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UNED.
Educación Social
GENESIS Y SITUACION DE LA
EDUCACIÓN SOCIAL EN
EUROPA
Alejandro Tiana Ferrer
Florentino Sanz Fernández
Coordinadores
Pasado a Word por: Inocente González Toledo.
Estos apuntes son una transcripción íntegra del libro de la asignatura.
Los subrayado en el desarrollo de los temas, corresponden con preguntas de
exámenes.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
Tema 1
Modelos de acción social
a través de la historia
Miryam Carreño
Universidad Complutense
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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1. POBREZA Y CARIDAD EN LOS ORÍGENES DE LA ASISTENCIA SOCIAL.
1.1. Concepto de pobreza
La amplitud de la acepción del término y los matices y cambios que la evolución
histórica le han aportado dificulta una definición exenta de objeción. El hecho de
que en la más reciente contemporaneidad la definición del denominado «umbral de
pobreza» haya generado controversia y de que las técnicas utilizadas para su
medición hayan cambiado notablemente en las últimas décadas indica, también, la
dificultad que presenta cualquier intento de definición en este sentido.
Admitida la complejidad del problema es posible, sin embargo, realizar un
acercamiento a la noción de pobreza. Un buen camino para llevar a cabo esta
aproximación es la comprobación de que el término «pobre» mantiene sus
características semánticas a través del tiempo. Las ideas de falta, necesidad y
carencia se encuentran siempre como fundamento de la noción de pobreza. Con
santo Domingo de Guzmán puede decirse que el pobre es «el hombre al que la
debilidad de recursos coloca siempre a merced de todos en la sociedad», es decir,
los pobres son hoy y en el pasado, los necesitados, los débiles, los desamparados.
De acuerdo con estas características M. Mollat (1988: 12) define al pobre, de forma
amplia, como aquel que:
« de manera permanente o temporal, se encuentra en una situación de debilidad, de
dependencia, de humillación, caracterizada por estar privado de los medios,
variables según las épocas y las sociedades, de potencia y de consideración social:
dinero, relaciones, influencia, poder, ciencia, calificación técnica, honorabilidad
del nacimiento, vigor físico, capacidad intelectual, libertad y dignidad personales.
Viviendo al día no tiene ninguna posibilidad de levantarse sin la ayuda ajena».
La definición de Mollat, por su amplitud, incluye a todos los marginados, no es
específica de ninguna época ni de ninguna geografía particular. Incluye, también, a
todos aquellos que practicaron la pobreza de forma voluntaria de acuerdo a un ideal
ascético y que, en pos de ese ideal, se desprendieron de sus bienes materiales. Este
último grupo no forma parte del estudio de este capítulo. El objetivo de este trabajo
se dirige al estudio y tratamiento de los pobres que lo fueron involuntariamente, es
decir, aquellos que no eligieron la pobreza como forma de vida y que, por lo tanto,
esa situación en sus vidas fue originada fuera del ámbito de la libre decisión
individual.
Algunos historiadores diferencian los términos «pobreza», «indigencia» y
«miseria». Recogiendo estas distinciones Maza Zorrilla (1987: 13) señala que
«frente a la idea relativa de carencia que expresa la pobreza, la indigencia equivale al
estado en el cual las necesidades esenciales, de forma intermitente, no pueden ser
satisfechas, y la miseria es la indigencia permanente». Cuando esta miseria afecta a
un conjunto de individuos, a una parte de la población, podemos hablar con rigor de
pauperismo, de pobreza general.
1.2. Pobreza y caridad: la Edad Media
La pregunta acerca de las causas de la pobreza es ineludible. Si bien la complejidad
del tema no permite certidumbres y no es posible reducir a sencillez la multiplicidad
de causas de este fenómeno, es difícil negar su estrecha relación con sistemas
socioeconómicos generadores de tajantes desequilibrios en el reparto de los
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
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excedentes, o sea, su vinculación a la estructura social. Esta pobreza estructural o
estática puede ser agravada, sin embargo, por situaciones coyunturales como los
ascensos demográficos, las guerras con sus secuelas de muertes, enfermedades,
viudeces y un sin fin de carencias debidas a los grandes esfuerzos económicos
dirigidos a mantener los ejércitos. Pero, sobre todo, los historiadores destacan,
dentro de los factores coyunturales que agravaron la pobreza estructural, las crisis
agrícolas ocasionadas por las malas cosechas, consecuencia de fenómenos naturales
adversos como sequías, huracanes, lluvias prolongadas, inundaciones, vientos,
granizadas, etc. Éstas trajeron como inmediata consecuencia la reducción del grano
tanto para la alimentación como para las posteriores siembras, y la consecuente
subida de los precios, elemento que se añadía a la escasez permanente de los
sectores sociales inferiores, a los grupos pauperizables: enfermos, viejos, huérfanos,
viudas. Mollat (1988: 60-61) analiza estas arremetidas circunstancial es a la pobreza
de siempre, producidas en la Edad Media (siglos XI a XIV) a consecuencia de
fenómenos atmosféricos en Europa. Gerernek, que analiza el mismo fenómeno en el
siglo XVI, atribuye a las crisis agrícolas una especial significación puesto que
considera que sus secuelas constituyeron el principal estímulo para la comprensión
y discernimiento del pauperismo como problema en toda Europa; afirma que, a
partir de esta situación, se llega a una «toma de conciencia de los problemas
sociales de dimensiones nuevas» (Gerernek, 1989: 87). Estas crisis tenían una
repercusión muy amplia ya que la actividad rural constituía la base en la que se
apoyaban todas las otras. Malas añadas siempre amenazadoras para la población
económicamente
más
débil,
para
el
«pueblo
menudo».
De
ahí que, en general, los historiadores estén de acuerdo en que «las raíces profundas
del pauperismo se encuentran en el campo, aunque sus dramas más espectaculares se
desarrollan en las ciudades» (Mollat, 1988: 215).
En un sistema agrícola que, por razones económicas y técnicas, era en buena parte
sólo de subsistencia, con escasos o nulos excedentes, las capas bajas de la población
estaban siempre expuestas a la carencia y bastaba una mala cosecha para
desestabilizar el débil equilibrio entre la tierra y el hombre que vive de ella. Esto
vino a fijar un régimen de escasez para el pueblo trabajador que apenas alcanzaba a
consumir los mínimos imprescindibles1. La incompleta satisfacción de las
necesidades tanto de vivienda como de alimento y vestido se agravaba en las crisis
coyunturales y el hambre era la consecuencia ineludible. Por eso las crisis
alimenticias coinciden con una desmesurada aparición de mendigos en las ciudades
más ricas y en las rutas que conducen a ellas, seguidas, por otra parte, de una
inacabable secuela de enfermedades ya que el umbral biológico y el de la miseria
interfieren estimulándose mutuamente; las deficiencias en los cuidados higiénicos y
la falta de una dieta equilibrada conducen fácilmente a la enfermedad.
Si bien es cierto que la cuestión de la pobreza se plantea con urgencia hacia el siglo
XVI, ésta como otras realidades históricas de la Edad Moderna es una herencia de la
Edad Media. La pobreza fue un componente del orden feudal, un resultado de la
estructura social. A su alrededor se elaborará la doctrina de la caridad que aceptada,
discutida o rechazada, perdurará a lo largo de la historia.
En el mundo europeo medieval, en el que predomina el tradicional sentido cristiano
1
Un estudio sobre la dieta de los pobres en los siglos XVI y XVII Y que es orientativa también para los siglos anteriores, puede verse en
MINCHINTON, W. (1981): «Tipos y estructura de la demanda», en CIPOLLA, C. M. (ed.) Historia económica de Europa. Siglos XVI y XVII,
Barcelona, Ariel.
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de la pobreza, el pobre representaba al Cristo necesitado en la tierra. En este
universo el pobre cumplía una doble función que legitimaba su presencia en aquella
sociedad; por un lado, como representante de Cristo en la tierra, era un pecador
elegido para expiar sus culpas y acceder, así, a la salvación eterna. Pero, además de
su propia salvación, procuraba también la del rico, quien podía salvarse ejerciendo el
acto de la limosna.
Riqueza y pobreza son, pues, en la Edad Media, situaciones complementarias que
cobran sentido en un contexto ideológico que hace percibir el orden existente como
natural e inmutable. Muchas sentencias de la Biblia respaldan esta concepción.
En estas circunstancias la limosna cumple una función espiritual, la salvación del
rico y, también, una función social, una forma primaria de asistencia social derivada
de un acto personal, individual. En ese sentido señala Cavillac (1975: LXXVLXXVI):
«Lejos de aparecer como una lacra social, la pobreza era una gracia divina, pues
permitía además que el rico se salvara merced al poder purificador de la limosna. En
la práctica tan necesaria venían a ser los indigentes como los poderosos. En efecto,
a lo largo de los siglos medievales, pobreza y riqueza no son nociones antagónicas,
sino complementarias; en aquella sociedad estamental de estricta jerarquización
vertical donde cada elemento debe concurrir con sus características propias a la
armonía espiritual y material del conjunto, la caridad asume una función reguladora
ya que gracias a ella se subliman las tensiones del cuerpo de la república. Esta
dialéctica del pobre y de rico, socialmente conservadora y moralmente
tranquilizadora para las clases acomodadas, domina toda la literatura cristiana desde
los Padres de la Iglesia (San Cipriano, San Ambrosio, San Juan Crisóstomo y San
Agustín) hasta los teólogos de la contrarreforma: la fe con obras salvas».
La idea de salvación como horizonte de todo ser humano forjó conductas,
comportamientos, indicó cómo vivir para lograr ese fin. Es necesario tener en
cuenta este contexto de creencias para analizar las actitudes sociales hacia el pobre
y la pobreza sobre todo en los siglos de la Edad Media.
El punto de referencia en la conformación de actitudes será la Sagrada Escritura,
particularmente el mensaje social del Evangelio, donde se originarán no sólo las
ideas acerca de la pobreza y las conductas de ella derivadas sino las acciones
misericordiosas dirigidas a dar solución al problema.
Los conceptos medievales de pobreza y misericordia se enraizaron, pues, en la
Biblia. El pensamiento de los Padres de la Iglesia y la literatura del primer
cristianismo resaltan no sólo la pobreza y la humildad como valores espirituales,
sino, también, las expresiones exteriores de esta cualidad, es decir, la carencia de
bienes materiales; a la vez que llama la atención, en repetidas ocasiones, sobre el
peligro de la riqueza y el riesgo que corren los opulentos.
Se dio, en algunos casos, la paradoja de considerar al pobre como el verdadero rico
ya que, supuestamente, gozaba de las riquezas espirituales. Tal es el significado de
la parábola de «El rico Epulón y el pobre Lázaro» del evangelio según San Lucas.
La elaboración doctrinal alrededor de la pobreza incluye, como se ha visto, un
elemento complementario que es el elogio de la misericordia considerada como un
deber general que debían cumplir los ricos, y que se materializó en la limosna. La
sentencia, atribuida a San Eligio, «Dios debiera haber dado la riqueza a todos los
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hombres, pero ha querido que haya pobres para que los ricos tuvieran la ocasión
de redimir sus pecados», sintetiza la dialéctica pobres-ricos en el orden espiritual
de la Edad Media. Es decir, el pobre no sólo se salvaba a sí mismo sino que
permitía la salvación del rico que ejerciese la misericordia, la caridad.
La limosna que, en principio, es un acto individual y espiritual adquirió, poco a
poco, una dimensión social. La Iglesia, como receptora de las donaciones, se
convirtió en gestora y en redistribuidora de la riqueza de los cristianos y, a su vez,
en representante de los intereses de los pobres. Realizó, así, la tarea de
redistribución de bienes sin alterar el orden social ni las condiciones que generaron
la dependencia y la exclusión. Desde esta perspectiva, la limosna fue una
estrategia de salvación y una justificación de la riqueza misma en lo personal y,
además, un medio de preservar la estabilidad del orden social corrigiendo las
desigualdades sociales aunque sin suprimidas.
La limosna verdadera es, por naturaleza, libre, desinteresada, habitual. Sin
embargo, no siempre tuvo este carácter. En todas las épocas existió el donativo
obligatorio o de acuerdo a las costumbres sociales del momento como la colecta
parroquial,
la
ofrenda
en
Cuaresma,
la
limosna
con
motivo
de un matrimonio o la impuesta por el confesor. En muchos casos fue acompañada
de ostentación y teatralidad por parte del rico quien llegó a tener sus pobres que
actuarían, según las creencias religiosas, como sus intercesores a la hora de su
salvación. Esta teatralidad se inmiscuye también en la Iglesia y la caridad pasa a
formar parte del rito como el lavado de los pies a doce pobres, la invitación a doce
pobres a la mesa del monasterio junto a los monjes o pitanzas especiales los días
señalados como Cuaresma, Navidad, etc. De estas acciones participa un número
limitado de personas lo que supone la ritualización de la obra de caridad. Sin negar
la parte de compasión hacia la pobreza y la incapacidad ajenas que contiene la
ofrenda de la limosna, hay que convenir con Mollat (1988: 140) que «la
interpretación de su significado y de su relación con el conjunto de las
manifestaciones de la vida social, exige infinitos matices».
También los pobres ejercitaron la teatralidad. Los mendigos inventaron técnicas
para despertar los sentimientos de los posibles donantes; el cuerpo, su única
posesión, jugó un papel fundamental. Para suscitar piedad expusieron las
enfermedades,
los
achaques,
las
deformaciones
físicas,
a
veces
exagerados o inventados, simularon ceguera o cojera, gimieron mostrando llagas o
exhibieron una criatura medio desnuda alquilada a otro mendigo.
Estos fraudes a la caridad fueron tan comunes que se convirtieron en tema de
conversación, pasaron al refranero y a la literatura2. El arte de la mendicidad tiene
una larga tradición recogida en España en la novela picaresca y, también, en
tratados que pretendían solucionar el problema de la pobreza. El engaño o la
sospecha de engaño acompañaron la profesión de mendicante.
A pesar de esa construcción ideológica a la que se ha hecho referencia y que lleva a
mantener el orden social, se sucedieron estallidos de violencia en los que los pobres
reclamaron alimentos, vestidos, cobijo. Estas rebeliones se intensificaron hacia el
final de la Edad Media. Como consecuencia, el sentimiento de compasión comienza
2
Sobre los vagabundos en Europa según la imagen recogida en la literatura, puede verse: GEREMEK, B. (1991): La
estirpe de Caín, Madrid, Mondadori.
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a transformarse, en muchos casos, en temor y la actitud de acogida en rechazo.
1.3. Organización de la limosna
La Iglesia asumió el papel de mediadora entre los pobres y los ricos. Jugaba este
papel fundamentalmente de dos formas: por un lado, destinaba una parte de las
rentas eclesiásticas a los pobres, por otra, gestionaba la caridad de los laicos que se
realizaba, muchas veces, en forma de donaciones a los monasterios. Éstos tenían,
entre sus funciones, la de ocuparse de los pobres y, en consecuencia, de esa manera
se realizaba la redistribución de las ofrendas recibidas. Con estas donaciones se
crearon las instituciones más importantes de la Edad Media para la asistencia de los
pobres, los hospitales.
Los pobres, destinatarios de la limosna a través de esta mediación de la Iglesia, no
conformaban un grupo indiferenciado; había distintas clases. Entre ellos destaca el
grupo de los denominados «pobres de solemnidad», es decir, los desamparados en
razón de la edad, los viejos, los niños; en razón del sexo, las mujeres, sobre todo las
viudas; en razón de la salud, los enfermos y, entre ellos, los leprosos, ejemplo por
excelencia de la indefensión, de la orfandad y del desamparo. La enfermedad se
podía convertir en un drama tanto para el campesino cuya cosecha dependía en
exclusiva de su trabajo y, por lo tanto, de su salud, como para el asalariado. Son las
Victimas de todas las violencias. A todos ellos se les reconocía, al menos
tácitamente y no se cuestionaba su derecho a limosnear.
Otro grupo estaba constituido por los pobres vergonzantes que eran aquéllos que
habiendo poseído bienes los habían perdido. Avergonzados de su nueva condición
tratan de ocultada bajo apariencia de honorabilidad.
Contrariamente a los anteriormente mencionados que se exhibían públicamente
éstos se esconden, disimulan. El pobre vergonzante sólo es pobre por su precariedad
económica, su mentalidad, en cambio, y sus costumbres formadas en otra situación
social le alejan del mundo de los pobres. Este sector, que recibió ayuda silenciosa,
fue uno de los más atendidos.
Algunos historiadores mencionan otro grupo, el de los «pobres laboriosos» que son
aquellos que, aunque trabajando, su trabajo no les permitía asegurar la subsistencia;
la debilidad de sus recursos O la dependencia frente a un empleador los colocaba a
merced de un accidente personal, la enfermedad, o coyuntural, la catástrofe
atmosférica, que los podía situar en los umbrales de la indigencia o en el inicio de
una vida de pobreza.
Más allá de los pobres insertados en la comunidad que los socorría, se situaba el
grupo de los marginados, no aceptados como los anteriores y que constituyen el
objeto fundamental del rechazo de la sociedad. Pequeños robos para cubrir las
necesidades
solían
ser
el
comienzo
de
la
marginalidad,
del vivir fuera de la ley. Por eso más que hablar de un grupo diferente habría que
hablar de una fase que se ubica más allá de la mendicidad en el momento en que ésta
no soluciona la subsistencia. Es difícil establecer una diferencia clara entre estos
pobres y los pobres aceptados ya que el propio trasfondo de la pobreza desvanece y
difumina las diferencias dificultando el establecimiento de límites. Desconfianza,
miedo y sospecha recorren un apretado itinerario que suele finalizar en la acusación.
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2. LA POBREZA COMO PROBLEMA EN LA SOCIEDAD MODERNA. LOS COMIENZOS DE
LA INTERVENCIÓN DE LOS PODERES PÚBLICOS EN LA ASISTENCIA DE LOS
POBRES.
Los inicios de la Edad Moderna están marcados por un fuerte incremento de gentes
sin hogar, de pobres y mendigos que se echan a los caminos en busca de la
subsistencia. El panorama tiene similitud con el que presentó la Edad Media. Como
en siglos anteriores, la naturaleza estructural de la economía actuó como
condicionante fundamental en la composición de los grupos de pobres; como en la
Edad Media, también, determinadas situaciones coyunturales agravaron la
situación de la población económicamente más débil. Estas crisis revistieron
dimensiones europeas. Wolf (1989: 19) señala pormenorizadamente los años de
crisis que provocaron una devastadora carestía; el historiador B. Geremek les
atribuye, como ya se ha señalado, una especial importancia en la toma de
conciencia del problema de la pobreza.
Dentro de este periodo hay que considerar, también, el aumento demográfico que
genera una dramática incompatibilidad con los recursos alimenticios disponibles.
Entre el desarrollo demográfico y el económico se produjo un corte, de manera tal
que la dinámica del ascenso del primero está en contradicción con el
estancamiento del segundo. La consecuencia primera es, también, la de siempre, el
aumento de los precios y el descenso rápido del nivel de vida que afecta, sobre
todo, a la población pauperizable. El incremento inusitado de la mendicidad,
registrado por los historiadores, es una consecuencia inmediata. El mendigo es una
figura omnipresente en las ciudades y pueblos europeos. Es abundante la
iconografía -El Bosco, Brueghel «El Viejo», Ribera, Murillo- que representa esta
presencia mendicante formando parte de la vida cotidiana.
En estas circunstancias la doctrina cristiana por sí sola, con su justificación
ideológica de riqueza y pobreza, no podía mantener a los desheredados al margen
de los estallidos de violencia. Éstos se sucedieron, intensificándose, a lo largo del
siglo XVI. Las revueltas ocasionadas por los pobres y su presencia
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cuantitativamente cada vez mayor, estimularon un cambio en aquella visión
reverencial de la pobreza, propia de los siglos anteriores, al filo de la Edad
Moderna.
Si bien, como se ha dicho, hasta ahora la pobreza fue aceptada como camino que
conduce a la salvación, la aceptación no era unánime. En el estudio de actitudes y
de sistemas de valores el análisis histórico descubre discontinuidades y diversidad
de actitudes. El conocimiento de las minoritarias puede quedar obstaculizado por
las que se manifiestan mayoritariamente.
Aquéllas quedan a la sombra, oscurecidas momentáneamente, pero en potencia
prontas para ocupar el primer plano cuando la ocasión sea propicia. En este
sentido hay que tener en cuenta que ya en el siglo XII la doctrina de la caridad
cristiana introduce en la reflexión teológica una distinción entre dos tipos de
pobreza, distinción que puede considerarse la raíz de futuras meditaciones y la
base de cambios de actitud que se producirán con claridad a partir del siglo XVI.
Se trata de una reflexión que se detiene especialmente en la pobreza no elegida,
involuntaria. Se distingue entre los pauperes cum Lázaro y los pauperes cum Pedro.
Pobres involuntarios, los primeros, pobres voluntarios, los segundos. Es decir, se
produce, aunque en sectores minoritarios, una toma de conciencia sobre la pobreza
como fenómeno social y, asimismo, de que, en consecuencia, el pobre no es
solamente el instrumento de salvación del rico. Se plantea, pues, la oposición entre
una pobreza idealizada y que corresponde al ámbito del espíritu y la pobreza
material situada en el ámbito de la vida social cuyos aspectos degradantes eran
cada vez más visibles. Esta antítesis se hará más evidente en la medida
en que la pobreza material se agudice. Un momento crucial en este sentido fue,
justamente, el inicio de la modernidad.
Por otra parte, si bien, como ya se ha dicho, en la Edad Media la percepción de la
pobreza está fundamentada en las concepciones de los Padres de la Iglesia, no
significa que los sentimientos que despertara fueran siempre favorables. A pesar
de
que
la
pobreza
fuese
aceptada
como
camino
de
salvación, esta actitud, aunque mayoritaria, no excluye sentimientos de rechazo. El
hecho de que fuera asociada al vicio como se manifiesta en los refraneros más
antiguos y que ya en los Proverbios del Antiguo Testamento se pida a Dios que no
deje caer al hombre en tanta pobreza que haya de mendigar y obligado por la
necesidad acabe robando, nos habla de falta de unanimidad en los sentimientos
hacia el pobre. Esta ambivalencia de sentimientos se acentúa hacia el final de la
Edad Media, periodo en que las revueltas formaron parte también del cuadro de la
pobreza. Aunque la peste del siglo XIV había seleccionado sus víctimas
mayoritariamente entre los pobres, esto no resolvió el problema demográfico y el
pauperismo siguió en aumento y, con ese aumento, la disconformidad, el enojo, se
hicieron presentes en los estallidos de violencia que sucedieron en Europa.
El pobre comienza a dejar de ser el representante de Cristo en la tierra y se va
transformando a los ojos de la sociedad en un potencial peligro, transmisor de
enfermedades y epidemias. Esta situación se entreteje con el surgimiento del
primer capitalismo que trae consigo una exigencia de mano de obra desconocida
hasta entonces, lo que influirá, también, para potenciar el cambio en la percepción
del pobre y de la pobreza. A los ojos de esta sociedad del primer capitalismo la
imagen del pobre se aleja cada vez más de la del Lázaro del Evangelio para
transformarse en un «no trabajador». Por otra parte, en este momento de los
inicios de la modernidad, se produce el auge de la estimación de la riqueza y,
consecuentemente, el envilecimiento de la pobreza y la repulsa de la condición del
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pobre (Maravall, 1986: 45-74).
La pobreza ya no es, pues, una estricta cuestión moral; se produce poco a poco una
desacralización del pobre, del pordiosero, que comienza a ser percibido, dentro del
ámbito de la configuración de los valores burgueses, como un ser dañino para el
bien público, como una presencia molesta.
En este contexto en el que se han señalado una presencia cuantitativamente
excepcional de mendigos, cambios económicos entre los que destaca el
surgimiento del primer capitalismo en algunas partes de Europa, cambios en la
percepción de la riqueza y de la pobreza, hay que situar las primeras propuestas de
tratamiento de lo que ahora se percibe claramente como un problema: el fenómeno
de la pobreza. En ellas aparece con claridad la contradicción, ya esbozada en la
Edad Media, entre pobreza como virtud y pobreza como problema. Aunque seguirá
persistiendo en muchos sectores la convicción del valor de la pobreza y la
exigencia de la limosna como uno de los medios de lograr la vida eterna, la miseria
real de los pobres y su considerable aumento vinieron a demostrar la ineficacia del
sistema medieval de la limosna y de la asistencia hospitalaria.
2.1. Las reformas de la caridad
Las decisiones más significativas en lo que se refiere a la reorganización de las
acciones sociales con respecto a los pobres, se toman en el segundo decenio del
siglo XVI, época en que, como se ha señalado, se produjeron varias crisis agrícolas
con sus secuelas alimentarias. En la base de esta nueva política social está la
clasificación de los pobres en «verdaderos» y «falsos», clasificación que responde
a la transformación del concepto de pobreza al que se aludía antes. Para los
verdaderos pobres permanecen las posibilidades de atención a través de la limosna
y, para los falsos, la obligación de trabajar y el castigo en caso de resistencia. Esta
extraña mezcla de represión y ayuda caracterizará toda la política social de la
modernidad.
Las ciudades del norte de Europa, donde las formas del primer capitalismo estaban
más desarrolladas, conformaron el ámbito en el que surgieron las reformas más
decididas con respecto al tratamiento de la pobreza y de los pobres. La parte
medular de estas reformas consistía en la clasificación de los pordioseros, paso
previo para obligar a trabajar a los falsos, restringiendo además la libertad de
limosnear de la que habían gozado los pobres hasta entonces.
Las disposiciones legislativas que dieron origen a esas reformas contienen la
prohibición de mendigar en público, la represión de los vagabundos y, además, la
asistencia organizada para los verdaderos pobres. Tal fue el sentido del famoso
ordenamiento de Ipres de 1525, similar a otros que entraron en vigencia a partir de
los años veinte del siglo XVI (Nüremberg en 1522, Estrasburgo en 1523, Brujas en
1526, etc.). Dicha legislación, surgida en el ámbito económico y social de esta
segunda década, puede considerarse el punto de partida de la nueva política social
mediante la cual se reorganiza la asistencia al pobre. En muchas ciudades quedó a
cargo del municipio, es decir, a cargo de los poderes públicos, iniciándose de esta
manera un proceso de secularización de la asistencia a los menesterosos que es una
de las características de la nueva política social.
2.2. La propuesta de J. L. Vives
El humanista español Juan Luis Vives (1492-1540) formuló, también, la
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necesidad de la secularización de la asistencia a los menesterosos en su obra. De
subventione pauperum publicada en 1526 y dedicada a los cónsules de la ciudad de
Brujas en la que residió la mayor parte de su vida3. Para Cavillac (1975: XC)
Vives fue «el primer tratadista que enjuició la pobreza en términos
sociológicos poniendo al descubierto los límites de la concepción medieval de la
caridad» en la asistencia a los necesitados.
El tratado, De subventione pauperurn, está dividido en dos libros. En el primero
delibera acerca de la indigencia material, espiritual y moral como una
característica del hombre que atribuye al desorden introducido por el pecado
original. Constatada esta realidad se dirige a los ricos, a quienes reprocha el hecho
de abstenerse de procurar beneficios a los menesterosos ya que entiende que la
vida en sociedad exige la ayuda mutua, buena para todos porque conduce a la
cohesión social. Todo el que es menesteroso necesita ayuda, limosna, pero
limosna en el pensamiento de Vives adquiere un significado más amplio porque
«no consiste exclusivamente en la sola distribución de dinero, como piensa el
vulgo, sino en toda obra con que se alivia la insuficiencia humana» (Vives, 1992:
52). Amonesta también a los pobres y les exhorta a conformarse con la pobreza
porque «han de considerar que la pobreza se la envía un Dios justísimo por un
oculto juicio» iibidem: 77), y les indica el deber de dedicarse al trabajo, «los que
puedan trabajar no estén ociosos, que eso lo prohibe San Pablo Discípulo de
Cristo» (ibídem: 79).
En la segunda parte, «Libro segundo», expone una propuesta de acción social
como solución al problema de la pobreza que supone una reforma con respecto a
las acciones anteriormente llevadas a cabo. Defiende la intervención de los
poderes municipales en la cuestión de la asistencia a los menesterosos de manera
que, frente al tradicional control de la Iglesia, Vives responsabiliza a los poderes
públicos del arreglo de este problema. La clave del sistema de reforma estaba en
el trabajo obligatorio para todo aquel que pudiera trabajar. «Ni aún se ha de
consentir que los ciegos estén ociosos; son muchas las faenas que pueden
ejercitarse.» Igualmente «a los enfermos y a los viejos señálenseles trabajos
livianos, según su edad y el estado de salud les consientan» (ibídem: 162-163).
Estas estrategias debían ir precedidas, como ya se había propuesto en algunas
ordenanzas, de un control que permitiera distinguir entre pobres verdaderos y
falsos. Se elegirían, además, dos censores encargados de vigilar las costumbres
de los pobres, que intervendrían cuando éstos se desviasen de la laboriosidad. En
este caso habría que actuar orientando a los pobres sin trabajo; éste no faltaría ya
que «la mayoría de los artesanos se quejan de la escasez de oficiales» (ibídem:
160).
Cumpliéndose con estas estrategias no habría lugar a la limosna que, por otra
parte, dejaría de ser lícita ya que los que no pudiesen trabajar recibirían una ayuda
municipal.
Las propuestas «que cada uno coma su pan adquirido con su trabajo» y que «entre
los pobres no haya ociosos» constituyen los ejes fundamentales de esta reforma,
que suponía una ordenación racional de la beneficencia que estaría a cargo de las
3
Sobre esta obra de Vives puede verse el artículo de la profesora C.
LABRADOR HERRÁIZ
en el que se trata especialmente el
programa de educación social de este pensador: «Luis Vives y el primer programa de educación social de la modernidad»,
Historia de la Educación, n." 18, 1999, pp. 13-31.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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Educación Social
autoridades municipales y en la que la caridad indiscreta, libre, estaría sustituida
por el trabajo obligatorio o la ayuda municipal en los casos extremos. De esta
manera, como dice Cavillac (1975: XCIII), Vives aspiraba «a moralizar las
costumbres de una sociedad obsesionada por el dinero, pero traducía, sobre todo,
el espíritu puritano y laborioso de una burguesía mercantil, cuyas empresas no
podían desarrollarse sin mano de obra».
Los historiadores suelen hacer hincapié en que en el pensamiento de Vives se
expresa una convivencia de la concepción tradicional medieval del pobre -que se
puede apreciar en el «Libro primero»- y una mentalidad moderna que le lleva a
plantear la cuestión de la pobreza en términos muy diferentes a los acostumbrados
hasta el momento. De ahí que, se suele asegurar, De subventione pauperum se
convirtiera en un libro de referencia para los defensores y para los detractores de
las reformas de este ámbito. Fue atacado y alabado. Pero, más allá de estas
polémicas ideológicas, esta obra tuvo gran influencia e inspiró las reformas de la
asistencia social en toda Europa, no sólo por sus argumentaciones teóricas sino
por el diseño de estrategias de tratamiento y control de los mendicantes.
Queda claro, pues, que en la primera modernidad la pobreza se desvincula del
ámbito de lo sagrado; ya no es virtud sino un defecto que hay que corregir
inculcando nuevos hábitos, fundamentalmente los del trabajo. Una terapia laboral
que transformará al mendigo en pieza importante de una nueva forma económica,
el capitalismo. Martín Lutero dará un impulso decisivo a esta nueva política
social considerando el cuidado de los pobres como una función pública.
Originado en las reformas surgidas en esta primera mitad del siglo XVI, en la
legislación contra el vagabundismo y la haraganería, se produjo en toda Europa
un movimiento generalizado de internamiento de pobres en instituciones creadas
para ese fin. Es lo que M. Foucault denominó el «gran encierro», atendiendo a las
dimensiones europeas que cobró esta estrategia y que duró hasta finales del siglo
XVIII. El encierro de pobres conformó el punto culminante de la secularización
que caracterizó la nueva política de la asistencia social; es la lógica continuación
de las medidas iniciadas en las primeras décadas del siglo XVI.
Si bien el encierro de los pobres originó instituciones diversas en las diferentes
regiones europeas, todas ellas tienen unos fundamentos comunes que permiten
señalar esta política como de ámbito continental. El recogimiento de los pobres se
vio como la mejor medida para solucionar los problemas que planteaba la
indigencia porque proporcionaba los mínimos necesarios de subsistencia para los
necesitados, los aislaba evitando el contagio de enfermedades y, al obligar a
trabajar, las instituciones de encierro aparecían como un instrumento de
corrección de la vida libertina y ociosa de los vagabundos. Se justificó el trabajo
obligatorio por razones educativas; a través del trabajo, los pobres, adquiriendo
nuevos hábitos, podían no sólo reeducarse en los valores morales sino
reintegrarse en la sociedad. En algunas de estas instituciones se incluyeron
castigos físicos para aquéllos que incumplieran los reglamentos.
El trabajo se convirtió, pues, tanto en los países protestantes como en los
católicos, en una forma de socialización. En toda Europa se crearon instituciones
de estas características aunque con las diferencias provenientes del ámbito
geográfico, económico e ideológico y con diversos nombres. Geremek (1989: 223246) realiza un análisis de estas instituciones bajo el título de «Prisiones para los
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pobres». También los profesores D. Melossi y M. Pavaririi4 concluyen que estas
instituciones de encierro constituyen el antecedente inmediato de la cárcel
moderna. Ponen de manifiesto el vínculo entre las instituciones de encierro y la
estructura económica: el encierro, como la penalidad, son algo más que una forma
de castigar al delincuente, constituyen una manera de habituar a los pobres a la
disciplina de producción. Los grupos humanos generados por el mismo desarrollo
capitalista (vagabundos, prostitutas, locos, criminales, etc.) serán encerrados y
puestos a trabajar.
Este trabajo se encamina, en el momento del primer capitalismo, a transformar a
personas devenidas por las fluctuaciones económicas en vagabundos, en clase
obrera. De estas casas de corrección derivaría la cárcel moderna, que es una
forma más avanzada de las casas de encierro.
Hay que decir, finalmente, que la política de encierro y represión no siempre fue
aceptada unánimemente; el sentimiento de compasión ante la pobreza rompió,
algunas veces, la conformidad. En este sentido cabe recordar que San Vicente de
Paúl expresó su duda acerca de que la política de encierro de pobres estuviese de
acuerdo con la voluntad de Dios al rehusar la dirección del Hospital General de
París.
2.3. El problema de la pobreza en España.
La situación en España, aunque no se diferencia sustancial mente de lo ya
explicado para el contexto europeo, tiene, sin embargo, particularidades
destacables. La primera mitad del siglo XVI es una época de optimismo porque,
como dice P. Vilar.
«España, vendiendo a las Indias en mayor cantidad de los que compraba fuera,
acumulaba realmente. Esto ocurrió durante la primera mitad del siglo. Después vino
una época de toma de conciencia en la que empezaron a resaltar los peligros de un
parasitismo colonial, de las alzas irreversibles de los precios, de las importaciones en
constante aumento; son los decenios que rodean la quiebra de 1557 ... » (Vilar, 1976:
158).
Afectada, también, por la crisis agrícola, la proliferación de mendigos cobró
caracteres alarmantes.
En respuesta a esta situación se suceden varias disposiciones legislativas que
tienen la finalidad, en un primer momento, de limitar el limosneo a un área
geográfica predeterminada impidiendo así el desplazamiento de los mendigos
entre unas ciudades y otras5.' Estas disposiciones introducen una
clasificación de los pobres en verdaderos y falsos pero respetando el derecho a
limosnear, según la tradicional concepción cristiana católica, sin llegar a
establecer, por otra parte, una represión clara de los falsos:
4
Estos autores desarrollan las tesis de la obra clásica de RUSCHE, G. y KIRcHEIMER, O., Punishment and social structure, de
1939.
5
Las Cortes de Valladolid en 1523 establecen «que porque de andar generalmente los pobres por estos nuestros Reynos se sigue que hay muchos
holgazanes y vagamundos, que no puedan andar ni anden pobres por estos nuestros Reynos, vecinos ni naturales de otras partes, sino que cada
uno pida en su naturaleza". (Novísima Recopilación de las Leyes de España, 1805, p. 703).
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«Mandamos que las personas que verdaderamente fueren pobres, y no otros, puedan
pedir limosna en las ciudades y villas y lugares de nuestros Reynos donde fueren
naturales y moradores ... teniendo para ello cédula y licencia como adelante será
declarado y no de otra manera» (Novísima Recopilación de las Leyes de España,
1805: 703).
Las medidas más firmes iban dirigidas a limitar el limosneo al área geográfica
propia del mendigo denominada «de su naturaleza» y a proporcionar una
certificación que permitiese mendigar dentro de un territorio acotado.
La reiteración de estas disposiciones pone de manifiesto el escaso eco que
tuvieron6". En 1540, y dado el incumplimiento de las disposiciones anteriores, se
tomará una medida más drástica contra la mendicidad según una normativa de
Carlos V que, por primera vez en España, establece la prohibición del limosneo
por cuenta propia obligando a trabajar a los que se encuentren en condiciones para
ello.
Esta norma estimuló la manifestación de dos formas de encarar el problema de la
pobreza y la mendicidad, concretadas en las teorías de los teólogos católicos Fray
Domingo de Soto y Fray Juan de Robles (o de Medina), Fray Domingo de Soto
fue
uno
de
los
más
prestigiosos
teólogos
del
siglo
XVI.
En su obra Deliberación en la causa de los pobres de 1545 critica la política de control
y castigo que se desprende de la normativa de 1540 desde la consideración de que
la libertad del mendigo es un derecho; suprimido suponía no sólo privar de la
subsistencia a los necesitados sino dar a los ricos una oportunidad de
desentenderse de los problemas de los pobres. Critica especialmente la limitación
que establece la norma al prohibir la mendicidad fuera de la naturaleza del mendigo
que traía como consecuencia su expulsión. Para Fray Domingo no hay pobres
forasteros, si todos son realmente pobres, de ahí que la expulsión que establecía
esta ley le parecía una injusticia, una medida desproporcionada con la que se
castigaba los crímenes y pedir, si se tiene necesidad, no es crimen. Establece, pues,
la protección del pobre desde la defensa de la libertad para pedir limosna como
derecho sagrado. Su obra se situaba, entonces, en el ideal medieval de la pobreza.
Para algunos historiadores esta posición trajo consecuencias negativas para el
futuro económico de España. En el mismo año de 1545 y de la misma imprenta
salmantina, salió el libro de Juan de Robles titulado De la orden que en algunos
pueblos de España se ha puesto en la limosna: para remedio de los verdaderos pobres,
dedicada al Príncipe Felipe. Este teólogo, al contrario que el anterior, defendía el
contenido de la norma de 1540. Los argumentos defendidos por Robles son
similares a los que utilizó Vives a favor de una distinción entre pobres verdaderos
y falsos y en la defensa del valor del trabajo de manera que el mendigo sano, útil
para el trabajo, no sería merecedor de asistencia.
Aboga, también como Vives, por una política secularizadora de la asistencia,
justifica la suspensión de algunas libertades en las ordenanzas sobre este tema, en
la necesidad que tiene el Estado de mirar por el bien público. En la obra de Robles
se percibe una clara distinción, casi una separación, entre las esferas de la vida
religiosa y de la vida civil. En definitiva, la argumentación de Juan de Robles
constituye un intento de racionalización de la limosna.
6
Una relación de las disposiciones legislativas sobre pobres puede verse en, JIMÉNEZ SALAS, M. (1958): Historia de la asistencia social en
España en la Edad Moderna, Madrid, CSIC.
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Para Maravall (1982: 218), este teólogo:
« ... representa un paso extraordinario. Además de recoger todo aquello que,
innegablemente, había traído de nuevo el planteamiento de Luis Vives, Robles
añade un paso decisivo, hasta tal punto que su influencia tardará mucho en
madurar: el desplazamiento del plano de una moral de práctica de la caridad al de
una política de justicia social»,
Las propuestas de Robles son audaces para la época. En España predominará la
concepción tradicional de la caridad fundamentada en los argumentos de Domingo
de Soto. El Concilio de Trento, en el que este teólogo tuvo una actuación
destacada, afirmará esta línea en el contexto de la reafirmación de los dogmas
católicos frente a las novedades del protestantismo.
En consecuencia la normativa que suscitó la controversia fue cayendo en desuso.
Sin embargo, el pauperismo siguió en aumento a pesar de empeños caritativos de
gran importancia como los de Juan de Dios o Antón Martín.
Ante el deterioro de la situación, la cuestión de la mendicidad se transforma en
tema de preocupación reiteradamente expresado en las Cortes de Castilla. Hasta
aquí llegan, hacia el último cuarto del siglo, varios proyectos dirigidos a enmendar
la situación. Entre ellos hay que destacar el de Miguel Giginta, que presentó a las
Cortes en 1576 un Memorial en el que se proponía una estrategia para remediar la
pobreza. Poco tiempo después integró este escrito en su Tratado de remedio de pobres
publicado en 1576. Allí proponía una reforma en la que el trabajo formaba parte
básica del tratamiento asistencial al pobre y de la solución del problema de la
mendicidad.
Núcleo fundamental de la reforma eran las denominadas Casas de Misericordia
destinadas a recoger a los mendigos y a reeducarlos mediante una formación de
carácter profesional.
Igualmente, en este mismo contexto, hay que destacar el proyecto de Cristóbal
Pérez de Herrera. Como protomédico de las galeras de España recogió una
importante experiencia del mundo de la marginación y de la delincuencia. Esta
experiencia conforma el punto de partida de sus reflexiones sobre la pobreza, que
expondrá en su obra Amparo de pobres publicada en 1598 y en un plan anterior de
medidas para el recogimiento de mendigos que presentó a las Cortes. En ambos
escritos se aprecia la influencia de Vives, de Robles y de Giginta en aspectos tan
significativos como el concepto de pobreza o la visión de los pobres como fuerza
de trabajo. Con respecto al primero, Pérez de Herrera se aleja de los planteamientos
escatológicos medievales y da cumplido detalle de los males y peligros que
suponen los pobres para el cuerpo de la república; la pobreza no es virtud sino
peligro.
Con respecto al segundo, la idea de inculcar hábitos de trabajo es, justamente, uno
de los pilares de la reforma; toda la reorganización de la caridad debe subordinarse
al trabajo productivo y los pobres integran una fuerza de trabajo que hay que
aprovechar para el bien común. De ahí que acepte también la clasificación de los
pobres en verdaderos y falsos. Pieza fundamental de la reforma fue la creación del
albergue, institución destinada al recogimiento nocturno de pobres; durante el día
los pobres legítimos estaban autorizados para pedir limosna. No se prohibía, por lo
tanto, la mendicidad pero quedaba controlada. Los pobres falsos estaban obligados
a trabajar. La organización y control de las actividades caritativas centradas en el
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albergue se llevaban a cabo en el ámbito de la parroquia. En cambio, en el proyecto
de los hospicios para pobres, instituciones principales de prestación de socorros, se
establecía una administración dependiente del ámbito estatal. La problemática de la
asistencia social queda, pues, vinculada, al Estado.
La reforma de Pérez de Herrera se vincula a las prerrogativas del Estado moderno.
Puede decirse que con ella comienza el declinar de la controversia sobre la
misericordia -protagonizada en España por Soto y Robles- no el agotamiento, ya
que continuará en los siglos posteriores; sin embargo, la intervención del Estado
empieza a dejar de considerarse como una herejía.
3. LA INTERVENCIÓN ESTATAL: DE LA CARIDAD A LA BENEFICENCIA PÚBLICA.
En la segunda mitad del siglo XVI y comienzos del XVII empieza, pues, a
producirse un cambio en lo que respecta a las acciones dirigidas a socorrer a los
pobres. Se asiste a una secularización de las acciones en este campo y aunque la
Iglesia sigue teniendo una presencia importante, el socorro a los pobres va
entrando en el ámbito de los poderes públicos, municipales y estatales. Esta
transformación se llevó a cabo de forma diversa en las distintas regiones de
Europa; las diferentes circunstancias económicas y políticas y el predominio de la
religión católica o de la protestante, marcaron ritmos e intensidades diferentes.
A partir del siglo XVIII esta tendencia secularizadora se irá acentuando; en la
segunda mitad de este siglo se constata una gran diversidad de reflexiones sobre la
pobreza y aunque los medios para remediada siguen siendo objeto de inquietud,
pasará a primer plano la preocupación por comprender el pauperismo como
fenómeno de masas y señalar sus causas. Esta mudanza en los análisis, que
persistirá en los siglos siguientes, se vincula, indudablemente, al contexto de las
ideas de la Ilustración. La «razón crítica», enfrentada a la «razón dogmática»,
impulsará la búsqueda de causas; el ejercicio de la racionalidad pondrá en
entredicho el acatamiento a la tradición y la aceptación de la autoridad. En este
proceso intelectual de crítica al pasado se cuestionan, también, las estrategias
seguidas hasta ahora en la asistencia a los pobres. No es raro, entonces, que se
produzca una disminución de las motivaciones religiosas tanto en las acciones
como en el pensamiento referidos a este tema. Los ilustrados cuestionaron las
funciones asistenciales de la Iglesia y teorizaron sobre la intervención del Estado
en esta materia; de ahí que el siglo XVIII marque el inicio de la crisis de la caridad
a favor de la beneficencia pública, expresión ésta que comienza a ser utilizada en
los escritos de la época haciendo referencia a un servicio público que forma parte
del bien común.
Algunos aspectos del pensamiento ilustrado sobre este tema guardan estrecha
relación con las reflexiones y acciones de los siglos anteriores y puede afirmarse
que constituyen una continuación de Vives, Robles o Pérez de Herrera, en el caso
de España. Por ejemplo, la consideración del trabajo como terapia contra la
pobreza se hace presente ahora y con más fuerza ya que para estos pensadores la
etiología de la indigencia estaría fuertemente vinculada a la holgazanería,
estimulada, sobre todo, por la limosna dada de forma indiscriminada a los
verdaderos indigentes y a aquéllos que, por sus condiciones físicas, podían
trabajar. Los ilustrados asociaron las nociones de socorro y utilidad de manera
que, en sus propuestas, los necesitados no deberían recibir ayuda sin realizar nada
a cambio sino que debían ganada desarrollando alguna labor provechosa para la
sociedad; la primera y mejor solución que los tratadistas del siglo XVIII
determinaron para acabar con el problema del pauperismo fue el trabajo. La idea
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
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de trabajo como regenerada moral es tema recurrente en la literatura del siglo
XVIII. Junto al móvil económico, se afirmó la disciplina del trabajo, que tomó un
matiz claramente carcelario en las instituciones destinadas a recoger a los pobres
para aplicarles la terapia laboral. Estas «casas de trabajo» (frecuentemente
denominadas asilos u hospicios) llegaron a convertirse en instrumentos de
intimidación para los pobres dada la dureza de las condiciones de la vida en esos
internados. El rigor del tratamiento del vago, del «no trabajador», cuadra
perfectamente con la exigencia de utilidad del pensamiento ilustrado; dicha
tendencia, sin embargo, se extiende también a períodos posteriores.
Estos cambios conceptuales se reflejan, también, en una disminución de las
acciones sociales provenientes de las obras individuales, fundamentadas en la ética
o en la religión, lo que vino a constituir un estímulo más para que las acciones de
ayuda pasaran al ámbito de la responsabilidad estatal. Por otra parte, la
consideración acerca de la importancia del trabajo como método de lucha contra la
relajación social llevaron a considerarlo como una forma de asistencia social. La
obligación del trabajo aparece en las estrategias de política social en relación con
la pobreza, tanto en el siglo XVIII como en el XIX, como la forma principal de
intervención del Estado en las acciones de socorro a los pobres. La educación
forma parte también de los planes contra la pobreza (Palacio Lis y Ruiz Rodriga,
1996); se la consideró como una forma de prevenir la miseria y de contribuir al
progreso social. De esta tarea también comienza a encargarse el Estado sobre
todo a partir de la Revolución Francesa. El desarrollo de las escuelas para niños
pobres fue, durante los siglos XVIII, XIX e inicios del XX, quizá la mayor
expresión de actitudes protectoras. Dichas escuelas fueron, también, un medio de
educar en la obediencia, de transmitir hábitos de trabajo y el respeto a la ley y el
orden.
Si se habla de actitudes de protección hay que mencionar, siquiera brevemente, el
movimiento de la filantropía basado en el sentimiento de amor al prójimo pero sin
motivaciones religiosas, desde una posición laica. De todas formas, este
movimiento
volvió
a
estimular
sentimientos
y
actitudes
tradicionales. Si bien las instituciones filantrópicas tuvieron una influencia
positiva, ofreciendo un apoyo real a los necesitados, este apoyo logró escasos
logros en el contexto del deterioro económico de los siglos XVIII y XIX. Su
carácter paternalista les llevó a realizar una estrecha vigilancia de sus «protegidos»
y acompañaron sus acciones de asistencia de una excesiva vigilancia de los pobres,
de su forma de vida y de sus comportamientos, lo que despertó la desconfianza de
los destinatarios de la ayuda.
4. HACIA LA JUSTICIA SOCIAL
Las ideas y realizaciones surgidas del pensamiento ilustrado caracterizaron también
la mayor parte de la política seguida con respecto a la pobreza y a los pobres en el
siglo XIX. Sin embargo, hay circunstancias propias de esta época que aportan
matizaciones nuevas, entre ellas hay que destacar la Revolución Industrial y sus
consecuencias sociales. La concentración de los medios de producción en pocas
manos, que este acontecimiento supuso, trajo, entre otras consecuencias, la
indefensión de un importante sector de los trabajadores, los obreros, sin más
posibilidades que vender su fuerza de trabajo en un desigual intercambio contractual
con los empresarios. Una oferta de mano de obra mayor que la demanda de trabajo
permitió a los empresarios fijar las condiciones del contrato a su favor. La
explotación sistemática, el deterioro de las condiciones de vida hasta extremos
alarmantes de los trabajadores, fue la consecuencia inmediata. En permanente
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inseguridad, siempre amenazados por el paro, los accidentes de trabajo y la vejez no
es raro que las palabras «pobre» y «obrero» se hayan identificado en este período.
Como en otras épocas la vida de estos pobres estaba sometida a los vaivenes
coyunturales, en este caso, el desempleo; la desocupación se extendió como una
sombra en la vida de los trabajadores del siglo XIX. De ahí que
se sumaran a los necesitados de ayuda.
Este problema, que se denominó «la cuestión social», hacía evidente las dificultades
que surgen del Laisse; faire ... , es decir, de un Estado que se abstiene de intervenir en
la actividad económica y sus derivaciones sociales.
Algunos pensadores se hicieron eco de esta situación denunciando las grandes
desigualdades económicas existentes y cómo éstas invalidaban los derechos civiles
y políticos teóricamente conquistados en la Revolución Francesa.
Los planteamientos reivindicativos de la función social del Estado se abren paso
como una estrategia para solucionar los problemas derivados, especialmente, de la
industrialización. Esta corriente de pensamiento se afirma hacia la segunda mitad
del siglo XIX con la aparición de estudios de carácter sociológico que conducen a la
toma de conciencia de que la pobreza es un fenómeno de raíces socioeconómicas y,
de que, en consecuencia, las iniciativas particulares son insuficientes. Por otra parte,
se debate también acerca de si el individuo es responsable o no de su propia
situación, lo que supone, a la vez, debatir sobre la responsabilidad de la sociedad en
este asunto. Así, se va abriendo paso la idea de que la pobreza no puede afrontarse
con medidas asistenciales O represoras, que no llegan a solucionar el problema,
sino con medidas preventivas que van desde el ahorro y las mutualidades hasta la
previsión organizada que culminará en el seguro social.
De la incertidumbre del trabajador al seguro social hay un gran paso que expresa
un cambio de concepto fundamental y que supone un avance cualitativo sin
precedentes: lo que en épocas anteriores estaba adscrito al ámbito de los
sentimientos y se reclamaba del amor al prójimo, se gesta, a finales del siglo XIX y
principios del XX, como un derecho.
4.1. El Estado del Bienestar en las sociedades del capitalismo avanzado.
La idea de la necesidad de la intervención estatal en los asuntos sociales se
reafirmó en las primeras décadas del siglo XX con motivo de la crisis económica
de 1929. Una mayoría de ciudadanos empobrecidos experimentaron con sus
dramas personales que la lógica del mercado no era suficiente para redistribuir los
bienes. La fe en el mercado como instrumento regulador de la
economía quedó debilitada. Se hizo evidente la necesidad de políticas
intervencionistas. Tras la Segunda Guerra Mundial las economías occidentales
vivieron una expansión sin precedentes lo que permitió el desarrollo de nuevas
políticas sociales estatales que conformaron una nueva manera de intervención que
se denominó Estado del Bienestar (E.B.) que, por otra parte respondía, también, a
una serie de Declaraciones -Declaración Universal de los Derechos Humanos de
1948, Carta Social Europea de 1961, etc.- en las que se reconocían los derechos
económicos y sociales de los ciudadanos.
El E.B., que se institucionalizó en los países democráticos en la segunda mitad del
siglo XX, supone la responsabilidad estatal en el mantenimiento de un nivel de
vida que se define por la provisión pública de servicios sociales universales para
cubrir las necesidades humanas básicas de los ciudadanos como la educación, la
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asistencia sanitaria, las pensiones, las ayudas familiares y la vivienda. Este nivel de
vida es entendido, en la concepción del E.B., como un derecho social, no como
caridad pública. Se ha evolucionado, de esta manera, desde la caridad medieval,
sujeta a los sentimientos de los donantes, a la justicia social en la que la asistencia
se concibe como un derecho ciudadano regulado por la legislación correspondiente.
La crisis del petróleo de 1973 redujo el fuerte crecimiento económico que
caracterizó la posguerra y comenzó una marcha atrás en lo que respecta a los logros
sociales alcanzados por el E.B., apoyada en una fuerte crítica a la intervención
estatal por parte de las ideologías neoliberales que responsabilizan al Estado
interventor, en buena medida, de la crisis. Desde posiciones ideológicas diferentes,
algunos analistas ven la reducción de las políticas sociales estatales como una
forma de hacer prevalecer los intereses de las clases altas sobre el interés general
porque, opinan, las políticas de estos partidos no implican una reducción de la
intervención estatal sino que ésta se sigue produciendo pero a favor del beneficio
privado.
Este modelo de acción social ha suscitado, pues, controversias; en la realidad es
notoria la reducción de las políticas sociales llevadas a cabo tras el triunfo de los
partidos neoliberales a partir de la década de los años ochenta. Pero también es
notoria
la
preocupación
de
un
número
cada
vez
mayor
de ciudadanos y organizaciones, políticas o no, ante las desigualdades entre el norte
rico y el sur pobre (PNUD, 2001) o entre sectores sociales de las mismas naciones
ricas (Europa tiene 50 millones de pobres), desigualdades que invalidan todas las
declaraciones de derechos. De ahí que coexistan con la reducción de las políticas
sociales
estatales
las
reclamaciones
para
frenar,
al
menos, la pobreza extrema.
La pobreza sigue siendo, pues, tema de reflexión y debate que reúne cumbres,
ejercita la retórica pero, también, suscita esperanzas. Las propuestas de la última
Cumbre de la Alimentación (2002) y de la de Monterrey (2002) ponen en evidencia
la gravedad del problema y coinciden en la necesidad de movilizar los fondos
necesarios para alcanzar el objetivo de reducir la pobreza extrema (1.200 millones
de personas viven con menos de 1 dólar al día) a la mitad para e1 2015. Ni siquiera
en el escaso ámbito geográfico en el que las políticas del bienestar social tuvieron
una de sus más acabadas realizaciones puede decirse que tuvo solución esta
dramática realidad; en los países ricos los marginados se cuentan por decenas de
miles.
BIBLIOGRAFÍA
Para profundizar en este tema, puede remitirse a las fuentes que a continuación se
relacionan:
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LECTURAS
De qué manera se ha de procurar el mantenimiento de todos (los pobres)
Ante todo se ha de decretar lo que impuso el Señor a todo el género humano,
como por multa del delito, a saber: que cada uno coma su pan adquirido por su
trabajo. Cuando uso las voces comer, alimentarse, sustentarse, quiero que no se
entienda sólo la comida, sino, también, el vestido, el hogar, la leña, la lumbre y, en
suma, todo lo que comprende el mantenimiento del cuerpo humano ( ... ).
Se ha de tener consideración con la edad y el posible quebranto de la salud, pero
con la precaución de que no nos engañen con ficción o pretexto de algún achaque,
lo que acontece no raras veces. Para soslayar esta simulación se recurrirá al
dictamen de los médicos; y el que engañare sea castigado. De los mendigos sanos,
los forasteros deben reexpedirse a sus pueblos de origen, como lo precave el
derecho civil, pero dándoles para el viaje, pues fuera medida inhumana despachar
al necesitado sin recurso para el camino. Quien esto hiciera, ¿qué otra cosa le
mandaría sino robar?
A los indígenas (no forasteros) se les ha de preguntar si saben algún oficio. Los
que no saben ninguno, si tuvieren edad proporcionada, se les ha de instruir en
aquel para el cual sintieren mayor propensión, siempre que sea posible, y si no, en
algún otro análogo; por manera que el que no supiese coser vestidos, cosa
polainas, botines y calzas. Pero si fuere ya algo alcanzado de días o de ingenio
demasiado tardo, enséñesele algún oficio más fácil y, en último término, el que
cualquiera pueda aprender en pocos días, como cavar, sacar agua, llevar algo a
cuestas, hacer portes con un pequeño carro, acompañar al magistrado, traer
mensajes, recados y cartas...
A los malversaron su fortuna con modos feos y torpes, como el juego, rameras,
lujos, gula, hay que alimentarlos, pues a nadie se le ha de matar de hambre; pero
por lo demás, mándenseles trabajos más molestos y déseles comida más tasada,
porque sean escarmiento de los otros y ellos se arrepientan de la vida anterior,
porque no fácilmente reincidan en los mismos vicios, estrechados con la pobreza
del alimento y la dureza de los trabajos. No se le ha de matar de hambre, no; pero
han de sufrir sus aguijones.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
A todo éstos no faltarán talleres donde se les admita (...) la mayoría de obreros se
quejan de la escasez de oficiales (...).
En los hospitales, los que tienen buena salud y están allí agarrados como zánganos
que se aprovechan de los sudores ajenos, salgan y envíense a algún trabajo si no es
que les pertenezca su permanencia en el establecimiento benéfico por algún
derecho, verbigracia, de sangre, por haberles dejado esta conveniencia sus
mayores o porque ellos de su propia hacienda, hicieron a la casa algún legado
importante.
VIVES, J. L. (1992): Del socorro de los pobres (Barcelona, Hacer), pp. 157-160.
Del amparo, distribución y ocupación de los niños y niñas pobres, y
huérfanos desamparados
Todos los niños, varones y hembras, que al presente se hallaren de los pobres, o
huérfanos, y de otros que los desampararen, que fuesen muy pequeños por criar,
sería de importancia que se repartiesen, por mano de los prelados y corregidores,
entre caballeros y ciudadanos y gentes ricas, que los criasen y los tomasen a su
cargo
para hacerlos poner a oficios adelante, o servirse de ellos, con obligación de
remediarlos o pagarles lo que les hubieren servido; que fío de la misericordia de
Dios, que muchos que se hallasen sin hijos los prohijarían. Y por este camino,
habiendo de ser por el otro gente miserable y olvidada del cuidado que deben tener
de sus almas, podrían ser hombres honrados, virtuosos, y algunos de importancia
para el servicio de Dios y de la república. Y los que sobrasen de esta edad, se
podrían criar en las casa de los expósitos, donde están los demás niños echados a
las puertas de las iglesias; pues en todos los lugares grandes de V. M. hay
hospitales y cofradías donde se hace esta buena obra, que de allí, en siendo
mayorcitos, los van sacando buenas gentes, y tomando a su cargo.
(…) A los de buenas fuerzas y salud, de diez a catorce años, que andan perdidos,
mandar a los corregidores de los lugares marítimos que los embarquen en los
navíos de alto borde en las armadas de V. M. para grumetes y pajes de ellos, y
otros por proeles de las galeras de España, con los sueldos acostumbrados, donde
se irán criando y haciendo escogidos marineros, de que hay tanta necesidad (…..).
Otra parte de los niños que se han de poner a oficios, siendo V. M. servido, puede
mandar que en algunos lugares grandes de sus reinos, que tuvieren agua bastante
para ellos y fueren a propósito, se hagan algunas armerías por cuenta de las rentas
que V. M. allí tiene, adonde se podrán fabricar armas para, en tiempo de
necesidades, poder armar sus vasallos, que con tan buen ánimo le sirven en
cualquiera ocasión, como deben, haciendo traer oficiales extranjeros y españoles,
que los vayan enseñando allí a hacer todos géneros de ellas; y fabricar y refinar
pólvora, y fundir artillería, hacer balas, y cuerda, y otros instrumentos de fuego y
artificios militares (v..) para que no tenga V. M. necesidad de valerse de Italia,
Francia, Flandes ni Inglaterra, trayéndolo a mucha costa, y de otras partes adonde
esto se fabrica.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
Tema 2
Evolución del concepto
de Educación Social
Alejandro Tiana Ferrer
UNED
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
INTRODUCCIÓN.
La constitución de la educación social como un campo académico y profesional
consolidado es un fenómeno reciente, que solamente se ha producido en las últimas
décadas del siglo XX. En los últimos treinta años han ido apareciendo perfiles
profesionales con distintas denominaciones (educador de calle, monitor de tiempo
libre, monitor ocupacional, alfabetizador, educador de adultos, animador
sociocultural, educador en instituciones cerradas o abiertas, por no citar sino
algunos términos usuales), que con el paso del tiempo se han ido integrando en el
grupo de profesiones que hoy se conoce con la denominación genérica de
«educador social».
Se trata de una profesión joven, de la que algunos autores consideran que
aún se encuentra en su etapa de adolescencia (Ucar, 2001), si bien parece
haber alcanzado la necesaria legitimidad social y comenzado a elaborar una
teoría propia, a partir de un conocimiento que en su origen fue básicamente
experiencial. No obstante, hay que reconocer que, en este como en otros campos, la
construcción de una nueva teoría es un proceso lento, no exento de
vaivenes y de tanteos. Quizás así se explique la diversidad de denominaciones
que hoy coexisten en el mismo campo científico (educación social, pedagogía
social, animación sociocultural, educación social especializada, etc.), así
como la imprecisión conceptual y terminológica que todavía la aqueja.
No obstante, no hay que confundir la formalización de un campo profesional o de
una disciplina académica con la inexistencia previa de prácticas profesionales
concretas en el mismo ámbito. Una cosa es que la educación
social sea, en cuanto tal, un campo profesional y académico recientemente
constituido y otra muy diferente que no cuente con una tradición histórica
que se remonta a épocas antiguas. Así, por no poner sino un ejemplo concreto, la
atención y la re educación de la juventud «desviada» es una tarea
que se lleva desarrollando varios siglos, aunque con un enfoque y unos
procedimientos a veces muy distintos a los actuales. Será en épocas recientes
cuando esa práctica centenaria se configure como una verdadera profesión
y exija la formación específica de profesionales.
En este tema pretendemos mostrar cómo ha ido evolucionando a lo largo
del tiempo el ámbito de actuación educativa que hoy conocemos con el nombre de
educación social. El objetivo de esta presentación consiste en situar
históricamente los cambios que se han ido produciendo en relación con la
atención educativa de ciertos sectores y grupos sociales, así como las respuestas
que se han dado a las demandas planteadas. Como se podrá comprobar, las
necesidades sociales y las mentalidades colectivas han ido reclamando actuaciones
educativas que, en cada momento histórico, se han adaptado a los conocimientos
existentes y a los códigos sociales vigentes. Lo que en una época fue imposible, en
otra pudo sin embargo alcanzar un desarrollo propio. Por ese motivo, no solamente
han evolucionado los procedimientos y los modelos institucionales utilizados, sino
incluso el propio concepto de la educación social y las esferas de actuación que
deberían quedar dentro o fuera de ese ámbito. Entender correctamente esa
evolución es precisamente el propósito de este tema.
1. LA EDUCACIÓN COMO PROCESO DE SOCIALIZACIÓN
Para comprender la evolución del concepto de educación social conviene hacer
algunas consideraciones previas que nos ayuden a contextualizarlo
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
adecuadamente. Hablando de educación social hay que comenzar recordando que
la educación ha sido tradicionalmente concebida como un proceso
de socialización. Es bien sabido que el proceso educativo tiene dos vertientes
complementarias, que no se pueden disociar sin riesgo de distorsión. Por
una parte, la educación tiene como propósito formar personas, con un desarrollo lo
más completo y armónico posible. Por otra parte, la educación
tiende a insertar a las personas en su entorno, en el contexto cultural y social
en que desenvuelven sus vidas. Obviamente, la concepción de qué sean un
desarrollo personal completo y una inserción social adecuada va cambiando
con el paso del tiempo, de ahí que existan diversos modelos educativos. Pero
lo que siempre se ha aceptado, salvo excepciones muy concretas y generalmente
radicales, de signo comunitarista o individualista, es que ambas dimensiones deben
marchar aparejadas.
A lo largo de la historia, han sido varios los autores que han enfatizado la
vertiente social de la educación sobre la individual, aunque sin llegar
necesariamente a oponerlas. El nacimiento de la Sociología en el siglo XIX vino a
acentuar esa tendencia, que considera la educación como uno de los mecanismos
de socialización de que dispone el ser humano. Entre los sociólogos que se
ocuparon de la educación destaca especialmente Emile Durkheim (1858-1917),
quien definía así la educación en el Nouveau Dictionnaire de Buisson:
«La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre
aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario
para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto
número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto
la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al
que está especialmente destinado» (Durkheim. E.: Educación y sociología,
Barcelona, Península, 1989, 2.a ed., p. 53).
De acuerdo con esa concepción, la persona no se forma en abstracto,
como individuo en estado puro o en el vacío, sino como un ser que se desenvuelve
en un medio social determinado, que le condiciona. En consecuencia, las
sociedades establecen mecanismos de transmisión cultural, que pueden
considerarse como instrumentos educativos, en sentido amplio. La definición de
educación que propone José Luis Castillejo, por ejemplo, acepta básicamente ese
planteamiento cuando afirma que «es el proceso por el cual las generaciones
jóvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos» (Diccionario
de las Ciencias de la Educación, Madrid, Diagonal-Santillana, 1983, vol. I, p. 475).
En la actualidad, el concepto de socialización se considera como «el
proceso por el cual el individuo en desarrollo se adapta a los requerimientos de la
sociedad en que vive» (Diccionario de Sociología, Madrid, Alianza,
1998, p. 695). Aunque se considere un proceso único y que dura toda la vida
(y no solamente la edad infantil, como indicaba Durkheirn), pueden distinguirse
tres tipos de socialización, correspondientes a otras tantas etapas cronológicas: una
socialización primaria, que se efectúa en la infancia, fundamentalmente a través de
la familia, de manera muy poco crítica y por medio de la cual se adquieren los
elementos sociales más importantes; una socialización secundaria, realizada a
través de los iguales y de las diversas instituciones sociales, mediante la cual se
interiorizan los valores y normas y se incorporan pautas de conducta que habrán de
permitir la integración de los jóvenes en el mundo de los adultos; y una
socialización terciaria, que puede producirse ocasionalmente, en aquellos casos de
transculturación o integración en otros sistemas sociales y que suele producirse en
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
24
UNED.
Educación Social
la edad adulta.
Así concebida la socialización, puede apreciarse claramente la indefinición de sus
límites con la educación. De hecho, son muchos los autores que
concuerdan con la tesis de Durkheirn, quien afirmaba que «la educación
consiste en una socialización metódica de la joven generación». Por ejemplo,
Mariano Fernández Enguita considera que «la educación es la socialización
consciente, o sea, algo menos que todo proceso de socialización pero mucho
más que la simple escolaridad» (Diccionario de Sociología, Madrid, Alianza,
1998, p. 230).
La indefinición de los límites conceptuales existentes entre educación y
socialización se ha hecho aún mayor con el desarrollo de distinciones como
la ya clásica entre educación formal, no formal e informal, introducida a comienzos
de los años setenta del siglo XX por Philip H. Coombs. Como es
sabido, la primera es la actividad propiamente escolar, la que se desarrolla
en el sistema educativo; la segunda, la que es metódica y con objetivos definidos,
pero que se desarrolla al margen del sistema educativo formal; la tercera es un
proceso no sistemático por medio del cual las personas adquieren
conocimientos, habilidades y actitudes en la interacción con su entorno.
Puede apreciarse que la suma de las tres vías educativas constituye el proceso de
socialización en conjunto.
Es necesario entender que los mecanismos de socialización han ido
cambiando a lo largo del tiempo. Por ejemplo, es notoria la importancia que
ha ido adquiriendo la escolarización entre los medios de socialización
secundaria. El aprendizaje de oficios es uno de los ejemplos más llamativos.
Mientras que durante muchos siglos la entrada en el gremio, en el taller o en
los establecimientos profesionales, era la única vía posible para adquirir una
socialización tan fundamental como es la laboral (con todo lo que implica
desde el punto de vista de inserción social), en épocas recientes ese aprendizaje ha
pasado a ser en buena medida competencia de las instituciones educativas, con lo
que
un
canal
de
socialización
secundaria
ha
sido
sustituido
por otro. Y lo mismo se podría decir de la ampliación de la esfera de
responsabilidad de la escuela, al asumir funciones que antes ejercía la familia
y formalizar así algunos elementos de la anterior socialización primaria. Esa
ampliación progresiva de las funciones de la escolarización en el contexto de
la socialización será uno de los factores que habrá que tener en cuenta para
entender correctamente la evolución del concepto de educación social.
Si aceptamos que la educación constituye uno de los medios privilegiados de
socialización de las generaciones jóvenes, concluiremos en el interés
que tiene el análisis de su evolución. Desde el punto de vista de la educación
social, ese análisis tiene especial importancia, puesto que se trata de un
ámbito de actuación que ha estado siempre en una posición de frontera. La
estrecha relación de la educación social con la educación no formal, así
como con los medios de socialización secundaria no propios meritos escolares,
nos obliga a movernos en ese campo no siempre bien definido que queda
entre educación y socialización.
ETAPAS CLAVES EN LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN SOCIAL.
Lo que hoy entendemos como educación social no es sino el resultado
de un proceso tendente a dar respuesta a una serie de nuevas necesidades y
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
demandas sociales, motivadas por diversos cambios producidos en el
entorno colectivo de la vida humana. A medida que las condiciones sociales
fueron cambiando, se plantearon nuevos modos de acción educativa, que
cubrieron ámbitos de actuación anteriormente desatendidos. Por ese
motivo, cuando intentamos analizar la evolución del concepto de educación
social, debemos necesariamente hacer referencia a las grandes etapas que
se pueden distinguir en la evolución de las sociedades, puesto que del análisis de
los cambios producidos y die sus consecuencias podremos extraer la
justificación y el sentido de los nuevos planteamientos educativos que fueron
surgiendo.
Aunque no se ha pretendido analizar aquí exhaustivamente la evolución
social, económica y política registrada desde la Edad Media hasta la actualidad, se
han destacado las etapas fundamentales que pueden distinguirse en
ese proceso evolutivo, para comprender el impacto que han ejercido sobre la
acción educadora. Para alcanzar dicho objetivo, se ha adoptado una visión
macroscópica, fundamentalmente europea, sin descender al análisis de las
situaciones nacionales concretas. Ese planteamiento entraña cierto riesgo,
puesto que los ritmos de evolución social, económica y política de los distintos
países son y han sido claramente diferentes. Por ejemplo, aunque aquí
se hable de la revolución industrial como de un fenómeno continental, no se
puede olvidar que entre su implantación en los países pioneros, como
Inglaterra, y los más retrasados, como los mediterráneos, hubo un desfase
aproximado de un siglo. Por lo tanto, hay que tener siempre presente el
carácter general de este análisis, relativizándolo para los diversos casos
nacionales cuando sea necesario.
2.1. Las transformaciones económicas y sociales de la Edad Moderna.
Los primeros cambios socioeconómicos importantes que ejercieron un
profundo impacto en lo que hoy entendemos como educación social tuvieron
lugar durante la Edad Moderna. En ese periodo histórico tuvo lugar un
proceso de transformación de las estructuras económicas y sociales medievales, centradas en torno a las actividades agrícolas ya la artesanía gremial,
que produjo como resultado final la aparición de un modo de producción
capitalista (o si se quiere, proto-capitalista), tanto en el medio rural como
en el urbano.
Las transformaciones registradas fueron amplias y diversas, aunque es
imposible analizadas aquí en profundidad. En relación con el tema que tratamos,
interesa subrayar algunos de los principales cambios registrados en
esa época. En primer lugar, se produjo un proceso de acumulación de capital, que
permitió la aparición de organizaciones proto-industriales y comerciales que
generaron riqueza en torno de las ciudades y regiones más emprendedoras e
hicieron aparecer nuevas categorías de trabajadores. En segundo lugar, se produjo
un proceso de urbanización, mediante el cual muchos campesinos dejaron sus
hogares en el medio rural y se desplazaron a las florecientes ciudades en busca de
más y mejores medios de subsistencia, que escaseaban en sus lugares de origen (en
algunos casos, iniciaron incluso un proceso que podríamos denominar de
trashumancia moderna, desplazándose de unas ciudades a otras en busca de trabajo
o de ayuda económica). En tercer lugar, las nuevas administraciones municipales
tomaron en sus manos algunos aspectos de la vida colectiva, antes dejados a la
acción individual o a los mecanismos caritativos tradicionales, apareciendo nuevas
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
modalidades de acción social, como el recogimiento y atención a los pobres y
vagabundos.
En este contexto de ruptura de los modos de vida medievales y de transformación
económica, se produjo un fenómeno de pauperización o extensión de la pobreza,
que afectó a las clases populares. Los factores que produjeron dicha pauperización
fueron de tres tipos (Santolaria, 1997, pp. 7-21). En primer lugar, hubo unos
factores coyunturales, que tuvieron que ver con el alza casi continua de los precios
durante todo el siglo XVI y parte del XVII, y con las periódicas «crisis de
subsistencias», provocadas por las malas cosechas y traducidas en crisis de hambre
y en epidemias. En segundo lugar, hubo unos factores estructurales, relacionados
con los cambios producidos en los ciclos de la vida individual y familiar, y que se
tradujeron en la imposibilidad de obtener los medios suficientes para subsistir en
determinadas etapas críticas de la vida (por ejemplo, con el nacimiento de
hermanos o hijos o en la vejez). En tercer lugar, hubo unos factores accidentales,
como la enfermedad (especialmente grave si afectaba al cabeza de familia) u otras
circunstancias similares. Todo ello determinó la aparición de un número
creciente de pobres y vagabundos de distintos tipos y condición, cuya cifra
fluctuaba al vaivén de las cambiantes circunstancias y que llegó en ocasiones a
representar hasta un 20% de la población.
Ante esta nueva realidad, la vía tradicional de la caridad individual se
reveló insuficiente y comenzaron a aparecer nuevos proyectos de asistencia
y reeducación de los pobres y vagabundos, en cuyo desarrollo los poderes
públicos (primero los municipales y regionales y más tarde los centrales o
estatales) fueron tomando un papel cada vez más activo. Durante los siglos
XVI, XVII y, sobre todo, en el XVIII, fueron planteándose diversos proyectos de
atención a los pobres, como la célebre propuesta de Luis Vives (De subventione
pauperum, 1526) y algunas otras más, y se fueron creando distintos
tipos de instituciones de acogimiento, reclusión y reeducación, como fueron
las casas de misericordia, los colegios de reeducación, las casas de arrepentidas,
los colegios de huérfanos, las casas de corrección o los hospicios. La
realidad de esas instituciones fue muy diversa y estuvo en buena medida
influida por las imágenes sociales predominantes acerca de la pobreza. En
unos casos primó su función segregad ora o de acogimiento, mientras que en
otras se impuso su función correccional o integradora, según que los pobres y
marginados se percibiesen como una amenaza social o como una oportunidad
desaprovechada (por ejemplo, para contar can más ciudadanos útiles,
como trabajadores o soldados).
Esta etapa representó el inicio de un proceso de colectivización de la
acción social, mediante el cual llegaron a desarrollarse medidas colectivas
de asistencia, que comenzaron siendo municipales y voluntarias y acabaron
siendo de carácter nacional y muchas veces obligatorias, para hacer frente a
las adversidades que afectaban a los individuos (Swaan, 1992). Las reformas
urbanas de la beneficencia, que comenzaron a producirse y expandirse en el
siglo XVI, acabarían traduciéndose en leyes y planes nacionales que se aplicaron a
partir del siglo XVIII.
Merced al impulso de esas nuevas necesidades educativas y a la creación
de diversas instituciones que intentaban satisfacerlas, fue desarrollándose un
nuevo ámbito de la acción educadora, todavía sin diferenciarse claramente de
la acción punitiva. Con el paso del tiempo, se abrió camino la necesidad de la
reeducación de ciertos grupos de jóvenes marginales o delincuentes, elaborándose
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
modelos diferentes de atención para las diversas categorías existentes. Aunque con
mucho más retraso, también se fue planteando la necesidad de formar
adecuadamente a las personas que deberían trabajar con dichos niños o jóvenes,
apareciendo así ya antes del siglo XIX un nuevo ámbito profesional de acción
educadora, relativo al tratamiento de los delincuentes, abandonados o marginales,
que se mantendrá hasta la actualidad. Aunque su origen histórico fuese muy
diferente de su realidad actual, se puede apreciar que constituye un claro
antecedente de la educación social actual.
2.2. La caída del Antiguo Régimen.
A finales del siglo XVIII tuvo lugar un conjunto de grandes cambios en las
sociedades europeas, que produjeron como resultado un modelo social, económico
y político muy diferente del anteriormente existente. La amplitud de
las transformaciones fue tal que algunos coetáneos se refirieron al sistema
que desaparecía como el Antiguo Régimen, poniendo así de relieve que se trataba de
Un régimen obsoleto, que venía a ser sustituido por uno nuevo.
La transformación más patente de todas las que se produjeron fue la
política, debido fundamentalmente al fuerte impacto que produjo la
Revolución Francesa (1789-1799). Ese acontecimiento, tan importante que
se suele considerar habitualmente como el que marca el fin de la Edad
Moderna y el comienzo de la Edad Contemporánea, representó el final de la
monarquía absolutista en Francia, en la que el rey tenía Un poder al que ningún
parlamento imponía límites, y su sustitución por un nuevo régimen
político de base representativa, aunque fuese tras varios vaivenes y turbulencias.
La
Revolución
Francesa
y
la
subsiguiente
invasión
napoleónica
supusieron el final de las monarquías absolutas en muchos países europeos
y la aparición de los regímenes políticos liberales. De ese modo, se abría una
nueva etapa política en el continente, en la que el súbdito dejaba paso al
ciudadano, se proclamaban los derechos individuales (que el Estado debía
salvaguardar y respetar), se separaban los tres poderes básicos del Estado
(legislativo, ejecutivo y judicial) y se creaban instituciones que ejercían el
poder que los ciudadanos delegaban en ellas por medio del sufragio (parlamentos
o cámaras). Ese nuevo régimen político estaba basado en la libertad,
tanto política como económica o del espíritu, de donde deriva su denominación de
liberal.
Pero la visibilidad del cambio político, que fue acompañado de enfrentamientos y
conflictos, no debe ocultar la importancia de otras transformaciones, no tan
evidentes pero no por ello menos influyentes. Entre todas ellas hay que destacar
forzosamente el impacto que produjo la denominada revolución industrial, que
comenzó a producirse en la segunda mitad del siglo XVIII y que creó el ambiente
propicio para otros cambios de mayor calado.
La revolución industrial se caracterizó por la aplicación sistemática de
los avances científicos a la producción, lo que alteró totalmente el sistema
artesanal anterior y dio origen a un nuevo modelo económico, el capitalismo.
Comenzó con el descubrimiento de nuevos modos de producción
de energía, entre los que ocupó un lugar privilegiado la máquina de vapor.
La aplicación de esa nueva tecnología revolucionó sectores tradicionales
de producción como el textil o el siderúrgico, favoreció la mecanización
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
de la agricultura y permitió la construcción de los primeros ferrocarriles,
que permitieron a su vez un incremento espectacular de las relaciones
comerciales. Paralelamente, el desarrollo de la investigación de carácter
químico y biológico, que dio lugar a la producción de fertilizantes o de
nuevas variedades de plantas y al desarrollo de nuevas técnicas de cultivo,
permitió la modernización de la agricultura, aumentando notablemente
su productividad.
Todo este conjunto de transformaciones produjo unos importantes cambios
sociales y económicos, que alteraron notablemente el aspecto de las
sociedades europeas a partir de la segunda mitad del siglo XVIII. En primer
lugar, hay que destacar que el aumento de la productividad agrícola permitió la
acumulación de capital por parte de los propietarios de la tierra, lo que
favoreció la organización y la posterior expansión de una dinámica red bancaria y
financiera que canalizó la inversión hacia la naciente industria. Es
así como el desarrollo de la agricultura actuó como factor decisivo para producir
la transformación industrial. Esas nuevas condiciones económicas sentaron las
bases para la aparición y posterior expansión del sistema de producción
capitalista.
Por otra parte, los avances científicos y tecnológicos, así como el desarrollo de la
medicina, produjeron una mejora (aunque desigual) en las condiciones higiénicas y
sanitarias de la población, lo que favoreció a su vez el crecimiento demográfico. El
descenso mantenido de la mortalidad, que inauguró lo que se ha llamado el ciclo
demográfico moderno, permitió a países como Inglaterra duplicar su población
durante el siglo XVIII y de nuevo en la primera mitad del siglo XIX. Esos cambios
demográficos, unidos a la atracción ejercida por las ciudades, donde se ubicaba la
nueva industria, favorecieron un proceso acelerado de urbanización, que se dejó
sentir con fuerza desde finales del siglo XVIII.
Por último, el desarrollo del capitalismo industrial, el crecimiento demográfico y el
proceso de urbanización favorecieron la aparición de nuevas clases sociales, que
vinieron a sumarse a las anteriormente existentes. Concretamente, hay que destacar
la aparición y el ascenso de una nueva burguesía industrial y comercial, con
intereses contrapuestos a la aristocracia rural, pero con la que estableció, no
obstante, algunas alianzas, y de un proletariado urbano, formado por los
trabajadores de la industria. Estas dos clases, que habían permanecido ajenas al
poder político, pronto reclamarían un lugar propio en la sociedad moderna: primero
lo haría la clase media, más fuerte y con mayor consistencia, y después el
proletariado, que iría ocupando un nuevo lugar social. Es así como se sentarían las
bases para las revoluciones liberales de finales del siglo XVIII y comienzos del XIX
Y para las revoluciones socialistas que se extenderían por Europa desde mediados
del siglo XIX.
Todo ello produjo un nuevo tipo de sociedad, muy diferente de la del Antiguo
Régimen, que estaba organizada en estamentos. El principio de la igualdad de todos
los ciudadanos ante la ley se plasmó en documentos tan famosos como la
Declaración de Independencia de los Estados Unidos de América (1776)
o la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (1789) de
la Revolución Francesa. La organización de la sociedad en estamentos o estados
(como se denominaron en Francia) dejó paso a una sociedad supuestamente
igualitaria, donde todos los ciudadanos tenían el mismo valor. No obstante, la
realidad del régimen capitalista, que dividía a los ciudadanos entre los que
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
poseían los medios de producción y el capital y los que no poseían más que su
fuerza de trabajo, acabaría forzando la aceptación del concepto socialista de la
sociedad de clases, que reconocía la existencia de diversos niveles de riqueza,
asociados a otros privilegios sociales. La sociedad liberal, teóricamente igualitaria,
engendraría grandes diferencias en su seno, que darían lugar a conflictos sociales y
obligarían finalmente a reaccionar a los poderes públicos.
La construcción de los Estados liberales exigió la creación de nuevas instituciones.
Mientras que en las sociedades estamentales el lugar del ciudadano venía dado por
su cuna y la cohesión estatal derivaba del poder real, considerado de origen divino,
en la nueva sociedad liberal había que buscar nuevas vías de cohesión nacional y
de aceptación del lugar social que a cada cual le correspondiese. Entre los
instrumentos fundamentales que se crearon en esta época para construir los nuevos
Estados-nación hay que mencionar los sistemas educativos nacionales.
El proceso de construcción de los sistemas educativos nacionales se inició en la
última parte del siglo XVIII y fue plasmándose en realidades institucionales a partir
de comienzos del XIX. La constitución de estos nuevos aparatos formativo s
representó un momento clave en la evolución de la educación, ya que permitió
romper con el particularismo de las formas especializadas de enseñanza,
orientadas a la formación de clérigos, artesanos o funcionarios, y superar los
intereses corporativos de las iglesias, las ciudades, los gremios y las familias,
estableciendo un sistema formativo al servicio de la nación, de interés nacional, y
considerado, en última instancia, un asunto del Estado (Green, 1990).
La creación de los sistemas educativos implicó la aparición de un nuevo
concepto de educación, que desde entonces no ha dejado de extenderse y
utilizarse. No hay que interpretar que el proceso de constitución de dichos
sistemas supusiera una ruptura total con el pasado, ni tampoco que implicase
la creación de instituciones completamente diferentes a las anteriormente
existentes. Como diversos historiadores han subrayado, los modelos educativos
del Antiguo Régimen, algunos de ellos procedentes de épocas históricas
muy anteriores, continuaron utilizándose tras el final de esa etapa. También
muchas de las instituciones creadas durante la Edad Media y Moderna
siguieron existiendo en las nuevas circunstancias. Pero, no obstante, se produjo un
doble cambio fundamental, consistente en la concepción sistémica
(por rudimentaria que fuese todavía) de ese aparato escolar y en la nueva función
que se le atribuía al servicio de la construcción nacional.
Las
transformaciones
mencionadas
ejercieron
una
gran
influencia
sobre la educación, en general, y sobre la evolución de la educación social,
en particular. Ante todo, hay que mencionar que los sistemas educativos se
convirtieron en uno de los mecanismos fundamentales de socialización
secundaria, absorbiendo muchas de las funciones antes desempeñadas por
otras instituciones sociales y por las familias. Así, al configurarse un floreciente
ámbito de educación formal, se acotó considerablemente el espacio
que quedaba al margen suyo, y concretamente el campo que hoy conocemos como
educación no formal. La educación social quedaría por tanto situada al margen de
unos aparatos escolares cada vez más fuertes y amplios, que encarnarían la idea
común que se posee acerca de la educación.
Podemos decir que es en esta etapa histórica cuando comienza a identificarse
educación con escolarización, aunque esa idea hiciese crisis más adelante.
Sería ya en tiempos recientes cuando volviese a impulsarse la educación no
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
30
UNED.
Educación Social
formal y, por consiguiente, la educación social.
Por otra parte, la aparición de una sociedad de clases planteó abiertamente la
cuestión de la atención educativa prestada a los miembros de cada
una de ellas. Los primeros sistemas educativos fueron de carácter dual, esto
es, ofrecieron vías educativas alternativas para los distintos grupos sociales.
Mientras que las clases populares sólo podían aspirar (en el mejor de los
casos) a una educación primaria de carácter básico e instrumental (lectura,
escritura y cálculo, más algunos valores religiosos y políticos), las clases
medias y superiores tenían el camino abierto hacia la enseñanza secundaria
y la universitaria, que les aseguraría una mejor posición social. Además, no
se debe olvidar la existencia de una población marginada o con duras
condiciones de existencia, como los niños trabajadores o los nuevos pobres
urbanos, que quedaban fuera de los beneficios de los sistemas educativos.
Por lo tanto, el reparto de los bienes educativos era desigual, como el de los
recursos materiales.
En esas circunstancias, a lo largo del siglo XIX se fue abriendo un nuevo
ámbito de la educación social, que algunos autores han denominado educación
popular, consistente en ofrecer acceso a la cultura, tanto escolar (alfabetización y
escolarización, básicamente) como no escolar (actividades sociales y culturales,
formación artística, aprendizaje de oficios, formación militante), a esas personas
y colectivos excluidos de los circuitos educativos convencionales. Entre los
componentes de las clases acomodadas, algunos ciudadanos particulares,
organizaciones religiosas y asociaciones de diversa ideología política
emprendieron diferentes iniciativas de educación de las clases populares o de
atención a esos grupos marginados. Se trata de un estilo de actuación que habría
que considerar incluido en el campo de la educación social en el momento en que
se produjo, pero que hoy no tendría necesariamente la misma consideración,
puesto que una parte importante de tales actividades quedarían integradas en la
actual educación formal, estrictamente hablando. Del mismo modo, las
organizaciones populares y obreras desarrollaron diversas actividades
encaminadas a asegurar el acceso a la educación a los hijos de esas clases y a ellos
mismos, en forma de escuelas laicas, clases nocturnas, ateneos obreros, bibliotecas
y universidades populares. En consecuencia, algunos ámbitos propios de la actual
educación social, como es el caso de la educación de adultos, se convertirían en
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
31
UNED.
Educación Social
espacio de confrontación y de reivindicación.
Así pues, las transformaciones producidas a finales del siglo XVIII y
durante el XIX también incidieron sobre la evolución de la educación social.
Por una parte, contribuyeron a redefinir el concepto que se poseía acerca de
la educación, reforzando su identificación con la actuación propia de los sistemas
educativos, con la escolarización. Por otra parte, abrieron nuevos
ámbitos específicos de actuación educativa, corno la educación popular o la
educación de adultos. Por último, afianzaron algunos campos ya asentados
de la educación social, corno la actuación benéfico-educativa.
2.3. El inicio del intervencionismo estatal
El desarrollo del capitalismo produjo como consecuencia la división de
la sociedad en clases y un desigual reparto de la riqueza, que acabó provocando
conflictos sociales. El nuevo proletariado, compuesto por el conjunto
de los obreros industriales, reaccionó de diversas maneras ante esa situación. A
mediados del siglo XIX surgió el movimiento socialista, en sus diferentes
versiones (utópica, anarquista y marxista). Por esas mismas fechas
comenzaron a aparecer las organizaciones obreras de resistencia y de socorros
mutuos, y poco después los sindicatos, que estaban ya asentados en los
países más avanzados en la década de los sesenta. En el último tercio del
siglo se constituiría la Asociación Internacional de Trabajadores (AIT),
vertebrando así el joven movimiento obrero por encima de las fronteras nacionales
y amenazando la hegemonía política de la burguesía. Las primeras
revoluciones sociales de 1848 dieron paso a movimientos más amenazadores,
como la insurrección de la Comuna de París (1871), que fue percibida
como un toque de atención por muchos dirigentes europeos, obligándoles a
reaccionar. El triunfo de la Revolución soviética en 1917 sería la confirmación de
que la amenaza no era puramente retórica, sino muy real.
La nueva situación de conflicto de clases comenzó a extenderse por los
países europeos en la segunda mitad del siglo XIX, aludiéndose muchas veces
a ella con la denominación de cuestión social. Hubo diversos modos de reacción
ante las demandas obreras. Una parte de la burguesía eligió la vía
represiva, denominada en muchos lugares de defensa social. Pero hubo otro
sector de la burguesía que entendió que debía adaptar las estructuras políticas y
sociales a los nuevos tiempos, adoptando posiciones de reforma social.
Los grupos políticos y de opinión adscritos a esta última posición consideraron
que para preservar la paz social era necesario conceder un nuevo espacio político a
la clase obrera, hasta entonces prácticamente excluida del Estado liberal.
Es así como surgiría una tendencia, que se irá imponiendo en el último
tercio del siglo XIX y el primer tercio del XX, según la cual el Estado debía
intervenir en materia social, abandonando la actitud abstencionista que
adoptó en la época liberal. Surge de ese modo el concepto del Estado social,
que tendrá entre sus misiones la de asegurar unos nuevos derechos individuales,
que ya no serán meramente derechos de libertad, sino derechos sociales o
prestacionales. Según esta nueva concepción, el Estado tendría la
obligación de realizar acciones positivas para permitir el pleno desarrollo de
los derechos de sus ciudadanos. Además, debería integrar en su seno a las
clases populares, por medio de los mecanismos propios de la democracia
representativa. En consecuencia, en esta época se introduce en muchos países el
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
32
UNED.
Educación Social
sufragio universal (aunque todavía limitado a los varones durante el siglo XIX y
comienzos del XX), se permite la asociación libre de los trabajadores y se
conceden otras libertades civiles y políticas. Es una etapa de reformas sociales y
políticas de diverso tipo, diseñadas o llevadas a cabo por medio de instituciones
diseñadas a tal efecto, como fue el caso en España de la Comisión de Reformas
Sociales (1883) o del Instituto de Reformas Sociales (1903).
