profesional pura; la definición de un salario justo y mínimo
y la legítima intervención del Estado para legislar sobre las relaciones
laborales.
En los años que siguieron se ponía en cuestión el modelo de educación
paternalista. La difusión del ideal social católico tenía que ser obra de los
propios obreros; y el método de asimilación y concienciación tenía que ser
participativo y democrático. Frente a la clase y la conferencia el Círculo de
Estudios era un método de trabajo más activo y participativo.
El método participativo y democrático quedó de momento interrumpido
por la condena del Papa Pío X que entendió que esos métodos eran una forma
de “modernismo social”. Pero la tendencia reaparecería y se impondría a partir
de los años treinta surgiendo asociaciones específicas de Acción Católica
especializada, convirtiéndose en el modelo preferido por la Iglesia en los años
inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Luego, en los años
cincuenta comenzaron a experimentar crisis internas y conflictos con la
Jerarquía, por sus posiciones y declaraciones públicas. Desde el punto de vista
del método de formación y del modelo educativo la clave consistía en la
sustitución del Círculo de Estudios (método deductivo) por la encuesta del “VerJuzgar y Actuar” (método inductivo).
42
2. LOS ÁMBITOS Y EXPRESIONES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
CATÓLICA.
Las obras e iniciativas de educación social católica se centraron
fundamentalmente en tres ámbitos, por orden de importancia: la juventud, la
mujer y el mundo obrero adulto.
Las obras relacionadas con la educación de la juventud eran de dos
tipos, las destinadas a las clases populares y trabajadoras y las destinadas al
conjunto de la población infantil y juvenil.
En el primer caso tienen un objetivo escolar e instructivo, aunque el
objetivo religioso y moral siempre fuera el prioritario. Pero se trataba de cubrir
un vacío escolar que la iniciativa pública no llenaba, y de atender a sectores
sociales marginales y marginados en el incipiente mundo urbano. Son las
escuelas de los Círculos Católicos de Obreros para los hijos de los socios.
En el segundo caso, los “Patronatos Escolares” nacen en el marco de la
continuidad de la catequesis infantil, como catecismos de perseverancia, y
especialmente como respuesta a la ofensiva laicista de finales del siglo XIX y
principios del XX. El conflicto laicismo-catolicismo se plantea especialmente en
la Francia de la III República. En España durante el sexenio liberal-democrático
(1968-1874) y en la primera década del siglo XX.
Las obras destinadas a la educación de la mujer surgen también en
ese clima de confrontación con el laicismo y frente al movimiento feminista del
XX como una respuesta a la condición de la mujer trabajadora fuera del hogar,
y a las consecuencias nefastas para la preservación del modelo familiar.
El catolicismo social de Rerun Novarum prefiere el trabajo a domicilio y
aspira al ideal de que la mujer pueda retornar al hogar. Mientras tanto trata de
preservar la moralidad de las jóvenes trabajadoras en las fábricas, mediante la
separación de sexos, la limitación o evitación del trabajo nocturno, y
especialmente la protección de la mujer gestante (mediante un incipiente
seguro de maternidad).
Posteriormente, a medida que la condición de mujeres trabajadoras se
estabiliza, en el seno del catolicismo social surgirán iniciativas menos
paternalistas, sindicatos católicos femeninos en sectores como la confección o
la dependencia mercantil. El feminismo cristiano se presenta como alternativa
al feminismo laicista.
Por un lado se reafirma en el modelo de mujer tradicional,
preferentemente volcada en sus funciones de madre y esposa. Pero, por otro,
reconociendo la nueva realidad social y económica, trata de prepararlas lo
mejor posible para la doble función real que tienen que desempeñar de madres
y trabajadoras. Se crean en Europa “escuelas domésticas” (en Francia y
Bélgica). Pero también por iniciativa católica surgen obras destinadas a la
educación y la formación profesional de las mujeres en general, y
especialmente de las clases medias, como el “Instituto de Cultural y Biblioteca
Popular para la Mujer” creado en Barcelona en 1909 y la Acción Católica de la
Mujer, en Madrid.
La educación nocturna de los trabajadores adultos en los Círculos
Católicos de obreros, y luego en los sindicatos, y las veladas instructivas y
43
recreativas en fiestas especiales; la educación en valores de ahorro a través de
las cajas de ahorro, se pueden considerar instrumentos de educación popular,
de iniciativa católica, paralelas y alternativas a las fundadas por iniciativa liberal
o socialista. En el contexto de “extensión universitaria” surgieron también
“universidades populares católicas” y otras obras análogas. Las universidades
populares surgen como centros de formación de adultos en el contexto de la
educación no formal para la alfabetización y formación básica.
3. LOS DILEMAS SOBRE LOS MÉTODOS Y LAS FORMAS DE
EDUCACIÓN
En las obras católicas de educación social se puede observar una
significativa evolución de los métodos que tiene que ver con la evolución de los
objetivos y planteamientos generales del movimiento católico y del catolicismo
social; evolución atravesada por una serie de debates internos, entre los
cuales:
Se discute sobre el mejor lugar para el desarrollo de las obras católicas,
incluidas las educativas: la parroquia o el ambiente social.
El Patronato es el modelo de preservación. El Movimiento especializado de
Acción Católica, (según la JOC o Juventud Obrera Católica) es el modelo de
educación inserta en los problemas del medio social.
En el Patronato, para jóvenes trabajadores, la acción educativa es una tarea
dirigida desde arriba según unas formas y métodos paternalistas.
En los Movimientos especializados la educación parte de los problemas y
cuestiones que plantea la realidad social, mediante la primera fase de la
“Encuesta” que es el “Ver” la realidad. Se le ha llamado “Pedagogía Activa”.
En medio de estos dos polos, hay un método y una fase intermedia, típica
de la Acción Católica: El Círculo de Estudios, que a diferencia de la Encuesta
no se parte de la realidad social, sino de los principios de la doctrina social de
la Iglesia, es decir de los documentos y encíclicas de los papas, desde León
XIII. El Círculo de Estudios estaba destinado a una Juventud con un cierto nivel
educativo, trataba de formar militantes, es decir una élite.
En las obras de educación católica subyace también casi siempre otro
dilema que afecta tanto a los objetivos como al método: ¿educación de las
élites o conquista de las masas? Por una parte se considera fundamental la
formación de élites y militantes. Por otra parte el destinatario de la obra de los
Patronatos es la masa juvenil. En la práctica lo que se plantea es una
combinación de ambos objetivos y métodos: hay una escuela especial de
militantes, más exigente y completa y unas actividades educativas y recreativas
destinadas a influir en el conjunto de las masas.
En cuanto a los contenidos de la educación social católica no hay que
olvidar que tiende a ser integral e integrada, pero guardando siempre una
jerarquía clara en la que el primer lugar lo ocupan los objetivos religiosos y
morales. Después, según el destinatario, se añaden a las asignaturas
instrumentales básicas (lectura, escritura), dibujo, comercio, contabilidad,
según casos y niveles.
4. DEL PATRONATO A LA PEDAGOGÍA ACTIVA: LOS MODELOS
DE EDUCACIÓN SOCIAL.
44
La trayectoria general de la educación social católica entre 1870 y
1945, gira en torno a tres modelos que se corresponden con tres etapas, que
también coexisten: el Patronato, el Círculo de Estudios y la Pedagogía Activa.
4.1.- Círculo Católico de Obreros.
El modelo paternalista de educación social católica por excelencia es el
Círculo Católico de obreros. Un tipo de asociación polivalente en el que por otra
parte estaban integrados los fines instructivos y educativos junto con los
religiosos y morales, los materiales y asistenciales y los recreativos. Ofertaba
una escuela diurna para los hijos de los socios, y otra nocturna para los socios
del Círculo, los obreros adultos.
Por supuesto la oferta católica de educación y cultura popular se hacía
también a través de escuelas parroquiales, dominicales y centros instructivos
para obreros, o escuelas profesionales creadas por múltiples asociaciones
católicas, especialmente a partir de la segunda mitad del siglo XIX
Para los jóvenes trabajadores y en general para los de las clases
populares el modelo de Patronato eminentemente recreativo y deportivo
alcanzó gran éxito y difusión en los medios católicos. Se trataba de una obra
destinada a la preservación católica de la gran masa juvenil que tuvo un gran
apogeo en los años anteriores a la Primera Guerra Mundial, pero que mantuvo
su vitalidad en el periodo de entreguerras, al lado de otras iniciativas como la
Acción Católica especializada siempre más selectiva y exigente. A partir de los
años cincuenta empezó a entrar en crisis por el avance en el mundo católico de
la crítica social antipaternalista.
El objetivo del Patronato era la atracción de una masa alejada mediante
una oferta deportiva y recreativa que facilitara la influencia moral y religiosa. El
objetivo final era la ecuación religiosa y moral de los jóvenes obreros, pero el
inmediato y directo eran las actividades deportivas y recreativas por él
organizadas. Estaba destinado a recoger a los jóvenes de 14 a 16 años, como
continuación de la catequesis parroquial aunque solía prolongarse algunos
años más, hasta los 20.
El director del Patronato debería ser preferentemente un sacerdote con
un buen grupo de colaboradores, preferentemente jóvenes universitarios
católicos, procedentes de la Juventud Católica.
4.2.- Círculo de Estudios y formación de militantes.
En la evolución del movimiento católico surgió pronto la necesidad de
organizar asociaciones de propagandistas y militantes, especialmente en el
ámbito juvenil, para contrarrestar la actividad de los movimientos enemigos,
laicista y socialista. Las primeras “Juventudes católicas” surgieron en ese
contexto, en Italia, Francia, España, en medios urbanos burgueses y
nobiliarios, paralelamente a las Asociaciones de católicos, en torno a 1870. Su
ideal era “Piedad, Estudio, Acción”. El Círculo de Estudios se convirtió durante
varias décadas en el método de formación de los jóvenes militantes de Acción
Católica. Un método novedoso respecto al tradicional de las clases y
conferencias, porque implicaba la participación activa de los jóvenes en la
adquisición de conocimientos y criterios doctrinales. Los temas de estudio y
45
debate se basaban fundamentalmente en los contenidos teóricos y prácticos de
la doctrina social de la Iglesia (Rerum Novarum)
El Círculo de Estudios fue el método de trabajo de las Juventudes
católicas europeas de las primeras décadas del XX. Fue definido por el jesuita
español Feliz:
Un círculo de estudios no es otra cosa que una reunión de personas
donde, por medio de un trabajo fraternal, se procura adquirir el complemento
de instrucción de formación religiosas, morales y sociales necesarias hoy no
solamente para ser hombre honrado, ciudadano consciente y cristiano sólido,
sino también para ejercer influencia alrededor de sí y actuar eficazmente en el
medio ambiente en que se vive.
4.3.- Modelo de Pedagogía Activa (la encuesta o revisión de vida).*
El círculo de Estudios, método de formación utilizado ampliamente
desde principios del siglo XX por las Asociaciones de Juventud Católica,
implicaba, una participación del joven en el debate sobre la ponencia
presentada en el Círculo. Pero la Encuesta o la Revisión de Vida utilizada por
la Juventud Obrera (JOC) y los sucesivos movimientos especializados de
Acción Católica suponía un cambio en el proceso de formación. Ahora no se
partía de la exposición doctrinal sino de los “hechos de vida” de la realidad
directamente vivida por los jóvenes, de los problemas que plantea la realidad
social.
De forma inductiva, el análisis de la realidad llevaba a descubrir los
valores cristianos (juzgar) y a comprometerse en la transformación de esa
realidad de acuerdo con los valores y principios descubiertos. En España tuvo
su auge con la II República.
Este modelo nada intelectual o teórico estaba adaptado al nivel
educativo de los jóvenes obreros, pero se difundió, en los años treinta, como
método ideal también para la formación de los jóvenes campesinos y
estudiantes. Se puede educar dando lecciones o haciendo participar al joven
en su propia formación. Porque no son lecciones ni conferencias. No se
comienza por definiciones abstractas sobre sociedad, trabajo… Se proponen
cuestiones concretas: ¿Dónde trabajas? ¿Cuánto ganas? ¿Cómo están el
puesto de trabajo, los aseos, etc.? A partir de ahí se precisa la norma de vida
que se quiere llevar.
TEMA 7:
EL MODELO EDUCATIVO DEL MOVIMIENTO OBRERO
INTRODUCCIÓN
46
La educación experimentó un importante desarrollo a lo largo del siglo
XIX. Pero esa expansión no tuvo lugar sin conflictos. Por una parte, en muchos
países se produjeron enfrentamientos abiertos entre el Estado y la Iglesia en el
ámbito escolar (“guerra escolar”). Por otra parte, la evolución de los sistemas
educativos nacionales habían ido acentuando la segregación por clases
sociales en sectores o ramas educativas diferenciadas. Los conflictos sociales
fueron aumentando y se dejaron sentir también en el ámbito educativo a lo
largo del siglo XIX reivindicando otros modelos educativos alternativos. Merece
la pena -desde mediados del XIX hasta el primer tercio del XX- el movimiento
obrero: el socialismo utópico, el anarquismo y el marxismo.
1.- LA APARICIÓN DEL MOVIMIENTO OBRERO Y DEL SOCIALISMO
Y SU IMPACTO SOBRE LA EDUCACIÓN
La aparición del movimiento obrero puede considerarse resultado de las
profundas transformaciones económicas, políticas y sociales producidas como
consecuencia de la revolución industrial y la abolición del Antiguo Régimen. El
liberalismo económico y la industrialización crearon una nueva clase social,
conocida como proletariado, cuyas lamentables condiciones de vida y de
trabajo produjeron una serie de reacciones sucesivas, que se dejaron sentir ya
desde comienzos del Siglo XIX. Reacciones como la destrucción de máquinas
(movimientos luditas), primeras sociedades de resistencia o ayuda mutua,
primeras huelgas obreras… A mediados del XIX como consecuencia de estos
conflictos, la naciente clase obrera fue logrando, algunas de sus
reivindicaciones y mejorando sus condiciones de vida.
La vertebración del movimiento obrero facilitó la expansión de esas
ideas socialistas.
El Socialismo utópico. Pertenecen a él los primeros pensadores y
propagandistas, como Owen y Fourier, denunciaron la situación de los
trabajadores y propusieron entornos libres de explotación, cooperativas, etc.
Las fábricas modelo y las colonias impulsadas por Owen y los falansterios que
defendió Fourier son ejemplos de ese estilo de actuación.
La Revolución de 1848, que afecto a buena parte del continente europeo,
constituyó una demostración del grado de enfrentamiento que se había
alcanzado por entonces y de la pujanza que estaba adquiriendo el movimiento
obrero en los países de industrialización más avanzada. Ese mismo año se
publicó el “Manifiesto comunista”, redactado realmente por Marx, aunque
también figurase Engels como coautor, que vino a representar un punto álgido
en la consolidación del movimiento obrero.
En 1864 se fundaría en Londres
la Asociación Internacional de
Trabajadores (AIT), en la que participaron organizaciones obreras de buena
parte de Europa. Por una parte, apareció el anarquismo y por otra, surgió el
marxismo o comunismo, cuyos máximos exponentes fueron Marx y Engels.
Tanto los socialistas utópicos como los anarquistas y los marxistas se
interesaron por la educación, aunque en distinta medida y desde diferentes
perspectivas. Las distintas tendencias del movimiento obrero elaboraron
propuestas alternativas de política educativa.
Mientras que las propuestas educativas del socialismo utópico y del
anarquismo tuvieron un efecto limitado, generalmente de carácter testimonial,
el marxismo influyó de manera muy poderosa en la evolución de algunos
47
sistemas educativos. El marxismo se adoptó en Rusia a partir de 1917 y en
muchos otros países de varios continentes a partir de 1945.
2.- LOS
UTÓPICO
PLANTEAMIENTOS
EDUCATIVOS
DEL
SOCIALISMO
Los planteamientos educativos del socialismo utópico de la primera
mitad del XIX fueron ignorados por los historiadores de la educación por el
carácter despectivo “utópico” asignado a esta tendencia política por Marx y
Engels. Su actuación, indudablemente crítica y revolucionaria, no puede ser
juzgada con los criterios utilizados bastantes años después, en un momento
muy diferente de la evolución de los conflictos sociales.
El socialismo utópico estuvo marcado por dos circunstancias
determinantes. La primera fue la cercanía temporal de la Revolución francesa y
la segunda fue el impacto de la revolución industrial.
La primera circunstancia se tradujo en la necesidad que proclamaron
algunos socialistas utópicos de “terminar la Revolución”, de conseguir la
igualdad y los ideales proclamados por los revolucionarios franceses pero
utilizando para ello medios pacíficos.
La segunda circunstancia se tradujo en la necesidad de dar repuesta a
las nuevas condiciones productivas que estaban desarrollándose en la primera
mitad del XIX. Robert Owen encarnó como pocos este nuevo espíritu,
organizando una fábrica modelo en New Lanark (1800) y reflexionando acerca
de las condiciones que debería cumplir una organización social cooperativa en
ese entorno industrial que se estaba difundiendo. No en vano, Owen ha sido
considerado el padre del cooperativismo.
La característica principal de este movimiento fue la pretensión de
diseñar y construir nuevos modos de organización social, que permitiesen
superar los problemas provocados por la industrialización y por la política
liberal burguesa. Sus propuestas son utópicas, estaban fuera del espacio, no
sólo físico, sino también mental de sus coetáneos. Sí se pudo llevar a la
práctica la fábrica modelo de New Lanark impulsada por Owen o los
falansterios de Fourier, ejemplos de esa voluntad de convertir la utopía en
realidad.
En cuanto a educación, los socialistas utópicos, dado su voluntarismo y
la confianza que depositaron en la razón humana (como buenos herederos del
pensamiento ilustrado) concedieron gran importancia a la educación y la
formación de las personas. Creyeron en la necesidad de crear entornos
sociales basados en la razón, en el poder de convicción y no en la imposición,
así como en la exigencia de formar adecuadamente a las personas de toda
edad (incluso anticiparon la educación permanente) para crear medios
humanos libres de dominación y explotación.
Los falansterios (edificio donde se reunía un grupo social), las
cooperativas o las colonias permitirían que las personas se desarrollasen en
libertad y en armonía, lo que tendría un carácter preventivo. Por este motivo,
sus planteamientos preludiaron algunos de los posteriores desarrollos de la
educación social.
Owen, que creó escuelas de fábrica, como las que se organizarían
después en otros lugares y países, también abrió escuelas de párvulos, que
sirvieron de inspiración, por ejemplo, a Pablo Montesino para crear la primera
48
escuela de párvulos que se abrió en España. Así, aunque se le pueda
denominar utópico, no se puede decir que las propuestas de Owen quedaran
en el limbo de las buenas intenciones. Por eso los socialistas utópicos siguen
teniendo importancia en la historia de la educación, aunque su impacto sobre la
evolución de los sistemas educativos fuese limitado.
3. LAS IDEAS FUERZA DE LA EDUCACIÓN ANARQUISTA
El anarquismo no tuvo un cuerpo único y sistemático de doctrina, sino
que fue un conglomerado heterogéneo de tendencias ideológicas y políticas,
incluso a veces divergentes. Aunque sus ideas básicas de rechazo al Estado y
defensa de la libertad como norma suprema de conducta humana y social
fuesen comunes, discreparon en tantos otros aspectos que no resulta extraño
encontrar posiciones contrapuestas entre sus seguidores. También en sus
planteamientos educativos distaron de ser unánimes. Más que un cuerpo de
doctrina educativa propiamente anarquista, se debe hablar de unas ideasfuerza de la educación anarquista.
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La principal y más destacada consiste en que la educación es
considerada como una realidad inseparable de la revolución, sin educar
al pueblo explotado no podría llevarse a cabo una revolución social. Al
contrario que el marxismo, para quien la educación era un elemento
marginal de su táctica política, para el anarquismo, que renunciaba a la
lucha política tradicional, la formación se convertía en un elemento
central de su estrategia de actuación, favoreciendo la formación
ideológica y la educación de sus militantes.
Una segunda idea consiste en la convicción de que la educación debería
contribuir a formar personas libres. Y para poder formar personas libres,
la educación debería necesariamente desarrollarse en libertad (tesis
ambientalistas que se difundieron en los años finales del siglo XIX, según
las cuales el desarrollo de las personas venía muy influido o determinado
por su medio ambiente)
Esa libertad, base de la educación anarquista, debería respetarse tanto
en la escuela, como en la familia, como en la comunidad social libre. El
rechazo de todo tipo de dogmas y la defensa del librepensamiento fueron
principios permanentes para los anarquistas.
La idea de educación integral. Una de las principales consecuencias de
esta idea consistiría en la necesidad de combinar el desarrollo físico con
el intelectual y en el rechazo de la división entre trabajo manual e
intelectual que tiene lugar en el sistema capitalista.
Además de ser integral, la educación debería estar libre de dogmas y de
creencias (sobre todo las religiosas), basándose en el imperio de la
razón. Y esa formación no debería ser solamente uniformadora,
encauzando a los jóvenes de acuerdo con un modelo establecido, sino
que debería desarrollar su individualidad. La ideología anarquista se
caracterizó siempre por una combinación de individualismo y
colectivismo, en proporciones diversas según las tendencias concretas, lo
que también tuvo su reflejo en el ámbito educativo.
Por último, frente a lo que a veces se ha difundido, el anarquismo
mantuvo una posición profundamente moral e incluso moralista en lo que
49
respecta a las relaciones humanas y sociales, cayendo incluso en
ocasiones sus militantes en el puritanismo frente al baile, alcohol o el
tabaco; aunque también es cierto que el principio de acción directa que
aplicaron en los enfrentamientos sociales produjo muchas veces
manifestaciones violentas. En conjunto, puede afirmarse que las
contradicciones en que el anarquismo a veces cayó en su actuación
política no deben hacer olvidad la grandeza de algunos de sus principios
educativos.
4.- LA CONCEPCIÓN MARXISTA DE LA EDUCACIÓN
Algunas de las ideas que Marx mantuvo en materia educativa se
asemejaron bastante a las que habían planteado antes o planteaban por esa
misma época otros representantes de aquellas tendencias (socialismo utópico
y anarquismo)
(En 1848 se publica el Manifiesto Comunista. Marx a partir de 1850
viviría en Londres tras ser expulsado de París. Su compromiso político se
orientó hacia la creación de la Asociación Internacional de los Trabajadores
(AIT en 1864), de cuyo Consejo Central formó parte. En esa etapa de militancia
sostendría un duro enfrentamiento con Bakunin, que finalizaría con la escisión
del movimiento obrero internacional en dos tendencias contrapuestas:
marxistas y anarquistas)
La diferencia fundamental que existió entre unos y otros consiste en que
los planteamientos educativos de Marx están anclados en un análisis político
realmente original del modelo económico y social capitalista, así como de las
vías que debería seguir la transformación revolucionaria. Mientras que para los
socialistas la educación popular no siempre constituyó una preocupación
prioritaria –al menos al principio-, los militantes y dirigentes anarquistas la
incluyeron en su estrategia revolucionaria. Esos planteamientos se han dejado
sentir con más fuerza sobre los sistemas educativos.
En realidad, hay que reconocer que Marx no elaboró una teoría de la
educación propiamente dicha, ni dedicó ninguna de sus obras a tratar
específicamente ese asunto. Sus ideas educativas aparecen de manera
dispersa y esporádica a lo largo de sus obras, generalmente al hilo de otras
reflexiones o propuestas.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que muchos de los escritos de
Marx fueron realizados en colaboración con Engels, con quien mantuvo una
estrecha e intensa relación de colaboración durante largos años. Aunque antes
de conocerse ya habían escrito por separado obras de notable interés. A partir
de su primer encuentro en 1844 escribieron conjuntamente muchas obras,
algunas de las cuales, como La ideología alemana (1845-46) o el Manifiesto
comunista (1848,) contienen aportaciones educativas significativas.
4.1.- Un principio clave: combinación del trabajo productivo y educación.
En el Manifiesto comunista aparecen formulados una serie de principios
fundamentales para entender el pensamiento educativo marxista: Enseñanza
pública y gratuita de todos los niños; abolición del trabajo de los niños en las
50
fábricas “en su forma actual”; unificación de la enseñanza con la producción
material. En esta última frase aparece el que podemos considerar como
principio clave sobre el que se apoya la concepción marxista de la educación:
la unión de trabajo productivo y educación.
La defensa del trabajo en la educación también aparecería en otras
propuestas, como las realizadas por algunos componentes del movimiento de
la Escuela Nueva. Pero la diferencia entre aquél y estos radica en que Marx no
defiende el trabajo en cuanto instrumento pedagógico o recurso didáctico,
como hicieron los defensores del activismo pedagógico, sino que realmente
pretende poner en marcha una medida revolucionaria, que atacaría la propia
base del sistema capitalista.
En primer lugar, para Marx el trabajo es el medio más poderoso de
realización de la especia humana. Por medio del trabajo, los hombres han
“humanizado” la naturaleza, escapando a su determinación.
Pero en esa producción material de su existencia, los hombres producen
también su propia conciencia individual y colectiva. En última instancia, el modo
de producción determinará la estructura social y las formas de propiedad.
Esa formulación constituye el núcleo del materialismo histórico
defendido por Marx y Engels. Quita importancia a los factores subjetivos de la
conciencia para concedérsela a la determinación económica de la existencia
humana.
El trabajo es el medio a través del cual los hombres producen su propia
existencia e incluso su conciencia. Pero, al mismo tiempo, el trabajo, es fuente
de miseria, debido a que, en las condiciones impuestas por el capitalismo, el
obrero libre se vende él mismo. La división del trabajo en intelectual y manual
degrada la actividad humana.
Así pues, el trabajo es una realidad positiva, capaz de producir
“humanidad”. Pero en las circunstancias históricas del capitalismo, era una
fuente de alienación y de explotación, esto es, una fuerza de
“deshumanización”. Y esta contradicción está también presente en la posición
que Marx adopta ante el trabajo infantil.
En el Manifiesto comunista rechaza el trabajo de los niños en las
fábricas “en su forma actual”, al tiempo que propugna la “unificación de la
enseñanza con la producción material”. Pero añade que “en una sociedad
racional, cualquier niño, a la edad de nueve años, debe ser un trabajador
productivo”. Así pues, el trabajo infantil no sólo no es rechazable, sino que
debe ser positivamente valorado. La clave para aceptarlo o rechazarlo se
encuentra en el modo en que se lleva a cabo, que difiere radicalmente de una
sociedad capitalista a otra comunista. El problema no es el trabajo en sí, sino
las condiciones en que se desarrolla. En una sociedad comunista, el trabajo
infantil no será una fuente de explotación, sino un medio de formación integral.
Combinar este trabajo productivo con la educación es el principio clave de la
educación marxista.
Para que esa combinación sea efectiva, Marx plantea otra condición:
una introducción progresiva al trabajo productivo. El número de horas diarias
de trabajo productivo aumentará progresivamente con la edad. En su opinión,
la educación debe combinar tres vertientes fundamentales: la intelectual, la
física y la tecnológica. La combinación de trabajo y educación será una de las
fuerzas principales con que contará el proletariado para superar el capitalismo.
51
4.2.- Una meta última: desarrollo de la persona omnilateral.
La unilateralidad humana es consecuencia de la división del trabajo:
… si las circunstancias en las que este individuo vive sólo le consienten
desarrollar una de sus cualidades a costa de todas las demás, si sólo le
brindan material y tiempo para el desarrollo de esta cualidad, el desarrollo
de este individuo será necesariamente unilateral. (la ideología alemana).
Al contrario que hicieron sus antecesores, Marx no planteó el logro de la
omnilateralidad como una empresa voluntarista, sino que exploró las
contradicciones internas del modo de producción capitalista para encontrar el
rastro que le condujese a esa realidad. La pérdida de especialización del
trabajo que había provocado la gran industria exigía una mayor movilidad
profesional.
Marx creía que el capitalismo había dado algunos pasos históricos hacia
el logro de la omnilateralidad. Se trataba de distintas iniciativas de combinación
de trabajo y formación.
Para concluir, Marx no elaboró una teoría pedagógica ni un modelo
educativo propio. Su aportación fundamental consistió más bien en un conjunto
de ideas, intuiciones y perspectivas, fruto de su análisis crítico de la economía
política y de los sistemas sociales. Hay quien ha hablado de que su
pensamiento implica los principios de educación politécnica y colectiva, de
enseñanza científica, autoritaria y laica, así como el de gratuidad. Aunque sea
en parte cierto, hay que recalcar que Marx nunca llegó a elaborar un “corpus”
integrador de tales principios, ni una pedagogía propiamente dicha.
5. INICIATIVAS
ESPAÑOL
EDUCATIVAS
DEL
MOVIMIENTO
OBRERO
El movimiento obrero europeo puso en práctica sus planteamientos
educativos de diferentes modos, de acuerdo con las circunstancias nacionales
concretas y con las tendencias predominantes en su seno.
-Ya Antes de 1868, en las fases iniciales de constitución del movimiento
obrero español, aparecieron las primeras iniciativas de educación popular
promovidas por republicanos y socialistas utópicos como es el caso de los
casinos artesanos creados en algunos puntos de la geografía peninsular
-Sería a partir de la Revolución de Septiembre de 1848 cuando la
educación popular aparece en la política del movimiento obrero. La sección
española de AIT constituyó el núcleo en torno al cual se aglutinaron muchos de
los centros educativos y culturales dirigidos a las clases trabajadoras y donde
se desarrolló el primer programa educativo específicamente obrero de nuestra
historia, que adoptó el nombre de enseñanza bakuninista (anarquista); las
discrepancias existentes entre los planteamientos pedagógicos y las prácticas
educativas de ambas tendencias no hicieron sino aumentar.
a.- Un primer modelo educativo presente en el movimiento obrero
español fue el desarrollado en los medios socialistas. Hay que señalar que la
educación no comenzó siendo un asunto prioritario para los fundadores del
socialismo español. Tras la creación del PSOE en 1879, sus preocupaciones
estuvieron orientadas hacia la actuación revolucionaria, concediendo escasa
importancia a la tarea educativa. Sin embargo, el progresivo abandono del
52
radicalismo revolucionario inicial y la paulatina aceptación de la vía reformista
que registrarían a finales del siglo XIX acabarían por generar un nuevo interés
hacia las cuestiones educativas.
En las primeras décadas del siglo XX se fue desarrollando un proyecto
educativo propio, de signo militante, que habría de resultar característico del
socialismo español de esa época. Las iniciativas educativas y culturales
socialistas abarcaron diversos ámbitos:
• La Educación de Adultos. A principios de siglo el analfabetismo era
elevado y las clases populares demandaban una educación al
respecto. Se pusieron en funcionamiento sociedades que solas o con la
colaboración de los poderes públicos, organizaron clases vespertinas
de adultos para la enseñanza de la lectura y la escritura de sus
afiliados.
• La Formación Profesional. Algunas sociedades socialistas ofrecieron
formación profesional a sus miembros como la Escuela de Aprendices
Tipógrafos en Madrid en 1905, la Escuela de Chóferes, la Academia de
Corte, la Escuela de aprendices Metalúrgicos en 1926.
• La Educación de los hijos de los trabajadores socialistas. Se crean las
escuelas laicas graduadas de la Casa del Pueblo de Madrid con
profesores con profundas convicciones pedagógicas y laicistas, que
impulsaron la apertura de otras escuelas semejantes.
• En el ámbito cultural y artístico. Los socialistas desarrollaron un buen
número de estas experiencias como la Asociación Artístico-socialista
madrileña en 1900. Visitas a museos, veladas culturales,
representaciones teatrales y excursiones instructivas. Las Casas del
Pueblo establecieron bibliotecas y fomentaron la lectura entre sus
afiliados, desarrollaron campañas moralizadoras (contra tabernas,
alcohol, corridas de toros…)
b. - El segundo modelo de educación popular desarrollado en el seno
del movimiento obrero español fue el anarquista. Con el anterior existieron
indudables diferencias. La principal fue que, mientras para los socialistas la
educación popular no siempre constituyó una preocupación prioritaria, los
dirigentes y militantes anarquistas la incluyeron habitualmente en su estrategia
revolucionaria. Esa es la explicación de que fuesen muchos los congresos de la
sección española de la AIT y de la CNT que tratasen asuntos educativos. La
propuesta de crear escuelas laicas y racionalistas se incluyó generalmente
entre las conclusiones de esos congresos que se desarrollarían desde finales
del XIX hasta 1936.
Las primeras escuelas laicas se crearon ya antes de 1881, aunque su
vida fue en general efímera, debido a la represión gubernativa aunque
continuaron abriéndose otras. Entre las escuelas de este tipo creadas con la
participación del movimiento anarquista cabe destacar especialmente la
Escuela Moderna que abrió Francisco Ferrer y Guardia en Barcelona en 1901.
Se convirtió en un símbolo de la resistencia cultural ácrata frente al aparato del
Estado. Dicha influencia superó incluso las fronteras nacionales, especialmente
tras el fusilamiento de Ferrer, acusado de instigar los sucesos de la Semana
Trágica de 1909.
A partir de comienzos del siglo XX, fueron muchas las escuelas
racionalistas o laicas creadas en distintos lugares de la Península,
53
especialmente en las regiones de fuerte implantación anarquista (160 desde
comienzos de siglo hasta la Guerra Civil.)
En general, la vida de dichas escuelas fue difícil. Frecuentemente
tuvieron un carácter efímero, durando poco tiempo. Muchas de ellas no
contaron con maestros titulados, sino con jóvenes militantes con un cierto nivel
de instrucción y firmemente imbuidos de las ideas anarquistas. También hubo
otras que sobrevivieron durante largos periodos de tiempo y contaron con
selectos cuadros docentes. No se debe menospreciar tampoco la importancia
que tuvieron otras iniciativas tales como los ateneos libertarios, los grupos de
teatro popular o las actividades culturales mantenidas por las agrupaciones de
Juventudes Libertarias.
En conjunto, como puede apreciarse, el movimiento obrero español
desarrolló diversas actividades de educación obrera, muchas de las cuales
caerían dentro del ámbito de lo que hoy denominamos educación social. Pero
la rebelión militar de 1936 contra la República y la consiguiente guerra civil
supusieron el inicio de un paréntesis histórico en este campo, que sólo se
cerraría bastantes años más tarde.
TEMA 8:
EL MODELO EDUCATIVO REFORMISTA
INTRODUCCIÓN
En los años finales del siglo XIX e iniciales del XX, no sólo aparecieron
alternativas educativas promovidas por personas y grupos pertenecientes al
movimiento obrero, como era lógico esperar de la oposición que el proletariado
presentó al capitalismo. También dentro de la propia burguesía surgieron
algunas voces que denunciaron los problemas sociales.
El calificativo más adecuado es el de reformista. Su preocupación
central fue la reforma social que se entendió como un conjunto de medidas de
diverso tipo (legales, laborales, asistenciales y educativas). Su principal
contribución consistió en alentar el intervencionismo del Estado en materia
social y laboral, lo que se tradujo en la adopción de diversas iniciativas (entre
ellas, de tipo educativo) por parte de los poderes públicos. Puede decirse que
ese tipo de actuación preludió el desarrollo del Estado del Bienestar que se
extendería tras el final de la Segunda Guerra Mundial.
54
1.- LAS DIVERSAS RESPUESTAS ANTE LA CUESTIÓN SOCIAL
La aparición del movimiento obrero ocasionó un conjunto de alteraciones
en el sistema social y económico del siglo XIX, que acabaron produciendo una
creciente inquietud entre las clases medias y los grupos dominantes de las
naciones europeas (resistencia ante la expansión capitalista, difusión de las
organizaciones obreras, huelgas y movimientos reivindicativos…), es a lo que
dio en llamarse cuestión social.
En España a finales de los años cincuenta del siglo XIX ya se produjeron
diversas huelgas y se crearon las primeras sociedades obreras de resistencia y
de socorros mutuos, lo que crearía malestar entre las clases dirigentes de la
Restauración. Se manifestaron tres actitudes básicas:
a) “Defensa social”: Para quienes adscribieron una posición
conservadora, defensiva, la preocupación fundamental consistió en el
mantenimiento del orden social, de defensa social, casi a cualquier coste. No
renunciaron a reclamar la intervención policial o gubernativa, e incluso la
actuación militar, para solucionar los conflictos sociales.
b) “Revolución social”: Sus promotores optaron por la vía de la
transformación de carácter revolucionario, atacando directamente al núcleo
sustentador del sistema política-social: la propiedad privada, la familia y el
Estado, utilizando una clásica formulación marxista. Existía la necesidad de
sustituir el orden social burgués por otro igualitario, denominado comúnmente
socialista; se preocuparon por el fortalecimiento del movimiento obrero,
considerado el principal agente transformador.
c) “Reforma social”: Fue la mantenida por un sector minoritario pero
representativo de la burguesía progresista, liberales reformistas. Su intención
era conseguir la integración del movimiento obrero en el sistema constitucional,
confiando en evitar así los conflictos derivados de la oposición de clases. Para
ello, propusieron una serie de reformas en los ámbitos legislativo, laboral y
sociopolítico. Estas personas y grupos eran sensibles a la amenaza que
suponía la ideología socialista.
Las ideas reformistas se plasmaron en la actuación de la Institución
Libre de Enseñanza (ILE), creada en Madrid en 1876: organismo social que
implicaba la defensa de la organización libre de los grupos humanos y confiaba
en el desenvolvimiento armónico de la sociedad, fuerte sentido moral,
liberalismo político, fe en el poder de la educación. Fue el resultado de lo que
se denominó la “segunda cuestión universitaria”.
La primera influencia de la ILE la encontró en los planteamientos
teóricos de la filosofía del liberalismo krausista, que había difundido en España
Julián Sanz del Río. La figura central de la ILE fue Francisco Giner de los Ríos,
al que rodearon personalidades como Azcárate, Manuel B. Cossío, José
Canalejas, Joaquín Costa, entre otros. La ILE siempre tuvo una ideología laica
y humanista, defendiendo una educación libre de dogmas.
La ILE tuvo varias etapas. La primera: construcción del propio
centro de enseñanza, que pretendió ser una universidad libre y acabó siendo
un centro innovador de enseñanza primaria y secundaria. La segunda
caracterizada por la influencia en la política educativa española, sobre todo a
55
través de los gobiernos del Partido Liberal. Se creó el Museo Pedagógico
Nacional en 1907, la Junta de Ampliación de Estudios e Investigaciones
Científicas, la Residencia de Estudiantes en 1910 y el Instituto Escuela en
1918. La tercera etapa fue la de influencia directa de la ILE en la política
educativa española especialmente durante la Segunda República, en
conjunción con los socialistas.
La ILE existió hasta 1939, fecha en que fue disuelta y perseguida por
el régimen franquista, acusada de ser un vivero de antipatriotas y germen de
buena parte de los males nacionales. Su reivindicación y reconocimiento debió
esperar de nuevo a la muerte del dictador, cuando la libertad política permitió
difundir la valiosa contribución que esa institución había realizado para la
modernización de España.
Aunque la caracterización anterior sea defendible, no conviene tomarla
excesivamente al pie de la letra. Así, el catolicismo social combinó actitudes
defensivas con otras reformistas, llegando a ser una de las manifestaciones
más claras del reformismo conservador que se manifestó en esos años y que
vino a acercar algunas posiciones conservadoras con otras reformistas. Por
otra parte, también los límites existentes entre el reformismo y la actitud
revolucionaria fueron algo difusos por ejemplo, cuando el PSOE aceptó la
conveniencia de las reformas sociales al final de la década de los ochenta del
XIX, diluyendo algunos de sus planteamientos revolucionarios en otros
reformistas.
2. LOS INSTRUMENTOS DEL PROYECTO REFORMISTA Y EL PAPEL
DE LA EDUCACIÓN POPULAR
Los principales instrumentos que aplicaron los sectores reformistas
españoles para cumplir sus objetivos fueron cuatro.
- Legislación laboral intervencionista (leyes “sociales” que se
promulgaron a partir de 1900).
- Fomento del asociacionismo obrero y de previsión (creación del
Instituto Nacional de Previsión 1908).
- Arbitraje en los conflictos entre capitalismo y trabajadores (regulando
las huelgas)
- Educación de las clases populares.
2.1.- La actuación de la Comisión y el Instituto de Reformas Sociales.
En la última parte del siglo XIX, frente al enfrentamiento social, se
trataba de regular las relaciones entre empresarios y trabajadores, para
conseguir unas condiciones que permitiesen el mantenimiento del marco
existente de relaciones y evitasen el estallido revolucionario.