Este Estado social y democrático desarrollará nuevos mecanismos de
previsión y de seguridad social, dictará leyes para regular las condiciones
laborales (como el trabajo nocturno y peligroso o el de niños y de mujeres),
establecerá mecanismos de protección frente a la enfermedad (los primeros
seguros obligatorios de enfermedad) y reorganizará la beneficencia sobre
nuevas bases. Como afirma Abram de Swaan, el Estado llevaría entonces a
su culminación el proceso de colectivización de la asistencia social que se
había iniciado al final de la Edad Moderna. Al llegar a la Segunda Guerra
Mundial, prácticamente todos los países europeos contaban con instituciones para
la colectivización de la asistencia médica, la educación y la protección contra la
pérdida
de ingresos. Dicho
proceso
no
fue
rápido ni estuvo
exento de resistencias y de tensiones, pero lo cierto es que acabó imponiéndose en
un plazo de poco menos de un siglo de duración.
Estas transformaciones también ejercieron una influencia notable sobre
la educación, que podemos agrupar en dos grandes categorías. En primer
lugar, hay que señalar que las nuevas circunstancias produjeron una generalización
de la escolarización obligatoria. Si muchos países europeos habían
dictado leyes a favor de la obligatoriedad escolar durante el siglo XIX (en
Prusia, incluso a finales del XVIII), lo cierto es que en muchos de ellos (caso
de España, donde se había establecido en la Ley Moyano de 1857) esa normativa
estaba lejos de ser una realidad. A finales del siglo XIX se produjeron
algunas reformas educativas de gran envergadura, como la emprendida por
la Tercera República francesa, que universalizó la asistencia a una escuela
común, gratuita, laica y republicana. Incluso Inglaterra, que había tenido un
desarrollo lento y atípico de su sistema educativo nacional, aceptaría y
comenzaría a convertir en realidad por esa época la idea de la obligatoriedad escolar.
En los países europeos más avanzados esa era una realidad a comienzos del siglo
XX, aunque en otros lugares debería esperar algunas décadas más.
La educación, asunto del Estado.
«Si (. .. ) la educación tiene, ante todo, una función colectiva, si tiene por meta la
de adaptar al niño al ámbito social en el cual está destinado a vivir, es imposible que
la sociedad se desentienda de semejante coyuntura. ( ... ) De no estar la sociedad siempre
presente y ojo avizor para obligar la acción pedagógica a desarrollarse en un
sentido social, ésta se pondría necesariamente al servicio de creencias particulares y
la gran alma de la patria se dividiría y se reduciría a una multitud de pequeñas almas
en conflicto las unas con las otras. Nada más en contraposición con la meta fundamental de
toda educación. Es menester escoger: si se precia en algo la existencia de
la sociedad ( ... ) es indispensable que la educación asegure entre los ciudadanos una
suficiente comunidad de ideas y de sentimientos, sin la cual no puede haber sociedad;
y para que pueda rendir ese resultado aún hace falta que no quede a merced de la
arbitrariedad de los particulares. A partir del momento en que la educación es una
función esencialmente social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Muy al contrario,
todo cuanto es educación debe quedar, en cierta medida, supeditado a su
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
33
UNED.
Educación Social
influencia. Lo que no viene a decir por ello que el Estado deba necesariamente monopolizar
la enseñanza».
DURKHEIM, E. (1911): «Education», en BUISSON, F.: Nouveau Dictionnaire de
Pédagogie et de l'instruction primaire, París, Hachette. Versión española en
DURKHEIM, E. (1989): Educación y sociología, Barcelona, Península, 2.a
ed., pp. 61-62.
En segundo lugar, la expansión de los mecanismos de previsión y de seguridad social
no se limitó al ámbito laboral y al asistencial, sino que alcanzó al
mundo de la infancia y a la juventud. Durante esta época se desarrollaron
modelos más sofisticados de protección a la infancia, preocupándose tanto
por su desarrollo físico como por el intelectual y moral, de corrección de los
jóvenes desviados, de atención a los anormales o de tutela de los niños abandonados.
Fue el periodo de aparición y de expansión de instituciones tales
como los tribunales tutelares de menores, los patronatos de protección a la
infancia, las colonias de re educación de jóvenes delincuentes, los servicios de
lactancia, la inspección médica escolar o las colonias infantiles de verano. Y las
nuevas condiciones sociales también favorecieron la aparición de asociaciones
juveniles, algunas en países de tradición democrática, como los boy
scouts, y otras en países o periodos de tendencia totalitaria, como los pioneros rusos,
las juventudes nazis alemanas o los balillas italianos.
A pesar del reforzamiento de los sistemas educativos, que alcanzaron
una dimensión que apenas se vislumbraba en el momento de su creación,
puede apreciarse que en esta etapa se produjo un auge importante de todo
el campo incluido en la actual educación social. Fue una época en la que se
constituyeron algunas instituciones y modelos educativos que siguen plenamente
vigentes, aunque hayan experimentado transformaciones que podemos
considerar lógicas. y la puesta en marcha de tantas y tan diversas iniciativas
de educación social obligaría posteriormente a la formación de profesionales
preparados en campos tales como la educación especializada, la educación de
deficientes, las actividades para escolares o el asociacionismo juvenil, poniendo así
las bases para un desarrollo posterior de la profesión. Puede decirse que
fue una etapa muy fructífera desde el punto de vista de la evolución de la
educación social, por la riqueza de las iniciativas puestas en marcha. Desde
el punto de vista de su desarrollo, se trató sin embargo de un periodo de
tanteos, en el que no todas las actuaciones emprendidas llegaron a su formalización.
Puede aquí apreciarse cómo la intervención del Estado en materia social influiría en
la expansión de las iniciativas de educación social, fenómeno que también se dejaría
sentir en la etapa siguiente.
2.4. La construcción del Estado del Bienestar.
Tras la finalización de la Segunda Guerra Mundial, en 1945, se reforzaría
notablemente la tendencia intervencionista que se iniciaba en la etapa anterior,
adquiriendo nuevo impulso el proceso de construcción de lo que se denominaría el
Estado del Bienestar. La novedad de esta etapa consistió en la colaboración
mantenida entre los empresarios, los trabajadores y el Estado para
hacer frente a los desafíos que planteaba la reconstrucción posbélica. Ello llevaría,
como contrapartida, a una situación en la cual el Estado desempeñaría
un papel fundamental en la protección y la promoción del bienestar de los
ciudadanos. Aunque la organización estatal concreta variase de unos lugares
a otros, el rasgo común estaría en la aplicación del principio de igualdad de
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
34
UNED.
Educación Social
oportunidades y en la aceptación de la responsabilidad pública hacia todas
aquellas situaciones de desprotección (desempleo, enfermedad, abandono) de
sus ciudadanos. Se puede considerar que el establecimiento del Estado del
Bienestar fue el resultado de un gran pacto social en el que todos los actores
implicados (empresarios, trabajadores, poderes públicos) pusieron algo de su
parte para construir una red social de protección y asistencia frente a las
adversidades individuales. Así se fueron expandiendo considerablemente los
servicios de seguridad social, que se convirtieron en el elemento central de dicho
modelo. La educación, los servicios de salud y el alojamiento fueron
algunos otros de los campos atendidos por el Estado benefactor.
Aunque se haga aquí hincapié en la transformación del Estado, utilizándolo como
criterio determinante para denominar esta etapa, no se puede ignorar que los
cambios producidos durante el largo periodo que se abre con el fin de la guerra
fueron muy amplios y afectaron a distintas esferas de la vida humana.
Simplificando quizás en exceso, podemos distinguir dos grandes tipos de
cambios, los socioeconómicos y los socioculturales, por su notable influencia en
la evolución de la educación social.
El final de la guerra mundial y la fuerte inversión realizada para
reconstruir los países y los sistemas productivos nacionales contribuyeron a abrir
un nuevo ciclo económico, que acabó cambiando profundamente la situación
existente. La primera transformación que merece la pena destacar consistió en el
inicio de un proceso acelerado de industrialización y de desarrollo tecnológico.
La evolución fue tan rápida que acabó dando paso en pocos años a lo que se
denominó la sociedad pos industrial, caracterizada por la transformación de los
modos de producción tradicionales y el abandono de los modelos industriales
clásicos, como consecuencia de la introducción de nuevas tecnologías. El
proceso no ha hecho sino acelerarse progresivamente, hasta haber generado lo
que hoy denominamos la sociedad de la información, en la cual las tecnologías
avanzadas de la información y la comunicación rigen la mayor
parte de los procesos económicos.
Ese cambio en los modos de producción acarreó, como había ocurrido
con la revolución industrial, varias consecuencias sociales. Si el proceso de
urbanización ya se había impulsado entonces, ahora cobraría una dimensión
espectacular, comenzando la expansión acelerada de las grandes ciudades, hasta
su transformación en megaurbes. La movilidad geográfica implicaría otras
transformaciones complementarias en aspectos tales como la estructura familiar
o la del empleo. Y además iría estrechamente ligado a la transformación de la
estructura de clases, debido a la paulatina desaparición del proletariado
tradicional, el crecimiento de las clases medias y la aparición de nuevos
fenómenos de pobreza y marginación. Todo ello tendría consecuencias
ambivalentes desde el punto de vista social. Por una parte, los
cambios registrados serían fuente de enriquecimiento personal y social y de
aparición de nuevas oportunidades, pero también implicarían, en contrapartida, la
aparición de situaciones de desarraigo y marginación, con todas
sus secuelas (conductas disruptivas, delincuencia, desorientación personal)
que requerirán respuesta y tratamiento por parte del Estado benefactor. Así
surgirán nuevos ámbitos de la educación social, como la integración educativa de
la infancia marginada, la prevención de las drogodependencias o la
asistencia socioeducativa.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
Los cambios producidos en esta etapa también se dejaron sentir en el
ámbito sociocultural. Un aspecto bastante llamativo consiste en que la progresiva
reducción de la jornada laboral y la nueva estructura del empleo y de
la producción dio lugar a un aumento del tiempo de ocio. La situación es tal
que hay incluso quien llega a hablar de una sociedad del ocio. Aunque es
posible que esa denominación sea una exageración, puesto que se trata de
un bien que no está repartido equitativamente ni alcanza a todos, no cabe
duda de que los espacios de tiempo desocupado por el trabajo han crecido
apreciablemente, hablando en términos generales. Ello ha hecho surgir nuevas
necesidades y ha generado la eclosión de nuevos ámbitos de educación
social, como la pedagogía del ocio, las actividades o los clubes de tiempo
libre o el asociacionismo deportivo.
Otro cambio importante consiste en lo que se ha denominado la democratización
cultural. Frente al predominio de una concepción elitista de la cultura, tiene lugar
en esta nueva etapa el desarrollo de una cultura de masas, que ya no es la antigua
cultura popular de carácter militante, sino que se caracteriza por la puesta en
marcha de políticas culturales públicas y por la introducción de mecanismos de
consumo cultural. Todo ello genera la aparición de nuevas demandas, que se
aprecian en diversos planos. Por una parte, surge la preocupación por hacer
partícipes a los ciudadanos en la construcción de sus propias pautas culturales,
apareciendo así el campo prometedor de la animación sociocultural. Por otra parte,
comienza la construcción de un mercado cultural, en el que no se debe
menospreciar la puesta en marcha de iniciativas culturales públicas, que generan
un nuevo espacio formativo (departamentos pedagógicos de museos, promotores y
gestores culturales, servicios culturales municipales).
Todo este conjunto de transformaciones ha ejercido una influencia decisiva en la
configuración del nuevo campo de la educación social. Como se
puede apreciar fácilmente, muchos de esos cambios están directamente en el
origen de la aparición de nuevas iniciativas y áreas de actuación educativa. A
todo ello habría que añadir las transformaciones registradas por los propios
sistemas educativos. Entre todos los cambios que éstos han experimentado,
merece la pena destacar dos que han abierto nuevas líneas en su evolución.
Por una parte, hay que mencionar la crisis que tales sistemas han experimentado
durante la segunda mitad del siglo XX, que produjo diversos movimientos de
contestación
a
la
escuela
tradicional
(como
la
desescolarización
de Illich y Reirner, la pedagogía de la liberación de Freire, el antiautoritarismo de
Neill o Goodman o la autogestión de Lobrot) y que llevó a Philip
Coombs a publicar un famoso libro con ese título a comienzos de los setenta
(Coombs, 1971). La tesis central de ese libro era que los sistemas educativos
habían crecido para dar respuesta a las nuevas necesidades planteadas,
pero que no podían hacerla indefinidamente. Los recursos necesarios eran tan
considerables que parecía que el modelo resultaba insostenible a largo
plazo. Uno de los puntos centrales del análisis de Coombs consistía en reconocer
la necesidad de apoyar la expansión de la educación no formal, renunciando a la
pretensión de incluir toda la actividad educativa bajo el paraguas
de los sistemas educativos. La tendencia que se había alumbrado en el siglo
XIX, según la cual educación era sinónimo de escolarización, se veía ahora
puesta en entredicho desde un organismo internacional constituido tras la
Segunda Guerra Mundial (la Unesco).
Resulta lógico que este diagnóstico contribuyese a reforzar las tendencias
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
36
UNED.
Educación Social
que los cambios sociales, económicos y culturales estaban alumbrando y que
entrásemos así en una etapa favorable para la expansión de la educación
social. La aparición de los nuevos campos profesionales que se señalaban al
comienzo del capítulo se insertaba en un movimiento de gran amplitud.
Por otra parte, los sistemas educativos también se han visto afectados
por la adopción del concepto de educación permanente. Aunque esa idea ya
aparecía en el informe que Condorcet elaboró en 1792 por encargo de la
Asamblea legislativa durante la Revolución Francesa, lo cierto es que su
principal y casi única traducción práctica antes de 1945 consistió en el
desarrollo de una educación de adultos de carácter bastante académico. A
partir de esa fecha, la situación cambió y comenzó a extenderse el nuevo
concepto, primero con poca fuerza, pero cada vez con más impulso. El
reconocimiento y adopción reciente de la necesidad de un aprendizaje a lo largo
de la vida ha venido a replantear el lugar de la educación formal en el itinerario
formativo de las personas. La consecuencia principal de ese cambio ha
sido la aceptación de que existen ámbitos formativos que no deben
necesariamente ser integrados en la educación formal y que tienen gran
importancia. Por otra parte, ha venido a reconocer la importancia de la educación
de las personas mayores y otras actividades similares. El cambio es tan
importante que, cuando llega el inicio del siglo XXI, algunos se preguntan si no
estaremos asistiendo al final de los sistemas educativos, al menos entendidos en
su concepción tradicional y tal como fueron concebidos hace más de
doscientos años.
Como puede apreciarse, los cambios experimentados en los últimos cincuenta
años son de una gran importancia y amplitud. Aunque su presentación hay sido
muy
resumida,
se
comprenderá
fácilmente
que
han
influido
decisivamente para la expansión y la formalización de la educación social,
que se ha configurado como un nuevo espacio educativo. Lo que hoy conocemos
como tal no es una realidad definitiva, sino que tiene que ver con las
respuestas que nos hemos visto obligados a dar ante los grandes desafíos
planteados. Pero, al igual que los cambios que se han producido en las etapas
históricas anteriores han determinado su evolución, lo mismo debe
pasar hacia el futuro.
3. LOS ÁMBITOS DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
Como puede apreciarse, lo que hoy denominamos educación social es el
resultado de una evolución guiada por la necesidad de dar respuesta educativa a
algunos desafíos sociales, económicos, políticos y culturales planteados a lo largo
de la historia. Es así como se ha ido configurando este nuevo
ámbito de actuación educativa y de trabajo profesional.
De acuerdo con las directrices que regulan el título académico de
Diplomado en Educación Social, existen cuatro grandes ámbitos de actuación en
su seno: la educación de personas adultas, la educación no formal,
la inserción de personas desadaptadas y minusválidas y la acción socioeducativa.
Cada uno de estos campos se ha ido constituyendo académica y profesionalmente
con el paso del tiempo, como ya ha podido apreciar en el apartado anterior, y es
previsible que todos ellos sigan transformándose en el futuro. Por lo tanto, para
completar esta presentación de la evolución del concepto de la educación social,
vale la pena comentar su trayectoria y su configuración actual, aunque sea a
grandes rasgos, puesto que sobre estos asuntos se volverá en los capítulos
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
37
UNED.
Educación Social
siguientes.
La profesión de educador social.
«La educación social es una profesión joven. A pesar de que se pueden rastrear
antecedentes de estas intervenciones socioeducativas en el pasado, se puede decir
que, de una forma más o menos organizada, las intervenciones socioeducativas no
comienzan a producirse en nuestro país hasta la década del 60. Esto supone, entre
otras cosas en la actualidad, la ausencia de un cuerpo científico de conocimientos
consolidado. (. .. ) Es una profesión heterogénea y compleja. Heterogeneidad y complejidad
derivadas de la variedad de destinatarios, de situaciones y de problemáticas
con o sobre los que él o la profesional de la educación social actúan. ( ... ) La educación
social de nuestros días está constituida por una constelación de perfiles profesionales
diferenciados y especializados en función: 1.°) De un cúmulo de espacios de
acción e intervención social y 2.°) De una tipología de destina . que responden a
situaciones vitales, problemáticas o no, extraordinariamente s. lo que resulta
todavía más curioso es que los educadores y educadoras sociales están creando o
descubriendo continuamente nuevos espacios de intervención profesional en /o social,
con /o que se podría también afirmar que dicha constelación crece y se expande. Son
/os mismos educadores sociales quienes detectan nuevos nichos de ocupación y nuevos
ámbitos de trabajo.»
UCAR, X. (2001): «Actualidad de la profesión de educador social», Letras de
Deusto, vol. 31, n.O 91, pp. 69-80.
No se puede olvidar, no obstante, que esta clasificación en cuatro áreas
es objeto de discusión en la actualidad. Algunos autores consideran que se trata de
una propuesta demasiado convencional, que no responde al modo
en que la educación social se ha ido configurando y que yuxtapone categorías muy
diversas, basadas en criterios no homogéneos (Ucar; 1996 y 2001).
Por lo tanto, aun cuando dicha clasificación se adopta aquí a efectos analíticos, debe
considerarse abierta a la crítica y no definitiva. Si la adoptamos
no es tanto por el interés de las categorías concretas que propone, que son
discutibles, sino con el fin de comprender los factores históricos que han
influido en la evolución del campo académico y profesional de la educación
social, hasta alcanzar el estado en que hoy se encuentra.
3.1. La educación de las personas adultas
La edad adulta no fue en general considerada un ámbito de actuación educativa
hasta que la creación de los Estados nacionales planteó abiertamente la
necesidad de la formación de los ciudadanos. Al mismo tiempo, la constitución de
los
sistemas
educativos
implicó
que
algunas
personas
quedasen
excluidas de sus beneficios y careciesen, por tanto, de las herramientas culturales
necesarias para vivir en sociedad (fundamentalmente, la lectura y la
escritura). Algunos autores de proyectos educativos, entre los que destaca el
marqués de Condorcet, habían llamado la atención sobre este hecho a finales
del siglo XVIII. No obstante, la preocupación por ofrecer vías formativas a este
grupo de población no se traduciría en iniciativas prácticas hasta la primera
mitad del siglo XIX, cuando en diversos países europeos se abrieron clases de
adultos, para enseñar a leer, escribir y contar a las personas que no dominaban esos
recursos instrumentales básicos. En Francia, por ejemplo, las clases
de adultos se abrieron por efecto de un decreto de 1836, basado en la Ley
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
38
UNED.
Educación Social
Guizot de 1833. En España encontrarían su respaldo legal en el Reglamento
de las escuelas de instrucción primaria de 1838, aunque su despegue se produciría a
partir de 1860, fecha en que alcanzarían los 30.000 alumnos.
Ahora bien, hay que tener en cuenta que la consideración de adulto que se
utilizaba en esos momentos era muy diferente de la actual. En general,
durante los siglos XIX y XX se consideraron adultas a efectos educativos a las
personas que superaban la edad de asistencia a la escuela primaria. Dado que las
primeras leyes de escolarización obligatoria del siglo XIX limitaban ese periodo
desde los seis hasta los nueve o diez años, y que a comienzos del siglo XX la
edad superior de ese intervalo no superaba los doce años, en la práctica eran
muchos los adolescentes de trece o catorce años o los jóvenes de dieciséis o
diecisiete que acudían a dichas clases. Por lo tanto, aunque las clases se
denominasen de adultos, no siempre eran propiamente adultos sus asistentes.
Un nuevo avance en la educación de adultos se produjo cuando comenzaron a
desarrollarse actividades de formación profesional (conservatorios de artes y
oficios, escuelas industriales y de oficios, escuelas comerciales), con la
intención de adaptar a los trabajadores a las nuevas condiciones de la
producción industrial y del comercio. La importancia que adquirió la revolución
industrial en Inglaterra explica que allí apareciesen instituciones pioneras, como los
Mechanics' Institutes, creados a partir de 1823. Durante el siglo XIX se fue
extendiendo esa realidad por muchos países europeos, acentuándose aún más dicha
tendencia en el primer tercio del siglo XX. Hay que tener en cuenta que los cambios
producidos por la revolución industrial vinieron a superponerse con la desaparición
del sistema gremial y con la decadencia del artesanado, rompiendo así las vías de
socialización profesional tradicionales. Todo ello confluyó en el planteamiento de
nuevas necesidades formativas, manifestadas por un número significativo de
adultos, generalmente trabajadores.
Como ocurrió en otros ámbitos, los grandes cambios en el campo de la
educación de las personas adultas se produjeron a partir de 1945, cuando
aumentaron las necesidades formativas de la población, en dos sentidos
paralelos. Por una parte, aumentó la demanda de cualificación académica
de los ciudadanos y de los trabajadores, acudiendo muchos adultos a las
aulas de los distintos niveles educativos, con el fin de completar la formación
que no adquirieron en su momento. La demanda creció de tal modo que dio
lugar a la creación de nuevos tipos de instituciones, como los centros de educación
abierta y a distancia, que permitían una mejor combinación de
medios para atender a las personas adultas con compromisos familiares o
laborales. Por otra parte, el incesante cambio en los sistemas de producción
obligó a muchas personas a adquirir una actualización o a efectuar una
reconversión profesional. Ello determinó la puesta en marcha de un conjunto de
iniciativas
de
formación
profesional
para
adultos,
así
como
el
aumento de la oferta de formación continua.
De ese modo, se fue configurando paulatinamente el ámbito de la educación de
adultos,
con
una
doble
vertiente,
académica
y
profesional.
Posteriormente surgirían otras iniciativas ligadas al cultivo del ocio o al
enriquecimiento personal, completando así un triángulo de actuación, que quedaba
plenamente reconocido en la definición que adoptaba la Conferencia
General de la Unesco de 1976 (Naírobi):
«El término educación de adultos denota el cuerpo total de los procesos educativos
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
39
UNED.
Educación Social
organizados cualquiera que sea su contenido, nivel y método, ya sean formales o
informales y ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial, en escuelas,
institutos y Universidades, así como un aprendizaje mediante el cual, las personas
consideradas adultas por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus
capacidades, amplían sus conocimientos, mejoran sus cualificaciones técnicas o
profesionales o toman nuevas direcciones y obran cambios en sus actitudes o
comportamiento, en la doble perspectiva del desarrollo personal y de la
participación en un desarrollo social, económico y cultural independiente y
equilibrado».
La educación de personas adultas es en la actualidad uno de los campos
más dinámicos de la educación social. No obstante, no puede ignorarse que
sus límites con la educación formal están algunas veces algo difuminados,
sobre todo cuando se trata de actividades de carácter académico.
3.2. La educación no formal
El segundo de los ámbitos que abarca la educación social es el de la educación no
formal, utilizando la terminología que difundió la Unesco en los
años setenta del siglo XX. Por educación no formal se entienden todas aquellas actividades
formativas que quedan fuera del sistema educativo, esto es, que tienen una voluntad
educadora, pero que no están integradas en los diversos niveles que componen el
sistema de educación formal.
Esta distinción tripartita de la Unesco está cada vez más puesta en entredicho, sobre
todo a medida que se van difundiendo nuevos conceptos que
contribuyen a difuminar los límites entre las tres categorías, como es el caso
del aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong leaming). No obstante, hay que
reconocer que el campo de actuación de la educación social, tanto en la
actualidad como en sus antecedentes, se ha situado generalmente en el
ámbito que queda fuera de la enseñanza reglada.
El campo que hoy denominamos de educación no formal no ha estado
siempre bien delimitado, por su propia naturaleza. Tratándose de un ámbito que se
define por exclusión de otro (la educación formal), su espacio ha
venido determinado por el que ha ocupado este último. A medida que los
sistemas educativos fueron ampliando su campo de actuación, se fue reduciendo
paralelamente el de la educación no formal. Así, por ejemplo, la
educación de párvulos y la de adultos comenzaron su desarrollo fuera del
sistema educativo, siendo ambas posteriormente abarcadas por dichos sistemas, bajo
la forma de educación preescolar o infantil y educación de personas adultas.
No obstante, la dinámica social y económica ha ido abriendo permanentemente
espacios
educativos
nuevos,
que
han
sido
atendidos
en
primer
lugar por las instituciones y los mecanismos de educación no formal. Ha
sido posteriormente cuando muchos de esos espacios han sido colonizados
por los sistemas educativos.
Como veíamos de manera sintética en el apartado anterior, a lo largo de
la historia siempre se han desarrollado actividades de educación no formal,
aunque en ocasiones no han estado claramente diferenciadas de los mecanismos de
socialización secundaria. El caso de la formación profesional es
claro: a medida que los modelos de socialización secundaria tradicionales en el
mundo laboral (aprendizaje, regulación gremial) fueron desapareciendo, se
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
40
UNED.
Educación Social
sustituyeron por modelos de carácter escolar (escuelas profesionales y técnicas).
Pero la escolarización de la formación profesional no impidió la apertura de
nuevos campos formativos, atendidos por canales educativos no formales. Es el
caso de la formación continua o de la formación ocupacional, que tienen un gran
desarrollo en la actualidad y están llamadas a seguir creciendo. Aunque hoy se está
planteando nuevamente su academización, al menos parcial, es muy improbable
que esa tendencia pueda imponerse. Y también puede comprobarse cómo la
educación de adultos se ha insertado parcialmente en el sistema de educación
formal, pero han ido apareciendo nuevos ámbitos de aquélla, como la educación
de la tercera edad o de las personas mayores, que desbordan los límites anteriores.
Así pues, puede afirmarse que la relación entre la educación formal y la
no formal ha sido siempre fluctuante y dialéctica. Aunque haya habido una
tendencia indudable hacia la formalización de este ámbito educativo, se han
abierto nuevos espacios de actuación, incluso más amplios que los anteriores. El
reconocimiento que se hizo de la educación no formal y de su importancia para el
desarrollo social y económico, a partir de los años setenta del siglo XX, ha
contribuido a reforzar este ámbito de actuación plenamente inserto en el seno de la
educación social. De ese modo, la educación no formal constituye hoy un ámbito
educativo pujante, en el que se insertan algunas actividades tan extendidas como la
formación de los desocupados, la formación continua de carácter profesional, la
educación de las personas mayores, la capacitación para el uso de las nuevas
tecnologías, que siguen respondiendo a la demanda social.
3.3. La inserción de las personas desadaptadas y minusválidas.
El tercer ámbito de la educación social corresponde a la inserción de las
personas desadaptadas y minusválidas, utilizando la denominación actual.
Se trata de un call1po de actuación educativa que, como hemos visto, cuenta con
una larga tradición, pues ya en la Edad Moderna había comenzado a
esbozarse. No obstante, su cobertura, su caracterización e incluso su denominación
han cambiado sustancialmente con el paso del tiempo.
Su foco de atención ha estado siempre en las personas que han ocupado
posiciones de marginación en sus respectivas sociedades. Obviamente, el
significado de una posición de marginación es algo que ha ido cambiando
de unos momentos a otros y en los diferentes medios sociales. En la Edad
Moderna tenían tal consideración los pobres, mendigos y vagabundos; tras
la revolución industrial fueron los proletarios desocupados o jornaleros sin
trabajo, así como los excluidos del sistema productivo; en la actualidad son
las personas que no disfrutan de redes de protección familiar o laboral, debiendo
acogerse, en el mejor de los casos, a la asistencia social. Además,
el grado de exclusión y marginación varía considerablemente en el interior
de cada uno de esos grupos.
La denominación que se atribuye a este campo es engañosa, pues parece
atribuir la responsabilidad de la marginación al individuo y no a la sociedad. En
efecto, cuando se habla de desadaptación (quizás sería terminológicamente más
correcto hablar de inadaptación) parece que es el sujeto el que no se adapta a las
condiciones de su entorno, siendo así que las causas de tal inadaptación son la
mayoría de las veces de origen social. Por lo tanto, aun aceptando que existen
situaciones de inadaptación de origen personal, preferimos hablar de personas
en situación de marginación, pues el término admite las dos interpretaciones.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
Por otra parte, el tratamiento educativo de las personas minusválidas no
se integra exclusivamente en el ámbito de la educación social, puesto que
comparte modos de actuación con otros campos profesionales como la
psicopedagogía o la orientación educativa. En aquellas épocas en que los
minusválidos eran considerados difícilmente recuperables y por tanto necesitados de
tratamiento
separado,
fueron
los
antecesores
de
los
educadores
sociales quienes se ocuparon de ellos. En la medida en que se tendió a considerar
que las personas con minusvalías eran educables, aunque fuese con
limitaciones, fueron siendo integrados en los sistemas educativos. El desarrollo del
principio de integración escolar y, sobre todo, la extensión de la
idea de que existen necesidades educativas especiales y del principio de atención a la
diversidad llevaron a la inserción de la educación de los minusválidos en la
educación formal, dejando de lado las viejas tendencias de comienzos del siglo XIX
de educación de los anormales u orientaciones semejantes.
Si todas las sociedades han afrontado problemas de marginación, no
todas los han intentado resolver del mismo modo. Como veíamos más arriba,
en un primer momento primaron las soluciones de acogimiento y reeducación, de
carácter aislacionista y muy vinculadas a la caridad tradicional. Con
el paso del tiempo, los poderes públicos construyeron redes
asistenciales y re educadoras para atender a dichas personas, comenzando a
primar el carácter preventivo sobre el recuperador y, más aún, sobre el represivo.
Cada sociedad, en cada momento histórico, ha entendido de manera diferente la
marginación y ha puesto en marcha diferentes medios de resolverla (e incluso ha
valorado de distinto modo la propia conveniencia de resolverla).
Esa evolución de las situaciones sociales explica que recientemente se
haya extendido una denominación que implica un nuevo modo de enfocar el
tratamiento de la marginación. Cuando se habla, como hoy se hace, del tratamiento
educativo de la infancia y la juventud en situación de riesgo se está
remitiendo a una idea de prevención de los riesgos existentes, por medio de
una actuación integrada. En esa nueva estrategia, la educación ocupa un lugar
fundamental, pero está lejos de ser la única solución. Los países más
avanzados en estas cuestiones han desarrollado servicios integrados de atención a
estos niños y jóvenes, donde la vertiente asistencial, la sanitaria, la
laboral o la familiar se compenetran estrechamente con la educativa. Por lo
tanto, la educación social demuestra aquí cómo su ámbito de actuación se
encuentra en la encrucijada de un conjunto de estilos de actuación que proceden
de diversos campos de la acción social.
3.4. La acción socioeducativa.
El cuarto ámbito de la educación social recibe una denominación muy
poco precisa. Por acción socioeducativa se entiende todo el conjunto de
actuaciones en que la educación contribuye al logro de finalidades sociales,
mediante una actuación en el seno de los grupos o comunidades que componen la
sociedad. En última instancia, se puede afirmar que toda actividad
educativa tiene esa característica (toda educación es social por naturaleza),
si bien es cierto que en la literatura especializada se suele contraponer la
acción socioeducativa con la educación formal, sin especificar claramente
en qué se diferencia de la educación no formal. Es un ejemplo más de la
imprecisión conceptual que todavía aqueja a este campo.
Desde este punto de vista, el fomento de las experiencias de sociabilidad
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
natural, como las que desarrollaron las asociaciones obreras durante muchas
décadas de los siglos XIX y XX, la constitución de instituciones culturales,
ateneos, casinos y entidades semejantes por grupos ideológicos, religiosos y
políticos, o muchas de las iniciativas de educación popular del primer tercio del
siglo XX, por no citar sino algunos casos concretos, pueden considerarse buenos
ejemplos de acción socioeducativa. La extensión universitaria, sobre todo
la desarrollada en la Inglaterra de finales del siglo XIX, con sus célebres
settlements, al estilo del famoso Toynbee Hall, constituye un ejemplo muy
característico de los antecedentes de la actual acción socioeducativa.
Con el paso del tiempo, las necesidades sociales que impulsaron la
aparición de aquellas experiencias socioeducativas pioneras fueron
encontrando respuestas diversas y así se abrieron nuevos ámbitos de
actuación. Con el desarrollo de una cultura de masas y la expansión del
consumo cultural a partir de los años cincuenta del siglo XX, muchas de
las iniciativas decimonónicas y de comienzos del siglo fueron languideciendo,
aunque eso no implicase la resolución de los problemas planteados. Los cambios
sociales, sobre todo los derivados de la extensión del modelo industrial y urbano,
que acarreó una profunda transformación del estilo de relaciones sociales
existentes en las sociedades tradicionales, fomentó la aparición de iniciativas de
acción cultural, muchas veces de carácter crítico o alternativo.
Entre las iniciativas que se inscriben en este campo, quizás la más rica e
interesante de las desarrolladas en el último medio siglo sea la denominada animación
sociocultural. En realidad, la animación sociocultural constituye un modelo
participativo de acción social y cultural, que intenta generar dinámicas de interacción
y de activación en el medio social en que se desarrolla. Los especialistas la definen
como un proceso de intervención socioeducativa en una comunidad delimitada
territorialmente, que pretende conseguir que sus miembros se conviertan en sujetos
activos de su propia transformación y la de su entorno, con objeto de mejorar
sustantivamente su calidad de vida (Ucar; 1992). La animación sociocultural
constituye uno de los campos más significativos de la moderna educación social y es
un ejemplo de respuesta educativa a los nuevos problemas sociales y culturales
planteados.
Otro de los cambios registrados en estos mismos años ha consistido en la
aparición de nuevos espacios de ocio y la necesidad de desarrollar actividades
encaminadas a su tratamiento educativo. Es el campo de la pedagogía del
ocio, que ha venido a renovar y vigorizar el asociacionismo infantil y juvenil
tradicional. Se trata de un campo que se expande en un momento histórico
caracterizado por la crisis de identidad y la necesidad de encontrar nuevos
modos de pertenencia, que sin duda reclamará atención en el futuro.
Para finalizar, puede decirse que los ámbitos actuales de la educación
social son el resultado de un largo proceso histórico, lejos aún de haberse
completado. La novedad está en que unos campos que estaban desligados
entre sí han venido a integrarse, aunque sea artificialmente, como se ha criticado, en
un campo profesional emergente. Los profesionales que trabajan en el mismo deben
estar atentos para comprender que se trata de un campo sometido a una evolución
incesante, en el que las cosas no han sido siempre como son ahora, ni tampoco es
previsible que lo sean en el futuro. Esa es la enseñanza que la historia puede aportar a
unos nuevos profesionales.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
BIBLIOGRAFÍA
No hay mucha bibliografía en lengua castellana para profundizar en los
asuntos abordados en este tema. Una de las historias de la educación social
más conocidas es la de SANTOLARIA, F. (1997): Marginacion y educación.
Historia de la educación social en la España moderna y contemporánea,
Barcelona, Ariel, aunque en realidad sólo aborda uno de los cuatro campos
que hoy abarca la educación social.
Para entender el papel que fueron desempeñando los poderes públicos
en la construcción de un nuevo mecanismo asistencial, resulta fundamental
la consulta del trabajo de SWAAN, A. de (1992): A cargo del Estado, Barcelona,
Pomares-Corredor, que no se centra exclusivamente en el ámbito
educativo, sino que también aborda otras esferas de la acción social. La relación
existente entre el desarrollo del Estado y la construcción de los sistemas educativos
es el objeto central del libro de GREEN, A. (1990): Educatian and State
Formatian. The Rise of Education Systems in England, France and the USA,
London, Macmillan.
Algunos aspectos relativos a la evolución de los sistemas educativos se
pueden encontrar bien y ampliamente tratados en el libro de TIANA, A.
OSSENBACH, G. y SANZ, F., coords. (2002): Historia de la Educación (Edad
Contemporánea), Madrid, UNED.
Para entender los cambios registrados a consecuencia de la crisis de los
sesenta hay que acudir al trabajo clásico de COOMBS, P. H. (1971): La crisis
mundial de la educación, Barcelona, Península.
Por último, para conocer los desarrollos recientes de la educación social
y entender la polémica planteada con ocasión de la formalización académica de ese
campo, se puede recurrir a los trabajos de UCAR, X. (1992): La animación
sociocultural, Barcelona, CEAC y (2001): «Actualidad de la profesión
de educador social», Letras de Deusto, vol. 31, n." 91, pp. 69-80.
LECTURAS
Enseñanza informal: alcanzar, mantenerse y avanzar.
«Los países industrializados de Europa y Norteamérica han venido reconociendo
cada día más que la enseñanza formal -en cualquier nivel- debe complementarse
con las formas apropiadas de una enseñanza continua en el curso de la vida de
cada persona. Una educación permanente es esencial en una sociedad que
evoluciona y progresa por tres razones principales: a) asegurar la movilidad de
trabajo de los individuos y convertir aquellos «abandonos» inempleables del
pasado en empleables; b) conservar aquellas personas ya bien preparadas al
corriente de los nuevos conocimientos y tecnologías esenciales para su alta y
continua productividad en sus campos respectivos; y e) mejorar la calidad y la
satisfacción de las vidas individuales, enriqueciendo culturalmente su tiempo,
cada vez mayor, de ocio ( ... ).
Como réplica a estos varios requerimientos, en la mayoría de los países
industrializados se ha desarrollado, muy rápidamente, una red sorprendente de
programas de «educación continua». Es muy posible que en algunos países (p. ej.,
los Estados Unidos y la Unión Soviética) la suma de los recursos económicos y
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
las energías humanas ya comprometidas en estos programas de tiempo parcial se
acerque al total dedicado a una enseñanza formal de tiempo completo ( ... ).
Esta proliferación en la sombra de sistemas educativos seguramente continuará
al mismo ritmo en los países industrializados. La necesidad es evidente, los
motivos son poderosos y pueden hallarse los recursos. Además de mantener a la
gente al día, estos programas, más flexibles, compensan las deficiencias del
sistema de enseñanza formal que se anquilosa al no poder adaptarse rápidamente
a las necesidades en continua evolución.
Todo esto subraya la importancia de desplegar una perspectiva más coherente
del «sistema de enseñanza informal» que facilite una coordinación efectiva entre
sus muchas partes y la enseñanza formal.
Las mismas condiciones que crearon la necesidad de una «educación continua»
en estos países, han hecho también necesaria una re definición fundamental del
papel de la enseñanza formal. En este nuevo contexto de cambio rápido, el papel
principal de la enseñanza formal debe ser el de «enseñar a la gente a aprender por
sí mismos» para que más tarde puedan absorber eficientemente nuevos
conocimientos y habilidades por sí solos. Aun las mejores universidades no
pueden esperar haber producido gente «educada» -en el sentido de que han
«completado» su educación-o Su objetivo y aspiración deben ser el producir
gente educable, bien preparada para una vida de aprendizaje, que es un objetivo
muy diferente».
COOMBS, P.H. (1971): La crisis mundial de la educación (Barcelona,
Península), pp. 202-207.
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Tema 3
Políticas públicas sobre educación
social
desde el siglo XVI al XIX.
Cándido Ruiz Rodrigo
Universidad de Valencia
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Educación Social
INTRODUCCIÓN.
Tras la sensibilización religiosa medieval ante la pobreza, la Modernidad se
orientó -aunque sin abandonar aquélla plenamente- a implicar a los poderes
públicos en la solución de las carencias sociales. La amenaza potencial que
representaba el pauperismo, por la progresiva y cada vez más acusada
desigualdad económica, exigía un paralelo control social, que se concretó en
medidas asistenciales y represoras. La clasificación de los pobres en aptos o no
para el trabajo se constituyó, en este orden, en el fundamento de las políticas
sociales -de acuerdo con la teoría de la utilidad de la pobreza- mientras se
arbitraban medidas específicas dirigidas a los colectivos «improductivos» (niños,
ancianos, inválidos ... ). Y a la consideración del trabajo como instrumento de
reforma social, vino a sumarse el componente educativo (especialmente dirigido
a los menores marginados), conteniendo una somera instrucción académica (no
mucha, la suficiente para su control y moralización), una mayor dosis de
adoctrinamiento y observancia religiosa y una primera orientación laboral, todo
ello orquestado en instituciones cerradas tales como Hospitales, Hospicios o
Casas de Misericordia y Caridad.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
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Educación Social
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Educación Social
DE LA LIMOSNA INCONTROLADA A LA POLÍTICA SOCIAL
(SIGLO XVI).
1.1. Las políticas sociales.
El acusado teocentrismo de la sociedad medieval actuó de catalizador de las
ayudas a los pobres haciendo prevalecer la caridad, fundamentalmente
cristiana, sobre la justicia, en el tratamiento de una creciente masa de población
afectada de carencias básicas, que se agrandaba por quienes vivían
fraudulentamente de las limosnas, negándose a trabajar, todo ello producto de
las crisis agrícolas y las reiteradas epidemias que venían sucediéndose tanto en
la sociedad rural (bajo el modelo de régimen feudal) como en la urbana
(organizada gremial o corporativamente). En tales contextos, junto a las formas
usuales de asistencia y protección (Casado, 1998: 4-15) de carácter vertical
unas, basadas en la ética estamental (Iglesia -obispados, parroquias,
monasterios, órdenes religiosas y mendicante s- y Órdenes de Caballería) y
horizontal otras, inspiradas en la ayuda mutua y la solidaridad (Cofradías
gremiales), correspondientes a ambos modelos sociales, la limosna particular,
fundamentada en la ética personal y religiosa, con valor escatológico y de eterna
salvación, representó la forma más genuina de ayuda al indigente, sacralizado
por la sociedad, querido por Dios e integrado en la propia comunidad.
El siglo XVI requirió sin embargo, ante el progresivo incremento de la pobreza y
el posible riesgo social que comportaba, una implicación pública activa, que
contribuyeron a impulsar, a través de sus escritos, los humanistas cristianos y los
reformadores protestantes. La constante expansión económica y el desarrollo del
capitalismo comercial europeo, así como el crecimiento progresivo de las
ciudades y el avance demográfico -al mitigarse el hambre y las pestes- no
desaceleró, sin embargo, el proceso de desigualdad social, cada vez más
acusada. Efectivamente, la sociedad rural, que representaba entre el 80 y el 90
por cien de la población, se mostraba muy polarizada, con una gran desigualdad
económica y un fuerte empobrecimiento de la mayoría, pocos de los cuales
poseían alguna tierra y todos ingresos exiguos y malnutrición crónica.
Como consecuencia, migraciones de hambrientos de proporciones alarmantes
generaron una percepción social de amenaza del orden público y de sospecha de
enfermedades y epidemias, tendiéndose, progresivamente, a la segregación
espacial de la pobreza en guetos periféricos (Lis y Soly, 1984: 73-100).
En este contexto, las incipientes políticas sociales se dirigieron, de manera
prioritaria, a organizar racionalmente los socorros, centralizándolos y
rompiendo, en consecuencia, con el ideal medieval de la limosna
indiscriminada, lo que precisó la adopción de medidas específicas que
configuraron el modelo asistencial del XVI: prohibición de la mendicidad;
clasificación de los pobres (los que podían trabajar y a los que se debía asistir);
integración de los ociosos en el mundo de la producción, haciendo obligatorio la
ocupación para los físicamente aptos; centralización de los recursos en una «caja
común» o institución determinada, encargada de distribuir los donativos y
limosnas y de administrar las rentas institucionales; y secularización de la
asistencia, asignando a los laicos (autoridades locales, consejos, parroquia
civil, etc.) y no exclusivamente a la Iglesia, el control y la distribución de los
fondos asistenciales.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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Educación Social
En la base doctrinal de tales medidas se encuentran, como decíamos,
los escritos de los humanistas, que trataron de desacralizar la pobreza,
desvinculándose de la tradición medieval. Manteniendo la caridad cristiana como
fundamento de la asistencia, reivindicaron una mayor racionalización en el
reparto
de
los
recursos
y
una
irrenunciable
moralización
de
los pobres (depravados e indisciplinados) implicando a los poderes públicos, lo
que se traduce, incluso, en el género utópico, como en el caso de Tomás Moro, en
cuya Utopía proyecta una nueva sociedad igualitaria, donde todo es común, se
prohíbe la mendicidad y se fuerza al trabajo. Propuestas que se radicalizaron en
los escritos de Erasmo de Rotterdam, en cuyos Coloquios, tras denunciar la
hipocresía y rapacidad de las Ordenas mendicantes, alertaba acerca de la
peligrosidad de la miseria, mientras Luis Vives concretaba sus concepciones al
respecto en De subventione pauperum, al solicitar la intervención de los poderes
públicos, proponer la ocupación obligatoria para los físicamente aptos y
establecer medidas concretas para el control de todos (censos de pobres),
prevención (educación de los menores) y reinserción por el trabajo y asistencia
(instituciones hospitalarias). No menos decisivo fue el posicionamiento de los
reformadores protestantes (Lutero, Zwinglio y Calvino) en torno al amenazador
problema de la indigencia -que consideraron una lacra social y criticar las
instituciones de caridad tradicionales, mientras proponían medidas restrictivas
para su erradicación, a partir de una relación fluida entre los ámbitos civil y
religioso.
Inglaterra, con un notable desarrollo financiero y comercial, puede servirnos de
ejemplo de la puesta en práctica de tales propuestas doctrinales,
siendo además pionero en la legislación social al establecer, bajo un soporte
comunitario, las denominadas Leyes de Pobres que habrían de marcar un
hito en el tratamiento de la indigencia y el reconocimiento de las obligaciones
sociales. Efectivamente, la implantación legal del impuesto de pobres,
hace significativo el caso inglés en el panorama europeo que, al organizar los
socorros a través de las parroquias, reconocidas como unidades administrativas
parroquias civiles, dio lugar a una cierta uniformidad nacional, a un sistema
asistencial, modulado por el gobierno central e integrado en las estructuras locales
y comunitarias de gobierno, a través del «Derecho de Pobres» isabelino (en
particular la Ley de 1598 y la Poor Law Act, de 1601) que, con algunas
modificaciones, permaneció en vigor hasta 1948, en que fue derogado (Moix,
1986: 87-88). El sistema centralizó pues los recursos -recaudados a través de
impuestos y contribuciones- en las parroquias, tratando de evitar el limosneo de
los ciudadanos y prohibiendo la mendicidad; secularizó la asistencia a través de la
intervención del Estado y la Administración local por medio de «inspectores de
pobres» (overseers of the poor); y proporcionó ocupación a los parados tras su
clasificación en capacitados e incapacitados, asistiendo con subsidios (incluso en
metálico) a éstos últimos (Slack, 1990).
Las restricciones a la mendicidad encontraron igualmente eco en
España, a través de ordenanzas específicas, como la Ley de 24 de agosto de
1540 (Ley Tavera), que suscitaron, sin embargo, la conocida polémica doctrinal
protagonizada, de un lado, por el dominico Domingo de Soto (quien,
fundamentando su argumentación en la defensa de los derechos de la persona,
denunciaba en su obra Deliberación de la causa de los pobres (1545), la injusticia de
cualquier reglamentación coercitiva y el control de la pobreza, condenando el
nuevo régimen asistencial) y por el teólogo benedictino Juan de Robles Medina,
de otro, que defendía, contrariamente, el derecho social frente al individual, a
través de su obra De la orden que en algunos pueblos de España se ha puesto en la
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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limosna para el remedio de los verdaderos pobres (1545), en que apostaba por la
nueva legislación, tras argumentar acerca de la necesaria tutela del bien público
por parte del Estado.
1.2. Educación y reeducación de los jóvenes
a) Integración social de los huérfanos: los contratos de aprendizaje. La
educación e integración social de los niños, a los que apenas se les
distinguía estatuto diferenciado del de los adultos en la época medieval y
moderna, se fundamentaron, igualmente, en el trabajo. Las extremas condiciones
de vida, la pobreza y las enfermedades, acortaban en extremo la
infancia y quienes lograban sobrevivir a toda clase de calamidades y epidemias,
se incorporaban al mundo laboral desde temprana edad, a través del
aprendizaje de un oficio. Eran pocos los que aprendían a leer y escribir, y
menos en el caso de las niñas, destinadas al matrimonio o la religión tras su
paso por el servicio doméstico.
La formalización de un contrato de aprendizaje (en un taller artesano o
como criados o mozos), escrito y ante notario, donde se especificaban las
obligaciones de ambas partes -aprendices y maestros o amos- suponía el primer
paso del arrendamiento de servicios, práctica que también se seguía en el caso
de los menores abandonados (expósitos o huérfanos), una vez transcurrido el
periodo de crianza en los Hospitales o al cuidado de nodrizas. Tras la firma del
documenta7 (que en tales casos suscribía el Padre de huérfanos -al que más
adelante nos referimos- en representación del niño o bien la dirección del
Hospital (el Prior), los rectores o «clavarios» de los Colegios de Huérfanos),
quedaba el menor bajo la responsabilidad del maestro o amo hasta la edad adulta,
integrándose en las respectivas familias en calidad de aprendiz o sirviente.
Como norma general, que perduró hasta el siglo XVIII, los jóvenes se adiestraban
en un oficio junto al maestro artesano hasta conseguir el título de «oficial»,
alrededor de los veinte años, pasando a continuación a trabajar en el
taller como asalariados, sin que pudiera ejercer de forma autónoma hasta la
superación de un examen. Sin embargo, y particularmente en relación a los
huérfanos, a tal aprendizaje solían sumarse otras tareas de carácter doméstico (se
debía servir al maestro «tanto de día como de noche», según la fórmula usual),
dando lugar a una mano de obra flexible, además de barata (Trope,
1998: 259). En el caso de las niñas, los contratos no solían contemplar ningún
adiestramiento específico, sino el servicio, siempre mediando los conceptos de
«honestidad» y «licitud». Se conocen no obstante algunos, aunque
excepcionales, en técnicas de hilado, tejido y bordado en seda, diferentes de
los oficios comunes de los niños: albañiles, herreros, alfareros, boticarios,
panaderos, barberos, sastres, plateros, colchoneros o cortineros, entre otros.
La virtualidad de los contratos, para uno y otro sexo, fue doble: posibilitar, de un
lado, el adiestramiento profesional, indispensable para una posterior
independencia y, en el caso de las jóvenes, el acceder a una dote final
que aportar al matrimonio o a la vida religiosa -las dos formas prioritarias
7
Existe información de contratos simplemente orales en la colocación de niños expósitos procedentes de hospitales, a edades muy tempranas,
con familias acomodadas, parientes, conocidos o vecinos, a cambio de sus servicios en el taller o en la casa. (VINYOLES, T. (1986):
«Aproximación a la infancia y la juventud de los marginados. Los expósitos barceloneses del Siglo XV», Revista de Educación, 281, p. 115).
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GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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de su integración social- permitiendo además, a unos y otras, la inserción
y la convivencia en un ambiente familiar normalizado, diluyéndose en parte
su condición de «abandonados» (Santolaria, 1997: 38-39; Rubio, 1984). No
en vano los documentos especificaban la obligación del maestro de alimentar,
vestir, calzar y enseñar el oficio correspondiente y, en muchas ocasiones,
la cuantía del salario anual, según las tablas establecidas por los «jurados de
las villas», que el funcionario municipal (el Padre de Huérfanos, en el caso de
Valencia, por ejemplo), elaboraba y aplicaba en función de la edad.
b)Instrucción y «doctrinamiento» de los huérfanos (Colegios de Doctrinas,
Colegios para Huérfanos).
Aunque la formación intelectual de los huérfanos era pues escasa, no
era muy superior al del resto de niños y jóvenes en aquellos siglos. Algunos tenían
la posibilidad de aprender a leer y escribir tras firmar contratos de
aprendizaje con caballeros, clérigos o maestros y, excepcionalmente, cuando
precisaban tales saberes en el desempeño de un oficio. A otros, su acceso a la vida
conventual les permitió cierto progreso intelectual y social, al igual que el ingreso
en instituciones específicas para huérfanos, de carácter local, promovidas por
ciudadanos «honrados» y económicamente influyentes. Es el caso, entre otros, del
Colegio Imperial de Niños Huérfanos de Valencia -fundado a finales del siglo XV
que, previa selección (que excluía a ilegítimos e incurables) y separación por
sexos, atendía a su formación intelectual (lectura y escritura), religiosa (esencial
para su integración en el orden ético y social) y profesional (aprendizaje de un
oficio). La Iglesia, por su parte, en el contexto contrarreformista y del Concilio de
Trento en particular, dio lugar, con un interés evangelizador, a un buen
número de escuelas parroquiales (a las que más adelante nos referimos),
para la educación/catequización de las clases populares, que podía incluir
una alfabetización mínima.
Los Colegios de Doctrinas, de carácter asistencial y educativo, cuya labor
fue continuada en España por las Casas de Misericordia (s. XVII) y los
Hospicios (s. XVIII), asumieron parecidos propósitos, desde la segunda mitad
del XVI, atendiendo en exclusiva a la población infantil, a diferencia de otras
instituciones asistenciales. Ligados a los municipios, de quienes dependían
administrativa y económicamente, contribuían también a su sostenimiento
legados particulares y limosnas que los propios huérfanos recaudaban con
sus colectas diarias y a través de su habitual presencia en los entierros, recibiendo
la institución que les acogía la denominación de su principal objetivo y actividad:
ser
doctrinados
(aprendizaje
recitado
de
la
doctrina
cristiana)
(Bartolomé, 1999; Santolaria, 1997).
e) La corrección de la juventud delincuente: Padre de huérfanos
La institución Padre de huérfanos, creada en 1337 a instancias del rey
Pedro IV, y extendida por Valencia, Zaragoza, Huesca y Tarragona, se
singularizó por sus funciones en torno a la infancia y juventud. El Padre de
Huérfanos o «Curador», elegido por el municipio por su solvencia moral y su
sensibilidad pedagógica, tuvo como misión principal proteger y asistir a los
menores abandonados, proporcionándoles un oficio a través de la firma, en su
nombre, de contratos de aprendizaje, cuyo estricto cumplimiento pasaba a
supervisar. Pero también se le asignó una función represora, a fin de evitar y
castigar las conductas infractoras de los dedicados al vagabundeo, a la ociosidad y
al mal vivir. No sin razón se ha visto en esta institución el origen de los
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
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Educación Social
posteriores Tribunales Tutelares de Menores, al ejercer su función como si de
jueces penales se tratara, con jurisdicción para imponer sanciones de privación de
libertad e incluso, de castigos físicos (grillos, cepos, torturas ... ).
LA RECLUSIÓN O CONFINAMIENTO DE LA POBREZA (SIGLOS XVII Y
PRIMERA PARTE DEL XVIII).
2.1. Las políticas sociales.
La expansión que caracterizó al XVI se detuvo en el último cuarto de siglo,
iniciándose un periodo de desarticulación económica, social y demográfica,
mantenida hasta mediados del XVIII. Las reiteradas crisis de la economía, la fuerte
presión tributaria de los monarcas absolutistas sobre los campesinos, las leyes
municipales a favor del cercamiento de tierras comunales -generadoras del
capitalismo agrario, al posibilitar la concentración rural en pocas manos- afectaron
de manera especial a la clase social más desprotegida, los agricultores.
Efectivamente, la falta de liquidez económica para invertir en mejoras técnicas, les
obligaba a ceder sus tierras a los prestamistas, incrementando su precariedad, lo
que dio lugar a movimientos de protesta en algunos países, como el de los Diggers
(cavadores) en Inglaterra, cuya doctrina política, basada en la obra de Gerard
Winstanley, Nueva Ley de la justicia (1649), propugnaba la vida comunitaria
(strabajad juntos, comed juntos el pan») y la defensa de la propiedad común de la
tierra.
A la problemática económica se sumaron las epidemias, que se sucedieron a lo
largo del XVII y que, unidas a las crisis agrícolas y al estancamiento de la
manufactura textil lanera (protoindustria: hilanderas y tejedores) ya las
consiguientes dificultades económicas de los artesanos, vinieron a agravar la
situación de los más desfavorecidos, que empobrecidos y expuestos a mayor
mortandad, hubieron de emigrar a las ciudades en busca de nuevos horizontes para
sí y sus hijos, mientras, paralelamente, crecía una sociedad improductiva, dedicada
a veces al pillaje y al vagabundeo. El incremento de la pobreza, de proporciones
hasta entonces desconocidas, y la urgencia de dar respuesta rápida a las
necesidades básicas, aceleró nuevas políticas asistenciales, bajo el denominador
común de la reclusión de los pobres o el denominado «gran confinamiento»
(Foucault, 1967; Lis y Soly, 1984: 137). La segregación y el socorro en centros
cerrados obedecieron, fundamentalmente, de un lado, a la necesidad de reeducar
moral y religiosamente a los indigentes, que habían de ser devueltos a una sociedad
disciplinada y, de otro, a la conveniencia, irrenunciable, de convertirlos en brazos
útiles a sí mismos y al Estado, obligándoles a trabajar en los talleres de las propias
instituciones, de acuerdo con la teoría mercantilista de la utilidad de la pobreza. Si en
el siglo XVI los reformadores religiosos criticaron duramente a los ociosos, en el
XVII la exaltación del trabajo fue común, tanto en países protestantes como
católicos (Lis y Soly, 1984: 136). Los establecimientos encargados de separar a los
vagabundos y desocupados, disciplinarios y convertirlos en mano de obra útil
fueron, entre otros, las Work-houses en Inglaterra, los Hópitaux généraux en Francia y
las Casas de Misericordia y Albergues en España.
Las Leyes de Pobres, consolidadas en el XVI, evolucionaron notoriamente en
Inglaterra con el Acta de Asentamiento (Law of Settlement and Renoval, 1662) y la
Ley de Hospicios (Work-house Act, 1696). El eje del sistema de socorros giró en
torno a las Work-houses (hospicios O asilos), convertidas en modelo de las políticas
de encierro para disciplinar a los asilados mediante el trabajo, regular la asistencia
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
a los pobres y moralizarles. La Ley reglamentó tales instituciones y, tras reconocer
las ya existentes, dio lugar a su establecimiento, ya a finales del XVIII, en la
mayoría de las parroquias, que debían hacerse cargo de sus desocupados, tratando
de proporcionarles trabajo útil.
En Francia, los Hopitaux Généraux (Hospitales Generales), típicas instituciones
asistenciales (principalmente de ancianos, inválidos y huérfanos), y base, a partir
del Decreto de junio de 1662, de su política social, se convirtieron en lugares de
corrección y producción artesanal, según las mismas orientaciones mercantilistas.
Los indigentes, físicamente aptos, debían trabajar en los talleres de los hospitales,
como establecían las ordenanzas del gobierno francés en el primer tercio del XVIII:
estaban obligados a presentarse en el hospital local si en el plazo de quince días no
encontraban ocupación, donde se les proporcionaría a cambio de alojamiento y
comida, castigándose con trabajos forzados, dietas a base de pan yagua o con el
internamiento en hospitales-prisión (Lis y Soly, 1984: 224), en caso de contravenir
las normas. Pero no sólo se aducían razones económicas para el
fomento de tales instituciones, sino también morales, religiosas y políticas
(disciplinar y controlar). En definitiva, el temor al confinamiento y a la
consiguiente pérdida de libertad en los hospitales generales (<<símbolos de
piedra de un orden sagrado»), era considerado un componente indispensable del
control socio-político, que empujaría a los menesterosos «a cumplir sus deberes
frente a la sociedad civilizada» (Lis y Soly, 1984: 144).
Las Casas de Misericordia, proyectadas por el canónigo Miguel de
Giginta en su Tratado del remedio de los pobres (1576), cuyas funciones fueron
retornadas en el XVIII por los Hospicios, constituyeron la primera propuesta de
régimen cerrado en España. Tratando de compaginar la acción de los poderes
públicos y la caridad tradicional, su inspirador estableció un régimen reeducador
sobre la base, nuevamente, del trabajo útil (todos, de acuerdo con sus condiciones,
debían ocuparse en la manufactura textil en los la Casa) y la educación (formación
religiosa; formación profesional -en talleres de oficios comunes para los más
jóvenes, de acuerdo a sus inclinaciones, hasta la edad de su colocación- y
formación literaria -leer, escribir y contar para los niños y tejido e hilado para las
niñas- durante dos horas diarias) (Santolaria, 2000). Los Albergues para pobres,
proyectados por el médico Cristóbal Pérez de Herrera en su Discurso sobre el amparo
de los legítimos pobres y reducción de mendigos (1598), justificando y legitimando la
intervención de los poderes públicos sobre los indigentes, fueron concebidos, de
otro lado, como alojamientos nocturnos, dejando en libertad a los menesterosos
para mendigar -mediante acreditación (insignia) y obligando a trabajar a los
fingidos, tras el preceptivo examen de pobres (Cavillac, 1975).
2.2. La educación de la infancia y juventud.
a) Las Work-houses inglesas y el trabajo infantil.
Recordemos que la mayoría de los servicios sociales en Inglaterra se sustentaron
en los impuestos parroquiales, gran parte de los cuales se dirigieron a educación.
El colectivo infantil, muy notorio, fue objeto de especial preocupación durante los
siglos XVI al XVIII, en particular el grupo más numeroso: los hijos de los pobres
(ilegítimos, huérfanos, abandonados...), cuya vida de ocio, vagabundeo y
mendicidad callejera preocupaba sobremanera y a los que era preciso no solo
moralizar, sino también ocupar, rompiendo las constantes de la pereza y la
ociosidad. La recurrente virtualidad del trabajo (mercantilista y moralizadora),
precisaba de instituciones en las que adquirir destrezas y hábitos, así como
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
reglamentaciones que prohibiesen el callejeo y la mendicación (es el caso de las
ordenanzas locales de Cambridge, de 1631 o de Salisbury, de 1626). El objeto
pues de las Workhouses, que acogían mayoritariamente a menores, se centró, en
gran parte, en potenciar la ocupación infantil, convirtiéndose muchas veces, en
asilos nocturnos. El número de los tutelados fue creciendo paulatinamente
(21.000 en 1803, por ejemplo), convirtiéndose en instituciones en que, además de
recibir una educación religiosa, adquirían hábitos y destrezas laborales de acuerdo
a su condición y orden natural (Cunningham, 1994: 41-43), hasta convertirse en
miembros útiles a la sociedad. Sus ocupaciones variaban desde la preparación del
algodón, la limpieza e hilado de lino y cáñamo, las tareas agrícolas o
manufactureras locales..., hasta su colocación como aprendices, a partir de los
ocho, nueve o diez años, en la propia parroquia, en las granjas o junto a los
fabricantes (Cunningham, 1994: 47 y ss.).
b) La educación popular: las escuelas de beneficencia o de caridad y las
parroquiales.
A lo largo de los siglos XVI y XVII, la escuela, presente también en el ámbito
asistencial, se fue configurando como espacio e institución cerrada donde
el niño, por primera vez, se aísla del mundo adulto, en un especie de cuarentena
(ARIES, 1987). Las Escuelas de caridad y las parroquiales cumplieron
desde sus inicios, bajo la impronta y empuje religioso -católico o protestante-la
función de instruir y moralizar a las clases populares, adaptándose en Europa a los
diferentes contextos económicos y sociales. Parecía obvio que la infancia pobre,
en contraposición a la rica -destinada a cumplir funciones administrativas y de
gobierno- no precisaba determinadas atenciones educativas, dejando a los
hospitales, los hospicios y otros espacios de corrección, la función de modelada
(Varela y Álvarez-Uría, 1991: 25), ante la inhibición del Estado, que no ofrecía una
educación igualitaria, sino que reservaba los estudios medios y superiores a una
minoría privilegiada.
La filantropía privada vino a completar, en consecuencia, especialmente
en la Europa protestante, la intervención «mínima» del Estado. Las asociaciones
filantrópicas (Friendly Societies) suponían una nueva forma de caridad, basada en las
suscripciones de benefactores que contribuyeron a sostener, no sólo Hospitales de
caridad, como los de Westminster, Saint George's, Longres y Middlesex en
Londres, sino también «escuelas de caridad» (Charity Schoolsi, que se multiplicaron
en la primera mitad del siglo XVIII. A la Sociedad para el Fomento de la Educación
Cristiana (SFEK), creada en 1699 (Cunningham, 1994: 35 y ss.) para alfabetizar e
instruir a las clases menesterosas, dándoles la oportunidad de leer las Escrituras
(objetivo opuesto a la tradicional consideración de su obligada y providencial
ignorancia (Bowen, 1985: 197), se vinculó, en el contexto del Londres de finales
del XVII, el movimiento de las Escuelas de Beneficencia, con el fin de implicar a los
ricos a través de suscripciones, a cambio tan sólo de recompensas espirituales.
Extendidas no sólo en la capital, sino también en zonas rurales, llegaron
a contabilizarse 1329, con 23.421 alumnos, en 1724 (Bowen, 1985: 198).
Los hijos de los pobres fueron pues objeto de especial atención en las
instituciones asistenciales y benéficas y, a la vez, de moralización y
adoctrinamiento en las «escuelas de caridad», dirigidas tanto a expósitos o
abandonados como a los socorridos en las Casas de Pobres, siempre en número
elevado a causa de las crisis agrícolas y la generalizada recesión económica. Tales
escuelas, obligatorias para estos colectivos, como contraprestación a la limosna
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
recibida, fueron más tarde frecuentadas también, aunque con la debida
separación, por los hijos de los burgueses y de los artesanos, atraídos de un
lado por la posibilidad de encontrar reunidos ámbitos de aprendizaje dispersos en
distintas instituciones (escuela parroquial: lectura y formación moral y religiosa;
taller del maestro escritor: escritura y cálculo) y de otro por los nuevos métodos
pedagógicos, de carácter monitorial, que se venían ensayando (Querrien, 1979:
23)8. La instrucción abarcaba, en concreto, la enseñanza religiosa (catecismo
anglicano) y literaria (leer y escribir), así como el cálculo, canto, educación moral
y urbanidad. Invariablemente también, el currículum de las escuelas de
beneficencia incluyó el hilado y los trabajos manuales, convirtiéndose con el paso
de los tiempos en escuelas laborales (Cunningham, 1994: 54), combinando
instrucción y trabajo, en un ideal consolidado en la arraigada concepción popular
de que tal era el papel que correspondía a los pobres representar en la vida (Bowen,
1985: 199), y orquestado por los reformadores religiosos en su insistencia por
instruir no sólo en los deberes religiosos, sino también en las primeras letras. El
carácter obligatorio y gratuito, pues, que adquiere la escuela protestante en el siglo
XVII para los menores indigentes (recuérdense la propuesta de Lutero, en su Sermón
sobre la necesidad de que los niños vayan a la escuela, ya a mediados del XVI, así como
las reformas iniciadas por Calvino en Ginebra) las diferenciará de las escuelas
católicas, a las que nos referimos más adelante (Ouerrien, 1979: 16).
Pero también las parroquias participaron en la educación de tales colectivos.
Efectivamente, la penetración del calvinismo en Escocia, a través del
reformador John Knox, propició el desarrollo de las escuelas parroquiales, a
través del Acta para establecer escuelas de 1696, que regulaba su creación y
ordenamiento bajo la dirección de consejos de propietarios y ministros9, lo
que llevó a Adam Smith a afirmar en La riqueza de las naciones, que tales
instituciones habían enseñado a casi toda la «gente común» a leer y una gran
parte sabía escribir y contar, evidenciando (Himmelfarb, 1988: 73-75) que
todas las escuelas voluntarias de la época (de caridad, dominicales, nocturnas,
industriales, de hospicios y asilos) posibilitaron los rudimentos de las letras a
un gran número de gentes que de otro modo habrían sido analfabetas.
En la Europa católica de la Contrarreforma, a raíz de las normas emanadas del
Concilio de Trento, los menores indigente s fueron educados en escuelas anexas a
las iglesias catedralicias, y también en las parroquiales, consecuencia lógica de la
ramificación de la Iglesia en pequeñas parroquias tanto rurales, en zonas
intransitables y míseras, como urbanas. En París, por ejemplo, quedaron distribuidas
en distritos escolares, atendiendo gratuitamente, desde los siete años, a niños y niñas
seleccionados entre los notoriamente pobres, por una Asamblea de caridad (Querrien,
1979: 24). Aunque no les proporcionaban una enseñanza específica todos los que
las frecuentaban aprendían a leer textos latinos de la misa y a entonar cánticos
religiosos: una preparación «Litúrgica» que subordinaba la instrucción a la religión
(Querrien, 1979: 14). No fue muy diferente el caso de la Iglesia en España,
encargada durante siglos de la instrucción de los pobres, limitando igualmente su
8
El sistema monitorial o de enseñanza mutua, en que alumnos mayores y aventajados instruían a los demás, bajo la
dirección del maestro, fue sistematizado y difundido por A. Bell (1753-1832) y J. Lancaster (1778-1838). La National
Society [or promoting the Education o] the Poor in the Established Church, difundió ampliamente este sistema.
9
CURTIS, S. J. (1963): History o] Education in Great Britain, p. 528. Citado por BOWEN, J. (1985): Historia de la
Educación Occidental. T. lII. El Occidente Moderno. Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX, p. 203, Barcelona, Herder.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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Educación Social
acción educativa -a través también de las escuelas parroquiales, a cargo de clérigos
y sacristanes- al aprendizaje de la doctrina cristiana y al canto, por medio
de catecismos populares (memorización, repetición ... ), ofreciendo a los
pobres una educación «empobrecida» (Varela, 1983: 259), al objeto de acallar
sus conciencias y en algún caso ampliada al aprendizaje de la lectura, escritura y
cálculo y al adiestramiento laboral, para provecho de la República.
3 Reeducación de las jóvenes (prostitución,
y «galeras» o cárceles para mujeres).
casas
de
arrepentidas
Las crisis sociales de los siglos XVI y XVII afectaron de manera especial a
las mujeres. Fenómeno al que se asoció la prostitución, que durante la Edad
Media fue tolerada oficialmente en Europa, permitiéndose la existencia de
burdeles de propiedad municipal (Matthews, 1993: 97; Geremek, 1976: 251
y ss.), llegando incluso a protegerse como un mal menor pero necesario, ya
que, de un lado, venía a satisfacer las necesidades sexuales de los jóvenes y,
de otro, contrarrestaba la homosexualidad, considerada «una de las mayores
enfermedades sociales de la época y responsable de diversas manifestaciones de
cólera divina, tales como la peste, la hambruna y la guerra»
(Matthews, 1993: 98). No obstante, en el XVI se arbitraron medidas no prohibitivas
pero sí cautelares y sanitarias ante su ejercicio libre e incontrolado.
Se trataba, en definitiva, de políticas restrictivas pero tolerantes: legalizando y
controlando en su aspecto económico (beneficios de los ayuntamientos
e incluso monopolios particulares de explotación de burdeles) y sanitario
(controles y revisiones periódicas, así como determinación de espacios para
su ejercicio). Su definitiva prohibición durante los siglos XVII y XVIII, bajo la
acusación de fomentar el libertinaje y ser causa de enfermedades, tuvo lugar
en el contexto de la Reforma protestante y la Contrarreforma católica, generadoras
de una nueva ola de moralidad social, especialmente crítica con la sexualidad
extramatrimonial. Paralelamente a la persecución de las prostitutas y la clausura de
los burdeles en toda Europa, en España se prohibían los prostíbulos y la apertura de
nuevas mancebías (Pragmática de 10 de febrero de 1623) y se ordenaban penas de
destierro y azotes para los infractores. Las disposiciones oficiales hasta el siglo
XVIII, que persiguieron recluir a las prostitutas en espacios concretos, como las
mancebía s , y ajustar su comportamiento a determinadas pautas (Capel, 1986:
281), obedecieron al celo de Iglesia y Estado por salvaguardar la institución
matrimonial, cuya actividad sexual debía tener únicamente fines natalistas
(Matthews, 1993: 99).
Las políticas penales, por delitos como la prostitución y el vagabundeo,
entre otros, se aplicaron en España en las Casas Galera o cárceles de mujeres, cuya
creación había proyectado Pérez de Herrera, en el siglo XVI (cap. IV
de su Amparo de pobres) e impulsado posteriormente, de manera práctica,
Sor Magdalena de San Jerónimo en el Memorial Razón y forma de Galera,
dirigido a Felipe III, donde explicita sus características, aludiendo al libertinaje
sexual de la época, en un ambiente de crisis moral y social, y reclamando
las consecuentes medidas represoras. Como aquél, insiste en la conveniencia
de organizar una vida en común reglada, disciplina dura y obligación de trabajar
entre diez y doce horas diarias. Cada Galera, cuyo número se amplió
considerablemente durante los siglos XVII y XVIII, dispuso de su propio
Reglamento y de vida independiente hasta el XIX, en que el Decreto de 1 de
abril de 1847 las centralizaba en torno a la Dirección General de Presidios.
Recordemos al respecto que el sexo femenino, en atención a su menor resistencia
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
física y a su supuesta debilidad moral, fue considerado, hasta el siglo
XVII, como circunstancia atenuante en la imposición de penas por delitos
cometidos (Ortega, 1997: 228 y ss.), no castigándose a las mujeres con el
mismo rigor que a los hombres, de no tratarse de falta mayor y aplicación
de la pena capital (trabajos forzados en galeras a los varones y destierro, azotes y
reprensión pública a las mujeres).
Deben destacarse, ya desde el siglo XIII, en el ámbito de su reeducación,
las llamadas Casas de arrepentidas que, tras el impulso religioso-moral y
social del XVI (Santolaria, 1997: 153-163), permanecían todavía en vigor en
el XVIII. Junto al régimen de vida monacal en que las mujeres «corrigendas»,
«penitentes» u «oblatas», tuvieron la posibilidad de abrazar la vida religiosa,
existió el modelo de internado, para la reclusión, reeducación y reinserción
social de las jóvenes descarriadas. Ambos opciones implicaban una vida de
oración, de disciplina y de trabajo, que inspiraron la fundación de diferentes
congregaciones femeninas que, a lo largo de los siglos XIX y XX, atendieron a la
desviación social de las mujeres (Adoratrices Esclavas del Santísimo
Sacramento, Oblatas Redentoristas y Trinitarias), a las que asistieron, educaron
religiosamente y formaron profesionalmente (Capel, 1986: 289).
POLÍTICAS PRE-LIBERALES EN EL SIGLO ILUSTRADO. HACIA UNA MAYOR
INTERVENCIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA DEL ESTADO.
3.1. Las políticas sociales.
A pesar del crecimiento demográfico y el moderado progreso de la vida
económica, no se observa variación en los niveles de pobreza y marginación
hasta mediados del siglo XVIII, permaneciendo las mismas políticas sociales
que en la centuria anterior y perviviendo en consecuencia, en países como
España, gran parte de la herencia institucional (Santolaria, 1997: 174). No
obstante, el programa social de la ilustración se fue adaptando progresivamente en
Europa, durante el último cuarto de siglo, a las transformaciones
económicas y políticas. En efecto, la Revolución industrial (en la Inglaterra
de mediados del XVIII) y la Revolución democrática (en la Francia revolucionaria),
con trascendencia al resto del continente, supusieron una profunda
transformación de la vida social y política, comenzando a considerarse al
pobre como ciudadano con plenos derechos, de acuerdo con los principios de
libertad e igualdad, ampliamente proclamados. Filósofos y políticos reconocían en
sus escritos las humillantes condiciones de vida de las clases bajas.
Tom Paine (1737-1809), por ejemplo, que encarnó las demandas del liberalismo
dieciochesco (Eccleshial, 1993: 45 y ss.), y que había participado tanto
en el independencia de Norteamérica como en la Revolución francesa, afirmaba (en
su defensa de los derechos naturales) que todos habían nacido con
idénticos atributos para dirigir sus propios asuntos y con la capacidad innata
para tomar decisiones independientes en todos los aspectos de la vida. Y delineaba
en consecuencia, en su obra Los derechos del hombre, un programa de
bienestar social reclamando, entre otros, el de estar habilitado para ser asistido, es
decir, el derecho de todo ser humano a verse aliviado de la miseria y el
dolor. Los filósofos ilustrados, por su lado, tras afirmar en sus escritos, que su
origen debía buscarse, sobre todo, en los abusos económicos y sociales, reclamaron
también el derecho de los pobres a exigir la asistencia (Lis y Soly, 1984:
212). Cuestión, en definitiva, que no dejó de preocupar, desde mediados de
siglo, a gobiernos, iglesias, sociedades cultas y círculos de clase media de toda
Europa, haciendo aconsejable una mayor intervención pública al respecto.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
Los políticas sociales de los distintos gobiernos, sin embargo, se limitaron a
mantener el control sobre las clases bajas e improductivas (en ocasiones de manera
coercitiva) y a asistir a los verdaderamente menesterosos e inhabilitados (ancianos,
niños, inválidos y enfermos). En definitiva, el control y represión de un lado y la
asistencia y educación, de otro, estarán en la base que configura la paradoja
ideológica del siglo XVIII: el despotismo y la ilustración.
a) Represión y control del trabajo rentable. El tradicional sistema de
asistencia en Gran Bretaña (Leyes de Pobres) fue pues objeto de revisión
parlamentaria en el siglo XVIII (por parte de la clase política) y de discusión
intelectual (en los escritos de filósofos y economistas), a causa del elevado
coste económico, además, que suponía el creciente número de demandantes
(Slack, 1990: 30-34), lo que exigía replantear los criterios de selección de
quienes podían o no, ser objeto de amparo. Recordemos que las primeras
Leyes isabelinas habían regulado el derecho de socorro, al menos, en casos
de verdadera necesidad, considerándolo una obligación del Estado que no
podía declinar en la caridad privada. Sin embargo, a partir de la citada Ley
de Asentamiento de 1662, sólo se posibilitaba a quienes radicaban en la
parroquia, permitiéndose la expulsión de todo emigrante que supusiera una
carga adicional. Pero la dificultad, cada vez mayor, de conseguir certificados
de residencia, que eran los garantes del derecho a las ayudas, permitió la
discrecionalidad de las parroquias en su prestación. La posterior Workhouse
Test Act de 1723, al hacer posible negar asistencia a quienes no se inscribieran en
los asilos, obligó a los pobres a incorporarse a la propia industria asilar de las
workhouses parroquiales o a formalizar contratos externos en instituciones
especiales, regulados por aquéllas, lo que permitía el control del
trabajo rentable. La generalización, en fin, de la economía de mercado y la
Revolución industrial, trajeron consigo, en 1834, una nueva reforma legal, al
objeto de reducir el costo de la política de pobres, creándose un organismo
central autónomo (Poor Law Commission) para su estudio y supervisión, lo
que hizo girar hacia la centralización de la acción social, en el siglo XIX, la
política, agrupando a las parroquias bajo la administración del Organismo
de los Guardianes (Board of Guardians) y no permitiendo la Nueva Ley que
ningún necesitado físicamente apto recibiese ayuda a menos que trabajara.
Sus posibilidades eran: la disciplina férrea de la fábrica o la del asilo de
pobres (Lis y Soly, 1984: 218).
Por su parte, la monarquía francesa trató de regular y proporcionar
empleo estable a los pobres, a través de ordenanzas para encarcelar a los
mendigos y obligar a trabajar a los válidos, aunque con poco éxito ante la
precariedad de la industria nacional. En todo caso, se crearon en todas las
provincias, dépóts de mendicite. diseñados exclusivamente para evitar la vida
errante de mendigos y vagabundos, acentuando el carácter represivo en
relación a los anteriores Hospitales Generales, ocupando en la manufactura
textil a todos los internos (Lis y Soly, 1984: 224-225).
Las políticas sociales en España, por su lado, se centraron igualmente
en la coacción y el control, de un lado (bajo el criterio de que los pobres
podían atentar contra la estabilidad pública) y en el trabajo, de otro, en la
perspectiva de que eran una carga para la economía, debiendo convertirse en
útiles para la prosperidad pública. En la política estatal de represión
de la vagancia, no fueron pocas las redadas de mendigos y las Ordenanzas
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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Educación Social
contra los vagabundos (v. c. Real Ordenanza de Carlos IU, de 7 de mayo
de 1775, para las levas anuales en todos los pueblos del Reyno) o la persecución
contra los gitanos (v. c. Pragmática de Felipe V, de 14 de mayo de 1717, o de
Carlos IU, de 19 de septiembre de 1783). El control de la mendicidad urbana se
organizó dividiendo las ciudades en Cuarteles de Barrio, con sus correspondientes
Alcaldes, elegidos anualmente por los vecinos, con la función de inscribir a los
ciudadanos, de inspeccionar los asuntos de policía (alumbrado, alcantarillado ... ),
así como de recoger a vagos o detener a delincuentes y potenciando, además, la
asistencia domiciliaria a través de Diputaciones de Barrio y de parroquias,
instituciones que socorrían a los jornaleros en paro y se ocupaban de la educación
de sus hijos (Real Cédula de 30 de marzo de 1778), a cuyo sostenimiento
contribuyeron las Juntas de Caridad, encargadas de arbitrar fondos, distribuirlos y
supervisar sus actividades.
Bajo el principio utilitario ilustrado de que el hombre que no trabajara
había de ser considerado hombre muerto para el Estado, la monarquía española
trató de controlar, igualmente, la ocupación rentable de los asistidos. A través de
la Resolución de Carlos III, de 21 de julio de 1780, que prescribía el
empleo de los asilados en los talleres y fábricas de los Hospicios -institución
asistencial por excelencia, continuadora de las Casas de Misericordia- se
perseguía, además de una formación profesional adecuada a cada caso, inculcar
hábitos laborales, orden y disciplina (el trabajo era una forma de ascesis y
penitencia) y contribuir al propio mantenimiento, liberando al Estado de tal carga.
b) Asistencia (Expósitos). El número de niños abandonados al nacer,
en Europa, fue especialmente significativo en el XVIII pero más aún, si cabe,
a finales de siglo. En España, por ejemplo, los censos de Floridablanca y
Godoy y los datos que diversos autores (A. Bilbao, Destrucción y conservación de
los expósitos (1789), entre otros) ofrecen en sus obras, así como los
informes que siguieron a la Circular de 6 de marzo de 1790 del Consejo de
Castilla, dirigida a obispos y priores solicitando el estado de los mismos
(Santolaria, 1997: 212 y ss.), son explícitos al describir las altas tasas de
mortalidad, las deficientes condiciones higiénicas (alimentación y cuidados) de
las Casas Cuna y Departamentos de los Hospitales (Inclusas), y la falta de
nodrizas (de baja extracción social y sin ningún control médico, en todo
caso). Paralelamente, las instituciones hospitalarias francesas (H6pital des
Enfants-Trouvés de París, el de Clermont y el de Rennes, por ejemplo) e
inglesas (London Fouldling Hospital) duplicaban e incluso triplicaban en la
última década de siglo, el número de expósitos en relación a la centuria anterior,
encontrando dificultades de admisión dadas sus limitadas finanzas
(Lisy Soly, 1984: 205-206). La carga económica que suponía a los padres, llevaba
a muchos a desprenderse de los bebés, gran número de los cuales
(nueve de cada diez niños, según algunos testimonios) morían en su traslado a la
capital o antes de los tres meses de su ingreso en el hospital.
La preocupación humanitaria y filantrópica de la ilustración (Palacio y
Ruiz, 1996: 124 y ss.), sin embargo, incrementó el interés por la infancia
abandonada, acrecentado por razones e intereses políticos, acorde con los
planteamientos poblacionistas, de incentivar la población activa e integrar
en el mundo del trabajo a huérfanos y expósitos. La monarquía española, en
particular, estableció la igualdad de éstos últimos al resto de vasallos a efectos
civiles, laborales y jurídicos, castigando a quienes los llamaran «bordes»,
«espúreos» o «ilegítimos» (Cédula de 23 de enero de 1794), y puso en vigor
uno de los más importantes documentos legislativos al respecto, el
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
Reglamento de Inclusas (Real Cédula de Carlos IV, de 11 de diciembre de
1796), en que se instaba a las autoridades eclesiásticas a establecer Casas
Cuna, dependientes de los Obispados, en poblaciones no muy extensas; regulaba el
control de la entrega de los niños (salario, vigilancia e inspección higiénica de las
nodrizas); y despenalizaba el abandono público de los menores, prohibiendo la
identificación de los padres o autores del abandono.
3.2. Las políticas reeducadoras.
a)
La educación popular: propuestas de instrucción obligatoria para los
pobres.
La fe de los ilustrados en el progreso y su llamada al sentimiento de solidaridad
humana a escala universal, asignó a la instrucción un papel fundamental,
considerando la miseria como el resultado de la ignorancia de los pobres
(Geremed, 1989: 258). Contexto intelectual en que cabe destacar el optimismo de
los economistas clásicos en la erradicación de la miseria humana y en la
regeneración de las clases económicamente débiles por medio de la instrucción
apostando por un criterio intervencionista del Estado, más que por un
planteamiento aristocrático de dependencia exclusiva de la caridad de los ricos
(Eccleshial, 1993). Escribía en 1776 Adam Smith10, creador de la ciencia
económica moderna:
"Cuando más instruida está la gente menos es engañada por los espejismos del
fanatismo y la superstición... Un pueblo educado e inteligente, además, siempre es
más decente y ordenado que uno ignorante y estúpido. Cada persona se siente
individualmente más respetable, y más susceptible de obtener el respeto de quienes
son legalmente sus superiores»
En consecuencia, mientras reclamaba para las clases menos acomodadas -como
productores de los bienes de que disfrutaba la sociedad- una
justa re distribución de los mismos, exigía que aquéllas -a fin de evitar la
alienación producida por la industria, generadora en gran medida de falta
de juicio e iniciativa, ignorancia y estupidez- adquirieran, al menos, rudimentos
básicos de lectura, escritura y cálculo, lo que sólo sería posible si el
Estado abría escuelas en cada distrito, estableciendo en Inglaterra un sistema de
educación estatal, obligatorio y gratuito para los trabajadores de la industria, que
evitase que nadie pudiera acceder a la vida laboral sin saber leer, escribir y contar
(Himmelfarb, 1988: 73-76). La educación del pueblo llano en una sociedad
civilizada y comercial requería, en su opinión, mayores atenciones estatales que la
de las personas con rango y fortuna.
Propuestas con las que sintonizaron otros economistas. Malthus, por
ejemplo, en su Ensayo sobre la población (1798), defendió la necesidad de
educar a la población menos acomodada (Himmelfarb, 1988: 144 y ss.;
Eccleshial, 1993: 60), mientras Jeremy Bentham (1748-1832), exponía en sus
obras -Introducción a los principios de la moral y de la legislación (1789) y
El panóptico (1791)- su convicción de que los gobiernos habían de contribuir a que
las gentes tomaran decisiones perfectamente informadas y, tras oponerse al sistema
tradicional de la limosna, defendía un sistema público de educación elemental, para
10
SMITH, A. (1996): La riqueza de las naciones. Edición de Carlos Rodríguez, Madrid, Alianza, p. 721.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
inculcar a los pobres valores socialmente deseables.
Evidentemente, en tales planteamientos subyacía una teoría, no siempre
explícita, de control social y asimilación de los valores de la burguesía. Si
bien, en principio, la ignorancia era para los ilustrados la causa de todos los
males y, en consecuencia, la renovación social exigía una fundamentación
educativa que universalizase la instrucción -incluso de los pobres, en su
condición de ciudadanos- han de matizarse tales extremos. Efectivamente,
el carácter aristocrático y conservador de la ilustración ponía límites a lo
que convenía a la masa popular (no más allá de los rudimentos de la lectura y
escritura) dado que su destino natural era el trabajo11. No obstante,
puede apreciarse también la voluntad de ofrecer a los indigentes y menesterosos
la oportunidad de adquirir valores de ciudadanía, laboriosidad o socialización,
positivos en sí mismos, y que los «filósofos» intuyeron y defendieron como
signos
de
progreso.
Condorcet,
por
ejemplo,
que
persiguió
la
igualdad humana, convencido del poder emancipador de la educación para lograr
la independencia y el perfecto desenvolvimiento de la ciudadanía, así lo entendió
en sus escritos, manifestando que quien no conoce leyes no goza de sus derechos
del mismo modo que aquél que los conoce12. Su filosofía era
clara: todos los hombres son iguales por naturaleza y sólo la riqueza o la
diferente instrucción generan las desigualdades. Es por ello que el poder
público debía decir a todos los ciudadanos pobres: «la fortuna de vuestros
padres solo ha podido procuraros los conocimientos más indispensables,
pero se os aseguran medios fáciles de conservados y extenderlos-13. Al declinar el
siglo XVIII en Francia, la Constitución aprobada por la Asamblea
Constituyente e15 de agosto de 1791, incluía en su título primero la creación
y organización de «una instrucción pública común a todos los ciudadanos,
gratuita en aquellas materias de enseñanza indispensables para todos los
hombres». Los respectivos gobiernos constitucionales, surgidos tras la
Revolución francesa en Europa, fueron haciendo realidad la enseñanza
obligatoria, a lo largo del XIX.
b) Educación para el trabajo
El propósito de impulsar la industria popular en países que, como en
España y Francia, no se había alcanzado un desarrollo suficiente en tal sentido,
instó a los gobiernos a formar a los campesinos en sus técnicas más
rudimentarias. La monarquía francesa, tratando de estimular aquélla, había
exhortado a obispos, nobles y autoridades municipales a fundar bureaux des
pauvres rurales para su adiestramiento técnico, financiando los ateliers de charité,
que se extendieron a partir de los años 70, al objeto de «proporcionar un ingreso
suplementario a los pobres físicamente aptos, principalmente los de las regiones
rurales, durante aquellos meses en que no había ni trabajo local ni oportunidad de
11
Mientras Voltaire, por ejemplo, afirmaba que la «canalla» no debía ser «esclarecida» y René de la Chalotais que los
conocimientos del pueblo no debían extenderse más allá de sus ocupaciones, en España, Jovellanos, en su Tratado teóricopráctico de enseñanza, entendía que las primeras letras eran la única «educación» que convenía a su "clase», mientras PABLO
OLAVIDE, en Plan de Estudios de la Universidad de Sevilla, sugería el inconveniente de arrancar «a los muchachos del arado,
de la oficina o del taller de sus padres para transportarlos a un Colegio», por «el simple gusto o empeño de la literatura».
12
CONDORCET, J. A. (1922): Memorias sobre instrucción pública, en Escritos pedagógicos, Traducción de Domingo Barnés,
p. 14, Madrid, Calpe.
13
CONDORCET, J. A. (1792): Informe sobre la organización general de la Instrucción Pública, en Escritos pedagógicos, op.
cit., p. 131.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
trabajo estacional» (Lis y Soly, 1984: 225). En España, la propuesta de Rodríguez
Campomanes de creación de Escuelas Patrióticas -recogida en términos teóricos en
su Discurso sobre el fomento de la industria popular- llevaba implícita también la
formación de los agricultores en las artes de la industria, fundamentalmente textil.
Impulsadas por las Sociedades Económicas de Amigos del País, fueron
consideradas como obras sociales y benéficas, al objeto de iniciar a las familias
en el aprendizaje técnico (hilado al torno, uso del telar y tareas textiles previas,
como el afinado del lino, lavado y blanqueo ... ) y procurarles, a la vez, educación
social, Civica y religiosa.
e) La educación de los huérfanos y abandonados en los Hospicios
El intervencionismo público del XVIII, especialmente en su segunda
mitad, implicó también, como decíamos, un proyecto de actuación educativa,
como instrumento de transformación social, fundamentalmente dirigida
a impulsar la formación profesional de los grupos marginales, huérfanos y
expósitos, pero también, como paso previo a facilitar una instrucción que les
permitiera adquirir, al menos a nivel elemental, destrezas como la lectura,
escritura y cálculo, así como una sólida preparación religiosa. Efectivamente,
en la Resolución de Carlos III de 21 de julio de 1780 (Ley V: Instrucción y
aplicación de los hospicianos a los ejercicios, oficios y artes útiles al Estado y Ley
VI: Instrucción y destino de las niñas en los hospicios desde la más temprana
edad)14 , aparece explícita una doble exigencia de instrucción intelectual y de
formación profesional. Una vez alfabetizados e instruidos los jóvenes en
la doctrina cristiana, debía asignárseles un oficio u arte existente en el
Hospicio, de acuerdo a sus aptitudes, para encomendado a un maestro del
oficio elegido. Para las niñas se recomendaba el exclusivo aprendizaje de la
doctrina cristiana, lectura y escritura, desestimándose su instrucción en los
números y subrayando, sin embargo, su necesaria preparación en las labores
propias del sexo (trabajos de aguja fundamentalmente y disposición de
materias primas para las fábricas de hilados y telares).