Así surgieron las “leyes obreras o de fábrica”, que protegían a los
trabajadores y limitaban las atribuciones de los empresarios (jornada laboral,
trabajo de mujeres y niños, trabajo peligroso…) Uno de los ejemplos más
destacados de este tipo relegislación fue el establecimiento del seguro de
enfermedad en la Prusia de Bismarck (1833).
56
La primera ley obrera aprobada en España fue la dedicada a la
“regularización del trabajo en los talleres y la instrucción en las escuelas de los
niños obreros de ambos sexos” (1873) también conocida como Ley Benot, por
el Ministro de Fomento que la impulsó. No obstante, no llegó a aplicarse.
La medida más destacada adoptada por impulso de los reformista
españoles fue la creación de la Comisión de Reformas Sociales en 1883.
Promovida por Segismundo Moret, político liberal, vinculado a la ILE; tenía
como propósito la mejora o bienestar de las clases obreras, tanto agrícolas
como industriales y sus relaciones entre capital y trabajo.
Los trabajos de la Comisión formada por agrupaciones socialistas,
personalidades de la ILE, el Ateneo de Madrid, el Fomento de las Artes y otras
instituciones, sirvieron de base para la preparación de una notable legislación
obrera, que comenzaría a promulgarse a partir de los primeros años del siglo
XX. Así a partir de 1900 aprobaron la ley de accidentes de trabajo, de trabajo
de las mujeres y los niños, de descanso dominical, de protección a la infancia,
de contrato de aprendizaje, de trabajo nocturno de las mujeres en las fábricas
(1912)…
En 1903, la Comisión dio paso a la creación del Instituto de Reformas
Sociales, que seguiría los pasos de su antecesora y que se integró en el nuevo
Ministerio de Trabajo en 1920, desapareciendo en 1924.
El Instituto de Reformas Sociales creó el servicio de inspección del
trabajo, estableció mecanismos de negociación entre capital y trabajo,
intentando evitar las huelgas, propuso medidas para facilitar la vida de las
familias obreras y divulgó los avances que estaban produciéndose en otros
países en este ámbito.
2.2.- La educación popular como instrumento de reforma social.*
Junto a los instrumentos mencionados, también la educación de las
clases populares (denominada por muchos educación popular) fue considerada
un elemento importante de la estrategia reformista.
Las ideas que los reformistas españoles mantuvieron acerca de la
educación popular estuvieron muy influenciadas por el pensamiento de la ILE.
Los planteamientos mantenidos por el reformismo español sobre la educación
popular pueden sintetizarse en cuatro tesis fundamentales.
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La educación de la clase obrera como un requisito indispensable para
asegurar el correcto funcionamiento de un sistema político democrático.
El protagonismo que las masas adquirían con su voto (sufragio
masculino universal, 1890) exigía como contrapartida una educación
adecuada. Como afirmaba un ilustre reformista “el obrero es un
elemento del Estado, tiene asiento en las Cámaras y puede intervenir
en todo lo que se refiere a los altos destinos de la Patria y, por
consiguiente hay que educarle.
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La confianza de que la superación del conflicto social se logre a través
de la vía educativa. Si los reformistas ante la amenaza que
representaban las clases populares, expresaron su convicción en que la
cuestión social requería un tratamiento preventivo. La educación
popular se inscribió así en una estrategia de contención social.
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La educación popular como instrumento eficaz para lograr una
adecuada integración social. El reformismo, en efecto, no concibió una
57

sociedad absolutamente igualitaria, pero tampoco aceptaba la
existencia de una jerarquía inamovible de clases sociales. Optó por una
vía intermedia. La educación debería promover lo que cada persona
tiene de valioso, único e irrepetible. Sin embargo, el objeto último de
esa acción no era acabar con la división clasista, sino integrar a cada
uno en el lugar que le es propio y al que está destinado.
Formar a la persona nueva que precisa la nueva sociedad a través de la
educación. El reformismo aspiraba a construir un nuevo tipo de
sociedad, donde la cuestión social, el enfrentamiento de clases, cediese
el paso a comportamientos solidarios. Una y otra vez aparecen en sus
declaraciones referencias a valores tales como la honradez, la entrega
en el trabajo, la moralidad, la justicia… Se imponía una decidida labor
educativa para lograr tales anhelos de reforma social
3. HIGIENISMO Y PROTECCIÓN A LA INFANCIA
3.1.- Higienismo y educación.
En los años finales del XIX y principios del XX, se produjo una
importante expansión de las ideas higienistas. Esta tendencia se conoció en
España como “medicina social” situándose entre la Medicina y las Ciencias
sociales. Aunó dos conceptos clave: el de prevención y el de previsión. Por una
parte se trataba de adelantarse a la aparición de los problemas, adoptando
medidas preventivas (higiene pública o la protección a las madres y a los
niños). Por otra, había que prever la aparición de dichos problemas,
estableciendo un sistema de redes de protección, de mecanismos de previsión,
que permitiesen reaccionar cuando dichos problemas se planteasen (acción de
las mutualidades o la previsión ante la aparición de las enfermedades).
Un pueblo sano sería un pueblo grande, motivo por el cual la salud
pública no era un asunto reservado a los ciudadanos individuales, sino que
debía constituir una preocupación central del Estado (La mortalidad infantil,
enfermedad, insalubridad de la vivienda o la alimentación deficiente). Los
motivos de esa preocupación no eran de carácter exclusivamente moral o
filantrópico, sino también de tipo económico y social.
Estos planteamientos del movimiento higienista encontraron un primer
campo de actuación privilegiado en la lucha contra la mortalidad infantil (tasas
inaceptables a finales del siglo XIX). Las principales medidas adoptadas
tuvieron que ver con la protección médico-higiénica de la madre y del niño
pequeño.
Iniciativas. Una de las más influyentes consistió en la creación de los
Consultorios de Niños de Pecho (desde 1904) y de las Gotas de Leche (desde
1902). Su objetivo consistía en regular la lactancia artificial de los recién
nacidos.
Otro tipo de iniciativa consistió en el desarrollo de la Puericultura,
concebida como la versión preventiva y social de la Pediatría. Desde esta
perspectiva, se crearon Escuelas de Maternología, para enseñar a las madres
cómo tratar a sus hijos pequeños, y se pusieron en marcha instituciones y
servicios municipales de Puericultura. El reconocimiento más patente de la
tarea realizada consistió en el establecimiento del Seguro de Maternidad en
1929.
58
También se debe a los reformistas buena parte del impulso de otro tipo
de iniciativas orientadas a la mejora de la salud infantil como el fomento de la
educación física, la realización de colonias escolares (de mar y montaña),
escuelas al aire libre, excursiones escolares, fomento del deporte.
3.2.- Protección a la infancia.
La medicina social impulsó una serie de medidas protectoras a favor de
las madres y los niños pequeños, pero la protección a la infancia no se redujo
solamente a ese campo. Los reformistas dedicaron esfuerzos a conseguir la
escolarización infantil, considerando la escuela como el espacio natural que
mejor podía prevenir la aparición de problemas.
- Pero estaban también los niños y jóvenes que necesitaban
tratamientos adecuados para salir de la marginación. Los problemas que
presentaba ese colectivo eran de diverso tipo. Seguía habiendo un problema
de abandono importante a comienzos del siglo XX que era paliado por las
inclusas, los hospicios o los asilos; instituciones de larga tradición pero que
fueron objeto de reforma, con la intención de conseguir la integración efectiva
de estos niños antes de que cayeran en la marginación.
- Un segundo problema era el de la mendicidad infantil. Los golfos y los
niños mendigos constituían una fuente de conflicto en las ciudades. Se
adoptaron dos tipos de medidas, unas de carácter preventivo encaminadas a
asegurar la escolarización de esos niños, mejora de las condiciones higiénicas
de su entorno, control del cumplimiento de las leyes sociales y a la
reorganización de la beneficencia. Otras fueron de carácter represivo y
consistieron básicamente en la aplicación de las leyes de control de la
mendicidad y de prohibición de la mendicidad infantil.
- Un tercer problema era el planteado por la delincuencia infantil. El
concepto de reeducación dio lugar a la creación de reformatorios y a la
creación de los Tribunales Tutelares de Menores por ley de 1918.
Si había sido un campo tradicionalmente reservado a la beneficencia
privada y a la caridad, el cambio que se produjo a comienzos del siglo XX
consistió en atribuir un papel central al Estado en la acción asistencial. Aunque
el proceso de transformación fue lento, debemos a los reformistas sociales el
tránsito de una política basada en la beneficencia a otra apoyada en el
bienestar social.
Esos nuevos planteamientos se plasmaron en varias declaraciones
internacionales, entre las que destaca la Declaración de los Derechos del Niño
o Declaración de Ginebra, aprobada por la Sociedad de Naciones en 1924. Por
otra arte en el ámbito nacional, todo confluyó en la creación de una Obra de
Protección de Menores, que abarcaba varias Juntas Locales y Provinciales, y
que fue una de las principales iniciativa públicas en ese sentido.
4. INICIATIVAS EDUCATIVAS DEL REFORMISMO ESPAÑOL
Los reformistas españoles plasmaron un conjunto de iniciativas, entre
las que cabe destacar las de carácter educativo. Los ámbitos de su actuación
fueron:
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Enseñanza primaria: En España, a pesar de que la obligatoriedad de la
asistencia a la escuela se remontaba a la ley Moyano (1857), en el primer
tercio de siglo XX aún no asistían a la escuela todos los niños y niñas entre los
seis y los doce años, que era por entonces la edad de escolarización
obligatoria. No es extraña la reivindicación de escuelas por parte del
movimiento reformista y de la Segunda República.
Dado que la enseñanza primaria apenas estaba atendida por la iniciativa
privada, sería el propio Estado quien debería cubrir esa necesidad. De acuerdo
con tales ideas, los reformistas reivindicaron primero la creación del Ministerio
de Instrucción Pública, lo que consiguieron en 1900, La incorporación a los
Presupuestos del Estado del pago a los maestros en 1902, iniciaron la política
de graduación escolar y otras iniciativas para conseguir el perfeccionamiento
de la escuela primaria española.
Formación profesional: La consideraron un poderoso instrumento de
modernización económica. En un momento en que se estaba produciendo la
industrialización en España no sorprende que la burguesía avanzada
defendiese la necesidad de desarrollar nuevos modelos de formación
profesional; reformaron las Escuelas de Artes y Oficios y crearon centros
privados con ese mismo propósito.
Educación de adultos: No bastaba con formar profesionalmente a los
obreros ya que existía una estrecha interrelación entre su instrucción general y
su formación profesional. El elevado analfabetismo existente en el primer tercio
del siglo XX unido a la baja tasa de escolarización, determinaron el carácter
remedial de la educación de adultos. Los reformistas contribuyeron a abrir
clases nocturnas para adultos, públicas, y privadas.
Instituciones postescolares. Estos tres tipos de iniciativas educativas se
complementaron con otras que se denominaron, en términos generales,
instituciones postescolares (de extensión universitaria, universidades
populares, cursos para obreros). Una de estas iniciativas en la España de
comienzos del siglo XX fue la de las Misiones Pedagógicas, verdaderos
proyectos de dinamización cultural (hoy animación sociocultural).
60
U.D III. LA EDUCACIÓN SOCIAL EUROPEA DESPUÉS DE LA
SEGUNDA GUERRA MUNDIDAL
TEMA 9:
NUEVAS PROBLEMÁTICAS SOCIALES Y NUEVAS ALTERNATIVAS
EDUCATIVAS. 2º ½ XX
INTRODUCCIÓN
La sociedad europea de la segunda mitad del siglo XX se
configura en torno a una serie de nuevos fenómenos sociales que plantean,
desde su origen, varios desafíos a la educación:
1. Fenómenos sociales.
- La Crisis del Modelo de Desarrollo Humano: motivada por la
desproporcionalidad del reparto de bienes y servicios y por los límites
del contexto ecológico.
- El Fin del Modelo Industrial: derivado de la introducción del
conocimiento como recurso prioritario en los procesos productivos. A
partir de la década de los noventa junto con la información y el
conocimiento aparece la “era de la información”.
- La Movilidad o flexibilidad laboral: que deriva en una exigencia
continua de formación mediante la cual los trabajadores,
acostumbrados a la profesión como un marco de un trabajo fijo y
estable, lo han de hacer ahora en unos marcos de movilidad laboral y
permanente.
- La Globalización de los movimientos migratorios: motivada no sólo
por la supervivencia humana sino por el turismo, por estudios y
promoción.
- La Crisis de las instituciones tradicionales de transmisión cultural y
muy particularmente de la escuela, de la familia y del trabajo.
- El surgimiento de nuevos agentes sociales, diferentes de los partidos
políticos, sindicatos o grupos religiosos, que se organizan en redes
locales o globales en torno a la ecología, el feminismo, la
globalización…
2. Estos fenómenos provocan necesidades y desafíos en el ámbito de la
educación social:
- Educación para un nuevo paradigma de paz y desarrollo: con mayor
inclusión de sectores marginados.
- Educación para participar y construir la realidad social: en
democracia. La ASC juega un importante papel.
- Educación para el equilibrio personal y colectivo en el contexto de
cambio permanente. (la escuela, la familia y el trabajo)
- La Educación intercultural como consecuencia del nuevo fenómeno
migratorio.
61
1.- EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y EL DESARROLLO DURANTE LA
SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX
1.1.- Era Geopolítica (1950-1980)
El final de la II Guerra Mundial, plantea la necesidad de un modelo de
paz como base de la convivencia que se vertebre fundamentalmente sobe la
educación. Los países vencedores para evitar la aparición de nuevas
ideologías que pongan en peligro la estabilidad mundial constituyen en 1945 la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) convencidos de que la educación era el mejor fundamento para la
paz. El propósito era construir la paz desde el interior de las personas.
En un principio, tiene por objetivo rehacer los efectos de la guerra en
Europa pero posteriormente se convierte en paradigma de desarrollo universal.
Además de programas educativos crean, además de otros organismos, el
Banco Mundial. Éste constituye junto al Fondo Monetario Internacional (FMI), el
segundo pilar de las instituciones financieras internacionales creadas en julio
de 1944 con motivo de la conferencia sobre asuntos monetarios y financieros
de las Naciones Unidas.
El Banco Mundial nació con el objetivo de conceder préstamos y
asistencia para el desarrollo a países de ingreso mediano y a los países más
pobres con capacidad de pago y, en sus propias palabras, para guiar “a cada
país en desarrollo hacia una vía de crecimiento estable, sostenible y equitativo.
Los dueños del Banco Mundial son más de 184 países; son accionistas
que tienen poder de decisión final dentro del Banco Mundial; el número de
votos de los miembros está vinculado a la capacidad económica de cada país.
-Años 50. El modelo de desarrollo que se difunde durante los años
cincuenta viene determinado por el crecimiento económico identificado con la
capacidad para aumentar bienes y servicios. El desarrollo se define por el
Producto Interior Bruto (PIB), la mejora de estructuras económicas y la mejora
del bienestar económico.
-Años 60. En estos años se generaliza una política de créditos “blandos”
de los países del norte hacia los denominados países en proceso de desarrollo
con el fin de que en estos países se fortalecieran estructuras productivas, de
educación, salud, etc.
-Años 70. Estos créditos comienzan a vencer y estos países no pueden
hacer frente a la deuda adquirida. Como consecuencia se vuelven a endeudar
con nuevos créditos, esta vez de la banca privada, para poder pagar los
anteriores.
-A partir de 1982 muchos países como México, Brasil, Ecuador, Perú,
Venezuela… declaran la imposibilidad de pagar y se inicia así lo que viene en
denominarse como crisis de la deuda que, en definitiva, es una crisis también
del modelo de desarrollo.
62
Este paradigma de desarrollo intentó ser corregido. En 1966 se crea el
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), considerado como la
principal agencia de cooperación para el desarrollo de Naciones Unidas. Sus
ámbitos de trabajo son la reducción de la pobreza, la conservación y mejora del
medio ambiente, la promoción de la mujer, la democratización de la sociedad y
el fortalecimiento de la sociedad civil.
El (PNUD) en su informe de 1990 intenta introducir un nuevo concepto
de desarrollo definido como un proceso mediante el cual se ofrecen más
oportunidades a las personas; una vida prolongada y saludable, el acceso a la
educación y el acceso a los recursos para tener un nivel de vida decente,
introduciéndose nuevos elementos al desarrollo: seguridad económica,
sanitaria, medioambiental, personal, comunitaria, política.
Otro organismo ha sido la Conferencia de las Naciones Unidas sobre
Comercio y Desarrollo (UNCTAD), creada en 1964. Órgano de la Asamblea
General de las Naciones Unidas en la esfera del comercio y el desarrollo, sus
objetivos son aumentar al máximo las oportunidades de comercio, inversión y
progreso de los países en desarrollo y ayudarles a hacer frente a los retos
derivados de la mundialización.
En 1987 la Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo,
elaboró el famoso informe Brundtland, que llevaba por título Nuestro Futuro
Común, en el que se defendía un desarrollo que pudiera satisfacer las
necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones
futuras para satisfacer sus propias necesidades. Es aquí donde aparece el
concepto de desarrollo (crecimiento) sostenible.
A este tipo de organizaciones enmarcadas en el sistema de las
Naciones Unidas podríamos añadir otra serie de instituciones, constituidas en
esta misma época como La Organización de las Naciones Unidas para la
Agricultura y la Alimentación (FAO) 1945, el Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia (UNICEF) 1946, la Organización Internacional del Trabajo (OIT)
1946, La Organización Mundial de la Salud (OMS) 1948, etc.
Se va constatando año tras año, y sobre todo a partir de la década de
los ochenta, la debilidad de la influencia de los organismos de Naciones Unidas
en las políticas de los diferentes gobiernos. Sus conclusiones quedan
reducidas a meras recomendaciones o consejos que nunca alcanzan un rango
vinculante y obligatorio para los gobiernos, sobre todo para los más poderosos.
Frente a esta situación, la influencia de otras instituciones bancarias y
algunas organizaciones multilaterales, como la Organización Mundial del
Comercio (OMC) cuya representatividad se establece en función del poder de
los distintos socios que la componen, fueron adquiriendo en las década de los
ochenta cada vez más auge e influencia en las políticas de los diferentes
países, pasando así la economía a ocupar un lugar prioritario y determinante
de las políticas nacionales e internacionales.
1.2.- Era Geoeconómica (1980-2000)
A partir de los 80, con la crisis política, económica y teórica del bloque
socialista, se consolida cada vez más un proyecto neoliberal único en el que la
economía es el eje dominante del modelo de desarrollo. Los organismos de las
Naciones Unidas que más habían potenciado un modelo de desarrollo humano
y sostenible en el marco de proyectos educativos específicos potenciados por
63
la UNESCO, quedan marginados por los grandes intereses económicos.
Estados Unidos y el Reino Unido abandonan la UNESCO a favor del BM o la
OMC (Organización Mundial del Comercio).
Se pasa así de una era geopolítica que trascurre desde 1950 a 1980 y
en la que predomina una confrontación de ideologías y de propuestas políticas
para la mejora del desarrollo y la paz, a una era geoeconómica que comienza
en la década de los ochenta y en la que predomina una propuesta única
basada en el paradigma noroccidental de desarrollo económico.
Efectivamente, El BM, a partir de la década de los ochenta considera tan
importante dominar las políticas educativas y controlar la expansión del
conocimiento como dedicarse al apoyo financiero de programas que venía
haciendo por tradición.
En una sociedad en la que la información y el conocimiento son las
fuerzas que impulsan la productividad, al Banco le interesó cambiar de
orientación y dedicarse hacia el control de las políticas de la gestión y
extensión del conocimiento. En 1966 el Grupo del BM adoptó una nueva visión
a fin de crear, difundir y aplicar los conocimientos más avanzados para reducir
la pobreza y lograr el desarrollo económico.
La OMC es una de las que mejor representan el modelo de desarrollo
promovido por los países más ricos del mundo. Una rápida visión de su
evolución histórica puede permitirnos vislumbrar la problemática educativa que
esconde una organización que, en principio, tiene como finalidad el fomento del
comercio.
La OMC tiene en su origen asegurar que las normas comerciales se
mantengan acordes con la evolución de la economía mundial. En 1995 ciento
veinte países firmaron el acta de la OMC, convirtiéndose oficialmente en la
sucesora del Acuerdo General sobre Aranceles Aduaneros y Comercio (que
había sido creada en 1948).
El objetivo declarado de este acuerdo es la liberalización progresiva del
comercio de servicios. La “filosofía” que hay detrás del mismo es que la mayor
apertura de los mercados dará mejores posibilidades a los países en desarrollo
de mejorar los servicios a sus ciudadanos a la vez que les dará mejores
oportunidades comerciales para su crecimiento económico. En febrero de 1997
se alcanzó un acuerdo sobre los servicios de telecomunicaciones. En 1998 la
OMC creó un grupo de trabajo para estudiar la liberalización de la educación.
Las consecuencias de estos intentos de desarrollo no sólo no han
logrado los efectos deseados formalmente sino todo lo contrario. A juicio de sus
críticos, este modelo produce cada día más desajustes por la
desproporcionalidad del reparto de bienes y por la amenaza del ecosistema.
Son las organizaciones ciudadanas las que más cuestionan el modelo
de desarrollo a que nos ha conducido el siglo XX. A pesar de todas las
explicaciones que la OMC da para justificar los malentendidos que ocasionan
sus actuaciones y a pesar de los esfuerzos que el BM está haciendo por
dialogar con las organizaciones de la sociedad Civil, tanto la una como el otro
están siendo cuestionados por los movimientos emergentes de la sociedad
civil.
1.3.- Era Geocultural (a partir del 2000)
64
Existe una resistencia progresiva de los ciudadanos al modelo de las
organizaciones. Se hace necesario debatir públicamente el desarrollo, los
problemas de la sociedad global y las alternativas para el bienestar de todos,
favoreciendo la conexión de distintos colectivos. Se generaliza una nueva
Cultura sobre Desarrollo, la Paz y la Seguridad. Surgen cumbres mundiales:
Mujer, Medio Ambiente, etc; y Redes de Debate: Foro Mundial de Educación
(Dakar, 2000).
Para algunos sociólogos esta resistencia de los movimientos ciudadanos
al modelo de desarrollo promovido por las grandes organizaciones
multilaterales son el síntoma del tránsito de una era geoeconómica a una
nueva era geocultural.
La generalización de una nueva cultura sobre el desarrollo, la paz y la
seguridad comienza a brotar en la celebración intermitente de diferentes
cumbres mundiales celebradas sobre los temas o problemas más acuciantes
de la humanidad. Cumbre, sobre la mujer, el medio ambiente, el asentamiento
de los derechos humanos, población y desarrollo, desarrollo social,
alimentación, infancia, comercio y desarrollo, envejecimiento y los mayores, la
sociedad de la información…
La posibilidad de permitir a las asociaciones ciudadanas participar en los
debates públicos de algunas conferencias mundiales como por ejemplo la de
adultos, celebrada por la UNESCO en Hamburgo (1997), permite también abrir
las puertas a los nuevos planteamientos que se fraguan en los movimientos
ciudadanos.
Las críticas y vacíos que los distintos movimientos ciudadanos están
encontrando en el modelo de desarrollo dominante, denominado también
modelo noroccidental, se pueden resumir en los siguientes puntos:
- Es un modelo de desarrollo que genera la civilización de la conocida
copa de champagne en la que la quinta parte de la gente más rica del
mundo consume el 86% de todos los productos y servicios mientras que
la quinta parte más pobre consume solamente el 1,3%.
- Este paradigma se apoya en el poder que los países más ricos tienen
sobre organismos muy influyentes en el reparto del conocimiento, en la
extensión de la educación y en la distribución de bienes y servicios. Con
lo que las diferencias en el reparto de los beneficios en lugar de disminuir
aumentan cada vez más.
- Por otra parte el desarrollo promovido desde estas grandes
organizaciones multilaterales tiene un marcado carácter economicista sin
tener en cuenta el contexto ecológico ni otras variables cercanas a la
dignidad humana como la esperanza de vida, el logro educacional o un
nivel decente de vida (introducidas por el PNUD).
- Las organizaciones humanitarias de las Naciones Unidas como el
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo o la misma UNESCO
se las considera incompetentes para gobernar el mundo y para
intrometerse en las políticas de los estados nacionales soberanos.
- En palabras de los críticos, el modelo de desarrollo que tenemos es un
modelo que prioriza la economía y los negocios por encima del derecho
(los derechos humanos) y la política.
- Es necesario el reconocimiento pleno y más amplio de la
institucionalización del derecho de participación del las ONG.
65
Desde el punto de vista educativo, se considera que la educación es
prioritariamente un derecho antes que un objeto de consumo. Después
del derecho a vivir, el derecho a la educación es reconocido el más
fundamental de los derechos del ser humano, clave del motor del
desarrollo humano.
Al final del siglo XX permanece una tensión entre los debates y
alternativas de los nuevos movimientos ciudadanos y unas fuertes presiones
económicas por parte de la poliarquía mundial.
-
2. LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL COMO EXPRESIÓN DE LA
EDUCACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA DE LOS
SECTORES POPULARES
Con la extensión progresiva de la democracia la “animación
sociocultural” como modelo educativo superará el modelo de alfabetización
escolar y conducirá hacia una nueva relación con la cultura como ámbito más
amplio de desarrollo personal y de participación social cuya demanda no
proviene solamente de sectores de población marginada sino de toda la
población.
Los años que se suceden entre 1945 y 1985 son quizás los más ricos en
lo que se refiere a animación sociocultural. Se demuestra por la proliferación de
programas que responden a distintas necesidades educativas de una población
cada vez más variada y que trascienden las ofertas hechas desde el sistema
escolar.
A partir de los años 60 la hegemonía de la cultura de élite va siendo
desbancada por la denominada cultura de masas. Lo que se consigue en esta
década es el contraste entre un tipo de cultura que procede de “arriba” e intenta
popularizarse generando una actitud pasiva, potenciada aún más por el
comercio de bienes y servicios culturales que produce la industria cultural y otro
tipo de cultura popular que nace entre el pueblo y comienza a regenerarse en
un contexto de participación social, favorecido por la consolidación y
generalización de la democracia.
Durante la década de los sesenta se produce un tránsito de la educación
masiva, entendida como difusión de la cultura dominante a la educación masiva
entendida como participación en la propia construcción cultural.
Podemos dividir la historia de la animación sociocultural en tres grandes
periodos:
40-50: Décadas en las que se producen grandes movimientos migratorios
del campo a las ciudades; los ciudadanos provenientes del trabajo
agrícola, comienzan a tener más tiempo libre debido a una diferente
organización del trabajo. Por otra parte, el nuevo contexto urbano
despierta interés por generar nuevos conocimientos y nuevas relaciones
sociales que ocupen su tiempo. Por estas razones, la animación
sociocultural de este primer periodo se caracterizó prioritariamente por la
utilización del nuevo tiempo libre.
- 60-70: En estas décadas se produce una nueva industria cultural de la
que comienzan a disfrutar y de la que comienzan a servirse determinados
sectores populares anteriormente marginados de los niveles culturales
medios. El acceso a la información y a las redes de formación es más fácil
-
66
originándose un amplio movimiento cultural que cristaliza en prácticas de
animación sociocultural. Es el caso de las Universidades Populares.
Es en ese contexto en el que surge el Proyecto Cultural Europeo sobre
Animación Sociocultural del Consejo de Europa con el fin de orientar las
políticas culturales conducentes a desarrollar la “democracia cultural”
mediante programas de animación.
- 80-90: En este periodo la animación sociocultural como participación
ciudadana es agredida por el “pensamiento único”que aminora en gran
medida la potencialidad participativa que la animación sociocultural
promovía en el periodo precedente.
En España, la ASC ha tenido una gran incidencia desde los 60 hasta
finales de los 80, primero como estrategia de lucha contra la política
franquista y después como un proceso socioeducativo dinamizador de la
creación de un tejido social utilizado por los ayuntamientos democráticos. A
partir de los 90, justo cuando la ASC se profesionaliza, ha sido cuando ha
ido decayendo gradualmente y ha ido perdiendo la fortaleza y el encanto que
tuvo en los años anteriores.
El desarrollo de la educación no formal, la educación de adultos, la
pedagogía del ocio y tiempo libre, el trabajo social… confluyen de alguna
manera en la aplicación práctica del modelo educativo de animación
sociocultural.
3. EDUCACIÓN SOCIAL PARA EL CAMBIO PERMANENTE ANTE
LA CRISIS INSTITUCIONAL
Tres instituciones con una misión social fundamentalmente integradora,
y relacionadas con la educación, sufren una crisis progresiva a lo largo de esta
segunda mitad de siglo: la escuela, la familia y el trabajo.
-La escuela, ve superadas sus fronteras tanto vertical (deja de estar
circunscrita a la edad juvenil para convertirse en una tarea permanente a lo
largo de toda la vida) como horizontalmente (traspasa la frontera de los muros
escolares)
- En la familia intervienen nuevos factores que transforman su tarea
educativa (salida de la madre de las funciones exclusivas del hogar, la
necesidad de los padres de aprender simultáneamente con sus hijos) Los hijos,
por primera vez en la historia saben más que los padres. Así la educación
social se ha tenido que enfrentar a especiales retos en el ámbito de educación
familiar.
-El trabajo, ha sido profundamente modificado por la flexibilidad que lo
hace más inestable, menos fijo e incluso inexistente para muchos, provocando
la necesidad de formación continua y sobre todo, la necesidad de construir una
nueva realidad social del trabajo y una nueva identidad social del ciudadano, no
determinada exclusivamente por el trabajo.
3.1.- La Educación No Formal y la Educación Permanente, como
alternativas a la crisis de los sistemas de enseñanza.*
Uno de los factores que facilitó la explosión de la educación fuera del
sistema escolar fue el crecimiento demográfico (1920-1950). A pesar de los
67
esfuerzos realizados, la escolarización universal ya parecía una meta
imposible en aquellos años y precisamente por esto, durante la década de los
años sesenta se comienzan a levantar algunas voces críticas contra la misma
función de la escuela que proclaman la necesidad de una sociedad
desescolarizada. Para I. Illich y otros críticos, la escolarización, además de ser
una meta imposible, crea situaciones de injusticia social que margina a un
número cada vez mayor de ciudadanos.
Paralelamente Coombs en su libro “La crisis de la Educación” reivindica
nuevas modalidades de enseñanza que completen la enseñanza escolar y que
permitan una posibilidad educativa para todos. Coombs aclara que la
educación no formal ha de entenderse como un complemento a la educación
que el sistema educativo no puede prestar.
La falta de reconocimiento mutuo entre lo que podría ser una enseñanza
de primera (la enseñanza formal) y otra de segunda (enseñanza no formal),
facilitó la identificación de la educación no formal como una modalidad de
enseñanza para marginados. Pronto, cuando las necesidades educativas de
las grandes empresas y la formación continua de todos los trabajadores
tuvieran que acogerse a procesos de formación no formal, esta identificación se
haría insostenible.
A mediados de los setenta, a partir de los trabajos del Consejo de
Europa de la Conferencia de Estocolmo en 1975, otro término, el de educación
permanente comienza a tener una aceptación internacional. La educación
permanente, lejos de limitarse al periodo de escolaridad, debe abarcar todas
las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los
conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos los medios y
contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad; niños, jóvenes y
adultos.
En el segundo informe de 1985, Coombs elabora un nuevo concepto de
“aprendizaje en red” por contraposición al “aprendizaje en sistema”. Los
distintos contenidos de la oferta educativa tanto formal (sistema de enseñanza)
como no formal, juntos constituyen una compleja red de aprendizaje a lo largo
de la vida desde los recién nacidos y los niños hasta los adultos y ancianos.
En España, el Libro Blanco de Educación de adultos (1986) recoge toda
esta doctrina y establece cuatro áreas esenciales para una educación integral
que son las siguientes: La formación orientada al trabajo, la formación para el
ejercicio de los derechos y responsabilidades cívicas, la formación para el
desarrollo personal y la formación general o de base cuando no se consiguió
en la edad apropiada.
Persiste todavía la confusión que identifica los aprendizajes de la
modalidad formal con los aprendizajes básicos y necesarios para poder
subsistir en la sociedad actual, cuando en realidad muchos de ellos se
adquieren a través de la modalidad no formal. Persiste todavía la falta de
reconocimiento social a determinados aprendizajes sólo por el hecho de
haberse adquirido fuera de la modalidad reglada cuando nuestra sociedad se
sigue manteniendo gracias a muchas habilidades y competencias adquiridas
fuera de la escuela.
3.2.- Cambio del modelo de transmisión educativa familiar durante los
últimos 50 años.
68
Se da un “impulso a la individualización”, que en un principio sólo afecta
al hombre, pero que ahora llega a la mujer, planteando nuevos desafíos a la
educación de los hijos y a la estabilidad de la institución familiar.
Cuando la mujer también se individualiza los lazos familiares tanto
conyugales como filiales se desligan de lo considerado hasta ahora como “lo
natural” y comienzan a depender exclusivamente de la libertad y de la
responsabilidad de cada uno de los dos cónyuges.
Por otra parte, se está produciendo una extensión de la democracia al
ámbito de lo privado y en concreto a la vida familiar que transforma las
vinculaciones de autoridad entre hijos y padres en vinculaciones de libertad,
generando un nuevo tipo de relaciones, basadas más en el intercambio
bidireccional que en la transmisión patrimonial.
También por primera vez en la historia se produce un fenómeno que
trastoca la distribución del conocimiento entre distintas generaciones. En la
nueva sociedad los hijos saben más que los padres y da la impresión que se
invierten los términos: ya que quienes enseñan a muchos mayores son más
jóvenes que ellos.
Existen así tres modelos de sociedad en los que se refiere a la relación
intergeneracional respecto al conocimiento: la sociedad prefigurativa en la que
los hijos saben menos que los padres, la cofigurativa en la que los hijos y los
padres desconocen la mayoría de las cosas y aprenden juntos y la
posfigurativa en la que los hijos saben más que los padres y hasta los enseñan.
En el modelo de sociedad cofigurativa, el sentido de la tradición como
saber no aparece como un bien perdurable ni un referente dominante. El foco
de interés del aprendizaje no está en el pasado sino en el futuro.
El otro rasgo importante de esta sociedad cofigurativa es que los padres
aprenden junto con los hijos y jugando con las palabras los padres se
convierten en pares. No es una función permanentemente lineal sino que es
circular y reflexiva. En unas circunstancias los padres enseñan a los hijos y en
otras son los hijos los que enseñan a los padres. La función dialógica de la
enseñanza-aprendizaje apunta también hacia una transformación en la forma
de vivir la autoridad familiar como punto de referencia educativo.
3.3.- Formación Continua, alternativa insuficiente a la crisis de la
institución Trabajo.
En las últimas tres décadas se ha sufrido en Europa una contracción
constante del trabajo remunerado. Se ha pasado de la predominancia de un
trabajo fijo y estable a la figura de lo que viene en denominarse trabajo “frágil”
caracterizado por no depender de la seguridad de un contrato fijo. Se
identifican 2 modelos de capitalismo:
- Capitalismo Renano: más solidario. Crea más paro, pero más protección
laboral y mayor inclusión social.
- Capitalismo Anglosajón: más exclusivo y flexible. Crea menos paro, pero
más desigualdades sociales y desprotección social.
Lo cierto es la presencia de casi mil millones de parados en el mundo y
más de 11 en Europa.
El deterioro del mercado del trabajo desde la crisis del petróleo ha
aumentado notablemente el paro entre los europeos. Antes esta situación, los
educadores sociales vienen enfrentándose con una doble necesidad: la de
69
formar para el trabajo (programas de formación continua u ocupacional) y la de
formar para construir una nueva realidad social del trabajo. La nueva realidad
está generando nuevos espacios de ocio, de más tiempo libre y de paro. Esta
situación obliga a generar procesos formativos no solamente en función de la
actividad laboral sino también en función de la construcción de nuevas
identidades personales.
La formación sobre el entorno de cada cualificación debe permitir el
conocimiento de procesos globales y no sólo retazos o fases de cada
especialidad (saber poner una inyección pero además conocer la estructura del
sistema sanitario)
Jacques Delors plantea la educación del futuro en torno a cuatro ejes
fundamentales: aprender a hacer (trabajar), a conocer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser.
La Estrategia Europea de Empleo iniciada en el Consejo Europeo de
Luxemburgo, en 1977, definen el aprendizaje permanente como toda actividad
de aprendizaje útil realizada de manera continua con objeto de mejorar las
cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes.
4. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL COMO CONSECUENCIA DE
LOS MOVIMIENTOS MIGRATORIOS
Otro eje vertebrador de la educación social durante la segunda mitad del
siglo XX se encuentra en el fenómeno de los movimientos migratorios y en la
velocidad de intercambio y comunicación existente en el mundo actual que
provocan nuevos paradigmas de convivencia con los “otros”
Mientras que, anteriormente, la direccionalidad de las migraciones era
desde Europa hacia el exterior, en la segunda mitad de este siglo las
migraciones se dirigen hacia su interior generando a los ciudadanos europeos
no solamente problemas sino también desafíos para establecer modelos de
convivencia que mejoren la calidad de vida de los que entran y también de los
que reciben.
Entre 1800 y 1930 algunas naciones europeas sacan hacia fuera un
número muy significativo de sus ciudadanos, de Alemania, de España, de
Portugal, de los países escandinavos, de Bélgica y Holanda.
Los países receptores son Estados Unidos que entre 1790 y 1950 recibe
cerca de cuarenta millones de extranjeros. Otro foco de destino de la
emigración europea es el norte de África (Argelia y Túnez), zona de atracción
de los franceses, españoles e italianos, a lo largo del siglo XIX y principios del
XX.
A partir de los años cincuenta y durante la década de los sesenta los
países de Europa occidental comienzan a recibir trabajadores que llegan del
sur de Europa y de África del norte. Alemania y Francia, debido a su desarrollo
económico, acogen a italianos y españoles. Pero durante este periodo todos
los emigrantes salían con la intención de volver a sus respectivos países antes
o después.
A partir de 1974 los países industrializados de la entonces Comunidad
Económica Europea intentan poner fin al ingreso de todos los inmigrantes no
pertenecientes a la Comunidad Económica Europea, cuestión que afectaba a
España que todavía no pertenecía a la Comunidad. Esto provoca en muchos
70
inmigrantes ya instalados en los países desarrollados la voluntad de instalarse
definitivamente en ellos y con sus familias. Lo cual ocasiona un número total de
inmigrantes de 14 millones según la documentación del Consejo de Europa. En
1992 España recibió casi cincuenta y tres mil trabajadores extranjeros.
Efectivamente, el deterioro del mercado del trabajo desde la crisis del
petróleo ha aumentado notablemente el paro entre los europeos. Los grandes
argumentos populistas que los grupos xenófobos esgrimen es que el número
de inmigrantes suele coincidir con el número de parados y que como
consecuencia lógica para ellos quienes sobran son los inmigrantes. La
competitividad se va extendiendo cada vez más ya que hace veinte años los
trabajadores que venían a Europa ocupaban los puestos de trabajo no
cualificados o de la más baja escala, pero hoy la demanda de esta categoría de
puestos de trabajo es menor y el número de parados aumenta entre los
mismos inmigrantes generando nuevos problemas de convivencia.
Los tradicionales países de emigración como España, Italia, Grecia y
Portugal que acudían a centro Europa en los años cincuenta y sesenta, ahora
atraen mano de obra proveniente de América Latina, Asia y África del norte lo
que convierte a Europa en un continente caracterizado por una diversidad
étnica y cultural que desafía permanentemente los esquemas culturales de la
tradición europea.
Otra razón es que la experiencia política de la extrema derecha más
xenófoba, como la de Le Pen en Francia o Haider en Austria, ha recogido
muchos votos con su discurso antiinmigrante.
Todos estos factores están generando un desplazamiento de la opinión
pública hacia posturas cada vez más xenófobas a las que las organizaciones
internacionales y los educadores sociales se han de enfrentar como tarea
particularmente específica.
Son muchas las organizaciones internacionales que se ocupan de los
movimientos migratorios (como el Alto Comisionado de Naciones Unidas para
los Refugiados, ACNUR). Esta Integración sólo puede hacerse mediante una
política de integración global que permita una calidad de relaciones
intercomunitarias que contribuyan a una mejor comprensión entre los
inmigrantes y las sociedades que les acogen.
La reacción de los educadores frente a este fenómeno de los
movimientos de inmigración europea se ha plasmado en diferentes modelos
educativos:
- Un modelo benevolente que pretende ayudar a los inmigrantes a
deshacerse de su marginalidad, partiendo del supuesto de que son ellos los
que tienen que aceptar las condiciones, el estilo de vida y la cultura del país
receptor. La finalidad de este modelo es la de integrar a los inmigrantes en la
cultura dominante al precio de la renuncia a su cultura de origen. El país
receptor es superior, y los que llegan han de adaptarse.