La educación, en fin, fue siendo asumida paulatinamente por las políticas
asistenciales, mientras los establecimientos benéficos se aprestaban a
incorporar a sus Reglamentos tales propósitos, con la oportuna creación de
escuelas internas. No obstante, habrá que esperar hasta finales del siglo XIX
para que se haga plenamente realidad en España, tras la promulgación de la
obligatoriedad escolar, a través de la Ley de Enseñanza Primaria de 1857.
BIBLIOGRAFÍA
Para profundizar en este tema, puede acudirse a las fuentes que a continuación se relacionan:
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PALACIO, 1. Y Rtrrz, C. (1996): Asistencia social y educación, Valencia, Universitat de
Valencia.
SANTOLARIA, F. (1997): Marginación y educación. Historia de la educación social en
14
En novísima recopilación de las Leyes de España, tomo III, libro VII, título XXXVIII
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
63
UNED.
Educación Social
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VARELA, J. (1983): Modos de educación en la España de la Contrarreforma, Madrid,
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Otras referencias que aparecen en este capítulo son las siguientes:
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Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX, Barcelona, Herder.
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la Piqueta, Madrid.
LECTURAS
A) Políticas sociales
TEXTO 1
«Una de las grandes necesidades, es la de abolir toda mendicidad en la
cristiandad entera. Entre los cristianos nadie debe mendigar jamás. Sería fácil
establecer un orden respecto a esto si lo encarásemos con energía y seriedad.
Cada ciudad debería cuidar a sus pobres y no admitir pordioseros ajenos,
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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llámense éstos como quieran, Sean peregrinos u órdenes mendicantes. Cada
pueblo podría alimentar a los suyos. Si fuese demasiado pequeño, podría
exhortar a la gente de las aldeas vecinas para que contribuyesen, ya que de otra
manera tienen que mantener bajo el nombre de pordioseros a toda clase de
vagabundos y malos sujetos. Así podría saberse también cuáles no lo son. Debe
haber un administrador o tutor que conozca a todos los pobres e indique al
Concejo o al párroco lo que les hace falta o cómo esto podría organizarse de la
mejor manera. Según mi opinión, en ningún asunto hay tantas bribonadas y
embustes como en el pordioseo. Sería fácil eliminarlos a todos. Aún así, la gente
común sufre por semejante mendicidad libre y general...
Pero algunos opinan que de este modo no se atiende bien a los pobres y no
se construyen tantas casas de piedra y tantos monasterios. Ya lo creo. Tampoco
hace falta. Quien quiere ser pobre no debe ser rico. Si quiere hacerse acaudalado
ha de poner la mano al arado y buscárselo él mismo de la tierra. Basta con
que los pobres tengan lo suficiente para no morirse de hambre y frío. No
conviene que uno viva ocioso, porque el otro trabaja; que sea rico y lleve una
vida cómoda, porque el otro vive con estrechez, como es ahora la mala
costumbre pervertida, puesto que San Pablo dice: "Si alguno no quisiera trabajar,
no coma". Dios no dispuso que nadie viviese de los bienes de los demás, sino
solamente los sacerdotes, predicantes y gobernantes, como San Pablo afirma, por
su trabajo espiritual y como también Cristo dice a sus apóstoles: «Todo obrero es
digno de su salario».
LUTERO, M., «A la nobleza cristiana de la Nación Alemana acerca del
mejoramiento del Estado cristiano». Wittenberg 1520. En Obras, versión
castellana de Carlos Witthaus. Estudio preliminar de Manfred Kurt Bahmann,
Buenos Aires, Paidós, 1967, Vol. 1, pp. 116-117.
TEXTO 11
«Baste decir aquí que los obstáculos de la naturaleza son poco fáciles de superar;
y que este cuidado es el cimiento y la obligación primordial de toda la sociedad
política. No, no hay actos de beneficencia para ningún gobierno; todos son de
justicia rigurosa ... Por una parte tenemos caminos y canales que abrir, ríos que
hacer navegables, lagunas que agotar, puertos que construir. Por otra tenemos
millares de pobres que mantener, y que en efecto mantenemos: Vea vmd. Qué
operación tan sencilla: combine el gobierno estas necesidades, y ambas quedarán
atendidas, mantenidos los pobres y ejecutadas las obras. Querer separar ambas
cosas, Íntimamente unidas por su naturaleza, como se ha hecho hasta aquí, es no
alcanzar a ninguna de ellas: y los efectos hablan en favor de esta proposición.
Así es que a todo plan de obras públicas debe preceder el arreglo de socorros
públicos, porque los medios deben preceder en el orden de las ideas a toda
empresa.
¿Qué pobres tenemos? ¿Cómo los mantenemos? Estas dos preguntas deben fijar
la primera atención del gobierno; y si las respuestas fuesen sólidas y fundadas,
indicarán cómo estos pobres se han de mantener.
¿Cuantos pobres tenemos? Se podría responder sin violentar el sentido, que
casi toda la nación lo es, y sería mucho más fácil enumerar los poquísimos que
lo poseen todo, que casi el total de los que nada tienen. Pero ... llamemos sólo
pobre a aquel que no teniendo bienes ni rentas no puede o no quiere trabajar.
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Este último número, digan lo que quieran, es tan corto, que será siempre fácil
contenerlo sin violencia, y una legislación sensata nunca dejará lugar a que los
hombres lleguen a este extremo de degradación y de ignorancia, con tal que las
luces remuevan los insensatos aplausos con que la superstición se ha complacido
en alentar a esta plaga vergonzosa de los estados. Fijémonos, por consiguiente,
en los únicos pobres que reconoce la política ilustrada, los que no pueden
trabajar; y desde luego esta definición abrazará todos los géneros de pobreza, a la
imbecilidad de la infancia o de la decrepitud, de la salud y del sexo, y a la falta
de trabajo periódica u ocasional..
CONDE DE CABARRÚS, «Sobre los obstáculos que la naturaleza opone a los
progresos de la agricultura y los medios de rernoverlos». En Cartas, Estudio
preliminar de José Antonio Maravall, Madrid, Castellote Editor, 1973, pp. 8082.
B) Educación de los huérfanos
TEXTO I
«Porque de traer los padres y madres sus hijos á pedir limosna, se amuestran
á ser vagamundos, y no aprenden oficios; ninguna persona, que pidiere por Dios
en la forma susodicha, pueda traer ni traiga consigo hijo suyo, ni de otro, que
fuere de más edad de cinco años: y siendo de esta edad, y antes si ser pudiere, les
pongan con personas á quien sirvan; y teniendo edad para ello, les enseñen oficio
en que se puedan sustentar: y encargamos á los Prelados y Jueces eclesiásticos, y
mandamos á las nuestras Justicias, y a los Concejos, y á las ciudades y villas, que
tengan mucho cuidado de dar alguna buena orden como los dichos niños sirvan á
algunas personas, ó aprendan oficios como dicho es, y entretanto sean
alimentados sin que anden á pedir limosna»
«Del socorro y recogimiento de los pobres». Ley VI. Novísima Recopilación de las
Leyes de España. Tomo III. Libro VII, Título XXXIX, p. 704.
TEXTO II
«Todos los niños se aplicarán a la escuela de Primeras Letras, que por punto
general deberá haber en los hospicios, para que sean instruidos en ellas de la
doctrina cristiana ... Igualmente se les enseñará a leer, escribir y contar, como
principios tan útiles para todo hombre, aún de los que se destinan a los ejercicios
más sencillos. En estando los niños instruidos en los conocimientos dichos,
precedido examen doméstico, se les explorará su voluntad y la de sus padres, si los
tuvieren, para saber a qué oficio u arte de los que hay en dichos hospicios muestran
inclinación, y tiene proporción por su talento, edad y fuerzas; y se les destinará a
ellos bajo la dirección de sus respectivos maestros, empezando su aprendizaje según
las reglas establecidas en dichos oficios para con los artesanos del pueblo.»
«De los hospitales, hospicios y otras casas de misericordia». Ley V Novísima
Recopilación de las Leyes de España. Tomo III, Libro VII, Título XXXVIII, p. 69
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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Educación Social
Tema 4
Las instituciones y agentes de
educación
social desde el siglo XVI al XIX
Carmen Labrador
Universidad Complutense
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
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INTRODUCCIÓN
La historia de la educación social está relacionada en buena medida con
la historia de la pobreza, la historia del trabajo, de la caridad, de la beneficencia, de la
filantropía. Emigrantes, esclavos, cautivos, víctimas del hambre y de la miseria,
ignorantes, huérfanos, son conceptos que forman parte del universo de la disciplina.
Es preciso también tener en cuenta la evolución de conceptos claves en la
interpretación de las diferentes acciones socioeducativas. Igualmente, la situación de
la sociedad en líneas generales depende de causas externas, tales como modificación
del clima, rendimiento de las cosechas, epidemias, guerras, etc.
Michel Mollat ha dado para la edad media una definición de pobre que puede
considerarse válida para todas las épocas. El pobre es el que, de forma permanente o
temporal, se encuentra en una situación de debilidad, de dependencia, de humillación,
caracterizada por la privación de medios, variables según las épocas y las sociedades,
de poder y de consideración social: dinero, relaciones, influencia, poder, ciencia,
calificación técnica, nacimiento honorable, vigor físico (…) y el pobre lucha por
sobrevivir. La peste y las guerras hacen aumentar el número de refugiados y de
prisioneros, de enfermos e inválidos. Los recién nacidos son abandonados, las
mujeres desamparadas, las viudas incrementan el número de pobres y mendigos. Los
pobres están a merced de los poderosos que les despojan de su grano o de su ganado.
Su condición se hace dramática cuando se acaban las reservas. Pues bien, este es el
contexto que acompaña el discurso de la educación social en Europa desde la
antigüedad.
A mediados del siglo XI se observan transformaciones importantes. A las catástrofes
naturales se añaden la expansión demográfica, el desarrollo de la economía y la
urbanización, si bien este fenómeno afectará especialmente en los siglos XV) Y aún
más en el XVI.
A mediados del siglo XII, desde Alemania hasta España, cada generación conoce
nuevas calamidades. Inundaciones, destrucción de cosechas, producen carencias
importantes de alimentos. La gente muere de hambre a la puerta de los
monasterios. Se fundan cofradías para atender a los pobres en Francia, Italia,
España, etc.15
Durante el siglo XV, desde Inglaterra hasta Italia, la caridad, como instrumento
preferido de perfeccionamiento espiritual, se manifestó en nuevos planos pero de
una manera mundana, discriminatoria hacia los objetos de su interés. No es una
casualidad que esta nueva oleada de caridad se canalizase sobre todo a través de
estructuras institucionales hermandades, hospitales, hospicios, montes de piedad
en lugar de hacerla directamente en forma de limosna a los pobres, pues así se
evitó el caritativo donante la responsabilidad de la discriminación. La caridad se
hizo específicamente urbana y por medio de la iniciativa eclesiástica o con la
ayuda episcopal y monárquica se inició una reorganización de la red medieval de
pequeños hospitales que no habían funcionado del todo bien a favor de nuevos y
gran des hospitales...
15
CHRISTOPHE, P. (1989): La Historia de la pobreza, Estella (Navarra), Verbo Divino, p. 59.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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Educación Social
Con el aumento de la pobreza en el interior de las ciudades, existió de
modo permanente una abundante clientela local de pobres, una demanda de
recursos y una amenaza potencial al orden público16.
1. INSTITUCIONES PROTECTORAS Y SOCIOEDUCATIVAS.
Las primeras referencias en las que aparece una clara preocupación por los niños
jóvenes pobres y por los marginados datan de la Hispania Romana,
concretamente del periodo del Emperador Trajano. En ellas la atención se
centraba sobre todo en los niños huérfanos. Tertuliano, en el Apologeticum, dice
que «el único camino para ellos era la esclavitud o la prostitución". La Didascalia
XVII, establecía que el obispo, como padre de la comunidad, tenía que ser el
padre de los pobres.
1.1. «Basiliada». La primera ciudad de los pobres.
Un primer momento de asistencia social organizada y una primera institución la
crea Basilio de Cesarea. El obispo de Cesarea no se contenta con defender en sus
homilías la causa de los pobres, sino que aparece como uno de los primeros
organizadores de la ayuda caritativa. Una vez nombrado obispo funda un
establecimiento que denominaron «basilíada». Era una especie de hospedería
destinada a acoger a los forasteros y vagabundos, en realidad estaba formada por un
conjunto de construcciones que forman una verdadera ciudad de los pobres17.
La pobreza producida por el crecimiento de las ciudades permanece al margen de la
hospitalidad monástica. Mendigos, arruinados, prostitutas, intentan abrirse paso en
la vida de manera anónima en los diferentes barrios. Clérigos y laicos se organizan
para responder a las nuevas necesidades de los pobres que están presentes en todas
partes. Baste una mirada al arte románico para reconocer representaciones de esta
tipología.
1.2. Los hospitales.
Cuando los monasterios no son suficientes para atender una miseria tan diversa, se
buscan nuevas respuestas. Una tiene que ver con los hospitales, es decir asilos para
pobres, indigentes, para niños abandonados, enfermos y peregrinos. Poseen lo que
se llamó una «caridad» y a veces una leprosería. Se trataba de dar respuesta a las
graves necesidades sociales que se producían por diferentes causas, epidemias,
hambrunas, fuerte indigencia. Generalmente los hospitales funcionan como
hospicios para los pobres y la «caridad» se encarga de distribuir alimentos.
Afirma Paul Cristophe que «muy extendidos por la baja Provenza, por el Languedoc
y el Condado, los hospitales se multiplican en las ciudades para ofrecer a los pobres,
ancianos, prostitutas, niños expósitos, así como a los peregrinos y los enfermos,
alimento y cobijos18. El número de hospitales a principios del siglo XIII aumenta
considerablemente. También las caridades.
,
Se subvencionan con donativos y legados de tierras que se administran por las
16
17
18
WOOLF, F. (1989): Los pobres en la Europa Moderna, Barcelona, Crítica, p. 23.
CHRISTOPHE, P., op. cit., p. 8.
CHRISTOPHE, P., op. cit., p. 62.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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cofradías. Cofradías o hermandades que existen en Italia, España, Escocia, Francia,
Alemania, Suecia, Polonia. En Roma, el hospital de Santa María in Saxia, fundado a
comienzos del siglo XIII, acoge a los niños abandonados y a los huérfanos,
ocasional mente a prostitutas y a mujeres embarazadas, habitualmente a todo tipo
de pobres, incluso a los «pobres vergonzantes» que no se atreven a pedir limosna.
Instituciones socioeducativas se extienden por toda Europa. En España, entre las
primeras instituciones re educadoras tenemos el Padre de huérfanos. Era una sola
persona que ostentaba este cargo en cada ciudad o zona. En algún caso fueron
varias. Atienden a menores delincuentes, a quienes corrigen mediante el castigo
físico o la reclusión. Los huérfanos eran redimidos de su mala vida por el trabajo.
El Padre de Huérfanos recogía a los niños abandonados, los llevaba a una especie e
hospital «casa común», para que recibieran educación. Era una forma de liberados
de la mendicidad y de que no los consuma «la infamia y la desidia». Tuvieron casi
cinco siglos de existencia. En 1708 se procedía a la supresión, aunque poco tiempo
después, Felipe V ordena su restablecimiento. Por fin una Real Orden de Carlos IV
de 11 de diciembre de 1793, ordenó su extinción y la entrega de los acogidos a la
Casa de Misericordia. Las primeras casas de niños expósitos se identifican con
hospicios, hospitales, cofradías, hermandades, albergues, casas de mujeres
arrepentidas. En España, los siglos XVI y XVII en lo artístico, militar, político,
cultural disfrutan la llamada edad de oro; época en la que alcanza cimas difíciles de
superar. Sin embargo, en lo económico, por lo que respecta al pueblo se sufre una
gran depresión: sequías, hambre y epidemias.
Sólo la nobleza, aliada con la Corona, se librará de ella, gracias a los cargos y
prebendas públicas como los puestos importantes en la administración
(Gobernadores, Virreyes, altos mandos del ejército y de la iglesia, funcionarios de
élite, etc.), que disfrutaban, además, de beneficios fiscales.
El resultado fue la grave situación de injusticia social y aumento de población
marginada que se agrava más en el siglo XVII.
Por caminos, pueblos, ciudades y calles transitan ciegos, tullidos, enfermos
incurables, viejos soldados lisiados que hacían gala de sus desgracias para implorar
la caridad del transeúnte, además de todo tipo de pedigüeños.
Era tan elevado el número y muchos extranjeros, que hubo necesidad de arbitrar
normas sobre los días, lugares y formas de pedir para evitar los conflictos entre
ellos.
Son los niños los primeros en sufrir las consecuencias, muchos no encontraban
formas lícitas de supervivencia. Abandonados, huérfanos, ilegítimos, ciegos que no
contaban con la tutela de sus padres o de asociaciones protectoras tenían que
recurrir a un género de vida de pícaros, maleantes, dedica dos a actividades ilícitas
en su lucha por la vida. Velázquez y otros pintores contemporáneos nos han dejado
muestras muy expresivas de estas escenas. Algunos de ellos acababan en prisiones
o remando en las «Galeras del Rey». El Estado no se ocupaba de su situación, ni
tenía centros adecuados para ellos, ni una política social que permitiera su
reintegración a la sociedad, siendo las cárceles y establecimientos semejantes los
únicos medios de reeducación oficial.
En defensa de estos niños y Jóvenes marginados surgieron: Vives, Giginta, Cerdán
de Tallada, San José de Calasanz y otros que insistente mente denuncian tantas
injusticias y en ocasiones crean instituciones reeducadoras y proponen acciones
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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socioeducativas encaminadas a remediar situaciones tan injustas.
La acción de la iglesia fue muy importante. También la de otras iniciativas privadas
como Hermandades, Cofradías, Hospicios... y sus benefactores. El gran problema
es que en ningún caso se contaba con ayudas suficientes, ni recursos de ningún
tipo, ni de la preparación adecuada para una tarea tan difícil.
Entre los pedagogos más relevantes que en el siglo XVI se ocupan de la
reeducación y formación de menores delincuentes debemos citar a Juan Luis Vives,
que tiene un excelente programa de educación social19 y Juan de Medina, quien se
pronuncia a favor de «Socorrer la mendicidad, socorrer cuanto se pueda en el
domicilio, ayudar a los niños huérfanos y abandonados »20.
Era preciso encontrar un sistema de caridad voluntaria, bien ordenada,
con recursos suficientes para las limosnas y para mantener establecimientos de
beneficencia, así como para corregir a los vagabundos incorregibles.
También del siglo XVI es Miguel de Giginta, creador de las Casas de Misericordia,
que desempeñarán un papel importante en la atención y corrección de los menores
hasta el siglo XX, aunque su función principal era la protección de toda clase de
indigentes21 .
I
Propuso que los pobres se recogiesen voluntariamente en estos centros, que allí
trabajar todos y que este trabajo fuese la base de su sustento.
El concepto de pobre abarcaba: ciegos, mancos, lisiados, vagabundos, enfermos,
etc. de todas las edades y tanto hombres como mujeres.
De las Instituciones que fundó se encargaron tanto seglares como comunidades
religiosas. La Congregación de Terciarias Franciscanas de la Misericordia se fundó
19
Puede verse al respecto: C. LABRADOR: «Luis Vives y el primer programa de educación social de la modernidad», Historia de la
Educación, 1999.
20
JUAN DE MEDINA: De la orden que en algunos pueblos de España se ha puesto en la limosna, para remedio de los verdaderos
pobres, Salamanca, 1545.
21
La obra escrita de M. DE GIGINTA (1584): Tratado intitulado Cadena de oro, Perpiñán, Elna y Tratado de remedio de pobres, Coímbra,
1579.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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expresamente para esta misión. Giginta considera que además de su labor
asistencial, estas instituciones contribuyen a prevenir la delincuencia tanto en niños
como en adultos.
1.3. Comportamiento sociológico de la «caridad».
Los hospitales generalmente son fundaciones de la burguesía, a veces dejan sus
herencias o legados para los pobres. A comienzos del siglo XVI en París se
contaban aproximadamente sesenta hospitales. En el Imperio, en Hungría, en
Polonia, en el reino de España y en Italia también se desarrolla la hospitalidad. Los
estudiantes pobres también se alojan en los hospitales.
Los hospitales y los hospicios eran responsables de los niños, de los ancianos y de
los enfermos.
La peste negra de 1348 diezma la población europea; los pobres aumentan cada vez
más. A mediados del siglo XV, el mendigo es un delincuente en potencia; la
pobreza se generaliza en Europa, las instituciones caritativas no pueden dar
respuestas adecuadas. Las ciudades crean «limosnas generales», París munipaliza
los hospitales, otras ciudades optan por la reclusión.
Luis XIV ordena en 1662 que todas las ciudades y pueblos principales se funde un
hospital. Además de dar hospedaje y comida a los «mendigos inválidos», deben
«formarles en la piedad, la religión cristiana y los oficios de que son capaces».22
En general se advierte que el número de pobres aumentó a finales del siglo XVIII
En los siglos XVI y XVII retirar de la vista del público a los mendigos.
Los correccionales se hicieron básicamente para los pobres capacitados físicamente
y para los mendigos profesionales, a los que nada debía la sociedad y a los que
tenía que obligar a trabajar para su manutención.
La beneficencia se ha basado siempre en la suposición de que ciertas categorías,
niños, ancianos, enfermos, pobres merecían la ayuda de la sociedad.
1.4. Escuelas de caridad.
La pobreza generalizada de Europa hace que las oportunidades para la educación
elemental fueran muy reducidas. Se crean Escuelas de Caridad en las cuales los
niños se preparan para diferentes oficios y las niñas para trabajar como sirvientas.
Estas escuelas se subvencionaban por suscripción privada y voluntaria: «caridad»,
«beneficencia», «filantropía» son conceptos que se repiten en el discurso
socioeducativo.
Tomás Gouge en 1674 organiza en Gales una corporación de personas vinculadas
con diferentes iglesias que se dedican a trabajar en este sentido.
En Inglaterra, en 1698 Tomás Bray (16561730), clérigo y filántropo funda una
Escuela catequética para la educación de los niños pobres.
22
Christophe, P., op. cit., p. 146
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La Sociedad para la Promoción de la Doctrina Cristiana (S.P.C.K.) de carácter popular
es la que mantiene la escuela. Se enseña Religión, Lectura, Escritura y la
Aritmética suficiente para otro aprendizaje superior.
«Gravel lane school». La «Escuela del Camino de Grava» fundada en 1687 en las
afueras de Londres, por suscripción popular, condonaciones voluntarias y legados,
tenía como objetivo «la instrucción de los niños en lectura, escritura, aritmética; las
niñas en costura, tejido y cuidado de los muebles y de la casa». Llegó a tener 400
alumnos. Utilizaban libros para su instrucción además de catecismos y la Biblia.
Las Escuelas de la Sociedad para la Propagación del Evangelio (S.P.G.) se fundaron en
1701 por misioneros y trabajadores de la educación (maestros). Impartían
Educación general y Religión.
Basedow, Salzmann y otros filántropo s inician un movimiento positivo que
pretende sustituir revolución por evolución es la Educación Filantrópica que
influirá positivamente en etapas posteriores.
Las Escuelas Dominicales son una parte importante y vital de la Historia de la
educación, de la Historia de la Iglesia en diferentes países y particularmente en
Estados Unidos de América sobre todo en el siglo XIX.
Se deben sobre todo al esfuerzo de los misioneros. Sus raíces unen la historia del
asado con el futuro. John Wesley en una carta de 1788 escribía:
"Pienso verdaderamente que las Escuelas Dominicales son una de las más nobles
realizaciones de caridad que han existido en Inglaterra desde Guillermo el
Conquistador»,
Entre los educadores que participan de este movimiento, debemos citar a Robert
Raikes, (17351811 Gloucester Inglaterra), clérigo, filántropo, inicia una escuela para
niños y adultos los domingos en la iglesia. Aparece la noticia en el periódico de
Gloucester que era parte de la herencia recibida de su padre, la noticia le permite
abrir otras escuelas en diferentes barrios a partir de 1780 con maestras a las que
paga un chelín cada domingo por enseñar a los niños. La instrucción consistía en
leer, escribir, leer la Biblia y religión.
La ciudad de Gloucester era un centro de manufactura importante y de «trabajo de
los niños», en las calles abundaba la ignorancia, el vicio, los «ilegales», y los
«ocupas».
1.5. El siglo XVIII, continuismo en los problemas y en las soluciones.
No hay especiales diferencias entre la España de los Austrias y la de los
Borbones. En la segunda mitad del siglo aparece un cierto dinamismo.
El empobrecimiento cada vez mayor del pueblo y el endurecimiento de la
coyuntura económica, obligará a actuaciones sociales más amplias.
«Doctrina oficial», mercantilismo, fisiocracia, liberalismo económico, aplicación
a la utilidad de la pobreza. El programa social y reeducador de los ilustrados23
23
SANTOLARIA, F. (1997): Marginación y educación. Historia de la educación social en la España moderna y contemporánea,
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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exige aumento de «vasallos útiles», fomento de la industria y de la educación
popular, propuestas de control tanto en la asistencia como en la reeducación
social y los hospicios para la reeducación. Para los niños «expósitos» colegios de
huérfanos y casas de corrección.
Continúan las instituciones protectoras y correctoras de menores existentes y se
crean otras. Cofradías y hermandades, patronatos y asociaciones
Algunas personalidades se preocupan del tema. Entre ellos Feijoo, Cortines y
Andrade, Pedro Joaquín de Murcia, Arriquíbar, Campomanes, Vallejo, Jovellanos,
etc. El Padre Feijoo escribe.24
"Con el establecimiento, pues, de los hospicios, se evitarán la mayor parte de los
pecados de los pobres: en los recogidos, ya por su clausura, ya por los socorros
espirituales, que tienen, especialmente por la frecuencia razonable de los Santos
Sacramentos: en los obligados a ocupaciones mecánicas. Por su trabajo corporal;
el cual no sólo en el cuerpo, más también en el alma excluye los malos efectos de la
ociosidad».
Busca utilidad para la atención a los adultos «que prefieren la mendicidad ociosa a
toda aplicación honesta».
Durante el reinado de Carlos III, se publicaron obras significativas para el tema de
la pobreza. Una de ellas Discurso político sobre el establecimiento de los hospicios en
España, de Ramón Cortines y Andrade, propone establecer hospicios públicos en
todos los pueblos principales del reino, que mantengan a los pobres del distrito.
Dice:
«Entre ellos había muchos niños, que no están en actitud por su corta edad, para
más ejercicios que los de leer, escribir y aprender la Doctrina Cristiana. Y por esta
última razón, tampoco podrán entrar a servir las hijas, cuyos pocos años las
exceptúan de toda ocupación y trabajo.
Porque demos caso, que una niña salga de la casa en que servía ¿a dónde ha de
estar mientras se le proporciona otra? ¿Quien ha de cuidar de ella? ¿Quien la ha de
mantener? ¿Y quien ha de mirar según conviene por un niño, que le obliguen a
mantener de por fuerza que es contra su genio, o a quien no halla propósito para
sus maniobras? Según lo cual destinar los al hospicio, donde se instruyan y eduquen
parece lo más arreglado, lo que ejecutan los maestros.
Las luces de la Fe y los principios del Catecismo, la obligación del Cristiano (...) ¿Y
donde se podrá poner ésta, sino en el hospicio, en que dándoles todo lo preciso, y
necesario para su conservación y comodidad, tienen tiempo para aprender y
maestros que oír25.
Barcelona, Ariel.
24
FEIJOO, BENITO JERÓNIMO (1759): Cartas eruditas y curiosas. Carta XXIII: Erección de Hospicios en España. Madrid,
Imprenta del Consejo Supremo de la Inquisición. (No debe olvidarse que los hospicios acogían también a los adultos
menesterosos).
25
CORTINES y .ANDRADE, FRANCISCO, DE (1768): Discurso político sobre el establecimiento de los Hospicios en
España, Imprenta de D. Manuel Martín.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
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Educación Social
Otra obra, de Nicolás de Arriquíbar aboga por abrir Casas de Trabajo en todas las
capitales para atender a los menesterosos.
Se crean nuevas Casas de Misericordia en Murcia 1752, Pamplona 1700, Alicante
1743, Teruel 1798, Barcelona (funcionaba desde 1581), en 1771 se une al
hospicio. En 1803 volvió a separarse con el nombre de Real Casa de
Misericordia. Su objetivo: «evitar la perdición de las criaturitas que en su niñez
se iniciaban en la mendicidad, viviendo sin enseñanza de ningún trabajo, sin
doctrina cristiana; y para que en dicha Casa se pudiera conseguir con estas
inocentitas la enseñanza en primorosas labores, la educación Santa en la
doctrina cristiana y la buena inclinación a la virtud.
Pedro Joaquín de Murcia entiende por Casas de Misericordia todas las destinaos para morada
o asilo común de alguna clase de pobres, que por su corta o crecida edad, o por otra cualquier
circunstancia están inválidos, o convenga a la causa pública y particular vivan reunidos por
algún tiempo. «Los reclusorios de niños huérfanos, o desamparados, de ancianos, de lisiados,
de viudas y de cualquier personas miserables, son Casas de Misericordia. También lo son los
Hospitales de enfermos, las Inclusas, o Casas de Expósitos, y las Galeras y Casas de
corrección para hombres y mujeres pobres».
Esta idea, presente en los tratadistas españoles, se repite en el siglo XVIII y además de los ya citados se unen a
ella Jovellanos, Campomanes, Vallejo, etc. En el fondo aparece un intento de represión del ejercicio
indiscriminado de la caridad.
Pedro Rodríguez de Campomanes 26 habla de un ejército de 140.000 almas de
vagabundos y mendigos que vivían del bandolerismo, la delincuencia y la
caridad ajena.
Los políticos ilustrados pretendían acabar con esta población menesterosa
recogiéndola en hospicios y dándole trabajo. Campomanes piensa que las Casas
de Misericordia son para proveer a todas las necesidades de los pobres. Las
condiciones higiénicas de estos establecimientos, en general, eran muy
deficientes. La tasa de mortalidad era muy elevada por epidemias y todo tipo de
enfermedades. A final de siglo la situación sanitaria mejora como consecuencia
de una mayor higiene y mejor alimentación.
Para la enseñanza había maestros y maestras además de los religiosos.
La educación era diferente para niños y niñas. Los niños estudiaban las
primeras letras y recibían enseñanza de la doctrina y moral cristianas. Las niñas
se preparaban para el servicio doméstico además de doctrina y moral cristianas.
26
Rodríguez DE CAMPOMANES, P. (Conde de): Discurso sobre el Fomento de la Industria Popular (1774), Discurso sobre la
Educación Popular de los Artesanos y su Fomento (1775), Edición del Instituto de Estudios Fiscales. Ministerio de
Hacienda, Madrid 1975.
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1.6. El Hospicio de San Fernando de Henares (Real Sitio de San Fernando).
En la provincia de Madrid, para recoger la población menesterosa, se buscaron sitios
y la casa-fábrica (tejidos de algodón y estampados, de papel) de San Fernando, a
pesar de ser lúgubre y poco higiénica, se adaptó temporal mente para hospicio. En
principio se pensó en unos edificios de Vicálvaro que estaban ocupados con
materiales de la fábrica de tejidos, mantas, etc. de Guadalajara, mandando que
mientras se desocupaban estos edificios los reclusos (recogidos) se trasladasen a San
Fernando, pero no se sabe la razón, lo cierto es que el hospicio se quedó ahí. Era el
año 1766. Al frente del hospicio se puso a Olavide, iniciándose una nueva empresa
en el magnífico edificio en el que estaba previsto recoger a mil desheredados sin
hacer demasiadas obras, ya que podían alojarse en las galerías bajas de la antigua
fábrica.
Posteriormente llegaron a habilitarse más de la mitad de las habitaciones altas y se
construyeron cocinas y servicios higiénicos.
Para ayudar a los gastos se sabe que la familia real hizo varios donativos.
Primero fue el alojamiento, después se pensó cómo dar de comer y cómo ocupar a
los recogidos en la institución. El gasto en alimentación se calculaba alrededor de 12
cuartos que se invertirían de la siguiente forma: 24 onzas de pan, una comida a base
de arroz o legumbres con tocino y en épocas de vigilia lentejas con abadejo; la cena
era una sopa. Además el interno podía completar su menú con el salario que recibía
por su trabajo, con algún alimento o con la indispensable ración de vino, que era una
de las primeras fuentes de calorías en ese momento.
Entre los acogidos se encontraban numerosas mujeres afectadas de sífilis; en
principio se optó por enviarlas a Madrid al Hospital de San Juan de Dios, pero esto
causaba problemas y Olavide decide hacer un «hospitalillo» anexo al Hospicio en el
que fuesen tratadas con los métodos más modernos conocidos en Europa.
Una vez alimentados, limpios, sanos (los que podían), Olavide decide establecer una.
fábrica de alambres y alfileres que no se fabricaban en ninguna parte en España y era
una «manufactura adaptable a todo suerte de gentes». Parece, no obstante, que no
llegaron a fabricar alfileres, pero se sabe que cada uno según su edad, sexo y
capacidad, tuvo una ocupación. Se pensó que las niñas hicieran blandas, las
muchachas de 12 a 16 años cosiesen, las mujeres adultas hilasen y las ancianas
hicieran calceta.
A los muchachos se les enseñaría a leer y escribir y pasarían la mayor parte del día
ocupados en el torno de hilar, los viejos se emplearían en devanar y torcer,
finalmente, los hombres con suficiente capacidad trabajarían como peones.
Respecto al número de internos sabemos que desde su creación hasta el
13 de marzo de 1767 se recluyeron:
804 varones: 605 hombres. 186 muchachos. 13 niños.
943 mujeres: 642 mujeres. 283 muchachas. 18 niñas.
Para poner en marcha la nueva instalación, se nombró un funcionario y
varios internos del Hospicio de Madrid, que funcionaba hacía años.
No fue fácil «meter en cintura» a personas acostumbradas a vivir «a la sopa boba».
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Los castigos corporales no faltaban. La reconversión forzada de vagos en
trabajadores, no cambió la mentalidad de estos hombres y mujeres en general y
Olavide en alguna ocasión confesó: «si hallaran la ocasión preferirían volver a su
vida errante y vagabunda».
La vida en el Real Sitio se vio afectada por la instalación del Hospicio.
Numerosas casas se reconstruyeron para trabajadores del establecimiento de
beneficencia.
Sin embargo el funcionamiento del Hospicio no fue satisfactorio. En 1773 se decía
que los gastos eran excesivos y sus habitantes mantenían una «vida licenciosa y
estragada».
No obstante esta casa de acogimiento se mantuvo hasta 1801, cuando casi todos los
internos que había en San Fernando se trasladaron a Madrid27.
1.7. Los Toribios.
Institución típica del siglo XVIII, la denominación se debe al nombre de su fundador,
Toribio de Velasco, asturiano que vivió en la primera mitad siglo XVIII, terciario
franciscano, «pobre, desvalido y sin ninguna recomen dación de su persona, cuya
ocupación era vender algunos libritos devocionarios y otros piadosos de poco valor
por las calles y plazas sevillanas»28,
I
En sus recorridos callejeros conoció el creciente número de delincuentes
menores, vagos¡, huérfanos, holgazanes ... se propuso recoged os y educados de
manera que pudieran «llevar una vida honrada».
Primero enseñaba a los mendigos por las calles y plazas. Después los llevaba a su
casa:
«Empezó a engreir a algunos de los más dóciles con estampas y otros regalillos
para que concurrieran a su casa (. .. ) a repasar la Doctrina y con ellos salía
después a las plazas a decida, donde se juntaban otros que poco a poco iba
ganando su afabilidad. Por este medio crecía su familia, y era preciso para realizar
su proyecto mudar de casa.»29
Con algunas limosnas, alquiló una casa ... «enseguida abrió la escuela y con la
limosna que postulaba vistió a dieciocho niños, con que empezó».
Como «métodos reeducativos» empleaba la enseñanza de la Doctrina Cristiana, la
escuela y el taller.
Los castigos impuestos a los nuevos se decidían en comunidad, por los mismos
muchachos asilados. A veces muy duros, Toribio los reducía según el delito. Sin
27
V.VAA. (l997¡): El sueño de un rey. Historia de San Fernando de Henares desde la prehistoria hasta la actualidad. Madrid,
Ayuntamiento de S. Fernando de Henares.
28
FRAY GABRIErl BACA, 1776.
29
PÉREZ DE GUZMÁN, J. (1887): Anales eclesiásticos y seculares de Sevilla, T. 1, p. 178.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
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UNED.
Educación Social
embargo:
« ... trajo a la casa y puso en sitio público, cepos, grillos y cadenas para que
sirviesen con su horror de freno a todos y alguna vez, en los delitos más atrae es,
usó de ellos» (Fr. Baca).
«Yo tengo para mí que estos castigos no los usó nunca con los meno res, ni siquiera
con aquellos que enviaban los magistrados de la Audiencia de Sevilla, fiando en su
corrección, sino en rarísimos casos, con aquellos mayores que llegó a recoger el
hermano Toribio de la ciudad y de la provincia» (D. de Casso).
Los acogidos, después de desayunar, salían a pedir limosna acompaña dos de
Velasco. En las reglas de 1750 se fija el horario:
«Levantarse: verano a las 5; invierno a las 6. Oraciones en la capilla; misa y
rosario. Almuerzo y escuela hasta las 11. Talleres de 11 a 12. A las 12 cernida y
recreo. Por la tarde: Obradores y recreo. Después, otra parte del rezo del rosario y
meditación en la capilla. Cena, oraciones y descanso. En verano siesta hasta las
tres de la tarde y baño en el Guadalquivir».
Continuó su obra teniendo como soporte la escuela como el medio más
útil para la educación: «La instrucción en primeras letras es el principio para formar
hombres que verdaderamente lo parezcan», las prácticas religiosas y la formación
laboral en los talleres de carpintería, sastrería, zapatería, telar de paños, con la doble
función de enseñarles un oficio y contribuir económicamente a su sostenimiento. El
Supremo Consejo de Castilla autoriza un impuesto, en las corridas de toros, para
esta institución.
Al principio, el mismo Toribio enseñaría en la Escuela, pero cuando aumentó el
número de acogidos «buscó maestros que lo fueran en el arte de escribir y contar».
Todos los niños pequeños debían acudir a la Escuela y de los mayores sólo los que
estuviesen habituados a la disciplina para «evitar el peligro de que su indocilidad y
libertarismo perturbase el sosiego de los niños y embarazase su mayor
aprovechamiento» A los menos capacitados se les destinaba «a los oficios de la casa:
cocina, limpieza o a aprender un oficio». Los alumnos más destacados estudiaban
«Latinidad».
Horario: de ocho a once por la mañana. De tres a seis por la tarde. Se les enseñaba a
leer, escribir y contar. Los castigos corporales estaban prohibidos en las aulas. Sólo
se permitía el uso de la palmeta.
«La obra del humilde Toribio admiraba a Sevilla, por los muchos jóvenes que
arrebató al vicio y a la delincuencia, y a su fundador le veneraban y apreciaban
tanto que, al pasar a mejor vida (agosto, 1730), su entierro fue solemnísimo y
constituyó una gran manifestación de duelo».
La obra continuó gestionada primero por un antiguo acogido, después por la
Hermandad del Sagrado Corazón de Jesús, más tarde adquirió fama de dureza en el
trato con los acogidos y se desprestigió.
Los aspectos más destacables en la obra de Toribio de Velasco: enseñanza elemental,
enseñanza de Latinidad en Escuelas de Gramática, aprendiza je de oficios en talleres,
limitación de los métodos represivos, participación de los acogidos en el
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
sostenimiento del centro, establecimiento de un impuesto sobre espectáculos para su
mantenimiento.
En 1837 la obra se suprimió y los alumnos se incorporaron al Hospicio de Sevilla
patrocinado por la beneficencia oficial.
1.8. Los niños abandonados. Instituciones Protectoras. Los orfanatos.
Los orfanatos son instituciones socioeducativas que están presentes en todos los
países. Tenemos noticia de los existentes en Egipto, en Canadá, en Estados Unidos de
América y naturalmente en Europa. No son todos iguales, ni todos se parecen a las
imágenes de Dikens en Oliver Twist, tampoco todos los huérfanos son como Anne de
Green Gables.
En la segunda mitad del siglo XVI aparecen los primeros orfanatos en el norte de
Europa. Razones socio caritativas y el deseo de evangelizar al pueblo por parte de
protestantes y católicos impulsan la creación en las ciudades de Lubecca (1546),
Augusta (1573), Spira (1573), Würzburg (1579), Münster (1592). Fue sin embargo
después de la guerra de los treinta años, en la primera mitad del siglo XVIII,
cuando el incremento es importante. Las consecuencias de la guerra, las
epidemias, las dificulta des económicas, la escasez de alimentos, tuvieron fuertes
repercusiones en la infancia. El número de huérfanos y de niños abandonados era
notable, de tal manera que se convierte en preocupación de los príncipes y de los
gobernantes de la ciudad. Niños hambrientos y mal vestidos recorrían las regiones
implorando la caridad, vagabundeando y viviendo gracias a pequeñas limosnas.
Para hacer frente al problema de la infancia abandonada, iniciativas diversas,
semejantes a los orfanatos, existían ya en siglos anteriores por motivos caritativos
y por exigencias de orden público y de control social.
Los orfanatos fueron concebidos como espacios cerrados para niños expósitos, sin
familia o con riesgo de desviaciones sociales, en ellos se imponía un régimen de
vida parecido al monástico o al carcelario, con el propósito de educar para el
trabajo.
La pobreza generalizada en Europa, las precarias condiciones de vida de
numerosas familias, las deficiencias higiénicas y sanitarias hacían que la esperanza
de vida fuera muy reducida. Numerosas mujeres morían durante el nacimiento de
sus hijos, otras tenían hijos ilegítimos, niños que frecuentemente vivían en la calle.
En América del Norte el primer orfanato se abre en Nueva Orleáns en 1729, doce
años después en Georgia y posteriormente otros más en 1780 y 1794.
Los huérfanos serán educados, alimentados y vestidos a expensas de la sociedad.
Se promueve la participación de los ciudadanos que, en ocasiones, entregan por
algún tiempo parte de sus salarios. A los internos se les enseña a leer y escribir, se
les instruye en religión y moral y se les inculcan hábitos de trabajo.
Uno de los orfanatos más relevantes por su perfil pedagógico fue funda do por
Augusto Hermann Francke en la ciudad de Halle. Pretendía no sólo preparar al
niño para la vida diaria, sino procurar la salvación del pobre, mediante su
edificación interior. Además de enseñar a leer, escribir y contar, a los mejor
dotados les permitía ir a la Escuela de Latinidad, reservada a las familias
burguesas, para aprender latín, griego, geografía, geometría, botánica, aprendizajes
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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Educación Social
necesarios para estudiar medicina y farmacia. Para todos se impartía educación
musical, fundamentada en el canto sacro. La educación para el trabajo manual
tenía un sentido complementario pretendiendo el desarrollo integral del alumno.
A pesar de lo oportuno que parece el plan de estudios, sin embargo esta pedagogía
pietista resultó excesivamente rígida; los alumnos eran vigilados constantemente,
sometidos a una fuerte disciplina incluso de tipo corporal.
No obstante, el orfanato de Francke presentaba una importante nove dad, por el
reconocimiento de cierta movilidad social y por la valoración individual de los
estudiantes30".
A partir de 11740 encontramos orfanatos en Gottinga, en Hannover (1786) que
incorporan elementos nuevos y que se ocupan de manera especial por la salud de los
huérfanos, cuidando alimentación, higiene y condiciones sanitarias. Debemos
recordar que en estos años el trabajo en manufacturas incorpora un factor de riesgo
para poblaciones escasa y deficitariamente nutridas. Al final de la guerra de los siete
años, el trabajo industrial incorpora elementos sociales preocupantes. En Viena, por
ejemplo, se sabe que en tomo a 1750 había no menos de 20.000 niños mendigos y
vagabundo, en consecuencia la situación de la infancia abandonada era ciertamente
preocupante. La emperatriz María Teresa funda un orfanato con un sentido caritativo
para el que nombra director al jesuita Ignacio Parhamer. Como objetivo, educación
religiosa y educación para el trabajo, además formación del estudiante fiel, del
trabajador honesto y asiduo31.
Inspirados en el orfanato de Halle y tratando de imitar el gran edificio de
los Inválidos de] París de Luis XIV, en 1724 se funda en Potsdam un orfanato militar,
posteriormente otro en Dresde; dependían del departamento de la guerra. Maestros de
profesión enseñaban a leer, escribir, contar, dibujo, música militar y formación
religiosa. A los niños se les exigía puntualidad, obediencia y exactitud. Al terminar
debían entrar en el ejército o podían trabajar en comercios o en la fábrica de
porcelana de la localidad.
En 1750, en Eslovenia se abre un orfanato reservado para niños huérfanos de
militares y en el mismo siglo se inauguran otros más. En todos ellos la disciplina
demasiado rígida provocó la fuga de algunos muchachos; el trabajo excesivo
perjudicaba su salud; la educación religiosa era obsesiva y formal y los resultados
pedagógicos poco optimistas.
En España y Portugal las Casas de Misericordia cumplen el mismo fin.
2. PIONEROS DE LA EDUCACIÓN SOCIAL.
El movimiento filantrópico, con Basedow, Salzmann y Campe, plantea la educación
de 10,5 pobres desde otras perspectivas. Intentan contribuir a un clima cultural ajeno
a las críticas de los orfanatos. Los principios en los que se asienta se relacionan
con «tolerancia religiosa, religión natural, confianza en la naturaleza como fuente
de libertad», en el ejercicio físico, en la validez de la medicina, «convencimiento
30
POLENGHI, S. (1999): «Glí orfanatrofi austrotedeschi nel Settecento», Pedagogía eVita, 5, pp. 3031.
31
Polenghi, S., op. cit., p. 38.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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Educación Social
de la bondad de la educación gradual y espontánea» y del trabajo manual
artesano32.
A continuación se describen algunas personalidades que participan de estos ideales
y que siguen el movimiento filantrópico dedicándose a la educación de los pobres.
2.1. Philipp Ernrnanuel von Fellenherg (1771-1844)
Pertenece a una familia noble de Berna (Suiza). Por influencia del filantropismo
de J3asedow y de los grandes reformadores suizos, decide dedicar se a la
enseñanza de los niños más necesitados. Su madre le decía: «el rico tiene siempre
ayudas bastantes, ayuda tu al pobre».
Amigo dé: Pestalozzi, decide continuar su experiencia y con ayuda de Zeller abre
una escuela con maestros del método Pestalozziano.
Crea The Agricultural School y otras instituciones en Hofwy. El trabajo, la
observación y el entrenamiento industrial son los elementos esenciales de esta
Escuela de Agricultura que es una institución para niños pobres. Su asistente,
Jacob Wehrli le convenció pronto de su habilidad para cambiar a los más rebeldes
vagabundos en miembros trabajadores de la sociedad.
Experimentó primero con cuatro jóvenes pobres y necesitados y así empezó la
escuela. Las ocupaciones consistían en trabajo agrícola, drenaje, riego y todas las
necesidades del campo y de la granja. Después se ocupó de desarrollar el empleo
de sus muchachos como carpinteros, zapateros, sastres; con trabajos en madera, en
hierro, en cuero; otros trabajos mecánicos, hacer carros, etc. y creación de tiendas
para los trabajadores.
Fellenberg, incansable en su tarea, pensó que en la escuela común los alumnos
tendrían posibilidad de compartir la enseñanza con el trabajo de la granja. y en
1809 abre un instituto literario, en 1823 con su mujer una escuela para niñas y
cuatro años más tarde empieza una escuela práctica intermedia er.tre las dos.
El plan de estudios de la escuela de niñas era similar al de niños, excepto en
trabajo industrial. Ellas además aprendían a cocinar, lavar, coser, hilar y limpiar.
En el curso para maestros se impartía gramática, religión, dibujo, geografía, historia
de Suiza, agricultura (ganadería) y antropología, disciplina en la que incluye
fisiología, higiene y primeras ayudas a los lesionados.
2.2. Christian Gotthilf Salzmann (1748-1811).
Trabaja en el mismo campo que Basedow. Influido por Rousseau y por Pestalozzi
aboga por el naturalismo como precursores de la escuela natural.
Es pastor en la parroquia de una villa de Turingia. Conoce los problemas y las graves
deficiencias que tienen en la instrucción y reorganiza la escuela en su parroquia. No
es partidario de los orfanatos porque los considera enfermizos y por el contrario
postula la educación familiar.
32
POLENGHI, S., op. cit. p. 45.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
81
UNED.
Educación Social
El maestro tiene que crear un clima natural en la clase semejante al que existe en las
bellas manifestaciones de la naturaleza. La naturaleza es la mejor maestra, acoge a
todos, en consecuencia, la escuela tiene que ser para todos, desarrollarse con
ambiente de familia.
Junto con Basedow critica los métodos rígidos de algunas instituciones educativas.
Escribe Aspectos concernientes a una mejor enseñanza de la religión a los niños.
2.3. Baron von Rochov (1734-1805).
Fue un gran reformador de las escuelas campesinas. Está en la misma línea que el
anterior. Escribe El libro de la escuela para niños.
2.4. J. Enrique Pestalozzi.
La entidad pedagógica de la obra de Pestalozzi tiene una dimensión especial si se
analiza desde sus aportaciones a la educación social. Vive una época de transición
hacia un nuevo mundo, nacida de las guerras, del enfrentamiento de las ideas, de los
proyectos de sociedad que camina hacia la máquina y la industria. Pestalozzi tiene
claro el papel de la educación y del conocimiento, piensa que en un mundo en
cambio lo importante es la formación intelectual y práctica, los conocimientos y su
aplicación.
La Suiza del siglo XVIII es una de las naciones más industrializadas de Europa
después de Inglaterra. Es también un país pobre atravesado por crisis económicas y
por el hambre. Observa la miseria de los niños de los campos que no frecuentan
ninguna escuela y que trabajan largas horas desde la edad de cinco años; hilan y
tejen el algodón en los cobertizos. Ante esta situación piensa en la necesidad de la
educación popular. Se interesa por la preparación para el trabajo, formación muy
diversa, la «educación de la mano» y así crea sucesivamente orfanatos para los
pobres en Neuhof, Stans y Burgdorf.
El modelo educativo se orienta en primer lugar a conseguir en los orfanatos una
vida de familia; después intensa acción educativa por medio del trabajo en la
granja, que además era un medio de ayudar a la manutención
de los muchachos. Trabajos agrícolas, de carpintería, de construcción y todo
aquello que pudiera contribuir a la incorporación de los huérfano y pobres al mundo
del trabajo.
Su obra se extendió por numerosos países de Europa y América y su dedicación a
los pobres le mereció el título de educador social.
La enseñanza mutua o «monitorial» aparece como experiencia concreta entre dos
siglos, el XVIII y el XIX. Otras iniciativas de la misma época forman parte del
panorama de la educación social hasta el siglo XIX. No es posible abarcar todo, sin
embargo, con las referencias precedentes a instituciones y a agentes, puede
apreciarse la labor socioeducativa de un periodo tan amplio.
BIBLIOGRAFÍA.
Para profundizar en este tema, pueden consultarse las obras que a continuación se
relacionan:
SANTOLARIA, F. (1997): Marginación y educación. Historia de la educación social en la
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
82
UNED.
Educación Social
España moderna y contemporánea, Barcelona, Ariel.
GRAVES, (1965): A History of Education in modern times, New York, McMillan.
CHRISTOPHE, P. (1989): Historia de la pobreza, Estella (Navarra), Verbo Divino.
WOLF, S. (1989): Los pobres en la Europa moderna, Barcelona, Grijalbo. Revista de
Historia de la Educación, n." 19, 1999.
LECTURAS
Las ovejas que devoran hombres.
"Vuestras ovejas, tan mansas y tan frugales habitualmente, ahora, por lo que se
dice, se han vuelto a tal punto voraces e indómitas que hasta devoran a los
hombres, devastan los campos y derriban casas y aldeas. Es el caso que,
dondequiera que en este reino se da una lana más fina, y por eso de mayor precio,
allí los nobles y los generosos y hasta algunos abades, varones santos ellos, no
contentos con las rentas y anatas que sus mayores solían devengar de los predios,
ni dándose por satisfechos de no ser en absoluto de provecho para el bien público,
viviendo como viven ociosa y suntuosamente, sino que tienen que además serle
nocivos, no dejan nada para la labranza, lo cercan todo para pastos, destruyen las
casas, arrasan las aldeas, respetando no más que la iglesia para corral de las ovejas,
y, como si fuera poco el terreno que vosotros perdéis en pastaderos y vivares, estos
buenos señores convierten en soledumbre los poblados todos y cuanto hay de
cultivable. Los colonos son arrojados; fuera, sólo para que un único tragón
insaciable y azote cruel de la patria pueda, después de concentrados los campos,
cercar con una única valla algunos miles de yugadas.
Algunos son despojados de sus posesiones por medio de engaños o por la fuerza,
o se ven compelidos, cansados ya de soportar ultrajes, a venderlas. Al fin,
cualquiera sea la razón, emigran infelices, varones, mujeres, maridos, esposas,
huérfanos, viudas, padres con hijos pequeños, familias más numerosas que ricas el
trabajo del campo precisa de' muchos brazos; emigran, digo, de los lugares
conocidos y acostumbrados sin encontrar a dónde acogerse. Viéndose en la
necesidad de abandonar todos sus enseres, que no valdrían mucho aun cuando
pudieran esperar por un comprador, los venden al mismo precio. Consumido éste
tras poco de andar errando, ¿qué otra cosa les queda sino robar y que les cuelguen
justamente, por supuesto; O vagar y mendigar, aunque en este caso también se les
arroja a la cárcel. pues deambulan ociosos al no aceptar nadie sus servicios, a pesar
de que ellos los ofrecen con el mayor ahinco?
Donde ya no se siembra nada, no hay trabajo campesino alguno de los que ellos
saben realizar. Un único ovejero o boyeriza, en efecto, es suficiente para todo el
terreno en que pasta el ganado; cuando se le cultivaba, en cambio, para hacerla
fructificar se necesitaban muchos brazos.
Debido a esto, en muchos sitios los víveres se han vuelto mucho más caros incluso
el precio de las lanas ha subido de modo que vuestros fabricantes de paño no
pueden comprar en absoluto las más finas de ellas, por lo que son numerosos los
que pierden el trabajo y se ven relegados a la ociosidad. Pues así que ampliaron los
pastizales, una epidemia diezmó brutalmente el número de las ovejas, cual plaga
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
lanza da por Dios contra ellas para vengar la codicia de los amos, aunque hubiera
sido más justo haberla lanzado contra sus propias cabezas.
Por otra parte por mucho que aumente el número de ovejas, no disminuye por eso
su precio, dado que están bajo el dominio, si no de un monopolio, porque no se
puede llamar así cuando no es uno solo el que vende, ciertamente de un oligopolio.
Cayeron, en efecto, casi exclusivamente, en las manos de unos pocos, justo de los
ricos, los cuales no tienen urgencia alguna para vender antes de que les parezca
por tuno, y no les parece oportuno antes de que el precio se lo parezca» TOMÁS
MORO: Utopía, Madrid, Tecnos, 1987, p. 1820.
"Sin patria, sin residencia fija, sin consideración ni miramiento alguno, sin freno
de ninguna autoridad, mudando de domicilio según su antojo y en la más completa
libertad, o más bien insubordinación e independencia, ni son vecinos de pueblo
alguno ni súbditos de ninguna autoridad, ni profesan la religión sino en el nombre,
ni conocen párroco propio que los instruya en ella, ni nunca, en fin, se los verá en
un templo oyendo una misa, ni una devoción.
Su vida miserable y vaga los exime de todo. Dados al vino y a un asqueroso des
aseo, y durmiendo en pajares y cuadras mezclados y revueltos unos con otros, no
conocen la honestidad ni la decencia, y, borradas del todo las santas impresiones el
pudor, se dan sin reparo a los desórdenes más feos.
¿Qué deberá pensarse de nosotros al verse por todas partes estas cuadrillas de
vagos andrajosos que con sus alaridos, su palidez, sus importunidades, nos
persiguen sin cesar, golpean continuamente nuestros cerrojos y en ninguna parte
nos dejan res pirar?
A no ser en rarísimos casos, el mendigo es siempre un hombre sin economía ni
conducta, que ha disipado en vicios cuanto ganó, que no ha sabido educar
cristianamente a sus hijos para que le amparen en su vejez, que en el curso de su
vida y el buen tiempo de sus trabajos nada ha podido ahorrar, ni hacerse con un
amigo, un protector, con nadie, en fin, que le ayude en sus necesidades.
Los niños. sobre todo, son los que más padecen. Tendidos por las calles y plazas,
comiendo indistintamente cuanto les viene a la mano, durmiendo ya al sereno, ya
al sol, sin abrigo ni reparo alguno, incapaces de cuidar de sí ni conocer por sí lo
que puede dañados ( ... ) estas criaturas son, en mi juicio, los seres más miserables
que viven sobre la haz de la tierra. El animal se basta a sí mismo: no así estos
infelices, cuyos bárbaros padres, o los abandonan sin piedad ( ... ) o, haciendo con
ellos una especulación aún más impía, los obligan a que les traigan a la noche una
cierta limos na, los pellizcan y hacen llorar, y aun llegan hasta el horror de
estropeados para que exciten más la compasión, y los castigan crudamente si no se
prestan bien a tan infames arterias. Yo he visto con dolor a muchos que parecían
cadáveres ... (Meléndez Valdés: Discursos forenses).
El cuidado de los niños.
Los niños de la tierra tengan su hospital donde se críen; los que tengan madres
ciertas, críenlos ellas mismas hasta los seis años, y sean trasladados después a la
escuela pública, donde aprendan las primeras letras y buenas costumbres y sean
allí mantenidos.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
84
UNED.
Educación Social
Rijan esta escuela en cuanto sea posible varones honesta y urbanamente educa dos,
que informen esta escuela ruda con la ejemplaridad de sus costumbres, pues para
los hijos de los pobres no hay que recelar de ningún otro lado peligro mayor que
el de una educación incivil, ruin y sórdida. En la selección de estos maestros, los
magistrados no perdonen gasto alguno; con exiguas costas prestarán a su ciudad un
servicio muy grande.
Aprendan los niños a vivir con sobriedad, pero con aseo y pureza, y a contentar se
con poco; apárteseles de todos los deleites y no se acostumbren a los regalos ni a la
voracidad ni sean esclavos de la gula, la cual, cuando les falte lo que les pide su
apetito, desechando todo pudor, se darán a la mendiguez, cosa que vemos hacer a
muchos tan pronto como les falta, no la comida, sino simplemente la mostaza, o la
salsa, o cualquier requisito semejante.
No sólo aprendan a leer y escribir, sino, en primer lugar, la piedad cristiana y a
formar juicio recto de las cosas y tómese todo esto por dicho de la escuela de niñas
en que se les enseñen los primeros rudimentos de las letras, y si alguna tuviere
vocación para las letras y el estudio, déjesela en este punto pasar un poco más
adelante, siempre que todo ello se enderece a la mejora de las costumbres;
penétrense de sanas opiniones y de espíritu de piedad, y luego aprendan a hilar,
coser, tejer, bordar, gobernar la cocina y la casa; aprendan modestia, templanza,
afabilidad, pudor y lo principal de todo: aprendan a guardar castidad, persuadidas
de que éste es el único bien de las mujeres.
A su debido tiempo, por lo que toca a los niños, reténganse en la escuela los mejor
dotados, para que sean un día maestros de los otros y más tarde esta misma escuela,
seminario y plantel de sacerdotes; los restantes pasen a profesiones manuales,
según fuere la inclinación de cada uno.
J. L. VIVES (1992): Del socorro de los pobres, Barcelona, Hacer, pp. 169171.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
Tema 5
Políticas públicas de educación
social durante el siglo XIX
y
la primera mitad del siglo XX
Julio Ruiz Berrio
Universidad Complutense
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
INTRODUCCIÓN
Aunque se haya hecho en otros capítulos anteriores, estimo conveniente
iniciar el presente con una rápida clarificación de las tres variables que encierra su
título, ya que considero un deber ineludible, para con el lector y para conmigo
mismo, establecer de entrada las connotaciones o matices de los sintagmas
fundamentales en cualquier publicación. En este caso, «políticas públicas»,
«educación social» y «siglo XIX y primera mitad del siglo XX».
Porque no podemos olvidar que no todos utilizamos esos términos con las mismas
significaciones y, lo que es más importante, que, además, al referirse a
actividades de la sociedad en una época determinada, ofrecen connotaciones
específicas que conviene precisar. Así, comenzando por la última, «siglo XIX y
primera mitad del », recordaría en primer lugar que los siglos no existen, no son
más que una unidad de medida que la inteligencia limitada del hombre ha puesto
en marcha para entendemos, pero en el campo de la historia se ha convertido en
un instrumento muy peligroso, ya que se ha hecho de la unidad seguida de ceros
un mito auténtico, y muchas gentes atribuyen al siglo, a cada siglo, una
personalidad específica, una entidad propia que tiene, como decía Umberto Eco,
la misma realidad que el Marqués de Carabás, la de haberlo dicho el Gato con
Botas. Si de esa consideración en general descendemos al caso concreto que nos
ocupa, el siglo XIX, habida cuenta que sobre todo lo ambientaremos en España, la
situación se hace más difícil aún, ya que si lo que queremos es referirnos al
comienzo de siglo como el comienzo de una nueva etapa, de una nueva época
social, hay que reconocer que está empezó realmente en nuestro caso después de
1833, año de la muerte del último monarca absolutista, Fernando VII, lo que
permitió la instauración de un régimen constitucional y la llegada al poder
del Liberalismo. ¿Y dónde podemos situar el final del siglo XIX y los comienzos
del XX? .. En este caso tenemos que recordar que existió lo que los franceses
llaman fin de siécle, o lo que José M." Jover ha bautizado con acierto como
«coyuntura íntersecular», es decir un tiempo de cambio, de 1885 a 1913, más o
menos, con características propias, de pórtico al periodo siguiente. Desde luego, y
salvando la coyuntura dicha, más seguridad hay al hablar de la «primera mitad del
XX», siempre que la consideremos termina da al finalizar la Guerra Civil.
En cuanto a «educación social», teniendo en cuenta que en esta obra existe un
capítulo previo sobre el concepto de educación social y su evolución, no vaya
detenerme y me remito al mismo. No obstante, insisto en que se trata de un
concepto amplio de educación social, en el que, corno ya he
dicho alguna vez, se destacan las actividades o procesos educativos «destinados a
equilibrar, superar o prevenir dos categorías fundamentales, la marginación y la
exclusión, especialmente en la infancia y la juventud33». Sin olvidar que en el
33
RUIZ BERRIO, J. (2000): Introducción a la Historia de la Educación Social en España. Historia de la Educación, 18, (1999), p.
7.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
87
UNED.
Educación Social
tiempo que nos ocupa los grados y los campos de marginación y exclusión eran
muy randes, tanto corno para comprender, entre otras, la de la alfabetización, en
porcentajes que oscilan del 85 % al 65% de los españoles y españolas de la época.
Una última aclaración, en este caso sobre el sintagma «políticas públicas».
Sencillamente, recordar que aquí lo público no se limita a las actuaciones del
Estado, sino que puede abarcar las de todas las instituciones de carácter público, a
nivel
nacional,
provincial
o
local,
y
referirse
no
sólo
a
actuaciones, sino a programas, estrategias, creaciones, y, por supuesto,
legislaciones, incluyendo en ocasiones los discursos políticos. Además, no
podemos olvidar que durante la mayor parte del periodo que estudiamos los
Estados se limitaban a ordenar o/y controlar. Corno han afirmado recientemente
los profesores Irene Palacios y Cándido Ruiz, fue ya a finales del siglo
XIX cuando «los Estados occidentales fueron asumiendo responsabilidades de tipo
social» (Palacios-Ruiz, 2002: 15).
Teniendo en cuenta las matizaciones anteriores, me ha parecido razonable
estructurar la cuestión de las políticas públicas de educación social en el periodo
indicado combinando dos criterios, el cronológico y el temático. En primer lugar
distinguiré dos amplios momentos, dos grandes épocas: una primera que va desde
fines del siglo XVIII hasta los años setenta de la centuria siguiente; y otra que
comprende sin solución de continuidad desde esa década hasta 1939342. Y esta
última etapa, en la que el Estado liberal fue dejando paso al Estado
intervencionista, por lo que contempla verdaderamente unas auténticas políticas
públicas de educación social, la abordaré por secciones temáticas, las de los
principales tipos de marginación en que se centraron aquellas. En cuanto al
espacio geográfico de unas y otras realizaciones, daré prioridad al de España,
relacionándolo siempre que pueda con el europeo, en el que se origina la mayor
parte de las veces y en el que se veía presionada por comparación política y
pedagógica.
1. LA INICIATIVA Y EL CONTROL DE LA EDUCACIÓN SOCIAL EN
TRANSICIÓN.
En buena parte de los países europeos la asistencia social, y una de sus
manifestaciones entonces, la educación social, habían estado durante la
Modernidad en manos de la iniciativa privada35, especialmente la religiosa, tanto a
la hora de la organización como de la supervisión. Se consideraban esas
actividades como actos de caridad que debían surgir en el seno de las
iglesias cristianas, realizarse con su personal regular o secular, dirigirse y
34
Fecha del comienzo de la II Guerra Mundial y del final de la Guerra Civil española, y, como se sabe, de nuevas etapas tanto
en la civilización europea como en la civilización española, aunque de distinto signo.
35
Salvo excepciones de algunos pequeños estados o ciudades-república.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
88
UNED.
Educación Social
orientarse por ellas, y ser financiadas mediante la limosna de los fieles o las
rentas de diversos beneficios eclesiásticos. Pero a medida que fueron disminuyendo
las guerras en Europa, que hubo un crecimiento demográfico fuerte, que tuvieron
lugar importantes descubrimientos geográficos, que se colonizaron lejanas tierras,
que se desarrolló la navegación y el comercio, que el mercantilismo empezó a dejar
paso a corrientes económicas liberales, que se sucedieron avances científicos y
tecnológicos de gran trascendencia, que el pensamiento filosófico y las doctrinas
políticas evolucionaron, que aumentó el peso de la burguesía en las sociedades, y,
finalmente la toma del poder por esta clase social, algunas naciones de Europa36
sufrieron, y otras iniciaron, tan profundas transformaciones que el poder civil se
vio precisado a organizar tanto un sistema político representativo como un sistema
escolar, un sistema sanitario, un sistema estadístico, etc. Es verdad que ni siquiera
todos los países occidentales de Europa coincidieron en el calendario de esos
cambios ni en las estrategias de modernización, pero no lo es menos que, aun
manteniendo tendencias políticas unas veces centralistas y otras descentralizadoras,
se fijaron obligaciones, metas y sendas nuevas en sus programas de crecimiento
político, económico y social.
En ese contexto es en el que aparecen las novedades en cuestiones de asistencia
social. Y como otras ideas, otras realizaciones, otras instituciones, no surgieron por
generación espontánea, de la noche a la mañana, sino que en una larga coyuntura
intersecular las detectamos en paralelo con las de una cultura que declinaba y que
terminaría por extinguirse más adelante. Además, en el caso de España los tiempos
de cambio se alargaron mucho más, ya que el Antiguo Régimen se aseguró una
prórroga de prácticamente un tercio de siglo. Es la del reinado de Fernando VII,
sobre quien una historiografía ligera hace recaer las culpas, olvidando lo
importante, que fue la presencia poderosa de unas fuerzas vivas absolutistas y
reaccionarias la que permitió e impuso que aquel «felón» gobernara el país con
modales tan prehistóricos.
De ahí que podamos encontrar signos rotundos de novedosas políticas públicas
asistenciales a finales del siglo XVIII a la vez que persistencia de instituciones y
prácticas de la época de los Austrias a mediados del siglo siguiente, el XIX. ¿Nexo
de unión? .. la necesidad que sentían las autoridades de hacer frente a un problema
viejo, el de los pobres, que cernía sobre la sociedad dos graves amenazas, la falta
de manos para incrementar la renta nacional y la del descontrol social y
policíacos37 de una cantidad ingente de vagabundos38. Es un pauperismo que,
como bien han estudiado los especialistas, tuvo orígenes distintos según las
diversas pocas, pero que en el caso de la primera mitad del siglo XIX la cifra de los
36
Al oeste del río Elba.
Como recuerda Esteban Vega en un trabajo de historiografía, "analizando espacios concretos e instituciones como el
manicomio, el hospital y la cárcel, Foucault caracterizó a las sociedades contemporáneas como sociedades disciplinarias, en las
que a partir del siglo XVIII se iría estableciendo un dispositivo panóptico de vigilancia del conjunto de la sociedad, tanto más
eficaz cuanto que fue capaz de ocultar su omnipresencia». Esteban de Vega, M. (1997). «Pobreza y beneficencia en la reciente
historiografía española», en ESTEBAN DE VEGA, M. (ed.), Pobreza,beneficencia y política social, (Madrid: Colección AyerPons), p. 29.
38
Su número era tal que en algunas ocasiones bien pudo aproximarse al millón de personas, moviéndose casi siempre por
encima del medio millón (en un país de ocho a quince millones de habitantes).
37
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
89
UNED.
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procedentes de la centuria anterior aumentó con los desastres de la guerra contra
las huestes napoleónicas y contra los carlistas, con la independencia de las
colonias de América, con la desaparición de la llegada periódica de metales
preciosos, con la corrupción económica en el reinado de Fernando VII, con la
puesta en marcha de un tibio proceso de industrialización, con los efectos
secundarios de las desamortizaciones, con el crecimiento demográfico y con el
señuelo de una vida burguesa en las ciudades.
Como ejemplo relevante de la conexión entre el problema de la pobreza y las
primeras políticas públicas sobre educación social entiendo que se puede citar el
del origen de la obligatoriedad escolar en España. Hay antecedentes legislativos de
la misma a nivel regional, como lo fue la establecida por las Juntas de Rentería
para Guipúzcoa en 1721, o bien la fijada por la Ley 41 de las Cortes de Navarra de
1780/1781, que hacía obligatoria la asistencia escolar tanto para niños como para
niñas de cinco a doce años de edad. Pero a nivel nacional se considera39 como
primer documento en tal sentido la Real Cédula de Carlos III «por la cual se
prescribe el modo y medio de dar destino a los Vagos ineptos para el servicio de
las Armas y Marina, interino se establecen y acuerdan las providencias oportunas
sobre erección de Casas de Misericordia, y otros medios para socorrer a esta clase
de Pobres», y de fecha 12 de julio de 1781. El título del documento, como se
constata, tiene un claro matiz asistencial y policiaco, y quizá convenga la
transcripción de sus dos primeros artículos para ver en qué consiste exactamente la
llamada «obligación escolar». Dicen así:
“ I. Que las Justicias amonesten a los Padres, y cuiden de que éstos, si fueren
pudientes, recojan a sus hijos, e hijas Vagos, les den la educación conveniente,
aprendiendo oficio, o destino útil, colocándolos con Amo, o Maestro; en cuya
forma, interin se forman las Casas de recolección, y enseñanza caritativa, se
logrará arreglar cuanto antes la policía general de Pobres, y apartar de la
rnendíguez40, y de la ociosidad a toda la Juventud, atajando el progreso, y fuente
perenne de la vagancia.
“ II. Que cuando fueren huérfanos estos Niños, y Niñas vagantes, tullidos,
ancianos, o miserables, Vagos, o viciosos los mismos Padres, tomen los
Magistrados políticos las veces de aquellos, y supliendo su imposibilidad,
negligencia o desidia, reciban en sí tales cuidados de colocar con
Amos, o Maestros a los Niños, y Niñas, mancomunando en esta obligación no solo
a las Justicias, sino también a los Regidores, Jurados, Diputados, y Síndicos de el
Común, pues con este impulso universal, y sistemático en todos los pueblos, se
39
LUZURIAGA, L. (1916): Documentos para la historia escolar de España. (Madrid:, Junta de ampliación de estudios e
investigaciones científicas/Centro de estudios históricos), volumen I, p.211.
40
He actualizado la grafía del texto, pero mantengo este término, así como algunas mayúsculas del original que ayudan
bastante a interpretar el pensamiento del jurista.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
90
UNED.
Educación Social
logrará desterrar de ellos en su raíz la ociosidad ... “41.
No es que se trate de una declaración de obligatoriedad según las costumbres y
maneras al uso actual, pero sí que podemos aceptar que se sobreentiende, y que
además se refiere tanto a niños como a niñas42 Otra cosa es el currículo que se
ofrezca a unos y a otras. Pero el texto pide para todos los
niños una educación primero, que se sobreentiende elemental, y la iniciación en un
oficio o profesión después. Otra cosa es que no se ande con rodeos el legislador a
la hora del objetivo verdadero de esta y otras medidas: el destierro de la ociosidad.
Al paso se testimonia el interés asistencial del Estado en los casos en que la
pobreza, la ausencia de padres o la incapacidad de los mismos no cumpla con su
deber, encargando a las autoridades provinciales y locales de la suplencia oportuna.
Incluso podemos complementar la intención recordando que siete años después se
comunicó Una Instrucción a todos los Corregidores de España, recordándoles la
obligación de cumplir y hacer cumplir lo estipulado en aquella Real Cédula.
Vamos a centrarnos ahora en el periodo que específicamente nos ocupa,
dentro ya de esa unidad de tiempo que es el siglo XIX. En él lo primero a reseñar es
que convivieron a la vez las instituciones y prácticas de asistencia social anteriores,
como en nuestro caso hospicios, casas de misericordia, casas de expósitos, etc., y
unas innovaciones normativas que inauguraban nuevas políticas públicas y
prácticas consiguientes. Ello es debido, como decíamos al principio, porque la
historia no cambia ni en un día ni en un mes, pero también a la guadianización del
régimen constitucional en España: libertad de acción de los españoles liberados
entre 1808 y 1814, dictadura entre 1814 y 1820, trienio constitucional hasta 1823, y
«década ominosa» desde entonces hasta 1833. Lo que permite que vayan
apareciendo y desapareciendo señales de los intentos de cambio políticos, sociales
y culturales. De ese modo podemos explicamos en primer lugar el eco que la
asistencia social tiene en nuestra primera Carta Magna, promulgada en 1812, en la
que se exponen ya las ideas al respecto del Liberalismo: monopolio y control por el
Estado, que la deja en manos de los Ayuntamientos como representantes locales
del poder civil. En el interregno de libertad siguiente hubo tiempo para que las
Cortes promulgaran nada menos que una ley, la Ley sobre el establecimiento general
de
la
Beneficencia,
de
1822,
desarrollada
en
el
Reglamento
de 6 de febrero del mismo año. En estos documentos, además de operarse un
sensible cambio de denominación de algunas de las instituciones de educación
social antiguas, se traza un organigrama de poder y control típico de la política
uniformista, centralizadora y secularizadora del liberalismo español en diversas
esferas: Junta General Nacional, juntas provinciales y juntas municipales. Y en
cuanto a la financiación de estas actividades sociales la deja en manos de los
ayuntamientos, que tendrán que procurar fondos al caso, además de utilizar las
41
LUZURIAGA, L., Op. cit., p. 214.
42
No olvidemos que tan sólo dos años más tarde otro documento de igual rango reglamentará la enseñanza a las niñas,
legalizará la existencia de treinta y dos escuelas femeninas públicas gratuitas en Madrid, y pedirá que se creen otras en todos
los sitios donde se pueda.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
91
UNED.
Educación Social
rentas de los beneficios eclesiásticos que sostenían la situación previa. Se trata de
un planteamiento enteramente similar al que se tiene con la enseñanza elemental,
en que el Estado debería marcar las directrices, supervisar todo, pero los
Ayuntamientos los que tendrían que buscar con qué pagar los maestros y las
escuelas43.
Estas líneas de política asistencial estaban basadas en una filosofía que estimaba
como una tarea inexcusable de la Administración hacerse cargo de la protección de
los marginados más que de otros sectores de la población, como lo testimonia un
párrafo de la Instrucción de 30 de noviembre de 1833 de Javier de Burgos a los
«subdelegados de Fomento»44, «recordándoles y encareciéndoles el noble deber de
procurar el alivio y consuelo de las clases más desvalidas de la sociedad”45. De este
modo se procedía a una secularización que fue mal aceptada por los eclesiásticos y
muchos particulares, que mantenían que la beneficencia era una tarea propia de la
Iglesia, igual que el culto y que la enseñanza, y que el poder civil no debía
«entrometerse». Así que en las dos etapas en que Fernando VII restauró el régimen
absolutista, que contaba con el entusiasmo de muchos conservadores, lo primero
que se hizo fue condenar la Constitución de Cádiz así como a todos sus partidarios,
y después del Trienio Constitucional, sin haber terminado siquiera el mismo año de
1823, se anuló la Ley de 1822 citada. Sin embargo, bien poco se hizo
en cuestiones de beneficencia. En el año 1815 el rey se cansó de mandar a todas las
órdenes y congregaciones religiosas que asumieran tanto la asistencia social como
la enseñanza gratuita elemental, justificando el esfuerzo que les exigía, en un
momento en el que el hambre y la miseria alcanzaba también a gran parte de los
conventos españoles, en los grandes y valiosos donativos y mercedes que habían ido
recibiendo sucesivamente desde los Reyes Católicos. Pero ni entonces disponían de
los bienes de siglos anteriores ni tenían en su mayoría tradición y formación en la
enseñanza. Y después de 1823, en una situación económica más débil aún si cabe, la
administración fernandina anuló la legislación constitucional, pero tomó ejemplo de
algunas de sus características, como la uniformidad, el centralismo, la coordinación
de fondos, etc., que mezcló con las clasificaciones sempiternas en diversas
categorías según el paternalismo del momento así como con el control ideológico
aunque no restableciera el Santo Oficio o quitara el monopolio de los abecedarios,
de los «cristos», al claustro de la catedral de Valladolid. En resumen, no hubo
contribución alguna a la evolución de la asistencia pública, sino su mantenimiento
clásico en instituciones y prácticas.
43
Situación que perduró en España hasta la Ley de presupuestos de 1901, en que el ministro Romanones asumió el cargo
orrespondiente.
44
En organigramas posteriores de la Administración de España, los «Gobernadores civiles» fueron los herederos de esos
«subdelegados», al pasar al Ministerio de la Gobernación buena parte de las funciones que tenía Fomento antes. Esa fue una
de las razones para que la Beneficencia pública estuviera dependiendo de Gobernación durante más de un siglo.
45
Citado por Irene Palacio Lis en su artículo «Moralización, trabajo y educación en la génesis de la política asistencial
decímononíca», Historia de la Educación, 18 (1999), p. 7l.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
Instaurado definitivamente el régimen constitucional, los liberales repusieron la Ley
de 1822, continuando los roces por la secularización en marcha, pero el crecimiento
de niños abandonados y de adultos sin bienes y sin trabajo por un lado, y por otro la
llegada de los moderados al poder, así como las desamortizaciones de la década de
los treinta, hizo que se suavizara la aplicación secularizadora, que se creara una
Dirección General de Beneficencia, Corrección y Sanidad en 1847 y que se
aprobara una nueva Ley General de Beneficencia en 1849, desarrollada por un
Reglamento de 1852. Se establecían como públicos todos los establecimientos de
beneficencia, pero se hacía excepción de los particulares que se financiaran con sus
medios y que estarían nombrados por sus fundadores, y si no por el gobierno. Se
aceptaba
así
la
coexistencia
entre
el
modelo
antiguo
y
el
moderno, lo que para algunos historiadores, como Félix Santolaria, se considera «un
paso atrás en el proceso secularizador» al admitir la beneficencia privada, que, eso
sí, «quedaba bajo un derecho de protectorado e inspección de la Administración
Pública» (Santolaria, 1997: 231). Por lo demás, se mantenía el organigrama de tipo
napoleónico, excluyendo la función disciplinaria de los centros asistenciales, y
recomendando la constitución de juntas de señoras que atendieran centros de
maternidad, huérfanos y expósitos, así como la creación de juntas de socorro
parroquiales para la asistencia domiciliaria. Se consolidaba así un marco político
que estaría en vigencia hasta bien entrado el siglo siguiente, pero que permitía la
continuidad de acciones, modelos y prácticas sociales seculares.
En cuanto a la enseñanza, que constituía una de las acciones más claras de
educación social en una época en que la mayoría del pueblo no estaba
escolarizada ni se beneficiaba de instrucción alguna, creo que procede recordar
algunas de las decisiones públicas más importantes al respecto.
Empezando por los dos periodos de régimen absolutista, recordaremos las
órdenes de Fernando VII a su vuelta de Francia46, de obligar a las congregaciones
religiosas a que impartieran enseñanza elemental gratuita a los niños pobres, y
que sólo algunas pudieron cumplir. Pero al año siguiente se restauraron sesenta y
dos escuelas elementales gratuitas que había empezado a fundar la Junta General
de Caridad47 en 1780, y por R.O. de 21 de enero, se crearon otras sesenta y dos en
otros tantos barrios en que se dividía Madrid por entonces48; por lo que pasó a
disponer la capital de dos escuelas de primeras letras gratuitas, una para niños y
otra para niñas49 por cada barrio50, con maestros y maestras nombrados mediante
46
Me refiero a 1814, cuando el monarca volvió de su destierro (o prisión de oro, si se quiere) en Valencay a que le había obligado
Napoleón durante su ocupación de la Península.
47
Fundada por R. Cédula de Carlos III de 1778, con un programa de asistencia a los pobres financiado por la recogida sistemática
de limosnas.
48
49
Madrid se dividía entonces en diez cuarteles (los distritos actuales), y cada uno comprendía normalmente seis barrios.
En 1783 ya disponía Madrid de treinta y dos escuelas femeninas de este tipo.
50
Rurz BERRIO, J.(1962): La enseñanza primaria en Madrid de 1808 a 1824. Memoria de Licenciatura inédita. Madrid:
Universidad de Madrid/Facultad de Filosofía y Letras. 148 pp.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
examen, escuelas sostenidas y supervisadas por los componentes de las
Diputaciones de Barrio, compuestas normalmente por cinco personas: uno o dos
eclesiásticos, alguna autoridad local, y algún noble o persona ilustrada. Meses
después, en agosto, una R.O., a petición de la Junta General de Caridad,
sancionaba lo que podemos calificar con un poco de entusiasmo como reglamento
de oposiciones al magisterio51, dejando establecidos los cinco criterios fundamentales
para presentarse y realizar exámenes u oposiciones a las escuelas de caridad52. La
supeditación del mantenimiento económico a las limosnas produjo varios cierres
temporales, y la falta de bases pedagógicas disminuyó el rendimiento escolar en
la mayoría de los casos, pese a lo cual constituyó una paso adelante para los niños
pobres de Madrid. Durante el Trienio constitucional esas escuelas pasarían a estar
controladas por el Ayuntamiento.
Los acontecimientos políticos entre 1820 y 1823 modificaron la mentalidad de
Fernando VII y los grupos reaccionarios en el poder en cuanto a la educación se
refiere. Se convencieron del poder político de la instrucción y decidieron regularla
a nivel nacional para que no hubiera más sorpresas constitucionalistas. Y en vez de
elaborar un solo Reglamento sobre toda la instrucción pública, elaboraron tres:
uno, el primero, sobre la Universidad; otro, en noviembre de 1825 sobre Latinidad
y Humanidades, y otro en febrero de ese año con el título de Plan y Reglamento de
Escuelas de Primeras Letras; los tres destinados a formar hombres que sean dignas
columnas del altar, del trono y de la patria53, En este último documento, que es el que
nos interesa aquí para ver las posibilidades de salir de la marginación social y
cultural a millones de españoles, dijo que se procuraría (puro deseo) que hubiera
una escuela por cada 50 vecinos, y en caso contrario que se juntaran varias aldeas
y hubiera una por cada 8054. Clasificó las escuelas en cuatro categorías, reservando
las dos primeras para Madrid y otras capitales y ciudades, y las dos restantes para
el resto de las poblaciones. La dotación de tales escuelas se haría con fondos de
obras pías, beneficios, legados, etc., consignaciones de Propios y arbitrios u otros
fondos públicos, o, en último caso con retribuciones de los padres de los alumnos;
lo que era retrasar sine die la construcción de escuelas o su mantenimiento, o si se
quiere, dejar al azar las posibilidades de escolarización precisamente para los
pobres.
El primer intento de régimen constitucional, mientras que se expulsaba a los
ejércitos bonapartistas, tuvo la dignidad y la valentía de dedicar un título entero de
51
Archivo Histórico de la Villa. Secretaría. Legajo 1-186-5.
52
No se debe confundir estas escuelas con las ocho «Escuelas Reales». una por cada cuartel en que se dividía Madrid en el siglo
XVIII, creadas en 1789 por Carlos IV para cumplir el proyecto de su padre y del Conde de Floridablanca, y que se enmarcaban en el
movimiento reformista escolar de San Ildefonso. Las de 1816, la mitad existentes ya, son «reales" en el mismo
sentido que toda institución sancionada por una orden del rey.
53
R.O. de Fernando VII a Víctor Saez
mismo mes, pp. 361) encargándole que
54
elll de octubre de 1816 (Gaceta
forme una junta de depuración
de Madrid
de obras
del 16 del
universitarias.
Artículos 2.° y 3.a del Título I del Plan.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
la Constitución a la instrucción pública, el IX, nombró una Comisión para arreglar
un sistema de la misma, presidida por Manuel José Quintana, y se elaboró un
anteproyecto de ley general de instrucción pública, que entregado a los diputados
en el mes de marzo no pudo llegar a debatirse y promulgar puesto que dos meses
después Fernando VII dio el golpe de Estado que anulaba, condenaba y perseguía
todo lo que los españoles habían hecho o acordado libremente. Con el Trienio
constitucional las Cortes retornaron el anteproyecto citado y lo actualizaron un
poco, consiguiendo aprobar el Reglamento general de instrucción pública de 1821, que
no tenía rango de Ley, pero venía a suponerla en la práctica. En él se declaraba
gratuita, uniforme y pública la enseñanza para todos los españoles, estableciendo
un currículo básico para los niños en lectura, escritura y aritmética, formación
religiosa y civil, Y para las niñas se contemplaba también el leer, escribir y
contar, añadiendo para las mayores las labores. Su vigencia fue mínima por los
sucesos políticos conocidos, y cuando por fin se instauró de forma definitiva un
régimen constitucional en España se empezaron a elaborar nuevos Planes de
estudio, de vida más o menos efímera, que se consolidaron y sistematizaron
cuando
Claudio
Moyano
consiguió
que las
Cortes
aprobaran
y
promulgaran una auténtica disposición general de educación, la Ley General de
Instrucción pública de 9 de septiembre de 1857, en la que el moderantismo, los
burócratas y los conservadores cambiaron el enfoque de la instrucción primaria,
haciéndola obligatoria y no gratuita (puesto que sólo se admitía sin pagar a los que
presentaran certificado oficial de pobreza), manteniendo el centralismo y la
uniformidad, y exagerando el control de la Administración en todos los aspectos,
pero eximiendo de varias exigencias a los colegios de religiosos, incluyendo la
titulación de sus profesores. Su vigencia ha sido superior a un siglo, aunque
decretos y leyes parciales hayan matizado temporalmente algunos asuntos de los
diversos niveles de la enseñanza.
Aunque sea de un modo rápido, merece la pena recoger en este capítulo que en un
Plan de estudios que sólo duró catorce días, el del Duque de Rivas de 183655, por
primera vez se reconocía en la legislación oficial la «utilidad de las Escuelas de
párvulos» y se encargaba al Gobierno que «procurara generalizadas por todos los
medios
que
estén
a
su
alcance»
(art.º
36).
Igualmente
se
sugería el "fomento de las escuelas de adultos». Dos años después se abriría la
primera escuela de párvulos en España56, pero gracias a la generosidad y a la entrega
de los particulares, en este caso representadas por la Sociedad para propagar y mejorar
la educación del pueblo, y de un modo especial por la voluntad y competencia de
Pablo
Montesino,
que
redactó
el
primer
manual
de
pedagogía para esas escuelas. En tres años más se abrieron otras cinco escuelas más
en Madrid, y posteriormente en otras ciudades, pero hubo que esperar a 1853 para
que fuera la Administración la que diera un paso definitivo, al menos en el terreno
legislativo, ordenando establecer en «cada capital de provincia de primera clase»
una
o
más
aulas
de
párvulos,
habiendo
fijado
unos
55
56
Inspirado en gran parte por Pablo Montesino
En Madrid, el l O de octubre de 1838, en la calle Atocha.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
meses antes las disposiciones convenientes para proveer el magisterio de tales
establecimientos. La denominación usada fue la de Asilos de párvulos, detallando en
el preámbulo oportuno que se trataba de tener recogidos a la primera infancia
durante todo el día, ya que normalmente se desparramaba por las calles con los
peligros físicos, sanitarios, culturales, morales consiguientes.
2. DEL ESTADO LIBERAL AL ESTADO INTERVENCIONISTA
Las políticas públicas sobre educación social empezaron a existir realmente en la
Europa del último tercio del siglo XIX así como en España a lo largo de la
Restauración, dado que los diversos Estados se vieron obligados a alternar la
función subsidiaria, tan consustancial al Liberalismo, con la progresiva intervención
activa en las cuestiones de asistencia social, comprendiendo en ellas también la
protección a la infancia. En Europa, como en Estados Unidos, se produjo un gran
despegue industrial en esas fechas, acompañado de un gran desarrollo tecnológico
(bombilla eléctrica, acero, metro de Londres, automóvil), primeras utilizaciones del
telégrafo, el teléfono y la radio; crecimiento del apitalismo, etc.; lo que transformó los
procesos económicos y con ellos la situación social previa, generando paros
descomunales, contrataciones abusivas y un incremento muy grande de niños
abandonados a la más terrible miseria material y espiritual, incluyendo algunos que
trabajaban pero en condiciones infrahumanas57. España, con bastante retraso, terminó
incorporándose a esos cambios, y contempló situaciones sociales más graves aún, pues
no dispusimos del largo proceso decimonónico de industrialización que otros países
recorrieron y hubo que quemar etapas, lo que engendró violencia en las personas y en
los grupos, sobre todo ya en el siglo XX.
Pero los primeros pasos intervencionistas del Estado habían comenzado antes, en las
décadas de los setenta y los ochenta del siglo XIX, en un momento en que el perfil
laboral, político y social de España no lo hacía previsible, pero que los historiadores
sociales han creído justificado por parte de la clase política y de los intelectuales de
entonces «mediante la ideología reformista». Reformismo que, como dijo en su día
Ana Guíllén, tiene tres tendencias ideológicas claves en la Restauración: el krausismo
liberal, el catolicismo social y la corriente difusa del regeneracionismo58, Corrientes
que, unidas a las nuevas teorías sobre la infancia y sobre la escuela en el mundo, así
como a los nuevos modelos de asistencia social en Europa, incidieron claramente sobre
algunos sectores punteros, que animaron o presionaron al Estado para que dejara de
abstenerse en cuestiones de asistencia social e iniciara una labor de compromiso. No
obstante
tuvieron
que
superar
muchas
dificultades
pues
incluso
grandes políticos como lo fue Antonio Canovas, con una sensibilidad retrasada en
57
Es interesante como denuncia de los niños en los barrios
gida por Stijn Coninx, en 1994, sobre la labor del sacerdote belga Adolfo Daens.
fabriles
la
película
«Daens»,
diri-
58
GUILLÉN, A. (1990). El origen del Estado de Bienestar en España (J 876-1923): el papel de las
ideas en la elaboración de políticas públicas. (Madrid, Estudios Working Papers). Citado por M."
Dolores de la Calle Velaseo en ESTEBAN DE VEGA, M. (ed.), op, cit., p. 131.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
cuestiones sociales, seguía estimando a la caridad cristiana o religiosa como el agente
adecuado para «mediar entre ricos y pobres», ya la limosna como el vínculo más
seguro para limar las diferencias entre las clases sociales.