- Un modelo tolerante que supone más que la integración la aceptación
de las diferencias pero sin mucha relación mutua. Al concebir las diferencias
como foco de problemas, no se provoca una interacción entre ellas, Se educa
para tolerar las diferencias y aceptar la multiculturalidad sin mas relaciones
recíprocas que las indispensables en los lugares de trabajo y de comercio. La
educación tiende a fortalecer cada cultura por separado sin tener en cuenta la
presencia de los otros.
71
- Un modelo inclusivo que favorece la relación intercultural entre iguales.
Se parte del supuesto de que las diferencias culturales son una riqueza de la
humanidad de la que la misma humanidad debe disfrutar. El otro se convierte
así en una oportunidad para reconocer en sí mismo lo que no es posible hasta
que no se produce el encuentro con el otro.
TEMA 10:
LA EDUCACIÓN SOCIAL EN ESPAÑA DURANTE LA SEGUNDA
MITAD DEL SIGLO XX
INTRODUCCIÓN.
La pedagogía social nace y se desarrolla tempranamente con vocación
de servir de ayuda educativa a la sociedad. Cuando esa ayuda es brindada por
instituciones y personas fuera de las instancias familiares o escolares adopta la
forma de educación social. Los dos elementos que están presentes, la acción
educativa dirigida a determinados colectivos sociales (idea de marginación e
inadaptación social) y la consideración educativa de la sociedad en su conjunto
(idea de comunidad), continúan hoy siendo dos de sus ejes conceptuales
básicos.
La marginación y la inadaptación en este caso son de tipo social;
marginación que compromete un tipo de acción educativa sobre los individuos
y sobre los grupos. La comunidad, en tanto espacio para el desarrollo
socioeducativo ofrece el marco de actuación desde el que se parte y al que se
llega. La noción de comunidad remite a la interacción social, que a su vez
conecta con la idea de Transformación social y se expresa en forma de
compromiso social, de diálogo y comunicación interpersonal. Marginación y
comunidad, estos son los grandes argumentos sobre los que gira la reflexión y
acción socioeducativa que aquí vamos a analizar para el periodo comprendido
entre los años 1950 y 2000.
1.
CONSIDERACIONES
Y
DIFICULTADES
PREVIAS:
EL
SIGNIFICADO DE LA ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA Y DE LA EDUCACIÓN
SOCIAL
- En primer lugar, es preciso delimitar el amplio espectro de espacios de
la intervención socioeducativa. Bastaría echar una mirada retrospectiva
sobre la evolución de la educación de adultos, de la animación sociocultural,
de la educación especializada, el tratamiento educativo con menores en
situación de dificultad o conflicto social para apreciar un recorrido más rico y
denso que lo que hoy entendemos por el todo, esto es La Educación Social.
Bastaría también mencionar las múltiples denominaciones que a lo largo de
las últimas décadas ha tenido la consideración genérica de educador social
para apreciar la diversidad y falta de consenso existente sobre esta figura
profesional.
Pero si complejo resulta construir un todo unificado respecto a lo que es
la educación social (en su triple componenda), más difícil aún es separarla
de otras formas de acción social y de trabajo social.
72
Durante gran parte del periodo analizado la educación social (ES) se ha
desarrollado de modo indiferenciado de la asistencia social, al amparo de los
denominados hoy Servicios Sociales de corte puramente prestacionales y
asistenciales promovidos por organismo dependientes de Asuntos Sociales
y/o de Bienestar Social.
- En segundo lugar, nos encontramos con dificultades para establecer una
diferenciación efectiva entre la Educación Social y la Pedagogía social. El
impulso de la ES, a partir de la década de los 80 se debe al propio desarrollo
de la Pedagogía social, en tanto que disciplina científica y académica que la
analiza formalmente.
- En tercer lugar, nos encontramos también con una importante ausencia
de referencias documentales. La proximidad temporal del periodo estudiado
explica en parte la ausencia de estudios evaluativos sobre el desarrollo de la
ES durante esta parte del siglo XX. Sólo existen buenas reconstrucciones
que ofrecen una visión fragmentada y parcial de la educación social en sus
tres ámbitos principales señalados anteriormente. De este modo, la propia
fragmentación y debilidad de la iniciativa institucional respecto a la
educación social contribuye, si cabe, a dificultar las tareas de análisis
retrospectivo del proceso seguido por la ES en nuestro país en los últimos
50 años.
- En cuarto lugar, y desde el punto de vista metodológico, es necesario
establecer una demarcación cronológica y precisar algunos indicadores de
análisis. Naturalmente, un periodo de tiempo tan corto no puede admitir una
visión uniforme ni homogénea en cuanto a sus fases o etapas iniciales y/o
finales porque tampoco ha sido uniforme la vida social, política y económica
de este país. Por otro lado, hay que señalar también las propias dificultades
en la configuración y desarrollo de la educación social y la pedagogía social,
en tanto que disciplina científica y académica.
Desde la consideración de lo extraordinario de la coyuntura sociopolítica
habida en España en las cinco últimas décadas, es posible distinguir con
claridad dos etapas muy diferenciadas que coincidirían con un “durante” y un
“después” de la dictadura de Franco y dentro de ellas varios periodos. Por
otro lado, seleccionamos en cada una de las etapas y periodos fijados los
siguientes indicadores de análisis u organizadores a) la problemática social;
b) los espacios de intervención de la ES; c) el desarrollo académico y la
formación de los profesionales; d) la producción bibliográfica y la
investigación en educación y pedagogía social.
2. PRIMERA ETAPA: 1950 – 1976
Primer Periodo (1950-1962). La Educación social
asistemática, dispersa e indiferenciada: entre la
beneficencia y la asistencia social.*
Problemática social.
En el terreno político y económico la España de los 50 sigue siendo una
sociedad de postguerra, caracterizada por una situación de pauperismo
generalizado, eminentemente agraria, de escasez y racionamiento
(racionamiento del pan hasta 1953), con un escaso desarrollo industrial, de
73
autarquía y aislamiento internacional y, en suma, con claras urgencias en el
proceso de reconstrucción y creación de todo tipo de infraestructuras públicas.
La baja renta per cápita, importante número de analfabetos, graves problemas
de orden sanitario, desorganización administrativa en cuanto a la prestación de
servicios y la existencia poco coordinada de organismos como la Seguridad
Social, la Sanidad y entre la Asistencia-Beneficencia Pública y de la Iglesia.
Con el cambio de década se inicia un ciclo de desarrollo industrial y
económico pero que no hizo desaparecer el desempleo, el analfabetismo ni la
pobreza.
Sobre este maltrecho solar se inicia a mediados de los 50 el cambio de
un sistema de beneficencia social caritativo hacia la aparición de los primeros
servicios públicos de asistencia social, al ampliarse los derechos de los
ciudadanos a sectores de población no activos, marginales o especialmente
necesitados.
Aun resulta difícil distinguir lo propiamente social y educativo de las
meras prácticas caritativas imperantes en la política social franquista.
Los Espacios de Intervención de la ES.
Con el triunfo nacional habían desaparecido los movimientos
anarquistas, socialistas y comunistas y toda su labor socioeducativa. El terreno
dejado por ellos es tomado por las instituciones franquistas y también por la
Iglesia. Fue el Ministerio de la Gobernación el encargado o responsable de la
Asistencia Social y la Beneficencia en España, junto a las Diputaciones
provinciales, los Ayuntamientos (para la protección de menores, -expósitos- y la
atención de los ancianos) y, más concretamente, la Obra de Auxilio Social, que
realizó una notable labor asistencial y sanitaria en relación con las necesidades
de alimentación, atención y protección de mujeres y niños y también educativa,
por ejemplo con el desarrollo de los denominados albergues escolares (para
menores entre 7 y 14 años sin atención educativa en los centros escolares
públicos), los hogares de aprendizaje industrial (residencias para estudiantes
de oficio o formación profesional).
En relación a la promoción sociocultural destaca la labor realizada por
los movimientos asociados a la Sección Femenina o al Frente de Juventudes,
organizaciones religiosas vinculadas a la Iglesia católica y en menor medida el
movimiento scout. Todos ellos muy orientados al desarrollo de actividades
dirigidas a niños y a jóvenes.
La Sección Femenina (organización falangista, antidemocrática y
jerárquica) desplegó toda una suerte de actividades culturales y
propagandísticas a través de sus diversas secciones en particular de los
Círculos de Juventudes, el Servicio Social (obligatorio para las jóvenes;
instrucción de mujeres analfabetas), las Escuelas de Hogar (dirigidas a mujeres
rurales), promoviendo en la juventud femenina, un modelo de mujer basado en
el ideal de esposa y madre subordinada, católica y sacrificada.
En el marco de la labor desarrollada por la Iglesia Católica merece
especial mención la obra de Cáritas Española y los movimientos apostólicos
obreros en lo que se ha denominado como el “catolicismo social” o “movimiento
social católico” y que, había encontrado una especial fuente de inspiración
sobre todo en la encíclica “Mater et Magistra” lanzada por el papa Juan XXIII,
que exhortaba a una doctrina social por parte de la Iglesia. La filosofía social
cristiana será alcanzar la más alta perfección cristiana como fin de la
74
educación. Sobre la base del concepto de caridad y adoctrinamiento la Iglesia
extendió una importante red de infraestructuras por todo el país, para los
obreros y niños en situación de riesgo social: asilos de niños abandonados,
cárceles, hospitales, hospicios…, la creación y mantenimiento de las casascuna de niños expósitos, centros asistenciales de acogida (para pobres,
ancianos, enfermos, madres solteras), y demás centros de rehabilitación y de
reforma.
En el año 1957 se crea la Sección Social de Cáritas Nacional (Caritas
española) que inicia al principio de su creación una serie de acciones
encaminadas a satisfacer las carencias más básicas de los grupos más
necesitados (el reparto de alimentos), desplegando poco a poco tareas de
promoción social y de animación comunitaria, así como programas de ayuda a
inmigrantes.
La Vanguardia Obrera Juvenil (VOJ) tuvo como objetivo inicial la
construcción de una sociedad más cristiana y, sobre todo al principio, el
rechazo al comunismo y tratar de elevar espiritual e integralmente a la masa
obrera. Las reuniones de estos grupos de jóvenes obreros se denominaron con
el tiempo “Círculos de Estudios”.
Respecto a la Educación de Adultos la principal área de preocupación
en este periodo es sin duda el problema del analfabetismo. En 1950 se crea la
Junta Nacional contra el Analfabetismo; campaña de alfabetización y de
extensión cultural dirigida a determinadas regiones.
En cuanto a la educación especializada, se trata de un periodo en el que
prima el enfoque terapéutico, se produce un mayor acercamiento científico
(desde la psiquiatría y la psicología clínica) a la figura del menor, y al estudio
de su comportamiento; también una mayor apertura en el tratamiento
institucional al darse un afianzamiento de la labor profesional del asistente
social.
El plano académico y la formación de los profesionales de la
educación social.
De manera muy sintética, la formación de los educadores tiene en este
periodo un carácter meramente voluntarista, informal, sin que exista un
planeamiento formativo institucional ni reglado. Destacamos la aparición de la
disciplina (optativa) de “Pedagogía Social” en la recién creada Sección de
Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid y
en la de Barcelona.
En el terreno de la práctica profesional, situación de precariedad,
subcontratación y sin un reconocimiento profesional.
La formación de los educadores tiene en este periodo un carácter
meramente voluntarista. En la práctica profesional carecían de una formación
regulada y reglada, en situación de precariedad, subcontratación y sin un
reconocimiento profesional.
El punto de vista de la producción bibliográfica y la investigación
en educación y pedagogía social.
La problemática socioeducativa aparece escasamente referida en este
periodo. Apenas algunos artículos relacionados fundamentalmente con los
menores y la delincuencia infantil y juvenil. Destacan algunos estudios
publicados en la Revista Española de Pedagogía.
75
Por otro lado, existen constantes referencias a la educación de adultos
(alfabetización) generalmente se trata de noticias provenientes de la UNESCO.
Merece especial mención la labor de difusión de temas socioeducativos en la
Revista de Educación. Por una parte sobre temas relacionados con la
educación de adultos y la educación popular, y por otra sobre la formación de
los educadores especializados y la educación de niños inadaptados.
Por último, conviene mencionar la aparición, a mediados de los 50, de la
Revista Documentación Social con contenidos muy vinculados al ámbito social
y educativo.
2.- Segundo periodo (1963-1976): La ES en el marco de los Servicios
Sociales.*
Problemática Social.
Con el fin del periodo autárquico a finales de los 50 se iniciaba el periodo
tecnicista y tecnocrático del Régimen franquista, caracterizado por una mayor
apertura al exterior, la incorporación a los Organismos Internacionales y en
1961 se produce la incorporación al Fondo Monetario Internacional y al Banco
Mundial. Son los años del desarrollismo económico en España y de los Planes
de Desarrollo. Notable crecimiento de la población, movilidad exterior hacia los
países más desarrollados de Europa y un incesante movimiento interior hacia
las grandes ciudades, al amparo del fuerte crecimiento industrial.
Todo ello da paso al proceso de construcción del Estado de Bienestar,
con la ampliación y universalización de las coberturas sanitarias y sociales.
Durante los años franquistas se tiende hacia la universalidad de la Seguridad
Social. La aprobación en 1963 de la Ley de Bases de la Seguridad Social inició
el proceso de reorganización y clarificación competencial propias de la
Beneficencia y Asistencia Social. En 1977 se crea al Ministerio de Cultura y
Bienestar y la Dirección General de Asistencia Social y Servicios Sociales.
El Ministerio de Trabajo elaboró el llamado Informe sobre los Servicios
Sociales y la Asistencia Social en España que puso de manifiesto el notable
grado de confusionismo sobre las diversas áreas, competencias, organismos
públicos y privados que deberían llevarlo a cabo.
La crisis de los sistemas productivos de los 70, con la caída de la
inversión, afectaron el esperanzador auge los años 60 en materia de política
social y educativa (en casi novecientos mil hogares españoles el cabeza de
familia era analfabeto).
La profunda crisis social y económica del Estado de Bienestar (basada
en el petróleo, mayor nivel de vida, mayores exigencias sociales) acrecentó la
desigualdad social, al tiempo que generó nuevas formas de pobreza
aumentando la marginalidad y la exclusión social, y con ello nuevos estilos de
vida asociados a la drogadicción, la delincuencia juvenil, los flujos migratorios…
Esta nueva situación explica en parte la aparición de organismos específicos
para la atención social (INSERSO en 1978 creado por el Instituto Nacional de
Servicios Sociales para atender las necesidades de los pensionistas y
minusválidos)
Espacios de Intervención de la ES. (1963-1976)
La educación social en su triple vertiente (intervención en marginación y
exclusión social, la animación sociocomunitaria y la educación de adultos) está
76
presente en todo el proceso de reorganización de los sistemas de atención de
la administración pública.
-A ello contribuyó, por un lado, el desarrollo de los servicios sociales. El
Primer Plan de Desarrollo Económico y Social para el periodo 1964-1967:
infancia y juventud; vagos y maleantes, asistencia social a la mujer; inválidos;
ancianidad, y desarrollo comunitario.
-Por otro lado se produce una mayor apertura del sistema educativo a lo
extraescolar. (Coombs y la crisis de los sistemas escolares). Como
consecuencia de ello se produjo un mayor apoyo a la expansión de la
educación social. En el ámbito de la actividad cultural y de la educación no
formal de jóvenes y adultos, merece la pena citar la actividad educativa de
Radio Ecca (1965, de la Compañía de Jesús) o la labor cultural de los
cineclubs (450 en 1969)
Plano Académico y la formación de profesionales.
Sobresale la labor de José Juan Piquer y Jover verdadero precursor de
la figura profesional del educador especializado e impulsor del primer Centro de
Formación de Educadores Especializados en Barcelona (1969-70).
El punto de vista de la producción bibliográfica y la investigación en
educación y Pedagogía social.
Predominan los estudios sobre problemáticas de los menores, desde el
enfoque de la educación especial y de la orientación terapéutica. (La infancia
delincuente, Los niños inadaptados…)
3. SEGUNDA ETAPA: 1977 – 2000
3.1.- Tercer periodo (1977-1992). El desarrollo y búsqueda de la identidad
conceptual de la ES. *
Problemática Social.
En el año 1983 la causa fundamental de la pobreza y la marginación
social sigue siendo la desigualdad social, muy vinculada al mundo del trabajo y
a las fuertes reconversiones industriales. Los nuevos marginados son los
parados pero también inmigrantes y exiliados, drogadictos y prostitutas,
ancianos.
Por otro lado España se convierte en un país de inmigración por las
Líneas Básicas de la Política Española de Extranjería, regularizaciones
masivas de extranjeros indocumentados o “sin papeles”. También la incidencia
del delito, especialmente entre los jóvenes aumenta.
En un plano más positivo: la emergencia de la denominada “sociedad
del ocio y el tiempo libre”, la jornada labora y semanal (de 9 y 40 horas
respect.) que abre nuevas oportunidades de disfrute del tiempo libre y la puesta
en marcha de diversas iniciativas socioculturales dirigidos a la población adulta
y mayor.
77
Ámbitos de desarrollo de la ES.
En los primeros años de los 80 comienzan a estructurarse muchos
departamentos de servicios sociales. La aprobación de la Ley Reguladora de
Bases de Régimen Local del Parlamento Español, permitió reasignar funciones
a las Diputaciones (para municipios menores de 20000 habitantes de
psiquiatría, hogares infantiles, sanidad asistencial, hospitales provinciales) y a
los Ayuntamientos. Las transferencias en materia de Bienestar social y
educación a las Comunidades Autónomas permiten también impulsar y
promover nuevas iniciativas y acciones.
En relación con el ámbito de la educación especializada se aprecian
interesantes cambios en esta etapa. Se detecta claramente un cambio
conceptual de los centros de menores. Se consolida así el proceso de
reducción de las instituciones, la tendencia hacia centros residenciales medios
o pequeños, aparecen los centros de día, los hogares funcionales, se modifica
el régimen de funcionamiento abriendo sus puertas primero los fines de
semana y vacaciones para convertirlos, muchos de ellos, en centros abiertos y
de día. Todo esto implica un cambio ideológico y pedagógico fundamental
respecto al tratamiento de menores infractores. El cambio de modelo supuso
un salto que fue cuantitativo pero especialmente cualitativo, de centros
concebidos como instituciones benéficas o asistenciales, cuando no represivas
y desarraigantes… a primar un modelo más integrador, relacional, democrático
y abierto, en definitiva, educativo.
La nueva filosofía contribuye a potenciar la figura del educador social
(bajo la denominación de los Delegados o Técnicos de Atención al Menor, DAM
o TAM)
En el terreno de la animación sociocultural destacamos algunas
iniciativas:
- Las Universidades Populares: La vuelta a la normalidad democrática
permitió la reaparición de las Universidades Populares. El objetivo básico y su
filosofía vital es la promoción de la participación social y cultural y sus
destinatarios principales o prioritarios los sectores más desfavorecidos de la
sociedad (grupos de mujeres, jóvenes y adultos sin empleo, mayores, presos,
minorías étnicas, toxicómanos…), dentro de un marco de dependencia
municipal.
- Los Centros Cívicos: A partir de 1982, con los primeros gobiernos de
alcaldes socialistas, retomaron las viejas denominaciones previas a la Guerra
Civil, las Casas del Pueblo o Casas de Cultura - denominándose Centros
Cívicos-. Estos estaban encargados de la promoción de actividades culturales,
de ocio y tiempo libre, ubicados en determinados barrios de las ciudades
(cursos, visitas, teatro, conciertos, cine, charlas, fiestas)
- Los Centros Culturales y Sociales: en la misma línea, son locales
municipales destinados y dotados para la prestación de servicios públicos
personales y para impulsar actividades que tienen por objeto el desarrollo
cultural y social.
- Los Centros de Acción social (CEAS) constituyen también un
importante servicio de atención asistencial en los barrios: de apoyo a la familia
y a la convivencia (ayuda a domicilio, teleasistencia, escuela de padres);
ayudas económicas (guarderías, becas de comedor); animación y desarrollo
comunitario (asesoramiento mediante programas de mujeres, infancia,
juventud).
78
- Los albergues juveniles, las Colonias y Campamentos de verano
(senderismo, escalada, rappel, hípica, vela, alfarería y cerámica…)
- Desde la iniciativa eclesial y religiosa es importante destacar la labor
en áreas relacionadas con los niños y ancianos, minusválidos, grupos de
mujeres y marginados en general.
- El voluntariado social merece también especial atención. La exención
del servicio militar obligatorio en 1984 permite la prestación social sustitutoria
de los jóvenes objetores de conciencia y que realizarán una labor en
determinados sectores preferentes como son los de protección civil, medio
ambiente, Servicios sociales.
- Los Centros de Promoción de la Salud (Centros de Orientación y
Planificación familiar y Servicios Municipales de Salud) fueron creados en los
años 80.
- Desde la iniciativa de grupos sociales sin ánimo de lucro y de
colectivos de educadores especializados, (residencias infanto-juveniles,
talleres, escuelas de formación, etc. dirigidas a niños con necesidades sociales
y educativas específicas.
Por último, y en el ámbito específico de la educación de adultos en la
década de los 80 y principios de los 90 este tipo de educación, si bien sigue
resistiéndose con tenacidad a abandonar sus viejas fijaciones en cuanto
enfoque compensador y escolar, acabará prestando una mayor atención a los
aspectos sociocomunitarios.
En el año 1990 (declarado como Año Internacional de la Alfabetización)
la nueva E.P.A. que se perfila con la LOGSE rompe con la consideración de la
E.A. como un subsistema de la educación formal cuyos destinatarios eran los
adultos, fijándose la educación permanente desde ahora como un principio
inspirador de todo el sistema educativo, que se concreta en su peculiar
organización como una oferta abierta, integral y continua de aprendizaje,
atenuando fronteras y distinciones entre la educación general y profesional y
entre los conocimientos académicos, técnicos y prácticos. La EA adquiere un
carácter más social, al considerarse como un medio de transformación en los
niveles cultural, social, económico y político.
No sólo se modifica el enfoque de la educación, sino también la propia
concepción sobre el adulto. En este sentido, se amplía el número y tipo de
audiencias instructivas posibles, desde los tradicionales adultos que
abandonaron tempranamente la escuela, a aquellos adultos jóvenes y maduros
que precisan una recualificación profesional, y también “los adultos mayores”
que buscan un autoenriquecimiento personal, aprendizaje, que se produce a lo
largo de toda la vida, en diferentes espacios y tiempos.
A partir de 1990, el desarrollo de la EA comienza a hacerse a partir de la
organización territorial del Estado en Comunidades Autónomas, y la asunción
progresiva de las competencias plenas en educación, con la aprobación de
leyes que intentan superar el concepto compensador de la educación de
adultos y la integración en ella de aspectos relativos a la formación ocupacional
y la animación sociocultural.
El desarrollo académico de la educación social y la formación de
profesionales.
El antiguo Centro de Formación de Educadores Especializados de
Barcelona, cierra sus puertas en 1980, siendo sustituido por el Centro de
Formación Profesional que oferta el título de Especialista en inadaptación
79
social. Se crean multitud de Centros y Escuelas de tiempo Libre y animación
sociocultural que ofertan cursos de monitores de actividades infantiles, de
tiempo libre, juveniles. Pero sin duda, el hito estrella de este momento es la
aprobación del título universitario de Diplomado en Educación Social.
Uno de los aspectos más interesantes de la aprobación de este Título
fue el intenso debate desarrollado por los diferentes sectores de la educación
social a finales de los 80 sobre la anhelada titulación. El debate precedente (y
también posterior) permitió una mayor y una necesaria clarificación sobre los
perfiles profesionales del educador social, el diseño curricular de estos
estudios, su denominación, la posibilidad de integración y homologación con
otros títulos como los de educador especializado animación sociocultural, etc.
El desarrollo investigador y bibliográfico a partir de los 80.
A finales de los 70 y principios de los 80 se observa en la producción
bibliográfica española una acusada preocupación educativa por el fenómeno de
la drogadicción. De igual modo, sigue preocupando el problema de los niños en
situación de riesgo social.
Un aspecto de interés, que mostraba ya una cercana mayoría de edad
de la educación social fue la aparición de diversos títulos y tratados generales
cada vez con mayor rigor y preocupación en dotar de un adecuado estatuto
científico y de demarcación conceptual a la Pedagogía social, y en el fondo
tratando de sistematizar diferentes aspectos de la praxis de la educación social.
3.2.- Cuarto periodo (1993-2000). Nuevos espacios sociales, sectores
emergentes y retos para la educación social. *
En la última década del siglo se instala con fuerza en el conjunto de la
sociedad la conciencia de asistir la configuración de un nuevo orden social, a
nuevas formas de organización económica y política, a un nuevo momento de
la Historia tras la revolución de las nuevas tecnologías de la comunicación y de
la información que modifican los tradicionales patrones (educación/información,
trabajo y jubilación). Esto trae una serie de consecuencias:
a) El trabajo y el no-trabajo. El empleo en gran parte es precario
(contratos basura) que contribuye a un proceso de segmentación de la
sociedad: trabajadores fijos, trabajadores a tiempo parcial, subocupados, en
paro forzoso, paro juvenil y paro de larga duración.
De otro lado, el incremento del tiempo de no actividad laboral formal
crea vida asociativa y también movimientos sociales alrededor del tiempo libre
y el ocio.
b) La incorporación masiva de la mujer al mundo laboral produce
importantes repercusiones sobre la recomposición y reasignación de los roles
familiares, la atención y cuidado de los niños y los mayores.
c) La aparición de nuevos perfiles profesionales asociados a la
expansión del sector servicios (hacia la tercialización). Desde el punto de vista
de los modos de producción, la drástica transformación tecnológica, la
globalización, la competitividad, se imponen cada vez más en el contexto
profesional y laboral, alterando los tradicionales sistemas y organización del
trabajo.
d) Los cambios políticos e ideológicos. La interrelación de tipo político,
social, cultural y económico provoca por un lado la idea de aldea global y por
80
otro la exacerbación de localismos y nacionalismos. Cambios políticos que
conducen a la creación de nuevos valores, a movimientos migratorios masivos,
que conecta con el desempleo, la pobreza y las diversas formas de
marginalidad asociadas con la violencia o la intolerancia. La aparición de
nuevos públicos y sectores emergentes, se configuran en nuevos destinatarios
y “audiencias instructivas”
e) Riesgos de exclusión social: la sociedad dual. El cambio social genera
efectos desiguales en sectores de por sí desiguales. Las sociedades de la
información generan sus propias víctimas, generan excluidos, marginados, que
son aquellos que fundamentalmente carecen de las competencias y destrezas
cognitivas básicas.
Este tipo de economías genera una bipolarización entre trabajadores
cualificados y no cualificados. Los primeros serían aquellos que tienen ciertos
niveles de responsabilidad empresarial, que disfrutan de la sociedad del ocio;
los segundos suelen ser víctimas del empleo en precario, sin apenas
responsabilidades, tratándose de individuos prescindibles, incapaces de formar
parte de las esferas de decisión y representación política y del disfrute cultural,
miembros del “ocio forzoso”, “teleadictos”.
En resumen éste es parte del decorado social de este periodo desde el
plano de la preocupación de la educación social que con los educadores
sociales han continuado promoviendo la conciencia social y la emergencia de
valores a favor de la ayuda social para los grupos más necesitados víctimas de
los mismos. Todo ello desde diversos espacios comunitarios como son las
familias, las asociaciones cívicas de todo tipo, en sectores específicos para la
prevención de toxicomanías, voluntariado social, animación en el tiempo libre
juvenil, de adultos o personas mayores…
La pedagogía social ha asistido a lo largo de este último periodo
comentado aquí a dos grandes debates de tipo teórico, cultural e intelectual
que merece la pena mencionar. Por un lado la discusión sobre la “cuestión
paradigmática” (enfoques tecnológicos, hermenéutico y crítico) y el debate
“modernidad versus postmodernidad”, ambos han contribuido a un mayor
enriquecimiento disciplinar en pro de una mayor expansión de la educación
social.
81
TEMA 11:
LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN EUROPA Y EN ESPAÑA
(HISTORIA Y SITUACIÓN ACTUAL)
1.- LA EDUCACIÓN DE ADULTOS A LO LARGO DE LA HISTORIA:
ALGUNOS HITOS SIGNIFICATIVOS
1.1.- Educación de personas adultas en la antigüedad: la figura del sabio
como persona mayor
El planteamiento de la educación de adultos se viene practicando desde
la antigüedad. La paideia griega era considerada como un aprendizaje de
determinadas habilidades sociales como, por ejemplo, la de gobernar, muy
relacionadas con la vida activa de los adultos. Sócrates, Platón, Cicerón o
Quintiliano tenían alumnos bien avanzados en edad. El aprendizaje de la
técnica se consideraba compatible con la juventud, sin embargo el aprendizaje
de la sabiduría se asoció a los adultos. Razón por la que la formación filosófica
y la sabiduría llegó a ser un privilegio de los mayores.
1.2.- Los modelos medievales de educación de adultos: el predominio del
modelo infantil
En la Edad Media existieron al menos tres grandes modelos educativos
y tan sólo uno de ellos se dirigía exclusivamente a jóvenes y adolescentes.
El modelo laboral, dedicado a los trabajadores y ofertado por las
organizaciones gremiales, podría considerarse un sistema de formación de
adultos ya que el joven aprendiz y el oficial podían estar largos años de su
vidas al lado del maestro.
El modelo caballeresco tenía su núcleo de actividad en torno a la corte y
era también un modelo educativo para personas adultas, tanto hombres como
mujeres.
El clerical, desarrollaba su actividad en las escuelas monacales y
catedralicias y el único que se dirigía exclusivamente a la población infantil y
juvenil con el objetivo de prepararla para el futuro. Este modelo fue el que
heredó el sistema de enseñanza escolar.
La práctica de educar a lo largo de la vida se quedó fuera de la escuela
“andando por ahí” en forma de relatos, refranes, liturgias… La edad Media nos
ha dejado consolidados dos formas de educarse: la de los niños (educar antes
para aplicar después), y la de los mayores (educar mientras se vive).
1.3.- Educar a los adultos en la edad Moderna: el modelo social
El sentido de autonomía personal que se fue recobrando desde el
renacimiento humanista (Comenio), el acento sobre la ciudadanía que introdujo
la Revolución Francesa (Condorcet) y el proceso de participación de la clase
trabajadora que acelera el movimiento obrero (Grundtvig) introdujeron un
82
modelo de educación que podríamos calificar como modelo de participación
social o modelo ciudadano.
El modelo humanista de Comenio. El primero que recuperó la
inclusión del aprendizaje a lo largo de la vida de una manera formal y expresa
fue Comenio (Moravia, Checoslovaquia, 1592-1670), líder protestante y
considerado por la UNESCO como uno de los grandes educadores de la
humanidad. Es en torno a los años 1650-1670, cuando este pedagogo
universal, propone en su Pampedia enseñar de manera diferente y específica
en cada una de las etapas de la vida. Para ello estableció ocho escuelas: la
escuela prenatal, la escuela materna, la escuela infantil o común, la de la
adolescencia o latina, la de juventud o academia, la edad adulta, la de la vejez
y la escuela de la muerte. Se adelantaba así Comenio en varios siglos a
muchas propuestas que ocupan y preocupan a los especialistas de la
educación en el momento actual.
Otro de los medios con el que Comenio favoreció el aprendizaje
permanente fue el de las cartillas de aprendizaje. Se le puede considerar como
uno de los granes inventores de los libros de texto. Con el uso del libro de
texto, Comenio pretendía favorecer la autonomía en el aprendizaje en un
contexto en el que los pastores protestantes (los maestros) eran expulsados
del país. (De la misma manera que el mundo entero es para todo el género
humano una escuela, desde el comienzo hasta el fin de los tiempos, así
también la edad de cada hombre es su escuela desde la cuna hasta la tumba.
Comenius).
El modelo ciudadano de Condorcet. Las ideas de Condorcet tuvieron
gran resonancia política en Europa a medio y largo plazo. Condorcet, en su
Informe sobre la educación para la asamblea nacional de 1792, afirma que la
instrucción debe ser universal, es decir, extenderse a todos los ciudadanos.
Debe, en sus diversos grados, asegurar a los hombres, en todas las edades de
la vida, la facultad de conservar sus conocimientos y de adquirir nuevos. Tanto
para conservar lo que se aprendió como para aprender algo nuevo o lo que se
debiera haber aprendido antes pero no se hizo por las razones más diversas
(segunda oportunidad).
El modelo social de Grundtvig. La otra gran personalidad que la
Unión Europea reconoce entre los predecesores del alargamiento de la
educación más allá de la edad juvenil es la del obispo danés Nicolás Federico
Severino Grundtvig (1783-1872). Un siglo después que Condorcet pretendió
abrir a través de la formación social de los trabajadores un cauce permanente
de participación social.
Las academias populares que están destinadas a proporcionar a los
agricultores (a quienes se les negaba al acceso a la cultura) una conciencia
política de la realidad, se instalan en todo el país. En Dinamarca Grundtvig
fundó una red de escuelas populares que en 1851 comienzan a
subvencionarse por el Estado extendiéndose por los países nórdicos (Noruega
y Suecia) y procurando un gran desarrollo de la educación de adultos en toda
esta zona del norte europeo.
83
El denominador común de estos tres autores es que su modelo
educativo podría encuadrarse en un modelo de ciudadanía y participación
social.
1.4.- La educación a lo largo de la vida en los inicios de la
Industrialización
El capitalismo industrial en sus orígenes no exige procesos de formación
continua debido a sus propias características:
-El Proceso de producción da prioridad a la máquina y a la cadena. El
trabajador sólo necesita habilidades rutinarias que tienen que ver más con la
fuerza de la mano (manufactura) que con la cerebral (mentefactura).
-La organización del trabajo coloca el conocimiento que requiere en el
vértice de la pirámide, así la clase trabajadora está compuesta por personas
más dispuestas a seguir las órdenes de los que saben guiarse por su propio
conocimiento.
-El conocimiento se plantea en términos de conocimiento mínimo y
elemental. El aprendizaje de las personas adultas se entiende como
compensación de ese mínimo no adquirido durante la etapa “apropiada” par
aprender.
-La educación no se considera como requisito para la mayoría de los
trabajos, no es una condición laboral sino una concesión social a la persona en
marco de la caridad.
-En esta etapa del desarrollo capitalista, el conocimiento y los
aprendizajes tienen un valor de larga duración. Se aprende en la juventud lo
que se necesita aplicar durante toda la vida laboral. Se aprende para toda la
vida en lugar de aprender durante toda la vida.
-El modelo social que sigue predominando durante este periodo es el de
la sociedad lineal. A la infancia y juventud les asigna la función de aprender, a
los adultos les atribuye la función de trabajar, aplicando lo aprendido, a los
jubilados se les considera como una clase pasiva que lo que necesita es ser
atendida; no se necesita formarse puesto que ya no se tiene que trabajar.
-Un modelo de formación compensatoria para las personas adultas
aparece en la última etapa de la etapa industrial, después de la Primera Guerra
Mundial cuando, movidos por intereses sobre todo económicos y productivos,
aparece la gran explosión de demanda formativa de adultos en EE.UU y en
Europa. Esta demanda se satisfizo mediante la adaptación a los adultos de los
sistemas de enseñanza diseñados para niños y jóvenes. Se trataba de
compensar y recuperar en la vida adulta aquello que no se había podido
adquirir durante la juventud o la niñez. Pero la alternativa escolar y académica
no era suficiente y se planteó nuevas modalidades de aprendizaje no formal
paralelas a la escuela.
1.5.- La educación de adultos en el capitalismo informacional.
Después de esta primera etapa industrial en la que el conocimiento y los
aprendizajes tenían un valor casi imperecedero, aparece un nuevo modelo de
sociedad que ha sido caracterizado de distinta forma como sociedad del riesgo,
postindustrial, postmoderna, postdemocrática, informacional, etc. El nuevo
modelo de sociedad ha vuelto a abrir el tema de la educación de adultos dentro
84
de unas coordenadas distantes de las existentes en otros momentos históricos.
Los puntos nucleares del debate más importantes:
El aprendizaje no es una concesión social sino una condición de la
productividad y de la participación social.
Por primera vez en la historia la tecnología no se utiliza solamente para
producir cosas sino también para producir más conocimiento. La velocidad de
la creación de conocimiento es asombrosa. Su conversión rápida en tecnología
afecta tanto a la vida laboral como a la vida cotidiana.
El conocimiento tiene cada vez un periodo de caducidad más breve, se
requieren reciclajes permanentes de nuevas profesiones o tareas, la formación
continua se ha convertido en imprescindible para la productividad.
Antes un mismo perfil profesional era desempeñado por varias
generaciones, ahora, una misma generación se ve obligada a desempeñar
varias profesiones. Lo mismo ocurre desde la vida social y ciudadana. La
convivencia, el consumo de productos cada vez más sofisticados… exigen
nuevos aprendizajes. Las habilidades consideradas básicas en las sociedades
tradicionales se han convertido en insuficientes.
El aprendizaje en la edad adulta, en el modelo de sociedad
reflexiva, es una tarea normalizada y nada excepcional.
Ya no existe un movimiento lineal e irreversible en el reparto de
funciones asignadas a las personas a lo largo de la vida. El joven no acude a
trabajar automáticamente desde la escuela, necesita periodos de experiencia
laboral y de aprendizaje activo. El adulto desde el trabajo no sale únicamente
hacia la jubilación sino que puede retroceder hacia el estudio o reciclaje para
volver a trabajar. Participando, cuidando de los nietos, en la vida política, en la
creación de centros culturales como las universidades de mayores, etc.
Las exigencias formativas se mueven entre el humanismo creativo
y la medievalización esclavizante.
Determinadas habilidades y actitudes defendidas por los movimientos
humanistas como la creatividad, la autonomía, la imaginación, la
individualización y la libertad, están siendo integradas en el proceso de
producción del capitalismo de la era informacional. Se está pasando de una
época en la que lo que predominaba era la “manufacturación” a otra en la que
lo que va predominando es la “mentefacturación”. El ritmo de producción no lo
marca la máquina sino el hombre. Es la computadora la que obedece las
órdenes del trabajador y no al contrario. Uno de los problemas de varios países
es que falta “cerebro de obra” (no mano de obra) para utilizar las nuevas
herramientas informáticas.
Todo este proceso exige la adquisición de habilidades. Muchas de estas
habilidades, han sido recuperadas para la productividad como, por ejemplo, la
capacidad de diálogo, de tolerancia, tan necesaria para trabajar en equipo o la
capacidad de imaginación para prevenir problemas.
85
El sector humano a quien se le pide la integración de habilidades
humanistas en los procesos de producción sigue siendo una gran minoría. A
esta minoría a quien se le pide libertad e imaginación en el proceso de
productividad se le pide, también, fidelidad, obediencia, “militancia” y entrega
total de la vida a la esfera de la actividad laboral. Con lo cual, el optimismo
humanista de algunos puede reconvertirse en una nueva medievalización en el
sentido de que vuelve a aparecer, disfrazada de autonomía y libertad, la
misma esclavitud de siempre, la entrega de la vida privada al sistema.
2. LA POLÍTICA SOBRE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN
PERSONAS ADULTAS EN LA UNIÓN EUROPEA
DE
La educación de adultos adquirió auge a partir de la Declaración de los
Derechos Humanos de la Unesco: derecho de todos a una educación gratuita
al menos en lo que se refiere a la enseñanza elemental.
La orientación que la UNESCO ha intentado mantener en el ámbito de la
educación de personas adultas se ha movido entre las tendencias a asegurar la
alfabetización para todos y la de educar para la ciudadanía y la productividad.
La influencia de la UNESCO en las orientaciones educativas ha sido
compartida por otras grandes instituciones preocupadas y ocupadas en la
educación como, por ejemplo, la OCDE o el Banco Mundial.
2.1.- La educación en los textos fundacionales de la Unión Europea.
En la UE la preocupación por la educación de adultos ha comenzado
con bastante retraso. El Consejo de Europa, en su texto fundacional, no
manifestó preocupación alguna por la educación; tampoco en la firma del
Tratado de Roma en 1957, ni más tarde en la firma del Acta Única en 1986.
Hasta el Tratado de la Unión Europea de Maastricht de 1992 no ha existido un
reconocimiento explícito de la educación (art. 126 y 127).
Jean Monet uno de los fundadores de la CEE pronunció la famosa frase
de que “si hubiera de comenzar de nuevo, empezaría por la educación”.