2.1. La protección a la infancia
Una consecuencia de los desajustes económicos, sociales y políticos fue el notable
incremento del número de adultos marginados, así como de las injusticias y simas
morales a que fueron abocados muchos de ellos. A lo que los grupos políticos, los
sindicatos o las instancias reformistas intentaron poner remedio. Pero, como escribía
hacia el año 1909 el Dr. Tolosa-Latour en la revista Pro-infantia, «mal se pueden
invocar los derechos del hombre procurando su perfeccionamiento físico y moral,
mientras se abandona a la mujer y al niño, sin los cuales la prosperidad social de un
pueblo no puede realizarse». Sin olvidar que el abandono de las madres repercutía a
su vez de modo directo sobre ese niño. Era una argumentación que de una forma u
otra se estaba repitiendo desde los años setenta del siglo XlX y que echaba mano con
bastante frecuencia de argumentos socioeconómicos, siguiendo todavía muchos de
los planteamientos de los ilustrados cien años antes, así como de los ambientalistas
de la primera mitad del siglo XIX, que establecían una relación directa entre el
pauperismo, la falta de sanidad y la desviación social de los jóvenes. Se trataba de
niños que en vez de en barrios vivían en guetos, en vez de en casas en chabolas o
cuevas; harapientos, sin higiene alguna, presos de enfermedades y epidemias,
trabajadores sin protección legal, no escolarizados, o asistentes a escuelas en locales
inmundos y con maestros ignorantes.
Poco a poco las naciones adelantadas fueron tomando medidas para mejorar la
situación física de las madres y de los niños, decretando normas de protección a la
infancia, inspeccionando los locales en los que se acogía o se recogía a niños,
denunciando y persiguiendo los delitos ante los tribunales de justicia, educando de
modo especializado a abandonados, rebeldes y delincuentes, instruyendo y
amparando a discapacitados en general, o vigilando y haciendo cumplir las leyes y
reglamentos a patronos y a autoridades (Palacio Lis/Ruiz Rodriga, 2002: 27-28). Se
trataba de un proceso del cual Julián Juderías59 ya desgranó en su día hitos
principales: creación de sociedades protectoras privadas en las naciones más
adelantadas de Europa; primer congreso internacional de Protección a la Infancia
(París, 1883) y otros sucesivos cada tres años; congresos de beneficencia; creación
en París en 1905 de la Unión internacional para la protección de la infancia en la
primera edad, denominada Gota de Leche; fundación de la Asociación internacional
de protección a la infancia en Bruselas (1921), etc.; especificando en cuanto
normativas que las leyes protectoras modernas se iniciaron en Inglaterra después de
1859 y en los Estados de Alemania muy mediado el siglo XIX. Tal vez sean los
Estados Unidos los que puedan vanagloriarse de haber dado a Europa el primer
ejemplo de legislación protectora con las leyes de Nueva York y Massachussets que
llevan la fecha de 1736 y 1824. Desde 1854, fecha de la primera ley de reformatorios
que se votó en Inglaterra, hasta la fecha, pasan de cien las leyes que en este país se
59
JUDERÍAS, J. (1908): La protección a la infancia en el extranjero. (Madrid, Eduardo Arias).
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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han promulgado acerca de la infancia y de los medios de protegerla; y como
coronamiento de acción tan excelente y admirable, ha entrado en vigor no hace
mucho el llamado Código de los niños. Lo mismo ha ocurrido en los demás países
“60.
Entre estos últimos no contaba Juderías a España, aun cuando él luchara
incesantemente por actualizar la legislación pertinente, así como por
sistematizar y coordinar la acción tutorial de la infancia. No obstante, en nuestro
país, lentamente a finales del siglo XIX y con más energía a principios del XX,
tuvo lugar una importante campaña de sensibilización social, se pusieron en
marcha varias iniciativas privadas, se crearon algunos establecimientos
modernos, vieron la luz algunas revistas especializadas, dictó el Estado algunas
leyes que ayudaban a la infancia en general y a los niños marginados en
particular, y se posibilitaron foros nacionales e internacionales en la misma
España mediante congresos específicos, aunque muchos de ellos no pasaron de
nonatos por la desconfianza de grupos empeñados en sostener como lo bueno
conceptos, medidas y criterios de la época del Imperio.
Para concretar voy a mencionar algunas aportaciones destacadas, especialmente
las que podrían integrar una política pública al caso. Empezando por las que
afectaban a aspectos médico-sanitarios, estarían las tendentes a la protección de
la
madre
en
general;
la
institución
a
partir
de
1890 de las Gotas de leche y los consultorios de niños de pecho, a cargo de
ayuntamientos o instituciones provinciales; la apertura de «casas cuna» o «asilos
de niños» destinados a acoger en condiciones idóneas a los hijos de las mujeres
trabajadoras; la ayuda a las circunstancias higiénicas y alimenticias del niño y de
su
madre;
la
creación
del
Servicio
de
inspección
médico-escolar en 1913 y la aprobación de su Reglamento en 1915; la R.O. de
1892 recomendando las colonias escolares y la circular de dos años después
reglamentándolas, así como la realización de la primera colonia escolar en
España, la que organizó el Museo Pedagógico en 1897 en San Vicente de la
Barquera; la ley de 1887 concediendo por primera vez vacaciones de verano en
las escuelas; o el reconocimiento legal de las cantinas escolares en 1908 y 1913
(la Asociación de Caridad de Madrid había fundado las dos primeras en 1902).
Para el amparo del menor en sí se dictaron normas a fin de irnpedirles
la mendicidad, como la Ley de 1903 prohibiendo la mendicidad a los menores
de 16 años y amenazando a los padres implicados en la retirada de la guarda y
custodia del hijo, y la Orden del Ministerio de la Gobernación de 1912
prohibiendo
la
mendicidad
y
la
limosna
en
la
calle.
y como otro tipo de explotación del menor era el trabajo, en 1878 una ley
prohibía el trabajo a los niños en fábricas, talleres, fundaciones y minas,
pudiendo hacerla en otros ámbitos hasta un máximo de cinco horas, incluso por
las noches. Aunque la Sección XV de la Comisión de Reformas sociales elaboró un
proyecto
de
bases
legislativas
diez
años
después,
como
60
Ibidem, p. 12.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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no llegó a texto legislativo, hubo que esperar hasta 1900, para encontrarnos con
una nueva e importante Ley, la de 13 de marzo, desarrollada según Reglamento
de unos meses después. Por ella se reguló el trabajo de mujeres y niños,
prohibiendo todo trabajo a los menores de diez años, estipulando un máximo de 6
horas en industria y 8 en el comercio para los niños de diez a catorce años, y
obligando a los empresarios a conceder a estos trabajadores 2 horas cada día
destinadas a la instrucción primaria para los que carecieran de ella. Suponía un
gran adelanto, pese a las excepcionalidades que comprendía Lo malo es que, como
decía doce años después un contemporáneo,
« ... en España se dio la reglamentación a ley de marzo de 1900 [ ... ]; muy
laudable [ ... ] al nivel de las mejores [ ... ] extranjeras; pero -vicio endémico en
España- llenó unas columnas de la Gaceta; mereció plácemes y lauros y ni se
cumplió su objeto ni el niño español se aprovechó de su determinación61".
En cuanto al control y dirección de la Beneficencia pública hay que enlazar con lo
dispuesto en la ley de 1849, y avisar que fue matizada de nuevo al final del XIX,
mediante un Real. Decreto e Instrucción de 1899, el cual estableció un Protectorado
statal sobre la beneficencia particular, insistiendo en la necesidad de que ésta
ayudara a la pública para poder alcanzar mayores metas con los mismos
presupuestos. Pero quizá lo más interesante es el concepto «omnicomprensivo de
lo benéfico» que muestra, como bien han señalado Irene Palacio y Cándido Ruiz,
ya que considera.
« ..• instituciones de Beneficencia todos los establecimientos o asociaciones
permanentes destinados a la satisfacción gratuita de necesidades intelectuales o físicas,
como Escuelas, Colegios, Hospitales, Casas de Maternidad, Hospicios, Asilos,
Manicomios, Pósitos, Montes de Piedad, Cajas de Ahorro y otros análogos, y las
fundaciones sin aquel carácter de permanencia, aunque con destino semejante,
conocidas comúnmente con los nombres de Patronatos, Memorias, Legados, Obras
y Causas Pías» (Palacio/Ruiz Rodriga, 2002: 71).
Según el mismo decreto el Estado ejercía su acción desde la DirecciónGeneral de
Beneficencia del Ministerio de Gobernación, auxiliado por juntas y
administradores provinciales y municipales, juntas de patrono y delegados. Un
cambio positivo fue cuando pasó a encargarse de este protectorado el Ministerio
de Instrucción Pública y Bellas Artes en 1911, matizando su estructura por
disposiciones inmediatas. Pero pasó el tiempo y siguió dando sensación de caos la
asistencia benéfica en España, denunciándose en aquellos mismos tiempos que el
origen del desorden y bajo rendimiento de la misma se encontraba en la falta de
coordinación (Juderías, Alicia Pestana, Clara Campoamor). Intentando rectificar la
61
ELEIZEGUl LÓPEz, J. L (1912): Nociones de Higiene
cogida de la obra ya mencionada de Félix Santolaria, pp. 264-265.
industrial.
(Madrid),
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
pp.
52-53.
Cita
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Educación Social
situación, el Ministerio de Trabajo, Sanidad y Previsión dio un decreto en 1934
creando la ficina central de información y unificación de la asistencia pública, pero la
incapacidad de las Juntas provinciales de Beneficencia, dados sus escasos
recursos para una tarea ímproba, impidió alcanzar los fines previstos, y hasta en
plena Guerra Civil, en 1938, se dio otro decreto con la pretensión de unificar la
Beneficencia. La triste dinámica de toda una primera mitad del siglo XX la ha
resumido muy bien la profesora Montserrat González:
« ..• los poderes públicos intentaron completar, en todo tiempo, los escasos
servicios que prestaban a la población necesitada, sirviéndose para ello de la
iniciativa particular. Sin embargo, las Diputaciones y los Ayuntamientos a
quienes se recurría, sometidos como estaban a las estrecheces presupuestarias,
les era muy difícil crear instituciones o poner en marcha determinados proyectos;
de ahí que no se materializasen sobre el terreno en su totalidad las disposiciones
que emanaban del Gobierno». (González Fernández, 1998: 45-46).
De inspiración médico-higienista, la Ley de Protección a la Infancia de 1904 se
ocupó con visión global de las medidas necesarias para asegurar a los menores
de diez años una buena salud física y mental. Su autor, el Dr. Tolosa-Latour
siguió
en
gran
parte
la
Ley
Roussel
promulgada
en
Francia treinta años antes, que daba prioridad a las cuestiones sanitarias y
protectoras. Para la aplicación de la ley española se aprobó un Reglamento
cuatro años más tarde, y en el se diseñó un organigrama piramidal clásico,
dirigido por un Consejo de Protección a la infancia y represión de la mendicidad, y
aplicado por las Juntas provinciales y las Juntas locales correspondientes. Lo
novedoso e interesante en el mismo creo que fue el establecimiento de cinco
secciones en tal Consejo, cupándose la primera de puericultura y primera
infancia, la segunda de la higiene y la educación protectora, la tercera de la
mendicidad y vagancia, la cuarta de patronatos y corrección paternal, y la quinta
de cuestiones jurídicas y legislativas al respecto. Las tareas tanto del Consejo
como de las juntas provinciales empezaron a cobrar eficacia cuando en 1911 el
Gobierno creó un impuesto especial del cinco por ciento sobre las entradas y
localidades de los espectáculos públicos; pero hay que hacer constar que treinta
años después faltaban muchas juntas locales por constituirse.
2.2. Corrección, reeducación y tribunales tutelares de menores.
Si se revisan tanto los conceptos manejados como los términos utilizados a la
hora de las políticas y de las prácticas correccionales o educativas, se constata
con facilidad que para las gentes de entonces en la infancia que debía ser
protegida, vigilada o inspeccionada por el Estado se distinguían tres tipos: los
abandonados, los viciosos y los delincuentes. En el primer caso se diferenciaban
a su vez «tres clasificaciones: 1.0, niños sometidos a corrección paternal; 2.°,
niños huérfanos y 3.°, abandonados por sus padres 62, Para los abandonados físicos
62
Cossío
Tutelares
de
GÓMEZ-ACEBO,
la
Infancia
M.
abandonada
de
(1907):
(memoria
Proyecto
premiada
para
por
la
la
organización
Academia
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
de
de
las
Derecho
Instituciones
y
Ciencias
100
UNED.
Educación Social
había muchas instituciones y organismos dedicados en su mayor parte a cuidar de
las madres desde el embarazo. Los huérfanos eran recogidos en varias
instituciones, unas veces de carácter oficial-a cargo del Estado, provincias o
ayuntamientos- y otras de carácter particular. Los padres de hijos díscolos o
rebeldes estaban amparados por el Código civil para corregidos, por ellos mismos,
o con auxilio de las autoridades. Los irresponsables sin familia deberían haber
ingresado en establecimientos de beneficencia para su reeducación, pero la
práctica nos muestra que en su mayoría ingresaban en la cárcel, en condición
preventiva hasta que se declaraba su irresponsabilidad.
El profesor Santolaria ha historiado la evolución de las soluciones legales
españolas a la corrección penal de los menores. Por ese estudio sabemos que en las
Ordenanzas de presidio de 1834 y en el Reglamento de régimen interior de
presidios de 1844 por primera vez se hace una diferencia positiva al establecer que
los menores de 18 años debían estar en un departamento aparte de los adultos, que
se aplicarían en los talleres de la cárcel, que asistirían a la escuela de primera
instrucción en los términos que se propusieran, y que al cumplir veinte años
pasarían al penal de adultos63. Más adelante, en la Ley de prisiones de 1869 se
mandó establecer una colonia penitenciaria para los menores de veintiún años, pero
hubo que esperar a 1901 para que por un decreto gubernamental se mandara abrir
la Escuela Central de Reforma de Alcalá de Henares, y a 5 para que fuera un centro
diferenciado de los otros penados, lo que se logró con la creación de una Escuela
industrial y colonia agrícola en la población antedicha. Estaba destinada a
menores de veintitrés años, en pabellones separados, con algunas clasificaciones,
combinando un «sistema parafamiliar» con el modelo de clasificación propio del
sistema progresivo. Más tarde llegó a disponer de escuelas, biblioteca, capilla,
nueve talleres industriales, pero la «colonia agrícola» nunca se abrió.
Paralelamente a esas disposiciones fue desarrollándose la «jurisdicción de
menores». Surgió a finales del siglo XIX en Estados Unidos, creándose el primer
tribunal para niños en Chicago en 1899. Extendidos en los años siguientes en
Europa su denominador común fue la especialidad del Tribunal, la supresión de la
cárcel y la libertad vigilada (González Fernández, 2000: 112). En España fue
tratado el asunto en algunos congresos penitenciarios y en asambleas de protección
a la infancia en las primeras décadas del siglo XX, lográndose en 1918 que el
proyecto de uno de los juristas más caracterizados en una jurisdicción del menor,
Avelino Montero Ríos, fuera aprobado como Ley de Bases, promulgándose unos
meses después la Ley de Organización y Atribuciones de los Tribunales para niños (25
noviembre 1918), que fue la base legal al respecto durante la primera mitad de la
centuria pasada. Esos tribunales estarían constituidos por un juez de
sociales de Bilbao). (Madrid, Tipografía Sucesores de Rivadeneyra,
confundirse este autor con el famoso pedagogo Manuel Bartolomé
llido no es «Bartolorné. ni lo es su segundo nombre, ni eran familiares].
63
pp. 81). [Por cierto, no
Cossío, ya que su primer
debe
ape-
En la práctica, durante varias décadas no hubo talleres ni escuelas.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
primera instancia, que lo presidiría, y dos vocales designados por la Junta nacional
de Protección a la infancia entre personas que por sus prácticas pedagógicas o
conocimientos profesionales estuvieran capacitados para desempeñar tal misión,
facuItándose al Ministro de Gracia y Justicia para que en ocasiones pudiera
designar como presidente del tribunal a alguien que no perteneciera a la carrera
judicial.
La jurisdicción de los mismos alcanzaba a los menores de quince años, y sus
objetivos principales eran la reeducación de los menores desviados, su adaptación
a la vida social y su reinsertación en la familia, la escuela y el trabajo, a través de
Casas de familia, escuelas profesionales, Colonias agrícolas, o reformatorios
especiales. Los dos primeros tribunales constituidos fueron los de Bilbao y
Tarragona en 1920, seguidos de otros veinte antes de comenzar la Segunda
República. Por un decreto de 1929 se introdujeron algunos cambios en la ley,
destacando que la denominación de esos tribunales de allí en adelante fue la de
Tribunales Tutelares de Menores. La República asumió la ley como suya, tras
algunas enmiendas, y procedió al ensayo de una presidencia única en vez de
colegiada en el tribunal de Madrid, con objeto de comprobar las ventajas de un
juez único, como habían aceptado ya varios países de Europa y Estados Unidos; en
1936 quedó aprobado este cambio y en 1937 se ordenó su extensión a toda
España.
Aunque esos tribunales de menores y las estrategias consiguientes para la
reeducación de los mismos significaban un cambio radical respecto a la condena y
redención penal del menor en España, la práctica del personal en ejercicio y las
denuncias de la Institución Libre de Enseñanza consiguieron que se legislara sobre
la formación pedagógica pertinente de los encargados en las diversas instituciones
de las tareas educadoras. Los tribunales de Barcelona, Bilbao y Zaragoza
inauguraron los primeros cursillos, en 1926, en la Academia universitaria Católica
de Madrid, y posteriormente sentaron las bases de esta formación especializada los
Capuchinos, a través del centro de reeducación que regentaban en Amurrio. En
1928 se creó el Centro de Estudios psicopedagógicos, en Madrid, con carácter
permanente y oficial, con el deseo de una formación sistemática de aquel personal,
poniéndolo bajo la dirección de una Junta que componían la Comisión directiva de
los Tribunales Tutelares, el Tribunal de Madrid, y el padre director del
Reformatorio Príncipe de Asturias, y en el mismo año surgió otro centro semejante
en Amurrio. Iniciada la República, Matilde Huici, especialista en delincuencia de
menores, propuso la transformación del Centro psicopedagógico en un Instituto de
Estudios penales, en cuyo claustro participaron tan famosos profesores como los
juristas Luis Jiménez de Asúa y Constancia Bernaldo de Ouirós, o el institucionista
Luis Álvarez Santullano, que impartía «pedagogía correctiva». El triunfo de la CEDA
cerró este ensayo en 1935, pero en 1936 Huici propuso un plan de capacitación de
maestros, tendente a que fuera personal laico el dedicado a la actividad de reeducación
de menores.
Las creaciones y las actividades de unos y de otros elevaron de tal manera la
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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Educación Social
sensibilidad de buena parte de la población española que el tema de una de las obras de
teatro de mayor éxito en las carteleras de Barcelona (1935) y de Madrid (1936) fue
precisamente el de la necesidad de modernización de los reformatorios, que sería
posible con alumnos de los nuevos estudios universitarios de Pedagogía: se trataba del
estreno de la famosa obra de Alejandro Casona64
" Nuestra Natacha.
BIBLIOGRAFÍA
Para profundizar en este tema, puede acudirse a las fuentes que a continuación se
relacionan:
FLORIDO FLORIDO, 1. (1988): Acción educativa de las Hijas de la Caridad en
España, 1783-1893. (Madrid, Fundación Santa María.)
GONZÁLEZ FERNÁNDEZ, M. (1998): La atención socioeducativa a los marginados
asturianos (1900-1939). (Oviedo, Servicio de Publicaciones del Principado de
Asturias.)
PALACIO LIS, 1.; Rurz RODRIGO, C. (1996): Asistencia social y educación.
Documentos y textos comentados para una historia social en España. (Valencia,
Departamento de Educación Comparada e Historia de la ducación de la Universidad de
Valencia.)
PALACIO LIS, 1.; Rurz RODRIGO, C. (2002): Redimir la inocencia. Historia,
marginación infantil y educación protectora. (Valencia, Universitat de
Valencia/Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación.)
Rurz BERRIO, J. (ed.) (1994): Educación y marginación social. Homenaje a
Concepción Arenal en su Centenario. (Madrid, Universidad Complutense de MadridDirección General de la mujer de la Comunidad de Madrid.)
Rurz BERRIO, J. (2000): Historia de la Educación social. Monografía de Historia de la
Educación, 18, pp. 1-66.
RUIZ RODRIGO, c. PALACIO LIS, 1. (1995): Pauperismo y educación siglos XVIII y
XIX.
Apuntes para una Historia de la Educación Social en España. (Valencia,
Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación de la
Universidad de Valencia.)
RUIZ RODRIGO, C.; PALACIO LIS, I. (1999): Higienismo, educación ambiental y
64
Casona, el asturiano Alejandro Rodríguez Casona, fue inspector de enseñanza primaria. formado en la Escuela de Estudios
Superiores del Magisterio.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
103
UNED.
Educación Social
previsión escolar. Antecedentes y rácticas de Educación Social en España (19001936). (Valencia, Universitat de Valencia/Departamento de Educación Comparada
e Historia de la Educación.)
SANTOLARIA SIERRA, F. (1997): Marginación y educación. Historia de la
educación social en España moderna y contemporánea. (Barcelona, Ariel.)
LECTURAS
«Aquel ser cuyo nombre maldecido aterra la comarca; aquel otro, blanco de la
sangrienta curiosidad del vulgo, que camina hacia el patíbulo para expiar en él sus
inauditos crímenes, fueron dos niños inocentes, puros ... , risueños íbamos a decir;
risueños no, porque la miseria y la dureza helaron en sus labios la risa infantil y
en su alma el germen de las virtudes. Salvo raras excepciones, el hombre criminal
fue un hombre desdichado, a quien faltaron buenos ejemplos y caricias.
Tengamos esto bien presente y, al ver un niño descalzo, desnudo, hambriento, a
quien nadie corrige ni ama, pensemos que, abandonado a su mala suerte, podrá
ser un hombre criminal. Es doloroso ver tantos niños pobres como se pervierten
en las calles y en sus casas.
El niño tiene el germen de los malos instintos y de las elevadas virtudes; el
secreto de la educación consiste en sofocar los primeros, evitando las ocasiones
de que se ejerciten y desarrollen, y en estimular las segundas. Todos nacemos con
la facultad de amar y de aborrecer. Si nos rodean con una atmósfera de amor, sólo
se desarrollarán los afectos benévolos; los opuestos quedarán eternamente en
embrión: ¿a quién hemos de aborrecer? Si, por el contrario, no hallamos más que
hostilidad en derredor nuestro, la facultad de aborrecer entra en una triste
gimnasia, en que ella sola se ejercita; la opuesta se debilita, como un miembro
que no se usa; si desaparece, ¿a quién hemos de amar? Este es el caso de muchos
niños que, no teniendo padres, o siendo éstos viciosos y pervertidos, no
representan en la familia más que una pesada carga. Como la infancia exige tantos
y tan incesantes cuidados, como necesita tantos sacrificios de parte de los que han
de protegerla, Dios ha puesto el más poderoso y el más noble de los instintos para
ampararla; pero este instinto se debilita muchas veces por la miseria y por el
vicio».
ARENAL, CONCEPCIÓN (1993): «El visitador del pobre». En Obras Completas,
Estudio preliminar y edición de Carmen Díaz Castañón (Madrid, Atlas-Biblioteca
de Autores Españoles) p. 50.
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GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
Tema 6
El modelo educativo
Del movimiento social católico
Feliciano Montero
Universidad de Alcalá
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UNED.
Educación Social
INTRODUCCIÓN
En el último tercio del siglo XIX y la primera mitad del XX tuvieron lugar un
conjunto de iniciativas de educación social, a cargo de distintos agentes. Por una
parte, algunos sectores católicos renovaron su modo tradicional de actuación
social, dando lugar a lo que se conoció como catolicismo social o movimiento
social
católico.
Por
otra
parte,
el
movimiento
obrero
realizó
diversas propuestas formativas para las clases populares, que se plasmaron en
varias iniciativas concretas. Por último, algunos sectores de la burguesía liberal
adoptaron posiciones reformistas, promoviendo una intervención del Estado en
materia social. En este capítulo se centra la atención en el primero de los
movimientos señalados, dedicándose los dos capítulos siguientes al
estudio de las otras dos tendencias.
1. CATOLICISMO SOCIAL, MOVIMIENTO CATÓLICO Y EDUCACIÓN SOCIAL.
El primer catolicismo social nace en Europa estrechamente ligado al clima de
intransigencia antiliberal que provoca en la Iglesia y en el mundo católico el
triunfo de la revolución liberal, y más aún la consolidación del movimiento
secularizador desde la mitad del siglo XIX, en el contexto del
auge del positivismo científico (Remond, 1998). En ese sentido el catolicismo
social es una parte más de un movimiento católico general que se confronta
alternativamente con el movimiento secularizador, tanto el liberal republicano
como el socialista. Pero además el catolicismo social y las obras educativas y
asistenciales por él promovidas nacen de un impulso, sensibilidad y conciencia, a
la vez tradicional y renovada: la contemplación y el descubrimiento de unas
nuevas formas de pobreza a gran escala, generada por los procesos de la
revolución industrial.
Pío IX en el Syllabus (1864) se había enfrentado en general con el mundo moderno
y el liberalismo; al final de su pontificado, la pérdida de los Estados pontificios
(1870) agudizó esa confrontación, dando impulso a la emergencia de varios
movimientos católicos en los países europeos. León XIII, sin abandonar esa
dimensión antiliberal, introdujo un frente nuevo: la crítica a los efectos inhumanos
del liberalismo económico, y el reconocimiento de las nuevas formas de acción
social que algunos pioneros del catolicismo social habían impulsado a lo largo del
siglo XIX.
La acción social y la reforma social promovida por los católicos sociales y
consagrada por la Rerum Novarum de León XIII en 1891 tenía una dimensión
educativa fundamental. No se trataba sólo de paliar las carencias y necesidades
materiales, sino sobre todo de preservar o recuperar (reconquistar) un pueblo
supuestamente descristianizado por la influencia de otras propagandas liberales,
socialistas, anarquistas.
El Círculo Católico de Obreros puesto en marcha por los franceses La Tour du Pin y
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GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
106
UNED.
Educación Social
Albert de Mun, inmediatamente después de la Comuna de París (1871), era el
modelo asociativo ideal, por su capacidad de integrar los diversos fines u objetivos
del primer catolicismo social: los religiosos y los morales, los instructivos y
educativos, los económicos y asistenciales, y los recreativos. Para la cobertura de
cada uno de esos fines, el Círculo Católico de Obreros tenía obras y actividades
específicas: gremios o asociaciones profesionales mixtas, cajas de ahorros,
cooperativas y sociedades de socorros mutuos, escuelas diurnas y nocturnas para
los obreros y sus hijos, charlas y conferencias, actos litúrgicos y piadosos,
actividades festivas y recreativas.
Es claro que en el conjunto de los fines y actividades del Círculo la instrucción y la
educación social tenían un papel central. Se trataba de dar una educación
profesional, en un tiempo en que apenas se habían fundado las primeras escuelas de
artes y oficios, con enseñanzas de dibujo o de contabilidad, pero acompañada de
fuertes contenidos ideológicos y moralizadores, acordes con el orden social
cristiano que defendía la Rerum Novarum: un orden basado en el respeto a la
familia, la propiedad y la patria; crítico con el liberalismo económico puro
dellaissez faire, pero más aún con la lucha de clases y el ideal socialista de la
igualdad social; defensor de la armonía social y por ello de un modelo de
asociaciones profesionales mixtas, según el ideal corporativo del gremio.
El modelo de reforma social que defiende el primer catolicismo social tiene pues
un componente fuertemente paternalista, pues parte del respeto a las jerarquías
sociales y la desigualdad natural, y convoca al ejercicio respectivo, por parte de
patronos y obreros, de sus deberes respectivos desde el respeto al orden social y
económico vigente. Por ello, junto a la legítima intervención protectora del Estado,
en forma de las primeras leyes laborales, la Rerum Novarum apela al
comportamiento moral cristiano del buen patrón (padre) y del buen obrero; y aspira
a reconstruir la armonía social frente al capitalismo inhumano y frente a la
revolución socialista. El Circulo Católico de Obreros, fundado y patrocinado
económica y moralmente por los patronos y las clases altas en general (nobleza y
burguesía), debería ser la expresión práctica y el lugar de aprendizaje de ese ideal
social armónico.
Pero el modelo paternalista y eminentemente religioso-moral del Círculo había
empezado a entrar en crisis en el seno mismo del catolicismo social, en el tiempo
en el que León XIII publicó la Rerum Novarum. La propia encíclica, aunque había
expresado claramente su preferencia por el «gremio» o asociación mixta había
dejado finalmente abierta la legitimidad del sindicalismo obrero o asociación
profesional «pura». y aunque apelaba al comportamiento del «buen patrón» no
dejó de establecer las bases y criterios para la definición de un salario justo y
mínimo, en función de unas condiciones de vida dignas de una familia obrera, y
para la legítima intervención del Estado, legislando sobre las relaciones laborales.
En los años que siguieron a la publicación de la encíclica se abrió un debate en el
interior del catolicismo social entre una tendencia más paternalista y «mixta» y
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
otra más democrática y pura. Se discutía sobre una cuestión que afectaba
directamente al modelo asociativo o sindical católico: poco a poco se fue abriendo
camino el principio del sindicalismo profesional «puro» y «libre», es decir
centrado preferentemente en la defensa de los intereses profesionales o laborales, y
desligado de cualquier proteccionismo patronal. Pero además se ponía en cuestión
el modelo de educación paternalista. La difusión del ideal social católico tenía que
ser obra de los propios obreros; y el método de asimilación y concienciación tenía
que ser participativo y democrático. Frente a la clase y la conferencia, el Círculo de
Estudios era un método de trabajo más activo y participativo.
Este debate se produjo en la década final del siglo XIX, en la onda de la
publicación de la Rerum Novarum y se tradujo en una serie de obras e iniciativas
nuevas, en Italia en torno a Romulo Murri y en Francia en torno a los «abbé»
demócratas. Avanzado el siglo XX surge en Francia, en el seno de
la Association General de la Jeunesse Francaise, un Movimiento juvenil
fundamentalmente educativo que expresa muy bien ese giro ideológico y
metodológico del paternalismo al democratismo. Es el Sillon de Marc Sangnier.
Unos párrafos de la condena pontificia del citado movimiento, en 1910, expresan
bien el sentido y el alcance revolucionario del método del Sillon:
«Las doctrinas del Sillon no quedan en el dominio de la abstracción filosófica. Son enseñadas a
la Juventud católica y además se hacen ensayos para vivirlas. (. ) En efecto, no hay jerarquía en
el Sillon. La minoría que lo dirige se ha destacado de la masa por selección, es decir,
imponiéndose a ella por su autoridad moral y por sus virtudes. La entrada es libre, como es
libre también la salida. Los estudios se hacen allí sin maestro; todo lo más con un consejero.
Los círculos de estudio son verdaderas cooperativas intelectuales en las que cada uno es al
mismo tiempo maestro y discípulo. La camaradería más absoluta reina entre los miembros y pone
en contacto total sus almas; de aquí el alma común del Sillon. Se la ha definido "una amistad". El
mismo sacerdote, cuando entra en él, abate la eminente dignidad de su sacerdocio y, por la más
extraña inversión de pape les, se hace discípulo, se pone al nivel de sus jóvenes amigos y no es
más que un camarada»65.
El método participativo y democrático quedó de momento interrumpido por la
condena del Papa Pío X que en el clima antimodernista o integrista del momento,
entendió que esos métodos, y la tendencia general del movimiento del Sillon eran
una forma de «modernismo social». Pero la tendencia reaparecería y se impondría
a partir de los años treinta con el nacimiento de la JOC y su método de la
«encuesta». Según el modelo de la JOC surgieron para los otros ambientes
sociales, los campesinos, los estudiantes, y el mundo urbano, asociaciones
específicas de Acción Católica especializada, que alcanzaron ya en los años treinta
una expansión notable, convirtiéndose en el modelo preferido por la Iglesia en los
años inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Luego, en los años
cincuenta comenzaron a experimentar crisis internas y conflictos con la Jerarquía,
65
Pío X, Natre Charge apostolique, en «Doctrina Pontificia, II, Documentos Políticos», BAC, Madrid, 1958, p. 414.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
por sus posiciones y declaraciones públicas. Desde el punto de vista del método de
formación y del modelo educativo la clave consistía en la sustitución del Círculo
de Estudios (método deductivo) por la encuesta del «Ver Juzgar y Actuar»
(método inductivo).
2. LOS ÁMBITOS Y EXPRESIONES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL CATÓLICA
Las obras e iniciativas de educación social católica, insertas como se ha dicho en
el conjunto del movimiento católico y de la acción social católica, se centraron
fundamentalmente en tres ámbitos, por este orden de importancia: la juventud, la
mujer y el mundo obrero adulto.
Las obras relacionadas con la educación de la juventud, objetivo siempre
prioritario, hay que agrupadas en dos tipos: las destinadas preferentemente a las
clases populares y trabajadoras, y las destinadas al conjunto de la población
infantil y juvenil.
En el primer caso tienen un objetivo propiamente escolar e instructivo, aunque el
objetivo religioso y moral siempre fuera el motor y el prioritario. Pero se trataba de
cubrir un vacío escolar que la iniciativa pública no llenaba, y de atender a sectores
sociales marginales y marginados en el incipiente mundo urbano. Son las escuelas
de los Círculos Católicos de Obreros para los hijos de los socios, o las
promovidas por los Patronatos para la protección de los artesanos jóvenes, o
anterior mente las Escuelas Dominicales sobre todo para las sirvientas, y en
general las múltiples escuelas populares promovidas por las más diversas
asociaciones católicas.
En el segundo caso, los Patronatos Escolares nacen en el marco de la continuidad
de la catequesis infantil, como «catecismos de perseverancia», especialmente
como respuesta a la ofensiva laicista de finales del siglo XIX y principios del XX,
y la consiguiente eliminación de la enseñanza de la religión en la escuela. El
conflicto laicismo-catolicismo se plantea especialmente en la Francia de la III
República y allí se difunden los Patronatos escolares como forma de respuesta
alternativa con objetivos predominantemente catequéticos.
En España, a pesar de la mayor debilidad del movimiento laicista, sur gen
también ese tipo de Patronatos y obras educativocatequétícas, especial mente
durante el sexenio liberal-democrático (186874) y en la primera década del siglo
XX.
Las obras destinadas a la educación de la mujer surgen también en ese clima de
confrontación con el laicismo, en este caso frente al movimiento feminista,
avanzado ya el siglo XX. Pero a la vez como una respuesta concreta a la
condición de la mujer trabajadora fuera del hogar, y a las consecuencias nefastas
para la preservación del modelo familiar que esa situación provoca.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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Educación Social
Para el catolicismo social de Rerum Novarum la creciente incorporación de la
mujer a las fábricas es un mal menor que exige una especial legislación
protectora, que en la medida de lo posible preserve las funciones prioritarias de la
mujer como madre y esposa. Por ello prefiere el trabajo a domicilio y aspira al
ideal de que la mujer pueda retornar al hogar. Mientras tanto trata de preservar la
moralidad de las jóvenes trabajadoras en las fábricas, mediante la separación de
sexos, la limitación o evitación del trabajo nocturno, y especialmente la
protección de la mujer gestante (mediante un incipiente seguro de maternidad).
Algunas obras educativas católicas estaban especialmente destinadas a las jóvenes
del servicio doméstico. Una forma de patronato específicamente destinada a la
instrucción, la moralización y el recreo sano en los domingos. Posteriormente, a
medida que la condición de mujeres trabajadoras se estabiliza, en el seno del
catolicismo social surgirán iniciativas menos paterna listas, sindicatos católicos
femeninos en sectores como la confección o la dependencia mercantil. Y dentro
de esos sindicatos, como una sección, escuelas de instrucción elemental, de
moralidad y también de una incipiente formación profesional.
Las obras de preservación y protección de las mujeres trabajadoras son una
respuesta surgida específicamente dentro del mundo femenino católico, con el
impulso y bajo las directrices del clero y la Jerarquía, dentro de un movimiento
general de «feminismo cristiano» que se presenta como alter nativo al feminismo
laicista.
Por un lado se reafirma en el modelo de mujer tradicional, preferente mente
volcada en sus funciones de madre y esposa. Pero, por otro, reconociendo la nueva
realidad social y económica, trata de preparadas lo mejor posible para la doble
función real que tienen que desempeñar de madres y trabajadoras. En este sentido
se crean en Europa escuelas domésticas (menagéres en Francia y Bélgica), para el
mejor y más profesional desempeño de las tareas domésticas en sus múltiples
facetas: una forma de respuesta a la ruptura de la trasmisión de tradiciones y
comportamientos provocada por la revolución industrial y las migraciones obreras.
Pero también, por iniciativa católica surgen obras destinadas a la educación y la
formación profesional de las mujeres en general, y especialmente de las clases
medias, como el Instituto de Cultura y Biblioteca Popular para la Mujer creado en
Barcelona en 1909. Según un estudio reciente, esta obra del feminismo católico
catalán, al igual que alguna otra iniciativa similar de la Acción Católica de la
Mujer, en Madrid, representaría, dentro del mundo católico femenino un cambio
significativo respecto al modelo tradicional. Pues sin dejar de defender y
patrocinar los tradicionales roles femeninos asumía también la necesidad de
modernizar esa situación mediante una educación específica para el desempeño de
ciertas profesiones (García Checa, 2001).
La educación nocturna de los trabajadores adultos en los Círculos Católicos
de obreros, y luego en los Sindicatos; y las veladas instructivas y recreativas en
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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Educación Social
fiestas especiales; además de la educación en valores de ahorro y previsión a
través de las cajas de ahorro y mutualidades se pueden considerar instrumentos
genéricos de educación popular, de iniciativa católica, paralelas y alternativas a las
fundadas por iniciativa liberal o socialista. En el contexto de las obras de
«extensión universitaria» surgieron también «universidades populares católicas» y
otras obras análogas. Además la tendencia a formar militantes y propagandistas
obreros, capaces de dirigir sus propias asociaciones y actividades, obligó a crear
instituciones destinadas a preparar esa élite obrera católica, como el español
Instituto Social Obrero, promovido por la Acción Católica de Ángel Herrera en el
tiempo de la 2.a República.
3. LOS DILEMAS SOBRE LOS MÉTODOS Y LAS FORMAS DE EDUCACIÓN
En las obras católicas de educación social se puede observar una significativa
evolución de los métodos que tiene que ver con la evolución de los objetivos y
planteamientos generales del movimiento católico y del catolicismo social. Es una
evolución atravesada por una serie de debates internos igualmente significativos,
entre los que podemos señalar los siguientes:
¿Es preferible la preservación y protección de los peligros exteriores en un espacio
propio, aislado del enemigo, o la ofensiva hacia fuera, buscando la reconquista del
terreno perdido? Es un dilema estratégico recurrente, que se plantea desde el inicio
del catolicismo social, pero también y sobre todo a partir del nacimiento de la
Acción Católica especializada por ambientes; cuando se discute sobre el mejor
lugar para el desarrollo de las obras católicas, incluidas las educativas: la
parroquia o el ambiente social. El Patronato, tanto el «escolar» como el «social»
para jóvenes trabajadores, es el modelo de obra de preservación; una obra por otro
lado muy ligada a la parroquia y su actividad pastoral. El Movimiento
especializado de Acción Católica, (según el tipo de la Juventud Obrera, JOC) es el
modelo de educación inserta en los problemas del medio social.
En el Patronato la acción educativa es una tarea dirigida desde arriba, según unas
formas y métodos paternalistas. En los Movimientos especializados la educación
parte de los problemas y cuestiones que plantea la realidad social, mediante la
primera fase de la «Encuesta», que es el "Ver» la realidad. Es un método formativo
que exige la participación y la implicación activa del sujeto. Por eso a ese método
educativo típico de la Acción Católica especializada, en primer lugar la Juventud
Obrera (JOC), se le ha llamado «Pedagogía Activa».
Pero en medio de estos dos polos, hay un método y una fase intermedia, que
requiere ya una dinámica participativa por parte del educando: el Círculo de
Estudios. Es el método de formación típico de la Acción Católica juvenil desde su
inicio. En el Círculo de Estudios a diferencia de la Encuesta no se parte de la
realidad social, sino de los principios de la doctrina social de la Iglesia, es decir de
los documentos y encíclicas de los papas, desde León XIII. Pero la dinámica del
Círculo exige también la discusión y la participación en torno a una exposición
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
doctrinal previamente planteada. Ciertamente el Círculo de Estudios estaba
destinado a una Juventud con un cierto nivel educativo, y, sobre todo, trataba de
formar militantes, apóstoles o propagandistas, es decir una élite.
En las obras de educación católica subyace también casi siempre otro dilema que
afecta tanto a los objetivos como al método: ¿educación de las élites O conquista
de las masas? En la práctica el dilema se resuelve median te la cobertura de
ambos frentes. Por una parte se considera fundamental la formación de élites y
militantes, el mejor ejemplo en España sería la fundación de la Asociación de
Jóvenes Propagandistas (ACNP) en 1910 (a partir de un grupo selecto de ex
alumnos de colegios de Jesuitas). Por otra parte el destinatario de la obra de los
Patronatos es la masa juvenil; y la preocupación de Pío XI en los años veinte del
siglo XX, cuando impulsa la Acción Católica, y del propio Cardjin, cuando funda
la JOC, es combatir la «apostasía de las masas". En la práctica lo que se plantea
es una combinación de ambos objetivos y métodos: hay una escuela especial de
militantes, más exigente y completa; y unas actividades educativas y recreativas
destinadas a influir en el conjunto de las masas. La Acción Católica especializada
es un buen ejemplo de esta acción educativa combinada, destinada por un lado a
la formación de sus militantes y por otra a la influencia general en el medio
social.
En cuanto a los contenidos de la educación social católica no hay que olvidar que
tiende a ser integral e integrada, pero guardando siempre una jerarquía clara en la
que el primer lugar lo ocupan los objetivos religiosos y morales. Eso está claro en
la definición de objetivos, y se plasma igual mente en la distribución de las
asignatura impartidas. Después, según el destinatario, se añaden a las asignaturas
instrumentales básicas (lectura, escritura), dibujo, comercio, contabilidad, según
casos y niveles. Siempre, especialmente en el modelo de patronato o de Círculo,
las actividades recreativas juegan un papel fundamental, como medio de atracción
y de preservación respecto a otras formas de ocio peligrosas moralmente.
4. DEL PATRONATO A LA PEDAGOGÍA ACTIVA: LOS MODELOS DE
EDUCACIÓN SOCIAL
De lo señalado anteriormente sobre los dilemas y la evolución de los objetivos y
de los métodos se puede deducir la trayectoria general de la educación social
católica entre 1870 y 1945 en torno a tres modelos que se corresponden
aproximadamente
con
tres
etapas,
aunque
también
coexisten:
el Patronato, el Círculo de Estudios y la Pedagogía activa.
4.1. El Círculo Católico de Obreros
El modelo paternalista de educación social católica por excelencia es el Círculo
Católico de obreros. Un tipo de asociación polivalente en el que por otra parte
estaban integrados los fines instructivos y educativos junto con los religiosos y
morales, los materiales y asistenciales y los recreativos. Para el cumplimiento de
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
112
UNED.
Educación Social
los fines directamente instructivos el Círculo Católico de
Obreros ofertaba una escuela diurna para los hijos de los socios, y otra nocturna
para los socios del Círculo, los obreros adultos. Pero además la función educativa
se ejercía de forma indirecta y difusa a través del resto de ser vicios y actividades,
desde los ciclos de conferencias, y las veladas festivas, hasta la formación en
hábitos de ahorro y previsión a través de las mutualidades y cajas de ahorro.
Por supuesto la oferta católica de educación y cultura popular se hacía también a
través de escuelas parroquiales, escuelas dominicales, y centros instructivos para
obreros, o escuelas profesionales creadas ex profeso por múltiples asociaciones
católicas y congregaciones religiosas, especialmente a partir de la segunda mitad
del siglo XIX.
Para los jóvenes trabajadores y en general para los de las clases populares el
modelo de Patronato eminentemente recreativo y deportivo alcanzó gran éxito y
difusión en los medios católicos. Gerard Cholvy (1999) en su libro sobre las
organizaciones y movimientos cristianos de juventud en Francia, le dedica un
capítulo importante. Pero sobre todo en el libro colectivo por él coordinado sobre
los Patronatos católicos, con motivo del centenario de su fundación se presentan
con todo detalle y desde las distintas perspectivas la evolución institucional, y las
principales actividades deportivas y recreativas que llevaron a cabo. Se trataba de
una obra destinada a la preservación católica de la gran masa juvenil que tuvo su
gran apogeo en los años anteriores a la Primera Guerra Mundial, pero que
mantuvo su vitalidad y capacidad de atracción en el periodo de entreguerras, al
lado de otras iniciativas como la Acción Católica especializada siempre más
selectiva y exigente. Sólo a partir de los años cincuenta empezó a entrar en crisis,
entre otras razones por el avance en el mundo católico de la crítica social
antipaternalista y del proceso general secularizador.
Un folleto práctico de un director español de Patronatos define muy bien, a la
altura de los años cuarenta del siglo XX, su naturaleza y su espíritu a diferencia
de otras obras católicas:
«Nosotros concebimos el Patronato como un centro de reunión de jóvenes en el que tras su
trabajo cotidiano y en las primeras jornadas festivas, se les procure un honesto esparcimiento y
sea para ellos un verdadero hogar que coopere a su auténtica formación cristiana integral. (. .. )
El Patronato no es, pues un Aspirantado de Acción Católica ni un Centro de Luises ni una
Juventud católica de ninguna especie (. .. ) externamente y a primera vista aparecerá como un
Centro recreativo, de deportes, etc. Pero tampoco es un Club o una Sociedad. Y no lo es porque
el entretenimiento, el deporte, etc. es en estas últimas entidades un fin esencial y único, mientras
que en el Patronato no pasan de ser simples «medios» atractivos, cebos para el fin expresado,
que no es sino la formación cristiana, íntegra, total de la juventud obrera. ( ... ) Es una especie de
Juventud católica «camuflada» y no por un «snobismo» revolucionario sino con el único objeto de
llegar hasta quienes de otro modo que darían totalmente fuera de nuestras posibilidades de
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
113
UNED.
Educación Social
conquista ... ,,66.
Según esta definición el objetivo del Patronato era la atracción de una masa
alejada mediante una oferta deportiva y recreativa que facilitara la influencia
moral y religiosa. El objetivo final era la educación religiosa y moral de los
jóvenes obreros, pero el inmediato y directo eran las actividades deportivas y
recreativas por él organizadas. Por ello las exigencias religiosas dentro del
Patronato eran mínimas, y la inasistencia esporádica no podía ser motivo de
expulsión. Se trataba de atraer, no de exigir unas prácticas piadosas y un
compromiso fuerte de vida cristiana; para eso estaban la Juventud de Acción
Católica y las otras congregaciones de tipo piadoso y apostólico.
El Patronato estaba especialmente destinado a recoger a los jóvenes de 14 a 16
años, como continuación de la catequesis parroquial, y eventual mente, en algunos
casos podía ser el paso previo al ingreso en otras organizaciones juveniles
católicas de militantes. Pero en general la estancia en el Patronato solía
prolongarse algunos años más, hasta los 20, sin desembocar en otra organización
juvenil.
El ideal es que el Patronato estuviera abierto diariamente, por las tardes, después
de la jornada laboral, pero sobre todo la actividad del Patronato se desarrollaba los
domingos por la tarde; ahí se concentraban las actividades deportivas, recreativas
y las charlas formativas. El Patronato debería disponer de un local con salóncapilla, y algunas otras dependencias aparte, y, sobre todo, de terreno suficiente
para la práctica deportiva. Por ello lo lógico es que el Patronato se ubicara en la
periferia de las ciudades, próximo, por otra parte, a sus principales destinatarios.
El director del Patronato debería ser preferentemente un sacerdote, pero sus
actividades dependían de un buen grupo de colaboradores, preferente mente
jóvenes universitarios católicos, procedentes de la Juventud Católica. Así que la
buena marcha de un Patronato dependía de su relación con otras
Asociaciones católicas, que le podía prestar colaboradores y ayuda material. El
funcionamiento del Patronato era responsabilidad principal del director sacerdote,
pero era conveniente incorporar a los jóvenes «beneficiarios» en la organización y
programación especialmente de las tareas deportivas.
4.2. El Círculo de Estudios y la formación de militantes
En la evolución del movimiento católico surgió pronto la necesidad de organizar
66
EZCURDIA LAVIGNE, J. Antonio (1949): Notas para un estudio sobre la Obra de los Patronatos para jóvenes obreros, San
Sebastián, pp. 2324. Para la descripción del modelo nos basamos en estas muy ilustrativas «Notas». Se puede comparar esta
descripción con el Reglamento del Patronato incluido por el P. Vicent en su obra de divulgación «Socialismo y Anarquismo»
1895: o en el estudio sobre el Patronato para la Juventud Obrera de Valencia, incluido en RUIZ RODRIGa, C. (1982),
Catolicismo social y educación, pp. 169179.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
114
UNED.
Educación Social
asociaciones de propagandistas y militantes, especialmente en el ámbito juvenil,
para contrarrestar la actividad de los movimientos enemigos, laicista y socialista.
Las primeras «juventudes católicas» surgieron en ese contexto, en Italia, Francia,
España, en medios urbanos burgueses y nobiliarios, paralelamente a las
Asociaciones de católicos, en torno a 1870 (caída de los Estados pontificios). Poco a
poco las Asociaciones juveniles de Acción Católica fueron definiendo su ideal y su
método en torno a la trilogía «Piedad, Estudio, Acción». El objetivo «Estudio» se
fue plasmando en un modelo de reunión, el «Círculo de Estudios», que se convirtió
durante varias décadas en el método de formación de los jóvenes militantes de
Acción Católica. Un método novedoso respecto al tradicional de las clases y
conferencias, porque implicaba la participación activa de los jóvenes en la
adquisición de conocimientos y criterios doctrinales. Este carácter participativo del
método queda perfectamente subrayado en el siguiente párrafo de un
folleto de divulgación para España de las asociaciones juveniles católicas belgas,
publicado por el jesuita español Victoriano Feliz en 1933:
«El Círculo de Estudios no es un escuchar conferencias o discursos a grandes eminencias científicas
o literarias. Los oradores han de ser los circulistas mismos, que han de irse turnando en sus
exposiciones. Forma hombres conscientes, convencidos, capaces de defender sus ideas, es el fin del
Círculo de estudios. Y sabido es que para poseer plenamente una idea y estar penetrado de ella, es
preciso haberla meditado y como habérsela asimilado. Y eso no se consigue sino habiéndola
estudiado detenidamente. Si, pues, los circulistas han de dar cuenta ante sus compañeros de una
cuestión, la estudiarán personalmente y quedarán con una idea, con una impresión de esa cuestión
muy distinta de si la hubiesen oído exponer a un conferencista, por brillante que él fuese» (Feliz,
1933: 128129).
En el contexto del catolicismo social los temas de estudio y debate en los Círculos
de Estudios se basaban fundamentalmente en los contenidos teóricos y prácticos de
la doctrina social de la Iglesia, tal como eran definidos en la Rerum Novarum y en
otros documentos. El modo de celebración de un Círculo de estudios podía seguir
estas pautas:
«Las sesiones serán semanales y durarán una hora. Se da comienzo rezando un Padrenuestro. A
continuación se tiene lo que se ha dado en llamar «cambio de impresiones», que dura unos diez
minutos. Es el tiempo de los comentarios sobre lo ocurrido durante la semana, de interés para los
circulistas. Se comentan los artículos interesantes que sobre el particular hayan salido en la prensa
... Sigue la exposición de los temas, que pueden ser dos en cada sesión; social el uno y apologético
el otro. Al terminar la exposición de cada uno de ellos se abre discusión en la que pueden tomar
parte los circulistas. Se cierra la sesión con la lectura comentada por el consiliario, de un pasaje
del Evangelio, y por fin se termina con un Padrenuestro» (Feliz, 1933: 130).
El Círculo de Estudios fue el método de trabajo y formación de la francesa
Association Generale de la Jeunesse Francaise, fundada en 1886, del Sillon y de las
otras Juventudes católicas europeas de las primeras décadas del siglo XX. El
método de la Encuesta, «Ver Juzgar y Actuar», puesto en práctica por la JOC y
luego por los demás movimientos especializados, supuso un cambio significativo,
pero partiendo de ese modelo del Círculo de Estudios tal como era definido por el
jesuita español en el folleto de divulgación citado:
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
115
UNED.
Educación Social
"Un Círculo de estudios no es otra cosa que una reunión de personas donde, por medio de un
trabajo fraternal, se procura adquirir el complemento de instrucción de formación religiosas,
morales y sociales necesarias hoy no solamente para ser hombre honrado, ciudadano consciente
y cristiano sólido, sino también para ejercer influencia alrededor de sí y actuar eficazmente en el
medio ambiente en que se vive. La obra propia del Círculo de Estudios es crear individualidades
robustas, aptas para la conquista (.00)>> (Feliz, 1933: 127).
El Círculo de Estudios podía ser utilizado por los centros juveniles inter clasistas de
la Acción Católica general o parroquial, pero la práctica aconsejaba la separación de
circulistas por ambientes sociales. Así lo aconsejaba el jesuita Feliz en 1933
siguiendo la experiencia belga y francesa:
"No hay que olvidar que los Círculos de estudios son ante todo escuelas de apóstoles, de
militantes. El campo de apostolado obrero, por otra parte, es la fábrica, el taller, la mina, etc. Y
para ese apostolado necesitan los jóvenes obreros, jefes. Ahora bien; si los Círculos de estudios
estuvieran formados por obreros y estudiantes, ¿qué sucedería? Que de hecho los jefes, los
directores de estos Círculos serían los estudiantes, y resultaría que los obreros, como tales,
carecerían de jefes propios, de directores propios capaces de influir en las fábricas ... Se
encontrarían, en tal caso, los católicos sin directores, enfrente de los socialistas, a quienes no les
faltan los suyos» (Feliz, 1933: 132).
4.3. El modelo de la Pedagogía activa (la Encuesta o la Revisión de Vida)
El Círculo de Estudios, método de formación utilizado ampliamente desde
principios del siglo XX por las Asociaciones de Juventud Católica, implicaba, como
hemos visto, una participación del joven en el debate sobre la ponencia presentada
en el Círculo. Pero la Encuesta o la Revisión de Vida, utilizada por la JOC de
Cardjin y los sucesivos movimientos especializados de Acción Católica suponían
un cambio significativo en el proceso de formación. Ahora no se partía de la
exposición doctrinal sino de los «hechos de vida», de la realidad directamente
vivida por los jóvenes. De forma inductiva, el análisis de la realidad llevaba a
descubrir los valores cristianos (juzgar) y a comprometerse en la transformación de
esa realidad de acuerdo con los valores y principios descubiertos.
El propio Victoriano Féliz, en su divulgación para España de la nueva JOC, sin
utilizar aún el término «encuesta» o Revisión de Vida, señalaba la peculiaridad del
Círculo de Estudios practicado por la JOC:
«Un Círculo de estudios no es sólo una serie de lecciones y de conferencias. No es sólo una escuela
de ciencias sociales ( ... ). El Círculo de estudios apelará en primer lugar a su propia experiencia.
Y los circulistas irán cayendo poco a poco en la cuenta de todos esos problemas que ellos mismos
van proponiendo y personifican en sí. Ellos mismos cooperan a investigar, a reunir y a aportar
toda la materia viva y vivida, los hechos, las encuestas, las monografías, las conferencias, las
lecciones (. ,,). En un Círculo de estudios no se comienza por definiciones abstractas sobre la
sociedad, el salario, el trabajo, el sindicato; no se sigue la explicación de
cada palabra de una definición para deducir de ella todas las otras nociones complementarias.
¡No, mil veces no! Es necesario contar, repetir hechos vividos y sucesos de una manera concreta,
de una manera viva. Es preciso proponer cuestiones concretas sobre la vida y el trabajo de los
jóvenes obreros: ¿Dónde trabajas? ¿Cómo fuiste a ese trabajo? ¿Cuántas veces has cambiado de
trabajo, de profesión? ¿Cuánto ganas? ¿Cómo te tratan en el taller? ¿Qué escuchas, qué ves en el
trabajo? ¿En qué estado se hallan las salas de trabajo, los talleres, los w.c., etc.? La encuesta
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
sobre la adolescencia obrera contiene centenares de cuestiones de todos los aspectos de la vida de
los jóvenes obreros. De esta manera viva es como se ha de ir de los hechos vividos por los
circulistas a los principios, y descender a las conclusiones y precisar la norma de vida que se debe
llevar y la actitud que se ha de adoptan» (Feliz, 1933: 137-139)
Este método nada intelectual o teórico estaba especialmente bien adaptado a la
situación y el nivel educativo de los jóvenes obreros, pero se difundió, en los años
treinta, como método ideal también para la formación de los jóvenes campesinos y
estudiantes.
En España adquirió una cierta difusión en los años de la II República pero no se
generalizó como método hasta los años sesenta, momento álgido de la Acción
Católica especializada. Una Asamblea de Presidentes diocesanos de la Juventud
masculina de la Acción Católica española, en 1960, justificaba la adopción del
nuevo método subrayando las virtudes de la Revisión de Vida:
«De dos maneras se puede educar: o dando lecciones o haciendo participar al educando en su
propia formación. Este segundo sistema es el que se conoce por «método activo» o «pedagogía
activa». Aceptar el método activo, o lo que es igual, la Revisión de Vida, quiere decir que cada uno
de nosotros, cada militante, va a realizar y a buscar su formación a través de la acción partiendo de
problemas de vida. Métodos de formación puede haber muchos, pero nosotros necesitamos uno que
sea sencillo y que eduque integralmente. Sencillo para que pueda ser utilizado con facilidad por la
mayoría de los jóvenes. Que eduque integralmente, es decir, un método que desarrolle la inteligencia,
la voluntad, el espíritu de reflexión, de observación, el espíritu de iniciativa. ( ... ) Cuando decimos
que la Revisión de Vida no es antiintelectual queremos decir que la misma RV crea un hábito, una
actitud de espíritu que es plenamente intelectual, si por intelectual se entiende afán de "leer dentro",
penetrar dentro de los problemas c. .. ). La educación se puede intentar hacer o a la fuerza, y, por tanto,
con una actitud pasiva del educando, o por el contrario, la educación se puede realizar
comprometiendo en esa educación a toda la persona del hombre que queremos educar provocando
en éste la inquietud, el deseo de formarse»67.
BIBLIOGRAFÍA
Para profundizar en este tema, puede acudirse a las fuentes que a continuación se
relacionan:
ANDRÉS GALLEGO, J: (1984): Pensamiento y acción social de la Iglesia en España,
Madrid, Espasa Calpe.
ANDRÉS GALLEGO, J. (1997): «La labor formativa del catolicismo social» en B.
67
XXVII Jornadas Nacionales de Presidentes Diocesanos de la JACE, La Granja, julio 1960, pp.
4345, dentro del tema de estudio, Los movimientos especializados, el apartado «Síntesis doctrinal
sobre formación y acción de los militantes». En estas Jornadas la Juventud masculina de AC española
(JACE) decidió impulsar la transformación de los Centros generales o parroquiales en Movimientos
de A.C. especializada según el método de la JOC. En Francia y en Bélgica este cambio se inició hacia
1926, Y adquirió un auge importante en los años de la inmediata postguerra.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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CHOLVY, G. (1999): Histoire des organisations et mouvements chretiens de jeunesse en
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CHOLVY, G. (1999): Sport, culture et religion. Les Patronages catholiques (18981998),
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MONTERO GARCÍA, F. (1983): El primer catolicismo social y la Rerum Novarurn en
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PAZOS, A. (ed.) (1993): Un siglo de catolicismo social en Europa, 1881-1991, Pamplona
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Rurz RODRIGO, e. (1982): Catolicismo social y educación. La formación del proletaria do
en Valencia (18911917), Valencia, F. Teología.
LECTURAS
Patronatos de la Juventud Obrera
Artíc. 15. Para que llene dicho fin el Patronato, se proponen los medios
siguientes:
1.0 Escuelas dominicales, en las que reunirá en las tardes de los domingos y días
festivos a los jóvenes patrocinados para enseñarles la Doctrina Cristiana y
tenerles además entretenidos con juegos inofensivos, alejándoles así de los
peligros que en otros lugares pudieran correr.
2.0 En estas tardes se podrá guardar la distribución siguiente: la primera hora se
empleará en la enseñanza del catecismo; las restantes, hasta el anochecer, se les
entretendrá en diferentes juegos, procurando que éstos no sean sedentarios, sino
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
de movimiento, como gimnasia, juego de pelota, de bolos, birlas, etc, dándose, si
los fondos del Patronato lo permiten, merienda a los niños, y al terminar los
juegos hará el Consiliario, en el local del Patronato, una breve exhortación,
procurando que no exceda de un cuarto de hora, y terminando la tarde con la rifa
o sorteo de un objeto de utilidad, como una pieza de ropa, libros, etc.
3.° Los socios activos procurarán, tanto en la enseñanza del catecismo como en
los juegos, la separación de los patrocinados por edades del modo siguiente: I."
brigada, la constituirán los niños de siete a doce años; 2.a los de doce a dieciséis, y
3.a los de dieciséis en adelante; debiendo ser recogidos en sus propias casas por
los socios activos en las tardes de los domingos y días festivos, siempre que
dichos niños se reuniesen con puntualidad en el local del Patronato.
4.° Escuelas nocturnas en los días de trabajo, en las cuales se enseñará gratuita
mente a leer, escribir, cuentas y Catecismo. Podrá, en casos excepcionales, la
Junta Directiva establecer escuelas de aplicación a artes y oficios para los jóvenes
que más se distingan por su ingenio y aplicación. En los pueblos agrícolas se
podrá dar a los jóvenes patrocinados de mayor edad nociones de agricultura.
5.° Podrá establecerse en todo Patronato una banda de música, o en su defecto un
orfeón o coro, y un teatro, cuyas funciones solamente las podrán representar los
jóvenes asociados, examinando y aprobando previamente las piezas, comedias,
sainetes, etc., el Consiliario, y en caso de duda, deberá consultar con el Consejo
Diocesano, la conveniencia o no de dichas piezas.
6.° La apertura de las escuelas del Patronato se solemnizará con una comunión a
la que, a más de asistir los socios protectores en activo, concurrirán los patrocina
dos que se hallen en aptitud para ello, y se terminará el curso escolar con una
solemne distribución de premios.
7.° Existirá una biblioteca y gabinete de lectura, rigiéndose ambos por un
reglamento especial formado por la Junta Directiva, en el que se determinarán la
forma y condiciones con que en su caso podrán dejarse a domicilio, tanto a los
socios activos como a los patrocinados, los libros y revistas de la biblioteca.
8.° La Junta Directiva podrá acordar la celebración de sesiones solemnes
artísticoliterarias.
9.° Para cumplir igualmente el fin instructivo. la junta Directiva podrá acordar la
suscripción a las revistas científicas y de propaganda católica, repartiéndolas
gratis a los patrocinados, pudiendo también acordar el reparto de hojas de
propaganda.
Artículo 15.° del Reglamento general publicado por el P. ViCENT en Socialismo y
anarquismo, extraído de CÁNDIDO Rurz RODRIGa, Catolicismo social y
educación,Valencia, 1982, pp. 163164.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
119
UNED.
Educación Social
Características del Círculo de estudios
l ." Los circulistas han de ser pocos. Quince sería un buen número. De esta manera
se podrá atender mejor a cada uno en particular y podrán todos fácilmente tomar
parte activa en las exposiciones doctrínales, en el cambio de impresiones, en las
discusiones. De ser muchos, se seguiría el inconveniente de que sólo unos
cuantos más audaces estarían siempre con la palabra en la boca, con perjuicio de
muchos otros que no tendrían ocasión de manifestar sus bellas cualidades. El ser
pocos ayudará mucho a que en el Círculo de estudios reine un espíritu familiar, lo
que contribuirá no 'poco a que las mismas exposiciones se puedan hacer más
sencillamente, yendo inmediatamente al grano. Siendo muchos, fácilmente el
encargado de exponer una cuestión, por sencilla que ésta fuese, se creería en la
obligación de descolgarse con todo un discursazo, en el que no faltase bucle por
rizar. Todo lo cual sería harto perjudicial para el fin que en el Círculo se persigue,
que es, no la formación del estilo, sino la formación del criterio, no la formación de
oradores, sino la formación de apóstoles.
2.a Estudio activo de los circulistas. El Círculo de estudios no es un escuchar
conferencias o discursos a grandes eminencias científicas o literarias. Los
oradores han de ser los circulistas mismos, que han de irse turnando en sus
exposiciones. Formar hombres conscientes convencidos, capaces de defender sus
ideas, es el fin del Círculo de estudios. Y sabido es que para poseer plenamente
una idea y estar penetrado de ella, es preciso haberla meditado y como habérsela
asimilado. Y esto no se consigue sino habiéndola estudiado detenidamente. Si,
pues, los circulistas han de dar cuenta ante sus compañeros de una cuestión, la
estudiarán personalmente y quedarán con una idea, con una impresión de esa
cuestión muy distinta de si la hubiesen oído exponer a un conferencista, por
brillante que él fuese.
3.a Espíritu práctico. «La ciencia para la acción» ha de ser el lema del Círculo de
estudios. Precisamente por ser los trabajos de carácter eminentemente práctico se
prescinde en ellos de toda cuestión puramente teórica. Las palpitantes y vivas
cuestiones trascendentales del día han de ser el objeto preferido para el Círculo de
estudios.
No se trata de saber mucho, sino de comprender lo que se sabe.
En suma, el Círculo ha de ser un foco de acción y de vida. De él han de salir los
jóvenes, más que polemistas, apóstoles; cualidades intelectuales, más bien que
cono cimientos científicos.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
120
UNED.
Educación Social
Tema 7
El modelo educativo
del movimiento obrero
Alejandro Tiana Ferrer
UNED
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
121
UNED.
Educación Social
INTRODUCCIÓN.
La educación experimentó un importante desarrollo a lo largo del siglo XIX. Los
sistemas educativos nacionales que se habían creado como consecuencia de las
revoluciones burguesas registraron un crecimiento y unas transformaciones
notables, hasta quedar plenamente asentados a comienzos del siglo XX. Sin
embargo,
esa
expansión
no
tuvo
lugar
sin
conflictos.
Por
una parte, en muchos países se produjeron enfrentamiento s abiertos entre el
Estado y la Iglesia (o las Iglesias), con motivo de la atribución de
responsabilidades en el ámbito educativo. Es lo que generalmente se conoció
como «guerra escolar», ejemplo de las cuales fueron las que tuvieron lugar en
Francia y Bélgica. Por otra parte, si los sistemas educativos nacionales habían
prometido una educación en condiciones de Igualdad, Libertad y Fraternidad,
como decía el lema de la Revolución francesa, su evolución había ido acentuando
la segregación por clases sociales en sectores o ramas educativas diferenciadas,
conformando sistemas educativos que podemos denominar «bipolares» o
«duales», como los que existían en muchos países europeos, como Inglaterra o
España. En consecuencia, los conflictos socia les, que fueron aumentando a lo
largo del siglo XIX, se dejaron sentir también en el mundo educativo, apareciendo
diversos grupos y movimientos sociales que reivindicaron otros modelos
educativos alternativos y efectiva mente igualitarios.
Entre estos modelos alternativos, merece la pena dedicar una atención especial al
desarrollado por el movimiento obrero, en las diversas versiones que éste fue
presentando con el paso de los años. En concreto, conviene detenerse en las
propuestas educativas elaboradas por el socialismo utópico, el anarquismo y el
marxismo, puesto que fueron las tres tendencias que mayor impacto tuvieron en
las ideas y las prácticas educativas.
En este tema se analizarán las principales propuestas realizadas por el
movimiento obrero en materia de educación, en el plazo que va desde mediados
del siglo XIX hasta el primer tercio del XX. Por una parte, se expondrán sus
principales planteamientos educativos, a partir de sus ideas y auto res más
destacados. Por otra parte, se tratarán de forma esquemática las principales
iniciativas educativas que se pusieron en marcha en ese periodo en España, con la
intención de mostrar la concreción práctica que alcanza ron dichos planteamientos
en nuestro país. Aunque el análisis está centrado en la alternativa educativa
propuesta por el movimiento obrero, desde una perspectiva general, se irán
subrayando los aspectos que más influyeron en el desarrollo de una educación
social, tal como hoy la concebimos.
1. LA APARICIÓN DEL MOVIMIENTO OBRERO Y DEL SOCIALISMO Y SU IMPACTO
SOBRE LA EDUCACIÓN
La aparición del movimiento obrero puede considerarse resultado de las profundas
transformaciones económicas, políticas y sociales producidas como consecuencia
de la revolución industrial y la abolición del Antiguo Régimen. El liberalismo
económico y la industrialización crearon una nueva clase social, conocida como
proletariado, cuyas lamentables condiciones de vida y de trabajo produjeron una
serie de reacciones sucesivas, que se dejaron sentir ya desde comienzos del siglo
XIX. A las primeras reacciones de destrucción de máquinas (los movimientos
denominados luditas) siguió la creación de las primeras sociedades de resistencia o
ayuda mutua, para protegerse de amenazas como la enfermedad o el paro, y
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
122
UNED.
Educación Social
finalmente se llegó a la constitución de los primeros sindicatos y a la realización
de las primeras huelgas obreras. A mediados del siglo XIX, tanto los países más
industrializados como algunos de los que mantenían una economía de base
agrícola ya conocían estas formas de reacción ante la explotación del trabajo
asalariado por el capital. Como consecuencia de estos conflictos, la naciente clase
obrera fue logrando, no sin dificultades, algunas de sus reivindicaciones y
mejorando sus condiciones de vida.
En el caldo de cultivo que supuso ese incipiente movimiento obrero se
produjo la aparición de las ideas socialistas, que pretendían asentar la organización
social sobre unas bases diferentes. La vertebración del movimiento obrero facilitó
la expansión de esas ideas, en sus diferentes versiones. Los primeros pensadores y
propagandistas que denunciaron aquella dura situación de los trabajadores
propusieron muchas veces la constitución de entornos libres de explotación, en
forma de colonias, cooperativas u organizaciones semejantes, pasando incluso en
ocasiones del plano de las ideas a la práctica. Las fábricas modelo y las colonias
impulsadas por Robert Owen o los falansterios que defendió Charles Fourier y
llevó a la práctica su discípulo Victor Considerant, son ejemplos significativos de
ese estilo de actuación. Desde que Karl Marx calificase a ese grupo de pensadores
como socialistas críticoutópicos (o simplemente utópicos, tras la publicación en
1877 del folleto de Friedrich Engels titulado Del socialismo utópico al socialismo
científico), contraponiendo las ideas de aquellos precursores a su propia
concepción del socialismo, que denominó científico, se les conoce con dicho
nombre, aunque la denominación no haga justicia a sus planteamientos y
propuestas.
Tras esa primera fase de desarrollo de las ideas socialistas, se produjo una
importante expansión de las mismas durante los años centrales del siglo XIX, que
estuvo asociada a un crecimiento de los conflictos sociales y laborales. La
Revolución de 1848, que afectó a buena parte del continente euro peo, constituyó
una
demostración
del
grado
de
enfrentamiento
que
se
había
alcanzado por entonces y de la pujanza Que estaba adquiriendo el movimiento
obrero en los países de industrialización más avanzada. Ese mismo año se
publicó el Manifiesto comunista, redactado realmente por Marx, aun que también
figurase Engels como coautor, que vino a representar un punto álgido en la
consolidación del movimiento obrero.
Aquellos primeros sindicatos locales que existían en los años cincuenta y sesenta
del siglo XIX fueron posteriormente organizándose en un movimiento obrero
más potente, que llegó incluso a sobrepasar las fronteras nacionales. Así, en 1864
se fundaría en Londres la Asociación Internacional de Trabajadores (AIT), en la
que participaron organizaciones obreras de buena parte de Europa. En su seno
aparecieron y convivieron dos tendencias, que con el tiempo se escindirían en
medio de graves conflictos. Por una parte, apareció el anarquismo, cuyos
primeros pensadores destacados fueron Pierre Joseph Proudhon y Michail
Bakunin, que rechazaba la sustitución del Estado burgués por otro obrero y
reivindicaba la organización revolucionaria al margen de la estructura estatal.
Por otra parte, surgió el marxismo o comunismo, cuyos máximos exponentes
fueron Marx y Engels, que proponía el análisis científico del modo de
producción capitalista, como único medio de elaboración de una alternativa
revolucionaria que llevase al poder al proletariado.
Tanto los socialistas utópicos como los anarquistas y los marxistas se interesaron
por la educación, aunque en distinta medida y desde diferentes perspectivas.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
123
UNED.
Educación Social
Frente a los planteamientos que mantuvieron los representantes de la burguesía
liberal en los diversos países europeos, las distintas tendencias del movimiento
obrero elaboraron propuestas alternativas de política educativa, generalmente
basadas en unos valores sociales contrapuestos a los que servían de sustrato a los
sistemas educativos de la época.
El impacto que estas diversas tendencias ejercieron sobre la evolución de la
educación fue muy desigual. Mientras que las propuestas educativas del
socialismo utópico y del anarquismo tuvieron un efecto limitado, general mente
de carácter testimonial o revulsivo, salvo en muy determinadas circunstancias
históricas, el marxismo influyó de manera muy poderosa en la evolución de
algunos sistemas educativos, sobre todo tras su recepción y aplicación en la
Rusia soviética. El marxismo, en cuanto tal o en algunas de sus versiones como
la leninista o la maoísta, se adoptó como orientación política predominante en
Rusia a partir de 1917 y en muchos otros países de varios continentes a partir de
1945. En consecuencia, los sistemas educativos de esos países se organizaron
durante largos periodos de tiempo de acuerdo con los planteamientos políticos
comunistas. De ahí procede la importancia de estas ideas, aunque la relevancia
que alcanzaron no implique que las propuestas educativas del socialismo
denominado utópico y del anarquismo no tengan interés, sino simplemente que
su impacto directo sobre la educación fue mucho menos apreciable que las
anteriores.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
124
UNED.
Educación Social
2. LOS PLANTEAMIENTOS EDUCATIVOS DEL SOCIALISMO UTÓPICO.
Los planteamientos educativos del socialismo utópico fueron ignorados durante
mucho tiempo por los historiadores de la educación. A ello contribuyó sin duda el
carácter despectivo con que muchas veces se utilizó el calificativo «utópico»
asignado a esta tendencia política por Marx y Engels. No obstante, para entender
las propuestas sociales y educativas de este grupo de pensadores socialistas de la
primera época hay que tener en cuenta el momento en que actuaron y escribieron
(generalmente en la primera mitad del siglo XIX), las circunstancias históricas en
que vivieron (en una primera etapa de la revolución industrial, que generó
grandes trastornos sociales) y la debilidad del movimiento obrero en esos años.
En consecuencia, su actuación, indudablemente crítica y revolucionaria, no puede
ser juzgada con los criterios utilizados bastantes años después, en un momento
muy diferente de la evolución de los conflictos sociales.
El socialismo utópico estuvo marcado por dos circunstancias determinantes. La
primera fue la cercanía temporal de la Revolución francesa, unida a la desilusión
que generó el abandono de sus propuestas más radicales en favor de un orden
social que beneficiaba a la nueva burguesía. La segunda fue el impacto de la
revolución industrial que, si se dejó sentir primero en Inglaterra, fue después
transfiriéndose a otros países del continente europeo.
La primera circunstancia se tradujo en la necesidad que proclamaron algunos
socialistas utópicos de «terminar la Revolución». Henri de Saint Simon publicó
un trabajo con ese título (Consideraciones sobre las medidas a tomar para terminar la
Revolución) y también Etienne Cabet se adhirió a la misma idea algunos años más
tarde. Tanto uno como otro defendieron la necesidad de conseguir la igualdad y
los ideales proclamados por los revolucionarios franceses, pero no alcanzados
efectivamente, utilizando para ello medios pacíficos. De este modo, se puede
decir que los socialistas utópicos se engarzaron en la tradición ilustrada y
revolucionaria, pero en su versión más «radical» (en el sentido de ir a la raíz y no
del uso de la violencia, que en general rechazaron). Esta idea fue especialmente
querida entre los socialistas utópicos franceses, que vivían más de cerca las
contradicciones generadas por el abandono real (ya que no formal) de los
principios revolucionarios. A medida que fueron pasando los años, el socialismo
utópico fue abandonando esta idea, dando paso a otras de carácter más avanzado.
La segunda circunstancia se tradujo en la necesidad de dar respuesta a las nuevas
condiciones productivas que estaban desarrollándose en la primera mitad del siglo
XIX. Robert Owen encarnó como pocos este nuevo espíritu, organizando una
fábrica modelo en New Lanark (1800) y reflexionan do acerca de las condiciones
que debería cumplir una organización social cooperativa en ese entorno industrial
que se estaba difundiendo. No en vano, Owen ha sido considerado el padre del
cooperativismo. Aunque algunos socialistas utópicos no consiguieron
desprenderse del modelo social de base rural que todavía dominaba en algunos
países continentales, la necesidad de dar respuesta a la expansión de la industria y
a los cambios sociales y eco nómicos que llevó aparejada obligó a otros a tener en
cuenta esas nuevas condiciones y a actuar en consecuencia.
La característica principal de este movimiento fue la pretensión de diseñar y
construir nuevos modos de organización social, que permitiesen superar los
problemas provocados por la industrialización y por la política liberal burguesa.
La defensa de dichos modelos sociales alternativos es la que sirvió de base para
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
125
UNED.
Educación Social
calificar sus propuestas corno utópicas. Y en efecto, sus propuestas son utópicas,
en el sentido más exacto del término, puesto que no se podían localizar en lugar
alguno con anterioridad. Es decir, estaban fuera del espacio, no sólo físico, sino
también mental, de sus coetáneos. Pero no hay que confundir utopía con quimera.
Aunque algunos de estos prime ros socialistas propusieran modelos de
organización social imposibles de llevar a la práctica, como la Icaria de Cabet,
otros consiguieron aplicar sus ideas en la práctica, aunque generalmente no
tuvieran éxito en sus intentos. La fábrica modelo de New Lanark y la colonia de
New Harrnony, ambas impulsadas por Owen, o los falansterios de Fourier,
llevados a la práctica por Considerant, son ejemplos de esa voluntad de convertir
la utopía en realidad y es que, si bien es verdad que algunos socialistas utópicos
diseñaron sistemas sociales abstractos y bastante esquemáticos, hubo otros que se
basaron en un análisis cuidadoso de la sociedad de su tiempo para hacer sus pro
puestas de transformación, avanzando el camino que luego seguiría Marx. La
educación ocupó siempre un lugar relevante en esas propuestas de nueva
organización social de los socialistas utópicos. Dado su voluntarismo y la
confianza que depositaron en la razón humana (como buenos herederos del
pensamiento ilustrado) para conseguir la justicia, concedieron gran importancia a
la educación y la formación de las personas. En general, cuan do hablaron de
educación se referían a algo más que la simple instrucción escolar. SaintSimon lo
deja bien claro cuando se refiere a la educación como «la que forma las
costumbres, la que desarrolla los sentimientos, la que amplía la capacidad de
previsión general, la que enseña a cada uno a aplicar principios y a servirse de
ellos como guías seguros para dirigir la propia conducta». Y Owen la pone en
relación con su propuesta de un nuevo mundo moral, mientras que Cabet le
concede un lugar central en su república utópica de Icaria. Por eso, creyeron en la
necesidad de crear entornas sociales basados en la razón, en el poder de
convicción y no en la imposición, así como en la exigencia de formar
adecuadamente a las personas de toda edad (incluso anticiparon la educación
permanente) para crear medios humanos libres de dominación y explotación.
En opinión de estos precursores del socialismo, la constitución de medios libres de
explotación constituiría el mejor medio para evitar la dominación de unos hombres
por otros, así como para prevenir las diversas patologías sociales. Los falansterios,
las cooperativas o las colonias permitirían que las personas se desarrollasen en
libertad y en armonía, lo que tendría un carácter preventivo. Desde este punto de
vista, los socialistas utópicos fueron pioneros al proponer la creación de entornas
educadores y reeduca dores, que posteriormente servirían de modelo para diversas
iniciativas de educación reformadora. Por ese motivo, sus planteamientos
preludiaron algunos de los posteriores desarrollos de la educación social.
Pero aunque su visión de la educación fuese mucho más amplia que la simplemente
escolar, también en este campo hicieron propuestas y desarrollaron iniciativas que
tuvieron un gran impacto. El caso más significativo desde este punto de vista es el
de Robert Owen, que creó escuelas de fábrica, como las que se organizarían
después en otros lugares y países, abrió escuelas de párvulos, que sirvieron de
inspiración, por ejemplo, a Pablo Montesino para crear la primera escuela de
párvulos que se abrió en España, e impulsó a los sindicatos ingleses para ocuparse
de su propia formación, como harían tantas organizaciones obreras a lo largo del
siglo XIX. Aunque se le pueda denominar utópico, no se puede decir que las
propuestas de Owen quedaran en el limbo de las buenas intenciones.
Muchos de estos socialistas utópicos fueron después evolucionando hacia
un comunismo premarxista y un igualitarismo radical, que les hizo ir concediendo
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
126
UNED.
Educación Social
más importancia a la organización social alternativa. Pero nunca dejaron de lado la
vertiente formativa, realmente educadora, de sus propuestas. Por eso siguen
teniendo importancia en la historia de la educación, aun que su impacto sobre la
evolución de los sistemas educativos fuese limitado.
3. LAS IDEASFUERZA DE LA EDUCACIÓN ANARQUISTA.
Tampoco los planteamientos educativos mantenidos por los principales
representantes del movimiento anarquista fueron homogéneos. Y no podía ser de
otro modo, dado que el anarquismo no tuvo un cuerpo único y sistemático de
doctrina, sino que fue un conglomerado heterogéneo de tendencias ideológicas y
políticas, incluso a veces divergentes. Proudhon defendió un mutualismo cercano al
de los socialistas utópicos, Bakunin mantuvo posiciones colectivistas, Stirner
acentuó las posiciones individualistas y Kropotkin defendió el comunismo
libertario, por no mencionar sino algunos de sus principales representantes. Aunque
sus ideas básicas de rechazo al Estado y defensa de la libertad como norma
suprema de conducta humana y social fuesen comunes, discreparon en tantos otros
aspectos que no resulta extraño encontrar posiciones contrapuestas entre sus
seguidores.
Esa divergencia que se aprecia en las posiciones políticas de las principales
corrientes del anarquismo se tradujo también en sus planteamientos educativos,
que distaron de ser unánimes. Además, hay que tener en cuenta que de educación
hablaron no sólo los grandes pensadores anarquistas sino muchos de los
militantes de sus organizaciones y que sus principales órganos de expresión y de
propaganda recogieron una infinidad de artículos, comentarios y propuestas
educativas. Por ese motivo, más que de un cuerpo de doctrina educativa
propiamente anarquista, se debe hablar de unas ideas fuerza de la educación
anarquista, que pueden considerarse como el sedimento de todo ese conjunto de
planteamientos y propuestas que pasaron a formar parte del universo ideológico
común del movimiento.
Aunque sea brevemente, merece la pena destacar algunas de esas ideas
fuerza. La principal y más destacada consiste en que la educación es considerada
como una realidad inseparable de la revolución. La relación entre ambas tareas
sería recíproca: sin educar al pueblo explotado no podría llevarse a cabo una
revolución social y, al mismo tiempo, la revolución permitiría completar la tarea
de la educación humana. Como afirmaba Sebastian Faure en la Enciclopedia
Anarquista, «al complementarse la revolución y la educación, un revolucionario
consciente no puede desinteresarse por la educación, y un buen educador no
puede ignorar lo que la educación debe a la revolución».
Desde este punto de vista, como afirmaron diversos pensadores anarquistas, la
educación formaría parte de la táctica anarquista, ya que permitiría producir la
revolución de las conciencias, sin la cual no habría verdadera revolución social
(revolución que para los anarquistas tenía un carácter muy diferente a la revuelta
meramente política, caracterizada por el cambio de gobierno o de régimen). Al
contrario que el marxismo, para quien la educación era un elemento marginal de
su táctica política, para el anarquismo, que renunciaba a la lucha política
tradicional, la formación se convertía en un elemento central de su estrategia de
actuación.
En consecuencia, los anarquistas y especialmente los anarcosindicalistas, que
pusieron la tarea sindical en el centro de su estrategia revolucionaria mantuvieron
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
la idea de que sus organizaciones debían desarrollar una acción educativa y
cultural, favoreciendo la formación ideológica y la educación de sus militantes.
Como decía un anarquista anónimo en Liberación, uno de sus medios de expresión
en la España republicana, «transformando la mente del hombre, lo demás vendrá
por añadidura».
Como corolario del papel fundamental concedido a la libertad en la ideología
anarquista, aparece una segunda idea que consiste en la convicción de que la
educación debería contribuir a formar personas libres. Como afirmaba el líder
anarcosindicalista español Diego Abad de Santillán en la revista Tiempos Nuevos,
en 1936, «nuestra revolución no es de tipo jacobino o político, sino de
cooperación social, de creación de nuevas formas de convivencia, de ensayo y de
experimentación, creadora de una nueva cultura en la libertad y para la libertad».
Y para poder formar personas libres, la educación debería necesariamente
desarrollarse en libertad. En efecto, para los anarquistas, no se debería limitar la
libertad para llegar a ella. Por lo tanto, una verdadera formación solamente sería
posible en un medio libre. Este principio venía a nutrirse de las tesis
ambientalistas que se difundieron en los años finales del siglo XIX, según las
cuales el desarrollo de las personas venía muy influido (si no determinado) por su
medio ambiente. En consecuencia, la constitución de un medio social libre
constituiría la condición necesaria para lograr una verdadera educación, idea que
también preludiaba algunos desarrollos posteriores de la educación social.
Esa libertad, base de la educación anarquista, debería respetarse tanto en la
escuela, como en la familia, como en la comunidad social libre. Como afirmaba
otro militante anónimo, en esta ocasión en el periódico ¡Campo!, «un hombre no
puede ser libre si no tiene antes un pensamiento libre», razón por la cual los
padres habrían de dejar que sus hijos fuesen desde pequeños dueños de su
pensamiento. El rechazo de todo tipo de dogmas y la defensa del
librepensamiento fueron principios permanentes para los anarquistas.
Junto a estos planteamientos centrales de la educación anarquista, habría que
mencionar otros principios también importantes. Uno de los más destacados es el
que se conoce como educación integral, idea que fue defendida por Bakunin, y
sobre todo por el pedagogo anarquista Paul Robín, quienes escribieron diversos
folletos y artículos para difundirla68. Como este último decía, con ese nombre
«designamos a la educación que tiende al desarrollo progresivo y bien equilibrado
de todo el ser, sin lagunas, ni mutilación, sin descuidar ningún aspecto de la
naturaleza humana, ni sacrificarlos sistemáticamente a otro». La idea de
educación integral se basaba en el principio de la igualdad natural de las personas,
de donde deriva la exigencia de su desarrollo armónico. Una de las principales
con secuencias de esta idea consistiría en la necesidad de combinar el des
arrollo físico con el intelectual y en el rechazo de la división entre trabajo manual
e intelectual que tiene lugar en el sistema capitalista. Por eso, los anarquistas
defendieron reiteradamente que esta idea tenía un carácter profundamente
revolucionario. La idea de la educación integral fue tan aceptada por el
movimiento obrero internacionalista que en diversos congresos de la AIT se
dedicaron sesiones a analizarla y a estudiar el modo de aplicarla en su estrategia
revolucionaria.
68
Véanse el Manifiesto a los partidarios de la educación integral de PAUL ROBlN (edición facsímil en Barcelona, J. J.
Olañeta ed., 1981) y La instrucción integral de M. BAKUN1N (ídem, Barcelona, J. J. Olañeta ed .. 1979).
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
Además de ser integral, la educación debería estar libre de dogmas y de creencias
(sobre todo las religiosas), basándose en el imperio de la razón. De ahí deriva el
uso del calificativo racionalista con que muchas veces se conocieron las escuelas
anarquistas. Y esa formación no debería ser uniforma dora, encauzando a los
jóvenes de acuerdo con un modelo establecido, sino que debería desarrollar su
individualidad. La ideología anarquista se caracterizó siempre por una
combinación de individualismo y colectivismo, en proporciones diversas según
las tendencias concretas, lo que también tuvo su reflejo en el ámbito educativo.
Por último, frente a lo que a veces se ha difundido, el anarquismo mantuvo una
posición profundamente moral e incluso moralista en lo que respecta a las
relaciones humanas y sociales, cayendo incluso en ocasiones sus militantes en el
puritanismo frente al baile, el alcohol o el tabaco. Valores como la solidaridad o
el apoyo mutuo (título éste de una de las obras más conocidas de Kropotkin)
fueron generalmente defendidos por los anarquistas, aunque también es cierto
que el principio de acción directa que aplicaron en los enfrentamientos sociales
produjo muchas veces manifestaciones violentas. Estos planteamientos
encontraron su reflejo en el ámbito educativo, defendiendo que la educación
debía formar personas morales y solidarias, capaces de integrarse en sociedades
armó nicas y libres de explotación. En conjunto, tras este breve recorrido por
algunas de sus ideas fuerza relativas a la educación, puede afirmarse que las
contradicciones en que el anarquismo a veces cayó en su actuación política no
deben hacer olvidar la grandeza de algunos de sus principios educativos.
4. LA CONCEPCIÓN MARXISTA DE LA EDUCACIÓN.
El planteamiento que Karl Marx hizo de la educación está estrecha mente
emparentado con las ideas educativas mantenidas por el socialismo utópico y por
el anarquismo, por más que él mismo se ocupara de subrayar las diferencias
existentes entre sus respectivas propuestas políticas. En efecto, algunas de las
ideas que Marx mantuvo en materia educativa se asemejaron bastante a las que
habían planteado antes o planteaban por esa misma época otros representantes de
aquellas tendencias. La diferencia fundamental que existió entre unos y otros
consiste en que los planteamientos educativos de Marx están andados en un
análisis político real mente original del modelo económico y social capitalista,
así como de las vías que debería seguir la transformación revolucionaria, que ha
seguido ejerciendo una gran influencia teórica y práctica hasta nuestros días.
Además, debido a ese largo y poderoso impacto, esos planteamientos se han
dejado sentir con más fuerza sobre los sistemas educativos, por lo que debemos
prestarles especial atención.
En realidad, hay que reconocer que Marx no elaboró una teoría de la
educación propiamente dicha, ni dedicó ninguna de sus obras a tratar
específicamente ese asunto. Sus ideas educativas aparecen de manera dispersa y
esporádica a lo largo de sus obras, generalmente al hilo de otras reflexiones o
propuestas. No obstante, sus escritos incluyen un buen número de referencias a
cuestiones educativas, que sirven para interpretar sus planteamientos sobre
educación, que tan gran influencia han ejercido sobre diversos autores y
movimientos.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que muchos de los escritos de Marx fueron
realizados en colaboración con Friedrich Engels, con quien mantuvo una estrecha
e intensa relación de colaboración durante largos años. Aunque antes de conocerse
ya habían escrito por separado obras de notable interés (como los Manuscritos
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
económicos y filosóficos de Marx, escritos en 1884 pero inéditos hasta 1932, o La
situación de la clase obrera en Inglaterra de Engels, publicada en 1845 pero escrita
con anterioridad), a partir de su primer encuentro en 1844 escribieron
conjuntamente muchas obras, algunas de las cuales, como La ideología alemana
(18451846) o el Manifiesto comunista (1848), contienen aportaciones educativas
significativas. Otros trabajos exclusivamente escritos por Marx en los que
aparecen planteamientos educativos de interés son las Instrucciones a los delegados
[del Consejo central provisional de la AIT] (1866), El capital (cuyo primer
volumen se publicó en 1867) y la Crítica al programa de Gotha (1875). A lo largo de
todas esas obras aparecen un conjunto de elementos que sirven para hacer una
«lectura pedagógica» del pensamiento marxista.