De la primera reunión de Ministros de Educación de la Comunidad
Económica en 1971 empieza a surgir la necesidad de implicar a la educación
en la construcción europea. En 1972 M. Janne cumple la misión de entresacar
los elementos fundamentales que sirvieran de base para una política
comunitaria sobre educación. El Informe se realiza sobre una consulta a treinta
expertos de educación apareciendo una preocupación por la educación de
adultos (y se define como una formación que no se encuentra limitada a la
juventud sino que es considerada como una dimensión sociocultural de la vida
entera). Pero el Informe Janne cae en el olvido administrativo y tiene poca
trascendencia política y de aplicación. A pesar de todo en la década de los 80
la Comisión Europea mantiene una oferta considerable de programas sociales
con implicaciones más o menos directas en la educación.
2.2.- La situación a partir del Tratado de la Unión firmado en Maastricht.
86
A partir de 1992 con la inclusión de la dimensión educativa el Tratado de
la UE en Maastricht, se puede decir que quedó consolidada formalmente la
tendencia que venía apuntando desde hacía años.
Por primera vez se introducen dos artículos (126 y 127) que hacen
referencia explícita a la educación y a formación. Mientras que en el artículo
sobre educación no se hace ninguna referencia a la educación de adultos ni a
la educación permanente, en el 127 sí se dice claramente que la comunidad se
encaminará a mejorar la formación profesional inicial y permanente, para
facilitar la inserción y reinserción profesional en el mercado laboral.
Es verdad que en este tratado, la UE, movida una vez más por razones
económicas de competitividad productiva, pretende liderar la formación
profesional, mientras que en lo referente a educción sus objetivos son sólo de
apoyar a los estados miembros.
El programa sobre formación profesional Leonardo da Vinci, el programa
sobre educación Sócrates y el programa sobre la Juventud en Europa y
últimamente con la acción Grundtvig han ofrecido y están ofreciendo a la
educación de adultos amplios campos de actuación.
2.3.- Las iniciativas comunitarias.
En febrero de 1994 fueron aprobadas las llamadas iniciativas
comunitarias para el periodo 1994-1999 que se orientaron a priorizar acciones
en torno a temas como cooperación transnacional e interregional, desarrollo
rural, empleo… y partidas especiales a la educación y formación.
2.4.- Programa de formación profesional
El programa Leonardo da Vinci aprobado por el Consejo en 1995
pretende establecer una transición de las acciones de programas anteriores
(Comett, Lingua, red Iris) a las medidas que deban aplicarse en el presente
programa cuya finalidad es apoyar y completar las iniciativas de los Estados en
el ámbito de la formación profesional. El artículo 127 de Maastricht prevé una
política de formación profesional conjunta, respetando la responsabilidad de los
Estados miembros. Una de las ideas centrales del programa Leonardo es la
formación a lo largo de toda la vida.
2.5.- Los programas educativos
El programa Sócrates aprobado por el Consejo de la CE en 1995 tiene
una referencia directa a los sistemas de enseñanza superior (Erasmus) y a la
enseñanza escolar en general (Comenius) y acoge las iniciativas de
intercambio de información y documentación como Eurydice y Arion. Entre las
medidas transversales se incluye la promoción de la dimensión europea de la
educación de adultos.
En la segunda etapa del programa Sócrates en el 2000 se incluye la
acción Grundtvig, específica sobre educación de adultos, con el objetivo de
completar Comenius y Erasmus facilitando la integración de los adultos
excluidos del sistema escolar. Se dirige a las instituciones formales (escuelas,
universidades), pero también a las no formales (asociaciones, museos, etc.).
87
2.6.- Las Conferencias Europeas de Educación de Adultos.
En 1994 los griegos que presidían la UE convencidos de la necesidad
evidente de una política comunitaria ara la educación y formación de adultos
convocaron la primera conferencia europea de educación de adultos.
La dinámica iniciada por Grecia fue vista con tanto interés por Alemania
que, bajo su presidencia de la UE convocaron una segunda conferencia sobre
“la educación de adultos para vivir y trabajar en Europa”. La declaración final
insistió en la necesidad d reforzar la dimensión europea de la educación de
adultos tanto en el ámbito profesional como el ámbito general, político y
cultural, facilitando los medios de intercambio para poder vivir y trabajar juntos
en una Europa unida.
Bajo la presidencia española, la educación de adultos fue una de sus
preocupaciones educativas centrales. Esta tercera conferencia europea
celebrada en Madrid declaró la necesidad de diseñar sistemas flexibles que
posibiliten realmente su formación y educación a lo largo de toda la vida en los
ámbitos no sólo de cualificación de recursos humanos sino de socialización.
La cuarta conferencia tuvo lugar en Florencia en 1996 bajo la
presidencia italiana y bajo el lema “hacia una sociedad del saber”:
orientaciones para una política de la educación en la edad
adulta”.Posteriormente se han celebrado otras conferencias.
2.7.- El Memorándum sobre el aprendizaje permanente.
El Consejo Europeo de Lisboa sobre la Europa del conocimiento
celebrado en 2000 presentó un Memorándum sobre aprendizaje permanente
con el fin de dar una respuesta al mandato dado en los Consejos de Lisboa y
Feira.
La finalidad del Memorándum es lanzar un debate a escala europea en
torno a una estrategia global sobre la promoción de una ciudadanía activa y el
fomento de las capacidades profesionales a fin de adaptarse a las necesidades
de la nueva sociedad del conocimiento y de permitir la plena participación en la
vida social y económica.
2.8.- Otros síntomas de preocupación en la Unión Europea por la
educación de personas adultas.
Además de las Conferencias Europeas de educación de adultos habría
que resaltar la Decisión del Parlamento Europeo de celebrar en 1996 un Año
Europeo de la Educación y Formación a lo largo de toda la vida con el fin de
sensibilizar a los europeos sobre la importancia de la educación y la formación
a lo largo de toda la vida.
Otra iniciativa es la de la Dirección General XXII (1995) sobre la puesta
en circulación de un libro blanco sobre educción y formación enseñar y
aprender. Hacia una sociedad cognitiva.
Esta dinámica de encuentros demuestra la preocupación y el interés que
para Europa está despertando este tema a pesar de una serie de lagunas que
88
habría que seguir reconsiderando como la idea de fortalecer la educación de
adultos como un todo integrado (formación básica, formación ocupacional,
profesional…), la idea de situar el aprendizaje en una perspectiva global, la
idea de mayor participación de la sociedad civil en la solución de la
problemática educativa de las personas adultas, etc.
3. RECORRIDO HISTÓRICO DE LA EDUACIÓN Y LA FORMACIÓN
DE LAS PERSONAS ADULTAS EN ESPAÑA
La educación y la formación de personas adultas se han venido
desarrollando a lo largo de la historia española en varias vertientes:
La Académica que procuraba a la población adulta las habilidades
consideradas básicas por la administración educativa y la vertiente laboral que
ofrecía a la población activa las habilidades y competencias que el mercado de
trabajo iba demandando. En tiempos de la democracia, se recuperó una tercera
vertiente que hacía referencia a lo cultural y cuyo objetivo era la participación
democrática en la construcción social; estaba protagonizada por las
organizaciones ciudadanas, tiene un gran auge en la época de la transición y
encontrará su desarrollo y apoyo en las corporaciones locales (aytos y
diputaciones).
3.1.- La educación de adultos centrada en las deficiencias: hasta los años
sesenta.
Las primeras alusiones a la EA en la legislación española se encuentran
en el Reglamento General de Instrucción Pública de 1821. En 1857 la Ley
Moyano fomenta las lecciones de noche o domingo para adultos. En 1900 El
Reglamento Orgánico dedica la educación de adultos y analfabetos. En 1950
La Junta Central contra el analfabetismo. En 1963 se organiza la Campaña
Nacional de Alfabetización.
La educación de adultos tenía en los 60 el objetivo único de terminar con
el analfabetismo y la formación pretendió terminar con las incompetencias
laborales de un alto porcentaje de la población agraria adulta que debía pasar a
desempeñar su nuevo puesto de trabajo en la industria o en los servicios de
ambiente urbanos.
Los programas de formación laboral durante esa década constituyen una
estrategia para alcanzar una serie de competencias laborales de las que
carecía la población activa española que se veía obligada a cambiar de sector
de producción, trasladándose desde la agricultura a la industria, de la condición
de jornalero agrícola a la de obrero industrial o trabajador del sector servicios.
La Formación Profesional Acelerada (FPA) se había creado bajo los
auspicios de la Organización Sindical.
A mediados de los años sesenta se crea el Programa de Promoción
Profesional Obrera (PPO) y las Universidades Laborales.
Posteriormente se crean en el marco del INEM los cursos de Formación
par el Empleo Rural (1984) a los que más tarde en 1985, sustituiría el Plan
Nacional de Formación e Inserción Profesional.
3.2.- Intento de modernización de la educación de adultos.
89
La Ley General de Educación del año 1970 moderniza la educación de
adultos, sacándola de su concepción estrictamente alfabetizadora y
proponiendo un nuevo modelo enmarcado no solamente en el ámbito escolar
sino en el principio de educación permanente.
La segunda versión de La crisis mundial de la educación, de Coombs,
proponía como estrategia reformadora las redes de aprendizaje. Se planteaban
nuevos marcos de aprendizaje y enseñanza más allá de los espacios escolares
y más allá de la edad infantil.
En la nueva Ley General de Educación, en 1970, la educación de
adultos no equivale a educación primaria o mínima y mucho menos a
alfabetización. El capítulo dedicado a la educación permanente de adultos no
reduce la oferta a la EGB sino que ofrece también a los adultos el bachillerato y
los estudios universitarios.
Diez años después, en 1980, se publica la Ley Básica de Empleo, cuyos
objetivos eran aumentar el nivel de empleo, establecer y regular sistemas
adecuados de prevención de desempleo, establecer un sistema eficaz de
protección de las situaciones de desempleo, proteger la movilidad ocupacional
y geográfica y lograr el mayor grado de transparencia del mercado de trabajo.
Desde el ámbito de la Administración laboral, responsable de la gestión
del mercado de trabajo se entiende que las acciones de tipo educativo tienen
una repercusión directa en la creación de puestos de trabajo y deben formar
parte de los programas que se establezcan con dicho fin.
La Ley Básica de Empleo acuña formalmente el término de Formación
Profesional Ocupacional como aquella dirigida a los desempleados,
antecedente directo del Plan de Formación e Inserción Profesional (FIP).
3.3.- Las exigencias formativas de un nuevo modelo de sociedad.
En la década de los ochenta la democracia recién estrenada exige un
aprendizaje para la consolidación política, la crisis industrial exige unas nuevas
competencias y perfiles profesionales menos estables y más flexibles de
acuerdo a la nueva sociedad de la información que se va instalando. El
descenso considerable del empleo entre 1981 y 1985 alcanza el mínimo de
población ocupada de los últimos 25 años. Todo ello exige nuevas reformas y
el replanteamiento de la educación y formación, no solamente de la población
tradicionalmente escolar sino de toda la población en general.
En los años de la transición democrática, las diferentes fuerzas sociales
ligadas muchas veces a cargos políticos recién estrenados y al ejercicio de las
nuevas libertades, promueven un dinamismo a la práctica de la educación de
adultos que desembocará en 1986, en torno al Libro Blanco de Educación de
Adultos.
El Libro Blanco introdujo un nuevo marco de referencia para la
educación de personas adultas de índole más social que escolar, más centrada
en las necesidades del público que en las ofertas de la administración, más
preocupada por el aprendizaje (los diferentes aprendizajes) que por la
enseñanza, pretendiendo aglutinar e integrar las diferentes modalidades de
enseñanza en un modelo de continuum. Debate que planteaba un cierto
modelo de globalidad de la educación y formación de adultos, elaborado desde
la unilateralidad de la administración educativa. Por otra parte seguía
90
manteniendo un cierto mimetismo escolar y compensador en el concepto de
educación de base.
La LOGSE obvió en gran parte el modelo de educación de adultos
planteado en el Libro Blanco de 1986. El Título III de LOGSE dedicado a la
educación de adultos responde a una decisión clave que toma la política
educativa en 1990, la de no promulgar una ley específica de adultos, según el
modelo del Libro Blanco, e incluir la normativa sobre educación de adultos
dentro de la ley general de educación.
En este sentido se puede decir que la ley ofrece posibilidades legales,
desconocidas hasta el momento, para poner en práctica unos procesos
innovadores de educación de adultos. No obstante, el desarrollo de la ley siguió
sin tener en cuenta las circunstancias extraacadémicas en las que vivían los
adultos (paro, marginación, influencia de la sociedad de la información en el
desenvolvimiento personal, laboral, cultural, etc.) y se centró en las condiciones
estrictamente educativas o académicas de los adultos. Pero se abandonaron
las exigencias formativas derivadas de las nuevas condiciones políticas,
culturales y laborales que se vieron desplazadas fuera del sistema de
enseñanza siendo abordadas por programas de Formación Profesional
Ocupacional y de Formación Continua y otras por las organizaciones
ciudadanas, muchas veces sin el reconocimiento social necesario.
Algunas Comunidades Autónomas que promulgaron en esta época leyes
específicas de educación de adultos, lo siguieron haciendo en el mismo marco
de apertura teórica paro con las mismas dificultades prácticas para llevarlas a
efecto.
A pesar de todas las dificultades para armonizar la relación entre los
diferentes agentes de educación y formación de personas adultas, el diálogo
social sobre formación profesional produjo frutos importantes, destacándose los
contenidos de renovación y mejora de la oferta formativa a los que respondió el
Consejo General de Formación Profesional.
A partir de 1986, dicho diálogo social encontró su marco institucional en
el Consejo General de la Formación Profesional, al que le fue encomendada la
elaboración del Primer Programa Nacional de Formación Profesional, que
comprendió el periodo 1993-1996. La Formación Ocupacional en España
empieza un despegue importante a partir de 1986 porque empieza a aplicarse
de forma práctica y concreta el concepto de formación profesional como una
política activa de empleo.
• Periodo 1986-1996:
- De 1986-1988: Implantación del Primer Programa Nacional de Formación
e Inserción Profesional (Plan FIP).
- De 1989-1992: Mejora de los procesos técnicos de gestión y puesta en
marcha de un modelo integrado de planificación, programación y gestión
de la Formación Ocupacional.
- A partir de 1993: Entra en vigor el Programa Nacional de Formación
Profesional que se centra en la formación de desempleados, orientado a
la reinserción y pretende incidir en la integración de los procesos de
formación con los de empleo.
La actuación del INEM durante esta etapa estuvo basada en una
estrategia de mejora continua de la Formación Ocupacional, de tal forma que
permitiera la elevación general de competencias de la población desempleada,
91
prestando atención prioritaria a los colectivos con mayores dificultades para
insertarse en el mercado laboral.
• Periodo 1993-1996.
El desarrollo de los Primeros Acuerdos de Formación Continua durante
este periodo redundó en un fuerte impulso para la formación continua en
España y en la creación de una cultura de formación que ha penetrado en
todos los sectores, empresas y colectivos de trabajadores, incluso en aquellos
en los que tradicionalmente no se realizaban acciones de formación.
• Periodo 1996-2000.
Los resultados de los segundos acuerdos han permitido extender el
ámbito de las actuaciones hacia colectivos hasta entonces excluidos:
trabajadores autónomos, trabajadores del régimen especial agrario,
trabajadores fijos discontinuos, etc., universalizándose prácticamente el acceso
a la formación continua.
El modelo derivado de estos acuerdos consolida el protagonismo de las
organizaciones empresariales y sindicales en el desarrollo del sistema y la
articulación del mismo en base, a la negociación colectiva sectorial, reforzando
el diálogo social, como instrumento esencial para la regulación y
funcionamiento de ámbitos muy importantes de las relaciones laborales.
La educación popular (animación sociocultural) atraviesa sobre todo a
partir de la década de los ochenta una crisis paradójica ante el protagonismo y
la urgencia que adquiere tanto la formación reglada de adultos como la
formación laboral. Las instituciones y organizaciones se unieron a la tarea de
las administraciones no sólo para no quedarse marginadas en la corriente
dominante sino también para poder supervivir económicamente.
.
92
TEMA 12:
PERSPECTIVAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
INTRODUCCIÓN
La realidad de la educación social está configurada de una forma tan
poliédrica que podría ser analizada desde perspectivas muy plurales.
-Desde una perspectiva sociopolítica: Los tres ámbitos que enmarcan el
escenario de la educación social son el Mercado (ámbito productivo), el Estado
(ámbito político) y el Voluntariado (ámbito de la sociedad civil).
Ni la benevolencia (voluntariado), ni la justicia (el estado), ni la libertad
(el mercado) por separado han sido capaces de resolver históricamente las
exigencias antropológicas de la educación y del perfeccionamiento humano. La
sociedad actual busca la forma de aprender a convivir en estos tres grandes
ámbitos y a integrar estas amplias dimensiones en un solo modelo de vida. Una
tarea ante la que la educación social parece estar llamada a adquirir un
protagonismo especial.
-Desde una perspectiva más tecnológica: nos estamos enfrentando a
una sociedad configurada cada vez más por tecnologías de información y
comunicación que están afectando profundamente las formas de conocer, de
aprender y en general, de ser y hacer en esta sociedad. La educación social se
ve desafiada por un estilo de vida nuevo en el que se producen nuevos
marginados del conocimiento y del saber.
1. EL SABER Y LA EDUCACIÓN EN LA DINÁMICA DEL MERCADO
Desde el neolítico hasta hace unos 40 años, la materia para producir
objetos era la masa y la energía, ahora se impone la información.
1.1.- El Conocimiento como factor prioritario de la productividad:
El conocimiento ha pasado a ser quizás el factor determinante del nivel
de vida, más que la tierra, que el instrumental y que el capital. Lo que
distingue ya a los pobres (personas o países) de los ricos no es sólo que
tienen menos capital sino sobre todo que tienen también menos
conocimientos.
Thomas Malthus pronosticó en el XVIII que el ritmo de crecimiento
demográfico del planeta alcanzaría una cifra mucho superior a la que podría
ser alimentada con los productos de la tierra; pero dos siglos más tarde,
entre los agricultores, se produce la revolución verde. En la segunda mitad
del siglo XX el abastecimiento de alimentos ya estaba más que a la par del
crecimiento demográfico y en los noventa, la productividad de cultivos
básicos como el maíz o el trigo ha sido impresionante. Hoy se puede afirmar
con rotundidez que el hambre en el mundo no se debe a la escasez de
alimentos sino al sistema de reparto.
La competitividad actual entre las distintas empresas no se basa ya en la
cantidad de recursos “materiales” que poseen sino en la cantidad de
conocimientos que gestionan.
93
Cada vez hay menos trabajadores que no necesitan conocimientos para
trabajar y cada día más que necesitan aprender para poder encontrar o
permanecer en el trabajo (transformando la distribución piramidal de los
conocimientos en romboidal).
El tránsito de un modelo de trabajo prioritariamente manual
(manufactura) a otro modelo de trabajo prioritariamente mental
(mentefactura) genera unos perfiles que demandan cada vez más
creatividad, más iniciativa, más habilidades para comprender el proceso
global de producción. Donde antes se pedía silencio y obediencia ahora se
pide diálogo y comunicación.
1.2.- El Conocimiento e Información como productos de consumo y como
valores añadidos a los productos:
En una sociedad competitiva no se trata tanto de producir mucho como
de vender todo lo que se produzca. Se produce en función de la demanda
conocida y se vende dando a conocer las propiedades del producto. Todo este
sistema que añade un plus de información y conocimiento en las redes de
producción y consumo, exige a los consumidores no solamente un mayor nivel
de determinadas habilidades y competencias sino también un conjunto de
nuevas habilidades para poder sobrevivir en un modelo de sociedad de tales
características.
La mejor manera, y la más rentable, de introducir este plus de
información es a través del denominado lenguaje digital que es el lenguaje
globalizador.
Por otra parte, además de añadir información a los productos, la misma
información y el mismo conocimiento se convierten en “productos” de consumo.
En el ámbito específico de la formación existe un gran número de ofertas
formativas en el mercado. Desde las universidades que venden sus productos
formativos a empresas y colectivos, hasta otras empresas de formación que
ofertan sus productos en Internet u otras como las academias que venden
paquetes de informática o idiomas.