4.1. Un principio clave: combinación de trabajo productivo y educación.
En el Manifiesto comunista aparecen formulados una serie de principios
fundamentales para entender el pensamiento educativo marxista: «Enseñanza
pública y gratuita de todos los niños. Abolición del trabajo de los niños en las
fábricas en su forma actual. Unificación de la enseñanza con la producción
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
130
UNED.
Educación Social
material». En esta última frase aparece el que podemos considerar como principio
clave sobre el que se apoya la concepción marxista de la educación: la unión de
trabajo productivo y educación.
En realidad, hay que reconocer que esa propuesta no es original de Marx. Muchos
de los socialistas utópicos y de los anarquistas habían defendido formulaciones
similares. Incluso podría decirse que el rechazo de la división del trabajo
intelectual y manual propia del régimen capitalista, que constituye uno de los
principios fundamentales de la ideología socialista, en todas sus versiones,
encontraría su traducción natural en la combinación de trabajo productivo y
educación. La defensa del trabajo en la educación también aparecería en otras
propuestas, como las realizadas por algunos componentes del movimiento de la
Escuela Nueva. Pero la diferencia entre aquél y éstos radica en que Marx no
defiende el trabajo en cuanto instrumento pedagógico o recurso didáctico, como
hicieron los defensores del activismo pedagógico, por ejemplo, sino que realmente
pretende poner en marcha una medida revolucionaria, que atacaría la propia base
del sistema capitalista.
Para entender correctamente este principio, hay que tener en cuenta que Marx
concibe el trabajo como una realidad ambivalente. Por una parte, el trabajo es una
fuente de riqueza personal y social, al tiempo que es fuente de miseria y explotación.
En esa contradicción radica su valor y su amenaza.
En primer lugar, para Marx el trabajo es el medio más poderoso de realización de la
especie humana. La humanidad se ha visto obligada a crear los medios y los
instrumentos más adecuados para satisfacer sus necesidades más urgentes. Así ha
ido produciendo su propia vida material, por medio del trabajo. Mediante el trabajo,
la humanidad ha entablado una relación de intercambio con la naturaleza, creando en
definitiva una esfera humana opuesta al dominio de la naturalidad y la causalidad.
Dicho con otras palabras, por medio del trabajo, los hombres han «humanizado la
naturaleza, escapando a su determinación. Pero en esa producción material de su
existencia, los hombres producen también su propia conciencia individual y
colectiva. En efecto, dado que la especie humana se distingue de otras especies
animales precisamente por la capacidad que tiene para producir herramientas, Marx
llega a la conclusión de que la naturaleza de los individuos y de las sociedades
dependerá en última instancia de las condiciones materiales de la producción. En
última instancia, el modo de producción determinará la estructura social y las formas
de propiedad:
«En la producción social de su existencia, los hombres establecen unas
relaciones determinadas, necesarias, independientes de su voluntad; estas
relaciones de producción corresponden a un grado de desarrollo dado de sus
fuerzas productivas materiales, y el conjunto de estas relaciones de producción
constituye la base real sobre la cual se eleva una superestructura jurídica y política,
a la cual corresponden unas formas de conciencia social determinada» (Manuscritos
económicos y filosóficos).
Esa formulación constituye el núcleo del materialismo histórico defendido por Marx
y Engels. El materialismo histórico, su gran e influyente aportación teórica, quita
importancia a los factores subjetivos de la conciencia, para concedérsela a la
determinación económica de la existencia humana. En palabras de Engels,
«La concepción materialista de la historia parte del principio de que la producción,
y con ella el cambio de productos, constituye la base de todo el orden social; de que
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
131
UNED.
Educación Social
en cada sociedad que presenta la historia, la distribución de los productos, y con
ella la jerarquía social de clases y órdenes, se rige según la naturaleza y la forma de
producción, y según la forma de cambio de las cosas producidas. Por consiguiente,
es necesario indagar las causas últimas de todas las transformaciones sociales y de
todas las revoluciones políticas, no en la cabeza de los hombres, esto es, en la idea
cada vez más clara que adquieren de la verdad y de la justicia eternas, sino en las
variaciones de las formas de producción y de cambio; es menester indagar tales
causas, no en la filosofía, sino en la economía de cada época» (Anti- Dühring).
Así pues, de acuerdo con esta concepción, el trabajo no es simplemente una
actividad vital más, sino el medio a través del cual los hombres producen su propia
existencia e incluso su conciencia. Pero, al mismo tiempo, el trabajo es fuente de
miseria, debido a que, en las condiciones impuestas por el capitalismo, está alienado:
«la fuerza de trabajo es, pues, una mercancía que su propietario, el obrero asalariado,
vende al capital [oo.] el obrero libre se vende él mismo y, además, se vende en partes»
(Trabajo asalariado y capital). La causa de esa alienación, concepto que Marx
desarrolla de manera muy precisa, se encuentra en la división del trabajo intelectual
y manual, que degrada la actividad huma na. La división del trabajo, fuente de
conflicto y desigualdad social y fundamento de la propiedad privada, es también la
causante de que el trabajo, en vez de ser un acto de autoafirmación, se convierta en
un proceso destructivo, que aliena al hombre, lo deshumaniza y acaba convirtiéndole
en mercancía.
Así pues, el trabajo es una realidad positiva, capaz de producir «humanidad». Pero
en las circunstancias históricas del capitalismo, era una fuente de alienación y de
explotación, esto es, una fuerza de «deshumanización». Y esta contradicción
antinómica está también presente en la posición que Marx adopta ante el trabajo
infantil.
En efecto, recordemos que en el Manifiesto comunista rechaza el trabajo de los niños
en las fábricas «en su forma actual», al tiempo que propugna la «unificación de la
enseñanza con la producción material». En las Instrucciones a los delegados se
extiende algo más en esa contraposición, cuando afirma que
«... consideramos la tendencia de la industria moderna a hacer cooperar a los niños
y jóvenes de ambos sexos en el gran movimiento de la producción social como un
progreso y una tendencia legítima, aunque el modo en que esta tendencia se realiza
bajo el yugo del capital sea una abominación».
Pero el texto no se queda ahí, ya que añade que «en una sociedad racional, cualquier
niño, a la edad de nueve años, debe ser un trabajador productivo». Así, la
contraposición se plantea entre lo que sucede bajo «el yugo del capital» y lo que
debería ocurrir «en una sociedad racional». Se trata de la misma antinomia que se
planteaba en su concepción del trabajo.
Así pues, el trabajo infantil no sólo no es rechazable, sino que debe ser
positivamente valorado. La clave para aceptado o rechazado se encuentra en el modo
en que se lleva a cabo, que difiere radicalmente de una sociedad capitalista a otra
comunista. El problema no es el trabajo en sí, sino las condiciones en que se
desarrolla. En una sociedad comunista, el trabajo infantil no será una fuente de
explotación, sino un medio de formación integral.
Para que el trabajo sea plenamente formativo, las Instrucciones a los delegados
plantean otra condición: «la sociedad no puede permitir, ni a padres ni a patronos,
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
emplear para el trabajo a niños y jóvenes, a menos de combinar este trabajo
productivo con la educación». Por lo tanto, aquí aparece claramente formulado
el principio clave de la educación marxista, tal como venimos analizando.
Para que esa combinación sea efectiva, Marx plantea otra condición:
una introducción progresiva al trabajo productivo. Dicho con otras palabras, el
número de horas diarias de trabajo productivo aumentará progresivamente con
la edad, aunque manteniéndose siempre dentro de límites razonables. Mientras
que los niños más pequeños (nueve a doce años) no sobrepasarán las dos horas de
trabajo, los mayores (dieciséis y diecisiete años) podrán llegar hasta las seis horas
diarias, aunque no haya que interpretar rígidamente esa cuantificación desde
nuestra perspectiva actual.
Además, Marx plantea que esa educación combinada con el trabajo pro ductivo
debe ser integral, aunque no utilice explícitamente ese calificativo. En su
opinión, la educación debe combinar tres vertientes fundamentales: la
intelectual, la física y la tecnológica. Esta tercera, que constituye su gran
aportación, implica dos aprendizajes complementarios. Por una parte, supone el
conocimiento de «los principios generales y científicos de cualquier
producción», y por otra, la iniciación en «el manejo de instrumentos ele
mentales en toda industria».
La combinación de trabajo y educación será una de las fuerzas principales con
que contará el proletariado para superar el capitalismo. Como afirman las
Instrucciones con un tono algo ingenuo: «Esta combinación de trabajo productivo
pagado con educación mental, ejercicios corporales y aprendizaje tecnológico,
llevará a las clases obreras muy por encima del nivel de las clases burguesas y
aristocráticas».
4.2. Una meta última: el desarrollo de la persona omnilateral.
La meta última de esta combinación de trabajo productivo y educación
es el desarrollo de la persona humana en todas sus potencialidades, como
subrayaba Engels en sus Principios del comunismo (1847):
«La enseñanza podrá hacer seguir a los jóvenes todo el sistema de la producción,
los colocará en situación de poder pasar alternativamente de un ramo de
producción a otro, según los motivos presentados por las necesidades de la
sociedad o de sus propias inclinaciones. Eliminará en los jóvenes el carácter
unilateral impreso en cada individuo por la actual división del trabajo. De este
modo, la sociedad organizada en comunista ofrecerá a sus miembros la ocasión
de aplicar de forma omnilateral sus aptitudes desarrolladas en forma
omnilateral ».
A lo largo de toda la obra de Marx y Engels aparecerá esta contraposición entre la
unilateralidad de la persona sometida a la división del trabajo y la omnilateralidad
como objetivo a lograr. En efecto, la unilateralidad humana es consecuencia de la
división del trabajo:
«... si las circunstancias en las que este individuo vive sólo le consienten
desarrollar una de sus cualidades a costa de todas las demás, si sólo le brin dan
material y tiempo para el desarrollo de esta cualidad, el desarrollo de este
individuo será necesariamente unilateral» (La ideología alemana).
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
Además, la unilateralidad no sólo afecta al proletario que vende su trabajo, sino
también al capitalista, pues ambos se ven «cosificados», convertidos en miembros
de una clase más que en individuos.
En el intento que le caracterizó de evitar la construcción de utopías socia les, al
contrario que hicieron sus antecesores, Marx no planteó el logro de la
omnilateralidad como una empresa voluntarista, sino que exploró las contra
dicciones internas del modo de producción capitalista para encontrar el rastro que
le condujese a esa realidad. Analizando ese modo de producción, Marx apreció que
la omnilateralidad comenzaba a vislumbrarse como tendencia en su seno, debido a
que la pérdida de especialización del trabajo que había provocado la gran industria
facilitaba (y exigía) una mayor movilidad profesional. Aunque esa
multifuncionalidad que ya se observaba no fuese aún la omnilateralidad
propiamente dicha, la presagiaba en un futuro más o menos lejano:
«... la gran industria [...] erige en cuestión de vida o muerte la diversidad y
cambio en los trabajos [...]; el sustituir al individuo parcial, simple instrumento de
una función social de detalle, por el individuo desarrollado en su totalidad» (El
capital).
Así pues, Marx creía que el capitalismo había dado algunos pasos históricos hacia
el logro de la omnilateralidad. Se trataba de distintas iniciativas de combinación de
trabajo y formación que, si bien no respondían exacta mente a su principio general,
constituían avances en aquella dirección. Pero en su concepción ideológica y
política, aquellos avances, por pequeños que efectivamente pudiesen parecer,
reflejaban importantes contradicciones internas del capitalismo, que anunciaban su
superación:
«Tampoco ofrece duda que la forma capitalista de la producción y las condiciones
económicas del trabajo que a ella corresponden se hallan en diametral oposición
con esos fermentos revolucionarios y con su meta: la abolición de la antigua
división del trabajo. Sin embargo, el único camino histórico por el cual pueden
destruirse y transformarse las contradicciones de una forma histórica de
producción es el desarrollo de esas mismas contradicciones» (El capital).
El análisis de las contradicciones internas del modo de producción capitalista es
para Marx y Engels la única vía para construir una alternativa revolucionaria, ya
que rechazan la elaboración de modelos utópicos y voluntaristas. Lo que no quita
para que reconozcan la deuda que habían adquirido con aquellos primeros análisis
para elaborar los suyos propios:
«Del sistema de la fábrica, como se puede observar al detalle en los escritos de
Robert Owen, ha nacido el germen de la enseñanza del futuro, que unirá para
todos los niños, a partir de una cierta edad, el trabajo pro ductivo con la
enseñanza y la gimnasia, no sólo como método para aumentar la producción
social, sino incluso como método único para producir hombres plenamente
desarrollados» (El capital).
Para concluir con la presentación de la concepción educativa marxista, hay que
insistir en que Marx no elaboró una teoría pedagógica ni un modelo educativo
propio. Su aportación fundamental consistió más bien en un conjunto de ideas,
intuiciones y perspectivas, fruto de su análisis crítico de la economía política y de
los sistemas sociales. Hay quien ha hablado de que su pensamiento implica los
principios de educación politécnica y colectiva, de enseñanza científica,
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
134
UNED.
Educación Social
autoritaria y laica, así como el de gratuidad. Aunque sea en parte cierto, hay que
recalcar que Marx nunca llegó a elaborar un «corpus» integrador de tales
principios, ni una pedagogía propiamente dicha. La influencia de sus ideas sobre
la educación fue más bien obra de sus sucesores, y muy especialmente de los
revolucionarios soviéticos, que las aplicaron a la práctica escolar, tras diversos
tanteos. Pero hay que distinguir lo que fue su contribución específica, de las
interpretaciones que de ella realizaron algunos de sus seguidores.
5. INICIATIVAS EDUCATIVAS DEL MOVIMIENTO OBRERO ESPAÑOL.
Las ideas presentadas en las páginas anteriores no se quedaron simple mente en el
plano de las declaraciones, sino que inspiraron un conjunto de iniciativas
educativas de diverso tipo. El movimiento obrero europeo puso en práctica sus
planteamientos educativos de diferentes modos, de acuerdo con las circunstancias
nacionales concretas y con las tendencias predominantes en su seno. También en
España se desarrolló un importante número de iniciativas en el ámbito educativo,
a las que merece la pena echar una mirada, con el fin de entender la concreción
que dichas ideas tuvieron en la práctica.
Ya antes de 1868, en las fases iniciales de constitución del movimiento obrero
español, aparecieron las primeras iniciativas de educación popular promovidas
por republicanos y socialistas utópicos, como es el caso de los casinos de
artesanos creados en diversos puntos de la geografía peninsular, entre los que
destacan el célebre Fomento de las Artes, fundado en Madrid con el nombre de
Velada de Artistas, Artesanos, Jornaleros y Labradores, en 1847, la Escuela del
Trabajador, fundada en Madrid en 1851, y el Ateneo Catalán de la Clase Obrera,
fundado en Barcelona en 1861. En este tipo de experiencias confluyeron
demócratas y republicanos (especialmente federa les) con socialistas utópicos
(tanto fourieristas como saintsimonianos o cabetianos) y obreros societarios. Esta
participación de diversos grupos sociales de oposición al régimen establecido sería
una característica que se dejaría sentir durante bastante tiempo.
Pese a la existencia de esos antecedentes anteriores a 1868, sería a partir de la
Revolución de Septiembre cuando la educación popular apareciese de modo
expreso en la agenda política y reivindicativa del movimiento obrero. La sección
española de la AIT constituyó el núcleo en torno al cual se aglutinaron muchos de
los centros educativos y culturales dirigidos a las clases trabajadoras y donde se
desarrolló el primer programa educativo específicamente obrero de nuestra
historia, que adoptó el nombre de enseñanza integral69. Una vez escindida la
Federación española en sus ramas marxista y bakuninista, las discrepancias
existentes entre los planteamientos pedagógicos y las prácticas educativas de
ambas tendencias no hicieron sino aumentar. Habría que esperar a fechas muy
posteriores, en torno a la época republicana, para poder apreciar una cierta
confluencia de posiciones. Por ese motivo, conviene tratados de forma separada.
Un primer modelo educativo presente en el movimiento obrero español fue el
desarrollado en los medios socialistas. Lejos de presentar un carácter estático,
dicho modelo sufrió importantes reformulaciones con el paso de los años. Para
comprender correctamente las transformaciones producidas, hay que señalar que la
educación no comenzó siendo un asunto prioritario para los fundadores del
69
Se trata del dictamen sobre la enseñanza integral que se discutió en el Congreso celebra do por la Federación Regional
Española de la AIT en Zaragoza en 1872, que se encuentra reproducido, por ejemplo, en El proletariado militante, de
ANSELMO LORENZO (edición de José Álvarez Junco, Madrid, Alianza, 1974, pp. 259262).
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
socialismo español. Tras la creación del PSOE en 1879, sus preocupaciones
estuvieron orientadas hacia la actuación revolucionaria, concediendo escasa
importancia a la tarea educativa, como puede apreciarse en sus primeros
programas políticos. La revolución era la tarea prioritaria, a la que debería
subordinarse cualquier otra consideración. Sin embargo, el progresivo abandono
del radicalismo revolucionario inicial y la paulatina aceptación de la vía reformista
que se registrarían a finales del siglo XIX acabarían por generar un nuevo interés
hacia las cuestiones educativas. A partir de 1895 o 1896, fecha en que Pablo
Iglesias acepta la necesidad de adoptar reformas políticas y El Socialista comienza a
contar con la colaboración de escritores no obreros (entre ellos personalidades
pedagógicas tan destacadas como Manuel B. Cossío), las declaraciones sobre
educación comienzan a abundar en los medios socialistas.
De acuerdo con los nuevos principios estratégicos y con la importancia concedida
a la educación, los socialistas españoles pusieron en marcha diversas iniciativas
educativas y culturales en las primeras décadas del siglo XX. En el desarrollo de
dichos proyectos fueron determinantes el despegue numérico de las sociedades
obreras, que pudieron dedicar parte de sus recursos a esa tarea, y la extensión de
una cierta utopía revolucionaria, que urgiría a la construcción de una nueva
sociedad. El resultado fue el desarrollo de un proyecto educativo propio, de signo
militante, que habría de resultar característico del socialismo español de esa época.
Las iniciativas educativas y culturales socialistas abarcaron diversos ámbitos. El
primero, cronológicamente hablando, fue la educación de adul tos. En este periodo
de comienzos de siglo, con unas reducidas tasas nacionales y regionales de
alfabetización y con una demanda creciente de educación entre las clases
populares urbanas, existía un terreno abonado para el desarrollo de este tipo de
proyectos. Además, la difusión de las nuevas ideas sobre el papel de la formación
de los militantes y la concepción de la cultura como instrumento revolucionario
contribuyeron a sensibilizar a los trabajadores socialistas acerca de la necesidad de
aumentar su nivel educativo. Animados por esas motivaciones, fueron abundantes
las sociedades que, por sí solas o con la colaboración de los poderes públicos,
organizaron clases vespertinas de adultos para la enseñanza de la lectura y la
escritura a sus afiliados.
Además, algunas sociedades socialistas ofrecieron formación profesional a sus
miembros. Quizás el caso más destacable, debido a la tradición e importancia de la
entidad promotora, fuese el de la Escuela de Aprendices Tipógrafos, creada por la
influyente Asociación del Arte de Imprimir, en Madrid, en 1905. Junto a ella hubo
otras, como la Escuela de Chóferes de la Unión de Cocheros, abierta en 1910, la
Academia de Corte de la Sociedad de Sastres «La Razón del Obrero», que inició
sus actividades en 1911, o la Escuela de Aprendices Metalúrgicos del Sindicato
Metalúrgico «El Baluarte», abierta (al igual que las anteriores) en Madrid, en
1926.
Las escuelas mencionadas constituyeron una muestra no exhaustiva, pero sin
duda representativa, de las iniciativas de este tipo puestas en marcha en el primer
tercio de siglo.
La educación de los hijos de los trabajadores socialistas también fue objeto de
atención. La primera iniciativa, cronológicamente hablando y en orden de
importancia, fue la creación del grupo de escuelas laicas graduadas de la Casa del
Pueblo de Madrid, que comenzaron sus actividades en 1908. Sus profesores,
militantes socialistas activos y de profundas convicciones pedagógicas y laicistas,
constituyeron una Asociación de Profesores Racionalistas en 1909, celebraron un
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
buen número de actos de propaganda de la enseñanza laica y racionalista e
impulsaron la apertura de escuelas semejantes en otros Círculos socialistas y en
diversas Casas del Pueblo de otras localidades. De acuerdo con los datos que
poseemos, en 1927 el número de escuelas mantenidas por las sociedades obreras
en sus propios centros ascendía al menos a veintiocho, repartidas por no menos de
diecisiete provincias.
Los socialistas también desarrollaron un buen número de experiencias en el
ámbito cultural y artístico. En 1900 crearon la Asociación Artístico Socialista
madrileña, que organizó una sección literaria, otra de excursiones, un cuadro
artístico y un orfeón que compuso y arregló sus propios himnos. Entre las
actividades de la Asociación se incluyeron visitas a museos, veladas culturales,
representaciones teatrales y excursiones instructivas. Siguiendo su ejemplo, en
años sucesivos se crearon asociaciones semejantes en otras localidades, hasta
completar en 1928 un total de 19 cuadros artísticos, tres orfeones, tres rondallas y
otros tantos grupos deportivos. Además, las Casas del Pueblo establecieron
bibliotecas y fomentaron la lectura entre sus afiliados, organizaron ciclos de
conferencias, debates públicos y lectura colectiva, desarrollaron campañas
moralizadoras (contra las tabernas, el alcohol, las corridas de toros y las verbenas
«decadentes») y celebraron actos públicos de carácter recreativo e instructivo. En
conjunto, puede decirse que los centros socialistas y las Casas del Pueblo se
convirtieron en verdaderos dispositivos culturales y educativos, con una
importante proyección hacia su entorno.
El segundo modelo de educación popular desarrollado en el seno del movimiento
obrero español fue el anarquista. Entre las ideas y las prácticas educativas de
socialistas y anarquistas hubo ciertas semejanzas, aunque también existieron
indudables diferencias. La principal de éstas fue que, mientras para los socialistas
la educación popular no siempre constituyó una preocupación prioritaria, los
dirigentes y militantes anarquistas la incluyeron habitualmente en su estrategia
revolucionaria.
Esa es la explicación de que fuesen muchos los congresos de la sección
española de la AIT y de la Confederación Nacional del Trabajo (CNT) que
tratasen asuntos educativos. La propuesta de crear escuelas laicas y racionalistas
se incluyó generalmente entre las conclusiones de esos congresos.
Los anarquistas españoles tradujeron a la práctica esas ideas educativas que
trataron en sus congresos, desarrollando un importante movimiento educativo,
que se extendería desde finales del siglo XIX hasta 1939. Dicho movimiento
abarcó un importante número de escuelas racionalistas, junto a abundantes
Ateneos Libertarios y otros centros semejantes. En él participa ron activamente,
como promotores o sustentadores, tanto los sindicatos federado s en la CNT como
las agrupaciones de Juventudes Libertarías y, más tarde, las agrupaciones de
Mujeres Libres.
Las primeras escuelas internacionalistas o laicas se crearon ya antes de 1881,
aunque su vida fue en general efímera, debido a la represión gubernativa. Hasta
los años de finales de siglo continuaron abriéndose otras escuelas, muchas veces
en conexión con grupos librepensadores, como la Confederación Española de
Enseñanza Laica o la Confederación Autónoma de Enseñanza Laica. Aunque no
se trataba de iniciativas exclusivamente anarquistas, sintonizaban plenamente con
sus planteamientos laicistas y antidogmáticos.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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Educación Social
Entre las escuelas de este tipo creadas con la participación del movimiento
anarquista cabe destacar especialmente la Escuela Moderna que abrió Francisco
Ferrer y Guardia en Barcelona en 1901. Dicha escuela, que contó también con
una destacada editorial, se convirtió en un lugar de encuentro de burgueses
radicales y obreros anarquistas y en un símbolo de la resistencia cultural ácrata
frente al aparato del Estado. La consecuencia de esa conexión fue una influencia
ideológica superior a su incidencia educativa real. Dicha influencia superó incluso
las fronteras nacionales, a través de la Liga Internacional para la Educación
Racional de la Infancia, activa en otros países, especialmente tras el fusilamiento
de Ferrer, acusado de instigar los sucesos de la Semana Trágica de 1909.
La influencia de la escuela barcelonesa se dejó sentir en la creación de diversas
Escuelas Modernas en esos años, tanto en España como en algunos países
americanos (Méjico, Argentina, Uruguay y Brasil). También por influencia suya
el movimiento escolar desarrollado por los anarquistas españoles se denominaría
«racionalista», término que la propia CNT adoptaría en su congreso fundacional
en 1910, para referirse a sus propias escuelas.
Así, a partir de comienzos del siglo XX, fueron muchas las escuelas raciona
listas creadas en distintos lugares de la Península, especialmente en las regiones
de fuerte implantación anarquista. De acuerdo con las cifras disponibles, su
número pudo rondar las 160 desde comienzos de siglo hasta la Guerra Civil.
Aunque no todas ellas se denominasen expresamente «racíonalístas». Sino
«laicas», «neutras» o expresiones semejantes, el adjetivo llegaría a representar al
conjunto de iniciativas escolares desarrolladas en los medios libertarios.
En general, la vida de dichas escuelas fue difícil. Muchas veces estuvieron
instaladas en locales sindicales, lo que les hizo sufrir las frecuentes oleadas
represivas que padeció el anarcosindicalismo. No pocas de ellas fueron
sucesivamente abiertas y clausuradas, al vaivén de las circunstancias vividas por
sus promotores. Frecuentemente tuvieron un carácter efímero, durando poco
tiempo. Muchas de ellas no contaron con maestros titulados a su frente, sino con
maestros «ocasionales», generalmente jóvenes militantes con un cierto nivel de
instrucción y firmemente imbuidos de las ideas anarquistas.
Aunque esa fuese la realidad de muchas escuelas racionalistas, también hubo otras
que sobrevivieron durante largos periodos de tiempo, tuvieron una vida sin continuos
sobresaltos, contaron con selectos cuadros docentes y desarrollaron una labor
pedagógica ciertamente innovadora. En conjunto, las escuelas racionalistas
constituyeron la mejor concreción de las ideas educativas del anarquismo español,
aunque no se deba menospreciar la importancia que tuvieron otras iniciativas tales
como los ateneos libertarios, los grupos de teatro popular o las actividades culturales
mantenidas por las agrupaciones de Juventudes Libertarias.
En conjunto, como puede apreciarse, el movimiento obrero español desarrolló
diversas actividades de educación obrera, muchas de las cuales caerían dentro del
ámbito de lo que hoy denominamos educación social. Pero la rebelión militar de 1936
contra la República y la consiguiente guerra civil supusieron el inicio de un paréntesis
histórico en este campo, que sólo se cerraría bastantes años más tarde.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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Educación Social
BIBLIOGRAFÍA
Para ampliar algunos de los apartados de este tema se puede acudir al libro de
GÓMEZ R. DE CASTRO, F. Y otros (1991): Socialismo y sistemas educativos,
Madrid, UNED.
Otros libros interesantes con carácter general son los de DOMMANGET, M. (1972):
Los grandes socialistas y la educación: de Platón a Lenin, Madrid, Fragua, y Dietrich,
T. (1976): Pedagogía socialista, Salamanca, Sígueme.
Para profundizar en el pensamiento de los socialistas utópicos se puede recurrir a
VICO, M. y otros (1982): Utopía y Educación, Valencia, Rubio Esteban.
Para hacerlo en las ideas educativas anarquistas puede recurrirse al capítulo segundo
de TIANA, A. (1987): Educación libertaria y revolución social. España, 19361939,
Madrid, UNED.
El pensamiento educativo marxista está más desarrollado en MANACORDA, M. A.
(1969): Marx y la pedagogía moderna, Barcelona, Oikos Tau.
Para conocer más a fondo las iniciativas educativas del movimiento obrero español se
pueden consultar los trabajos de TIANA, A.: «La idea de enseñanza integral en el
movimiento obrero internacionalista español (1868 1881)>>, Historia de la
Educación, n." 2, 1983, pp. 113121 y «Movimiento obrero y educación popular en la
España contemporánea», Historia Social, n." 27,1997, pp. 127144.
LECTURAS
La educación de los niños en New Lanark (Robert Owen).
Lo que hasta ahora se ha llevado a cabo en la comunidad de New Lanark ( ... )
consistió principalmente en eliminar algunas de las circunstancias que tendían a generar,
continuar o aumentar los tempranas malos hábitos; es decir, deshacer lo que la sociedad
por ignorancia había hecho ... Los principios se derivaban del estudio de la naturaleza
humana y no podían fracasar en sus resultados ... Con este objeto se levantó un
edificio que se llamó la «Nueva Institución», en el centro del establecimiento, con
una zona cercada delante. Esta zona se destinó a patio de recreo para los niños del
pueblo, desde el día en que comenzasen a caminar hasta que fuesen a la escuela.
Será evidente para quienes tengan la práctica de observar a los niños con atención,
que la mayor parte de malo o de bueno, lo aprenden o adquieren en un periodo muy
temprano de su vida; que mucho de su temperamento natural se forma correcta o
incorrectamente antes de cumplir los dos años de edad; y que muchas impresiones
perdurables se producen en los primeros doce e incluso seis meses de su existencia
... Fue para prevenir, o de alguna manera contrarrestar estos males primarios a los
que las clases pobres y trabajadoras se exponen con sus hijos, por lo que la zona de
recreo pasó a formar parte de la Nueva Institución ... Por lo tanto, a cada niño
cuando entra en el patio de recreo se le enseña, por medio del lenguaje que sea capaz
de entender, que nunca debe hacer daño a sus compañeros, sino que, por el contrario,
tiene que contribuir con todas sus fuerzas a hacerlos felices ( ... ).
La zona también será un lugar de encuentro para los niños de cinco a diez años
de edad, antes y después de las horas de clase, y servirá como zona de
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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Educación Social
adiestramiento... Estos son los fines más importantes a que puede destinarse un patio
de recreo junto a una escuela».
OWEN, R. (1982): Una nueva visión de la sociedad. Ensayos sobre la formación del
carácter humano, Barcelona, Hacer, pp. 7579.
La instrucción integral (Michail A. Bakunin)
«Hemos demostrado que, mientras haya dos o varios grados de instrucción para las
diferentes capas de la sociedad, habrá necesariamente clases, es decir, privilegios
económicos y políticos para un pequeño número de afortunados, y la esclavitud y la
miseria para la mayoría. Como miembros de la Asociación Internacional de
Trabajadores, queremos la igualdad, y porque la queremos debemos querer también
la instrucción integral, igual para todos (...). La sociedad debe a todos, sin excepción,
una educación y una instrucción absolutamente iguales, sin tener en cuenta la diferencia,
real o ficticia, de las inclinaciones y de las capacidades, ni derecho alguno a
determinar la carrera futura de los niños.
La Instrucción debe ser igual en todos los grados para todos, por consiguiente debe
ser integral, es decir, debe preparar a los niños de ambos sexos tanto para la vida
intelectual como para la del trabajo, con el fin de que todos puedan llegar a ser
hombres completos ( ... ).
En la instrucción integral, al lado de la enseñanza científica o teórica, debe de haber
necesariamente la enseñanza industrial o práctica. Sólo así se forma el hombre
completo: el trabajador que comprende y sabe (.).
Además de la enseñanza científica e industrial, existirá necesariamente la
enseñanza práctica, o más bien una serie sucesiva de experiencias de moral, no
divina, sino humana (.).
La educación de los niños, tomando como punto de partida la libertad, debe
conducir sucesivamente a ella. Entendemos por libertad, desde el punto de vista
positivo, el desarrollo pleno de todas las facultades que se encuentran en el
hombre, y desde el punto de vista negativo, la completa independencia de la
voluntad de cada uno frente a la de los demás (...).
A pesar de nuestro gran respeto por la importante cuestión de la educación integral,
declaramos que no es eso lo más importante para los pueblos. Lo primero es su
emancipación política, que engendra necesariamente su emancipación intelectual y
moral».
BAKUNIN, M. (1979): La instrucción integral, Barcelona, José J. de Olañeta editor,
pp. 3960.
Trabajo de jóvenes y de niños de ambos sexos (Karl Marx).
"Consideramos la tendencia de la industria moderna a hacer cooperar los niños y
jóvenes de ambos sexos en el gran movimiento de la producción social como un
progreso y una tendencia legítima, aunque el modo en que esta tendencia se realiza
bajo el yugo del capital, sea una abominación. En una sociedad racional, cualquier
niño, a la edad de nueve años, debe ser un trabajador productivo, igual que un
adulto no puede escapar a la ley general de la naturaleza: Quien no trabaja no
come. Pero al decir trabajo, queremos hablar sobre todo de trabajo manual. No
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
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Educación Social
obstante, en el momento actual, nos ocupamos sólo de los niños y jóvenes de la
clase obrera.
Si la burguesía y la aristocracia olvidan sus deberes para con sus descendientes, es
problema suyo; poseyendo el privilegio de estas clases, los niños están condenados
a sufrir las consecuencias.
El caso de las clases obreras es totalmente diferente. Ningún obrero puede evitar
las abominaciones que le imponen sus apremiantes necesidades. El mismo es con
frecuencia demasiado ignorante para comprender el verdadero interés de su hijo o
las condiciones normales del desarrollo humano. Sin embargo, lo más despierto de
las clases obreras comprende plenamente que el porvenir de su clase, y en
consecuencia de la especie humana, depende de la formación y la creciente
generación obrera. Comprende que sobre todo los niños y los jóvenes deben estar
preservados de los destructores efectos del sistema presente. Esto puede
únicamente realizarse por la transformación de la razón social en fuerza social y en
las presentes circunstancias no podemos hacerlo más que por las leyes generales
puestas en vigor por el poder del Estado. Creando tales leyes, ¿no fortificarán las
clases obreras el poder gubernamental?; igual que tiene leyes para defender la
propiedad, ¿por qué no existen para condenar el abuso? Al contrario, estas leyes
transformarán al poder dirigido contra ellas en su propio agente. El proletariado
logrará entonces por una medida general lo que en vano intentará cumplir con
multitud de esfuerzos individuales.
Partiendo de estos puntos establecidos, afirmamos:
La sociedad no puede permitir, ni a padres ni a patronos, emplear para el trabajo
niños y jóvenes, a menos de combinar este trabajo productivo con la educación.
Por educación entendemos tres cosas:
1.
2.
3.
Educación mental
Educación corporal, producida por ejercicios gimnásticos y militares.
Educación tecnológica, abrazando los principios generales y científicos de
cualquier producción y al mismo tiempo iniciando a los niños y jóvenes en el
manejo de instrumentos elementales en toda industria.
A la división de niños y jóvenes en tres grados de 9 a 18 años, debe corresponder
una graduada y progresiva educación mental, gimnástica y tecnológica.
Exceptuando tal vez el primer grupo, la manutención de estas escuelas
politécnicas debe en parte cubrirse con la venta de sus propios productos.
Esta combinación de trabajo productivo pagado con educación mental, ejercicios
corporales y aprendizaje tecnológico, llevará las clases obreras muy por encima
del nivel de las clases burguesas y aristocráticas.
Se sobreentiende que el empleo de cualquier persona de 9 a 18 años en un trabajo
nocturno o en cualquier industria de efectos nocivos a la salud, debe estar
severamente prohibido por la ley».
MARX, K. (1868): Instrucciones a los delegados del Consejo Central provisional,
reproducido en FREYMOND, J. (1973): La Primera Internacional, Madrid,
ZEROZYX, pp., 8183.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
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Educación Social
Tema 8
El modelo educativo
del movimiento reformista
Alejandro Tiana Ferrer
UNED
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Educación Social
INTRODUCCIÓN
En los años finales del siglo XIX e iniciales del XX, no sólo aparecieron
alternativas educativas promovidas por personas y grupos pertenecientes al
movimiento obrero, como era lógico esperar de la oposición que el proletariado
presentó al capitalismo que por entonces se expandía y asentaba. También dentro de
la propia burguesía surgieron algunas voces que denunciaron los problemas sociales
que se estaban planteando como consecuencia de la nueva organización socio
económico y que propusieron la búsqueda de soluciones acordes con las necesidades
surgidas.
Si hay algún calificativo que convenga a ese sector de la burguesía, el más adecuado
es el de reformista. En efecto, su preocupación central fue la reforma social, como
pusieron además de manifiesto en la denominación de muchas de las iniciativas que
promovieron. Por reforma social entendieron todo un con junto de medidas e
iniciativas de diverso tipo (legales, laborales, asistenciales y educativas) que serán
tratadas en las páginas que siguen. La voluntad de reforma se extendió de tal manera
por los países europeos que hay autores que han denominado a ese periodo la «era de
los reformismos». Aunque los grupos reformistas no fuesen muy amplios en
términos cuantitativos, su impacto fue considerable. Su principal contribución
consistió en alentar el intervencionismo del Estado en materia social y laboral, lo
que se tradujo en la adopción de diversas iniciativas (entre otras, de tipo educativo)
por parte de los poderes públicos. Puede decirse que ese tipo de actuación preludió el
desarrollo del Estado del Bienestar que se extendería tras el final de la Segunda
Guerra Mundial. Por ese motivo merece la pena dedicarle una atención especial,
realizando en este capítulo el análisis de sus planteamientos y de sus principales
iniciativas.
Aunque el fenómeno del reformismo se apreció en toda Europa, en este capítulo nos
centraremos especialmente en la situación española. Hay que entender que muchas
de las afirmaciones que aquí se hacen resultan plena mente aplicables a otros países
continentales. Francia, la recién unificada Alemania, Inglaterra y otras naciones
europeas se situaron en vanguardia de esa intervención estatal en materia social. No
obstante, la diversidad de situaciones nacionales y la limitación de espacio han aconsejado
dedicar más atención a lo que sucedió en España, con el fin de evitar el riesgo de generalidad
en que fácilmente podría caerse.
1. LAS DIVERSAS RESPUESTAS ANTE LA CUESTIÓN SOCIAL
La aparición del movimiento obrero ocasionó un conjunto de alteraciones en el sistema social
económico del siglo XIX, que fueron inicialmente minusvaloradas, pero que acabaron
roduciendo una creciente inquietud entre las clases medias y los grupos dominantes de las
naciones europeas. A ese fenómeno de resistencia ante la expansión capitalista y de difusión
e las organizaciones obreras, con su secuela de huelgas y movimientos reivindicativos, es a lo
que dio en llamarse cuestión social. En el último tercio del siglo XIX aparecieron diversas
voces y publicaciones dedicadas al análisis de la denominada cuestión social, que proponían
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
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Educación Social
a adopción de diversos medios para hacer frente a la misma.
También en España se produjo el mismo fenómeno. Aunque el desarrollo del movimiento
brero había sido tardío en relación con otros países, a finales de los años cincuenta del siglo
IX y durante la década de los sesenta ya se produjeron diversas huelgas y se crearon las
rimeras sociedades obreras de resistencia y de socorros mutuos. Ese primer movimiento
brero, que ya no detendría su evolución, crearía malestar y preocupación entre las clases
dirigentes de la época de la Restauración. Ante esos acontecimientos se manifestaron
distintas posturas individuales y grupales, que no resulta sin embargo abusivo reducir a tres
actitudes básicas, fácilmente identificables.
La primera actitud, que se dejó sentir sobre todo entre algunos sectores de las clases
superiores, fue la conservadora, que también podríamos denominar de defensa social,
utilizando un término que estuvo bastante extendido en la época. Para quienes se adscribieron
a esta posición defensiva, la preocupación fundamental consistió en el mantenimiento del
orden social, casi a cualquier coste. Aunque sus promotores también confiaron en la
contribución que podían hacer ciertas vías pacíficas para tratar la cuestión social, como es el
caso de la beneficencia, la caridad, la moralización o la cristianización, no dudaron en
recurrir a la fuerza cuando esas vías se demostraban insuficientes y cuando se manifestaban
conflictos sociales. Los sectores que mantuvieron esta actitud no renunciaron a reclamar la
intervención policial o gubernativa, e incluso la actuación militar, para solucionar los
conflictos sociales. Aunque este conjunto de personas no llegaron a despreciar la vía
educativa, prefirieron la política de contención, e incluso de represión, llegado el caso.
Una segunda actitud, presente sobre todo en algunos sectores de las clases populares, fue la
de revolución social. Sus promotores optaron por la vía de la transformación de carácter
revolucionario, atacando directamente al núcleo sustentador del sistema políticosocial:
la propiedad privada, la familia y el Estado, utilizando una clásica formulación
marxista. Aunque en esa época ya se hubiese producido la escisión entre marxismo
y anarquismo, en ambas tendencias predominantes, al igual que en otras familias
ideológicas cercanas, existía coincidencia en la necesidad de sustituir el orden
social burgués por otro igualitario, denominado comúnmente socialista, aunque este
término tuviese diversas interpretaciones. Lógicamente, los defensores de esta
posición se preocuparon por el fortalecimiento del movimiento obre ro,
considerado el principal agente transformador. Esta segunda tendencia también
presentó su propia alternativa educativa, que ha sido objeto de análisis en el
capítulo anterior.
Una tercera actitud, que podemos denominar de reforma social, fue la mantenida por
un sector minoritario pero representativo de la burguesía progresista. Se trata del
sector constituido por los liberales reformistas, que no dudaron en criticar «las
imperfecciones manifiestas del orden social actual», como decía Adolfo Posada,
proponiendo una acción que corrigiese las injusticias y los desequilibrios surgidos.
Aunque reconocían la existencia de desajustes sociales, sus ataques no alcanzaron
al núcleo central del sistema capitalista, esto es, el orden social establecido y el
principio de propiedad privada de los medios de producción. Su intención era
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
144
UNED.
Educación Social
conseguir la integración del movimiento obrero en el sistema constitucional,
confiando en evitar así los conflictos derivados de la oposición de clases. Para ello,
propusieron una serie de reformas en los ámbitos legislativo, laboral y
sociopolítico. Estas personas y grupos eran sensibles a la amenaza que suponía la
ideología socialista, a la que atribuyeron una "función incítadora, apremiante, de
presión y hasta de invitación al miedo, muy eficaz y convincente», también en
palabras de Posada. Ese temor a las iniciativas revolucionarias era, en opinión de
este grupo personas, el aliciente más poderoso para la reforma social.
Las ideas reformistas se nutrieron en España de los planteamientos teóricos del
liberalismo krausista, que se plasmarían en la actuación de la Institución Libre de
Enseñanza (ILE), creada en 1876: organícísmo social, que implicaba la defensa
de la organización libre de los grupos humanos y su imbricación como si de un
verdadero organismo se tratase, confianza en el desenvolvimiento armónico de la
sociedad, fuerte sentido moral, liberalismo político, fe en el poder de la educación.
Entre los principales representantes del reformismo español aparecen muchos
nombres vinculados a la segunda y tercera generación del krauso-institucionismo70:
Gumersindo de Azcárate, Segismundo Moret, José Canalejas, Adolfo Álvarez Buylla,
Adolfo Posada o Rafael Altamira, por no citar sino a algunos de los principales reformistas
españoles.
La Institución Libre de Enseñanza
La Institución libre de Enseñanza se creó en Madrid en 1876, como resultado de lo que se
denominó la «segunda cuestión universitaria». Su primera influencia se encontró en la
filosofía krausista, que había difundido en España Julián Sanz del Río. En torno a él se
reunieron algunos profesores universitarios y científicos relevantes, movidos por la intención
de modernizar y moralizar la vida nacional.
La figura central de la ILE fue Francisco Giner de los Ríos, al que rodearon personalidades
tan relevantes como Rafael María de Labra, Gumersindo de Azcárate, Adolfo Posada,
Manuel B. Cossío, Adolfo Alvarez Buylla o Joaquín Costa, entre otros. Ese grupo de
universitarios, intelectuales y políticos desempeñó un papel fundamental en el reformismo de
la Restauración e influyó decisivamente en la educación española de la época. La ILE tuvo
siempre una ideología laica y humanista, defendiendo una educación libre de dogmas. Su
Boletín fue una de las publicaciones más influyentes en la vida cultural de la Restauración.
La vida de la ILE pasó por varias etapas. La primera estuvo centrada en la constitución del
propio centro de enseñanza, que pretendió ser una universidad libre y acabó siendo un centro
innovador de enseñanza primaria y secundaria. La segunda etapa estuvo caracterizada por la
70
Se conoce como krauso institucionismo a la concreción de las ideas krausistas que Julián Sanz del Río introdujo en
España, tal como se llevó a cabo en la Institución Libre de Enseñanza. En realidad, las ideas de la ILE no eran
exclusivamente krausistas, aunque ese fuese su núcleo originario. Por ese motivo, resulta más adecuado hablar de krausoinstitucionismo que de krausismo para hacer referencia al conglomerado intelectual que se aglutinó en torno a la ILE.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
influencia de ese grupo de personas en la política educativa española, sobre todo a través de
los gobiernos del Partido Liberal. Así, en 1882 se creó el Museo Pedagógico Nacional, que
dirigió Cossío, en 1907 se fundó la Junta de Ampliación de Estudios e Investigaciones
Científicas, en 1910 se creó la Residencia de Estudiantes y en 1918 el Instituto Escuela, por
no citar sino algunas de sus iniciativas. Todas ellas fueron creaciones destacadas del núcleo
institucionista, que ejercieron una influencia fundamental en la evolución del sistema
educativo español. La tercera etapa fue la de influencia directa de la ILE en la política
educativa española, fenómeno que se hizo especialmente visible en la reforma educativa
emprendida durante la Segunda República, en conjunción con los socialistas.
La ILE existió hasta 1939, fecha en que fue disuelta y perseguida por el régimen franquista,
acusada de ser un vivero de antipatriotas y germen de buena parte de los males nacionales.
Su reivindicación y reconocimiento debió esperar de nuevo a la muerte del dictador, cuando
la libertad política permitió difundir la valiosa contribución que esa institución había
realizado para la modernización de España.
Aunque la caracterización anterior sea defendible, tampoco conviene tomarla excesivamente
al pie de la letra. Así, por ejemplo, el catolicismo social combinó actitudes defensivas con
otras reformistas, llegando a ser una de las manifestaciones más claras del reformismo
conservador que se manifestó en esos años y que vino a acercar algunas posiciones
conservadoras con otras reformistas. Por otra parte, también los límites existentes
entre el reformismo y la actitud revolucionaria fueron algo difusos. Así, también
por ejemplo, cuando el PSOE aceptó la conveniencia de las reformas sociales a
final de la década de los ochenta del siglo XIX, diluyó algunos de sus
planteamientos revolucionarios en otros reformistas. Por ese motivo, hay que
tomar con precaución y sin excesiva rigidez la distinción anterior.
2. LOS INSTRUMENTOS DEL PROYECTO REFORMISTA Y EL PAPEL DE LA
EDUCACIÓN POPULAR.
Los sectores reformistas españoles actuaron de una manera parecida a como lo
hicieron sus homólogos europeos. Los principales instrumentos que aplicaron
para cumplir sus objetivos fueron cuatro. En primer lugar, una legislación laboral
intervencionista, compuesta por un conjunto de leyes denominadas «sociales»,
que se promulgaron a partir de 1900. En segundo lugar, el fomento del
asociacionismo obrero, debidamente controlado, y de la previsión, que culminaría
con la creación del Instituto Nacional de Previsión en 1908. En tercer lugar, el
arbitraje en los conflictos entre capitalistas y trabajadores, regulando las huelgas y
otros enfrentamientos semejantes. Y en cuarto lugar, la educación de las clases
populares, asunto que tiene especial importancia en el contexto que aquí nos
ocupa.
2.1. La actuación de la Comisión y el Instituto de Reformas Sociales.
Uno de los principales instrumentos puestos en marcha por los reformistas
europeos fue la promulgación de una legislación obrera, que constituyó
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
un ejemplo modélico del nuevo estilo de intervención estatal que se estaba
desarrollando en la última parte del siglo XIX. Frente al enfrentamiento social,
se trataba de regular las relaciones entre empresarios y trabajadores, para
conseguir unas condiciones que permitiesen el mantenimiento del marco
existente de relaciones y evitasen el estallido revolucionario.
Fue así como surgieron las leyes obreras o de fábrica, que protegían a los
trabajadores y limitaban las atribuciones de los empresarios. Su objetivo consistía
en regular la duración de la jornada laboral, limitar el trabajo de mujeres y niños,
establecer las condiciones del trabajo peligroso, promover la educación básica de
los niños trabajadores, y otros aspectos semejantes. Algunas de esas leyes se
dictaron en Inglaterra tan tempranamente como a comienzos del siglo XIX (la
Health and Moral of Apprentices Act fue aprobada en 1802 y la Althorp Act, que
regulaba la inspección de las fábricas, en 1833), si bien en la mayoría de los
países europeos fueron más tardías, correspondiéndose con su correspondiente
desarrollo industrial. Uno de los ejemplos más destacados de ese tipo de legislación fue
el establecimiento del seguro de enfermedad en la Prusia de Bismarck (1883), intentando
evitar uno de los principales problemas que se planteaban a la población trabajadora que
dependía exclusivamente de su salario para asegurar su supervivencia.
La primera ley obrera aprobada en España fue la dedicada a la «regularización del trabajo en
los talleres y la instrucción en las escuelas de los niños obreros de ambos sexos» (1873),
también conocida como Ley Benot, por el Ministro de Fomento que la impulsó. Aunque no
fue la primera medida legal que se aprobó en ese sentido, fue la concreción más clara de los
afanes reformistas de los primeros republicanos españoles. No obstante, no llegó realmente a
aplicarse e incluso llegó a ser considerada por algunos como una «verdadera locura
legislativa», demostrando así su carácter pionero.
Aunque esa legislación temprana no se llegó a aplicar, sirvió de modelo para otras iniciativas
que llegarían durante la Restauración. La medida más destacada adoptada por impulso de los
reformistas españoles fue la creación de la Comisión de Reformas Sociales en 1883.
Promovida por Segismundo Moret, político liberal, vinculado a la Institución Libre de
Enseñanza y por entonces Ministro de Gobernación, tenía como propósito realizar el «estudio
de las cuestiones que interesan a la mejora o bienestar de las clases obreras, tanto agrícolas
como industriales, y que afectan a las relaciones entre capital y trabajo». Se trataba de un
organismo que pretendía armonizar la relación entre trabajadores y capitalistas, evitando el
conflicto social abierto.
Una de las iniciativas más ambiciosas emprendidas por esa Comisión fue la recogida de una
amplia «Información oral y escrita sobre el estado y las necesidades de los trabajadores». En
ella participaron agrupaciones socialistas (pese a su desconfianza hacia la iniciativa),
personalidades de la Institución Libre de Enseñanza, el Ateneo de Madrid, el Fomento de las
Artes y otras instituciones y asociaciones de gran presencia pública. Los trabajos realizados
constituyen una de las recopilaciones más importantes para conocer la situación de la clase
obrera española a finales del siglo XIX.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
Los trabajos de la Comisión de Reformas Sociales sirvieron de base para la preparación de
una notable legislación obrera, que comenzaría a promulgarse a partir de los primeros años
del siglo XX. Así, en 1900 se aprobaron la ley de accidentes de trabajo y la ley sobre el
trabajo de las mujeres y los niños, en 1904 la ley del descanso dominical y la ley de
protección a la infancia, en 1911 la ley del contrato de aprendizaje, en 1912 la ley
denominada «de la silla» y la ley de prohibición del trabajo nocturno de las mujeres en
talleres v fábricas, por no citar sino algunas de las primeras y más destacadas. Dichas leyes
irían asociadas a otras así mismo de carácter social, como la de viviendas baratas.
En el año 1903, la Comisión dio paso a la creación del Instituto de
Reformas Sociales, que seguiría los pasos de su antecesora, con el encargo de
«... preparar la legislación del trabajo en su más amplio sentido, cuidar de su
ejecución, organizando para ello los necesarios servicios de inspección y
estadística, y favorecer la acción gubernativa en beneficio de la mejora o bienestar
de las clases obreras».
El Instituto desempeñó un papel fundamental en la España de comienzos del siglo
XX, hasta que se integró en el nuevo Ministerio de Trabajo en 1920, para acabar
desapareciendo en 1924.
El Instituto de Reformas Sociales creó el servicio de inspección del trabajo,
estableció mecanismos de negociación entre capital y trabajo, intentando evitar las
huelgas, propuso medidas para facilitar la vida de las familias obreras y divulgó los
avances que estaban produciéndose en otros países en este ámbito. No obstante, el
impacto de su actuación fue limitado, pues las clases dominantes españolas no
adoptaron en general una actitud reformista ante la cuestión social, sino que
reaccionaron más bien a la defensiva. Las propias estadísticas publicadas por el
servicio de Inspección del Trabajo dan buena cuenta del alto grado de
incumplimiento de las leyes aprobadas durante el primer tercio del siglo XX.
2.2. La educación popular como instrumento de reforma social.
Junto a los instrumentos mencionados, también la educación de las clases
populares (denominada por muchas educaciones populares) fue considerada un
elemento importante de la estrategia reformista. Tanto en los escritos y actos
públicos de los reformistas mencionados, como a través de los documentos y la
actuación de la Comisión y el Instituto de Reformas Sociales, se dejó sentir un
apreciable interés por la educación popular. Considerando la acción educativa
como un elemento fundamental de su estrategia moraliza dora, los reformistas
concedieron una gran importancia al cambio de valores y actitudes que debería
propiciar.
Las ideas que los reformistas españoles mantuvieron acerca de la educación
popular estuvieron muy influencia das por el pensamiento krauso-institucionista.
La ILE manifestó en varias ocasiones su posición al respecto, tanto a través de las
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
páginas del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (BILE) como en otros
trabajos, entre los que destaca el presentado por Joaquín de Sama sobre ese tema a
la Comisión de Reformas Sociales. Los planteamientos mantenidos por el
reformismo español sobre la educación popular pueden sintetizarse en cuatro tesis
fundamentales, que se exponen a continuación.
a) La primera tesis consiste en que la educación de la clase obrera constituía un requisito
indispensable para asegurar el correcto funcionamiento de un sistema político democrático.
Los reformistas españoles dieron la bienvenida a la participación de las masas populares en la
vida política, sobre todo a partir de la aprobación de la ley que establecía el sufragio universal masculino en 1890. Ahora bien, el protagonismo que las masas adquirían con su voto
exigía como contrapartida una educación adecuada, si no se quería poner en riesgo la
estabilidad del sistema político. Quizá fuese Adolfo Álvarez Buylla uno de los que mejor
manifestase ese sentir, en un discurso pronunciado precisamente en esa fecha:
«Ahora más que nunca es preciso, por lo tanto, que los llamados a elegir sus mandatarios en
las Cortes adquieran la suficiente conciencia de los hombres y de las cosas, se interesen por
el régimen atinado de la política nacional, penetren en lo posible las soluciones de los
graves problemas de gobernación del Estado, sientan, en fin, piensen y quieran con criterio
ilustrado71»
Como afirmaba otro ilustre reformista, Eduardo Vincenti, «el obrero ha entrado hoy en la
vida moderna, el obrero es un elemento del Estado, tiene asiento en las Cámaras y puede
intervenir en todo lo que se refiere a los altos destinos de la Patria; el obrero tiene hoy en
todas partes influencia y, por consiguiente, hay que educarle»72. En última instancia, se
trataba de que los obreros no fuesen elementos perturbadores, sino agentes constructivos de
la democracia. Y esa tarea exigía la contribución de todos, incluso de los propios obreros,
que deberían por lo tanto colaborar en su propia formación. Todas las clases estaban
interesadas en la educación de los sectores populares.
b) La segunda tesis consiste en una confianza expresa en que la superación del conflicto
social podría lograrse adecuadamente por la vía educativa. En efecto, si los reformistas
defendieron la necesidad de educar al obrero como consecuencia de su plena incorporación a
la vida política, ello fue en buena medida debido al temor que sentían ante la amenaza
potencial que representaban las clases populares. Reiteradamente expresaron su convicción
en que la cuestión social requería un tratamiento preventivo, en el cual la educación
desempeñaba un papel fundamental. Así, por ejemplo, Concepción Arenal consideraba que la
cuestión social «es en gran parte cuestión pedagógica»73, mientras que Adolfo Posada
afirmaba que «la gravísima cuestión social es una cuestión educativa, a su modo»74. La
educación popular se inscribió así en una estrategia de contención social, confiando
en que contribuyese a lograr un funcionamiento armónico de la sociedad. Ese
sería el camino por el cual «la sociedad podrá realizar sus fines y el Estado
71
72
POSADA, A. (1890): «Sobre la necesidad actual de la educación del obrero», BILE, n.° 330, pp. 325330.
Intervención en el Congreso de los Diputados, 31 de mayo de 1892.
73
ARENAL, C. (1892): «La instrucción del obrero», BILE, n.° 380, p. 353.
74
POSADA, A. (1889): «La educación del obrero como base de su influencia política», BILE,n.° 305, p. 308.
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GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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contar con elementos sanos y de orden, que tales serán sin duda las clases
obreras, así atendidas, mientras que de otra suerte son más bien elementos
perturbadores de disolución, peligrosos y temibles», como afirmaba el propio
Posada75.
e) La tercera tesis consiste en que la educación popular era un eficaz instrumento
para lograr una adecuada integración social. El reformismo, en efecto, no concibió
una sociedad absolutamente igualitaria, pero tampoco aceptaba la existencia de
una jerarquía inamovible de clases sociales. Entre una y otra concepción, optó por
una vía intermedia que consideraba inevitables las diferencias sociales, aunque
tendiese a hacerlas menos importantes. La educación debería, por tanto, beneficiar
a todas las clases, nivelando las diferencias existentes y promoviendo lo que cada
persona tiene de valioso, único e irrepetible. Sin embargo, el objeto último de esa
acción no era acabar con la división clasista, sino integrar a cada uno en el lugar
que le es propio y al que está destinado:
«La ilustración, por otra parte, además de proporcionar al trabajador
la necesaria compensación, dadas sus habituales ocupaciones, es el camino más
seguro para que, sin dejar ni despreciar su estado, antes bien concibiéndolo
mejor, se dignifique y eleves"76
d) La cuarta tesis consiste en que la educación debía aspirar a formar a
la persona nueva que precisa la nueva sociedad. El reformismo aspiraba a
construir un nuevo tipo de sociedad, donde la cuestión social, el enfrenta
miento de clases, cediese el paso a comportamientos solidarios, donde las
distintas clases colaborasen en el logro de la felicidad colectiva, donde la paz
social se impusiese sobre la lucha por la vida. Los hombres y las mujeres que
hubiesen de construir tan favorable entorno para su desarrollo habrían de
estar revestidos de una serie de valores morales todavía poco difundidos.
Una y otra vez aparecen en sus declaraciones referencias a valores tales
como la honradez, la sobriedad, el amor a la cultura, la entrega en el trabajo, el
desprendimiento, la moralidad, la fraternidad o la justicia, considera
dos como rasgos distintivos de esa persona que se toma por ideal. Pero,
puesto que tales valores no constituían todavía la norma imperante de conducta
individual y social, se imponía una decidida labor educativa para
lograr su difusión. Solamente en la medida en que la educación alcanzase a
la mayor parte del pueblo, serían realizables tales anhelos de reforma social.
De ahí la insistencia que hicieron en la necesidad de desarrollar la educación popular.
75
76
Ídem.
POSADA, A. (1889): «La educación del obrero como base de su influencia política», BILE, n." 306, pp. 322323.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
3. HIGIENISMO Y PROTECCIÓN A LA INFANCIA
Si bien la superación del conflicto social fue una de las motivaciones principales que inspiró
la actuación reformista, la actividad de estos sectores no se centró exclusivamente en ese
campo. Es cierto que la existencia de tensiones y conflictos movió a la burguesía reformista a
la acción, siguiendo la estrategia que se ha esbozado en las páginas anteriores, pero también
se plasmó en otras esferas de la vida social. Entre ellas destacan especialmente el campo de
la salud pública y de la higiene, por una parte, y la protección a la infancia, por otra.
3.1. Higienismo y educación.
En los años finales del siglo XIX y en los iniciales del XX se produjo una importante
expansión de las ideas higienistas, sobre todo por influencia de una nueva tendencia que se
manifestó en los países europeos y que llegó poco después a España, conocida como
medicina social. Esta nueva disciplina, que se situaba en un punto intermedio entre la
Medicina y las Ciencias sociales, aunó dos conceptos clave: el de prevención y el de
previsión. Por una parte, se trataba de adelantarse a la aparición de los problemas, adoptando
medidas preventivas. Por otra parte, había que prever la aparición de dichos problemas,
estableciendo un sistema de redes de protección, de mecanismos de previsión, que
permitiesen reaccionar cuando dichos problemas se planteasen. En el primer sentido se
orientaban, por ejemplo, el desarrollo de la higiene pública o la protección a las madres y a
los niños. En el segundo sentido se orientaba la acción de las mutualidades o la previsión
ante la aparición de las enfermedades. La medicina social consiguió una expansión
apreciable en el primer tercio del siglo XX, cuando creó sus propios medios de expresión y
sus propias asociaciones.
La preocupación por la higiene pública derivaba de una idea que Benjamín Disraeli ya había
expuesto en el Parlamento inglés: «La salud de los pueblos es la base sobre la cual descansan
el bienestar de la nación y la fuerza del Estado» (Ruiz Rodrigo Y Palacio Lis, 1999, p. 35).
Dicho de otro modo, un pueblo sano sería un pueblo grande, motivo por el cual la salud
pública no era un asunto reservado a los ciudadanos individuales, sino que debía constituir
una preocupación central del Estado. Por ese motivo, problemas como la elevada mortalidad
infantil, las altas tasas de enfermedad, la insalubridad de la vivienda o la alimentación
deficiente deberían preocupar sinceramente a los poderes públicos, moviéndoles a intervenir
para remediados. Los motivos de esa preocupación no eran de carácter
exclusivamente moral o filantrópico, sino también de tipo económico y social. Por
una parte, las condiciones económicas y sociales eran las que provocaban buena
parte de dichos problemas; por otra, las abundantes enfermedades y la elevada
mortalidad suponían un freno para la expansión económica y para la paz social. Por
lo tanto, había razones pragmáticas que aconsejaban emprender acciones de
reforma.
Desde esa perspectiva preventiva y previsora, no debe extrañar que la educación y
la higiene se considerasen como dos caras de la misma moneda. Como afirmaba el
médico aragonés Patricio Borobio en 1915, «Higiene y Educación se buscan, atraen
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
y completan. La Higiene educa, la Educación higieniza; sin Educación no hay
Higiene, sin Higiene la Educación es deficiente. La Higiene persigue esencialmente
la salud, la Educación tiende a poseer la verdad, ambas por su acción moral, que se
llama virtud. Si el individuo es sano, instruido y bueno, los pueblos serán fuertes,
adelantados, grandes y prósperos, que fortaleza, progreso, grandeza y prosperidad
son los frutos con que Higiene y Educación premian a los que rinden fervoroso y
racional culto» (Ruiz Rodrigo y Palacio Lis, 1999, p.31).
Estos planteamientos del movimiento higienista encontraron un primer campo de
actuación privilegiado en la lucha contra la mortalidad infantil. Las altas tasas de
mortalidad en los primeros años de vida se empezaron a considerar inaceptables a
finales del siglo XIX, buscando remedios de diverso tipo para reducidas. Las
principales medidas adoptadas tuvieron que ver con la protección médicohigiénica
de la madre y del niño pequeño.
La protección médica de las madres y de sus hijos se desarrolló mediante diversas
iniciativas. Una de las más influyentes consistió en la creación de los Consultorios
de Niños de Pecho y de las Gotas de Leche, instituciones innovadoras en su tiempo.
Su objetivo consistía en regular la lactancia artificial de los recién nacidos, evitando
su desnutrición y la muerte por enfermedad. En España existieron Gotas de Leche
desde 1902 (la primera fue creada en Barcelona) y Consultorios desde 1904 (el
primero fue creado en Madrid), estando la mayor parte de ellos ubicados en
capitales de provincia. Su desarrollo fue bastante rápido, creándose instituciones
semejantes en la mayor parte de capitales y en las poblaciones importantes durante
los treinta años siguientes.
Otro tipo de iniciativa importante consistió en el desarrollo de la Puericultura,
concebida como la versión preventiva y social de la Pediatría. Desde esta
perspectiva, se crearon Escuelas de Maternología, para enseñar a las madres cómo
tratar a sus hijos pequeños, y se pusieron en marcha instituciones y servicios
municipales de Puericultura, que impartieron cursos, publicaron cartillas y formaron
profesionales en ese campo. El reconocimiento más patente de la tarea realizada consistió en
el establecimiento del Seguro de Maternidad en 1929. Sin duda, todas esas iniciativas
influyeron notablemente en la reducción que en esos años se produjo de la mortalidad
infantil.
Además de este tipo de iniciativas protectoras de las madres v de los niños pequeños,
también se debe a los reformistas buena parte del impulso de otro tipo de iniciativas
orientadas a la mejora de la salud infantil. Entre ellas hay que destacar el fomento de la
educación física, la realización de colonias escolares de mar y de montaña, la apertura de
escuelas al aire libre y la celebración de excursiones escolares, así como el fomento del
deporte. Todos ellos fueron medios encaminados a la mejora de los individuos y de la raza.
3.2. La protección a la infancia
La medicina social impulsó una serie de medidas protectoras a favor de las madres y los
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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niños pequeños, pero la protección a la infancia no se redujo solamente a ese campo. Uno de
los mejores medios para evitar los problemas sociales era, para los reformistas, la educación
de las clases populares, como se ha visto anteriormente. En consecuencia, dedicaron una
buena parte de sus esfuerzos a conseguir la escolarización infantil, considerando que la
escuela era el espacio natural de los niños, el que mejor podía prevenir la aparición de
problemas.
Pero los reformistas reconocieron que existía un sector más o menos amplio de la infancia y
de la juventud que no tenía una vida sencilla y que no se beneficiaba de las redes de
integración social habituales, por quedar al margen suyo. Esos eran los niños Y jóvenes que
necesitaban unas instituciones y un tratamiento adecuados para salir de la marginación.
Los problemas que presentaba ese colectivo eran de diverso tipo. En primer lugar había un
problema de abandono que, si bien se fue paliando con el paso de los años, seguía siendo
importante a comienzos del siglo . Para acoger, educar y7 preparar para la vída a los niños y
jóvenes abandonados por sus familias existían instituciones como las inclusas, los hospicios
o los asílos. Eran instituciones con mucha tradición Y, larga historia en muchos casos, pero
que en estos momentos fueron objeto de reforma, con la intención de conseguir la integración
efectiva de los niños abandonados, antes de que cayeran en la marginación.
Un segundo problema era el de la mendicidad infantil. Los golfos y los niños mendigos que
han descrito algunos novelistas de la época, como Pío Baroja para el caso de Madrid,
constituían una fuente de conflicto en las ciudades. Para resolver ese problema, se
adoptaron dos tipos de medidas. Unas fueron de carácter preventivo y estuvieron
encaminadas a asegurar la escolarización regular de esos niños, a la mejora de las
condiciones higiénicas de su entorno, al control del cumplimiento de las leyes
sociales y a la reorganización de la beneficencia. Otras medidas fueron de carácter
represivo y consistieron básicamente en la aplicación de las leyes de control de la
mendicidad y de prohibición de la mendicidad infantil.
Un tercer problema era el planteado por la delincuencia infantil. Los
niños delincuentes requerían un tratamiento especial, que permitiese su reinserción
social, evitando el simple castigo de sus acciones. El concepto de reeducación se
convirtió en un elemento central de esa nueva orientación política, que convertía la
cuestión penal en un asunto educativo. Ello dio lugar a la creación de
reformatorios, donde la sanción al delito fuese acompañada por la corrección. El
cambio producido se dejó sentir sobre todo con la creación de los Tribunales
Tutelares de Menores por ley de 1918.
El desarrollo de estos nuevos enfoques y la promoción de dichas instituciones de
tratamiento de la infancia marginada requirió un cambio en el modelo de
organización de la asistencia social y en sus fuentes de financiación. Si éste había
sido un campo tradicionalmente reservado a la beneficencia privada y a la caridad,
el cambio que se produjo a comienzos del siglo XX consistió en atribuir un papel
central al Estado en la acción asistencial. El intervencionismo del Estado que
propugnaron los reformistas tuvo en este ámbito una de sus principales
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
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UNED.
Educación Social
manifestaciones. En consecuencia, en esos años se adoptaron diversas iniciativas
de reorganización de la beneficencia, con la intención de conceder un lugar más
relevante a la beneficencia pública. Aunque el proceso de transformación fue
lento, debemos a los reformistas sociales el tránsito de una política basada en la
beneficencia a otra apoyada en el bienestar social.
Todas estas iniciativas acabaron confluyendo en el desarrollo de un nuevo
concepto de protección de la infancia, de carácter mucho más amplio y completo
que el vigente con anterioridad. Esos nuevos planteamientos se plasmaron en
varias declaraciones internacionales, entre las que destaca la conocida Declaración
de Ginebra, aprobada por la Sociedad de Naciones en 1924. Por otra parte, en el
ámbito estrictamente nacional, todo confluyó en la creación de una Obra de
Protección de Menores, que abarcaba varias Juntas Locales y Provinciales, y que
fue una de las principales iniciativas públicas en ese sentido.
Declaración de Ginebra (1924)
«Por la presente Declaración de los Derechos del Niño, llamada declaración de Ginebra, los
hombres y mujeres de todas las naciones, reconociendo que la humanidad debe dar al niño lo
mejor que tiene, afirman sus deberes por encima de toda consideración de raza, nacionalidad
y de creencia:
1. El niño debe ser puesto en condiciones para desarrollarse de una manera normal, material
y espiritualmente.
II. El niño hambriento debe ser alimentado; el niño enfermo debe ser cuidado; el niño
retrasado debe ser alentado; el niño desviado debe ser conducido; el huérfano y abandonado
deben ser recogidos y socorridos.
III. El niño debe ser el primero en recibir ayuda en tiempo de miseria.
IV. El niño debe ser puesto en condiciones de ganarse la vida, y debe ser protegido contra
toda explotación.
V. El niño debe ser educado en el sentimiento de que sus mejores cualidades deberían ser
puestas al servicio de sus hermanos.»
4. INICIATIVAS EDUCATIVAS DEL REFORMISMO ESPAÑOL
Los reformistas españoles elaboraron el modelo de actuación social y educativa que se ha ido
exponiendo en las páginas anteriores. Ese modelo se plasmó en un conjunto de iniciativas,
entre las que merece la pena destacar las de carácter educativo, tanto por su importancia
como por su especial significación. Los ámbitos que abarcaron en su actuación fueron
fundamentalmente cuatro: la enseñanza primaria, la formación profesional, la educación de
adultos y las instituciones denominadas postescolares.
El primer ámbito de atención educativa del movimiento reformista correspondió a la
enseñanza primaria. Para los reformistas, ninguna nación que se preciase de moderna podía
descuidar el establecimiento de un sistema educativo que asegurase la instrucción primaria al
conjunto de su población, tanto rural como urbana, bien fuese de origen social elevado o
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
humilde. Como atinadamente observaba Rafael María de Labra en 1898, «en todas partes
aumenta el interés político atribuido al particular de la enseñanza primaria, y se vigoriza y
agranda la tendencia a que el Estado (...) dedique a ella la mayor atención posible»77. En
España, a pesar de que la obligatoriedad de asistencia a la escuela se remontaba a la
Ley Moyano (1857), en el primer tercio de siglo aún no asistían a la escuela todos
los niños y niñas entre los seis y los doce años, que era por entonces la edad de
escolarización obligatoria. No es extraño, por tanto, que la reivindicación de la
creación de escuelas primarias fuese una constante en el movimiento reformista, ni
que la Segunda República convirtiese dicha creación en una de sus políticas
centrales.
La ausencia de un verdadero sistema educativo nacional explica que los
reformistas, pese a que muchos de ellos eran de tendencia política liberal y por lo
tanto desconfiasen de una excesiva actuación del Estado, confiasen en éste como
el principal agente escolarizador. Dado que la enseñanza primaria apenas estaba
atendida por la iniciativa privada, sería el propio Estado quien debería cubrir esa
necesidad. De acuerdo con tales ideas, los reformistas reivindicaron primero la
creación del Ministerio de Instrucción Pública, lo que consiguieron en 1900,
defendieron después la incorporación a los Presupuestos del Estado del pago a los
maestros, lo que lograron en 1902, propusieron la mejora económica y profesional
de los maestros, iniciaron la política de graduación escolar y llevaron a cabo otras
iniciativas semejantes para conseguir el perfeccionamiento de la escuela primaria
española.
Tras la enseñanza primaria, los reformistas españoles se preocuparon
por la formación profesional, considerándola un poderoso instrumento de
modernización económica. En un momento en que se estaba produciendo la
industrialización en España y en que se asistía a la sustitución de los antiguos
oficios por los nuevos perfiles productivos, no sorprende que estos representantes
de la burguesía avanzada defendiesen la necesidad de desarrollar nuevos modelos
de formación profesional. En consecuencia, promovieron diversas reformas de la
enseñanza técnica, como la emprendida por Romanones en 1901, reformaron las
Escuelas de Artes y Oficios para adaptadas a los nuevos tiempos y crearon centros
privados con ese mismo pro pósito para formar los trabajadores que requería la
nueva situación.
Otro de los ámbitos a que dedicaron atención los reformistas fue a la educación de
adultos. En efecto, consideraron que no bastaba con formar profesionalmente a los
obreros, puesto que existía una estrecha interrelación entre su instrucción general y
su formación profesional. Como argumentaba Rafael Altamira en 1914,
«... la misma habilidad técnica será en él mayor (...) cuanto más despierta tenga
la inteligencia por un cultivo amplio de sus funciones», dado que «hay cosas de
la cultura general que para nada influirán en la vida propia del obrero como
77
LABRA, R. M. (1898): El problema políticopedagógico en España, Madrid, Agustín Avrial, p. 11.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
obrero. ¿Pero acaso éste no es, ante todo, hombre.78.
El elevado analfabetismo existente en el primer tercio del siglo unido a la baja tasa de
escolarización, determinaron el carácter remedial de la educación de adultos, primando la
instrucción básica sobre su carácter de formación general. Los reformistas contribuyeron a
abrir clases nocturnas para adultos y adultas en diversas instituciones públicas y privadas,
contribuyeron a reformar dichas clases a través de una nueva legislación e impulsaron la
atención pública a este sector educativo.
Estos tres tipos de iniciativas educativas se complementaron con otras que se denominaron,
en términos generales, instituciones postescolares. En ese amplio grupo de propuestas se
engloban las iniciativas de extensión universitaria, las universidades populares, los cursos
para obreros, las bibliotecas populares o las ediciones baratas, por no citar sino algunas de las
principales. Algunas de estas iniciativas se encuentran entre las más llamativas de las
desarrolladas en la España de comienzos del siglo XX. Es el caso de las Misiones
Pedagógicas, verdaderos proyectos de dinamización cultural y de lo que hoy podríamos
llamar animación sociocultural. Algunos de esos proyectos fueron interrumpidos con la
sublevación militar de 1936, pero fueron retomados, debidamente transformados, en la
España democrática.
BIBLIOGRAFÍA
Para ampliar algunos de los apartados de este tema se puede acudir al libro de TIANA, A.
(1992): Maestros, misioneros v militantes. La educación de la clase obrera madrileña,
18981917, Madrid, CIDE, especialmente a los capítulos 5, 6 y 7.
Para profundizar en el cambio producido en esta época que condujo a la intervención del
Estado, se puede consultar el libro de VARIOS AUTORES (1985): De la beneficencia al
bienestar social. Cuatro siglos de acción social, Madrid, Siglo XXI.
Una obra valiosa acerca de la evolución de una importante parcela de la educación social es
la de PALACIO Lis, I, y Ruiz RODRIGO, C. (2002): Redimir la inocencia. Historia,
marginación infantil ti, educación protectora (Valencia, Universidad de Valencia,
Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación). De los mismos autores
puede también consultarse Ruiz.RODRIGO, C. Y PALACIO Lis, 1. (1999): Higienismo,
educación ambiental y previsión escolar. Antecedentes y prácticas de Educación Social en
España (1900 1936), Valencia, Universidad de Valencia, Departamento de Educación
Comparada e Historia de la Educación.
78
ALTAMIRA, R. (1914): «La educación del obrero», en Cuestiones obreras, Valencia. Prometeo, pp. 18 Y 21.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
LECTURAS
La acción social de la escuela
«Sin la necesidad de acudir al argumento de la explotación del proletariado, la
mera indiferencia del capitalista hacia el obrero, la separación social del capital y
el trabajo, con la consiguiente diferenciación de clases, son un mal grave que
entraña un peligro gravísimo para la paz entre los hombres. Del propio modo que
el capital se concentra, y concentrado se organiza para la defensa y el ataque, el
trabajo se con centra también, los obreros del mundo se unen y forman el gran
ejército del proletariado, que provoca a veces estados de tremenda intranquilidad,
que seguramente conoceréis por experiencia todos vosotros.
Ante estos movimientos de concentración de las clases para una lucha de
egoísmos e intereses, en esta situación actual de guerra por que atraviesa el
mundo civilizado, la Escuela tiene su papel, está llamada a desempeñar una
importantísima y eficaz función pacificadora, y entiendo en este caso por Escuela,
no sólo la primaria, sino la Escuela en todos sus grados, que aquí no valen
categorías oficiales. Aludo a la Escuela propiamente dicha y a los demás
organismos de la enseñanza secundaria y superior que forman el sistema de la
educación nacional moderna.
( .. ) De ahí la importancia que alcanza la Escuela en el problema social.
Y así lo entienden en todo el mundo. Siendo, en efecto, el problema social un
problema humano, un problema de cultura, de educación, después de todo, ¿cómo
prescindir de la Escuela para resolverlo o aliviarlo? Ella va poco a poco tomando
sus posiciones y desplegando sus fuerzas, a medida que se aclara en la conciencia
de los pueblos la gran misión civilizadora moral que está llamada a adquirir.
Es, sin duda, la Escuela una importantísima institución social, en la que ahora se
concentran las energías espirituales directoras de nuestros tiempos ( ... ). Puede
decirse que la fe característica de los pueblos más civilizados hoyes la fe en la
Escuela, reflejo de la fe en la ciencia, que es, a su vez, reflejo de la fe en el
esfuerzo humano, en el trabajo fecundo y noble, y por fecundo y noble, eficaz
siempre. (.. )
Esa Escuela es la que puede considerarse como el más poderoso instrumento de
desenvolvimiento social y de cultura en los tiempos que corren.
Sin negar el mérito que puedan tener las escuelas de partido, ni desconocer su
misión civilizadora y emancipadora, entiendo que es más fecunda la acción social
de la Escuela neutral, y además, que la Escuela neutral por excelencia debe ser la
Escuela pública, la Escuela del Estado, que, como sabéis, es cosa esencialmente
distinta del gobierno, porque el gobierno, puede ser liberal, conservador, radical,
mientras el Estado, ni puede ni debe ser nada de eso concreta y exclusivamente.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
( ... ) Ahora bien; la Escuela del Estado debe ser, como el Estado, neutral,
imparcial, de todos; debe ser, además, el sitio adonde puedan acudir todos los
hijos de los ciudadanos, donde no deben admitirse ni germinar los antagonismos
sociales. Antes han de recogerse allí y suscitarse todos los motivos de unión, todo lo que
sirva para despertar y robustecer una conciencia común en los hombres y la armonía dichosa
de sus intereses.»
POSADA, A. G. (1906): Pedagogía, Valencia, Sempere y cía., pp. 93105.
La educación postescolar y la extensión universitaria
«No basta la educación de la escuela para formar los ciudadanos de los pueblos modernos. Es
indispensable continuar la acción escolar después que los alumnos dejan de concurrir a las
clases (...). De otro modo la acción moralizadora de la escuela produce muy escaso efecto
ante las múltiples causas de depravación del sentido moral que se le ofrecen por todas partes
al adolescente. Por eso tampoco bastan las clases de adultos; hay que obrar directamente
sobre los niños que salen de la escuela v se encuentran desorientados en medio del mundo.
En todas las naciones cultas los educadores y los hombres de Estado se han dado cuenta de
esta necesidad (...). En estos momentos en que tantas gentes se preocupan, o aparentan
preocuparse de la regeneración de España, creemos que no carecen de interés las precedentes
noticias. Aquí está el campo virgen; se puede empezar por cualquier parte. Los maestros, los
curas, los médicos, todos los que pueden enseñar algo y educar al mismo tiempo, prestarían
señalados servicios a la cultura del país y a su moralidad siguiendo el ejemplo de los
conferenciantes y maestros franceses, v de los alcaldes y pastores alemanes. El Estado haría
obra útil, de mayor utilidad que cualquier otra que pudiera emprender, dedicando a la
educación postescolar, al mismo tiempo que a la de la escuela, tan necesitada también de sus
cuidados, algunas, por lo menos, de las sumas fabulosas que gasta en cañones que no han de
dispararse, fortificaciones que no han de amparar nada, buques que no navegan, y otras cosas
semejantes.
La Extensión universitaria de Oviedo tiene ya historia (...). Forma la Extensión parte de un
movimiento general y muy complejo en pro de la educación postescolar. Se ha comprendido
que en las sociedades modernas, en cuyo régimen tan poderosamente influye la opinión
pública, soberana en definitiva cuando sabe hacer valer su voluntad, sería, sobre injusto,
peligroso dejar abandonada a sus propias fuerzas, desde el momento de su salida de la
escuela primaria, a una gran parte, la más numerosa, de la población. Los que no pueden
cursar la segunda enseñanza, ni concurrir a las Universidades y escuelas especiales, tienen
también derecho a participar de los beneficios y goces de la cultura intelectual (...).
Llamándolos a aprovecharse de los resultados de la labor científica, a contemplarla de cerca,
a colaborar en ella, se borran diferencias y rivalidades odiosas, se estrechan lazos que, por
sobre todas las divisiones artificiales, deben unir a los hombres de buena voluntad, y se
trabaja eficazmente por la paz del mundo y por el reinado de la fraternidad y la justicia.»
SELA, A. (1910): La educación nacional: hechos e ideas, Madrid, V. Suárez, pp. 267
269.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
Tema 9
Nuevas problemáticas sociales
y nuevas alternativas educativas
Florentino Sanz Fernández
UNED
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
INTRODUCCIÓN
La sociedad europea de la segunda mitad del siglo XX se configura en torno a una
serie de nuevos fenómenos sociales que plantean, desde su ori gen, varios desafíos
a la educación. No se trata de enumerar todos pero sí al menos aquellos en los que
la mayoría de historiadores y sociólogos reconocen un carácter vertebrador y
tienen, además, una incidencia directa en el ámbito de la educación social como
pueden ser los siguientes:
La crisis del modelo de desarrollo humano diseñado a partir de la segunda guerra
mundial. Una crisis motivada no solamente por la desproporcionalidad del reparto
de bienes y servicios sino por los límites del contexto ecológico en el que tiene
lugar
El fin del modelo industrial derivado fundamentalmente de la introducción del
conocimiento como recurso prioritario en los procesos productivos. El nuevo
modelo de sociedad que comienza a configurarse en la segunda mitad del siglo
destaca, en un principio, por su ruptura con el modelo precedente y de ahí el
prefijo «pos» (posindustrial, posmoderno, posdernocrático) que se utiliza
precisamente para resaltar esa ruptura. A partir de la década de los noventa,
comienzan a aparecer con toda claridad rasgos propios de identidad asociados
particularmente a la información y al conocimiento hasta tal punto que algunos
analistas de gran prestigio, como Castells, califican a los nuevos tiempos que
vivimos como era de la información.
La movilidad o flexibilidad laboral que deriva no solamente en una exigencia
continua de formación sino sobre todo en la búsqueda de una nueva identidad
personal para los trabajadores que, acostumbrados a identificarse prioritariamente
por su referencia a la profesión como marco de un trabajo fijo y estable, lo han de
hacer ahora en unos marcos de movilidad laboral permanente.
La globalización de los movimientos migratorios motivada no sólo por la necesidad
de supervivencia humana sino también por motivos de turismo, de estudio y de
promoción. La crisis de las instituciones tradicionales de transmisión cultural y
muy particularmente de la escuela, de la familia y de la institución «trabajo».
Todas ellas transitan desde contextos simples o simplifica dos a otros más
dinámicos y complejos.
El surgimiento de nuevos agentes sociales, diferentes de los partidos políticos,
sindicatos o grupos religiosos, que se organizan en redes locales o globales muy
flexibles y en torno a unas nuevas problemáticas como la ecología, el feminismo,
la globalización, etc.
Todos estos fenómenos son, entre otros, algunos de los que caracterizan al nuevo
modelo de sociedad que se consolida en la segunda mitad del siglo, provocando
nuevas necesidades y desafíos en el ámbito de la educación social. Vamos a
seleccionar solamente algunos de ellos:
Educación para un nuevo paradigma de paz y de desarrollo que trascienda las lindes
del crecimiento económico. La crisis del modelo de des arrollo noroccidental
provoca la necesidad de aprender a desarrollarse con un nuevo paradigma más
inclusivo de los sectores marginados.
Educación para participar y para construir la realidad social en una sociedad
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
democrática. La animación socio cultural ha sido una de las
expresiones de la educación para la participación democrática de los sectores
populares.
Educación para el equilibrio personal y colectivo en un contexto de cambio
permanente y ante la crisis de las instituciones que tradicional mente ofrecían otro
modelo de estabilidad y seguridad. Escogemos tres de ellas (la escuela, la familia
y el trabajo) por sus implicaciones en el ámbito de la educación social.
La educación intercultural como consecuencia del nuevo fenómeno migratorio y
del intercambio constante de información entre unos pueblos y otros.
El objetivo de este capítulo es describir someramente cada una de estas
problemáticas y explicitar algunas de las exigencias y desafíos que han pre
sentado, durante este periodo, a los educadores sociales.
EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y EL DESARROLLO DURANTE LA SEGUNDA MITAD
DEL SIGLO XX
La era geopolítica (1950-1980).
El final de la segunda guerra mundial plantea la necesidad de un modelo de paz
como base de la convivencia que se vertebre fundamentalmente sobre la
educación. Los países vencedores pretenden ponerse de acuerdo para evitar la
aparición de nuevas ideologías que puedan volver a poner en peligro la estabilidad
mundial y constituyen la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (Unesco) convencidos de que la educación era el mejor
fundamento de la paz. La constitución de la Unesco fue firmada el 16 de
noviembre de 1945 por treinta y siete países y entró en vigor e14 de noviembre de
1946. Con la experiencia reciente de la guerra, el propósito era construir la paz
desde el interior de las personas. Si las guerras nacen en la mente de los hombres,
es en la mente de los hombres donde se ha de construir la defensa de la paz, ya que
una paz fundada exclusivamente en acuerdos económicos y políticos de los
gobiernos, decía el acta de constitución, no obtiene la adhesión unánime, duradera
y sincera de los pueblos y, por consiguiente, esta paz debe ser establecida sobre el
fundamento de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.
Precedentes de esta voluntad de construcción de la paz desde la desde la educación
ya se encuentran en la Comisión Internacional de Cooperación Intelectual (CICI) y
en el Instituto Internacional de Cooperación Intelectual (IICI) fundados en 1922 y
1924 respectivamente, en el marco de la Sociedad Naciones. Construir la paz
desde la cooperación intelectual lo había recomendado encarecidamente el señor
M. Hymans, representante belga en la Conferencia de Paz.
El modelo de desarrollo como soporte para la reconstrucción material de la
destrucción heredada depende casi exclusivamente de un pacto y de una
mentalidad que, en un principio, tiene por objetivo rehacer los efectos de la guerra
en Europa pero que posteriormente se convierte en paradigma de desarrollo
universal para el que se activan no solamente programas de tipo económico y
político sino también programas educativos. Con este motivo crean una serie de
organismos internacionales vinculados al Bretton Woodds y particularmente el
Banco Mundial.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
161
UNED.
Educación Social
El Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF), común mente
llamado Banco Mundial, constituye, junto al Fondo Monetario Internacional
(FMI), el segundo pilar de las instituciones financieras inter nacionales creadas en
julio de 1944 con motivo de la conferencia sobre asuntos monetarios y financieros
de las Naciones Unidas en Bretton Woods. Desde entonces, cuatro instituciones se
han añadido al BIRF: la Corporación Financiera Internacional (CFI), creada en
1956; la Asociación Internacional de Fomento (AIF) , creada en 1960; el Centro
Internacional de Arreglo de Diferencias relativas a Inversiones (CIADI), creado en
1966; y la Organización Multilateral de Garantía de Inversiones (OMGI), fundada
en 1988.
El Banco Mundial nació con el objetivo de conceder préstamos y asistencia para el
desarrollo a países de ingreso mediano y a los países más pobres con capacidad de
pago y, en sus propias palabras, para guiar «a cada país en desarrollo hacia una vía
de crecimiento estable, sostenible y equitativo».
Los dueños del Banco Mundial son más de 184 países miembros que están
representados por una Junta de Gobernadores y por un Directorio con sede en la
ciudad de Washington. Los países miembros son accionistas que tienen poder de
decisión final dentro del Banco Mundial. El número de votos de los miembros está
vinculado a sus aportaciones de capital que, a su vez, se basan en la capacidad
económica relativa de cada país. Esto es lo que, a juicio de los movimientos más
críticos, ha ocasionado que el modelo de desarrollo haya estado orientado por la
voluntad de los países más enriquecidos y desde una perspectiva economicista.
El modelo de desarrollo que se difunde durante los años cincuenta viene
determinado por la variable de crecimiento económico como sinónimo de
riqueza y evolución económica hacia la industrialización y se identifica con la
capacidad para aumentar bienes y servicios. En general las tres variables o
aspectos que definen el desarrollo son el crecimiento del Producto Interior Bruto,
la mejora de estructuras económicas y la mejora del bienestar económico. Es un
modelo de desarrollo economicista que se intentará corregir desde los organismos
de las Naciones Unidas que mantienen una relación más directa con los problemas
de los ciudadanos y desde las mismas organizaciones ciudadanas inmersas en la
sociedad civil.
En los años sesenta es cuando se generaliza una política de créditos «blandos» de
los países del norte hacia los denominados países en proceso de desarrollo con el
fin de que en estos países se fortalecieran estructuras productivas, de educación,
salud, etc. Cuando, en la década de los setenta, estos créditos comienzan a vencer,
se produce el fenómeno de endeuda miento progresivo por falta de recursos de los
países en desarrollo que no han podido consolidarse conforme al paradigma de
desarrollo noroccidental y no pueden hacer frente a la deuda adquirida. Corno
consecuencia se vuelven a endeudar con nuevos créditos, esta vez de la banca
privada, para poder pagar los anteriores. No olvidemos que son los años en que los
países exportadores de petróleo adquieren grandes sumas de «petrodólares» que
colocan en la banca privada y que encuentran una salida rentable en los nuevos
préstamos de deuda externa. La crisis va aumentando progresivamente y a partir
de 1982 muchos países como México, Brasil, Ecuador, Perú, Venezuela, etc.
declaran la imposibilidad de pagar y se inicia así lo que viene en denominarse
como crisis de la deuda que, en definitiva, es una crisis también del modelo de
desarrollo.
Este paradigma de desarrollo intentó ser corregido, como ya hemos dicho, desde
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
algunas de las instituciones de las Naciones Unidas. En 1966 se crea el Programa
de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), considerado como la principal
agencia de cooperación para el desarrollo de Naciones Unidas. Sus ámbitos de
trabajo son la reducción de la pobreza, la conservación y mejora del medio
ambiente, la promoción de la mujer, la democratización de la sociedad y el
fortalecimiento de la sociedad civil. El PNUD publica anualmente un «Informe
sobre el des arrollo humano» en el que se hace una evaluación del desarrollo
alcanzado por los países del mundo, a partir de índices que no se limitan a los
aspectos meramente económicos. Estos informes periódicos se han con vertido
en un referente obligado para la orientación de cualquier actividad encaminada
hacia el desarrollo, pero la distancia entre las necesidades sociales que descubren
y las alternativas eficaces que se ponen en marcha para satisfacerlas son muy
grandes.
El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en su informe
de 1990 intenta introducir un nuevo concepto de desarrollo definido como un
proceso mediante el cual se ofrecen más oportunidades a las personas. Entre las
oportunidades más importantes se encuentran la de una vida prolongada y
saludable, el acceso a la educación y el acceso a los recursos para tener un nivel
de vida decente. Avanzando en sus propuestas, el PNUD, junto con la Sociedad
Internacional para el Desarrollo (SID) y la Inter Press Service (IPS) comienzan a
introducir nuevos elementos al desarrollo en términos de seguridad, entre los que
se encuentran los siguientes: seguridad económica (garantizar ingresos
suficientes), seguridad alimenticia (alimentación básica), seguridad sanitaria
(garantía de servicios sanitarios elementales), seguridad medio ambiental
(mantener los eco sistemas para generaciones futuras), seguridad personal
(protección contra la violencia personal y colectiva), seguridad comunitaria
(protección de las minorías), seguridad política (mantener los derechos políticos
fundamentales) .
Otro organismo que ha quedado muy mediatizado en sus planteamientos ha sido
la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo
(UNCTAD). Creada en 1964, como entidad intergubernamental permanente, la
UNCTAD es el órgano de la Asamblea General de las Naciones Unidas en la
esfera del comercio y el desarrollo. Sus objetivos principales son aumentar al
máximo las oportunidades de comercio, inversión y progreso de los países en
desarrollo y ayudarles a hacer frente a los retos derivados de la mundialización.
La UNCTAD se propone a sí misma ayudar a los menos dotados a hacer frente a
una
economía
mundial
más
competitiva y a ser el guardián de la conciencia de desarrollo del mundo,
luchando por una mayor equidad y reduciendo las disparidades entre las
naciones. Posee programas destinados a fortalecer las capacidades institucionales
y de negociación de los países en desarrollo para ampliar y diversificar sus
exportaciones. Actualmente cumple un importante papel como fuente de análisis
e información. Produce tres informes anuales, suma mente útiles: Trade and
development Report (Comercio y desarrollo), World Investment Report (Inversiones)
y Least Devlopment Countries Report (Países menos desarrollados).
Otros elementos de corrección del modelo de desarrollo provienen de la Comisión
Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo. En 1987 elaboró el famoso informe
Brundtland, que llevaba por título Nuestro Futuro Común (Our Common Future} en
el que se defendía un desarrollo que pudiera satisfacer las necesidades del presente
sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus
propias necesidades. Es aquí donde se comienza a enmarcar el desarrollo en el con
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
texto ecológico, se comienza a cuestionar un crecimiento lineal y constante en el
tiempo y aparece el concepto de crecimiento sostenible que se puso más de moda a
partir de la Cumbre del medio ambiente de Río de Janeiro en 1992.
A este tipo de organizaciones enmarcadas en el sistema de las Naciones Unidas
podríamos añadir otra serie de instituciones, constituidas en esta misma época y
que también contribuyen de una u otra manera al desarrollo humano como, por
ejemplo: Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la
Alimentación (FAO), creada en 1945 con el objetivo de pro mover la cooperación
internacional en materia de agricultura y alimentación; el Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF), creada, tras la segunda guerra mundial, en
1946, para la protección de la infancia; la Organización Internacional del Trabajo
(OIT), creada en 1919 por el Tratado de Versalles pero reconvertida, en 1946, a
través de un acuerdo, en la primera organización especializada de Naciones
Unidas con el fin de promover la justicia social y el pleno empleo de los
trabajadores, de mejorar sus condiciones de vida y su protección social; la
Organización Mundial de la Salud (OMS), creada en 1948, con el propósito de
lograr una cobertura universal de los servicios de salud, operando a través del área
del establecimiento de normas y de la asistencia técnica con el fin de fortalecer los
sistemas nacionales de salud, desarrollar programas para erradicar las
enfermedades infecciosas y transferir información y tecnología adecuada; el
Fondo de Población de la Naciones Unidas (FNUAP), creado en 1969 con el
objetivo de elaborar políticas de control de la natalidad y salud reproductiva; el
Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente, creado en la Conferencia
Mundial de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, que tuvo lugar en
Estocolmo en 1972, es el principal organismo de la ONU en materia de medio
ambiente y nace con la pretensión de coordinar el sistema mundial de vigilancia y
control de la situación medio ambiental al nivel mundial.
Desde el punto de vista de los organismos enmarcados dentro del sistema de las
Naciones Unidas se va constatando año tras año, y sobre todo a partir de la década
de los ochenta, la debilidad de su influencia en las políticas de los diferentes
gobiernos. Bajo el argumento de que estos organismos internacionales no tienen
capacidad política para gobernar el mundo, puesto que los distintos representantes
gubernamentales que a ellos acuden sólo representan a sus gobiernos respectivos,
sus conclusiones quedan reducidas a meras recomendaciones o a consejos que
nunca alcanzan un rango vinculante y obligatorio para los gobiernos, sobre todo
para los más poderosos. Se constata cada vez más el vacío existente ante una serie
de problemas del desarrollo global que, por una parte, no pueden ser afrontados
unilateral mente desde la perspectiva particular de los estados nacionales ni, por
otra, se potencia a las organizaciones de Naciones Unidas para que consoliden
alternativas globales eficaces y vinculantes. Frente a esta situación, la influencia
de otras instituciones bancarias y algunas organizaciones multilaterales como, por
ejemplo, la Organización Mundial del Comercio (OMC) cuya representatividad se
establece en función del poder de los distintos socios que la componen, fueron
adquiriendo en la década de los ochenta cada vez más auge e influencia en las
políticas de los diferentes países y en la toma de decisiones globales, pasando así
la economía a ocupar un lugar prioritario y determinante de las políticas
nacionales e internacionales.
1.2. Era geoeconómica (1980-2000).
A partir de la década de los ochenta, con la crisis política, económica y teórica del
bloque socialista se consolida cada vez más un proyecto neoliberal único en el que
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
la economía se consolida como eje dominante del modelo de desarrollo. Los
Organismos de las Naciones Unidas que más habían potenciado un modelo de
desarrollo humano y sostenible en el marco de proyectos educativos específicos
potenciados por la Unesco, quedan marginadas por los grandes intereses
económicos. Es el momento en que Estados Unidos y el Reino Unido abandonan
la Unesco a favor del apoyo a las gran des organizaciones económicas, como El
Banco Mundial o la Organización Mundial del Comercio.
La dinámica del control del desarrollo desde la orientación política es reemplazada
por la dinámica del control económico y del mercado. Se pasa así de una era
geopolítica que transcurre desde 1950 a 1980 y en la que pre domina una
confrontación de ideologías y de propuestas políticas para la mejora del desarrollo
y la paz, a una era geoeconómica que comienza en la década de los ochenta y en la
que predomina una propuesta única basada en el paradigma noroccidental de
desarrollo económico.
Efectivamente, el Banco Mundial, a partir de la década de los ochenta, considera
tan importante dominar las políticas educativas y controlar la expansión del
conocimiento como dedicarse al apoyo financiero de programas que venía
haciendo por tradición. En 1995, el Banco comienza a tener conciencia de que sus
esfuerzos no alcanzaban al uno por ciento del total del gasto en educación a pesar
de que en aquel año financiaba una cuarta parte de la ayuda a la educación. Por
ello, se plantea que la principal contribución del Banco debería ser su asesoría,
diseñada para ayudar a los gobiernos a desarrollar políticas educativas adecuadas.
El financiamiento del Banco será en general diseñado para influir sobre los
cambios en el gasto y en las políticas de las autoridades nacionales.
En una sociedad en la que la información y el conocimiento son las fuer zas que
impulsan la productividad, al Banco le interesó cambiar de orientación y dedicarse
hacia el control de las políticas de la gestión y extensión del conocimiento. En
1996 el Grupo del Banco Mundial adoptó una nueva visión: convertirse en un
Banco de conocimientos para impulsar la revolución del saber en los países en
desarrollo y actuar como un elemento catalizador a nivel mundial a fin de crear,
difundir
y
aplicar
los
conocimientos
más
avanzados
que se requieren para reducir la pobreza y lograr el desarrollo económico.
Para hacer realidad esta visión del conocimiento al alcance de todos, el Grupo del
Banco Mundial reajusta sus actividades de desarrollo y forja nuevas alianzas a
nivel mundial para ayudar a afrontar las apremiantes exigencias en materia de
análisis, reformas normativas, inversiones y fortalecimiento de la capacidad que
plantea la revolución del saber.
Desde otro punto de vista complementario, la Organización Mundial del Comercio
introduce, por la misma época, la política de comercializar los ser vicios, incluidos
la educación y la salud, con la pretensión de que su comercialización mejore
automáticamente su calidad. Dentro de las instituciones multilaterales, la OMC es
una de las que mejor representan el modelo de desarrollo promovido por los países
más ricos del mundo. Una rápida visión de su evolución histórica pueden
permitirnos el vislumbrar la problemática educativa que esconde una organización
que, en principio, tiene como finalidad el fomento del comercio.
El sistema multilateral de comercio se creó en 1948 con el Acuerdo General sobre
Aranceles Aduaneros y Comercio (GATT) para ocuparse de las normas que rigen
el comercio entre los países. Lo que está en el origen del acta de fundación de la
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
165
UNED.
Educación Social
OMC (Marrakech, 1994), es la necesidad de crear un nuevo marco legal para
asegurar que las normas comerciales se mantuvieran acordes con la evolución de la
economía mundial. Ciento veinte países firmaron el acta de la OMC,
convirtiéndose oficialmente en la sucesora del Acuerdo General sobre Aranceles
Aduaneros y Comercio el año 1995. Hay que advertir que con la adhesión de China
y de otros nueve miembros entre 1999 y 2001, abarca el 97 por ciento de la
población mundial.
El Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS), firmado en 1994 en
Marrakech, formó parte de la serie de compromisos que, en el marco de GATT,
dieron origen a la Organización Mundial de Comercio. El objetivo declarado de este
acuerdo es la liberalización progresiva del comer cio de servicios. En cierto sentido el
AGCS va más allá del propio GATT en tanto «obliga» a los países a entablar
«sucesivas rondas de negociaciones con miras a lograr un nivel de liberalización
progresivamente más elevado» del comercio de servicios (Art. XIX). La «filosofía»
que hay detrás del mismo es que la mayor apertura de los mercados dará mejores
posibilidades a los países en desarrollo de mejorar los servicios a sus ciudadanos a la
vez que les dará mejores oportunidades comerciales para su crecimiento económico.
En febrero de 1997 se alcanzó un acuerdo sobre los servicios de telecomunicaciones,
en el que 69 gobiernos aceptaron una serie de medidas de liberalización de gran
alcance que iban más allá de las acordadas durante la Ronda Uruguay. Ese mismo
año, 40 gobiernos lograron la conclusión de las negociaciones sobre el comercio en
franquicia arancelaria de los productos de tecnología de la información, y 70
miembros concertaron un acuerdo sobre los servicios financieros que abarca más del
95 por ciento del comer cio de servicios bancarios, de seguros, de operaciones con
valores y de información financiera. En 1998 la OMC creó un grupo de trabajo para
estudiar la liberalización de la educación. En el año 2000 se iniciaron nuevas con
versaciones sobre la agricultura y los servicios, que se han incorporado a un
programa más amplio establecido en la Cuarta Conferencia Ministerial de la OMC,
que tuvo lugar el mes de noviembre de 2001 en Doha, Qatar,
Las consecuencias de estos intentos de desarrollo de la denominada era
geoeconómica, como apuntamos a continuación, no sólo no han logrado los efectos
deseados formalmente sino todo lo contrario. A juicio de sus críticos, este modelo
produce cada día más desajustes por la desproporcionalidad del reparto de bienes y
por la amenaza del ecosistema. Cada día, también está recibiendo más críticas no
solamente por parte de las organizaciones ciudadanas, principalmente de las
sociedades más afectadas que son las sociedades del los países del sur, sino por
grupos de observadores de las sociedades más satisfechas y beneficiadas por este
modelo.
Efectivamente, son las organizaciones ciudadanas las que más cuestionan el modelo
de desarrollo a que nos ha conducido el siglo XX y las que proclaman la necesidad de
nuevas alternativas para el desarrollo reivindicando un debate público y democrático
sobre los problemas globales. A pesar de todas las explicaciones que la OMC da para
justificar los malentendidos que ocasionan sus actuaciones (la misma OMC se ha
visto obligada a hacer un pequeño libro explicando los diez malentendidos más
recuentes en torno a la OMC por parte del gran público) ya pesar de los esfuerzos que el
Banco Mundial está haciendo por dialogar con las organizaciones de la sociedad
Civil, tanto la una como el otro están siendo cuestionados por los movimientos
emergentes de la sociedad civil.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
1.3. La era geocuItural a partir del año 2000.
Para algunos sociólogos, esta resistencia progresiva por parte de los movimientos
ciudadanos al modelo de desarrollo promovido por las grandes organizaciones
multilaterales son el síntoma del tránsito de una era geoeconómica a una nueva era
geocuItural, caracterizada por la necesidad de debatir públicamente las diferentes
dimensiones del desarrollo y las distintas alternativas posibles al bienestar de todos.
Debate que, por otra parte, está favorecido por la conexión en red de los distintos
colectivos que les permite abordar y afrontar juntos determinados problema
globales.
La generalización de una nueva cultura sobre el desarrollo, la paz y la seguridad
comienzan a brotar en la celebración intermitente de diferentes cumbres mundiales
celebradas sobre los temas o problemas más acuciantes de la humanidad. Cualquier
educador social tendrá que hacer una referencia obligada a lo tratado en la cumbre
sobre la mujer (Beijing, 1995 y Nueva York, 2000), el medio ambiente (Río de
Janeiro, 1992, Nueva York, 1997 y Johannesburgo, 2002), el asentamiento de los
derechos humanos (Viena, 1993), población y desarrollo (El Cairo, 1994),
desarrollo social (Copenhague, 1995 y Ginebra, 2000), alimentación (Roma, 1996
y 2001), infancia (Nueva York, 1990), Comercio y desarrollo (Bangkok, 2000), el
envejecimiento y los mayores (Madrid, 2002), etc. Otras temáticas de gran interés
como, por ejemplo, el de la sociedad de la información, tienen pendiente una
cumbre futura para el 2003 en Ginebra. Todas estas cumbres han servido de
ocasión a los movimientos ciudadanos más organizados para debatir los grandes
problemas de la sociedad global y para evolucionar en la presentación de
alternativas reales que incluyan intervenciones educativas. La posibilidad de
permitir a las asociaciones ciudadanas participar en los debates públicos de algunas
conferencias mundiales como por ejemplo la de adultos, celebrada por la Unesco
en 1997 en Hamburgo, permite también abrir las puertas a los nuevos
planteamientos que se fraguan en los movimientos ciudadanos.
Determinadas redes de debate como la creada en torno al Pronunciamiento
Latinoamericano «por una educación para todos» con ocasión del Foro Mundial de
la Educación (Dakar, 2000), la generada en torno a los mal etiquetados
movimientos antiglobalizadores (Informe Lugano de Susana George 2001) o la que
funciona en torno al Foro Social Mundial de Porto Alegre (2001 y 2002) pueden
ser unos botones de muestra solamente de las plataformas más representativas de
los movimientos geoculturales.
El foro de Porto Alegre, por hablar solamente de una de estas plataformas, es
concebido por sus protagonistas como la antítesis del Foro Económico Mundial de
Davos: uno se celebra en el Norte y otro en el Sur, en uno se reúnen los «amos»
del mundo en otro los ciudadanos y los pueblos del planeta (12.000 participantes,
800 ONGs, 1.600 periodistas, 120 países). Lo único en común, por razones de
eficacia mediática, las fechas: del 25 al 30 de enero en los dos casos. Para el 2003
se está preparando el II Foro.
Las críticas y vacíos que los distintos movimientos ciudadanos están encontrando
en el modelo de desarrollo dominante, denominado también modelo
noroccidental, se pueden resumir en los siguientes puntos:
Es un modelo de desarrollo que genera la civilización de la conocida copa de
champagne en la que la quinta parte de la gente más rica del mundo consume el
86% de todos los productos y servicios mientras que la quinta parte más pobre
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
consume solamente el 1,3%. De los más de cuatro millones y medio de habitantes
en los países en desarrollo tres quintas partes no tienen acceso a agua potable. La
cantidad de riqueza crece enormemente pero se reparte desproporcionalmente: en
el año 1990 el consumo mundial era de 1,5 trillones de dólares, en 1975 de 12
trillones y en 1997 de 24 trillones pero, sin embargo, al final de todo este proceso
el 20% de la población más pobre consume menos de lo que consumían en 1900.
Este paradigma se apoya en el poder decisivo que los países más ricos tienen
sobre organismos muy influyentes en el reparto del conocimiento, en la extensión
de la educación y en la distribución de bienes y servicios. Los perfiles, por lo
tanto, del desarrollo tienden prioritariamente a no perjudicar los intereses de
dichos países y a procurar más desarrollo a los ya desarrollados, con lo que las
diferencias en el reparto de los beneficios en lugar de disminuir aumentan cada
vez más. Un ejemplo al que se alude para confirmar este análisis es la
decreciente participación en medidas amortiguadoras de la desigual dad corno
puede ser la contribución con el 0,7% de cada presupuesto o la resistencia a la
aplicación de la denominada tasa Tobin como impuesto sobre las transacciones
financieras internacionales (que alcanzan hoyadas billones de dólares diarios).
Por otra parte el desarrollo promovido desde estas grandes organizaciones
multilaterales tiene un marcado carácter economicista. De tal forma que el
desarrollo se contempla priorítariamente desde la clave del crecimiento lineal sin
tener en cuenta el contexto ecológico en el que se produce (que lo puede llegar a
hacer insostenible) ni otras variables cercanas a la dignidad humana introducidas
por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) como, por
ejemplo, la esperanza de vida, el logro educacional o un nivel decente de vida.
Las organizaciones de las Naciones Unidas que tienen un proyecto más
humanitario o un paradigma con rostro humano como pueden ser, por citar
algunas, las distintas cumbres de las Naciones Unidas, el Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo o la misma Unesco, no están teniendo el peso
suficiente ante los Estados ya que se las considera incompetentes para gobernar el
mundo y para entrometerse en las políticas de los estados nacionales soberanos,
con lo que sus decisiones no son de obligado cumplimiento sino puras
recomendaciones a los países.
En palabras de los más críticos, el modelo de desarrollo que tenemos es un
modelo que prioriza la economía y los negocios por encima del derecho (los
derechos humanos) y la política. Se necesitaría por lo tanto una reforma de la
arquitectura institucional de las Naciones Unidas para democratizar todos sus
órganos y vincular a todas sus instituciones (incluyendo el BM Y el FMI) con un
refuerzo de su capacidad de reglamentación y jurisdicción mundial, para que las
relaciones internacionales no sean dominadas por la ley de los más ricos y
más fuertes.
Reconocimiento pleno y más amplio de la institucionalización del derecho de
participación de las ONG como órganos representativos, legítimos e
indispensables para el ejercicio de la ciudadanía nacional y universal.
Desde el punto de vista educativo, se considera que la educación es
prioritariamente un derecho antes que un objeto de consumo o un servicio de
mercado. Después del derecho a vivir (con los derechos básicos a los cuidados de
salud elemental y la alimentación), el derecho a la educación es reconocido el más
fundamental de los derechos del ser humano, por su importancia para el ejercicio
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
de todos los derechos y el respeto de los derechos de todos, y porque la educación
es la clave del motor del desarrollo humano, en su dimensión individual, colectiva
y ecológica. No se puede dejar a expensas del mercado el
ejercicio de un derecho.
El Foro de Porto Alegre plantea la necesidad de superar la fragmentación
mediante la articulación, el aislamiento mediante la asociación y el encuentro
dialógico, la acción re activa y defensiva mediante una acción pro gramática que
dé inmediata respuesta a la emergencia en que nos sume el programa neoliberal
pero vinculándola con la creación de las condiciones para acelerar la transición
final del sistema actual hacia otro sistema mundo más igualitario, sostenible
social, política, ecológica y económicamente, en el que los valores de la
convivencia humana gobiernen por sobre los valores del lucro
Para terminar esta reflexión sobre el tema del desarrollo y la paz hemos de decir
que al final del siglo XX permanece una tensión, no muy comprensible del todo,
entre los debates y alternativas de los nuevos movimientos ciudadanos y unas
fuertes presiones políticas y económicas por parte de la poliarquía mundial. Esta
ausencia de diálogo hace imposible el análisis y la discusión, desde perspectivas
pluralistas, sobre los grandes problemas mundiales excluidos del proceso de
globalización
como
son,
por
ejemplo,
el
tema
del trabajo, la cultura y el género.
2. LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL COMO EXPRESIÓN DE LA EDUCACIÓN
PARA LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA DE LOS SECTORES
POPULARES.
La animación sociocultural suele definirse por dos elementos, el primero es el
estímulo que procura a las personas o comunidades para participar en el proceso de
su propio desarrollo y, el segundo es el desarrollo de esa participación en el
contexto sociopolítico en el que están integrados los participantes.
La extensión progresiva de la democracia a lo largo de este medio siglo ha
arrastrado consigo la necesidad de participación social y la generalización del saber
a sectores habitualmente excluidos de los niveles culturales medios. La «animación
sociocultural» como modelo educativo superará el modelo de alfabetización
escolar y conducirá hacia una nueva relación con la cultura como ámbito más
amplio de desarrollo personal y de participación social cuya demanda no proviene
solamente de sectores de población marginada sino de toda la población. La
educación social, en este sentido, tendrá que hacer frente a las nuevas exigencias
que provienen no sólo de los sectores marginales sino también de sectores
«normalizados».
Los años que se suceden entre 1949 y 1985 son quizás los más ricos en lo que se
refiere a animación sociocultural porque, precisamente durante estos años, se
asiste a una implosión y explosión simultaneas de actividades educativas, como se
demuestra por la proliferación de programas que responden a distintas necesidades
educativas de una población cada vez más variada y que trascienden las ofertas
hechas desde el sistema escolar.
Después de la segunda guerra mundial las políticas culturales, según Simpson, J. A.
(1979), mantienen la extensión de un modelo de cultura estético-académico,
restringido a las artes y al patrimonio cultural del que disfrutan solamente las elite s
de los iniciados. La distancia entre los gustos de la población y las ofertas
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
culturales de las distintas agencias públicas de cultura exige progresivamente un
replanteamiento de la cuestión cultural. A partir de los años 60 la hegemonía de la
cultura de elite va siendo desbancada por la denominada cultura de masas y lo
hacen de la mano de dos factores clave que confluyen simultáneamente: por una
parte la influencia de las utopías socia les en torno a la cultura, formuladas por
Marx, Engels, Proudhon, Gramsci y, por otra, el desarrollo de medios de
comunicación que favorecen la difusión masiva de la cultura. Lo que se consigue
en esta década es el contraste entre un tipo de cultura que procede de «arriba» e
intenta popularizarse generando una actitud pasiva, potenciada aún más por el
comercio de bienes y servicios culturales que produce la industria cultural y otro
tipo de cultura popular que nace entre el pueblo y comienza a regenerarse en un
contexto de participación social, favorecido por la consolidación y generalización
de la democracia.
La cultura de masas va pasando de ser entendida como una popularización de la
cultura de elites o un acercamiento de la cultura a la gente, a ser entendida como
un procedimiento que pone los medios al servicio de los ciudadanos para que sean
ellos mismos quienes creen y recreen su cultura.
En este contexto se produce, durante la década de los sesenta, un tránsito de la
educación masiva, entendida como difusión de la cultura dominan te a la
educación masiva entendida como participación en la propia construcción
cultural.
Los diferentes estudios sobre la historia de la animación sociocultural suelen
coincidir en dividida en tres grandes periodos.
Un primer periodo correspondería a las décadas de los años cuarenta y cincuenta,
en las que se producen grandes movimientos migratorios del campo a las
ciudades y en las que los ciudadanos provenientes del trabajo agrícola, sin horario
ni calendario de trabajo, comienzan a tener más tiempo libre debido a una
diferente organización del trabajo. Por otra parte, el nuevo contexto urbano
despierta interés por generar nuevos conocimientos y nuevas relaciones sociales
que ocupen su tiempo. Por estas razones, la animación sociocultural de este
primer periodo se caracterizó prioritaria mente por la utilización del nuevo tiempo
libre.
El segundo periodo suele distribuirse a lo largo de las otras dos décadas (60 y 70)
en las que la característica dominante es el bienestar creciente. Entre los años
sesenta y setenta se produce una nueva industria cultural de la que comienzan a
disfrutar y de la que comienzan a servirse determinados sectores populares
anteriormente marginados de los niveles culturales medios. El acceso a la
información y a las redes de formación es más fácil, originándose un amplio
movimiento cultural que cristaliza en prácticas de animación sociocultural y en el
renacimiento de determinadas experiencias educativas como es el caso de las
Universidades Populares que son una viva expresión de la evolución cultural en
esta época. En España este periodo coincide con la constitución de la sociedad
democrática que dio al movimiento un plus de realce que ya de por sí tenía.
Es en ese contexto en el que surge el Proyecto Cultural Europeo sobre Animación
Socio cultural (19701976) del Consejo de Europa con el fin de orientar las políticas
culturales conducentes a desarrollar la «democracia cultural» mediante programas
de animación. Según Víctor Ventosa (1989) es en la década de los años sesenta
cuando «la ASC comienza a tomar el relevo de la educación popular en abierta
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
170
UNED.
Educación Social
confrontación con la concepción del momento: la democratización de una cultura
que se consideraba única y universal».
El tercer periodo hay que situado en las dos últimas décadas del siglo en las que la
animación sociocultural como participación ciudadana es agredida por las nuevas
dinámicas de eficacia y de mercado y por las alternativas imperantes del
movimiento neoliberal y del «pensamiento único» que aminoran en gran medida la
potencialidad participativa que la animación socio cultural promovía en el periodo
precedente.
En España, la animación sociocultural ha tenido una gran incidencia desde los años
sesenta hasta finales de los ochenta, siendo utilizada, prime ro, como estrategia de
lucha contra la política franquista de privación de libertades y, después, como un
proceso socioeducativo dinamizador de la creación de un tejido social utilizado por
los ayuntamientos democráticos.
Instituciones culturales como Las Universidades Populares, las Escuelas
Campesinas y los Centros Cívicos o los Centros de Acción Social, son buenos
testigos del papel que han cumplido en la consolidación democrática de los
pueblos, barrios y ciudades. Precisamente a partir de los años 90 en los que la
animación socio cultural se profesionaliza y acredita en la universidad con el título
de educación social ha sido cuando ha ido decayendo gradualmente y ha ido
perdiendo la fortaleza y el encanto que la caracterizaron durante los años
anteriores.
La animación sociocultural no puede considerarse como un ámbito cerrado. El
desarrollo de la educación no formal, la corriente del desarrollo comunitario, el
movimiento de educación de adultos, la pedagogía del ocio y tiempo libre, el
trabajo social... confluyen de alguna manera en la aplicación práctica del modelo
educativo de animación sociocultural. En las lecturas al final de este capítulo,
recogemos un texto de Xavier Ucar Martínez que sintetiza las diferentes corrientes
que confluyen en ella.
3. EDUCACIÓN SOCIAL PARA EL CAMBIO PERMANENTE ANTE LA CRISIS
INSTITUCIONAL
Tres instituciones con una misión social fundamentalmente integradora, y
directamente relacionadas con la educación, sufren una crisis progresiva a lo largo
de esta segunda mitad de siglo; crisis que no significa pérdida sino sobre todo
oportunidad de re inventarse en función de nuevos desafíos socia les y del
cumplimiento de nuevas funciones educativas. Las instituciones en las que nos
vamos a centrar son: la escuela, la familia y el trabajo.
La escuela, pensada para una sociedad más simple que la actual y para un sector
social reducido a niños y jóvenes, ve superadas sus fronteras tanto vertical como
horizontalmente. Verticalmente la educación deja de ser una tarea circunscrita a la
edad juvenil para convertirse en una tarea permanente a lo largo de toda la vida y,
horizontalmente, la educación traspasa la frontera de los muros escolares para
desarrollarse en espacios cada vez más amplios y en tiempos más dispersos.
En la familia intervienen nuevos factores que transforman su tarea educativa como,
por ejemplo, el proceso de individuación moderna que saca a la madre de las
funciones exclusivas del hogar, como ya lo había hecho anteriormente con el padre,
transformando definitivamente la referencia educativa del hogar tradicional. Otro
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
171
UNED.
Educación Social
factor transformador de la familia es la necesidad de los padres de aprender. Este
factor está provocando que los padres no aprendan antes que los hijos sino
simultáneamente con ellos. Estamos viviendo en una sociedad cofigurativa, dice
M. Mead, en la que los padres no aprenden antes que los hijos sino al mismo
tiempo o, incluso en una sociedad postfigurativa en la que los hijos, por primera
vez en la historia saben más que los hijos. Este tipo de fenómenos han modificado,
en esta segunda mitad del siglo, el proceso tradicional de transmisión cultural de
padres a hijos y la educación social se ha tenido que enfrentar a especiales retos en
el ámbito de educación familiar.
La tercera institución, el trabajo, ha sido profundamente modificada por la
flexibilidad que lo hace más inestable, menos fijo e incluso inexistente para
muchos, provocando así no solamente la necesidad de formación continua para
poder seguir teniendo permanentemente oportunidades de trabajo sino sobre todo la
necesidad de construir una nueva realidad social del trabajo y una nueva identidad
social del ciudadano no determinada exclusivamente por el trabajo, en una
sociedad en la que el trabajo, al menos tal y como se ha definido hasta ahora, no es
capaz de identificar a todos.
Hagamos unas breves reflexiones históricas sobre cada una de estas instituciones.
3.1. La educación no formal y la educación permanente como alternativas a la
crisis de los sistemas de enseñanza.
Uno de los factores que facilitó la explosión de la educación fuera del sistema
escolar fue el crecimiento demográfico. La tasa de crecimiento de la población en
la década de 1920 fue de 1,9%, la de la década de 1930 de 2,3% y en 1950 llegó al
2,8% de tal forma que a finales de los años setenta un 40% tenía menos de 15 años.
Este crecimiento significaba que todos los sistemas de prestaciones de servicios
sociales quedaban negativamente afectados a pesar de los esfuerzos y del
crecimiento cuantitativo que manifestaban. A pesar de los esfuerzos realizados, la
escolarización universal ya parecía una meta imposible en aquellos años y
precisamente por esto, durante la década de los años sesenta se comienzan levantar
algunas voces críticas contra la misma función de la escuela que proclaman la
necesidad de una sociedad desescolarizada. Para estos autores, entre los que hay
que destacar a I. Illích, la escolarización, además de ser una meta imposible, crea
situaciones de injusticia social ya que margina a un número cada vez mayor de
ciudadanos.
Si queremos educar, afirman las voces más críticas, hay que hacerla al mar gen de
las escuelas. Se está pidiendo no sólo una apertura de la escuela hacia los grupos
marginales sino una nueva forma de enfocar la educación para que llegue a todos.
Paralelamente, Bertrand Schwartz y Ph. Coombs reivindican, en 1967, en la
Conferencia Internacional de Virginia (EE.UU.) sobre la Crisis de la Educación,
nuevas modalidades de enseñanza que completen la enseñanza escolar y que
permitan una posibilidad educativa para todos. Estas reivindicaciones ya no se
apoyan solamente en el crecimiento demográfico sino en los cambios tecnológicos
y sociales que exigen nuevos aprendizajes a colectivos cada vez más grandes,
diferentes y distintos de los niños y jóvenes a quienes van dirigidos los sistemas de
enseñanza:
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
172
UNED.
Educación Social
«La naturaleza de esta crisis se define a través de los términos de cambio,
adaptación y disparidad. Desde 1945, todos los países han sufrido cambios en
su medio ambiente a una velocidad vertiginosa, como consecuencia de la
ciencia y la tecnología, de la política y la economía, de las estructuras
demográficas y sociales. Aunque los sistemas educativos se han desarrollado y
modificado también más rápidamente que nunca, no lo han hecho, sin embargo,
con la debida celeridad, adaptándose con demasiada lentitud al rápido compás
de los acontecimientos a los que se hallan circunscritos. »
Ph. Coombs aclara, tanto en su primer libro sobre la crisis mundial de la educación
como en posteriores artículos', que la educación no formal ha de entenderse como
un complemento a la educación que el sistema educativo no puede prestar. Desde
esta perspectiva la educación no formal comenzó también a identificarse con
procesos educativos marginales y para margina les, hechos con escasos recursos y
con una separación fronteriza respecto a los aprendizajes del sistema formal de
enseñanza cada vez más difíciles de sobre montar. La separación entre los
aprendizajes no formales y los forma les, la dificultad para transitar de una
modalidad a otra, la falta de reconocimiento mutuo, que en principio caminaba en
paralelo entre lo que podría ser una enseñanza de primera (la enseñanza formal) y
otra de segunda (enseñanza no formal), facilitó la identificación de la educación
no formal como una modalidad de enseñanza para marginados. Pronto, cuando las
necesidades educativas de las grandes empresas y la formación continua de todos
los trabajadores tuvieran que acogerse a procesos de formación no for mal, esta
identificación se haría insostenible.
1 COOMBS, PH.: «Hay que desarrollar la educación periescolar» Perspectivas.
Revista de educación de la Unesco. n." 1973, . 332.
A mediados de la década de los setenta, sobre todo a partir de los trabajos del
Consejo de Europa y particularmente de la Conferencia de Ministros Europeos de
Educación de Estcolmo en 1975 y del Symposium sobre Una política de educación
permanente para hoy en Siena en 1979, otro término, el de educación permanente
comienza a tener una aceptación internacional. Este concepto o, mejor, principio
educativo, colabora enormemente a desarrollar las posibilidades de formación
tanto dentro de los sistemas de enseñanza existentes como fuera.
Entre medias de la conferencia de Estocolmo y el Symposium de Siena tiene
lugar la 19 Conferencia General de la Unesco en Nairobi, año 1976, en la que la
educación permanente, lejos de limitarse al periodo de escolaridad, debe abarcar
todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los
conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir
a todas las formas de desarrollo de la personalidad. Los procesos educativos que
siguen a lo largo de su vida los niños, los jóvenes y los adultos, cualquiera que
sea su forma, deben considerarse como un todo. La educación designa, según la
Unesco, la totalidad de los procesos organizados de educación, sea cual sea el
contenido, el nivel y el método, sean formales o no formales, ya sea que
prolonguen o reemplacen la educación inicial.
Efectivamente, rnuc.hos de los aprendizajes no formales eran ya imprescindibles
para el buen funcionamiento de las sociedades y el mismo Coombs reconoce, en
el segundo informe sobre la crisis de la educación de 1985, que «las naciones
altamente industrializadas tienen una abigarrada variedad de programas y
actividades de educación no formal sin las que su progreso social, económico y
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
tecnológico sufriría un preocupante frenazo».
En este nuevo informe de 1985, Coombs elabora un nuevo concepto de
«aprendizaje en red» por contraposición al «aprendizaje en sistema» que valora
más positivamente todo el conjunto de aprendizajes no formales. Los distintos
contenidos de la oferta educativa tanto formal (sistema de enseñanza) como no
formal, juntos, constituyen una compleja red de aprendizaje a lo largo de la vida
que presta servicio a una gran variedad de cambiantes necesidades de
aprendizaje de la gente desde los recién nacidos y los niños hasta los adultos y
ancianos.
En España, el Libro Blanco de Educación de adultos (1986) recoge toda esta
doctrina y, además de orientar hacia modelos educativos de base territorial que
integren todos los recursos educativos de la comunidad en un mismo programa,
establece cuatro áreas esenciales para una educación integral que son las
siguientes: la formación orientada al trabajo (actualización, reconversión, y
renovación de los conocimientos de tipo profesional), la formación para el
ejercicio de los derechos y responsabilidades cívicas (o para la participación
social), la formación para el desarrollo personal (creatividad, juicio crítico,
participación en la vida cultural), la formación general o de base cuando no se
consiguió en la edad apropiada, constituye un prerrequisito indispensable de tipo
compensador. Estas cuatro áreas quedaron reducidas a tres en La Ley de
Ordenación General del Sistema educativo (LOGSE), de 1990, fundiéndose la
segunda y la tercera del libro blanco en una sola.
A pesar de que la doctrina es clara en cuanto a la interrelación que debe haber
entre las distintas modalidades de aprendizaje todavía sigue siendo un tema
pendiente en la realidad. La voluntad de articular todos los elementos formativo s
en un sistema flexible y moderno forma parte de la historia y en concreto de la
normativa española. Sin embargo, las resistencias de la realidad y la inercia de
las conductas se vienen imponiendo sobre esta voluntad de tal forma que persiste
la presencia desarticulada de las distintas modalidades formales y no formales.
Persiste todavía la confusión que identifica los aprendizajes de la modalidad
formal con los aprendizajes básicos y necesarios para poder subsistir en la
sociedad actual, cuando en realidad muchos de ellos se adquieren a través de la
modalidad no formal. Persiste todavía la falta de reconocimiento social a
determinados aprendizajes sólo por el hecho de haberse adquirido fuera de la
modalidad regla da cuando nuestra sociedad se sigue manteniendo gracias a
muchas habilidades y competencias adquiridas fuera de la escuela o de la
academia. Es más, se ha producido un pacto silencioso entre las distintas
administraciones para redistribuirse la atención a los distintos ámbitos que
debieran formar una sola red educativa, de tal forma que la administración
educativa se encarga de la formación inicial, básica y general; la administración
laboral se encarga del ámbito de la formación continua y ocupacional y las
administraciones locales del ámbito de la formación cívica y para la
participación social. La práctica habitual coloca por inercia a los educadores
sociales en los procesos de educación cívica en torno a las administraciones
locales, cuando en realidad debieran estar siendo los verdaderos mediadores de
una educación integral que interrelacionaría todos los ámbitos educativos.
3.2. Cambio del modelo de transmisión educativa familiar durante los últimos
cincuenta años.
El impulso de individuación, propio de la modernidad, conduce a centrar en cada
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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persona el disfrute de condiciones y derechos que le permitan
ser libre a título personal e intransferible. Por lo que hace referencia al mundo de la
vida cotidiana es importante matizar que esta individuación de derechos y
libertades, que en un primer momento afectó solamente a los hombres, ha llegado
durante las últimas décadas también a las mujeres. Mientras el proceso de
individualización afectaba sólo al hombre, se mantenían los vínculos conyugales y
los vínculos filiales gracias a la permanencia cuasi natural de la mujer dentro de la
institución familiar, pero cuando la mujer también se individualiza los lazos
familiares tanto conyugales como filiales se desligan de lo considerado hasta ahora
como « lo natural» y comienzan a depender exclusivamente de la libertad y de la
responsabilidad de cada uno de los dos cónyuges. Una nueva situación que plantea
nuevos desafíos a la educación de los hijos y a la estabilidad de la institución
familiar.
Por otra parte, como señala Tedesco (2001), se está produciendo una extensión de la
democracia al ámbito de lo privado y en concreto a la vida familiar que transforma
las vinculaciones de autoridad entre hijos y padres en vinculaciones de libertad. Los
componentes de las familias son convertidos en individuos iguales que relativizan
las opiniones de todos sus componentes, incluidas las de los padres, y generan un
nuevo tipo de relaciones, basadas más en el intercambio bidireccional que en la
transmisión patrimonial.
Otro rasgo particular de nuestra sociedad, en el que es importante detenerse, es el
que puede calificarse como elemento postfigurativo. También por primera vez en la
historia se está produciendo un fenómeno que trastoca pro fundamente la
distribución del conocimiento entre distintas generaciones. Es el fenómeno que M.
Mead (1997) denomina como el tránsito de una sociedad prefigurativa a una
sociedad postfigurativa. Si en la sociedad prefigurativa son los padres los que saben
y los que enseñan. En la sociedad postfigurativa, los hijos saben más que los padres
y da la impresión que se invierten los términos: ya que quienes enseñan a muchos
mayores son más jóvenes que ellos.
Para M. Mead, existen tres modelos de sociedad en lo que se refiere a la relación
intergeneracional respecto al conocimiento: la sociedad prefigurativa en la que los
hijos saben menos que los padres, la cofigurativa en la que los hijos y los padres
desconocen la mayoría de las cosas y aprenden juntos y la postfigurativa en la que
los hijos saben más que los padres y hasta los enseñan.
Sin entrar en el análisis de las implicaciones culturales que tiene este fenómeno
social ni analizar tampoco las consecuencias en las relaciones padreshijos, o la
relación entre la memoria histórica y la construcción del futuro, para lo que como
es obvio no disponemos ni de espacio ni de tiempo, podemos observar, sin
embargo, que el modelo de sociedad configurativa afecta profundamente el
concepto y la práctica de transmisión educativa en el seno de la institución
familiar.
Por una parte se constata que, en este modelo de sociedad, el sentido de la
tradición como saber no aparece como un bien perdurable ni un referente
dominante. El foco de interés del aprendizaje no está en el pasado sino en el futuro
y, en una sociedad postfigurativa no se estudia tanto para «aprender» como para
«emprender». La carga de futuro que tiene el aprendizaje somete a todos, padres e
hijos, a un ritmo permanente de desafío del que nadie, por mayor se sea, puede
desentenderse. Esta referencia permanente al futuro disminuye el poder referencial
de la tradición, de la historia y de la familia. El verdadero estímulo se encuentra en
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el aprendizaje de algo útil para el futuro que, por otra parte, se desconoce.
El otro rasgo importante de esta sociedad cofigurativa es que los padres aprenden
junto con los hijos y jugando con las palabras los padres se con vierten en pares.
Se coincide así, desde otra perspectiva, con los análisis expuestos anteriormente de
que la función generacional de los padres de enseñar no es una función
permanentemente lineal sino que es circular y reflexiva. En unas circunstancias los
padres enseñan a los hijos y en otras son los hijos los que enseñan a los padres. La
función dialógica de la enseñanza aprendizaje apunta también hacia una
transformación en la forma de vivir la autoridad familiar como punto de referencia
educativo.
3.3. La formación continua como alternativa insuficiente a la crisis de la
institución trabajo.
En las últimas tres décadas se ha sufrido en Europa una contracción constante del
trabajo remunerado. Se ha pasado de la predominancia de un trabajo fijo y estable
a la figura de lo que viene en denominarse trabajo «frágil» caracterizado por no
depender de la seguridad de un contrato fijo. Este tipo de trabajo se ha
multiplicado en todos los países de tal forma que, según U. Beck, en Alemania un
tercio de la fuerza laboral y un 50% del Reino Unido tiene empleos frágiles. Entre
los dos modelos de capitalismo vigentes que Michel Albert (1993) identifica, el
capitalismo renano como el más solidario y el capitalismo anglosajón como el más
exclusivo, el renano produciría más parados pero con mayor protección laboral y
mayor inclusión social frente al modelo anglosajón más flexible, con una mayor
inclusión laboral pero con mayores desigualdades sociales y desprotección social.
Independientemente del desacuerdo existente en el momento actual entre los
defensores del fin del trabajo para todos (entre los que se encuentran analistas tan
distintos como Rifkin o U. Beck) y los defensores de la tesis del posible pleno
empleo (entre los que se encuentran también personas tan distintas como A.
Giddens en su famosa propuesta sobre la tercera vía o Castells en su amplio estudio
sobre la era de la información), lo que sí es cierto es la presencia de casi mil
millones de parados en el mundo y más de 11 millones en Europa.
El deterioro del mercado del trabajo desde la crisis del petróleo ha aumentado
notablemente el paro entre los europeos. La tasa de paro en 1970 rondaba el 2% en
los países de la Comunidad Económica Europea, tasa que pasa al 6% en 1980 yen
1993 supera el 10,5%. Aunque la tasa de paro ha disminuido hasta el 7,6% (mas de
11 millones de parados en números absolutos) en el año 2001 sin embargo estamos
lejos de acercarnos a la realidad de los años sesenta y más aún al sueño del pleno
empleo, aún en el caso de que fuera posible.
Ante esta situación, los educadores sociales vienen enfrentándose con una
doble necesidad: la de formar para el trabajo y la de formar para construir una
nueva realidad social del trabajo, la de mantener o integrar en el trabajo existente
mediante programas de formación continua u ocupacional y la de formar para
aprender a identificar e identificarse socialmente en unas condiciones laborales
estructuralmente diferentes. Efectivamente la nueva realidad social del trabajo está
generando nuevos espacios de ocio, de más tiempo libre y de paro. Esta situación
obliga a generar procesos formativo s no solamente en función de la actividad
laboral sino también en función de la construcción de nuevas identidades
personales y en función de aprender nuevos reconocimientos sociales en un mundo
en el que habitualmente se reconoce a las personas por su trabajo y en el que
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paradójicamente no está habiendo trabajo para todos.
Las universidades populares españolas ya trataban de ofrecer en 1984, esta doble
vertiente de la formación, no de una forma antitética sino complementaria:
De la misma forma que creemos que sería equivocado el planteamiento de un
programa de formación política que no se base en análisis de la realidad y que no
pretenda la incidencia en la misma, también creemos que un curso de formación
profesional que no se preocupe de hacer transparentes las estructuras del poder en
el campo de la producción, así como los componente sociales, políticos y
económicos que van a servir de base y de marco en el ejercicio de la profesión que
se está aprendiendo, estaría mal planteado» (Juan Manuel Puente: El papel de la
educación de adultos y su inserción en el sistema educativo general. Documento de
trabajo de la federación de las Universidades Populares. 1984).
También el Libro Blanco de Educación de adultos de 1986, en el capítulo que
aborda, en forma de pregunta, el tema de formación para el marco de trabajo o
educación para el desarrollo personal y social, plantea la necesidad de unir el
aprendizaje de la destreza manual o proceso técnico y su contextualización social
de tal forma que tan importante sea, por ejemplo, aprender a poner una inyección o
conducir un tractor, como conocer la estructura y problemática del sistema
sanitario o los tipos de explotación agraria. La formación sobre el entorno de cada
cualificación debe permitir el conocimiento de procesos globales y no sólo retazos
o fases de cada especialidad. En este mismo sentido se quejaba, por aquellos
mismos años, el informe GEREA sobre la formación en Francia al afirmar que el
proceso de formación de las personas adultas estaba enfermo de formación
profesional.
Todavía, en el año 1997, el Informe para la Unesco de la Comisión Internacional
de la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, lleva a la
conclusión de que el crecimiento económico a ultranza no se puede considerar
como el camino más fácil hacia la conciliación del progreso material y que la
equidad plantea la educación del futuro en torno a cuatro ejes fundamentales:
aprender a hacer (trabajar), aprender a conocer (tener información no es conocer),
aprender a vivir juntos (vivir no es estar solos) y aprender a ser (conocerse a sí
mismo).
El mismo planteamiento vuelve a aparecer en el proceso de los debates sobre la
propuesta que hace la comisión en el Memorándum europeo sobre el aprendizaje
permanente, no así la propuesta inicial. La Estrategia Europea de Empleo iniciada
en el Consejo Europeo de Luxemburgo, celebrado en 1977, define el aprendizaje
permanente como toda actividad de aprendizaje útil realizada de manera continua
con objeto de mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes. En el
Consejo Europeo de Lisboa de 2000 se estableció que el aprendizaje a lo largo de
la vida es un componente básico del modelo social europeo y una prioridad
fundamental de la Estrategia Europea de Empleo. Para iniciar un debate en cada
país de la Unión Europea se publicó un documento de trabajo denominado
Memorandum sobre el aprendizaje permanente. El debate mostró una inquietud
ante la presencia demasiado dominante de las dimensiones del empleo y mercado
laboral hasta tal forma que el documento del resumen hubo de recoger
explícitamente el riesgo de dominancia económica manifestada en el debate en los
siguientes términos:
«Las respuestas a la consulta sobre el Memorandum propugnan una definición del
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aprendizaje a lo largo de la vida que no se limite a un enfoque puramente
económico o restringido al aprendizaje de las personas adultas. Además de hacer
hincapié en el aprendizaje desde la etapa prees colar hasta después de la
jubilación, el aprendizaje a lo largo de la vida debe abarcar todo el espectro del
aprendizaje formal, no formal e informal. Los objetivos del aprendizaje incluyen
la ciudadanía activa, la realización personal y la integración social, así como los
aspectos relacionados con el empleo»
4. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL COMO CONSECUENCIA DE LOS MOVIMIENTOS
MIGRATORIOS.
Otro eje vertebrador de la educación social durante la segunda mitad del siglo XX
se encuentra en el fenómeno de los movimientos migratorios y en la velocidad de
intercambio y comunicación existente en el mundo actual que provocan nuevos
paradigmas de convivencia con los «otros».
Europa siempre ha estado afectada por las migraciones. Lo nuevo de la
segunda mitad del siglo XX es el cambio de giro en los movimientos migra torios
europeos. Mientras que, anteriormente, la direccionalidad de las migraciones era
desde Europa hacia el exterior, en la segunda mitad de este siglo las migraciones
se dirigen hacia su interior generando a los ciudadanos europeos no solamente
problemas sino también desafíos para establecer modelos de convivencia que
mejoren la calidad de vida de los que entran y también de los que reciben.
Efectivamente, los habitantes de Europa (entre 1800 y 1930) emigran en un
número aproximado a los cincuenta millones (según Carr Saunders en torno al
40% del crecimiento anual de la población europea). Este fenómeno fue lo que dio
origen a lo que Reinhard ha denominado «Nuevas Europas». Algunas naciones
europeas sacan hacia fuera un número muy significativo de sus ciudadanos. Así,
durante el periodo citado, del Reino Unido salen más de 17 millones; 10 de
Alemania; 9,5 de Italia; 4,4 de España; 2 de los países escandinavos; 1,6 de
Portugal y 0,5 de Bélgica y Holanda. Los rusos europeos que se desplazan hacia
Siberia entre 1850 y 1914 alcanzan una cifra superior a los 10 millones.
Los países receptores son Estados Unidos que entre 1790 y 1950 recibe cerca de
cuarenta millones de extranjeros. En América Latina la inmigración es también
importante, aunque menor que en EE.UU. Se estima en torno a 12.000.000 entre
1810 y 1950. Aunque, étnicamente, los pobladores de tan diverso origen no son
solamente ibéricos, la civilización dominante (lengua, literatura, religión,
costumbres) tiene un fondo hispanoportugués. Sólo se pueden dar algunas cifras
aproximadas para Sudáfrica (foco de emigración de ingleses y holandeses) que
pasa de 70.000 habitantes (1850) a 6.000.000 en 1914. Otro foco de destino de la
emigración europea es el norte de África (Argelia y Túnez), zona de atracción de
los franceses, españoles e italianos, a lo largo del siglo XIX y principios del XX,
aunque para los españoles fue durante largo tiempo un territorio caracterizado por
la emigración temporal.
A partir de los años cincuenta y durante la década de los sesenta los países de
Europa occidental comienzan a recibir movimientos migratorios de trabajadores
que llegan del sur de Europa y de África del norte. Alemania y Francia, debido a
su desarrollo económico, acogen a italianos y españoles.
Pero durante este periodo todos los emigrantes salían con la intención de volver a
sus respectivos países antes o después. No se trataba de movimiento migratorios
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definitivos.
Entre 1960 Y 1973, el número de trabajadores salta de 2 a 7 millones y el total de
la población extranjera pasa de 4 a 12 millones. Otra particularidad es que a partir
de 1970 la inmigración española e italiana es sustituida por grupos marroquíes y
turcos más alejados tanto geográfica como cultural mente.
A partir de 1974 los países industrializados de la entonces Comunidad Económica
Europea intentan poner fin al ingreso de todos los inmigrantes no pertenecientes a
la Comunidad Económica Europea, cuestión que afectaba a España que todavía no
pertenecía a la Comunidad. Esto provoca en muchos inmigrante s ya instalados en
los países desarrollados la voluntad de instalarse definitivamente en ellos y en
lugar de volver a sus países deciden que sean sus familias las que se reincorporen
a los países donde ellos trabajan. Lo cual ocasiona un número total de inmigrantes
de 14 millones según la documentación del Consejo de Europa. Durante la década
de los noventa Alemania recibe a más de doscientos cincuenta mil por año,
alcanzando la cifra de cuatrocientos ocho mil en el año 1992. Ese mismo año
España recibió casi cincuenta y tres mil trabajadores extranjeros. Un dato
significativo nos los proporciona U. Beck al constatar que uno de cada veinticinco
matrimonios celebrados en Alemania, en 1960, estaba integrado por un ciudadano
o ciudadana extranjera, mientras en el año 1994 esta proporción era de uno por
cada siete matrimonios.
Llegadas de trabajadores extranjeros a algunos países europeos (en miles)
1990
1992
1994
Austria
103,4
57,9
27,1
Francia
22,4
42,3
18,3
Alemania
138,6
408,9
221,2
España
19,8
52,8
23,5
Suiza
46,7
39,7
28,6
Reino Unido
16,1
12,7
13,4
1996
16,3
11,5
262,5
24,5
16,9
Tabla elaborada a partir de SOPEMI (OCDE) 1998.
Los datos sobre residentes extranjeros en los países de la UE ofrecidos en el mes
de junio del 2002 por Eurostat dicen que en el año 2000 había 18.692.100
residentes, menos que los ofrecidos por SOPEMI (OCDE) y Eurostat para el año
1998 que era de 18.979.000. Este descenso no concuerda con el endurecimiento
del lenguaje político sobre la inmigración y con las leyes sobre el control de la
inmigración ante una supuesta invasión europea. Otras parecen ser la razones que
se solapan en el tratamiento que estigmatiza a los inmigrantes como los causantes
del paro de los ciudadanos europeos y de la violencia callejera.
Efectivamente, el deterioro del mercado del trabajo desde la crisis del petróleo ha
aumentado notablemente el paro entre los europeos. La tasa de paro en 1970
rondaba el 2% en los países de la Comunidad Económica Europea, tasa que pasa
al 6% en 1980 y que a partir de 1993 supera el 10,5%. Precisamente los grandes
argumentos populistas que los grupos xenófobos esgrimen es que el número de
inmigrantes suele coincidir con el número de parados y que como consecuencia
lógica para ellos quienes sobran son los inmigrantes. No es extraño que ante este
tipo de argumentos fáciles los más seguidores de estos grupos se encuentren entre
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las clases populares que luchan por encontrar un puesto de trabajo y ven a los
«otros» inmigrantes como sus competidores. La competitividad se va extendiendo
cada vez más ya que hace veinte años los trabajadores que venían a Europa
ocupaban los puestos de trabajo no cualificados o semicualificados de la más baja
escala, pero hoy la demanda de esta categoría de puestos de trabajo es menor y el
número de parados aumenta entre los mismos inmigrantes generando nuevos
problemas de convivencia.
Otra de las razones que endurece el lenguaje de relaciones migratorias es la
distancia cultural. La particularidad de la evolución del movimiento migratorio
europeo en las últimas décadas es que todos los países de la Unión Europea son
países que acogen inmigración. Los tradicionales países de emigración como
España, Italia, Grecia y Portugal que acudían a centro Europa en los años
cincuenta y sesenta, ahora atraen mano de obra proveniente de América Latina,
Asia y África del norte. Los flujos migratorio s de las últimas décadas han
convertido a Europa en un continente caracteriza do por una diversidad étnica y
cultural que desafía permanentemente los esquemas culturales de la tradición
europea. Mezclar mezquitas con catedrales es un ejercicio de convivencia a
inventar.
Otra razón es que la experiencia política de la extrema derecha más xenófoba,
como la de Le Pen en Francia o Haider en Austria, ha recogido muchos votos con
su discurso antiinmigrante. Este discurso, según los partidos de centro e incluso
de izquierda, no podía dejarse sólo en manos de la extrema derecha y, con el
ánimo de no perder los votos que lo seguían, se han contaminado de una cierta
dureza hacia la población inmigrante. Las leyes sobre inmigración de países como
Dinamarca, Italia y España así lo demuestran.
Todos estos factores están generando un desplazamiento de la opinión pública
hacia posturas cada vez más xenófobas a las que las organizaciones
internacionales y los educadores sociales se han de enfrentar como tarea
particularmente específica.
Las organizaciones internacionales que se ocupan de los movimientos migratorios
son el Alto Comisariado de Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), La
Organización Internacional para las Migraciones, El Centro Internacional para el
Desarrollo de la política de la migración, la Comisión de las Iglesias para los
Migrantes de Europa (CEME), la Comisión Católica para las migraciones (CICM);
también el Consejo de Europa ha celebrado siete conferencias sobre este tema desde
1986. La séptima se ha celebrado en Helsinki del 16 al 17 de septiembre de 2002
sobre el tema de los migrantes en nuestras sociedades: políticas para el siglo XXI y en
la que se han planteado la integración económica, social, cultural y política de los
migrantes regularmente instalados en los países europeos como un factor de
cohesión social. Esta integración sólo puede hacerse mediante una política de
integración global que permita una calidad de relaciones intecomunitarias que
contribuyan a una mejor comprensión entre los migrantes y las sociedades que les
acogen.
La reacción de los educadores frente a este fenómeno de los movimientos de
inmigración europea se ha plasmado en diferentes modelos educativos que ocupan
un amplio espectro que va desde una mentalidad de lucha entre civilizaciones hasta
otra de diálogo entre civilizaciones. Ya hemos aludido a los grupos xenófobos que
alimentan conductas de enemistad entre nativos e inmigrante s mediante campañas
que hacen responsables de los grandes males de la vida cotidiana, como el paro o la
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violencia, a los grupos extranjeros. Lejos de estos movimientos, a los que
difícilmente se les podría encuadrar dentro del ámbito educativo, se encuentran otros
movimientos educativos con prácticas y programas de acción educativa que,
simplifican do, podríamos clasificar en tres grupos:
Un modelo benevolente que pretende ayudar a los inmigrantes a deshacerse de su
marginalidad, partiendo del supuesto de que son ellos los que tienen que aceptar las
condiciones, el estilo de vida y la cultura del país receptor. La finalidad de este
modelo es la de integrar a los inmigrantes en la cultura dominante, para lo que
generan programas de integración en la cultura ambiente hasta ser asimilados por
ella al precio necesario de la renuncia a su cultura de origen. El país receptor es
superior, al menos en el contexto geográfico en el que se vive, y los que llegan han
de adaptarse. Este es el principio educativo de esta pedagogía benevolente.
Un modelo tolerante que supone más que la integración la aceptación de las
diferencias pero sin mucha relación mutua. Al concebir las diferencias como foco de
problemas, no se provoca una interacción entre ellas. Se educa para tolerar las
diferencias y aceptar la multiculturalidad sin mas relaciones recíprocas que las
indispensables en los lugares de trabajo y de comercio. La educación tiende a
fortalecer cada cultura por separado sin tener en cuenta la presencia de los otros.
Un modelo inclusivo que favorece la relación intercultural entre iguales.
Se parte del supuesto de que las diferencias culturales son una riqueza de la
humanidad de la que la misma humanidad debe disfrutar. La educación, desde este
punto de vista, alienta el aprendizaje de lo que cada uno es a partir de lo que encuentra
de sí mismo en el otro. El otro se convierte así en una oportunidad para reconocer en
sí mismo lo que no es posible hasta que no se produce el encuentro con el otro.
En este proceso de inclusión intercultural no hay que olvidar los esfuerzos de la propia
sociedad civil y de los movimientos ciudadanos y ONGs mixtas en las que la
convivencia y las relaciones han pasado de la teoría y la conceptualización ideológica
a las experiencias personales y comunitarias.
BIBLIOGRAFÍA
Para profundizar en los asuntos tratados en este tema, puede acudirse a
las obras siguientes:
MEAD, M. (1997); Cultura y compromiso. El mensaje de la nueva generación,
Barcelona, Gedisa.
SIMPSON, J. A. (1979): Hacia la democracia cultural, Madrid, Ministerio de
Cultura.
TEDESCO, J. C: "Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo: algunas notas e
hipótesis de trabajo» en Revista de Educación. Número extraordinario 2001.
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Madrid.
UCAR, X. (1992): La animación sociocultural, Barcelona, Ediciones CEAC.
VEGA GIL, L. (2002): Claves de la educación social en perspectiva comparada,
Salamanca, Edit. Hespérides.
VENTOSA PÉREZ, V. (1989): La animación sociocultural en el Consejo de Europa,
en AA.VV.: Procesos socioculturales y participación, Madrid, Edit. Popular.
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LECTURAS.
«La sociedad y la organización política postcapitalistas requieren un nuevo Sector
Social, tanto para satisfacer necesidades sociales como para restablecer una
ciudadanía y una comunidad con sentido. Se trata de devolver el poder hacia
abajo, de hacer al estado más sensible a las influencias que lo desbordan por todas
partes. No se trata de negar la influencia al Estado, sino de conducir de otro modo
los problemas comunes.
La sociedad debe reinterpretarse como un sistema compuesto de cuatro
subsistemas básicos: el estado, con sus instituciones político administrativas; el
mercado, con sus instituciones económicas; las organizaciones de solidaridad
social, con sus instituciones del Tercer Sector o del sector privado social; y el
sector informal, con sus instituciones familiares, parentesco, vecindario, amistad.
Prescindir de la familia o de las unidades de convivencia no trae nada bueno para
la producción del bienestar; en realidad, la protección actual subsiste a causa de
las redes de subterráneas de protección, lo cual, en el caso de la salud supone que
el 72% de los cuidados sanitarios se practican en la familia. Pero cargar sobre ésta
la gestión de los propios riesgos (enfermedad, envejecimiento...) sólo podrá
hacerse
impidiendo la emancipación de la mujer e incluso favoreciendo la muerte de la
familia por sobrecarga asistencial. Ignorar el papel fundamental que desempeñan
las familias y las unidades de convivencia, sea cual sea su estatuto jurídico,
resulta suicida para el futuro de las políticas sociales. Pero se deben socializar los
esfuerzos de la familia a través de medidas que recaigan sobre toda la sociedad y
posibiliten la articulación de los derechos individuales, ya que debe asegurarse a
la familia unas condiciones de vida dignas para cada uno de sus miembros,
mediante la armonización de los derechos de cuantos la integran.»
J. García ROCA (2001): El tránsito hacia los últimos. Crítica política del voluntariado
(Santander, Edit. Sal Terrae) pp. 150151.
Seis corrientes de la animación sociocultural
«La corriente culturalista proveniente de los países francófonos. La cultura se
consideraba como un motor de desarrollo y la acción sociocultural era
considerado un instrumento apropiado para posibilitar y generar procesos de auto
organización y dinamización de territorios y comunidades. Nombres ya clásicos
en nuestro contexto son Malraux, Moulinier, Besnard, Simonot, Poujol, Peuple et
Culture.
La corriente del trabajo social de origen latinoamericano que apostaba clara mente
por la animación sociocultural como metodología de trabajo comunitario. Desde
esta perspectiva aquella era entendida e interpretada como una tecnología social
buena parte de los trabajos de animación sociocultural desarrollados en España ha
sido Ezequiel Ander Egg.
La corriente de la educación popular y de adultos, también de origen latinoamericano,
estuvo liderada por las ideas de Paulo Freire. Las prácticas socioculturales propias
de esta corriente son críticas, políticas y buscan generar procesos consensuados
de emancipación y autodeterminación en las grupos, comunidades y territorios en
los que se producen.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
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UNED.
Educación Social
La corriente de la educación popular en España que, desde finales del siglo XIX
pretendía la democratización de la cultura y la participación de jóvenes y adultos
en la vida social; todo ello a partir de la comprensión de los fenómenos sociales y
culturales en los que aquellos se hallaban inmersos. Los ateneos obreros, las casas
del pueblo y las universidades populares serán, a lo largo del siglo XIX, un caldo
de cultivo muy apropiado para la aparición de la animación sociocultural a
mediados del XX. Las universidades populares, como centros que desarrollaban
especificamente actividades de educación popular, serán de las primeras en
asumir y abanderar experiencias de animación sociocultural.
La corriente del desarrollo comunitario que, procedente del ámbito anglosajón, hace
su aparición en España a principios de la década de los 60. Más ligada desde el
principio al trabajo social y sociológico que al propiamente socio educativo se
interpreta en nuestro país como el equivalente anglosajón de las experiencias y
prácticas de animación sociocultural que nos llegaban de contextos francófonos.
El autor más representativo en España de esta corriente ha sido a lo largo de todos
estos años Marco Marchioni.
La corriente de la educación en el tiempo libre y de la pedagogía del ocio.
Difícilmente puede hablarse en el conjunto del Estado español de un desarrollo
homogéneo de experiencias de este tipo. En Cataluña, sin embargo, la
denominada educació en ellleure se constituyó como un movimiento educativo
muy importante en el ámbito de la infancia y la juventud. Aunque pueden
rastrearse desde los primeros años del siglo XX experiencias diversas en relación
a la educación del tiempo libre en Cataluña, será en los 60 y, sobre todo, en la
década siguiente con la llegada de la democracia a nuestro país cuando
experimente un verdadero crecimiento.
DR. XAVIER ÚCAR MARTÍNEZ (2002): Medio siglo de animación sociocultural en
España: balance y perspectivas. Publicado en el portal de la Sociedad Española de
Educación Social en http://www.eduso.net/animaciontiempo_libre/sociocultural/
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UNED.
Educación Social
Tema 10
La educación social en España durante la
segunda mitad del siglo XX
Antonio Víctor Martín García
Universidad de Salamanca
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
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UNED.
Educación Social
INTRODUCCIÓN.
Tanto desde la tradición hermenéutica representada en Dilthey y Nohl, como en la
tradición sociopedagógica de Natorp, la pedagogía social nace y se desarrolla
tempranamente con vocación de servir de ayuda educativa a la sociedad. Desde
Nohlla prestación de ayuda integral al individuo necesitado es una tarea inherente a
la educación.
Cuando esa ayuda es brindada por instituciones y personas fuera de las instancias
familiares o escolares adopta la forma de educación social. Los dos elementos que
están presentes en el desarrollo temprano de la Pedagogía y la Educación Social, la
acción educativa dirigida a determinados colectivos sociales y la consideración
educativa de la sociedad en su conjunto, continúan hoy siendo dos de sus ejes
conceptuales básicos. El primero se ha centrado fundamentalmente en la idea de
marginación e inadaptación social. El segundo en la idea de comunidad. En ambos
pueden encontrarse nexos y materializaciones concretas de la educación de adultos,
la educación especializada y la animación sociocultural, los tres grandes ámbitos de
expresión y desarrollo aceptados hoy como constitutivos del tronco común que es
la educación social.
La marginación y la inadaptación en este caso son de tipo social en origen que se
manifiesta en lo educativo y cultural y revierte nuevamente en lo social en una
espiral continua. Es una marginación que compromete un tipo de acción educativa
sobre los individuos y sobre los grupos. También la idea de acción educativa desde
la comunidad ha sido ampliamente tratada en el marco de la Pedagogía y de la
Educación Social. La comunidad, en tanto espacio para el desarrollo
socioeducativo ofrece el marco de actuación desde el que se parte y al que se llega.
Por otro lado, la noción de comunidad remite a la idea de interacción social, que a su
vez remite también al universo de la praxis, es decir, conecta con la idea de
transformación social, y se expresa en forma de compromiso social, de diálogo y
comunicación interpersonal.
Marginación, inadaptación, exclusión y necesidades sociales, desarrollo,
dinamización, promoción personal y grupal..., marginación y comunidad, estos son
los grandes argumentos sobre los que gira la reflexión y la acción socioeducativa
que aquí vamos a analizar para el periodo comprendido entre los años 1950 y
2000. Precisamente, dada la dispersión y la amplitud temática respecto al objetivo
fijado, creemos oportuno realizar algunas precisiones y consideraciones previas
que ayuden a situar el contenido de este capítulo en sus justos términos.
CONSIDERACIONES Y DIFICULTADES PREVIAS:
EL SIGNIFICADO DE LA ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA y DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
En primer lugar, es preciso delimitar el amplio espectro de espacios de la intervención
socioeducativa. Está claro que hasta muy recientemente no puede hablarse de una
imagen integrada de la educación social como tal, si por ello entendemos una
acción conjunta, estructurada u homogénea, de los distintos componentes que la
definen. Más aún, en el terreno de la práctica, cualquiera de sus tres ramas (la
educación especializada, la animación sociocultural y la educación social de
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
185
UNED.
Educación Social
adultos) daría mucho más de sí que el propio «tronco» común. Bastaría echar una
mirada retrospectiva sobre la evolución de la educación de adultos, de las
iniciativas realizadas en el campo de la animación sociocultural (infancia,
juventud, grupos de adultos ... ) o, en el caso de la educación especializada, el
tratamiento educativo con menores en situación de dificultad o conflicto social
para apreciar un recorrido más rico y denso que lo que hoy entendemos por el
todo, esto es, la Educación Social. Bastaría también mencionar las múltiples
denominaciones que a lo largo de las últimas décadas ha tenido la consideración
genérica de educador (social) para apreciar la diversidad y falta de consenso
existente sobre esta figura profesional: educador especializado, animador
sociocultural, monitor de centros de vacaciones, director de campamentos,
albergues y colonias, animador juvenil, coordinador de tiempo libre, técnico de
animación sociocultural, educador especializado, educador de adultos, monitor de
aire libre, agente de desarrollo comunitario, educador de calle, formador de
adultos ... En consecuencia, gran parte de la historia de la educación social, en
puridad, y desde el consenso existente hoy sobre sus tres ramas o espacios y
ámbitos de desarrollo, debe hacerse a partir de la integración de la historia de
cada uno de ellas.
Pero si complejo resulta construir un todo unificado respecto a lo que es la
educación social (en su triple componenda), más difícil aún es la separación de
ésta, en tanto expresión genuina y diferenciada, de otras formas de acción social y
de trabajo social.
En este sentido, parece también claro que durante gran parte del periodo
analizado la educación social (en adelante también ES) se ha desarrollado de
modo indiferenciado de la asistencia social, al amparo de los denomina hoy
Servicios Sociales. No es casual que muchos de los programas educativos que
atienden las necesidades de determinados colectivos sociales aparezcan de modo
conjunto con otros de corte puramente prestacionales y asistenciales y promovidos
por organismos dependientes de Asuntos Sociales y/o de Bienestar Social, en su
sentido más institucionalmente amplio.
En segundo lugar, nos encontramos con dificultades para establecer una diferenciación
efectiva entre la Educación Social y la Pedagogía social. En el periodo que
consideramos, el trayecto seguido por la pedagogía social y la educación social, no
sólo han sido paralelos, sino que convergen con tanta frecuencia que a la hora de
estudiar una y otra, resulta muy complejo diferenciarlos. El impulso de la ES,
especialmente a partir de la década de los 80 se debe al propio desarrollo de la
Pedagogía social, en tanto que disciplina científica y académica que la analiza
formalmente. El desarrollo de la investigación, y sobre todo, su despegue y
reconocimiento académico, ha promovido viva mente el debate y la discusión sobre
enfoques, métodos, prácticas y modos de entender y de hacer educación social y se
ha visto reflejado en un importante número de publicaciones, encuentros y foros
científicos que a su vez han servido para avivar los planteamientos teóricos y la
propia praxis socioeducativa.
En tercer lugar, nos encontramos también con una importante ausencia de referencias
documentales. La falta de estudios que ofrezcan un relato organizado de referencia
resulta un serio inconveniente también para dar cumplida respuesta a nuestra
propuesta de análisis en este capítulo. Por otro lado, la proximidad temporal del
periodo estudiado explica en parte la ausencia de estudios evaluativos sobre el
desarrollo de la ES durante esta parte del siglo XX. En todo caso, existen buenas
reconstrucciones que ofrecen una visión fragmentada y parcial de la educación social
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
en sus tres ámbitos principales señalados anteriormente. Este hecho y el no tener la
ES una entidad profesional o disciplinar propia que permita su reconocimiento con
claridad respecto a otras prácticas sociales (prácticamente hasta hace unos pocos
años) ha hecho que no sea tenida en cuenta en indicadores, cifras, datos ... lo que
evidentemente impide el análisis de estadísticas que permitan una valoración
adecuada sobre su impacto y una precisa aproximación a la realidad de su desarrollo.
De este modo, la propia fragmentación y debilidad de la iniciativa institucional
respecto a la educación social contribuye, si cabe aún más, a dificultar las tareas de
análisis retrospectivo del proceso seguido por la ES en nuestro país en los últimos 50
años.
En cuarto lugar, y desde un punto de vista metodológico, es necesario establecer una
demarcación cronológica y precisar algunos indicadores de análisis. Naturalmente, un
periodo de tiempo tan corto desde el punto de vista de la Historia, pero tan largo, en
cuanto a lo acontecido especialmente en las tres últimas décadas del siglo XX, no
puede admitir una visión uniforme ni homogénea en cuanto a sus fases o etapas
iniciales y/o finales o, en el caso que nos ocupa, desde la consideración de los
sectores y grupos de población que pudieran haber tenido una mayor atención
educativa y social, porque tampoco ha sido uniforme la vida social, política y
económica de este país. Es evidente que el objetivo de este trabajo no es hacer un
análisis histórico con detenimiento de la realidad española en este periodo, pero sí
resulta cuando menos necesario resumir algunos de sus elementos mas destacados
que ayuden mejor a comprender y contextualizar el desarrollo y progresivo auge
de la educación social entre nosotros, o si se prefiere, desde una opción menos
optimista, pero tal vez más acertada y realista, tratar de justificar la falta de este
desarrollo, precisamente por las propias condiciones sociales, políticas y
económicas que caracterizaron esa realidad y que, en su conjunto, se ofrecieron
poco en favor de políticas más decididas que implementaran medidas y acciones
de corte socioeducativo en cuanto la atención de determinados colectivos
sociales. Por otro lado, hay que señalar también las propias dificultades en la
configuración y desarrollo de la educación social y la pedagogía social, en tanto
que disciplina científica y académica.
Por todo ello, resulta necesario, al menos en términos operativos y en aras de la
concreción expositiva , situar o distinguir varias etapas y periodos al tiempo que
definir unos indicadores que nos ayuden a organizar y a dar coherencia narrativa a
este trabajo.
En el primer caso, y desde la consideración de lo extraordinario de la coyuntura
sociopolítica habida en España en las cinco últimas décadas, es posible distinguir
con claridad dos etapas muy diferenciadas que coincidirían con un «durante» y un
«después de» la dictadura de Franco, y dentro de esta enorme (en términos
cualitativos) distinción podríamos también diferenciar varios momentos en cada
una de las fases, desde lo que podríamos llamar una mayor «sensibilidad» hacia
lo que significa la importancia de la educación social en su sentido más propio.
Por otro lado, seleccionamos en cada una de las etapas y periodos fijados los
siguientes indicadores de análisis u organizadores: a) la problemática social; b)
los espacios de intervención de la ES; e) el desarrollo académico y la formación
de los profesionales; d) la producción bibliográfica y la investigación en
educación y pedagogía social.
Por último, dada la enorme dificultad de analizar un área de intervención social
que adopta múltiples fórmulas de expresión práxica y que es pro movida por
diversidad de agentes y entidades sociales, creemos que cualquier estudio sobre el
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
desarrollo de la educación social quedaría razonable mente bien ajustado si se
realizara un análisis desde:
-
la intención, esto es, desde la oferta: la legislación y la política social y
educativa a lo largo del periodo analizado;
la necesidad o la vulnerabilidad: los destinatarios, los sujetos y colectivos
necesitados o demandantes de la acción socioeducativa;
la emoción: los planteamientos teóricos e ideológicos de fondo;
la ejecución, el análisis del tipo de actividades realizadas y la metodología
desplegada, y
la evaluación: su realidad, las materializaciones, sus resultados ...
Efectuadas todas estas precisiones y consideraciones generales, y partiendo de la
base que nuestro objetivo aquí se ve satisfecho al señalar algunos de los
momentos, hitos, instituciones, gentes y agentes que han contribuido a lo que
hoyes la Educación social en España, organizamos nuestro relato en torno a la
distinción de dos grandes etapas, jalonadas a su vez, cada una de ellas por dos
momentos o puntos de inflexión seguidos por la ES durante la segunda mitad del
siglo XX.
2. PRIMERA ETAPA: 1950-1976
2.1. Primer periodo (1950-1962): La educación social asistemática, dispersa e
indiferenciada: entre la beneficencia y la asistencia social.
La problemática social.
En el terreno político y económico la España de los años 50 sigue siendo una
sociedad de postguerra, caracterizada por una situación de pauperismo
generalizado, eminentemente agraria, de escasez y raciona miento (como ejemplo
baste señalar que hasta 1953 no se eliminó el racionamiento del pan), con un
escaso desarrollo industrial, de autarquía y aislamiento internacional y, en suma,
con claras urgencias en el proceso de reconstrucción y creación de todo tipo de
infraestructuras públicas. Una sociedad en la que la renta per cápita no alcanzará
las diez mil pesetas hasta el año 1959. En el terreno social y cultural existe un
importante número de analfabetos (1.364.000 de niños sin escolarizar), graves
problemas de orden sanitario, de desorganización administrativa en cuanto a la
coordinación y la prestación de servicios y la existencia poco precisa y
coordinada de organismos como la Seguridad Social, la Sanidad y la Asistencia
Beneficencia a lo que habría que añadir la falta de coordinación entre la
Beneficencia Pública y la Iglesia y otras instituciones de carácter privado o
semipúblico.
Con el cambio de década el país comienza a desplegarse poco a poco en
crecimiento y cambio, adentrándose claramente en la senda de la industrialización
y en el desarrollo urbano e iniciándose, un ciclo de desarrollo industrial y
económico que, si bien alejaban definitivamente las penalidades de la postguerra,
no hizo desaparecer las tasas de desempleo, el analfabetismo adulto o las enormes
bolsas de pobreza y lagunas en el terreno de las necesidades sociales y de salud
pública (García Padilla, 1990: 397 )1.
Sobre este maltrecho solar se inicia justamente a mediados de los 50 el proceso de
impulso y el cambio de un sistema de beneficencia social de contenido
inicialmente caritativo a la aparición de los primeros servicios públicos de acción
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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Educación Social
(asistencia) social, al ampliarse los derechos de los ciudadanos y sobre todo con
el nuevo orden asistencial que se aprecia ya en la nueva Ley Fundamental sobre la
Seguridad Social y la Asistencia Social que extiende sus prestaciones a sectores
de población no activos, marginales o especialmente necesitados (García Padilla,
1990: 421).
En el plano de análisis más específico de la acción socioeducativa el panorama es
aún si cabe más pobre, y resulta muy difícil distinguir lo pro piamente social y
educativo de las meras prácticas caritativas imperantes en la ideología y en la
política social franquista y, en cualquier caso, separado del adoctrinamiento
dominante de la época.
Los espacios de intervención de la Educación Social
Con el triunfo nacional habían desaparecido los movimientos anarquistas,
socialistas y comunistas y toda su labor socioeducativa. El terreno deja do por
ellos es tomado por las instituciones franquistas y también por la Iglesia. De entre
las instituciones del Régimen, fue el Ministerio de la Gobernación el encargado o
responsable de la Asistencia Social y la Beneficencia en España, junto, en menor
medida, a las Administraciones Locales, las Diputaciones provinciales, los
Ayuntamientos (especialmente para el caso de protección de menores niños
expósitos y la atención de los ancianos) y, más concretamente, la Obra de Auxilio
Social, que realizó una notable labor asistencial y sanitaria en relación con las
necesidades de alimentación, atención y protección de mujeres y niños y también
educativa, por ejemplo con el desarrollo de los denominados «albergues
escolares» (destinados a menores entre 7 y 14 años que carecían de atención
educativa en los centros escolares públicos), los «hogares de aprendizaje
industrial» (residencias en las que los menores estudiaban algún oficio o
formación profesional), o las denominadas «residencias de aprendizajes» destinadas
a mayores de 14 años que cursaban estudios de enseñanza profesional (García
Padilla, 1990: 442).
1 Veáse en: W.AA. (1990): Historia de la acción pública en España. Beneficencia y
Previsión. Informes, Madrid, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social.
2 En particular el Noveno de los Principios del Movimiento Nacional, de 27 de mayo
de 1958, señalaba que los españoles tienen derecho a «los beneficios de la asistencia
social y los ser vicios sociales» Con esta Norma se superaba lo señalado en el Fuero
de los Españoles de 1945 en el que sólo los trabajadores, y únicamente en situación
de necesidad excepcional, tenían asegurada la seguridad del Estado.
Los ámbitos de la educación social y en relación, en primer lugar, a lo que
podríamos llamar la promoción sociocultural destaca en este periodo la labor realizada
por grupos y movimientos asociados a movimientos juveniles franquistas (en
especial vinculados a la Sección Femenina o el Frente de Juventudes:'), a
determinadas organizaciones religiosas vinculadas a la Iglesia católica", y en mucha
menor medida, a diferentes grupos del movimiento scout. Todos ellos muy
orientados al desarrollo de actividades dirigidas a niños y a jóvenes. Por su mayor
acción, nos referiremos exclusiva mente a los dos primeros.
Como ejemplo del primer grupo destaca la Sección Femenina, verdadera muestra de
organización falangista, antidemocrática y jerárquica, que desplegó hasta sus
últimos años de existencia toda una suerte de actividades culturales y
propagandísticas a través de sus diversas secciones (Regidurías), en particular por
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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Educación Social
medio de los «Círculos de Juventudes», «el Servicio Social» (obligatorio para las
jóvenes que sirvió también para la instrucción de mujeres analfabetas), «las
Escuelas de Hogar» (dirigidas a mujeres rurales, de los barrios populares, ya las
obreras en general), pro moviendo en todos estos casos, formación ideológica de la
juventud femenina, siguiendo un modelo de mujer basado en el ideal de esposa y
madre subordinada, católica y sacrificada. El núcleo de esta formación y pro moción
educativa fueron las manualidades, las actividades artes anales, los talleres de
oficios, etc. Además de estos medios, la labor más genuinamente «socioeducativa»
de la Sección Femenina fue realizada a través de las «Cátedras ambulantes» (19461977) que tenían por objeto la promoción social, cultural de zonas rurales más
deprimidas, de «los Coros y Danzas» (realizaron actividades de recogida y difusión
de canciones populares y folklóricas) y de «los Albergues de la Sección Femenina»
(camparnentos y colonias para niñas)".
En el marco de la labor desarrollada por la Iglesia Católica merece especial mención
la obra de Cáritas Española y los movimientos apostólicos obreros en lo que se ha
denominado como el catolicismo social O el movimiento social catolico" y que, en el
plano ideológico, había encontrado una especial fuente de inspiración en la
Encíclica «DiviniIllius Magistri» de Pío XI (1929), Y sobre todo (con un mayor
contenido de reforzamiento teórico de este movimiento) la encíclica Mater et
Magistra lanza da por el papa Juan XXIII, que exhortaba a una doctrina social por
parte de la Iglesia. En síntesis, la idea fundamental contenida en esos documentos y
la filosofía social cristiana será la de promover un tipo de educación de la juventud
basada en la necesidad de alcanzar la más alta perfección cristiana como fin de la
educación y sobre todo también un canto por la implicación educativa y la
corresponsabilidad de la familia, la sociedad civil y la propia Iglesia. Sobre la base
del concepto de caridad y adoctrina miento la Iglesia extendió una importante red
de infraestructuras por todo el país, para los obreros y niños en situación de riesgo
social: asilos de niños abandonados, cárceles, hospitales, hospicios ... , la creación
y mantenimiento de las casas cuna de niños expósitos (los denominados como
«hijos del pecado»), centros asistenciales de acogida (para pobres, ancianos,
enfermos, madres solteras ... ), y demás centros de rehabilitación y de reforma
(Bartolomé Martínez, 1997: 954995).
3 Para más detalle sobre este último. puede verse: SÁEZ MARÍN, J. (1988): El Frente de Juventudes.
Política de juventud en la España de la postguerra (19371960), Madrid, Siglo XXI.
4 Veáse: SANZ FERNÁNDEz, F. (1990): Educación no formal en la España de la postguerra, Madrid, Ed.
Univ. Complutense; ANDRÉS GALLEGO, J. (1984): Pensamiento y acción social de la Iglesia en España,
Madrid, Espasa.
5 Para más detalle, puede verse: BALLARÍN DOMINGO, P. (2001): La educación de las mujeres en la
España Contemporánea (siglos XIXy XX), Madrid, Síntesis Educación.
Como hemos señalado, toda esta labor la Iglesia la despliega fundamentalmente
por medio de Cáritas y de los movimientos obreros seglares (en especial, la
Juventud Obrera Cristiana JOC, la Hermandad Obrera de Acción Católica HOAC,
y, las Vanguardias Juveniles VO de los jesui tas, de donde saldrá la Vanguardia
Obrera Social con una acción desarrolla da fundamentalmente en Madrid y
Euzkadi).
En el primer caso, en el año 1957 se crea la Sección Social de Cáritas Nacional,
con el objetivo de generar «acción social» en un claro intento por superar la acción
benéfica tradicional, puesta de manifiesto en la idea de desarrollar actividades
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
técnicas y más profesionalizadas de atención y rehabilitación social de
comunidades vecinales y colectivos vulnerables". Efectivamente, Cáritas española
inicia al principio de su creación una serie de acciones encaminadas a satisfacer las
carencias más básicas de los grupos más necesitados (el reparto de alimentos) a
través de las infraestructuras proporcionadas por las parroquias, pero desplegando
poco a poco todo un conjunto de tareas de promoción social y de animación
comunitaria, así como programas de ayuda a inmigrantes y la puesta en marcha de
proyectos de desarrollo socioeconómico de carácter nacional e internacional.
6 El «catolicismo socia)" en tanto que expresión de preocupación por la situación de rnarginación y
pobreza de determinados colectivos, especialmente del proletariado y el campesina do proviene de
mediados del siglo XIX: escuelas dominicales y nocturnas jesuitas, los círculos obreros católicos, las
escuelas del ave maría del canónigo Andrés Manjón y otras iniciativas (para más detalle, veáse:
ANDRÉS GALLEGO, J. (1997): «La acción social y educadora de la Iglesia en ámbitos especiales y de
marginación», en Bartolomé Martinez; B., Historia de la Acción edu cadora de la Iglesia en España, pp.
835867, Madrid, Biblioteca de Autores cristianos. Puede verse también en el mismo texto, SANZ
FERNÁNDEZ, F. (1997): «La formación profesional del obrero desarrollada por la Iglesia» (pp.
929953); ANDRÉSGALLEGO, J. (1984): Pensamiento y acción social en España, Madrid, EspasaCalpe;
CHARMOT, F. (1952): La pedagogía de los jesuitas. Sus principios. Su actualidad, Madrid.
7 Para más detalle puede verse el Informe FOESSA del año 1970, cap. 11.1, pp. 1739 Y ss.
Por otro lado, a finales de los 40 se observa en el interior de la Iglesia algunas
iniciativas y actividades que mostraron una creciente inquietud por los temas
sociales y la problemática obrera por parte de algunas de sus Ordenes religiosas", Por
ejemplo, en el seno de la Compañía de Jesús se crea en 1947 el Secretariado de
Obras Sociales, las Congregaciones Marianas Obreras y, más tarde la Vanguardia
Obrera. Era evidente que los marginados y los excluidos de la época lo fueron por
razones ideológicas, los vencidos, el bando republicano. Muchos de los que
quedaron en España fueron carne de exclusión, y constituyeron la masa obrera más
desfavorecida en términos de dificultades en cuanto a las oportunidades de
promoción económica, social y cultural. Muchos de estos jóvenes encontraron en
movimientos como los de la Vanguardia Obrera su medio de expresión y el
desarrollo de sus inquietudes sociales (Izumi Kanzaki, 1994)9.
En sus comienzos la va tuvo estrecha vinculación con la Juventud Obrera Cristiana
(JOC) adquiriendo poco a poco su propia autonomía de UCCÍÚll. En 1954 se
constituye oficialmente en Santander la Vanguardia 01ll1cl'3 Juvenil (VU1) . .El
objetivo inicial fue la construcción de una sociedad más cristiana y, sobre todo al
principio, el rechazo al comunismo y tratar de elevar espiritual e integralmente a la
masa obrera. Las reuniones de estos grupos de jóvenes obreros se denominaron con
el tiempo «Círculos de Estudios». El objetivo de estos círculos era básicamente la
concienciación católica de temas de actualidad. En 1957 nace la rama masculina de
adultos, la Vanguardia Obrera Social (VOS) y en 1959 la primera rama femenina de
jóvenes, la Vanguardia Obrera Juvenil Femenina (VOJF).
Con el paso del tiempo este movimiento asume posiciones mucho más
comprometidas con la realidad social, especialmente a partir de los años 60
(consecuencia del incipiente éxodo rural, la emigración masiva, la expansión del
turismo o la industrialización acelerada) que coincide también con el resurgir del
movimiento obrero español (Izumi Kanzaki, 1994) entrando en franco declive,
crisis y renovación a partir de finales de los años 60, entre otras cosas, por las
dificultades surgidas al asumir posicionamientos más críticos y próximos a la acción
sindical'".
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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Educación Social
8 A finales de los años 40 nacen asociaciones como la ROAC (atención a obreros adultos) y la JOAC
(jóvenes obreros de acción católica).
9 Izumi Kanzaki: «Vanguardia Obrera: un movimiento apostólico obrero durante el fran quisrno»,
Sociedad y Utopía. Revista de Ciencias Sociales, n." 4, 1994, pp. 4758.
10 La JOC creó en 1960 una sección sindical: USO (Unión Sindical Obrera); asimismo, VO,
también en 1960 creó la Acción Sindical de Trabajadores (AST). 268
En segundo lugar, y respecto a la Educación de adultos la principal área de preocupación en
este periodo sin duda es el problema del analfabetismo. El Decreto de 10 de marzo de 1950
que crea la Junta Nacional contra el Analfabetismo incide en el objetivo de eliminar este
problema en España. La idea fue lanzar una campaña de alfabetización y de extensión
cultural dirigida a determinadas regiones apoyada, más tarde en las Juntas Locales y
Provinciales contra el Analfabetismo, o en la Comisaría de Extensión Cultural creada en
enero de 1954, que incorporaría una serie de realizaciones como por ejemplo las bibliotecas
locales.
Por último, y en cuanto a la educación especializada, se trata de un periodo en el que prima el
enfoque terapéutico, se produce un mayor acercamiento científico (especialmente desde la
psiquiatría y la psicología clínica) a la figura del menor, y al estudio de su comportamiento.
Se produce también una mayor apertura en el tratamiento institucional al darse un progresivo
afianzamiento de la labor profesional del asistente social en tanto que mediador entre la
familia y los menores.
El plano académico y la fonación de los profesionales de la educación social
De manera muy sintética, la formación de los educadores tiene en este periodo un carácter
meramente voluntarista, informal, sin que exista un planteamiento formativo institucional ni
reglado. En cualquier caso, por mencionar algunos datos de interés, destacamos la aparición
de la disciplina complementaria (optativa) de «Pedagogía Social» en el Plan de Estudios
aprobado por Decreto de 2 de agosto de 1953 (BOE, 26 de febrero de 1955), en la recién
creada Sección de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Madrid, la creación en 1954 de la Sección de Pedagogía en la Universidad de Barcelona
(Real Decreto 5 de mayo de 1954), o el primer Congreso Nacional de Pedagogía celebrado
en 1955 en cuyas conclusiones se menciona el perfil profesional del educador especializado
tras un estudio realizado por José Juan Piquer y Jover.
En el terreno de la práctica profesional, y contemplando la situación profesional de los
educadores sociales hoy día no sorprende la falta de reconocimiento laboral de muchos
profesionales dedicados a labores socioeducativas que, como hemos apuntado, carecían de
una formación regulada y reglada, en situación de precariedad, subcontratación y sin un
reconocimiento profesional.
El punto de vista de la producción bibliográfica y la investigación en educación y
pedagogía social
Utilizando como fuente las principales revistas pedagógicas de la época (la Revista
Española de Pedagogía, Bordón y la Revista de Educacion), la problemática socio
educativa, en el sentido amplio del término, aparece escasamente referida en este
periodo. Apenas pueden encontrarse algunos artículos sobre temas relacionados
fundamentalmente con los menores y la delincuencia infantil y juvenil. Algunos de
estos trabajos son por ejemplo, los de Manuel Sanjuán Nájera «<Lecturas y
escolaridad de los niños delincuentes» en Revista Española de Pedagogía, n.? SS, 1956,
pp. 293306). En esta misma revista, en el n° 8687 de 1959 se publica un artículo de
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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Educación Social
varios autores titulado «Factores sociales de la educación». Destacan también
algunos estudios empíricos realizados por Juan José Piquer y Jover publicados en la
Revista Española de Pedagogía «<Volumen y caracteres de la delincuencia juvenil en
España», n.? 76, 1961, pp. 40140512; «Tipos y tendencias de trabajo de los menores
delincuentes de Barcelona», n.? 77, 1962, pp. 717913), etc.