Nos estamos encontrando con un nuevo público que cada vez consume
más bienes inmateriales traducidos en bienes de lectura, de formación, de
cursos, etc. Es un público numeroso que se caracteriza por tener cada vez más
tiempo libre, más capacidad selectiva en el consumo y sobre todo más cultura.
1.3.- Las paradojas sociales y educativas de la dinámica del mercado.
Desde el punto de vista de la eficacia y la rentabilidad la dinámica
mercantil promueve la actividad y la competitividad, sacando de la pasividad
muchas potencialidades humanas que, de otra manera permanecerían ocultas
para perjuicio de la sociedad y de los propios interesados que permanecen
pasivos. Pero esta visión optimista tiene sus paradojas:
Efecto Mateo: al que más tiene más se le da.
Efecto del mensaje del evangelio de san Mateo en el que se plantea que
al que más tiene más se le da y al que menos tiene, incluso lo poco que tiene
se le puede regatear. Efectivamente los que más cultura tienen más cultura
94
demandan y más cultura necesitan, mientras los que menos cultura tienen
menos demandan porque sienten menos necesidad de ella.
En el ámbito laboral, los que más participan en la formación son los que
tienen un nivel profesional más alto, los trabajadores más que los parados, los
que trabajan en grandes empresas más que los que trabajan en pequeñas.
La dinámica de lo invisible.
Según el Informe de la UNESCO 2000 sobre el derecho de la educación,
hacia una educación para todos a lo largo de la vida, el número estimado de
analfabetos mayores de quince años ha aumentado en el mundo, en cifras
absolutas, desde 1950 al año 2000 en aproximadamente 170 millones. En los
países desarrollados los analfabetos han disminuido de 38 a 10 millones. En
Ibero América la cifra de analfabetos no ha variado desde 1950.
En una sociedad en la que la enseñanza a distancia tiene tantas
expectativas y tanto crecimiento en el mundo desarrollado y que ya se está
considerando como el recurso educativo prioritario para el futuro, podemos
contrastarlo con que al menos el 80% de la población mundial no dispone de
medios de comunicación básicos. (Hay más líneas telefónicas en Manhatan
que en toda África Subsahariana y la mitad de la humanidad no ha telefoneado
nunca).
El conocimiento, su reproducción y su construcción se rigen, además,
por una dinámica diferente a la dominante en el mercado.
El conocimiento no se gasta con el uso ni se divide con su “reparto” ni
disminuye con su venta. Quien comparte el conocimiento no lo divide sino que
lo multiplica. Esta difícil comercialización hace necesaria la intervención del
Estado para incentivar la creación y difusión de conocimientos de utilidad social
para todos.
2. LA EDUCACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DEL ESTADO: LAS
EXIGENCIAS DE LOS DERECHOS DE LOS CIUDADANOS
Otro eje que vertebra la necesidad de educación social es el estado
democrático como instrumento que promueve no sólo la libertad sino también
el reconocimiento social igualitario. En la sociedad actual, además de saber
hacer (cualificación profesional) se necesita saber convivir y aprender a
reconocer a los demás. Los derechos se diferencian de los privilegios en que
son universales. El trato justo e igualitario exige indiferencia ante las
diferencias.
2.1.- Democratización y Universalización de la educación:
Una de las tareas prioritarias del Estado de derecho es la promoción y el
establecimiento de la igualdad entre todos los ciudadanos (ley universal), al
margen y contra cualquier dinámica de privilegio (ley privada). La ley universal
es la utilizada para compensar desigualdades tradicionales apoyadas en la
herencia y en la naturaleza.
Una de las primeras exigencias históricas a favor de la necesaria
intervención del Estado en la educación proviene de Lutero en 1523 exigiendo
95
que en todas las ciudades, plazas y aldeas se crearan escuelas para educar a
la juventud de uno y otro sexo.
Es a Condorcet, en el Contexto de la Revolución francesa, a quien se le
atribuye quizás el primer proyecto de intervención del Estado sobre la
universalización de la educación en el informe que presenta a la Convención.
Intermón ha iniciado una campaña sobre “educación ahora: rompamos
el círculo de la pobreza” en la que trata de instar a los gobiernos a que cumplan
sus compromisos y se pueda conseguir la educación básica para todos en el
año 2015.
Algunas cifras simbólicas que se suelen tener en cuenta son las que
relacionan salud y educación o participación democrática y educación (entre
analfabetismo y desarrollo económico)
Observando el grado de desarrollo económico de las distintas
sociedades mundiales se constata la alta correspondencia entre las sociedades
con altos niveles de conocimiento y altos ingresos.
2.2.- Los límites de la cultura estatal en el ámbito de la Educación Social:
El logro de la igualdad y del bienestar para todos como aspiración
fundamental de los estados de derecho supone una conquista irrenunciable.
Libertad e igualdad no son algo “naturalmente dado” sino algo “socialmente
conquistado”
2.2.1. Equivalencia entre igualdad y uniformidad
El planteamiento de igualar a todos los ciudadanos sin privilegio alguno
en materia educativa ha conducido a los Estados a establecer y consolidar un
mismo modelo de enseñanza parta todos. Determinados grupos con carencias
especiales suelen ser tratados como unos ciudadanos más y se han visto
sometidos a un trato de igualdad impuesto por el Estado, cuando en realidad
parten de situaciones de desigualdad.
El trato igualitario predomina por encima de un trato diferenciado. Se
recalca la uniformidad sobre la diversidad. Si el Sistema de Mercado, en
nombre de la libertad, conduce en muchos casos a la soledad e individualismo,
el Estado, en nombre de la igualdad, corre el riesgo de introducir a los
ciudadanos en dinámicas de anonimato: todos iguales. Digamos que la
obsesión por un trato igualitario y exquisito en contra de privilegios margina un
tratamiento diferenciado y personalizado. En educación podemos plasmar la
dificultad para establecer políticas educativas de discriminación positiva
favorables hacia aquellos colectivos que la ley reconoce formalmente como
iguales pero que la tozuda realidad discrimina. Las políticas educativas legales
no son siempre las más justas. La educación social se ha de mover en este
espacio que va entre la ley y la justicia como proyecto permanentemente
inacabado.
2.2.2. El Estado no ofrece alternativas globales de igualdad
96
La tarea educativa del Estado es una tarea nacional, centrada en la
reproducción y reconstrucción de la propia cultura nacional. Las leyes no
abarcan la solución de todos los problemas mundializados actuales. Lo
humanitario vuelve a aparecer en la escena pública como socorro y
complemento de la intervención política. Se acude a conductas humanitarias
para corregir los efectos secundarios de la guerra, los efectos secundarios del
desarrollo como la pobreza o el hambre. Pero, por qué no optar prioritariamente
por la humanidad, aunque tenga como efecto secundario un retraso en el
modelo de desarrollo económico neoliberal, sabiendo que la opción por la
humanidad también a la larga tendrá como consecuencia un desarrollo
inteligente y tecnológico adecuado al progreso universal humanitario.
En el momento actual en el que aparece la globalización económica el
poder efectivo de los estados a favor de la igualdad universal disminuye aún
más. Los ideales de justicia quedan recortados a las relaciones entre los
ciudadanos del mismo Estado, disminuyendo su fuerza respecto a la
globalización de la justicia a lo largo y ancho del planeta. La ONU ha
denunciado a los países ricos por reducir un 24% la ayuda humanitaria desde
1992. La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos estableció para el
año 2000 el límite para extender la educación básica a todo el planeta pero en
1995 se retrasó este objetivo para el año 2015. (Con el presupuesto
equivalente al gasto militar mundial de 4 días al año, para el 2015 el problema
de la cultura básica estaría generalizado en el mundo.)
2.2.3. La cultura que universaliza el Estado es también una cultura
limitada:
La cultura y el saber no tienen límites. La dinámica educativa que
satisface el Estado es una dinámica fijada en lo que se denomina educación
básica o en determinados niveles considerados obligatorios. Hacer del
aprendizaje y la educación una oferta permanente para todos exige, además
del esfuerzo del estado, la colaboración de la sociedad civil. Los límites del
Estado se convierten en potencialidades si se produce una colaboración no
solamente con la dinámica del mercado sino con la iniciativa ciudadana.
3. LA EDUCACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DEL VOLUNTARIADO:
LAS EXIGENCIAS DE LA SOCIEDAD CIVIL
Otro tipo de razones y motivos de las personas para adquirir más
formación tiene conexión con las “exigencias de la vida”. Gran parte de los
problemas sociales cotidianos se resuelven con un tipo de habilidades que ni
son académicas ni están reconocidas como cualificación profesional (cuidar a
sus mayores, a sus enfermos, educar a los hijos…) Muchas de estas
habilidades se han aprendido fuera del marco académico, sin la ayuda de
profesores o docentes. La educación social se mueve también en este marco
de aprendizajes estrictamente gratuitos y solidarios.
3.1. La necesidad de una educación compasiva y solidaria:
97
La solidaridad no se guía sólo por razones de justicia colectiva o libertad
individual ni por la dinámica de producir y ganar lo necesario sino por la fuerza
del amor fraternal. Puede considerarse a la institución familiar como modelo de
referencia de esta solidaridad. La familia se basa en el conocimiento y
reconocimiento personal, independientemente de que se sea niño o adulto,
enfermo o sano, débil o fuerte; atención hacia el más necesitado sin que éste
se sienta obligado a corresponder igualitariamente. La familia produce una
dinámica de desvivirse por los otros en contra de los propios derechos
individuales y muchas veces en contra de la rentabilidad de la economía
familiar. La lógica familiar es la del don y la del “ágape”.
El aprendizaje de la solidaridad se hace urgente en un mundo de tantas
desigualdades sociales. Construir un nuevo orden mundial al inicio del siglo XXI
basado solamente en el intercambio no parece posible para todos.
Si el Mercado pretende formar para enseñar a hacer (a producir) y el
Estado para enseñar a estar, el Voluntariado y la sociedad civil lo que
pretenden es enseñar a vivir y a convivir. Si el Estado pretende una conducta
prioritariamente legal, y el mercado una conducta prioritariamente libre, el
voluntariado debería buscar una conducta prioritariamente moral.
3.2. Una propuesta para la Educación Social desde las exigencias de
la vida:
Las personas necesitan, además de aprender a vivir, a supervivir y a
convivir también necesitan aprender a desvivirse; aprender a consumir la vida
sin aplazarla que eso es disfrutarla; aprender para el ocio y no sólo para el
negocio; aprender a ser y no sólo a trabajar; aprender a saber como fin y no
sólo como medio. La vida les exige a los seres humanos una serie de
aprendizajes que no se agotan en los modelos del Mercado y del Estado.
Las características de un proyecto de vida están centradas en el modelo
de voluntariado: la vida como valor fundamental, solidaridad con todo el género
humano, tolerancia radical, coraje civil, capacidad de amor. Las exigencias de
la vida inciden prioritariamente en el reconocimiento de las personas como
tales personas y en función de su propia especificidad. Este reconocimiento
nos lleva a aprender a situarnos en el lugar del otro y desde el otro, con una
actitud compasiva, simpática o solidaria.
3.3. Cultura del Eros, del Amor y del Ágape
La lógica del mercado es ofrecer posibilidades a aquellos que le pueden
corresponder. Sólo se invierte en lo que es rentable y sólo se enseña lo que es
eficaz. Pero en nuestra cultura democrática existen además otras lógicas
distintas a la cultura mercantil. En occidente tenemos tres tradiciones
culturales: la del eros, la del amor y la del ágape. Octavio Paz en su obra “la
llama doble: amor y erotismo”, considera el amor erótico al amor interesado, al
que obtiene correspondencia. La llama del amor, está, en cambio, fundada en
la asimetría, se ama sin pensar en la inmediata correspondencia. El ágape es
otro modelo de amor que implica pérdidas y que tiene que ver con la
compasión y con la solidaridad.
3.4. Campos de actuación del voluntariado:
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El voluntariado actúa de una doble forma: actuación en negativo (se
orienta hacia los excluidos y sobre los efectos negativos secundarios del
Mercado y del Estado) y actuación positiva (ofrece alternativas directas a los
problemas sociales y específicos y si se trata de una acción educativa, a las
necesidades formativas de las personas humanas).
3.4.1. Ámbitos de actuación con los excluidos
Los excluidos del Mercado no son solamente los excluidos de los
procesos de producción y de consumo como pueden ser los parados o, a nivel
colectivo, los países no desarrollados, sino también todos aquellos que no
pueden corresponder en condiciones simétricas con los que operan en la
dinámica del mercado (ancianos, jubilados, enfermos).
Los excluidos del Estado son los excluidos legales es decir los no
ciudadanos, los sin papeles, los sin título, los “no reconocidos”. No hay que
olvidar a los excluidos culturales identificados como aquellos que, integrados
por ley, presentan sin embargo ciertas características que la mentalidad
dominante acoge con dificultad como los pobres, los analfabetos, los
drogadictos, los enfermos, los negros, etc. Todos estos colectivos formarán
parte, cada vez más, del ámbito invisible de la educación social en las
sociedades desarrolladas.
3.4.2. Ámbitos de actuación positiva
El voluntariado, en el contexto de la sociedad civil, no solamente se ocupa y ha
de ocuparse en el futuro de los excluidos y marginales. Aparecen nuevos
colectivos, de jubilados o prejubilados que necesitan formarse no para trabajar
ni para obtener un título sino sencillamente para disfrutar de la cultura. Todas
estas necesidades formativas ofrecen perspectivas de trabajo al voluntariado
social del futuro.
3.5. Insuficiencia del Voluntariado:
3.5.1. La limitación de su experiencia histórica: el riesgo paternalista
Las formas históricas de la compasión y del trato diferenciado no
estuvieron suficientemente contaminadas o animadas por las exigencias de
libertad y de justicia. La imagen que se tiene del comportamiento compasivo de
unas personas hacia otras es una imagen que degrada a los inferiores o a los
pobres porque es una imagen que no les reconoce como sujetos de muchos
derechos y en quienes no se ve muchas posibilidades y méritos. La compasión
histórica vivida como benevolencia no implicaba reconocimiento radical de la
dignidad del otro y su práctica dependía exclusivamente de la buena voluntad
bienhechora del superior sobre el inferior. La benevolencia y la caridad se
construían no sólo al margen sino muchas veces en contra de la libertad y de la
justicia. Hoy se trata precisamente de llevar hasta el final la aplicación de estos
derechos, de esta libertad y de estas posibilidades que, defendidos desde el
modelo del Mercado o desde el Modelo del Estado, se quedan muchas veces a
un nivel de aplicación formal. El modelo de Voluntariado introduce una dosis de
99
defensa de la compasión, que es en sí misma también insuficiente pero que
fecundada con la presencia de la libertad y de la igualdad, engendra la
solidaridad superando el modelo de compasión benevolente por el modelo
solidario. La solidaridad actual es la nueva forma que ha de adquirir el
comportamiento compasivo que en otro tiempo tomó la forma de beneficencia.
3.5.2. El Voluntariado como instrumento del sistema del Bienestar:
Del Estado del Bienestar se ha venido ocupando la administración y sus
técnicos con cargo a los presupuestos públicos. Del Sistema de Bienestar se
pretende responsabilizar a la Sociedad Civil con cargo a los esfuerzos de las
familias, a la compasión de los voluntarios, a la colaboración ciudadana. Este
traspaso de las responsabilidades del Estado a la Sociedad puede conducir al
abandono progresivo por parte del Estado de determinados servicios sociales a
costa de la buena voluntad de los ciudadanos, ahorrándose así una buena
porción de recursos públicos que pueden emplear en otra cosa o no emplear
en nada. Pero atender a un enfermo o atender al problema del paro no es lo
mismo que cuidar sólo de la enfermedad o que atender a los parados; implica
también una diferenciación de tratamientos a los que el voluntariado social
podrá hacer frente de una forma especialmente cualificada.
Pero la educación social, no ha de centrarse exclusivamente en el
voluntariado, tendrá que hacer frente a la formación de profesionales que
además de enseñar a tratar el problema enseñen a reconocer al
problematizado, una formación que implique no solamente un saber hacer el
trabajo sino un saber estar en el trabajo. No sólo se necesita solucionar los
problemas más “materiales” sino también otros más trascendentes. La
educación social del voluntariado gratuito tiene aquí un amplio campo de
actuación.
4. LA EDUCACIÓN SOCIAL EN EL MARCO DE LAS
TECNOLÓGICAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN
REDES
Queremos incidir sobre tres aspectos que relacionan el uso de la red con
la educación social.
4.1.- La ES ante la abundancia de información y documentación
El problema de la construcción de conocimiento, en las sociedades
modernas, no proviene sólo del analfabetismo sino sobre todo de la
abundancia de información. Por primera vez en la historia se está constatando
la dificultad de ordenar y clasificar cantidades ingentes de datos para poder
obtener una información. En este sentido el poder no está en quien tiene
muchos datos o mucha información sino en quien la tiene seleccionada,
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estructurada, clasificada y dispuesta para ser transformada en conocimiento en
el momento oportuno.
Es en este contexto de abundancia de información que presenta la red
en el que los educadores sociales tendrán que intervenir.
La información útil para la educación, presente en la red es abundante.
En ella encontramos datos e informes oficiales y también extraoficiales y
contraoficiales. Todos tienen espacio. Se puede obtener información local,
regional, global elaborada por las distintas organizaciones internacionales
(ONU), intergubernamentales (OCDE), no gubernamentales (Greenpeace). Son
ejemplos: La pág. De la Asociación de Educación social española
www.eduso.es., La dirección del Ministerio de Trabajo y Asuntos sociales…
4.2.- La Educación Social y el uso de plataformas educativas virtuales:
La red se está convirtiendo en herramienta de enseñanza y aprendizaje
no solamente para los programas de enseñanza formal, para personas con
niveles medios de cultura sino para todos los públicos independientemente
de su edad, su nivel académico y cultural e independientemente de las
habilidades y competencias que quieran aprender.
Las diferentes estrategias de usos de las plataformas virtuales nos
ofrecen modalidades de aprendizajes exclusivamente virtuales (todo se hace
a través de la red) o modalidades mixtas en las que la virtualización es
considerada como una herramienta complementaria de procesos
presenciales de aprendizaje.
El uso de la red para aprender es también un elemento motivador y
creativo para muchos que participan en modalidades de aprendizaje
compatibles con otras tareas que no pueden abandonar. Las plataformas de
aprendizaje permiten también ser utilizadas en común y sirven como
herramienta de intercambio y de relación presencial en el grupo que las
trabaja en equipo.
A pesar de las contradicciones esta herramienta va creciendo
paulatinamente entre las prácticas y programas educativos, no solamente de
las clases medias y altas sino también en las clases populares.
Señalamos dos plataformas:
Circulum: www.circulum.org. Es una plataforma que permite participar
a adultos para el aprendizaje de escritura y redacción de textos a
través de comentarios de canciones o fotografías populares.
Aula Mentor: www.mentor.mec.es. Está dirigido a un amplio público
que en un principio estaba más alejado y marginado de las ofertas
formativas por su situación geográfica. Actualmente el Programa
Mentor está ya extendido a la mayoría de las Comunidades
Autónomas de España y a algunos países de Latinoamérica.
geográficamente. Nació en 1993 y es un sistema abierto, libre y a
distancia y puesto en funcionamiento por el Programa de Nuevas
Tecnologías del Ministerio de Educación. Incorpora los últimos
desarrollos de Internet y ofrece una amplia gama de cursos en línea en
continua actualización. Estos van desde conocimientos informáticos,
cursos sobre drogodependencias, energías renovables, escuelas de
padres, sexualidad, teletrabajo, gestión de PYME…
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4.3.- La red como vínculo coordinador de distintas instituciones de ES:
Entre las distintas instituciones de educación social existen unas
posibilidades cada vez más grandes de poner en conexión cualquier iniciativa
que se produzca en este campo. Podemos acceder a las asociaciones
educativas internacionales partiendo de la de la ONU Web en español y
enlazar con Publicaciones, bases de datos y ONGs.
-ONU: www.un.org/spanish.
-Canal Solidario: www.canalsolidario.com/web/index.asp.
-Página
Coordinadora
de
ONGs:
www.congde.org/directorio2000/Default.html.
-PANGEA: www.pangea.org/bases.php.
-Federación
Española
de
Universidades
Populares:
www.personal5.iddeo.es/feup.
-Federación de Asociaciones de Educación de Personas Adultas:
www.faea.net.
-Confederación de Asociación de Vecinos del Estado Español (CAVE):
www.eurosur.org/CAVE/.
Curso 2010/2011
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