Por otro lado, existen constantes referencias a la educación de adultos
(principalmente en relación con la alfabetización y la instrucción básica de los
adultos), generalmente se trata de noticias provenientes de la Unesco. En este
apartado merece especial mención la labor de difusión de temas socioeducativos en
la Revista de Educación principalmente a cargo de Adolfo Maillo e Isabel Díaz
Arnal'". El primero sobre temas relacionados con la educación de adultos y la
educación popular, la segunda sobre la formación de los educadores
especializados (en general desde una óptica comparada) y la educación de niños
inadaptado s (en este caso, desde un prisma muy próximo a la educación
terapéutica). Un análisis somero sobre el contenido de estos artículos muestra una
primitiva visión de la «educación social» a caballo entre la sociología aplicada al
terreno de la investigación social y la praxis realizada por los Asistentes Sociales
de la época.
11 La Revista Española de Pedagogía publica su primer número en el año 1943, Bordón en 1949 y la
Revista de Educación en 1952. Las dos primeras editadas por el Instituto de Pedagogía San José de
Calasanz creado en 1941 como continuación del extinto Museo Pedagógico Nacional y vinculado a
su vez al Consejo Superior de Instituciones Científicas (CSIC), creado en el año 1939. La Revista de
Educación, por su parte, fue editada por el Ministerio de Educación Nacional.
12 Este estudio publicado más extensamente en la revista «Pro Infancia y Juventud», de la Junta
Provincial de Protección de Menores de Barcelona, cifra en aproximadamente 300.000 menores
objeto de medidas de reforma y tutela. Las medidas impuestas fueron en su mayoría de carácter
abierto (libertad vigilada, acogimiento familiar y centroshogar y, en mucha menor medida, en
internamiento cerrado) (véase en lecturas de este capítulo).
13 En este caso se trata de un estudio de investigación de 444 casos de menores (1120 años) de la
facultad reformadora del Tribunal Tutelar de Barcelona que termina entre el laconismo y la tristeza
del autor ante la situación presentada por estos menores.
14 Veáse por ejemplo, MAILLO, A. (1954): «La educación desde la perspectiva sociológica»,
Revista de Educación, 25, vol IX, pp. 8085; «Educación social y servicio socia]", Revista de
Educación, 72, pp. 2934. Por su parte, ISABEL DíAz ARNAL (en calidad de Experto de la
Comisión Médicopedagógica y psicosocial del Bureau International Catholique de L'enfance)
realiza frecuentes crónicas en la Revista de Educación sobre inadaptación, niños inadaptado s y
caracteriales ... centros de menores, etc., sobre todo de Alemania y Francia (<<Realizaciones
entorno a la formación especializada», Revista de Educación, n." 88, pp. 125131 (sobre los Centros
de Lyon, París, Estrasburgo) y otros artículos aparecidos en los n° 76 (<<El educador especializado.
Su formación deontológico y moral», pp. 3339), en el n." 151,1963, pp. 6974 (<<Dinámica de
grupos en el educador cspecialízado»): etc.
Merece la pena también destacar otros trabajos como los de Víctor García Hoz (<<Educación
social y política», Revista de Educación, n." 35, 1951), el estudio empírico realizado por Manuel
Rico Vercher (<<Investiga ción sociométrica en marginales aislados y rechazados en las
comunidades escolares», Revista Española de Pedagogía, n.? 99, 1961); los artículos de María Salas
«<Educación de adultos», n.? 154, vol. UII, 1963, pp. 4143), de Isabel Díaz Arnal «<La dinámica de
grupos en el educador especializado», Revista de Educación, n." 151, vol. LII, 1963, pp. 6974), etc.
Por último, conviene mencionar también la aparición, a mediados de los años 50
de los primeros números de la Revista Documentación Social con contenidos muy
vinculados al ámbito social y educativo.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
2.2. Segundo periodo (1963-1976): La educación social en el marco de los
Servicios Sociales
La problemática social
Con el fin del periodo autárquico a finales de los años 50 se iniciaba el periodo
tecnicista y tecnocrático del Régimen franquista, caracterizado por una mayor
apertura al exterior, la incorporación a los Organismos Internacionales (en 1958
España se asocia a la OECE antecedente de la OCDE y en 1961 se produce la
incorporación al Fondo Monetario Internacional y al Banco Mundial). Son los
años del desarrollismo económico en España y de los Planes de Desarrollo, de la
venta y del consumo masivos. En el terreno sociodemográfico, se produce un
notable crecimiento de la población y sobre todo un impresionante fenómeno de
movilidad espacial tanto al exterior como al interior del país (por un lado, se da
una fuerte corriente migratoria hacia los países más desarrollados de Europa, por
otro, a lo largo de la década de los sesenta se produce un incesante movimiento
interior que afecta al 10% de la población y que es cifrado en aproximadamente
3.339.000 personas) produciéndose un crecimiento des ordenado de las grandes
ciudades, al amparo del fuerte crecimiento industrial y de los servicios que exigían
abundante mano de obra sin cualificar. En general son años de un progresivo
enriquecimiento del país y un sustancial aumento de la calidad de vida del
conjunto de la población (los economistas califican al periodo comprendido entre
1960 a 1973 como de crecimiento sin precedentes y sin comparación en Europa").
Todo ello exigirá importantes recursos económicos y humanos y da paso al
proceso de construcción del Estado de Bienestar, con la ampliación y
universalización de las coberturas sanitarias y sociales. Como apunta García
Padilla (1990: 402), «en conjunto, durante los años franquistas se tiende a pasar
del sistema de previsión social bismarckiano, aplicado exclusivamente al
proletariado industrial, hacia el sistema anglosajón de universalidad de la
Seguridad Social». La aprobación en diciembre de 1963 de la Ley de Bases de la
Seguridad
Social
inició
el
proceso
de
reorganización
y
clarificación competencial propias de la Beneficencia y Asistencia Social entre los
diferentes organismos y entidades públicas a nivel nacional, provincial y local.
Este proceso se continuó en julio de 1977 con la creación del Ministerio de Cultura
y Bienestar, así como la creación, también ese mismo año, de la Dirección General
de Asistencia Social y Servicios Sociales en el Ministerio de Trabajo, y sobre
todo, con la aprobación de la Constitución un año después, quedando marcado así
el camino a seguir en materia de derechos sociales por el Estado en principio y por
las Comunidades Autónomas más tarde.
El Ministerio de Trabajo, a petición del Consejo Económico y Social de las
Naciones Unidas, elaboró el llamado Informe sobre los Servicios Sociales y la
Asistencia Social en España. El propio informe supuso un primer intento de
reorganizar y sistematizar la información sobre los servicios sociales, poniendo de
manifiesto el notable grado de confusionismo sobre las diversas áreas,
competencias, organismos públicos y privados que deberían llevado a cabo,
constante presente en la política asistencial y de servicios sociales en España en
esos años.
Como señala Demetrio Casado (1980: 1757)16 esta reorganización de las diversas
actuaciones se realizó en torno a los tres tipos de funciones convencionales en las
que converge la acción social: prevención de situaciones carenciales o
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
194
UNED.
Educación Social
conflictivas; rehabilitación o promoción de individuos o grupos vulnerables o en
desventaja; cuidados de alivio o mantenimiento transitorio o continuado para
individuos en crisis y/o dependientes. Todo ello generó un importante cuerpo
legislativo y de regulaciones normativas que, aunque tal vez no directamente, sí
contribuyeron a consolidar y demandar una acción social no sólo asistencial sino
también educativa, especialmente en el terreno de la prevención.
15 Según datos del Informe del Banco de España del año 1973 la renta por individuo en España era ya
de 25.900 ptas.
16 Casado D. (1980): "La noción de Bienestar social», Documentación Social. Revista de Estudios
sociales y de sociología aplicada, n." 71. Madrid, Caritas española.
Sin embargo, ya pesar de los evidentes avances en cuanto al desarrollo económico,
y de la reorganización de la administración en materia de política social y
asistencial, la crisis de los sistemas productivos de los años 70, con la caída de la
inversión, afectaron el esperanzador auge de los años 60 en materia de política
social y educativa. El Informe FOESSA del año 1970 señalaba ya un ligero y
progresivo descenso de la pobreza en términos relativos, cifrándose en más de tres
millones de pobres al término de la década de los 60 (datos del año 1969). Pobreza
asociada a la marginación, la exclusión y los conflictos sociales generados por los
procesos de industrialización, masificación y aglomeración urbanos. El mismo
Informe señalaba que en 1968 existían casi novecientos mil hogares españoles en
los cuales el cabeza de familia era analfabeto (cifra que representa el 9,5% del
total, es decir, afectaba a 886.348 hogares). En 1970 el número de analfabetos
mayores de 10 años es de 2.442.394 personas", grupo al que se sumará a mediados
de los 70 parte del importante contingente de trabajadores emigrantes que habían
salido de España en los años 60.
La profunda crisis social y económica del Estado de Bienestar (crisis de las
energías basadas en el petróleo, estancamiento demográfico, elevación del nivel de
vida, con mayores exigencias y necesidades sociales) acrecentó la desigualdad
social, al tiempo que generó nuevas formas de pobreza, aumentando la
marginalidad y exclusión social de determinados colectivos sociales, y con ello, la
aparición de nuevos estilos de vida asociados a la drogadicción, la delincuencia
juvenil, los flujos migratorio s, etc., elementos todos ellos que permanecerán desde
entonces presentes a lo largo del tiempo, sobre todo en las grandes ciudades. Esta
nueva situación explica en parte la aparición de organismos específicos para
atender las necesidades de colectivos también específicos y que constituye una
característica propia de la mayor especialización y diversificación de las diferentes
esferas de la atención social (el ejemplo más claro es el del Instituto Nacional de
Servicios Sociales INSERSO creado en 1978 para atender las necesidades de los
pensionistas y minusválidos!").
Los espacios de intervención de la educación social (1963-1976).
A lo largo de este periodo, y si bien no abiertamente reconocida formal e
institucionalmente, la educación social en su triple vertiente (en los planos de
intervención en marginación y exclusión social de menores y jóvenes y, en
general, de los colectivos más desfavorecidos, la animación y dinamización
sociocomunitaria y la educación de adultos) está presente, al menos en tanto que
área de actividad fáctica, en todo el proceso de crecimiento y reorganización de los
sistemas de atención y acción de la administración pública.
17 Fundación Foessa (1983): IV Iniorrne Sociológico sobre el cambio social en España, 1975 1983,
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
195
UNED.
Educación Social
vol. II, Madrid.
18 El INSERSO se creó por Real DecretoLey 36/1978 de 16 de noviembre como entidad del
Sistema de la Seguridad Social, dependiente de la Dirección General de Acción Social e integrando
al antiguo Servicio de Recuperación y Rehabilitación de Minusválidos Físicos y Psíquicos
(SEREM) y también los del antiguo Servicio de Asistencia a Pensionistas (SAP).
A ello contribuyó, por un lado, el desarrollo de los servicios sociales y por otro, la
crisis de los sistemas escolares. Como ejemplo de lo primero, valdría la pena
mencionar las áreas o ámbitos de prestación asistencial considerados en el Primer
Plan de Desarrollo Económico y Social del periodo 19641967: infancia y
juventud; vagos y maleantes, incluyendo alcohólicos y toxicómanos; asistencia
social a la mujer, orientada principalmente a evitar la prostitución; sordomudos;
inválidos absolutos; ancianidad, y desarrollo comunitario. Como apuntaba en
1979 Guy Perr in!?
respecto al desarrollo de los servicios sociales, se inicia un proceso que debe
llevar desde la «protección de las personas y la seguridad material a la promoción
social y cultural. Por otro lado se produce una mayor apertura del sistema
educativo a lo extraescolar. Como prueba de ello puede considerarse la llamada
de atención que supuso el libro de Philip H. Coombs en 197020 hacia una mayor
atención y consideración de la comunidad como generadora de nuevos
destinatarios, espacios escenarios y tiempos educativos y reeducativos, además de
un mayor énfasis en los aspectos más cualitativos y, consecuencia de todo ello, un
mayor apoyo a la expansión de la educación social. En el ámbito de la actividad
cultural y de la educación no formal de jóvenes y adultos, merece la pena citar la
actividad educativa realizada a partir de 1965 por Radio ECCA (promovida por la
Compañía de Jesús), o la labor cultural y de expansión del ocio de los cineclubs
(en 1969 había en España 450 cineclubs, con más de cien mil socios).
El plano académico y la formación de los profesionales
Poco puede destacarse en este apartado. Sobresale la labor de José Juan Piquer y
Jover (director del Laboratorio Psicotécnico del Tribunal Tutelar de Menores de
Barcelona) verdadero precursor de la figura profesional del educador
especializado e impulsor del primer Centro de Formación de Educadores
Especializados de Barcelona creado en el curso 1969197021.
19 Gtrv PERRlN (1979): «Estudios previos a la reforma de la Seguridad Social», Revista de Seguridad
Social, n." 1, p. 2324. Madrid.
20 COOMBS, P. (1973): La crisis mundial de la educación, Barcelona, Península.
21 Véase también: NÚNEZ, V. (1989): «El educador especializado como antecedente histórico del educador
socia]", Revista Menores, n." 1314. Madrid.
El punto de vista de la producción bibliográfica .Y la investigación en educación y
pedagogía social
Sin pretender un examen exhaustivo, se observa en este periodo un predominio de
estudios sobre la problemática que presentan los menores, manteniendo una clara
orientación terapéutica y desde el enfoque de la educación especial (MARTÍNEZ, E.,
1964: «Influencia de los internados en la inadaptación escalan>, Revista Española de
Pedagogía, 85; CHAZAL, J., 1967:
La infancia delincuente, Buenos Aires, Paidos; AMADO, G., 1968: Los niños difíciles,
Barcelona, Miracle; BERGE, A., 1975: El niño de carácter difícil, Madrid, Morata;
PERRON, R., 1973: Los niños inadaptados, Barcelona, Oikos Tau, etc. Otros trabajos
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
196
UNED.
Educación Social
importantes publicados a finales de los sesenta son también los de LUZURIAGA, L.,
1968: Pedagogía Social y política, Buenos Aires, Losada, MAILLO, A., 1969: Educación
de adultos. Educación permanente, Madrid, Escuela Española, etc.).
3. SEGUNDA ETAPA: 1977-2000
3.1. Tercer periodo (1977-1992): El desarrollo y la búsqueda de la identidad
conceptual de la Educación Social
La problemática social
Los datos de Cáritas cifraban en cuatro millones de pobres y marginados en España en
el año 1983. La causa fundamental de la pobreza y la marginación social sigue siendo la
desigualdad social. La pobreza tiene un carácter estructural, urbana, muy vinculada al
mundo del trabajo, especialmente consecuencia de las fuertes reconversiones
industriales y las crisis de la época". Los nuevos marginados son los parados o en
situación de precariedad en el empleo, pero también inmigrante s y exilíados,
extranjeros y desviados sociales, drogadictos y prostitutas, los ancianos (muchos
ancianos, inválidos y enfermos recibían como pensión 8.000 pts. mensuales de la
Dirección General de Acción Social"). Las medidas están también relacionadas con el
trabajo: «empleo comunitario», subsidio de desempleo agrario (desde el año 1984),
etc. Por otro lado, y como señala Antonio Izquierdo, entre 1985 y 1991 España se
convierte en un país de inmigración, especial mente a partir de determinadas
decisiones de carácter político y legislativo como la Ley de Derechos y
Libertades de los extranjeros en España y las Líneas Básicas de la Política
Española de Extranjería, acompañado todo ello con la regularizaciones masivas o
colectivas de extranjeros indocumentados o «sin papeles», pasando de unos
60.000 inmigrantes en 1960 a 400.000 en 1992, la mayoría de procedencia
europea, iberoamericanos, con un fuerte aumento de los norteafricanos". Por otro
lado, la incidencia del delito, especialmente entre los jóvenes, aumenta a partir de
1980 sobre todo en los municipios de más de un millón de habitantes".
22 Las estadísticas señalan entre el21% y el 23% de personas pobres en España a finales de los
años 80. Sin embargo, conviene señalar también las diferencias por regiones. Así, mientras el
porcentaje de hogares pobres en 199091 en Navarra era del 7,4% y en Cataluña del 10%, en
Extremadura era del 41,2% y el 27,1% en Andalucía. (Distribución porcentual de los hogares
españoles según clasificación subjetiva del hogar: ricos: 0,1 "lo; por encima de la media: 3,4%; en la
media: 58,3%; por debajo de la media: 27,5%; casi pobres: 4,5%; pobres: 2,3%.) Fuente: INE
(1993): Estudio de los hogares menos favorecidos según la Encuesta de Presupuestos Familiares 19901991.
Primeros resultados, Madrid.
23 Datos de la 38 Asamblea de Cáritas, El Escorial, oct. 1983. Véase Documentación social ri."
5657, «Pobreza y marginación», Madrid, juliodic. 1984. Cáritas española.
En un plano más positivo, conviene destacar en este momento un fenómeno
nuevo de enorme interés para el mundo educativo y cultural: la emergencia de la
denominada sociedad del ocio y el tiempo libre. Efectivamente, a partir de 1983 se
establece y generaliza un sistema laboral que fija el horario de la jornada laboral y
semanal (9 y 40 horas respectivamente) permitiendo así incrementar el tiempo
libre de la mayor parte de la población, abriendo mayores oportunidades de
disfrute del tiempo libre y nuevas pautas para el ocio y la puesta en marcha de
diversas iniciativas y programas socioculturales dirigidos a la población adulta y
mayor",
Los ámbitos de desarrollo de la educación social
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
197
UNED.
Educación Social
En los primeros años de la década de los 80 comienzan a estructurarse muchos
departamentos o áreas de servicios sociales en los diferentes niveles de
organización territorial de la Administración Pública en el proceso de
constitución de redes de Servicios Sociales. La aprobación de la Ley Reguladora
de Bases del Régimen Local del Parlamento Español, de 2 de abril, permitió
reasignar funciones a las Diputaciones (para municipios por debajo de 20.000
habitantes para cubrir áreas en psiquiatría, hogares cuna, hogares infantiles,
sanidad asistencial, hospitales provinciales) y a los Ayuntamientos. Las
transferencias en materia de Bienestar social y educación a las Comunidades
Autónomas permiten también impulsar y promover nuevas iniciativas y acciones
conforme a modelos de gestión y enfoques de intervención más especializados y
modernos. Así, se ponen en marcha los Servicios Sociales de Base, los Servicios
Sociales de Atención Primaria, etc. permitiendo la creación de nuevos de centros
de prevención, atención o de seguimiento en áreas de infancia y juventud, centros
de día para personas mayores, etc.
24 Véase: CAMPO URBANO, S. DEL: Tendencias sociales en España (19601990). VoL lII. Fundación
BBV (p. 384).
25 Por ejemplo, se pasa del 43,1 % de los jóvenes entre 16 y 25 años condenados por cada 100.000
jóvenes en 1973 a una tasa del 49,9% en 1983 (fuente: INE).
26 Los datos son claros: el incremento de personas de 65 años y más y el porcentaje sobre población
total ha ido creciendo espectacularmente a lo largo de la segunda mitad del siglo XX (de 2.022.500 en
1950, a 2.505.300 en 1960, en 1970 se pasa a 3.290.600 en 1970, a 4.507.200 en 1981, hasta los más
de seis millones a finales de siglo). Fuente: INE y Encuesta de Población Activa.
En relación con el ámbito de la educación especializada se aprecian muchos e
interesantes cambios en esta etapa. Para empezar se detecta claramente un cambio
conceptual en relación con el tratamiento, la atención y la propia conceptuación
de los centros de menores. Se consolida así el proceso de reducción de las
instituciones, la tendencia hacia centros residenciales medios o pequeños,
aparecen los centros de día, los hogares funcionales, los pisos promesa ... En
términos generales se modifica también el régimen de funcionamiento de muchos
de los centros de reforma, abriendo sus puertas primero los fines de semana y
vacaciones para con vertidos, muchos de ellos, en centros abiertos y de día. Todo
esto implica un cambio ideológico y pedagógico fundamental respecto al
tratamiento de menores infractores al ponerse en marcha en la mayoría de las
comunidades y ciudades leyes y programas de prevención e intervención en
materia de drogadicción, delincuencia juvenil y justicia de menores, apareciendo
nuevas figuras y nuevas medidas de tratamiento para el caso de los menores
infractores y/o de reforma. El cambio de modelo supuso un salto que fue
cuantitativo pero especialmente cualitativo, de centros concebidos como
instituciones benéficas o asistenciales, cuando no represivas, y desarraigantes ... a
primar un modelo más integrador, relacional democrático y abierto, en definitiva,
educativo.
Especialmente interesante es la nueva filosofía de intervención tras la Ley
Orgánica 4/1992 que prima la acción socioeducativa en el ámbito comunitario en
medio abierto, lo que, entre otras cosas, contribuye a potenciar la figura del
educador social (en este caso bajo la denominación de los Delegados o Técnicos
de Atención al Menor DAM o TAM).
En el terreno de la animación sociocultural destacamos y sintetizamos algunas
iniciativas y acciones que ejemplifican, en su conjunto, una nueva situación, más
rica y diversa respecto a las posibilidades de la acción socio educativa:
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
198
UNED.
Educación Social
Las Universidades Populares (UU.PP.): La vuelta a la normalidad democrática
permitió la reaparición de las Universidades Populares. En 1981 se crea la
UU.PP. de San Sebastián de los Reyes, en 1982 se celebra en Murcia el 1
Congreso de UU.PP. con 24 UU.PP. federadas en torno a la Federación Española
de Universidades Populares (FEUP) iniciándose un movimiento ya imparable de
creación que sobrepasará el centenar a mediados de la década de los 90. El
objetivo básico y su filosofía vital es la promoción de la participación social y
cultural y sus destinatarios principales o prioritarios los sectores más
desfavorecidos de la sociedad (grupos de mujeres, jóvenes y adultos sin
empleo, mayores, presos, minorías étnicas, toxicómanos ... ). Con un enfoque de
educación crítica y comprometida, de espectro no formal y de animación
sociocultural, dentro de un marco de dependencia municipal y de colaboración con
diversas entidades o asociaciones cívicas.
Los Centros Cívicos: a partir de 1982, con los primeros gobiernos de alcaldes
socialistas, algunas experiencias socioeducativas retornaron las viejas
denominaciones previas a la Guerra Civil, como por ejemplo las Casas del Pueblo o
Casas de Cultura que van poco a poco reacomodando y adaptándose a nuevos y
diversos nombres, por lo común, asumiendo la denominación genérica de Centros
Cívicos, dependientes en general de las Delegaciones o Servicios de Participación
Ciudadana y encargados de la promoción de actividades culturales, de ocio y tiempo
libre,
ubicados
en
determinados
barrios
de
las
ciudades.
Estos centros pondrán en marcha multitud de cursos, seminarios, concursos, visitas,
actuaciones teatrales, conciertos de música, proyecciones de cine, charlas,
exposiciones, tertulias y fiestas. Además, sus espacios e infraestructuras son
utilizados por diferentes asociaciones, colectivos y entidades socioculturales.
En la misma línea, los Centros Culturales y Sociales se definen como locales
municipales destinados y dotados para la prestación de servicios públicos
personales y para impulsar actividades que tienen por objeto el desarrollo cultural y
social, la promoción de la vida asociativa y, en general, la participación ciudadana en
las tareas de la comunidad. El fin principal es ofrecer a las Entidades Ciudadanas un
espacio para las actuaciones comunitarias, bien de iniciativa popular y surgidas de
la propia comunidad, o bien planificadas desde las instituciones y los servicios
públicos.
Los Centros de Acción Social (CEAS) constituyen también un importante
servicio de atención asistencial en los barrios al tiempo que un importante foco de
dinamización sociocomunítaria, realizando tareas de información y orientación
sobre derechos y recursos comunitarios existentes de apoyo a la familia y a la
convivencia: ayuda a domicilio, teleasistencia, educación familiar (escuelas de
padres); ayudas económicas: guarderías, becas de comedor, alimentación infantil;
animación y desarrollo comunitario: apoyo y asesoramiento mediante programas de
mujeres, infancia, juventud, talleres infantiles ...
Otras fórmulas de animación son también los Albergues juveniles, las Colonias y
Campamentos de verano que permiten nuevas pautas de disfrute del tiempo y de la
naturaleza: senderismo, orientación, parapente, escalada, rappel, tirolina alfarería y
cerámica, hípica, vela, etc.).
Desde la iniciativa eclesial y religiosa es importante destacar la labor de las diócesis y
parroquias, instituciones y congregaciones religiosas en el cuidado y promoción de
actividades en áreas relacionadas especialmente con los niños y ancianos,
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
199
UNED.
Educación Social
minusválidos, grupos de mujeres, y marginados en general (transeúntes,
alcohólicos, drogadictos, mino rías étnicas, prisiones ... ).
Especial atención merece también el tema del Voluntariado social. La
Recomendación de 21 de junio de 1985 del Comité de Ministros del Consejo de
Europa define el voluntariado como «trabajo realizado de manera desinteresada por
personas que por su propia voluntad participan en la acción social». Al amparo de
esta iniciativa social se des arrollan también multitud de acciones promovidas por
muy diversas organizaciones y entidades sociales cuyo contenido socioeducativo
resulta muy difícil de calibrar, pero que en su conjunto han contribuido a extender
el radio de actuación de la intervención socioeducativa. Por poner un ejemplo, la
exención del servicio militar obligatorio regulado por Ley Orgánica 8/1984 de 26
de Diciembre y Ley ordinaria 48/1984 26 de diciembre permite la prestación social
sustitutoria de los jóvenes entre 18 y 24 años objetores de conciencia y que
realizarán una labor en determinados sectores preferentes como son los de
protección civil, medio ambiente, Servicios sociales: acción comunitaria familiar,
protección de menores y adolescentes, tercera edad, minusválidos, minorías
étnicas, prevención de la delincuencia y reinserción social de alcohólicos y
toxicómanos y exreclusos, servicios sanitarios, programa para la cooperación
internacional, etc.
Los Centros de Promoción de la Salud (Centros de Orientación y Planificación
familiar y Servicios Municipales de Salud) creados a principios de los años 80
ponen en marcha determinados programas de prevención y educación para la salud
en áreas relacionadas con la planificación familiar, la salud materno infantil, la
salud escolar, la prevención en grupos específicos de riesgo biológico-psicológico,
la tercera edad.
Desde la iniciativa de grupos sociales sin ánimo de lucro y de colectivos de
educadores especializados, podrían citarse también multitud de acciones de
atención socioeducativa en residencias infantajuveniles, talleres, escuelas de
formación, etc., en especial dirigidas a niños con necesidades sociales y educativas
específicas.
A
título
de
ejemplo,
baste mencionar la labor de Aldeas Infantiles, Hogares Promesa, Mensajeros de la
Paz, Nuevo Futuro, OBINSO, Ciudad Escuela de los Muchachos (Benposta,
Leganés, Alicante), etc.
Por último, y en el ámbito específico de la educación de adultos en la década de los
80 y principios de los 90 este tipo de educación, si bien sigue resistiéndose con
tenacidad a abandonar sus viejas fijaciones en cuanto enfoque compensador y
escolar, acabará por introducir y asimilar los aires e influencias provenientes del
exterior". prestando una mayor atención a los aspectos sociocomunitarios. Una
cronología rápida de este proceso podría ser la siguiente: En 1983 el Real Decreto
1174 de 27 de abril sobre Educación Compensatoria, contempla el desarrollo de
campañas para la erradicación del analfabetismo aún existente y la posibilidad de
formalizar convenios con entidades públicas y privadas concretados en dos
programas experimenta les: el Programa de Alfabetización y el Programa Red de
Iniciativas Locales de Educación de Adultos y desarrollo comunitario, constituyendo el
programa un interesante avance al hacer efectiva y concreta una actuación
educativa dirigida a colectivos específicos, con especiales necesidades formativas
y ocupacionales fundamentalmente en el ámbito rural. En Julio de 1984 el MEC
presentó un documento de trabajo para facilitar el diálogo a través del denominado
Libro Verde de la educación de adultos. El resultado de los deba
tes quedó recogido en el Libro Blanco de la Educación de Adultos que publica el MEC
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
en Septiembre de 198628 (la promulgación de la Ley Orgánica Reguladora del
Derecho a la Educación (LO DE: 8/3 de julio1985) no fue sino un breve paréntesis
oscuro en el que en nada se valoraba la educación de adultos). La E.A. se percibe
ya dentro de un concepto más amplio de educación permanente, se estructura
geográficamente estableciendo niveles de competencia estatal, regional o
autonómica y local. Se habla de desarrollar una Ley marco de E.A., etc.
Precisamente, en el año 1990 (declarado como Año Internacional de la
Alfabetizacíón") la nueva E.P.A. que se perfila con la LOGSE rompe con la
consideración de la EA como un subsistema de la educación formal cuyos
destinatarios eran los adultos, fijándose la educación permanente desde ahora
como un principio inspirador de todo el sistema educativo, que se concreta en su
peculiar organización como una oferta abierta, integral y continua de aprendizaje,
atenuando fronteras y distinciones entre la educación general y profesional y entre los
conocimientos académicos, técnicos y prácticos. La EA adquiere un carácter más
social, al considerarse como un medio de transformación en los niveles cultural,
social, económico y político.
27 Desde la Primera Conferencia Internacional de la Unesco en Elsinor en 1949, y sobre todo Nairobi (1976)
hasta la última en Hamburgo (1997), así como la acción de otros organismos como el Consejo de Europa
(1970), la OCDE, la Unión Europea ... promueven la idea del aprendizaje y la educación permanente y a lo
largo de toda la vida.
28 Para una revisión de la influencia y valoración del Libro Blanco de la Educación de Adultos, véase:
FORMARIZ, A. (1996): «Educación de personas adultas y sociedad actual: diez años del libro blanco de
educación de adultos 19861996», Diálogos, vol 8.
29 Con motivo del año internacional de la alfabetización aparecieron numerosos textos como por ejemplo:
VILANOVAS RrBAS, M. y MORENO J., X (1992): Atlas de la evolución del analfa betismo en España de
1887 a 1981, Madrid, CIDE; W.AA.(1990): La Comunidad de Madrid parla alfabetización, Madrid,
Consejería de Educación; W.AA. (1990): A favor de l'aliabetizacio, Valencia. Generalitat Valenciana; W.AA.
(1990): El analfabetismo funcional. Un nuevo punto de partida, Madrid, Popular/OEI Quinto Centenario;
ESCOLANO BENITO, A. (coord.) (1992): Leer y escribir en España. Doscientos años de alfabetización,
Salarnanca, Fundación Germán Sánchez Ruípérez: BELTRÁN, J. (1990): El sueño de la Alfabetiz.ación,
Valencia, Generalitat; FLECHA y OTROS (1988): Dos siglos de educación de adultos, Barcelona, El Roure;
MEC (1986): Educación de Adultos. Libro Blanco, Madrid, MEC; MONCLÚS, A. (1990): Educación de
adultos, Madrid, Fondo de Cultura Económica, etc.
Esta serie de elementos conduce a apreciar un tipo de educación de personas adultas
en el que no sólo se modifica el enfoque de la educación, sino también la propia
concepción sobre el «adulto». En este sentido, se amplía el número y tipo de
«audiencias instructivas» posibles, desde los tradicionales adultos que abandonaron
tempranamente la escuela, a aquellos adultos jóvenes y maduros que precisan una
constante recualificación profesional, y también los «adultos mayo res», que buscan
nuevos horizontes formativos y de autoenriquecimiento personal y donde el individuo
es percibido no sólo como un sujeto pasivo afectado por importantes déficits
formativos, sino de manera activa, protagonista de su proceso de aprendizaje, que se
produce además a lo largo de toda la vida, en diferentes espacios y tiempos y en el
marco social y de la comunidad a la que pertenece, acentuándose también conceptos
como los de educación comunitaria y desarrollo comunitario como expresiones genuinas
de la educación la social.
A partir de 1990, el desarrollo de la EA comienza a hacerse a partir de la
organización territorial del Estado en Comunidades Autónomas, y la asunción
progresiva de las competencias plenas en educación, con la aprobación de las
diferentes leyes de educación de adultos": Tales Normas presentan, entre otros rasgos
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
comunes, el intento de superación de un concepto compensador de la educación de
adultos, la consideración de su carácter específico y la integración en ella de aspectos
relativos a la formación ocupacional y la animación socio cultural.
El desarrollo académico de la educación social y la formación de los profesionales
El antiguo Centro de Forrnación de Educadores Especializados de Barcelona, cierras
sus puertas en 1980, siendo sustituido por Centro de Formación Profesional «Flor de
Maig» de Barcelona, dependiente de la Diputación de Barcelona con el título de
Especialista en Adaptación social. En la misma línea, promovidas por las
Comunidades Autónomas, Diputaciones o Ayuntamientos, al estilo de las Escuelas de
Tiempo Libre francesas, se crean multitud Centros y Escuelas de tiempo Libre y
animación socio cultural que ofertan cursos de monitores de actividades infantiles,
de tiempo libre, juveniles (Pamplona, IMAE, Valencia, ... ).
Pero sin duda, el hito estrella de este momento es la aprobación del título
universitario de Diplomado en Educación Social por el Consejo de Universidades a
partir del Informe Técnico del Grupo 15. Efectivamente, la norma indicaba
textualmente:
« ... las enseñanzas deberán orientarse a la formación de un educador en los campos
de la educación no formal, educación de adultos (incluidos los de tercera edad),
inserción social de personas des adaptadas y minusválidos, así como de la acción
socioeducativa».
Uno de los aspectos más interesantes de la aprobación del Título en Educación
Social fue el intenso debate desarrollado por los diferentes sectores de la educación
social a finales de los 80 sobre la anhelada titulación. El debate precedente (y
también posterior) permitió una mayor y una necesaria clarificación sobre los
perfiles profesionales del educador social, el diseño curricular de estos estudios, su
denominación, la posibilidad de integración y homologación con otros títulos como
los de «educador especializado» o animador sociocultural, etc. Valga como ejemplo
de este intenso debate los siguientes foros celebrados en España: el 1 Congreso
Estatal de Educadores Especializados en Pamplona en 1987; las Jornadas del IMAE
(Barcelona, 1988); las Jornadas sobre la formación y titulación del Educador Social
especializado celebradas en Madrid, en diciembre de1988 organizadas por el Centro
de Estudios del Menor; las Jornadas sobre la Formación de Educadores y Agentes
Socioculturales en mayo de 1988, en Barcelona; las V Jornadas Nacionales de
Pedagogía Social organizadas por la Universidad de Salamanca en 1988; el VII
Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación celebrado en Valencia
en octubre de 1988 sobre «la educación social»; las VIII Jornadas LOGSE sobre la
atención a los espacios y tiempos escolares celebradas en la Universidad de Granada
también en 1988; el Congreso sobre «la Educación Social en España» organizado
por la Universidad de Comillas de Madrid y Fundación Santa María en Madrid, en
septiembre de 1989; el Seminario sobre «Cuestiones actuales sobre Educación»,
organizado por la UNED en 1992; el X Seminario Interuniversitario de Pedagogía
Social: «La Formación y la profesionalización de los educadores sociales»,
organizado por la Universidad Complutense en septiembre de 1995.
El desarrollo investigador y bibliográfico a partir de los 80
A finales de los años 70 y principios de los 80 se observa en la producción
bibliográfica española una acusada preocupación educativa por el fenómeno de la
drogadicción (valgan como ejemplo algunos textos publicados en estos años: Giralt,
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
202
UNED.
Educación Social
F. (1978): Los drogadictos, Barcelona, Dopesa; Mendoza Berjana. R.; Vega, A. (1980):
El papel del educador ante el problema de las drogas, Barcelona, Pablo del Río Editor;
Vega Fuente, A. (1981): Las drogas. ¿Un problema educativo? Madrid, Cincel; W.AA.
(1982): El fenómeno de las drogas, Madrid, Escuela Española; Fort, J. (1984): La
sociedad adicta, Barcelona, Laia; Sanjuan, A. (1987): Drogas y Toxicomanías, Madrid,
Narcea; Movilla, S. (1987): Los jóvenes se drogan ... ¿Qué hacer? Madrid, Narcea;
Garner, A. (1987): Di que no a las drogas, Barcelona, Grijajalbo; Martí Tusquets, J. L.
Y Murcia Grau, M. (1988): Conceptos fundamentales de drogo dependencia, Barcelona,
Herder. etc.).
De igual modo, sigue preocupando el problema de los niños en situación de riesgo
social (De Paul Ochotorena, J. (1988): Maltrato y abandono infantil. Identificación de los
factores de riesgo, Vitoria, Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco;
Gallardo, J. A. (1988): Malos tratos a niños (Causas, prevención y tratamiento), Madrid,
Narcea.
Un aspecto de interés, que mostraba ya una cercana mayoría de edad de la educación
social fue la aparición de diversos títulos y tratados generales, cada vez con mayor
rigor y preocupación en dotar de un adecuado estatuto científico y de demarcación
conceptual a la Pedagogía social, y en el fondo tratando de sistematizar diferentes
aspectos de la praxis de la educación social. Valgan como ejemplos los textos de:
Quintana Cabanas, J. M. (1984): Pedagogía Social, Madrid, Dykinson; Sanvisens, A.
(1985): Sociología de la educación y pedagogía social, en W.AA. Textos de pedagogía,
Barcelona, PPU; Trilla, J. (1985): La educación fuera de la escuela, Madrid, Narcea;
Ventosa Pérez, V. J. (1987): Procesos socioculturales y Participación, Madrid, Ed.
Popular; Marín, R., Pérez Serrano, G. (1986): La pedagogía social en la universidad
española, Madrid, UNED; Puig Picart, T. (1988): Animación socio cultural. Cultura y
territorio, Madrid, Ed. Popular; Etxebrría, F. (1989): Pedagogía social y educación no
escolar, Vitoria, Universidad del País Vasco; Sáez, J., (1989): Aspectos sociales de la
educación, Murcia, Ed. Cossío; Núñez, P. V. (1990): Modelos de Educación Social en la
época contemporánea, Barcelona, PPU; Colom, A. J. (1992): Modelos de Intervencion
Socioeducativa, Madrid, Narcea; Fermoso Estébanez, P. (1994): Pedagogía Social.
Fundamentación científica, Barcelona, Herder; Petrus, A. (coord.) (1997): Pedagogía
Social, Barcelona, Ariel; Santolaria, F. (1997): Marginación y Educación. Historia de la
Educación social en España, Moderna y Contemporánea, Barcelona, Ariel; Ortega
Esteban, J. (coord.) (1999): Educación Social Especializada, Barcelona, Ariel, etc.
Por otro lado, de especial importancia para la difusión de las ideas y experiencias en el
campo de la educación social fue la aparición de Revistas científicas especializadas en
este campo como por ejemplo, la Revista Menores, editada por el Ministerio de
Asuntos Sociales, Dirección General de Protección Jurídica del Menor.
Madrid, Centro de Estudios del Menor y, de manera muy especial desde 1986, la
Revista Interuniversitaria de Pedagogía Social, editada por la Universidad de Murcia.
30 En Andalucía con la Ley 3/1990, de 27 de marzo (B.O.l.A., 6IV1990); en Cataluña la Ley 3/1991,
de 18 de marzo de Educación de Adultos (D.O.G.C., 27III1991); en Galicia con la Ley de 24 de julio
de 1992, de Educación y Promoción de Adultos (D.O.G., 6VIII1992), y con las Leyes de Educación
de Adultos de la Comunidad (Gcneralitat) de Valencia (D.O.G .v., 31I 1995) o de Castilla y León,
Aragón, etc
3.2. Cuarto periodo (19932000): Nuevos espacios, sectores emergentes y retos para
la educación social
En la última década del siglo se instala con fuerza en el conjunto de la sociedad la
conciencia de asistir a la configuración de un nuevo orden social, a nuevas formas
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
203
UNED.
Educación Social
de organización económica y política, en definitiva, a un nuevo momento de la
Historia tras la revolución de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la
información y que afecta a prácticamente todos los ámbitos de la vida humana,
modificando sensiblemente los tradicionales patrones del curso vital
(educación/formación, trabajo y jubilación), y no sólo en las condiciones y
posibilidades de acceso y salida al sistema educativo y en los requerimientos
formatívos, o en las condiciones y entornas laborales, postlaborales y de empresa,
también en el modo como el individuo se percibe a sí mismo y a los demás, en el
tipo de relaciones que establece con individuos de su misma y de diferente
generación, además de con individuos de su mismo género o de diferente contexto
geográfico, cultural y económico.
Esta nueva situación social y económica global obliga a modificar los conceptos
básicos como los de tiempo y espacio y tiene una serie de consecuencias hasta
entonces nuevas que, sintéticamente señalamos en las siguientes:
a)
El trabajo y el notrabajo. Respecto al empleo en gran parte es precario
(proliferación del empleo a tiempo parcial, subempleo y de los denominados
contratos basura, etc. que contribuyen a un creciente proceso de «segmentación
de la sociedad» sobre la base de una triple constitución laboral: trabajadores
estables y fijos (los propietarios empleadores, trabajadores fulltime), los
trabajadores a tiempo parcial, subocupados, con baja cualificación, y los
trabajadores en paro forzoso), por su parte el paro y el desempleo adoptan
formas específicas corno son el paro juvenil (especialmente de acceso al primer
empleo) y paro de larga duración (que afecta sobre todo a los adultos
de cuarenta y cinco años en adelante ... ). En general, el desempleo es de tipo
estructural y se manifiesta en forma de desesperanza, inseguridad y/o angustia
por aquellos que lo sufren, y genera a su alrededor diversas dinámicas sociales,
que en ocasiones se estructuran en movimientos sociales con mayor o menor
carga social destructiva. De otro lado, el incremento del tiempo de no actividad
laboral formal crea vida asociativa y también movimientos sociales alrededor
del tiempo libre y el ocio.
b) La incorporación masiva de la mujer al mundo laboral (con importantes
repercusiones sobre la «recomposición» y reasignacion de los roles familiares, la
atención y cuidado de los niños y los mayores; el desarrollo de movimientos
sociales basados en la defensa de la identidad personal, social y profesional de
éstas, etc.).
c) La aparición de nuevos perfiles profesionales, fundamentalmente asociados a la
expansión del sector servicios (se da una clara tendencia a la terciarización y
segmentación del sistema productivo) y el predominio creciente de la
información que actúa tanto, por un lado como materia prima y, por otro, como
resultado o producto final. Desde el punto de vista de los modos de producción, la
veloz y drástica transformación tecnológica, los efectos de la globalización y la
exaltación de la competitividad y mercantilización se imponen cada vez más en
el contexto profesional y laboral, alterando los tradicionales sistemas de
funcionamiento y organización del trabajo.
d) Se producen además consecuencias generadas por los cambios políticos e
ideológicos. La ampliación de espacios de interrelación e inter dependencia de
tipo político, social, cultural y económico provocan lo que se da en llamar la
aldeanización del globo, al tiempo que también una evidente exacerbación de
localismos y nacionalismos. En suma, cambios políticos e ideológicos que
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
204
UNED.
Educación Social
suponen una mayor interrelación de los procesos sociales, culturales y
económicos de un mundo integrado por la información, y que conducen a la
creación de nuevos valores, a movimientos migratorios masivos, a la orientación
de nuevos conceptos y a la expansión de una economía intensiva en
conocimientos, que genera una nueva «cuestión social» que, en su vertiente más
negativa, conecta con el desempleo, la pobreza y las diversas formas de
marginalidad asociadas con la violencia o la intolerancia. Todo esto va asociado
y permite también una gran diversificación cultural, y también una gran
diversidad de públicos en cuanto al disfrute y acceso a múltiples formas de
equipamiento cultural. La aparición de nuevos públicos y sectores
emergentes, se configuran en nuevos destinatarios y «audiencias instructivas»
como consecuencia de los cambios demográficos, las migraciones y por la propia
estructura poblacional (inmigrantes del Tercer Mundo; colectivos de difícil
inserción y perceptores de rentas sociales; parados de larga duración y prejubila
dos; jóvenes sin titulación; ruptura del patrón evolutivo tradicional basado en el
ciclo biológico de edades, con la segmentación de la «tercera edad» y la
aparición e identificación de la «cuarta edad», etc.).
e)Riesgos de exclusión social: la sociedad dual. El cambio social genera efectos
desiguales en sectores de por sí desiguales de la sociedad, que marchan a
velocidades diferentes. Es decir, las sociedades de la información
generan sus propias víctimas, generan excluidos, marginados, que son aquellos
que fundamentalmente carecen de las competencias y destrezas cognitivas
básicas. Se trata, en expresión de Toffler, del nuevo «cognitaríado».
Este tipo de economías genera una bipolarización entre trabajadores cualificados
y no cualificados. Los primeros serían aquellos que tienen la posibilidad de
desarrollarse en el terreno personal y laboral en su trabajo; poseen un alto grado
de cualificación y ciertos niveles de responsabilidad empresarial. A este grupo
pertenecen los individuos con posibilidades de disfrutar realmente de la sociedad
del ocio, con acceso a los bienes y pro ductos culturales. Los segundos suelen ser
víctimas del empleo en precario, a tiempo parcial o en régimen de subempleo y
sin apenas responsabilidades empresariales. Se trata de individuos prescindibles,
desde el punto de vista económico y social, incapaces de formar parte de las
esferas de decisión y de producción, de representación política y del disfrute
cultural, y en suma, con mayor propensión al adocenamiento por parte de los
medios de comunicación (especialmente por parte de la televisión). Son los
miembros del «ocio forzoso», los de la sociedad del paro (trabajadores de edad
avanzada, mayores de 55 años, jóvenes sin empleo, individuos con bajos niveles
instructivos, ... ).
En resumen éste es parte del decorado social de este periodo desde el plano de
preocupación y ocupación de la educación social en el que frente a la virtualidad
de las máquinas se impone la realidad de las personas. De hecho, la educación
social y los educadores sociales no se han sustraído a todos estos cambios de final
de siglo, participando y promoviendo, en mayor o menor medida, la actividad y la
conciencia social y la emergencia de valores a favor de la ayuda social para los
grupos más necesitados víctimas de los mismos. Todo ello desde diversos
espacios y lugares próximos a movimientos sociales comunitarios como son las
familias (desde el trabajo con grupos de padres y familiares de toxicómanos,
grupos de autoayuda ... ), las asociaciones cívicas de todo tipo, las instituciones
humanitarias y de solidaridad, las iniciativas cooperativas, los sindicatos,
participando en acciones dirigidas a promoción de proyectos individuales o
colectivos en sectores específicos para la prevención de toxicomanías, la salud
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
205
UNED.
Educación Social
comunitaria, el voluntariado social, la renovación pedagógica, o la animación en
el tiempo libre juvenil, de adultos o personas mayores ... (lástima que toda esta
labor socioeducativa no se ha visto correspondida con un mayor reconocimiento
institucional sobre la necesidad de la figura profesional del educador social).
Junto a la vertiente aplicada, y desde el punto de vista del desarrollo conceptual y
de producción bibliográfica, la pedagogía social ha asistido a lo largo de este
último periodo comentado aquí a dos grandes debates de tipo teórico, cultural e
intelectual que merece la pena mencionar. Nos referimos, por un lado, a la
discusión sobre la cuestión paradigmática (en torno a los enfoques tecnológicos,
hermenéutica y crítico) y el debate modernidad versus postmodernidad. Ambos
debates han contribuido a un mayor enriquecimiento disciplinar y de las ideas y
los enfoques de intervención socioeducativa que sin duda, todo ello, ayudará a
una mayor expansión de la educación social.
LECTURAS
Educación social y servicio social
«Las tareas del Asistente Social, cualquiera que sea el sector o la especialidad a
que se dedique, pueden sintetizarse así: Funciones de información, prevención,
orientación = integración social. Funciones de protección, rehabilitación y
reinserción = educación social.
Ante un caso concreto, el asistente tiene que comenzar por informarse. Se
informa mediante la visita al domicilio del interesado, ya se trate de obtener
datos que le favorezcan o le perjudiquen. Su cometido por otra parte, está tan
lejos del enjuiciar y el valorar como de una misión policíaca. Se limita a anotar, a
observar, a describir. Con sus consejos previene o evita conflictos, dedicándose a
resolverlos o a mitigarlos cuando se han producido. La orientación se relaciona
con los datos que proporciona al interesado o a sus familiares para eliminar una
situación de necesidad o fricción. La gestión directa en una oficina pública o el
envío a la misma pueden hacer desaparecer situaciones difíciles. Todo ello
equivale a proteger, con una tutela que nunca se reduce al aspecto legal de los
problemas, pues el asistente no es un funcionario administrativo, sino un
consejero que ayuda, ante todo, entregándose a una misión de sostén moral para
que las gentes superen problemas y dificultades. La familia del preso, del
hospitalizado, del psicópata, del parado, necesitan en gran medida de esa tutela
que el asistente, con mentalidad de científico cristiano, debe prodigar. Pasada la
condena o el aislamiento sanitario, el liberado es victima de un complejo de
inferioridad social, que puede conducir a la recidiva cuando la sociedad le cierra
las puertas a causa de su pasado. La rehabilitación moral no es tarea fácil y el
asistente ha de entregarse a ella en la medida de sus fuerzas. Al lado de la
rehabilitación va la reinserción social: la busca de trabajo, la necesidad de
recomenzar la vida; otros tantos aspectos que el asistente ha de cuidar con toda
solicitud.
Estas facetas evidencian que la función compleja del servicio social se cifra en
una labor de integración social o lo que es lo mismo, de educación. Suele
pensarse erróneamente que la educación social consiste en estudiar una
asignatura o, cuando más, en que el muchacho se entregue a prácticas de
convivencia en tareas e instituciones escolares que permitan el ejercicio de las
tendencias y virtudes sociales. Sin negar que estas actividades importan mucho
para despertar y estimular el llamado «sentido social», creemos que la educación
social, considerada en su totalidad, consiste esencialmente, en eliminar en cuanto
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
206
UNED.
Educación Social
sea posible las causas de fricción o de conflicto, las fuentes de inadaptación o de
desajuste, para que la convivencia responda al equilibrio dinámico de acciones y
reacciones que funcionan con normalidad.
El Asistente Social es el agente primario de educación social. Por otra parte,
hasta en la visita más nimia, el asistente realiza una labor educativa, en el más
alto sentido de la palabra».
MAILLO, A. (1958): «Educación social y servicio social», Revista de Educación,
n.? 73, pp. 2934.
Volumen y caracteres de la delincuencia juvenil en España
Responsabilidades de la sociedad y ambiente pernicioso
Mediante la reproducción, en forma de lema, de un texto de la insigne escritora y
penalista
Concepción
Arenal,
empezamos
subrayando
las
grandes
responsabilidades que en materia de delincuencia infantil y juvenil recaen sobre la
sociedad, idea en la que insistimos nuevamente antes de finalizar nuestra
disertación. Ponemos de manifiesto que diversas influencias sociales malsanas
invaden el hogar, penetran en la conciencia individual y ciudadanía y trastornan
colectivamente y peyorativamente los criterios de valoración moral. Contra esta ola
poco pueden luchar el padre de familia honrado, el seglar militante, el sacerdote
celoso y menos todavía los centros oficiales de tutela y de reeducación, si no
logran promover entre todos otro movimiento de opinión a la inversa que vuelva
las cosas en su sitio, o, por lo menos, que frene las procacidades ofensivas de las
lecturas y espectáculos.
Volumen global de la delincuencia juvenil
Por medio de gráficos y de baremos estadísticos presentamos, de un modo sucinto,
los rasgos principales de la delincuencia juvenil española. Por lo que toca al
volumen del problema, vemos que actualmente existen en España unos 30.000
menores objeto de medidas de reforma y tutela. Con referencia al año 1956, en la
facultad reformadora el coeficiente nacional alcanzado fue de 249 menores
delincuentes por cada 100.000 menores de seis a dieciséis años, y para la facultad
protectora el coeficiente fue de 34, 7 menores en peligro moral por cada 100.000
menores de cero a dieciséis años.
En los menores predominan las faltas leves; en los mayores alcanzan mayor volumen los
casos graves
En cuanto a los acuerdos, es de subrayar que en la facultad reformadora hubo un
65,7 por 100 de casos en los que se aplicaron medidas breves y un 18,4 por 100
que fueron sometidos a «medidas duraderas», lo cual es indicio de que en la
mayoría. de casos de delincuencia se trata, por fortuna, de faltas leves,
impremeditadas u ocasionales. Por otro lado, en la facultad protectora vemos que
un 68,7 por 100 de los casos corresponden a suspensiones del ejercicio del derecho
natural a la guarda y educación de los hijos, lo cual es altamente sintomático de
gravedad por parte de los padres.
Preferencia por las medidas de carácter abierto
Resulta también notorio que sólo un 33,6 por 100 de los menores de la facultad
reformadora y un 40,8 por 100 de la facultad protectora hayan sido sometidos a
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
207
UNED.
Educación Social
medidas de internamiento. A la mayor parte (un 66,4 por 100 en la facultad
reformadora y un 59,2 por 100 en la facultad protectora) se les aplicaron medidas
de carácter abierto, tales como libertad vigilada y colocaciones en familia y en
centros hogar.
Asimetría y grados de comparación entre muchachos y muchachas
La proporción por sexos señala los coeficientes de 72,1 para los menores varones y
de 15,2 para las menores mujeres, la cual es la misma, que para la delincuencia
adulta. Se comprueba también que los muchachos son más precoces en la
delincuencia y aventajan a las niñas hasta los trece años, pero después de esta edad
la curva de las niñas se sitúa en la delantera.
Lo más corriente en los varones son las infracciones contra la propiedad (60,2 por
100); en las menores mujeres, la conducta inmoral (40 por 100).
Otros caracteres
Se señalan algunos factores de carácter familiar y social, tales como los porcentajes
de ilegitimidad (10,1 por 100) y de orfandad (18,2 por 100). Además, un 33 por
100 pertenecen a familias con cuatro o más hijos. Un 28,3 por 100 son mendigos,
vagabundos y sin profesión determinada. Se observa que más de la mitad de los
padres son artesa nos o jornaleros (50,3 por 10.0 en la facultad reformadora y 54,5
por 100 en la protectora) y más de la mitad de las madres prestan servicios
domésticos (55,3 por 100 en la facultad reformadora y 61,1 por 100 en la
protectora). Un 86,0 por 100 de las madres de la facultad reformadora trabajan
fuera del hogar. Un 34 por 100 de las menores son analfabetas; la mayor parte, de
uno y otro sexo. no asisten a la escuela. En la facultad reformadora un 67,4 por 100
pertenecen a la clase social baja y un 15,7 por 100 a la clase misera. La mayoría de
estos menores son inmigrados (60,2 por 100). Viven en zonas
urbanas (63,7 por 100) y suburbiales (27,2 por 100), a veces con grandes índices de
hacinamiento (el 48 por 100 con más de dos personas por habitación) sujetos a
malos ejemplos en el hogar (6,1 por 100), a falta de práctica religiosa (36,8 por
100) y a abandono moral (57,1 por 100). Se percibe en ellos la influencia de las
malas compañías (simple mente o combinadas con lecturas y cine) en un 77,4 por
100, y la influencia del cine, radio y televisión (simplemente o combinadas con
lecturas) en un 12,5 por 100.
Delincuencia real de un país
Observamos que todavía existen amplios sectores de la sociedad que rehuyen
sistemáticamente llevar sus hijos a los Tribunales de Menores y que éstos tampoco
tienen capacidad para todos los casos de delincuencia y protección juvenil que se
les presentan, dados los medios de que disponen, ni siquiera llegan a su
conocimiento todas las infracciones que se cometen. Por éstas y otras razones, el
autor cree que para conocer la delincuencia real del país seria necesario practicar
sondeos sociológicos en todos los estamentos y, de un modo particular, cerca de
quienes tienen con tacto con la juventud.
Tendencias actuales de la delincuencia juvenil
Sin referirnos a ningún país determinado nosotros creemos que el fenómeno de la
delincuencia no sólo aumenta constantemente, sino que, además, se extiende de un
modo alarmante, por zonas que hasta ahora se consideraban exentas.
Comprobamos asimismo que esta plaga toma actualmente la forma de un
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
movimiento de juventud, de un «mal» de juventud que se caracteriza por la falta de
ideales, la rebeldía y el hastío de vivir.
Estamos convencidos de que tales actitudes guardan cierto parentesco con esa
fi1osofia de la náusea y de la angustia que conocemos con el nombre de
existencialismo.
Conclusiones
Terminamos señalando la necesidad de establecer comparaciones con las cifras
retrospectivas del propio país y de buscar analogías con la delincuencia de otras
naciones, para lo cual sugerimos algunas de las obras de carácter doctrinal y
estadístico, cuyas fichas se publican en un Anexo aparte del trabajo original. Por
último, para sacar mejor fruto de las estadísticas mostramos partidarios de la
introducción de máquinas automáticas para la compilación y elaboración de datos
en los Tribunales Tutelares de Menores y en todas las obras sociales, lo cual
facilitaría extraordinariamente la investigación».
PIQUER Y JOVER, J. J. (1961): «Volumen y caracteres de la delincuencia juvenil
en España», Revista Española de Pedagogía, n.? 76.
De profesión educador(a) social
«La familia de la educación social no es una familia convencional. No se ha
constituido por el matrimonio de una pareja, sino por la decisión de unir tres
familias previas y ponerlas a vivir juntas en una misma casa para formar desde
entonces una sola familia. Tampoco está del todo claro si la decisión fue, por parte
de todos, muy libre. Lo cierto es que alguno se resistía y estuvo dudando bastante
si esta unión era lo que más les convenía. En realidad, cada familia había tenido su
propia vida, independiente de la de las demás. Incluso algunas ya habían
procreado por su cuenta: tenían hijos como el monitor de tiempo libre, la ludoteca,
el educador de la tercera edad, el educador de prisiones o el de calle, etcétera y les
preocupaba si esos hijos, puestos ahora todos juntos, iban a entenderse. También
cada uno había tenido sus relaciones previas; a veces, incluso con una cierta
turbulencia. Por ejemplo, la EE tenía sus cosas con el trabajo social: la EPA estaba
muy vinculada a otra familia del mismo clan: la familia del magisterio. (No hemos
dicho antes, pero lo aclaramos ahora, que la familia de la educación social forma
parte del clan de la pedagogía, y éste, a su vez, de la tribu llamada de las ciencias
humanas y sociales.) El caso es que, a pesar de las dudas, finalmente la EE, la
EPA y la Ase decidieron unirse y formar una única familia. Habían estado
viviendo cada una en un piso, pero ahora la unión les posibilitaba una casa más
grande y mejor situada: ahora también podrían vivir en el carnp us .
Pero tampoco hay que pensar que fue sólo un matrimonio de conveniencias. Las
tres se conocían desde hacía tiempo, pues a menudo se encontraban trabajando en
el mismo lugar y con los mismos sujetos. Incluso a veces, antes de los esponsales,
se habían avenido a trabajar juntas y a compartir sus esfuerzos. Vieron también
que había una serie de cosas en las que podían coincidir, en las que, de hecho, ya
estaban coincidiendo. En definitiva, se dieron cuenta de que eran más las cosas
que las unían que las que los separaban.
El apellido como seña de identidad
Por supuesto, lo primero que las unía es que las tres se dedicaban a la educación.
La EE y la EPA, porque la llevan ya en su propio nombre de pila; nominalmente
no ocurre lo mismo en el caso de la Ase, pero el problema desaparece si
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
209
UNED.
Educación Social
reparamos en el hecho de que ésta es hermana siamesa de la educación en el
tiempo libre (o pedagogía del ocio). Sea como sea, el caso es que las tres se
dedican a la educación. Pero como familias educativas hay muchas, lo que
constituye su seña de identidad es el apellido: educación social.
Ahora bien, tampoco es que se sepa muy bien qué significa aquí exactamente
«social». Sería muy interesante que alguien de la familia hiciera una investigación
genealógica sobre el particular, pero ahora no lo vamos a intentar. En cualquier
caso, sí que es verdad que tanto la EE y la EPA como la Ase comparten una
notable predilección por dedicar sus esfuerzos al desarrollo de la sociabilidad de
aquellos con los que trabajan. Les interesa sobremanera todo lo que se refiere a
las competencias de los sujetos para relacionarse bien con los otros sujetos y, más
en general con la sociedad en la que viven. Por eso, en la jerga familiar entre las
palabras que más se usan están: grupo, comunidad, colectividad, marginación,
integración, asociación, inserción o reinserción, socialización, interacción,
participación, cooperación, diálogo, comunicación ... y muchas otras con el
adjetivo social (conflicto social, habilidades sociales, desarrollo social, etcétera).
Como ha escrito A. Julia, «lo que caracteriza al trabajo del educador social es
conseguir en el grado máximo posible la socialización de los sujetos de su
intervención. Éste sería el objetivo esencial que conectaría las diferentes
profesiones que, configuran la educación social».
Relacionado con éste hay otro rasgo que también forma parte del «aire» de esta
familia. Dicen que, para que las intervenciones sobre los individuos sean eficaces,
éstas deben estar siempre fuertemente contextualizadas; que hay partir de las
realidades concretas que viven los sujetos. Por eso, para la EE, la EPA y la Ase
otras de las palabras totémicas son las de territorio, medio, entorno, contexto y, de
nuevo, comunidad. Ahí suelen establecer un juego dialéctico de considerable
calado tanto teórico como práctico. Puesto que, como hemos dicho, esta familia
se dedica a la educación, de lo que se trata es de que los sujetos experimenten
algún cambio, algún tipo de desarrollo personal. Pero para que ello ocurra de
verdad también ha de cambiar el medio en el que viven. y entonces es cuando el
discurso, que ha de ser necesariamente dialéctico, parece que empiece a hacer
juegos de palabras: no hay desarrollo comunitario sin desarrollo personal (y
viceversa); las personas se desarrollan en la medida y al tiempo en que se
desarrolla la comunidad de la que forman parte; la intervención educativo social
es una intervención, a la vez, sobre las personas y sobre la comunidad, etcétera.
Todo eso no son líos especulativos, sino ideas muy acertadas y productivas que
comparten muchos de los miembros de la familia educativo-social».
ROMANS, M., PETRUS, A. Y TRILLA, J. (2000): De profesión educadorta) social,
Barcelona, Paidos.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
210
UNED.
Educación Social
Tema 11
La educación de adultos en Europa
y particularmente en España
(Historia y situación actual)
Florentino Sanz Fernández
UNED
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
211
UNED.
Educación Social
INTRODUCCIÓN.
Como se ha ido viendo en capítulos anteriores, la educación de las personas
adultas se ha configurado como uno de los campos más característicos de la
educación social, si bien sus rasgos distintivos, sus planteamientos
y sus prácticas han variado sustancialmente con el paso del tiempo. Por ese
motivo, merece la pena dedicarle una atención especial. En este capítulo se
seleccionan algunos hitos fundamentales de su historia.
1. LA EDUCACIÓN DE ADULTOS A LO LARGO DE LA HIi3TORIA: ALGUNOS HITOS
SIGNIFICATIVOS.
La necesidad de comprender mejor la educación de adultos en la sociedad
europea del siglo XX nos obliga a paramos en algunos de sus hitos
históricos más significativos. No se trata de hacer una historia pormenorizada
sino de realzar algunos elementos del escenario histórico en el que se
desarrolla la educación de personas adultas en Europa y particularmente en
España.
1.1.
Educación
de
personas
adultas
la figura del sabio como persona mayor.
en
la
antigüedad:
El planteamiento de la educación de adultos, en parámetros distintos a
los actuales, se viene practicando desde la antigüedad. La paideia griega era
considerada corno un aprendizaje de determinadas habilidades sociales
como, por ejemplo, la de gobernar que estaban muy relacionadas con la vida
activa de los adultos. Grandes maestros como Sócrates, Platón, Cicerón o
Quintiliano tenían alumnos bien avanzados en edad. Precisamente uno de
los grandes problemas que Platón tuvo con los sofistas fue su oposición a la
enseñanza del arte de hablar bien (gramática y retórica) a alumnos demasiado
jóvenes. Pensaba que estos jóvenes no habían tenido el tiempo suficiente que da
la edad para asimilar la verdad y la sabiduría (filosofía). La lucha entre filólogos y
filósofos significó una tensión entre la forma y el fondo, la técnica y la filosofía ya
desde los orígenes de la cultura occidental.
Sin entrar en el detalle de esta polémica, hemos de quedarnos con lo que
late en el trasfondo: la técnica se puede aprender relativamente pronto, la
sabiduría requiere mucho tiempo y experiencia. El aprendizaje de la técnica
se consideraba compatible con la juventud, sin embargo el aprendizaje de la
sabiduría se asoció a los adultos. Razón por la que la formación filosófica y
la sabiduría llegaron a ser un privilegio de los mayores.
1.2. Los modelos medievales de educación de adultos: el predominio del
modelo infantil
En la Edad Media existieron al menos tres grandes modelos educativos
y tan sólo uno de ellos se dirigía exclusivamente a jóvenes y adolescentes.
El modelo laboral, dedicado a los trabajadores y ofertado por las organizaciones
gremiales, podría considerarse sin temor a anacronismos un sistema de formación
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
de adultos ya que el joven aprendiz y el oficial podían estar largos años de su vida al
lado del maestro. El aprendizaje, además, se hacía en el marco de la convivencia
familiar diaria con lo que no se aprendía solamente el oficio sino también la forma
de ser. El modelo caballeresco tenía su núcleo de actividad en torno a la corte y era
también un modelo educativo para personas adultas, tanto hombres como mujeres,
como muy bien nos describe Castiglíone en su famosa obra de El Cortesano.
Solamente un tercer modelo, el clerical, que desarrollaba su actividad en las
escuelas monacales y catedralicias se dirigía exclusivamente a la población infantil
y juvenil con el objetivo de preparada para el futuro. Es un modelo en el que se
aprende antes para aplicar después. Este modelo fue el que heredó la universidad
como institución académica y todo el sistema de enseñanza escolar
de tal forma que, a partir de esta elección, el modelo dominante de educación quedó
circunscrito en torno a los primeros años de la vida
Otras instituciones educativas dirigidas al resto de la población que también
educaban mientras se vivía quedaron encuadradas dentro del marco de la educación
popular y fueron recluidas progresivamente en los márgenes del sistema de
enseñanza. La práctica de educar a lo largo de la vida se quedó fuera de la escuela
«andando por ahí» en forma de relatos, refranes, festividades, ritmos, melodías,
liturgias, chistes, dramatizaciones espontáneas, carnavales, etc. Era una forma de
educarse a lo largo de la vida y mientras se vivía que de tanto estar presente se
convirtió en invisible como dicen Raúl Leis y Luis Felipe Ulloa (1991). La Edad
Media, dice Néstor García Canclini (1982), nos ha dejado consolidados dos formas
de educarse: la de los niños (educar antes para después), una forma que toma cuerpo
cada vez más visible en la universidad como institución estructurada socialmente
en torno a la ciencia y la de los mayores (educar mientras se vive) una forma
desestructurada e híbrida en torno a una pluralidad de saberes a modo de
polifonía conflictiva.
1.3. Educar a los adultos en la Edad Moderna: el modelo social.
El sentido de autonomía personal que se fue recobrando desde el renacimiento
humanista, el acento sobre la ciudadanía que introdujo la Revolución Francesa y
el proceso de participación de la clase trabajadora que acelera el movimiento
obrero introdujeron un modelo de educación que podríamos calificar como
modelo de participación social o modelo ciudadano. Solamente vamos a
considerar tres personajes como hitos significativos en este amplio periodo y
que dejaron huella en lo que habría de ser el futuro de la educación de adultos.
Entre los primeros
expresa un modelo
desde la perspectiva
sino desde la defensa
modernos que recuperaron de una manera clara y
de educación abierta a todas las edades, esta vez no
de la defensa de la sabiduría como los filósofos griegos
de la ciudadanía, fueron tres grandes personalidades:
Comenio, Condorcet y Grundtvig. Sin abusar del protagonismo individual que
pudieron tener cada una de estas personas, sí podemos permitirnos acentuar su
original aportación a la extensión de la educación no solamente a lo largo de la
edad de las personas sino también a lo ancho del contexto social en el que viven.
El modelo humanista de Comenio
El primero que recuperó la inclusión del aprendizaje a lo largo de la vida de una
manera formal y expresa fue Comenio, líder protestante y considerado por la
Unesco como uno de los grandes educadores de la humanidad.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
El objetivo que asignaba a la educación era la de enseñar todo a todos durante
toda la vida. Para ello estableció ocho escuelas diferentes distribuidas a lo largo
de las distintas etapas de la vida. Toda la vida estaba así comprometida con la
educación como muy bien describe en la Pandeia. Es en torno a los años 1650 y
1670, cuando este pedagogo universal, propone en su Pampedia enseñar de
manera diferente y específica en cada una de las etapas de la vida. Las ocho
escuelas a las que alude son la escuela prenatal, la escuela materna, la escuela
infantil o común, la escuela de la adolescencia o latina, la escuela de juventud o
academia, la escuela de la edad adulta, la escuela de la vejez y la escuela de la
muerte. Se adelantaba así Comenio en varios siglos a muchas de las propuestas
que ocupan y preocupan a los especialistas de la educación en el momento actual
como por ejemplo: que en la vida no se aprende de una vez por todas; que
cualquier etapa de la vida es apropiada para aprender; que en cada momento el
aprendizaje se produce de una forma específica y que el aprendizaje adulto no es
un alargamiento del aprendizaje escolar juvenil sino que tiene sus propias
características y su contexto específico (su escuela propia).
Otro de los medios con el que Comenio favoreció el aprendizaje permanente fue
el de las cartillas de aprendizaje. Se le puede considerar como uno
de los grandes inventores de los libros de texto y de los libros ilustrados al
servicio del aprendizaje en un momento coyuntural en que la presencia de
los pastores protestantes en Moravia, su país, era amenazada por la hegemonía del
imperialismo católico de los Habsburgo que perseguía a muerte o expulsaba a los
pastores protestantes. Con el uso del libro de texto, Comenio pretendía favorecer
la autonomía en el aprendizaje en un contexto en el que los pastores protestantes
(los maestros) eran expulsados del país.
Leer a Comenio hoy es una recomendación encarecida para todos los que quieran
reflexionar sobre la educación a lo largo de todas las edades o como se dice
actualmente a lo largo de la vida. Su pensamiento educativo sobre los adultos no
se reduce a una justificación sobre el aprendizaje a lo largo de todas las edades
sino que constituye uno de los ejes vertebradores de todo su pensamiento.
El modelo ciudadano de Condorcet
Posteriormente, Condorcet propuso cauces políticos para que la educación se abriera al
periodo adulto con el fin de que la ciudadanía fuera más eficaz y estuviera consolidada. Las
ideas de Condorcet tuvieron gran resonancia política en Europa a medio y largo plazo.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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Educación Social
Condorcet, en su Informe sobre la educación para la asamblea nacional de 1792, afirma que
la instrucción debe ser universal, es decir, extenderse a todos los ciudadanos. Debe, en sus
diversos grados, asegurar a los hombres, en todas las edades de la vida, la facultad de
conservar sus conocimientos y de adquirir nuevos.
Hemos observado, en fin, que la instrucción no debía abandonar a los individuos
en el momento en el que salen de las escuelas; que debería extenderse a todas las
edades; que no debería haber nadie a quien no se le brindase la posibilidad y la utilidad de
aprender, y que esta segunda instrucción es tanto más necesaria cuanto la
educación infantil fue más recortada. ( ... ) No hemos querido que ni un solo hombre
en el imperio, pueda decir en adelante: la ley me aseguraba una total igualdad de
derechos, pero me han negado los medios para conocerlos. Debo depender solamente de la
ley pero mi ignorancia me hace depender de todo lo que me rodea. Me
han enseñado en mi infancia que tengo necesidad de saber, pero, obligado a trabajar para
vivir, las primeras nociones se borraron, y no me queda que el dolor de sentir, en mi
ignorancia, no la voluntad de la naturaleza, sino la injusticia de la sociedad. (Informe y
proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción
pública, presentados en la Asamblea Nacional, en nombre del Comité de Instrucción Pública,
por Condorcet, los días 20 y 21 de abril de 1792.)
Lo que afirma Condorcet es sumamente actual en el sentido de que reivindica la necesidad de
aprender en cualquier etapa de la vida no solamente para conservar lo que se aprendió en
épocas precedentes, que si es necesario habrá que hacerla, sino también para aprender algo
nuevo o por primera vez, refiriéndose bien a lo que se debiera haber aprendido antes pero no
se hizo por las razones más diversas (segunda oportunidad) bien a los nuevos
desafíos de aprendizaje que se presentan en el transcurrir de la vida.
El modelo social de Grundtvig
La otra gran personalidad que la Unión Europea reconoce entre los predecesores del
alargamiento de la educación más allá de la edad juvenil es la del obispo danés Nicolás
Federico Severino Grundtvig (1783-1872). Un siglo después que Condorcet pretendió abrir a
través de la formación social de los trabajadores un cauce permanente de participación social.
Lleva a la práctica un servicio educativo demandado por los agricultores a quienes se les
estaba implicando cada vez más en el circuito de producción económica pero a quienes se les
refutaba el acceso a un role político o cultural. Las academias populares que están destinadas
a proporcionar a los agricultores una conciencia política de la realidad, se instalan en todo el
país.
La educación popular alcanzó un amplio desarrollo en Dinamarca con el obispo Grundtvig,
quien fundó una red de escuelas populares. A partir de 1851 se comienzan a subvencionar
por el Estado y en 1864 ya había 60 academias esparcidas por todo el país. Este tipo de
formación pronto se extiende por los países nórdicos (Noruega y Suecia) y procura un gran
desarrollo de la educación de adultos en toda esta zona del norte europeo.
Es importante recalcar que el común denominador de estos tres autores es su concepción de
la educación a lo largo de la vida como exigencia de la vida social y de la necesaria
participación de las personas en lo que hoy denominaríamos construcción social de la
realidad. Su modelo educativo podría encuadrarse por esto, en un modelo de ciudadanía y
participación social.
Entre el periodo de la Revolución Francesa y el del Movimiento obrero se fragua este modelo
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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Educación Social
social de aprendizaje a lo largo de la vida que en estos momentos ha heredado con toda su
fuerza América Latina, sobre todo a partir de los procesos sociales y los movimientos que se
ponen en marcha en el continente latino americano a finales de la década de los sesenta y
setenta.
1.4. La educación a lo largo de la vida en los inicios de la industrialización.
El capitalismo industrial en sus orígenes no exige procesos de formación continua debido a
sus propias características. Veamos algunas de ellas:
- El proceso de producción da prioridad a la máquina y a la cadena. El trabajador ha de seguir
el ritmo del maquinismo y solamente necesita habilidades rutinarias, fáciles de aprender en
cortos periodo de tiempo, habilidades que tienen que ver más con la fuerza de la mano
(manufactura) que con la compleja energía cerebral (mentefactura).
- La organización del trabajo coloca el conocimiento que requiere en el vértice de la
pirámide, de tal forma que la clase trabajadora, en su gran mayoría, está compuesta por
personas más dispuestas a seguir las órdenes de los que saben que a guiarse por su propio
conocimiento; más que la osadía de aprender lo que necesitan es la virtud de obedecer. Con
muy poco conocimiento y una gran dosis de capacidad de disciplina, el proceso productivo
sale adelante en esta primera etapa industrial. La expansión de la escuela, consecuente con
esta demanda, tiene una función prioritaria de disciplinar a los ciudadanos.
- El conocimiento se plantea en términos de conocimiento mínimo y elemental. El
aprendizaje de las personas adultas se entiende como compensación de ese mínimo no
adquirido durante la etapa «apropiada» para aprender. Se considera que el periodo de
aprendizaje se corresponde con la primera etapa de la vida de tal forma que el aprendizaje
durante la edad adulta es considerado como «inapropiado» y de segunda categoría.
- La educación no se considera como requisito para la mayoría de los trabajos Desde esta
perspectiva la educación no es una condición laboral sino una concesión social a la persona
practicada todavía en marcos de benevolencia y caridad.
- En esta etapa del desarrollo capitalista, el conocimiento y los aprendizajes tienen un valor
de larga duración. Los conocimientos se transforman muy lentamente en tecnología y por lo
tanto un utilísimo conocimiento tiene mucha duración en su aplicabilidad a la productividad.
Paralelamente los aprendizajes son también muy duraderos y, de hecho, se aprende en la
juventud lo que se necesita aplicar durante toda la vida laboral. Se aprende para toda la vida
en lugar de aprender durante toda la vida. El perfil profesional permanece el mismo durante
varias generaciones. Es suficiente, por lo tanto, una enseñanza elemental mínima para
poderse integrar en los procesos productivos.
- El modelo social que sigue predominando durante este periodo es el de la sociedad lineal.
Según este modelo las funciones sociales se distribuyen según un criterio generacional y de
una forma irreversible: a la infancia y juventud les asigna la función de aprender, a los
adultos les atribuye la función de trabajar, aplicando lo aprendido durante la juventud o la
niñez y, finalmente, a los jubilados se les considera como una clase pasiva que lo que
necesita es ser atendida. Según este modelo de organización lineal, los aprendizajes infantiles
han de servir para toda la vida puesto que no hay posibilidad de retorno a la educación desde
la edad adulta que se debía exclusivamente al trabajo. El periodo de jubilación es un periodo
de vida pasivo, improductivo, en el que los ancianos necesitan más ser atendidos y recibir
cuidados que atender ellos a los demás. Se entiende la jubilación como un periodo terminal
en el que no se necesita formarse puesto que ya no se tiene que trabajar,
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
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UNED.
Educación Social
- Un modelo de formación compensatoria para las personas adultas aparece en la última etapa
de la etapa industrial. Fue después de la Primera Guerra Mundial cuando, movidos por
intereses sobre todo económicos y productivos, aparece la gran explosión de demanda
formativa de adultos en EE.UU. y en Europa. Esta demanda se satisfizo mediante la
adaptación a los adultos de los sistemas de enseñanza diseñadas para niños y jóvenes. Se
trataba de compensar y recuperar en la vida adulta aquello que no se había podido adquirir
durante la juventud o la niñez. En los países más desarrollados la educación de adultos
recobró formas muy diversificadas como la «escuela secundaria del pueblo» (tolkhogskola )
en los países escandinavos, la «educación obrera» en la ex Unión Soviética, la educación
postsecundaria (further education) en el Reino Unido, la educación continua (continuing
education.) en Estados Unidos y la «educación popular» en Francia.
La alternativa escolar y académica no era suficiente y se planteó paralelamente a la
educación a lo largo de la vida, la educación a lo ancho de la vida. El aprovechamiento de
todos los recursos sociales dio lugar a nuevas modalidades de aprendizaje no formal paralelas
a la escuela.
1.5. La educación de adultos en el capitalismo informacional.
Después de esta primera etapa industrial en la que el conocimiento y los aprendizajes
tenían un valor casi imperecedero, aparece un nuevo modelo de sociedad que ha sido
caracterizado de distinta forma como sociedad del riesgo, postindustrial,
postmoderna, postdemocrática, informacional, etc. No es el momento de analizar el
proceso de esta evolución tampoco lo que implica cada uno de estos términos pero sí
podemos recoger algunos rasgos que presenta este periodo en lo que se refiere a
nuestro objeto de reflexión.
El nuevo modelo de sociedad en el que estamos ha vuelto a abrir el tema de la
educación de adultos dentro de unas coordenadas no solamente distintas sino
también distantes de las existentes en otros momentos históricos.
Es tanta la publicidad que se ha dado a este tema que conviene no perderse en el
bosque de la discusión y acudir directamente a lo que pueden ser algunos de los
puntos nucleares del debate. Permítasenos seleccionar los que, a nuestro juicio, son
los más importantes:
El aprendizaje no es una concesión social sino una condición de la productividad y
de la participación social.
Una de las novedades de la sociedad actual es que el conocimiento se convierte
rápidamente en tecnología. Por primera vez en la historia la tecnología no se utiliza
solamente para producir cosas sino también para producir más conocimiento. Esto
supone una aceleración no solamente de la producción del conocimiento sino
también de las tecnologías. La velocidad de la creación de conocimiento es
asombrosa como podemos observar en las distintas estadísticas comparativas con
épocas anteriores. Su conversión rápida en tecnología está afectando profundamente
no solamente al ámbito de la vida laboral que modifica constantemente los perfiles
laborales sino también al ámbito de la vida cotidiana que modifica los hábitos
culturales y las mentalidades de la vida ciudadana.
La velocidad en la producción de conocimiento y en tecnología trae como
consecuencia que un mismo conocimiento tiene cada vez un periodo de caducidad
más breve. Los perfiles profesionales cambian rápidamente y se requieren
«reciclajes» permanentes o aprendizajes de nuevas profesiones o tareas. Todos los
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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Educación Social
aprendizajes adquiridos tienen un periodo de caducidad tan breve que la formación
continua se ha convertido en un elemento imprescindible y en una condición
necesaria de la productividad.
Si en épocas anteriores un mismo perfil profesional era desempeñado por varias
generaciones, ahora ocurre lo contrario, una misma generación se ve obligada a
desempeñar varias profesiones. Como consecuencia inmediata se produce que las
personas tienen que aprender muchas cosas diferentes a lo largo de la vida en
función de las diversas competencias que va exigiendo la evolución tecnológica.
Las mismas exigencias que se plantean desde la productividad se plantean desde la
vida social y ciudadana. La convivencia en un mundo intercultural, el reparto de la
producción en un mundo de altísima productividad, el concepto de trabajo como
realidad social, el consumo de productos cada vez más sofisticados, el caso de las
mutaciones genéticas en la reproducción de la vida, la producción tan ordenada de
conocimiento en un mundo con tanta información están exigiendo nuevos
aprendizajes de conductas éticas y sociales. Las habilidades consideradas básicas en
las sociedades tradicionales se han convertido en insuficientes. El marco de
necesidades de aprendizajes sociales está en permanente evolución y afecta a todos
los públicos.
El aprendizaje en la edad adulta, en el modelo de sociedad reflexiva, es una tarea
normalizada y nada excepcional.
Por otra parte, pero como consecuencia del fenómeno anteriormente expuesto, ya no
existe un movimiento lineal e irreversible en el reparto de funciones asignadas a las
personas a lo largo de la vida sino que este reparto se hace de forma reversible y
circular. El joven no acude a trabajar automáticamente desde la escuela, necesita
periodos experiencia laboral y de aprendizaje activo. El adulto desde el trabajo no
sale únicamente hacia la jubilación sino que puede retroceder hacia el estudio o
«reciclaje» para volver de nuevo a trabajar. Y el jubilado no es un ser
completamente pasivo desde el punto de vista de la productividad sino que considera
cada vez más la posibilidad de extender su etapa activa, participando en la
construcción de determinados servicios sociales como el cuidado de los nietos, la
atención al hogar de los hijos trabajadores, la mutua ayuda entre ellos que les evita
acudir a residencias de mayores, la participación en la vida política a través de
asociaciones específicas, la participación en la creación de centros culturales como
las universidades de mayores, etc. De hecho, las legislaciones que recortan
profundamente esta tendencia. El sector humano a quien se le pide la integración de
habilidades humanistas en los procesos de producción sigue siendo una gran minoría
que no por ser omnipresente por eso aumenta en número. Por otra parte, a esta
minoría a quien se le pide libertad e imaginación en el proceso de productividad se le
pide, también, fidelidad, obediencia, «militancia» y entrega total de la vida a la
esfera de la actividad laboral. Con lo cual, el optimismo humanista de algunos puede
reconvertirse, visto desde otro ángulo, en una nueva medievalización en el sentido
de que vuelve a aparecer, disfrazada de autonomía y libertad, la misma esclavitud de
siempre, la entrega de la vida privada al sistema, o como dice Haberrnas la
colonización del mundo de la vida.
LA POLÍTICA SOBRE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DE PERSONAS
ADULTAS EN LA UNIÓN EUROPEA.
La educación de adultos adquirió un auge en todo el mundo desde que la Unesco
propusiera como objetivo la generalización de la educación a toda la población
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
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Educación Social
mundial en la Declaración de los Derechos Humanos. En su artículo 26 se dice que
toda persona tiene derecho a la educación y que debe ser gratuita, al menos en lo que
se refiere a la enseñanza elemental y fundamental, dos términos claves que
significaban los derechos de todos, niños y adultos, a la educación. El término
fundamental inducía a una doble interpretación. Implicaba la idea de cimiento y
también de posibilidad abierta a un futuro (lo que después evolucionaría hacia el
concepto de aprender a lo largo de toda la vida). Mientras que el término de
enseñanza elemental hacía referencia a los primeros ciclos de enseñanza infantil.
Con una intermitencia de diez años aproximadamente, en varias conferencias
internacionales entre las que podemos destacar la de Elsinore (1949), Moritre al
(1960), Tokio (1972), París (1985) y Hamburgo (1997) se ha tratado el tema de la
educación de personas adultas a nivel mundial.
La orientación que la Unesco ha intentado mantener en el ámbito de la educación de
personas adultas se ha movido entre las tendencias a asegurar la alfabetización para
todos y la de educar para la ciudadanía y la productividad. Últimamente el liderazgo
que otras organizaciones internacionales han ejercido sobre la formación continua y
el aprendizaje de competencias laborales demandadas por la nueva sociedad de la
información han forzado a la Unesco a acentuar también la formación productiva de
los adultos. La influencia de la Unesco en las orientaciones educativas europeas ha
sido compartida por otras grandes instituciones preocupadas y ocupadas en la
educación como, por ejemplo, la OCDE o el Banco Mundial.
2.1. La educación en los textos fundacionales de la Unión Europea.
En la Unión Europea la preocupación por la educación de adultos ha comenzado con
bastante retraso. El Consejo de Europa, en su texto fundacional, no manifestó
preocupación alguna por la educación; tampoco se manifestó esta preocupación en la
firma del Tratado de Roma, al constituirse la Comunidad Económica Europea en
1957, ni más tarde en la firma del Acta Única en 1986. Hay que reconocer que hasta
el Tratado de la Unión Europea, firmado en Maastricht, en febrero de 1992, no ha
existido un reconocimiento explícito de la educación (art. 126 y 127) en los textos
fundacionales de la U.E.
Esta opacidad normativa sobre la educación ha ocasionado casi una mala conciencia
en los fundadores de la CEE. Uno de ellos, Jean Monet, pronunció la famosa frase
de que «si hubiera que comenzar de nuevo, empezaría por la educación».
Si buscamos precedentes en la sombra de la historia de las preocupaciones de la
actual Unión Europea por la educación de adultos nos encontraríamos con la primera
reunión de Ministros de Educación de los países miembros de la Comunidad
Económica que tuvo lugar en 1971. De ahí empieza a surgir la necesidad de implicar
a la educación en la construcción europea. En 1972, la Comisión de las
Comunidades Europeas de entonces encargó al antiguo ministro belga de educación,
M. Janne, la tarea de entresacar los elementos fundamentales que sirvieran de base
para una política comunitaria sobre educación. El Informe se realiza sobre una base
de consulta a treinta expertos en educación que se presenta el 27 de febrero de 1973
y en el que ya aparece una preocupación por la educación de adultos.
La gran mayoría de los expertos consultados por M. Janne afirman que la educación
permanente -algunos la llaman educación de adultos o educación recurrente- debe
ser considerada Corno prioritaria en una política Comunitaria y se define como una
formacióh'1ue no se encuentro limitada a la juventud sino que es considerada como
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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Educación Social
una dimensión sociocultural de la vida entera (tendencia corroborada por las
necesidades múltiples –en cantidad y en calidad- de formación entre los adultos este
fenómeno aparece como un actor de transformación fundamental del sistema
educativo tradicional cuyas finalidades, estructuras y contenidos deben cambiar
radicalmente. porque ya no son un proceso completo sino solamente una etapa
preparatoria/o mejor introductoria. De hecho la educación permanente es
generalmente reconocida hoy corno un factor de transformación de la educación en
su conjunto. Esta opinión es la de nuestros interlocutores. (p. 41 . S 10/73.)
El informe Janne cae en el olvido administrativo y tiene poca trascendencia política
y de aplicación en el contexto de otras prioridades económicas de la comunidad. A
pesar de todo, la preocupación por la educación de adultos por aquellos años era
grande en los países europeos más desarrollados.
Intermitentemente no ha cesado de llamar a la puerta de los europeos la necesidad
real de satisfacer la demanda educativa de las personas adultas desde distintas
instancias y programas no siempre específica y formalmente educativos. En la
década de los años ochenta la Comisión Europea mantiene una oferta considerable
de programas sociales con implicaciones más o menos directas en la educación.
Entre ellos se pueden destacar:
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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Educación Social
2.2. La situación a partir del Tratado de la Unión firmado en Maastricht.
A partir de 1992, con la inclusión de la dimensión educativa en el Tratado de la
Unión Europea (Maastricht), se puede decir que quedó consolidada formalmente la
tendencia que venía apuntando desde hacía años.
Por primera vez se introducen dos artículos (126 y 127) que hacen referencia
explícita a la educación y a la formación. Mientras que en el artículo sobre
educación no se hace ninguna referencia a la educación de adultos ni a la educación
permanente, en el artículo 127 sí se dice claramente que la comunidad se encaminará
a mejorar la formación profesional inicial y permanente, para facilitar la inserción y
reinserción profesional en el mercado laboral. La educación de adultos tratada en el
marco de la formación profesional es objeto de una atención prioritaria por la Unión
pero al mismo marca una tendencia a no reducir su intervención formativa con
adultos al campo estrictamente profesional.
Es verdad que en este tratado, la Unión Europea, movida una vez más por razones
económicas
de
competitividad
productiva,
pretende
liderar
la
formación profesional, mientras que en lo referente a educación sus objetivos no son
tanto de protagonizar como de favorecer y apoyar las iniciativas de los miembros.
Los verbos utilizados en los dos artículos indican claramente las distintas posturas
ante la educación y ante la formación.
La formación de las personas adultas es un punto donde convergen casi todas las
políticas comunitarias y está considerada como el principal instrumento de
desarrollo. La política estructural, a través del fondo social europeo, el programa de
iniciativas comunitarias, el programa sobre formación profesional Leonardo da Vinci,
el programa sobre educación Sócrates, y el programa sobre la Juventud en Europa y
últimamente con la acción Grundtvig han ofrecido y están ofreciendo a la educación de
adultos amplios campos de actuación.
Los fondos estructurales son el gran instrumento presupuestario de la UE. Los objetivos
prioritarios de las políticas y fondos estructurales para el período 1994-1999
son estos:
Objetivo 1. Regiones cuyo producto interior bruto per cápita sea inferior al 75%
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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de la media comunitaria. En España entre estas regiones se encuentra Andalucía,
Asturias, Canarias, Cantabria, Castillo la Mancha, Castilla y León, Ceuta,
Comunidad Valenciana, Extremadura, Galicia, Melilla y Murcia que suponen casi un
60% de la población total española.
Objetivo 2. Regiones y núcleos urbanos que se caracterizan por tener una tasa
media de paro superior a la media comunitaria. En España comprende regiones,
zonas o municipios de Álava, Guipúzcoa, Tarragona, Navarra y Madrid y representa una
población de un 20,4% de la población total.
Objetivo 3. Combatir el paro de larga duración, facilitar la inserción profesional de los
jóvenes y la integración de las personas sobre las que pesa la amenaza del paro. Este objetivo
se aplica a todos los estados miembros de la Unión excepto a Grecia, Irlanda y Portugal por
caer todo territorio nacional bajo el objetivo 1.
Objetivo 4. Adaptación de los trabajadores a los cambios de la industria y de los sistemas de
producción.
Objetivo 5 a. Adaptación de las estructuras de transformación y comercialización de los
productos de agricultura y pesca.
Objetivo 5 b. Diversificación económica de zonas rurales. Comprende las zonas rurales no
incluidas en el Objetivo l.
2.3. Las iniciativas comunitarias.
En febrero de 1994 fueron aprobadas las llamadas iniciativas comunitarias para el
período 1994-1999 que se orientaron a priorizar acciones en tomo a temas como
cooperación transnacional e interregional, desarrollo rural, regiones ultraperiféricas,
empleo y desarrollo en recursos humanos, gestión de cambio industrial, desarrollo de
barrios en crisis y reestructuración del sector pesquero.
Algunas de estas medidas mantienen programas anteriores que dedicaban ya partidas
especiales a la educación y formación como Now, Horizon, Leader, etc. y aparecen
otras nuevas como Adapt, Youthstart, etc.
2.4. Programa de formación profesional.
El programa Leonardo da Vinci aprobado en Decisión 819/94/CE del Consejo del 14
de marzo de 1995 pretende establecer una transición adecuada de las acciones
emprendidas en los programas Comett, Eurotecnet, Force, Petra, Lingua, así como de
la red Iris a las medidas que deban aplicarse en el presente programa cuya finalidad es
apoyar y completar las iniciativas de los Estados en el ámbito de la formación
profesional. A finales de los años 80 los distintos programas adoptados tenían unos
objetivos precisos que, sin embargo, no permitían actuar claramente sobre una
estrategia global y con una coherencia de conjunto en la política de formación
profesional. El artículo 127 de Maastricht prevé una política de formación profesional
conjunta, respetando la responsabilidad de los Estados miembros. Una de las ideas
centrales el programa Leonardo es la formación a lo largo de toda la vida. La
formación inicial y la formación continua no deben formar dos fases aisladas del
perfeccionamiento de los individuos sino que deben ser entendidas en un proceso
permanente.
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GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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2.5. Los programas educativos.
El programa Sócrates aprobado en Decisión 819/95/CE del parlamento Europeo y del
Consejo del 14 de marzo de 1995 tiene una referencia directa a los sistemas enseñanza
superior (Erasmus) y a la enseñanza escolar en general (Comenius) y acoge las
iniciativas de intercambio de información y documentación como Eurydice y Arion. En
un principio no parecía ocuparse mucho de la educación de adultos, sin embargo, entre
las medidas transversales se incluye la promoción de la dimensión europea de la
educación de adultos, declarando que es conveniente fortalecer la dimensión europea
en todos los ámbitos de la educación de adultos (general, cultural y social) mediante la
cooperación transnacional y el intercambio de experiencias entre organismos y centros
de educación de adultos. Tanto el Parlamento Europeo de 22 de abril de 1994 cuando
estudia la propuesta de la Comisión, como el Consejo reunido el 18 de julio de 1994
fortalecen, en relación con la propuesta original, la medida encaminada a fomentar la
dimensión europea de la educación de adultos.
En la segunda etapa del programa Sócrates iniciada en el año 2000 se incluye la acción
Grundtvig, específica sobre educación de adultos, con el objetivo de completar
Comenius y Erasmus facilitando la integración de los adultos excluidos del sistema
escolar. Se dirige a las instituciones formales (escuelas, universidades), pero también a
las no formales (asociaciones, museos, etc.) para realizar proyectos encaminados a
mejorar la cooperación entre los niveles educativos, crear asociaciones educativas,
realizar actividades de movilidad para la formación y crear redes Grundtvig para el
intercambio de información.
2.6. Las Conferencias Europeas de Educación de Adultos.
Bajo la presidencia griega de la UE en el primer semestre de 1994. El Secretariado
General de la educación de adultos griego jugó un gran papel para que la educación de
adultos ocupara un lugar relevante en los dos grandes programas Sócrates y Leonardo.
En 1994, del 18 al 20 de junio, los griegos convencidos de la necesidad evidente de una
política comunitaria para la educación y formación de adultos convocaron la primera
conferencia europea de educación de adultos, con el lema «La educación de adultos
instrumento de desarrollo de recursos humanos en la Unión Europea del año 2000»,
con el fin de promocionar la elaboración de proyectos pilotos, de elaborar programas
de
intercambios de formadores, de crear una red de programas modelos, de crear
estructuras comunes de información y de llevar a cabo estudios sobre el plan europeo.
La dinámica iniciada por Grecia fue vista con tanto interés por Alemania que, bajo su
presidencia de la VE, en noviembre de aquel mismo año, el Ministerio de Federal de
Educación, de Ciencias, de Investigación y de la Tecnología en cooperación con los
Lander de la RFA y la Comisión Europea, convocaron una segunda conferencia sobre
«La educación de adultos para vivir y trabajar en Europa» en Dresde (13-15 de
noviembre de 1994) bajo la presidencia alemana de la VE. La declaración final insistió
en la necesidad de reforzar la dimensión europea de la educación de adultos tanto en el
ámbito profesional como el ámbito general, político y cultural, facilitando los medios
de intercambio para poder vivir y trabajar juntos en una Europa unida. Francia no
celebró ninguna conferencia pero, bajo la presidencia española, la educación de adultos
fue una de sus preocupaciones educativas centrales. Se volvió a celebrar en Madrid,
otra conferencia europea (la tercera) para plantear la necesidad de la «Organización de
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
223
UNED.
Educación Social
un sistema integrado de educación de personas adultas» en la que se declara la
necesidad de considerar a las personas adultas como sujetos genuinos de la educación
formación y de diseñar sistema flexibles que posibiliten realmente su formación y
educación a lo largo de toda la vida en los ámbitos no sólo de cualificación de recursos
humanos sino de socialización. Se debe priorizar la formación básica por ser
imprescindible para el desarrollo personal y social como por la incidencia que tiene en
el acceso a los sistemas de formación.
La cuarta conferencia tuvo lugar en Florencia (9-11 de mayo de 1996) bajo la
presidencia italiana y bajo el lema «Hacia una sociedad del saber: orientaciones para
una política de la educación en la edad adulta». Posteriormente se han celebrado
conferencias europeas sobre educación de personas adultas. La celebrada en Évora en
el año 2000 insiste en el desarrollo de nuevas capacidades básicas para la ciudadanía y
el empleo.
2.7. El Memorándum sobre aprendizaje permanente.
El Consejo Europeo de Lisboa sobre la Europa del conocimiento, celebrado en marzo
de 2000, hizo tomar conciencia de las repercusiones inevitables que este modelo de
sociedad, basado en la información y en el conocimiento, tiene en el ámbito de la
educación y la formación. A raíz de este consejo la Comisión presentó un
Memorándum sobre el aprendizaje permanente con el fin de dar una respuesta al
mandato dado en los Consejos de Lisboa y Feira sobre la puesta en práctica de la
educación y la formación accesibles para todos a lo largo de toda su vida.
La finalidad del Memorándum es lanzar un debate a escala europea, tanto en los
Estados miembros como en los países del Espacio Económico Europeo y los países
candidatos, en torno a una estrategia global sobre la promoción de una ciudadanía
activa y el fomento de las capacidades profesionales a fin de adaptarse a las
necesidades de la nueva sociedad del conocimiento y de permitir la plena participación
en la vida social y económica.
Seis mensajes clave del Memorándum.
- Hacer posible la adquisición o la renovación de las capacidades necesarias para
participar de forma sostenida en la sociedad del conocimiento;
- asegurar un aumento significativo de la inversión en recursos humanos para otorgar
prioridad al principal capital de Europa: sus ciudadanos;
- introducir innovaciones en la enseñanza y el aprendizaje desarrollando métodos
eficaces que permitan aprender ininterrumpidamente a lo largo de vida y en todos los
ámbitos;
- revalorizar la formación mejorando la manera en que se entienden y se valoran la
participación en el aprendizaje y sus resultados, sobre todo en lo que atañe al
aprendizaje no formal e informal;
- lograr que todos los ciudadanos de Europa, a lo largo de toda su vida, puedan acceder
fácilmente a una información y un asesoramiento de calidad acerca de las
oportunidades de aprendizaje;
- acercar lo más posible las oportunidades de aprendizaje permanente a las necesidades
de los ciudadanos.
2.8. Otros síntomas de preocupación en la Unión Europea por la educación de
personas adultas.
Además de las Conferencias Europeas de educación de adultos habría que resaltar la
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
224
UNED.
Educación Social
Decisión del Parlamento Europeo y del Consejo de 10 de julio de 1995 de celebrar en
1996 un Año Europeo de la Educación y Formación a lo largo de toda la vida con el fin
de sensibilizar a los europeos sobre la importancia de la educación y la formación a lo
largo de toda la vida en el desarrollo de la persona, su integración en la vida activa y en
la sociedad, así como su participación en el proceso de decisión democrática y su
capacidad de adaptación a las transformaciones económicas, tecnológicas y sociales.
La iniciativa de la Dirección General XXII (proyecto 13-10-95) sobre la puesta en
circulación de un libro blanco sobre educación y formación Enseñar y aprender. Hacia
una sociedad cognitiva, es un elemento más que demuestra la preocupación que en esta
coyuntura está teniendo Europa sobre la educación y en concreto sobre la educación
que afecta a las personas adultas.
Parece que esta dinámica de encuentros e intercambios europeos sobre la educación de
personas adultas manifiesta una inquietud inusitada que en definitiva demuestra la
preocupación y el interés que para Europa está despertando este tema a pesar de una
serie de lagunas que habría que seguir re considerando como la idea de fortalecer la
educación de adultos como un todo integrado y no como la actuación sobre una serie
de ámbitos un tanto desconectados (formación básica, formación ocupacional,
profesional, participación ciudadana, etc.), la idea de situar el aprendizaje para vivir y
trabajar en Europa en una perspectiva global, la idea de superar determinados
mimetismos que centralizan la educación de personas adultas en el espacio de
intercambio económico, la idea de mayor participación de la sociedad civil en la
solución de la problemática educativa de las personas adultas, etc. sin embargo el
camino se está preparando para que las declaraciones vayan cristalizando en
actuaciones cada vez más coordinadas.
3. RECORRIDO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE LAS
PERSONAS ADULTAS EN ESPAÑA.
La educación y la formación de personas adultas se han venido desarrollando a lo
largo de la historia española en varias vertientes no muy bien comunicadas entre sí.
Las dos más importantes, sin duda, han sido la vertiente académica que procuraba a
la población adulta las habilidades consideradas básicas por la administración
educativa y la vertiente laboral que ofrecía a la población activa las habilidades y
competencias que el mercado de trabajo iba demandando. Posteriormente, ya en
tiempos de la democracia, se recuperó una tercera vertiente que hacía referencia a
lo cultural, definida en términos muy generales y cuyo objetivo era la participación
democrática en la construcción social de la realidad. Esta dimensión, protagonizada
por las organizaciones ciudadanas, tiene un gran auge en la época de la transición
democrática y encontrará su desarrollo y apoyo, dentro de la administración
pública, en las corporaciones locales ayuntamientos y diputaciones). La relación
integrada entre los diferentes procesos que han tenido lugar en cada una de estas
vertientes no ha sido nunca fluida y sigue siendo todavía uno de los grandes
desafíos a afrontar y en cuya solución y respuesta satisfactoria está influyendo la
particular historia española de la educación de adultos.
3.1. La educación de adultos centrada en las deficiencias: hasta los años
sesenta.
Una de las primeras alusiones a la educación de adultos en la legislación española
se encuentra en el Reglamento General de Instrucción Pública de 1821. También la
ley de instrucción primaria de 9 de septiembre de 1857 (ley Moyano) en sus arto
106 y 107 fomenta las lecciones de noche o domingo para los adultos y se
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
compromete a crear enseñanzas de este tipo en todos los pueblos de más de 10.000
habitantes. El Reglamento Orgánico de 6 de Julio de 1900 dedica los artos 84, 85 y
86 del capítulo cuarto, título tercero, a la educación de adultos y analfabetos. El
año 1922 se crea por real decreto de 31 de agosto la Comisión Central de
analfabetismo y en 1950 la Junta Central contra el analfabetismo. En 1954 se
obliga a matricularse a todos los analfabetos entre doce y veintiún años y en 1963
se organiza la Campaña Nacional de Alfabetización.
En la década de los sesenta del pasado siglo tanto la administración educativa
como la administración laboral españolas abordan la educación de personas adultas
en términos de deficiencias académicas básicas o de ausencias de competencias
laborales elementales. La educación de adultos tenía en aquellos años el objetivo
único de terminar con el analfabetismo y la formación pretendió terminar con las
incompetencias laborales de un alto porcentaje de la población agraria adulta que
debía pasar a desempeñar su nuevo puesto de trabajo en la industria o en los
servicios de ambientes urbanos.
Desde esta perspectiva hay que entender la educación de adultos formulada en
términos de lucha contra el analfabetismo, que se lleva a cabo a través de la
Campaña de alfabetización que comienza el año 1963, y de esfuerzo contra la
incompetencia de la población agraria para trabajar en la industria, esfuerzo que se
inicia con los cursos de Formación Profesional Acelerada y, después, con el
Programa de Promoción Profesional Obrera que se inicia en 1964.
El marco de referencia de la educación de adultos era únicamente el de
reparar la lacra del analfabetismo producida por una ausencia de
escolaridad de los adultos en su edad infantil. Se pensaba que una vez
reparada esta lacra, la tarea educativa con adultos no tendría mucho
sentido. Efectivamente, así lo consideró, en 1973 diez años más tarde de
iniciarse la campaña), una orden del 5 de julio de 1973 que da por
concluida la Campaña Nacional de Alfabetización considerando que
había logrado plenamente los objetivos (BOE, 11/07/73).
Los programas de formación laboral durante esta década constituyen una estrategia
en paralelo para alcanzar una serie de competencias laborales que imponía el
desarrollo y de las que carecía la población activa española que en gran parte se
veía obligada a cambiar de sector de producción, trasladándose desde la agricultura
a la industria, de la condición de jornalero agrícola a la de obrero industrial o
trabajador del sector servicios. A mediados de los años sesenta se crea el Programa
de Promoción Profesional Obrera (PPO), dependiente de la entonces Dirección
General de Promoción Social, con el fin de hacer frente a las consecuencias de un
acelerado proceso de industrialización. Antes se había creado y estaba funcionando
bajo los auspicios de la Organización Sindical. La Formación Profesional
Acelerada (FPA), que tenía pocos centros en el conjunto del país pero muy
significativos. La creación de las Universidades Laborales entrañaba una voluntad
clara de formación frente al desafío del desarrollo industrial español en la década
de los sesenta. Posteriormente, y dentro del marco de Instituto Nacional de Empleo
(INEM) se crearían los cursos de Formación para el Empleo Rural (EOE de
29.10.84) a los que más tarde, en 1985, sustituiría el Plan Nacional de Formación e
Inserción Profesional (Plan FIP) (O.M. de 31.07.85) que se revisará en varias
ocasiones y que actualmente se regula por el Real Decreto 63111993 de 3 de mayo.
3.2. Intento de modernización de la educación de adultos.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
La Ley General de Educación del año 1970 es un intento de reforma educativa y
adaptación a las nuevas circunstancias sociales y productivas. Es una ley que también
moderniza la educación de adultos, sacándola de su concepción estrictamente
alfabetizadora, y proponiendo un nuevo modelo enmarcado no solamente en el ámbito
escolar sino en el principio de educación permanente. La ley intenta contemplar no
solamente las deficiencias formativas del pasado en el colectivo adulto sino también
los desafíos que les comienza a plantear el futuro.
Por aquellos años, la Unesco, el Consejo de Europa, la OCDE y el Club
de Roma hicieron de la educación permanente el concepto central del nuevo
paradigma educativo. El Informe-Faure (1973) o el Informe al Club de Roma
(1979) son los más conocidos. La publicación de la segunda versión de La crisis
mundial de la educación, de Coombs, proponía como estrategia reformadora las redes
de aprendizaje. Todos estos aspectos teóricos de la educación planteaban nuevos
marcos de aprendizaje y enseñanza más allá de los espacios escolares y más allá de la
edad infantil. La Administración educativa española, influida por el contexto
internacional, propuso entonces un diseño de reforma acorde con esta nueva realidad
conceptual.
Reducida en épocas anteriores a diferentes cruzadas contra el analfabetismo, la nueva
Ley General de Educación, en 1970, define la educación de adultos como el conjunto
de oportunidades que se les ofrecen a los adultos para completar su formación en los
diferentes aspectos de la vida: personal, profesional, social. La educación de adultos
no equivale a educación primaria o mínima y mucho menos a alfabetización. El
capítulo dedicado a la educación permanente de adultos no reduce la oferta a la
Educación General Básica (EGB) sino que ofrece también a los adultos el bachillerato
y los estudios universitarios, (rompiendo así la identificación de educación de adultos
con educación mínima) además de un perfeccionamiento, actualización y readaptación
profesional.
La ley pretendió sacar la educación de adultos del estrecho marco escolar e insistió en
la colaboración con otros departamentos ministeriales con la Organización Sindical,
con empresas y sectores interesados pero, sin embargo, introdujo una confusión, la de
creer que la educación de adultos consistía en facilitar prioritariamente el acceso a la
escuela a cualquier edad. Con esta confusión no creaba el nuevo modelo educativo
que se derivaba del principio de educación permanente sino que alargaba el modelo
infantil y escolar a la edad adulta.
Diez años después, en 1980, se publica la Ley Básica de Empleo, cuyos objetivos eran
aumentar el nivel de empleo, establecer y regular sistemas adecuados de prevención
de desempleo, establecer un sistema eficaz de protección de las situaciones de
desempleo, proteger la movilidad ocupacional y geográfica y lograr el mayor grado de
transparencia del mercado de trabajo mediante una adecuada gestión de la colocación
y de la adopción de medidas que posibilitasen la información, orientación, formación
y promoción profesionales. Se trataba, en suma, de ordenar una política de empleo
moderna en un país que había accedido recientemente a la democracia.
Entre las medidas de fomento del empleo esta ley prevé el establecimiento de
programas de fomento del empleo, con acciones específicas a desarrollar en los
campos económico, social y educativo. Desde el ámbito de la Administración laboral,
responsable de la gestión del mercado de trabajo se entiende que las acciones de tipo
educativo tienen una repercusión directa en la creación de puestos de trabajo y deben
formar parte de los programas que se establezcan con dicho fin.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
La Ley Básica de Empleo acuña formalmente el término de Formación Profesional
Ocupacional como aquella dirigida a los desempleados y debe entenderse como
antecedente directo del Plan FIP, en el que se fundamenta el actual subsistema de
Formación Profesional Ocupacional.
Unos meses antes, en marzo de 1980, el Estatuto de los Trabajadores, había
reconocido entre otros, el derecho a la formación profesional en el trabajo y a la
realización de procesos formativos destinados a la adaptación a nuevos puestos de
trabajo.
El alcance de los primeros programas anuales de Formación Profesional Ocupacional
fue modesto, pero sin embargo establecieron una dirección que quedaría refrendada
con la firma del Acuerdo Económico y Social (AES) en 1984, con efectos en 1985 y
1986, que dio lugar directamente al nacimiento del Plan FIP.
3.3. Las exigencias formativas de un nuevo modelo de sociedad.
España se asoma, en la década de los ochenta, a una serie de desafíos sociales,
políticos, económicos y culturales que han de estar soportados en una base educativa
de la población. La democracia recién estrenada exige un aprendizaje para la
consolidación política, la crisis industrial exige unas nuevas competencias y perfiles
profesionales menos estables y más flexibles de acuerdo a la nueva sociedad de la
información que se va instalando. Las relaciones interculturales ofrecidas por una
sociedad cada vez más móvil, real y virtualmente, requieren unos nuevos hábitos
culturales. El descenso considerable del empleo entre 1981 y 1985 alcanza el mínimo
de población ocupada de los últimos 25 años en 1985, año en que se registran poco
más de diez millones y medio de personas ocupadas. Todo ello exige nuevas reformas
y el replanteamiento de la educación y formación, no solamente de la población
tradicionalmente escolar sino de toda la población en general.
En los años de la transición democrática, las diferentes fuerzas sociales se aglutinan en
torno a objetivos comunes, de los que no quedan fuera determinados movimientos
que, con nombres diversos, venían actuando en este ámbito con anterioridad (escuelas
populares, escuelas de alfabetización, círculos de cultura, escuelas campesinas,
universidades populares, Radio Ecca, etc.). Esas fuerzas sociales, ligadas muchas
veces a cargos políticos recién estrenados y al ejercicio de las nuevas libertades,
promueven un dinamismo a la práctica de la educación de adultos. Todos estos grupos
van tomando cuerpo y este nuevo dinamismo, que proviene de la práctica, es
aglutinado por la administración educativa, primero, en torno al denominado Libro
Verde79 y posteriormente, en 1986, en torno al Libro Blanco de Educación de
Adultos. Con esta iniciativa, la administración no obedecía solamente a las demandas
de los grupos de base sino que también seguía las directrices del Consejo de Europa,
que indicaba la necesidad de promover otros modelos de Educación de adultos.
El Libro Blanco introdujo un nuevo marco de referencia para la educación de personas
adultas de índole más social que escolar, más centrada en las necesidades del público
que en las ofertas de la administración, más preocupada por el aprendizaje (los
diferentes aprendizajes) que por la enseñanza, pretendiendo aglutinar e integrar las
diferentes modalidades de enseñanza en un modelo de continuum. Pero el debate que
se abrió tuvo algunos fallos reconocidos por los mismos autores. Fue protagonizado en
exceso por la administración educativa y, por razones complejas, no todas de tipo
79
Documento de Trabajo para facilitar el diálogo preparatorio al Libro Blanco de la Educación de Adultos. Ministerio de
Educación y Ciencia. Madrid 1984.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
educativo,
no
logró
integrar
ni
a
los
agentes sociales (empresarios, sindicatos, etc.) ni a la administración laboral que tanto
hubiera tenido que aportar. Planteaba un cierto modelo de globalidad de la educación
y formación de adultos, elaborado desde la unilateralidad de la administración
educativa. Por otra parte seguía manteniendo un cierto mimetismo escolar y
compensador en el concepto de educación de base. Sus planteamientos no midieron
del todo la coyuntura política del momento que iba a dar como consecuencia, cuatro
años después, una ley de gran alcance como la LOGSE, que obviaba en gran parte el
modelo de educación de adultos planteado en el Libro Blanco de 1986.
El Titulo 111 de LOGSE dedicado a la educación de adultos responde a una decisión
clave que toma la política educativa en 1990, la de no promulgar una ley específica de
adultos, según el modelo del Libro Blanco, e incluir la normativa sobre educación de
adultos dentro de la ley general de educación. Promulgar una ley educativa específica
de adultos hubiera supuesto desligada del sistema ordinario de enseñanza y, por tanto,
del propio Ministerio de Educación. Puesto que otras administraciones y agentes
sociales estaban también implicados en la gestión de programas educativos para
adultos y la intervención educativa era plural, una ley de formación de adultos que
desligara esta formación del tradicional sistema de enseñanza era algo explicable pero
los responsables políticos del momento consideraron precipitado poner en práctica un
modelo de educación de adultos enmarcado en un principio que en realidad
trascendiera la Administración educativa y la mentalidad escolar. No quieren, sin
embargo, des marcarse de una serie de ideas avanzadas que circulaban
por toda Europa en torno a la educación de adultos y toman la solución de integrarlas
dentro del título III dedicado, todo él, a la educación de personas adultas. En este
sentido se puede decir que la ley ofrece posibilidades legales, desconocidas hasta el
momento, para poner en práctica unos procesos innovadores de educación de adultos.
No obstante, el desarrollo de la ley siguió sin tener en cuenta las circunstancias
extraacadémicas en las que vivían los adultos (paro, inmigración, influencia de la
sociedad de la información en el desenvolvimiento personal, laboral, cultural, etc.) y
se centró en las condiciones estrictamente educativas o académicas de los adultos.
Consecuentemente, se desarrollaron los aspectos más académicos como la extensión
de la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria a la población adulta
pero se abandonaron las exigencias formativas derivadas de las nuevas condiciones
políticas, cultural e:, y laborales que se vieron desplazadas fuera del sistema de
enseñanza y algunas de ellas fueron abordadas por los agentes sociales a través de los
programas de Formación Profesional Ocupacional y de Formación Continua y otras
por las organizaciones ciudadanas, muchas veces sin el reconocimiento social
necesario.
Algunas Comunidades Autónomas que promulgaron en esta época leyes específicas
de educación de adultos, como Andalucía, Cataluña, Galicia y, más tarde, Valencia lo
siguieron haciendo en el mismo marco de apertura teórica pero con las mismas
dificultades prácticas para llevarlas a efecto. En algunas comunidades, como
Andalucía, donde se dieron pasos, en el inicio, muy en consonancia con los principios
abiertos de su ley específica de adultos, posteriormente han vuelto a retornar a
esquemas más restrictivos. Cataluña pasa la educación de adultas al departamento de
Bienestar Social con la idea de dar una mayor amplitud a esta función educativa.
Valencia y Aragón acogen en su proceso una amplia demanda de necesidades
formativas de los ciudadanos. Otras comunidades que ya han legislado sobre este tema
parecen encontrar dificultades para ponerlas en prácticas como es el caso de Castilla y
León que ya ha sobrepasado el plazo establecido para comenzar a
desarrollar su ley. Las comunidades que, actualmente tienen leyes específicas de
educación de personas adultas son: Andalucía (Ley 3/1990, de 27 de marzo), Cataluña
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
(Ley 3/1991, de 18 de marzo), Galicia (Ley 9/1992, de 24 de julio), Navarra (Ley foral
19/2002/ 21 de junio), País Valenciano (Ley 1/1995, de 20 de enero), Castilla y León (
Ley 3/2002/ 9 de abril), Aragón (8 de julio 2002). En este momento se está debatiendo
la ley en Castilla la Mancha y Extremadura.
A pesar de todas las dificultades para armonizar la relación entre los diferentes agentes
de educación y formación de personas adultas, el diálogo social sobre formación
profesional produjo frutos importantes, destacándose los contenidos de renovación y
mejora de la oferta formativa a los que respondió el Acuerdo Económico y Social,
suscrito en 1984, en el que encuentra su origen la Ley 1/1986 de 7 de enero por la que
se crea el Consejo General de la Formación Profesional. Significativamente, 1986 es
el año de publicación del Libro Blanco de la Educación de Adultos por parte del
Ministerio de Educación.
A partir de 1986, dicho diálogo social encontró su marco institucional en el Consejo
General de la Formación Profesional, al que le fue encomendada la elaboración del
Primer Programa Nacional de Formación Profesional, que comprendió el periodo
1993-1996. La Formación Ocupacional en España empieza un despegue importante a
partir de 1986, no sólo por ser el año en que nuestro país pasa a incorporarse a la
Comunidad Económica Europea, sino también porque empieza a aplicarse de forma
práctica y concreta el concepto de formación profesional como una política activa de
empleo. El periodo de 1986 a 1996 puede ser considerado como un periodo
trascendental para el desarrollo de la formación ocupacional. Puede dividirse en las
siguientes etapas:
1.
2.
3.
De 1986 a 1988. Es la etapa de la implantación del Primer Programa Nacional de
Formación e Inserción Profesional (Plan FIP).
De 1989 a 1992. Los objetivos cuantitativos que primaron en la etapa anterior,
dan paso a otros de tipo cualitativo; mejora de los procesos técnicos de gestión y
puesta en marcha de un modelo integrado de planificación, programación y
gestión de la Formación Ocupacional.
A partir de 1993 comienza una etapa muy importante para el establecimiento de
una formación de calidad. Entra en vigor el Programa Nacional de Formación
Profesional que se centra exclusivamente en la formación de desempleados, se
orienta a la reinserción y pretende incidir en la integración de los procesos de
formación con los de empleo.
La actuación del INEM durante esta etapa estuvo basada en una estrategia de mejora
continua de la Formación Ocupacional, de tal forma que permitiera la elevación
general de competencias de la población des empleada, y que facilitara su
adaptabilidad a las necesidades del sistema productivo y a los cambios tecnológicos
futuros, prestando atención prioritaria a los colectivos con mayores dificultades para
insertarse en el mercado laboral. Se renueva posteriormente la oferta ocupacional,
mediante un proceso de ordenación y actualización de los cursos, y se pone en marcha
el Repertorio de Certificados de Profesionalidad, que en estos momentos alcanza la
cifra de 130 Certificados.
Igualmente ha de señalarse la importancia de los Acuerdos que, en diciembre de 1992,
suscribieron las organizaciones sindicales y empresariales más representativas, con el
Gobierno y que se irán renovando y complementado en tres ocasiones hasta el año
2000, fortaleciendo esta nueva etapa de la Formación Continúa. A partir de estos
acuerdos se entiende que la formación profesional debe ser una prioridad fundamental
en las políticas que pretendan dar respuesta eficaz a las demandas del mercado de
trabajo, así como un instrumento básico, dentro de las políticas activas, para atender
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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Educación Social
los problemas del paro y la necesidad de favorecer la estabilidad en el empleo.
El desarrollo de los Primeros Acuerdos de Formación Continua durante el periodo
1993-1996 redundó en un fuerte impulso para la formación continua en España y en la
creación de una cultura de formación que ha penetrado en todos los sectores, empresas
y colectivos de trabajadores, incluso en aquellos en los que tradicionalmente no se
realizaban acciones de formación.
En 1996, el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y las organizaciones
empresariales y sindicales más representativas suscribieron un Acuerdo de Bases
sobre Política de Formación Profesional y el segundo Acuerdo Tripartito sobre
Formación Continua. En estos acuerdos se registran algunos avances novedosos.
El primero supone que, en principio, la formación continua se constituye como
subsistema incardinado en el sistema de formación profesional, lo cual implica una
mayor cobertura normativa para el conjunto de la formación continua.
Los resultados de los segundos acuerdos han permitido durante el periodo de su
vigencia (1996-2000) que cerca de millón y medios de trabajadores y cien mil
empresas participaran cada año en las actividades formativas desarrolladas a su
amparo. También extiende el ámbito de las actuaciones hacia colectivos hasta
entonces excluidos: trabajadores autónomos, trabajadores del régimen especial
agrario, trabajadores fijos discontinuos, etc., universalizándose prácticamente el
acceso a la formación continua. Por ello, tras la finalización de estos Segundos
Acuerdos en diciembre del 2000, las organizaciones empresariales y sindicales
procedieron a su renovación.
El modelo derivado de estos acuerdos consolida el protagonismo de las organizaciones
empresariales y sindicales en el desarrollo del sistema y la articulación del mismo en
base, principalmente, a la negociación colectiva sectorial, reforzando, por tanto, el
diálogo social, como instrumento esencial para la regulación y funcionamiento de
ámbitos muy importantes de las relaciones laborales. El modelo ya vigente se adecua a
la Estrategia Europea de Empleo, nacida a raíz de la Cumbre Europea sobre el Empleo
de Luxemburgo, que otorga a los interlocutores sociales un papel fundamental y
creciente en la configuración y puesta en práctica de la formación a lo largo de la vida,
elemento fundamental de la adaptabilidad de las empresas al nuevo entorno
económico.
La vertiente de la educación popular de adultos que durante varias décadas tuvo un
gran florecimiento, como se puede consultar en el apartado dedicado a la animación
sociocultural de este mismo libro, atraviesa sobre todo a partir de finales de la década
de los ochenta una crisis paradójica y encuentra con dificultad unos referentes de
identidad ante el protagonismo y la urgencia que adquiere tanto la formación reglada
de adultos como la formación laboral. Las instituciones y organizaciones que la
alimentaron, renunciaron provisionalmente en muchas ocasiones a sus objetivos
directos y se unieron a la tarea de las administraciones no sólo para no quedarse
marginadas en la corriente dominante sino también para poder supervivir
económicamente.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
231
UNED.
Educación Social
BIBLIOGRAFÍA
Para profundizar en los asuntos tratados en este tema, puede acudirse a las obras
siguientes:
AA. VV. (1998): Sectores emergentes en el campo de la educación permanente, Palma
de Mallorca, Edit Universitat de les Illes Balears y Didálogos.
FEDERlCHI, P. (2001): Glosario de la educación de personas adultas en Europa,
Xátiva, Diálogos.
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SANZ FERNÁNDE2:, F. (coordinador) (2002): La educación de personas adultas
entre dos siglos. Histeria pasada y perspectivas de futuro, Madrid, UNED y MECD.
TERROT, N. (1983): Histoire de léducation des adultes en France, Condé sur
Noireau, Edilio.
LECTURAS
«A partir de los años 60, el campo de la formación entra en una fase de continuo
crecimiento y, se transforma en una arena de constante confrontación entre intereses
distintos. El modelo que enfoca la escuela como momento esencial de la formación
del sujeto, centrado en una única fase de la vida, entra en crisis. Así mismo, la
exclusión de la demanda de formación expresada tanto por los individuos como por
el sistema económico, cada vez más abocado en el contenido de los conocimientos
de los productos, conlleva al principio de un proceso intenso de reformas y nuevas
intenciones políticas, con el fin de construir nuevas condiciones de formación y
renovados sistemas. Gobiernos, empresarios, sindicatos y movimientos sociales
enfocan la formación hacia sus cruces con las políticas económicas, del trabajo, las
políticas sociales de la salud, etc. Movimientos sociales y sindicales realizan, a nivel
mundial, nuevas reivindicaciones en el terreno específicamente educativo. En todos
los países el derecho al acceso a la educación y a la cultura se convierte en una
motivación común a partir de los años 60. En 1974, desde la oficina internacional
del trabajo se aprueba la convención número 140 que tiende a introducir, a escala
mundial, el derecho de los trabajadores dependientes a librar el tiempo para la
formación mediante permisos de estudio retribuidos. Desde estos años en adelante,
es más intensa la acción de los gobiernos y particularmente la de los países más
industrializados; y antes de las revoluciones estudiantiles de Berkeley y del 68, el
presidente de los Estados Unidos, Johnson, empezó un importante programa
promovido desde el gobierno federal, con el fin de la puesta al día profesional y
educacional sobre la base de los adultos. Posteriormente en Suecia, con la iniciativa
del primer ministro Olof Palme, se intentará, por primera vez, poner en marcha a
partir de 1968, un sistema educativo recurrente, con el fin de hacer posibles, a gran
escala, los retornos a la formación. A pesar de las dificultades, la crisis de las
políticas fiscales del Estado de Bienestar, tal acción seguirá adelante en los años 80
y 90, y no sólo en la Europa del Norte sino en todos los países desarrollados del
mundo».
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
232
UNED.
Educación Social
VEGLIANTE, A. (1999) en Glosario de la Educación de las personas adultas en
Europa, Xátiva, Diálogos, p. 15.
Elaboración por los adultos de su propio programa
de estudio en función de sus necesidades e intereses.
"Seguirán existiendo adultos que quieran un curso de informática o de
comercialización agrícola y otros que sólo aspiren al título de Graduado escolar.
Pero si la organización educativa tiene una visión integral, debe crear motivaciones
y posibilidades para que, respondiendo a los intereses inmediatos de las personas,
esta respuesta lo sea para necesidades más generales, aunque tal vez menos
sentidas...
Esta hipótesis implica un cambio radical del sistema curricular actual, del ritmo
escolar y de los lugares de estudio.
a)
Un sistema modular, de unidades formativas «capitalizables», aunque no sea
la panacea, parece ser el más adecuado para posibilitar que cada adulto se haga
su propio programa.
Un primer problema a definir es la comprobación del nivel inicial en la
comprensión y el manejo de las técnicas básicas (lectoescritura y cálculo).
En función de ese nivel, debería seguir cada alumno un determinado número de
módulos formativos básicos, que podrían estar escalonados de una manera análoga
a los tres ciclos actuales.
El valor de créditos académicos de estos módulos obligatorios no debería exceder
un 30% del conjunto requerido para optar al título. El resto de los créditos podría
obtenerse de todo el conjunto de actividades formativas, distribuidas en las otras
tres áreas, que las diversas instituciones programarían asignándoles un valor
académico, según el nivel y duración de cada módulo.
La experiencia laboral y la participación social podrían tener un valor académico
según los baremos que se estableciesen.
b)El ritmo va a ser marcado por la preparación previa, el tiempo disponible, el
grado de motivación del alumno y la secuencia exigida por la dificultad de cada
terna, dando por superada la actual progresión por años académicos.
c) Los lugares de estudio pueden también ser diferentes: puede hacer algunas
unidades por correspondencia, seguir un curso a distancia durante el año y hacer
una actividad intensiva durante dos meses en el verano. El curso por
correspondencia lo hace en una escuela de formación sindical; el curso largo lo
hace en la Universidad popular con profesores de la Comunidad Autónoma y el
curso intensivo lo hace en un internado con monitores de la Consejería de
Trabajo.
Las posibilidades de combinación son infinitas a partir de un ejemplo como éste.
Las dificultades que plantea son grandes. Un desafío a la estructura lineal de
nuestros actuales centros y actividades para adultos».
MINISTERIO DE EDUCACIÓN y CIENCIA (1986): Libro Blanco: Educación de
adultos (Madrid, Dirección General de Promoción Educativa.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
233
UNED.
Educación Social
Tema 12
Perspectivas actuales
de la
educación social.
Florentino Sanz Fernández.
UNED
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
234
UNED.
Educación Social
INTRODUCCIÓN
La realidad de la educación social está configurada de una forma tan poliédrica
que podría ser analizada desde perspectivas muy plurales. Dada la finalidad de
este capítulo que pretende iniciar a los lectores en el conocimiento de la situación
en que se encuentra actualmente la educación social se nos puede permitir un
análisis simplificado en torno a dos perspectivas que, de todas formas, nos
parecen de las más completas: la perspectiva sociopolítica y la perspectiva
tecnológica.
Desde una perspectiva sociopolítica la educación se está hilvanando en torno a
tres ejes cuyo análisis puede ayudar a otear las dimensiones de los diferentes
programas e intervenciones socioeducativas. Los tres ejes que tejen el telón de
fondo que enmarca el escenario de la educación social son el mercado promovido
desde el ámbito productivo, el estado promovido desde el ámbito político y el
voluntariado promovido desde el ámbito de la sociedad civil.
El estudio de estos tres ámbitos en su relación con la educación nos parece que
puede ser un buen punto de partida para conocer los desafíos actuales que la
sociedad está planteando a la educación social. Si consideramos que ni el
mercado, ni el estado ni el voluntariado, por separado, pueden satisfacer las
exigencias ciudadanas en una sociedad tan compleja como la actual, nos veríamos
obligados a hacer algún tipo de interrelación entre estos tres ámbitos, aunque sólo
sea planteando posibilidades y lagunas de cada uno de ellos, con el fin de obligar
a un planteamiento complementario entre todos ellos.
Para decirlo de otra manera ni la benevolencia (voluntariado), ni la justicia (el
estado), ni la libertad (el mercado) por separado han sido capaces de resolver
históricamente las exigencias antropológicas de la educación y del
perfeccionamiento humano. Si un sector del mundo sacrificó durante mucho
tiempo la libertad y la justicia en nombre de la benevolencia y, después, otro
sector del mundo sacrificó su libertad en el altar de la justicia, hoy parece que no
se quiere estar dispuesto a sacrificar la justicia en el altar de
la libertad. La sociedad actual no necesita tantos altares de sacrificios sino
que busca la forma de aprender a convivir en estos tres grandes ámbitos y a
integrar estas amplias dimensiones en un solo modelo de vida. Una tarea
ante la que la educación social parece estar llamada a adquirir un protagonismo
especial.
Por otra parte y desde una perspectiva más tecnológica, nos estamos enfrentando
a una sociedad configurada cada vez más por tecnologías de información y
comunicación que están afectando profundamente las formas de conocer, de
aprender y en general, de ser y hacer en esta sociedad. La educación social se ve
desafiada por un estilo de vida nuevo en el que se producen nuevos marginados
del conocimiento y del saber, no tanto por escasez de información sino por un
exceso de datos. Los nuevos marginados del saber ya no son sólo los analfabetos
sino todos aquellos que no tienen acceso a la información o que, teniéndolo, no
son capaces de construir con ella conocimientos y sabiduría. Los desafíos y las
tareas de la educación social en este nuevo contexto informacional merecen un
espacio de reflexión, aunque sea reducido.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
235
UNED.
Educación Social
En este capítulo final nos proponemos, por lo tanto, analizar desde la amplia
perspectiva que ofrece el marco del mercado, el marco del estado y el marco del
voluntariado las distintas vertientes en las que se desarrolla gran parte de la
actividad socio-educativa y añadiremos, para terminar, un breve análisis sobre el
contexto informacional y los desafíos que las nuevas tecnologías presentan a la
educación social. Por supuesto, es un marco de reflexión abierto y provocador
para que la creatividad del lector lo complete y lo perfeccione.
1. EL SABER Y LA EDUCACIÓN EN LA DINÁMICA DEL MERCADO.
Desde la época del neolítico hasta hace unos cuarenta años, solamente se
utilizaban dos características de la materia para producir objetos: la masa y la
energía. Peto la naturaleza ha escondido una tercera característica que es la que
más está incidiendo actualmente en los procesos de producción: la información.
1.1. El conocimiento como factor prioritario de la productividad.
En.los países que se sitúan en la vanguardia de la economía mundial, el balance
entre conocimientos y recursos se ha desplazado hacia los primeros hasta el
extremo de que el conocimiento ha pasado a ser quizás el factor determinante del
nivel de vida, más que la tierra, que el instrumental y que el capital. Según el
Informe del Banco Mundial (1998/99) sobre el conocimiento al servicio del
desarrollo, lo que distingue ya a los pobres (sean personas o países) de los ricos
no es sólo que tienen menos capital sino sobre todo que tienen también menos
conocimientos. En el momento actual, además, el conocimiento no sólo sirve para
utilizar mejor la materia prima sino para construir nueva materia prima. Gracias al
conocimiento se produce una cierta desmaterialización de los sistemas de
producción: agricultura sin tierra, nuevos materiales, alimentos transgénicos.
Cuando el famoso Thomas Malthus pronosticó en el siglo XVIII que el ritmo de
crecimiento demográfico del planeta alcanzaría una cifra muy superior a la que
podía ser alimentada con los productos de la tierra, estaba pensando sólo en los
recursos alimenticios que puede producir la naturaleza sin hacer intervenir al
conocimiento. Cuando solamente dos siglos más tarde se han extendido los
conocimientos sobre fitogenética y se han introducido entre los agricultores como
recursos de producción, se produjo lo que se ha denominado revolución verde. En
la segunda mitad del siglo XX el abastecimiento de alimentos ya estaba más que a
la par del crecimiento demográfico y en los años noventa el aumento de la
productividad de algunos cultivos básicos como el maíz o el trigo han sido
realmente impresionantes. Entre 1974 y 1994 la ingestión de calorías de los
pequeños agricultores sin tierras en la India subió entre un 58% y un 81 % y la de
proteínas entre el 103% Y el 115%. Hoy se puede afirmar con rotundidez que
el hambre en el mundo no se debe a la escasez de alimentos sino al sistema de
reparto.
La competitividad actual entre las distintas empresas no se basa ya en la cantidad
de recursos «materiales» que poseen sino en la cantidad de conocimientos que
gestionan. Está surgiendo una «desmaterialización. creciente de la producción en
el sentido de que cada vez se requieren menos materias primas por unidad de
producto. En el caso de Japón se ha calculado una reducción de un 33% del uso
de materias primas en la relación con el producto en estos últimos veinte años.
(Mejía, 1995: 29.) Al trabajar sobre la información que contienen los materiales,
incluido el ADN de la materia viva, cada vez se produce más con menos.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
236
UNED.
Educación Social
El factor conocimiento aumenta cada vez más la necesidad de cualificación
profesional para poder participar en los nuevos procesos de producción, de tal
forma que la figura piramidal que tradicionalmente tenía la distribución de
conocimientos en las empresas se está transformando en una forma romboidal. Si
la distribución piramidal acumulaba los conocimientos de unos pocos en su
vértice y situaba en una amplia base a la mayoría de trabajadores que no
necesitaban conocer para trabajar, la distribución en forma de rombo, que recobra
cada día más la nueva distribución del conocimiento en las empresas, indica que
cada vez hay menos que no necesitan conocimientos para trabajar y cada día más
que necesitan aprender para poder encontrar o permanecer en el trabajo. La
necesidad de aprender se desplaza hacia arriba formando una gran masa media, en
el centro del rombo, con grandes necesidades de superar sus conocimientos y
habilidades para poder ocupar un puesto de trabajo en la nueva estructura laboral.
El tránsito de un modelo de trabajo prioritariamente manual (manufactura) a otro
modelo de trabajo prioritariamente mental (mentefactura) genera unos perfiles
profesionales cada vez más «inteligentes» en el sentido de que se demanda cada
vez más creatividad, más iniciativa, más habilidades comunicativas para trabajar
en equipo y más habilidades polivalentes para comprender el proceso global de
producción. El nuevo capitalismo está trasladando al personal de las cadenas de
producción a los departamentos de diseño y al trabajo en equipo de tal manera
que las tareas rutinarias y mecánicas están siendo reemplazadas por tareas
creativas y dialógicas. Donde antes se pedía silencio y obediencia ahora se pide
diálogo y comunicación.
1.2. El conocimiento y la información como productos de consumo y como
valores añadidos a los productos.
Vender «inteligentemente» es tan importante en la sociedad moderna como
producir. En una sociedad competitiva no se trata tanto de producir mucho como
de vender todo lo que se produzca. Por esto, cada vez más, los productos incluyen
un plus de conocimiento y de información previa que se incluye en el diseño del
producto y otro plus de información dirigida a los consumidores. Se produce en
función de la demanda conocida y se vende dando a conocer las propiedades del
producto. Todo este sistema que añade un plus de información y conocimiento en
las redes de producción y consumo, exige a los consumidores no solamente un
mayor nivel de determinadas habilidades y competencias sino también un
conjunto de nuevas habilidades para poder sobrevivir en un modelo de sociedad
de tales características.
La mejor manera, y la más rentable, de introducir este plus de información y
conocimientos en las redes de producción y de distribución es a través del
denominado lenguaje digital que es el lenguaje más globalizador.
Cada vez menos, la cultura mercantil globalizada utilizará el lenguaje escrito en
torno al que se estructuró la escuela y nada o muy poco el lenguaje oral en tomo
al que se desarrollaron las primitivas comunidades. Los desafíos ante el
aprendizaje de la nueva comunicación digital como herramienta de creación de
relaciones humanas, sociales y, sobre todo mercantiles, se presenta como uno de
los desafíos de la educación social si no quiere que desconocimiento de este
lenguaje aumente las brechas de las nuevas clases sociales de inforrico e
infopobres.
Por otra parte, además de añadir información a los productos, la misma
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
información y el mismo conocimiento se convierten en «productos» de consumo.
El sistema produce cada vez más «productos inmateriales» y la industria de la
cultura se está convirtiendo en un sector del mercado en alza como respuesta a las
exigencias de estas nuevas demandas emergentes. En el ámbito específico de la
formación existen un gran número de ofertas formativas en el mercado que
transcurren por cauces muy diferentes. Desde las universidades que venden sus
productos formativos en forma de convenios con empresas y colectivos
ciudadanos, hasta las diferentes empresas de formación que ofertan sus productos
en Internet, pasando por el incalculable número de academias que venden sus
paquetes de formación informática o de idiomas por poner solamente algunos
ejemplos. No hay un estudio detallado sobre el volumen de «ventas» del sector
pero algunos cálculos sobre el mercado de los cursos de postgrado y más ter en
España ofrecen un gasto similar para estos cursos (pagados exclusivamente por
los interesados y sus familiares) al que se hace en el conjunto de la formación
continua.
Un amplio porcentaje de los procesos de formación a lo largo de la vida están
actuando dentro del ámbito del mercado y nos estamos encontrando con un nuevo
público que cada vez consume más bienes inmateriales traducidos en bienes de
lectura, de formación, de cursos, etc. Es un público numeroso que se caracteriza
por tener cada vez más tiempo libre, más capacidad selectiva en el consumo y
sobre todo más cultura. Son las sociedades más cultas y las que más saben las que
demandan más cultura y más formación. Se produce así el fenómeno de que el
que más sabe más necesita saber y más posibilidad tiene de «comprar» formación.
La brecha entre los pobremente formados y los ricos superformados en una
sociedad en que cada vez la formación, el conocimiento y el aprender cae sobre el
área del comercio es otro de los desafíos a la educación social en la sociedad
neoliberal, dominante en la actualidad.
1.3. Las paradojas sociales y educativas de la dinámica del mercado.
La visión más optimista, desde la perspectiva del mercado, acentúa determinadas
habilidades como la creatividad, la imaginación, la autonomía y originalidad que
configuran un perfil de libertad reivindicado siempre por el ser humano. Desde el
punto de vista de la eficacia y la rentabilidad la dinámica mercantil promueve la
actividad y la competitividad, sacando de la pasividad muchas potencialidades
humanas que, de otra manera, permanecerían ocultas para perjuicio de la sociedad
y de los propios interesados que permanecen pasivos. Pero esta visión optimista
tiene sus paradojas que conviene analizar. Para lo que sugerimos dos puntos de
reflexión:
Efecto Mateo. al que más tiene más se le da.
Cuando observamos la presencia de personas en los procesos formativos no
constatamos la presencia dominante de personas marginales, analfabetos, parados,
con déficit de habilidades académicas o laborales, etc. Podemos observar que se
está produciendo el famoso efecto del mensaje del evangelio de san Mateo en el
que se plantea que al que más tiene más se le da y al que menos tiene, incluso lo
poco que tiene se le puede regatear. Efectivamente los que más cultura tiene más
cultura demandan y más cultura necesita, mientras los que menos cultura tienen
menos demandan porque sienten menos necesidad de ella. Veamos algunas cifras
en este sentido.
Según la OCDE, cuanto más alto es el nivel cultural más se participa en procesos
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
formativos. Las personas de bajo nivel de cualificación tienen menos actividades
de aprendizaje que aquellos de alto nivel. La relación es inversa. Observemos
cómo en la siguiente, a mayor nivel cultural más necesidades de aprendizaje se
tienen y a menor nivel cultural menos necesidades de aprendizaje se sienten.
Nivel
cultural
Aprenden
No
aprenden
1
2
3
5
6-7
15,84
38,42
51,11
61,50
69,75
84,06
61,50
48,84
38,45
30,24
Fuente: elaborada a partir datas de la OCDE 2000.
Por otra parte, en el ámbito laboral, los que más participan en la formación son
los que tienen un nivel profesional más alto, los trabajadores más
que los parados, los que trabajan en grandes empresas más que los que trabajan en
pequeñas.
Participación en actividades de formación entre 25 y 64 años
según el estatus de empleo
País
Canadá
En conjunto Empleados
Dinamarca
Finlandia
Noruega
Portugal
Reino Unido
Suiza
Suecia
I
Media de veinte países
36,4
56,2
58,2
48,4
13,0
44,9
41,5
54,3
34,9
41,9
60,7
69,9
54,1
16,7
56,0
45,7
60,1
42,8
Parados
30,1
51,1
29,4
33,2
9,8
33,1
32,3
45,6
26,4
Inactivos
23,1
39,0
32,1
21,8
4,7
14,3
27,3
28,7
13,6
Fuente: elaborado o partir de datos de la OCDE 2000.
La participación de los trabajadores cualificados en la Formación continúa por
categoría profesional en España, durante los años 1998 y 1999, es superior a la de
los no cualificados.
Mandos
Trabajadores Trabajadores
Técnicos
intermedios
cualificados no cualificados
Categoría
Directivos
Total
Año 1999
93.521
137.602
217.753
542.924
421.393
1.413.193
Año 1998
83.165
142.685
214.519
532.122
347.719
1.320.210
Fuente: Fundación Tripartito para la Formación en el Empleo [FORCEM): Memoria de actividades 1998 y 1999.
La dinámica de lo invisible.
La dinámica de la cultura dominante y de la vida cotidiana de las personas
satisfechas hace invisibles determinadas realidades. Señalemos algunas de las que
tienen relación con la educación a lo largo de la vida.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
Según el Informe de la Unesco 2000 sobre el derecho de la educación,
hacia una educación para todos a lo largo de la vida, el número estimado de
analfabetos mayores de quince años ha aumentado en el mundo, en cifras
absolutas, desde 1950 al año 2000 en aproximadamente 170 millones (de los 705
millones de 1950 a los 875 millones de analfabetos en el año 2000) a los que se
va aplazando de diez en diez años su atención educativa (Jomtiem se propuso
acabar con esta lacra para el año 2000 y Dakar los pospone para quince años más
tarde).
En los países desarrollados los analfabetos han disminuido de 38 a 10 millones
durante este periodo de tiempo pero no obstante se considera que en Europa hay
cerca de 150 millones de personas que no disponen de un nivel básico de
educación. En Iberoamérica la cifra total de analfabetos es de 41 Ó 42 millones, y
no ha variado prácticamente desde 1950. Pero en Asia ha aumentado de 525 a 649
y en África de 101 a 175180.
En una sociedad en la que la enseñanza a distancia tiene tantas expectativas y
tanto crecimiento en el mundo desarrollado y que ya se está considerando como el
recurso educativo prioritario para el futuro, podemos contrastado con que al
menos el 80% de la población mundial no dispone de medios de comunicación
básicos.
Según
el
Banco
Mundial,
los
países
ricos,
en 1995, poseían un promedio de más de una línea telefónica por cada dos
habitantes, Asia Meridional tenía trece líneas por mil habitantes y África once por
mil habitantes. Según ha señalado Thabo Mbeki «hay más líneas telefónicas en
Manhattan que en toda África Subsahariana y la mitad de la humanidad no ha
telefoneado nunca».
Educar a lo largo de la vida implicaría incluir en los procesos formativos todas
estas realidades vitales tan cercanas a la vida cotidiana y paradójicamente tan
invisibles.
El conocimiento, su reproducción y su construcción se rigen, además, por
una dinámica diferente a la dominante en el mercado.
El conocimiento no se puede comercializar de la misma manera que el resto
de los productos porque el conocimiento no se gasta con el uso ni se divide con su
«reparto» ni disminuye con su venta. Quien da una idea a alguien o quien enseña
a otro no, por eso, deja de tener ideas o disminuye su saber. Quien comparte el
conocimiento no lo divide sino que lo multiplica. Por otra parte una vez que el
conocimiento es público difícilmente se puede limitar su uso y es posible
utilizarlo sin pagar nada a cambio. Esta difícil comercialización hace necesaria la
intervención del Estado para incentivar la creación y difusión de conocimientos
de utilidad social para todos. Y pasamos así a un segundo ámbito en nuestra
reflexión, el de las relaciones del estado con la educación social.
2. LA EDUCACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DEL ESTADO: LAS
EXIGENCIAS DE LOS DERECHOS DE LOS CIUDADANOS.
80
A veces estos datos absolutos se ocultan en las tasas de analfabetismo que, efectivamente, han disminuido en África del
84% en 1950 al 34% en el 2000; en Asia del 32% al 25%; en Iberoamérica del 42% al 12%; y en los países desarrollados
del 7% al 1%.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
240
UNED.
Educación Social
Otro eje que vertebra la necesidad de educación social es el estado democrático
como instrumento que promueve no sólo la libertad sino también el
reconocimiento social igualitario. En la sociedad actual, las personas no necesitan
solamente saber hacer o estar cualificados profesionalmente sino que además
necesitan saber convivir y aprender a reconocer a los demás. La estrategia para
aprender a reconocer al otro en su dignidad es el establecimiento de la ley contra
la supremacía del privilegio. Los derechos se diferencian de los privilegios en que
son universales; se adquieren de una manera igualitaria y producen los mismos
efectos en todos. El trato justo e igualitario exige indiferencia ante las
particularidades y las diferencias Desde esta perspectiva, decimos, que el Estado
vertebra en torno a la igualdad y la justicia otro gran ámbito de actividades y
programas formativos.
2.1. Democratización y universalización de la educación.
Una de las tareas prioritarias del Estado de derecho es la promoción y el
establecimiento de la igualdad entre todos los ciudadanos, al margen y contra
cualquier dinámica de privilegio. La ley universal es, contra la ley privada
(privilegio), el recurso utilizado para compensar desigualdades tradicionales
apoyadas en la herencia y en la naturaleza. Con la aplicación de la ley universal se
establece la construcción social de la justicia.
Una de las primeras exigencias históricas a favor de la necesaria intervención del
Estado en la educación popular (entendamos universal) provienen de Lutero,
defensor de la enseñanza a cargo de la administración pública, quien, en su
exhortación a los magistrados de las ciudades alemanas para que erigiesen
escuelas (año 1523) exige que en todas las ciudades, plazas y aldeas se crearan
escuelas para educar a la juventud de uno y otro sexo; de tal manera, que aun
aquellos que estuvieran dedicados a la agricultura o a los oficios, acudiendo
diariamente a la escuela durante horas, se instruyesen en letras, costumbres y
religión.
Es a Condorcet, en el contexto de la Revolución francesa, a quien se le atribuye
quizás el primer proyecto de intervención del Estado sobre la universalización de
la educación en el informe que presenta a la Convención en nombre del Comité
de Instrucción pública el 20 y 21 de abril. La educación de los hombres, dice
Condorcet, no debe abandonar a los individuos en el momento que salen de las
escuelas. No queremos, dice, que ni un sólo hombre en el Imperio pueda decir en
un futuro que la ley no le asegura una entera igualdad de derechos así como los
medios para conocerlos.
La Declaración Universal de los derechos humanos es todavía la gran aspiración
de la justicia mundial manifestada en la Conferencia Mundial sobre la educación
para todos celebrada en Jontien en 1990. En este momento Intermon ha iniciado
una campaña sobre educación ahora: rompamos el círculo de la pobreza en la que
trata de instar a los gobiernos a que cumplan sus compromisos y se pueda
conseguir la educación básica para todos en el año 2015.
Los estados fundamentan en la formación el bienestar de sus ciudadanos. Algunas
cifras simbólicas que se suelen tener en cuenta son las que relacionan salud y
educación o participación democrática y educación. En los países no
desarrollados, cada año de escolaridad de las madres disminuye en un 8% el
riesgo de muerte prematura de los hijos. La relación entre analfabetismo y
desarrollo económico suele ser otra de las muestras que los estados utilizan para
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
241
UNED.
Educación Social
establecer una cierta dependencia entre formación y bienestar.
Observando el grado de desarrollo económico de las distintas sociedades
mundiales se constata la alta correspondencia entre las sociedades con altos
niveles de conocimiento y altos ingresos. Los últimos datos disponibles nos
indican que la tasa de analfabetismo de los hombres y mujeres en las economías
de ingreso alto no sobrepasa el 1 %, mientras en las economías de ingreso bajo la
tasa de analfabetismo llega hasta el 45%.
Tasas de analfabetismo dentro de las economías de ingreso.
Bajo
Mediano-bajo
Mediano-alto
Alto
Mujeres
45%
24%
16%
0/5%
Hombres
25%
15%
14%
0/5%
2.2. Los límites de la cultura estatal en el ámbito de la educación social.
El logro de la igualdad y del bienestar para todos como aspiración fundamental de
los estados de derecho supone, por cierto, una conquista irrenunciable. La lucha
por la igualdad ciudadana ha costado grandes sacrificios civiles como para ser
menospreciada. El hecho de disfrutar de determinados grados de libertad e
igualdad corre el riesgo de ocultar su valor a la conciencia general de la
ciudadanía que los disfruta con toda normalidad y que lo viven como algo
«naturalmente dado», cuando en realidad ha sido algo «socialmente conquistado».
Dicho esto, se pueden reconocer también las limitaciones que la exclusiva
aplicación de la ley viene reflejando algunos aspectos.
2.2.1. Equivalencia entre igualdad y uniformidad.
El planteamiento de igualar a todos los ciudadanos sin privilegio alguno en
materia educativa ha conducido a los Estados a establecer y consolidar un mismo
modelo de enseñanza para todos. Determinados grupos con carencias especiales
suelen ser tratados como unos ciudadanos más y se han visto sometidos a un trato
de igualdad impuesto por el Estado, cuando en realidad parten de situaciones de
desigualdad. El afán por la igualdad y por la abolición de los privilegios hace que
el Estado obligue a todos a medirse por el mismo rasero.
El trato igualitario predomina por encima de un trato diferenciado. Se recalca la
uniformidad sobre la diversidad. No en vano el Estado democrático arrastra tras
de sí la responsabilidad de abolir cualquier resto de privilegio. La cultura de la
justicia y de la igualdad conduce a programas educativos homogéneos y a
sistemas educativos únicos. Si el sistema de Mercado, en nombre de la libertad,
conduce en muchos casos a la soledad e individualismo, el Estado, en nombre de
la igualdad, corre el riesgo de introducir a los ciudadanos en dinámicas de
anonimato: todos iguales, sin diferencias reconocidas. Todos tienen el mismo
derecho a acudir a la seguridad social para que se les trate su enfermedad, todos
tienen los mismos derechos frente al paro o frente al sistema de enseñanza (esto
es lo positivo de la ley), pero el tratamiento igualitario prioriza la enfermedad
sobre el enfermo, el paro sobre los parados, el programa de enseñanza legalmente
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
establecido sobre las necesidades de aprendizaje de los diferentes aprendices en la
sociedad civil. Digamos que la obsesión por un trato igualitario y exquisito en
contra de privilegios margina un tratamiento diferenciado y personalizado. En
educación podemos plasmar el caso más cercano al tema que estamos tratando en
la dificultad y resistencia para establecer políticas educativas de discriminación
positiva favorables hacia aquellos colectivos que la ley reconoce formalmente
como iguales pero que la tozuda realidad discrimina. La distancia entre el
reconocimiento formal de los derechos y la realidad exige políticas y prácticas
educativas sociales que trasciendan el ámbito de la formalidad de la ley. Las
políticas educativas legales no son siempre la más justas y la justicia educativa
hay que írsela conquistando progresivamente al estado formal del derecho en un
continuo perfeccionamiento. La educación social se ha de mover en este espacio
que va entre la ley y la justicia como proyecto permanentemente inacabado.
2.2.2. El Estado no ofrece alternativas globales de igualdad.
El Estado no puede enfrentarse a determinadas tareas de igualdad que
exige la globalización de las relaciones humanas. La tarea educativa del
Estado es una tarea nacional, centrada en la reproducción y reconstrucción
de la propia cultura nacional. Las leyes no abarcan la solución de todos los
problemas mundializados tal y como se presentan en la actualidad. Ante la
insuficiencia de la conducta política, lo vemos actualmente en todos los conflictos
mundiales, se recurre a conductas humanitarias. Malo bien, tanto desde la
izquierda como desde la derecha, con unas intenciones u otras, lo humanitario
vuelve a aparecer en la escena pública como socorro y complemento de la
intervención política. Curiosamente se acude a conductas humanitarias para
corregir los efectos negativos secundarios de las denominadas conductas
racionales. Los efectos secundarios de la guerra, los efectos secundarios del
desarrollo como la pobreza o el hambre no se consideran objetivos directos de la
razón sino consecuencias indirectas no queridas de una opción racional, hecha
prioritariamente a favor del desarrollo o del crecimiento económico que en un
futuro, se cree, beneficiará a todos pero que ha de pasar necesariamente por
etapas de repartos desiguales. La pregunta que se hacen quienes padecen estos
efectos secundarios es la de por qué no optar prioritariamente por la humanidad,
aunque tenga como efecto secundario un retraso en el modelo de desarrollo
económico neoliberal, sabiendo que la opción por la humanidad también a la
larga tendrá como consecuencia un desarrollo inteligente y tecnológico adecuado
al progreso universal humanitario.
Desde esta óptica, la educación social tendrá que intervenir en programas
educativos con una determinada autonomía que la permita mantener el equilibrio
entre los denominados efectos secundarios de los fines que propone el estado o el
mercado y los que busca la sociedad civil.
El poder de las atribuciones del Estado está limitado geográficamente. Son los
ciudadanos del propio estado los únicos sujetos de derecho que quedan
respaldados por la ley. Los otros quedan al amparo de la buena voluntad y de las
acciones humanitarias. En el momento actual en el que aparece la globalización
económica el poder efectivo de los estados a favor de la igualdad universal
disminuye aún más. Los ideales de justicia quedan recortados a las relaciones
entre los ciudadanos del mismo Estado, disminuyendo su fuerza respecto a la
globalización de la justicia a lo largo y ancho del planeta. Un ejemplo puede ser la
denuncia que la ONU se ha visto obligada a hacer a los países ricos por reducir un
24% la ayuda humanitaria desde 1992. Por otra parte la universalización de la
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
educación como estrategia para construir la igualdad, reconocida por todos, es
aminorada por el intermitente retraso que se establece para conseguido. La
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos estableció el año 2000 como
fecha límite para extender la educación básica a todo el planeta pero, después, la
Cumbre Mundial de Desarrollo Social, celebrada en Copenhague en 1995, retrasó
estos objetivos al año 2015. En estos momento podemos cifrar en unos 125
millones de personas que no conocen la escuela y en otros 150 millones los que
han «fracasado» en ella y han salido sin saber leer ni escribir. Solamente con un
presupuesto de unos 8.000 millones de dólares cada año de aquí al 2015 el
problema de la cultura básica estaría generalizada en el mundo. Esos 8.000
millones es la cantidad equivalente al gasto militar mundial de cuatro días y es
menos de la mitad de lo que gastamos los españoles en juegos de azar.
2.2.3. La cultura que universaliza el Estado es también una cultura limitada.
La cultura y el saber no tienen límites. El conocimiento implica una dinámica de
aprendizaje permanente y constante, apoyado en la necesidad de responder a
preguntas, de resolver problemas o de establecer estrategias para satisfacer
necesidades humanas que no tiene su fin en un nivel determinado. Pues bien, la
dinámica educativa que satisface el Estado es una dinámica fijada en lo que se
denomina educación básica o en determinados niveles considerados obligatorios.
Hacer del aprendizaje y la educación una oferta permanente para todos exige,
además del esfuerzo del estado, la colaboración de la sociedad civil. Es la
ciudadanía la que, en colaboración y potenciada por el Estado, podrá satisfacer las
necesidades universales, permanentes y tan diferenciadas de aprendizaje. Los
límites del Estado se convierten en potencialidades si se produce una
colaboración no solamente con la dinámica del mercado sino con la iniciativa
ciudadana.
3. LA EDUCACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DEL VOLUNTARIADO:
LAS EXIGENCIAS DE LA SOCIEDAD CIVIL.
Otro tipo de razones y motivos de las personas para adquirir más formación tiene
conexión con las exigencias de la vida. Gran parte de los problemas sociales
cotidianos se resuelven con un tipo de habilidades que ni son académicas ni están
reconocidos como cualificación profesional. Pensemos en las habilidades que
muchas madres y padres, por ejemplo, utilizan para alimentar a su familia, cuidar
a sus mayores o a sus enfermos, educar a los hijos, etc. Pensemos en las
habilidades comunicativas que utilizan muchas personas para consolidar
determinados pactos de convivencia social en las empresas, en los barrios, en las
propias familias. Muchas de estas habilidades se han aprendido fuera del marco
académico, sin la ayuda de profesores o docentes, sin programas formales de
educación; se han aprendido movidos por una gran dosis de responsabilidad
ciudadana y gratuitamente, es decir, fuera del marco de la obligación legal del
estado y de la rentabilidad eficaz del mercado. La educación social se mueve
también en este marco de aprendizajes estrictamente gratuitos y solidarios.
3.1. La necesidad de una educación compasiva y solidaria.
Una de las dimensiones de la vida es la lógica del don que se fundamenta sobre el
sentimiento de solidaridad y ayuda mutua. La solidaridad nos abre a un nuevo
lado en el poliédrico escenario de nuestras relaciones sociales y humanas. La
solidaridad no se guía sólo por razones de justicia colectiva o libertad individual
ni por la dinámica de producir y ganar lo necesario sino por la fuerza del amor
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
fraternal. Todos los seres humanos pertenecemos a la misma especie, somos
iguales en dignidad y nos debemos radicalmente los unos a los otros. Puede
considerarse a la institución familiar como modelo de referencia de esta
solidaridad en el sentido de que, en la familia, las relaciones se establecen en
función de las diferencias y necesidades de cada miembro. La familia se basa en
el conocimiento y reconocimiento personal, independientemente de que se sea
niño o adulto, enfermo o sano, débil o fuerte. Es más, hay una mirada de atención
privilegiada hacía el más necesitado sin que éste se sienta obligado a
corresponder igualitariamente. En la familia todos colaboran desde sus fuerzas y
todos reciben desde sus necesidades. Y esto se hace siempre aunque tenga unos
efectos secundarios económicos negativos para algunos miembros. La familia
produce una dinámica de desvivirse por los otros en contra de los propios
derechos individuales y muchas veces en contra de la rentabilidad de la economía
familiar. La lógica familiar es la del don y la del «ágape», diferencia que
matizaremos posteriormente.
El aprendizaje de la solidaridad se hace urgente en un mundo de tantas
desigualdades sociales. Alejar las distancias de unos a otros o poner barreras entre
unos y otros no parece la solución al futuro de las relaciones pacíficas entre los
hombres. Construir un nuevo orden mundial al inicio del siglo XXI basado
solamente en el intercambio no parece posible para todos. El futuro exige el
desarrollo de capacidades morales, además de las capacidades técnicas y
mentales.
Si el Mercado pretende formar para enseñar a hacer (a producir) y el Estado para
enseñar a estar, el Voluntariado y la sociedad civil lo que pretenden es enseñar a
vivir y a convivir. Si el Estado pretende una conducta prioritaria
mente legal, y el mercado una conducta prioritariamente libre, el voluntariado
debería buscar una conducta prioritariamente moral. La libertad del Mercado y la
justicia del Estado se han de complementar con la solidaridad del Voluntariado.
Es el todo, formado por estas tres dimensiones, lo que existe en la realidad y
dividirlo en disciplinas o separarlo en distintas instituciones es arriesgarse a
desfigurar la realidad a la que el educador social ha de enfrentarse.
MARCO RAÚL MEJÍA, desde un análisis en la perspectiva de los excluidos
señala las siguientes característicos de este modelo:
- La vida como valor fundamental.
La vida digna y la calidad de vida es el objetivo prioritario. Los efectos
secundarios en la búsqueda de este objetivo nunca atentarán contra la dignidad
humana de cualquier persona.
- solidaridad con todo el género humano.
La realización es para todo el género humano y no sólo para unos pocos.
- Tolerancia radical.
Es necesario un desarrollo completo del principio democrático haciendo
posible la participación de todo tipo de intereses en un modelo de democracia
radical.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
245
UNED.
Educación Social
3.2. Una propuesta para la educación social desde las exigencias de la vida.
Desde la vida se plantean muchos motivos y razones para aprender y para
formarse: las personas necesitan, además de aprender a vivir, a supervivir ya
convivir también necesitan aprender a desvivirse; aprender a consumir la vida sin
aplazarla que eso es disfrutarla; aprender para el ocio y no sólo para el negocio;
aprender a ser y no sólo a trabajar; aprender a construir sobre los derechos de los
otros (la solidaridad) y no sólo sobre los derechos de los nuestros (la justicia), o
sobre nuestros derechos (la libertad); aprender a saber cómo fin y no sólo como
medio, La vida les exige a los seres humanos una serie de aprendizajes que no se
agotan en los modelos del Mercado y del Estado.
Ya hemos aludido antes a las características que definen un proyecto de
vida y sociedad centrado en lo que venimos denominando modelo del
voluntariado: la vida como valor fundamental, solidaridad con todo el género
humano, tolerancia radical, coraje civil, capacidad de amor. Recordemos que las
exigencias de la vida inciden prioritariamente en el reconocimiento de las
personas como tales personas y en función de su propia especificidad. Este
reconocimiento nos lleva a aprender a situamos en el lugar del otro y desde el otro
con una actitud compasiva, simpática o solidaria frente a los riesgos de soledad o
anonimato que pueden dejar al descubierto los modelos anteriores.
3.3. Cultura del eros, del amor y del ágape.
La lógica del mercado es ofrecer posibilidades a aquellos que le pueden
corresponder. Desde la perspectiva del mercado sólo se invierte en lo que es
rentable y solo se enseña lo que es eficaz. Pero en nuestra cultura democrática
existen además otras lógicas distintas a la cultura mercantil. En occidente
tenemos tres tradiciones culturales sobre las relaciones humanas profundamente
arraigadas: la del eros, la del amor y la del ágape. Octavio Paz, en su obra titulada
La llama doble: amor y erotismo81, considera el amor erótico al amor interesado,
al que obtiene correspondencia. El eras supone intercambio y en el intercambio
subsiste el enriquecimiento mutuo. El eras es un amor «mercantil» en el sentido
81
PAZ, O. (1993):1 La llama doble. Amor y erotismo, Seix Barral, Barcelona.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
de que en él participan solamente aquellos que se pueden corresponder
mutuamente y que tienen méritos, y excelencias para construir lo que consideran
el equilibrio más perfecto entre personas. La otra llama que Octavio Paz
denomina del amor, está, en cambio, fundada en la asimetría, se ama sin pensar
en la inmediata correspondencia, se ama prescindiendo de las expectativas del
valor de uso que tienen las personas. Es el modelo de amor justo y digno que
tiende a tratar a todos por igual por contraposición al amor libre que es selectivo.
El ágape es otro modelo de amor que implica pérdidas y que tiene que ver con la
compasión y con la solidaridad. Este último modelo es el más promovido por los
grupos organizados de la sociedad civil en el marco más crítico de la propia vida.
3.4. Los campos de actuación del voluntariado.
El voluntariado actúa de una doble forma que podemos considerar actuación en
negativo y actuación en positivo. Mientras la actuación en negativo se orienta
hacia los excluidos y sobre los efectos negativos (secundarios) del Mercado y Del
Estado, con su actuación positiva pretende ofrecer alternativas directas a los
problemas sociales y específicas, cuando se trata de una acción educativa, a las
necesidades formativas de las personas humanas.
3.4.1. Ámbitos de actuación con los excluidos.
Los excluidos del Mercado no son solamente los excluidos de los procesos de
producción y de consumo como pueden ser los parados o, a nivel colectivo, los
países no desarrollados, sino también los excluidos de la cultura de valores
mercantiles y en este campo nos encontramos a los ancianos, los jubilados en
general, los enfermos... todos aquellos que no pueden corresponder en
condiciones simétricas con los que operan en la dinámica del mercado.
Los excluidos del Estado son los excluidos legales es decir los no ciudadanos, los
sin papeles, los sin título, los «no reconocidos». El grado de exclusión legal se
hará menos notar si están integrados en el Mercado porque, aunque no sean
ciudadanos de derecho tienen, sin embargo, valor de mercado reconocido.
Pensemos no solamente en los inmigrantes que en lugar de
trabajar invierten y en los que entran en un país para gastar en lugar de entrar para
ganar. No hay que olvidar a los excluidos culturales identificados como aquellos
que, integrados por ley, presentan sin embargo ciertas características que la
mentalidad dominante acoge con dificultad como los pobres, los analfabetos, los
drogadictos, los enfermos, los negros, etc. Todos estos colectivos formarán parte,
cada vez más, del ámbito invisible de la educación social en las sociedades
desarrolladas.
3.4.2. Ámbitos de actuación positiva.
El voluntariado, en el contexto de la sociedad civil, no solamente se ocupa y ha de
ocuparse en el futuro de los excluidos y marginales. Aparecen nuevos colectivos
cada vez más «normalizados» que demandan procesos formativos
independientemente del valor de mercado y del valor legal que puedan tener.
Pensemos en los nuevos colectivos de jubilados o prejubilados que necesitan
formarse no para trabajar ni para obtener un título sino sencillamente para
disfrutar de la cultura. Los colectivos de personas que buscan aprender no para
supervivir sino para vivir mejor y que podemos encontrar tanto en jubilados como
en cualquier otro sector de edad. Todos estas necesidades formativas que se
satisfacen en gran parte fuera de los marcos escolares y empresariales de
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
formación ofrecen perspectivas de trabajo al voluntariado social del futuro.
3.5. La insuficiencia del voluntariado.
3.5.1. La limitación de su experiencia histórica: el riesgo paternalista.
La primera cuestión que tiene en contra el modelo de la vida asociado al
aprendizaje de la compasión solidaria, del reconocimiento personal y
diferenciado, etc., es su propia historia. Cuando se habla de compasión, de la
lógica del don, del modelo familiar, de las diferencias de trato ... nos viene a
la imaginación una historia de beneficencia, de benevolencia, de caridades que,
aunque a nuestro juicio no tengan mucho que ver en el fondo con lo que nosotros
planteamos, sí lo tiene que ver en la forma. Las formas históricas de la compasión
y del trato diferenciado no estuvieron suficientemente contaminadas o animadas
por las exigencias de libertad y de justicia, o no lo estuvieron en los niveles a los
que hoy ya no podemos renunciar si queremos ser coherentes. La imagen que se
tiene del comportamiento compasivo de unas personas hacia otras es una imagen
que degrada a los inferiores o a las pobres porque es una imagen que no les
reconoce corno sujetos de muchos derechos y en quienes no se ve muchas
posibilidades y méritos. Han sido los pobres una ocasión de hacer buenos a los
ricos, convirtiéndose en medio de salvación para los potentados. La compasión
histórica vivida como benevolencia no implicaba reconocimiento radical de la
dignidad del otro y su práctica dependía exclusivamente de la buena voluntad
bienhechora del superior sobre el inferior; Estábamos situados en un mundo en el
que la benevolencia y la caridad se construía no sólo al margen sino muchas
veces en contra de la libertad y de la justicia. Hoy no se trata de abordar la
compasión en este mismo sentido. No se trata de aprender a ser compasivo,
compañero, bienhechor ... al margen de los derechos legales de cualquier persona
... ni al margen de la libertad y las posibilidades que tiene cualquier persona ... se
trata precisamente de llevar hasta el final la aplicación de estos derechos, de esta
libertad y de estas posibilidades que, defendidos desde el modelo del Mercado o
desde el Modelo del Estado, se quedan muchas veces a un nivel de aplicación
formal. El modelo de Voluntariado añade el carácter utópico y la dimensión de
construcción permanente. Es un modelo que introduce una dosis de defensa de la
compasión, que es en sí misma también insuficiente, pero que fecundada con la
presencia de la libertad y de la igualdad, engendra la solidaridad, obligándonos a
superar permanentemente el modelo de compasión benevolente y benefactor por
el modelo solidario. La solidaridad actual es la nueva forma que ha de adquirir el
comportamiento compasivo que en otro tiempo tomó la forma de beneficencia.
Aprender la solidaridad es aprender a practicar la justicia y la libertad no sólo
desde la razón sino desde el sentimiento, no sólo desde la generalidad sino desde
la particularidad, no solo desde los marcos «macro» sino desde los marcos
«micra». Aprender la solidaridad es situar el proceso de justicia y libertad en la
perspectiva de construcción permanente.
3.5.2. El voluntariado como instrumento del sistema de bienestar.
Del Estado de Bienestar se ha venido ocupando la administración y sus técnicos
con cargo a los presupuestos públicos. Del Sistema de Bienestar se pretender
responsabilizar a la Sociedad Civil con cargo a los esfuerzos de las familias, a la
compasión de los voluntarios, a la colaboración ciudadana. Este traspaso de las
responsabilidades del Estado a la Sociedad puede conducir al abandono
progresivo por parte del Estado de determinados servicios sociales a costa de la
buena voluntad de los ciudadanos, ahorrándose así una buena porción de recursos
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
públicos que pueden emplear en otra cosa o no emplear en nada. Pero de todas
formas, determinadas necesidades sociales como la de acompañamiento,
reconocimiento y cercanía que, suponiendo la justicia la trascienden, permanecen
opacas y anónimas ante el trato igualitario de la ley. Atender a un enfermo no se
reduce a cuidar solamente de su enfermedad, cuidar a un anciano no implica
solamente darle cobijo en una residencia, tender al problema del paro no es lo
mismo que atender a los parados. Esta diferenciación en el planteamiento de los
problemas entre paro y parados, enfermedades y enfermos, problemas y personas
implica también una diferenciación de tratamientos a los que el voluntariado
social podrá hacer frente de una forma especialmente cualificada.
Pero la educación social, en este aspecto, no ha de centrarse exclusivamente en el
voluntariado, tendrá que hacer frente a la formación de profesionales que además
de enseñar a tratar el problema enseñen a reconocer al problematizado, una
formación que implique no solamente un saber hacer el trabajo sino un saber estar
en el trabajo y que, además enseñe a trascender el ámbito de actuación
institucional para encontrar el ámbito de actuación original. Todo este nuevo
enfoque de formación se hará cada vez más necesario en una sociedad que no
solamente necesita solucionar los problemas más coyunturales y «materiales»
sino también otros más trascendentes y «radicales». La educación social del
voluntariado gratuito tiene aquí un amplio campo de actuación.
4. LA EDUCACIÓN SOCIAL EN EL MARCO DE LAS
TECNOLÓGICAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN.
REDES
En esta reflexión final sobre las perspectivas de la educación social en el marco
de las tecnologías de comunicación e información diferentes sociólogos invitan a
recoger las posibilidades que la red ofrece a la educación. A este propósito Noam
Chomsky afirma:
Si no hacemos nada, Internet y el cable estarán monopolizados dentro
de diez o quince años por las megacorporaciones empresariales. La gente
no conoce que en sus manos está la posibilidad de disponer de estos
instrumentos tecnológicos en vez de dejárselos a las grandes compañías.
Para ello, hace falta coordinación entre los grupos que se oponen a esa
monopolización, utilizando la tecnología con creatividad, inteligencia e
iniciativa para promocionar, por ejemplo la educación.
No se trata en este capítulo de abordar el nuevo desafío que presenta la sociedad
de la información y el conocimiento en el aprendizaje de nuevas habilidades y la
creación de nuevas diferencias que implica el uso o no de las nuevas tecnologías.
Ya hemos aludido a ello en otro capítulo de este mismo libro al hablar de los
infopobres como nuevos marginados sociales ante los que la educación social no
puede quedar impasible. Ahora, solamente queremos incidir sobre tres aspectos
que relacionan el uso de la red con la educación social, invitando a los lectores a
seguir buscando las posibilidades de cada uno de ellos:
- La red ante la abundancia de información y documentación sobre educación
social.
- La red como plataforma virtual educativa de todos los públicos.
- La red como vínculo de las distintas instituciones de educación social.
4.1. La educación social ante la abundancia de información y
documentación.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
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Educación Social
El problema de la construcción de conocimiento, en las sociedades modernas, no
proviene sólo del analfabetismo o de la dificultad de los ciudadanos para captar
mensajes sino sobre todo de la abundancia de información. Por primera vez en la
historia se produce el desconocimiento de la realidad no porque los ciudadanos
carezcan de datos sino porque tienen excesivos. Por primera vez en la historia se
está constatando la dificultad de ordenar y clasificar cantidades ingentes de datos
para poder obtener una información. De la misma manera se presentan cada vez
más dificultades para relacionar y clasificar información con el fin de construir
conocimiento y clasificar y relacionar conocimientos para obtener sabiduría. En
este sentido el poder no está en quien tiene muchos datos o mucha información
sino en quien la tiene seleccionada, estructurada, clasificada y dispuesta para ser
transformada en conocimiento en el momento oportuno.
Es en este contexto de abundancia de información que presenta la red en el que
los educadores sociales tendrán que intervenir no para competir con los medios
que ofrecen datos o información sino con las plataformas, organizaciones y redes
que, con esa información, pretenden construir conocimientos y sabiduría.
La información útil para la educación, presente en la red es tan abundante
que solamente pueden comprenderse sus dimensiones cuando nos adentramos en
ella. Una del sus grandes novedades es que en ella encontramos datos e informes
oficiales y también extraoficiales y contraoficiales. Todos tienen espacio y
posibilidad para introducir sus datos en la red. Se puede obtener información
local, regional global elaborada por las distintas organizaciones internacionales
(organismos de la ONU), intergubernamentales (por ejemplo, OCDE, Grupo
G-7, Unión Europea, Mercosur, etc.); se puede recibir información de las
diferentes organizaciones no gubernamentales como Greenpeace o ATTAC
(Asociación por una tasa a las transacciones financieras especulativas para ayuda
a los ciudadanos), de diferentes partidos políticos, sindicatos, religiones,
sociedades científicas, organizaciones ciudadanas de distinto signo. Una de la
tareas nuevas, por lo tanto, será la de relacionar datos contrapuestos y la de
analizar no solamente los datos sino sobre todo las fuentes de donde provienen.
Aplicando las posibilidades de información de la red al ámbito de la educación
social se podrían citar muchas direcciones de páginas en las que se podría
constatar la superabundancia de información que existe sobre temas relacionados
con esta disciplina. Pongamos solamente cinco ejemplos distantes y distintos que
sirvan al lector de ejemplo y estímulo:
- La página de la Asociación de Educación social española www.eduso.es. Es una
página en la que se puede encontrar una amplia información sobre las distintas
tareas que está asumiendo tanto desde el punto de vista práctico como teórico la
educación social en España.
- La dirección del Ministerio de Trabajo y Asuntos sociales WWW.mlas.es. en la
que podemos encontrar un amplio análisis sobre la realidad social española que
afecta a grandes ámbitos de la educación social como: la mujer, los movimientos
migratorios, las encuestas de la población activa, la formación continua y
ocupacional, etc.
- La Asociación para la Investigación de Medios de Comunicación en
www.aimc.es donde podemos encontrar diferentes informes sobre el uso de los
medios de comunicación, no solamente de Internet sino de la televisión, cine,
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UNED.
Educación Social
prensa escrita, etc. De gran utilizad para el ámbito de la educación social.
- La dirección de la página particular de María Rosa Torres www.Ironesis.org en
la que se puede encontrar una amplia información sobre la educación social en
América latina
- Red de Recursos Educativos para la Paz, el Desarrollo y la Interculturalidad.
Desde la dirección www.pangea.org se puede obtener documentos importantes
sobre educación intercultural, educación para el desarrollo, educación en valores,
etc.
4.2. La educación social y el uso de plataformas educativas virtuales.
La red se está convirtiendo en herramienta de enseñanza y aprendizaje no
solamente para los programas de enseñanza formal, para personas con niveles
medios de cultura sino para todos los públicos independientemente de su edad, su
nivel académico y cultural e independientemente de las habilidades y
competencias que quieran aprender. En la red se pueden encontrar múltiples
plataformas virtuales utilizadas por educadores sociales, asociaciones no
gubernamentales o educadores sociales particulares que tienen su propia página
con fines educativos.
Las diferentes estrategias de usos de las plataformas virtual es nos ofrecen
modalidades de aprendizajes exclusivamente virtuales (todo se hace a través de la
red) o modalidades mixtas en las que la virtualización es considerada como una
herramienta complementaria de procesos presenciales de aprendizaje.
Es necesario participar en este tipo de plataformas para constatar que muchos de
los inconvenientes que se les ha atribuido en el sentido de que no crean
comunidad o no fomentan la participación ciudadana y de que, si se utilizan es
p:rioritariamente por motivos de eficacia y rentabilidad, pueden quedar
relativizados. El uso de la red para aprender es también un elemento motivador y
creativo para muchos que participan en modalidades de aprendizaje compatibles
con otras tareas sociales que no pueden abandonar o que les permite crear
comunidades más amplias que las que se crean en las aulas o locales de
aprendizaje. Las plataformas de aprendizaje permiten también ser utilizadas en
común y sirven como herramienta de intercambio y de relación presencial en el
grupo que las trabaja en equipo.
No se trata de hacer un análisis o evaluación de estas plataformas que en estos
momentos se están utilizando en educación social sino de constatar que, a pesar
de las contradicciones y paradojas del uso de la tecnología de la comunicación en
el mundo (ya hemos dicho que solamente la mitad de la población mundial ha
utilizado alguna vez el teléfono), esta herramienta va creciendo paulatina pero
significativamente entre las prácticas y programas educativos, no solamente de las
clases medias y altas sino también en las clases populares. Indicamos que perder
la oportunidad de su uso es, a nuestro juicio, ensanchar las murallas de la
marginación social.
Señalamos solamente dos plataformas muy distintas por su origen: la iniciativa e
inquietud de los propios educadores sociales, en el caso Circulum, y la iniciativa
de la administración educativa en el caso de Programa Mentor. A través de estos
dos ejemplos podemos ver la perspectiva que abre, en el ámbito de la educación
social, el uso didáctico de las plataformas.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
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Educación Social
- Circulum en www.circulum.org es una plataforma que permite participar a un
público neolector en el aprendizaje de la escritura y la redacción de textos a través
de comentarios de canciones o fotografías populares. El público al que está
dirigido es un público adulto. Recogemos la presentación que se hace en la misma
red.
«Círculum.org es una asociación de profesionales de la Formación de
Adultos que pretende potenciar la aplicación de las Nuevas Tecnologías e
la Información y la Comunicación en nuestro ámbito educativo.
Circulum.org nace de la inquietud de algunas escuelas públicas de
formación de adultos por investigar modelos, entornos y metodologías
nuevas que puedan ofrecemos las tecnologías actuales de comunicación y
tratamiento y análisis de la información. Pensamos que las tecnologías de
la información y la comunicación nos sitúan ante una manera nueva de
conocer, una manera de aprender diferente, y eso exige cambios en la
función de las instituciones educativas, cambios en los docentes, en el rol
del profesor, en la metodología y en el propio proceso de aprendizaje. En
Circulum nos proponemos potenciar y ayudar en esos cambios, ejercer
nuestra capacidad crítica, analizar las nuevas herramientas e investigar
su potencial en la Formación de Adultos. Nos gustaría que todos los que
trabajáis en éste ámbito educativo y compartís el interés por
experimentar, aprender e introducir o potenciar estas tecnologías en el
aula os unáis a nosotros haciéndoos miembros de Circulum. (y además
¡os necesitamos! Queremos unificar esfuerzos, compartir materiales,
proyectos, iniciativas. Queremos que el espacio www.Circulum.org en la
Web sea un servicio para todos sus miembros y para la Formación de
Adultos. Los socios de Circulum hacemos las «asambleas ordinarias» vía
correo electrónico y Chat».
- La plataforma del Aula Mentor http://www.mentor.mec.es/está dirigido a un
amplio público que en un principio estaba más alejado y marginado de las ofertas
formativas por su situación geográfica. En 1993 se inicia en junio de 1993 en diez
localidades de Castilla y León (Palencia, Valladolid, y Ávila). La segunda etapa
se desarrolla en Extremadura y en instituciones penitenciarias (Madrid). La
tercera etapa se introduce en Asturias e incorpora una nueva aula en Soria.
Actualmente el Programa Mentor está ya extendido a la mayoría de
las Comunidades Autónomas de España y a algunos países de Latinoamérica.
- El Proyecto Mentor es un sistema de formación abierto, libre ya distancia
diseñado y puesto en funcionamiento por el Programa de Nuevas Tecnologías actual Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE)- del
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Está basado en una plataforma de
formación que incorpora los últimos desarrollos de Internet y ofrece una amplia
gama de cursos en línea en continua actualización.
Las instituciones colaboradoras son plurales: ayuntamientos, Consejerías, ONGs,
Ministerio de Educación Cultura y deporte (Subdirección General de Formación
Profesional), Ministerio del Interior (Subdirección General de Instituciones
Penitenciarias), Ministerio de Educación de Honduras, Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes de Nicaragua, Secretaría de Estado de Educación de la
República Dominicana.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
La temática de los cursos abarcan cada vez un abanico más amplio de demandas
que van desde conocimientos informáticos de distinto nivel, cursos sobre
drogodependencias, energías renovables, escuelas de padres y madres, culturas
españolas a través de la arqueología, nutrición, sexualidad, teletrabajo, turismo
rural, televisión, creación y gestión de PYME.
La evolución de sus datos estadísticos puede mostrar la perspectiva hacia la que
camina el uso la red: de 18 aulas en 1993 a 183 en el 2001; de 2 cursos en 1993 a
79 en 2001; de 180 «matriculados en 1993 a 12.654 en el 2001»; el 22% son de
edades comprendidas entre 36 y 45 años; existe una media de un 40% de alumnos
«parados».
4.3. La red como vínculo coordinador de distintas instituciones de educación
social.
Las posibilidades ya abiertas de relación entre las distintas instituciones de
educación social se han visto en algunos de los ejemplos citados anteriormente.
Efectivamente existen unas posibilidades cada vez más grandes de poner en
conexión cualquier iniciativa que se produzca en este campo. La globalización se
está produciendo también por abajo mediante la conexión de públicos
tradicionalmente marginados y desconectados entre sí. En este sentido la red
puede prestar grandes lazos de solidaridad como ya se ha demostrado con las
reacciones ante distintos problemas sociales coordinadas desde la red.
En cuanto a la vinculación que ofrece la red en el ámbito de la educación social
encontramos también algunos ejemplos.
Podemos acceder a las asociaciones educativas internacionales partiendo de la
página web en español de la ONU www.un.org/spanishl, y enlazando con
Publicaciones, sellos bases de datos y después con ONGs asociadas.
Allí nos encontraremos con una amplia lista de ONGs clasificadas por temas
entre los que se encuentra el de Educación. Esta clasificación está disponible
también por orden alfabético y por regiones del mundo.
En Canal Solidario, desde su página web www.canalsolidario.com/
web/index.asp se puede encontrar un directorio con una gran cantidad de redes
que actúan en todas las regiones del mundo y en todos los ámbitos de la vida.
Entrando en su página se puede enlazar con Directorio de ONGs y ahí ya
aparecen clasificadas por nombre, país, actividades que realizan, etc. Entre las
actividades podemos encontrar educación, desarrollo, tercera edad, mujeres, etc.
En la página de la Coordinadora de ONGs para el desarrollo en España,
http://www.congde.org/directorio2000/Default.html, se recogen también una
amplia lista de: asociaciones dedicadas a promocionar el desarrollo. Aunque no
todas ellas priorizan con la misma intensidad la acción educativa, sin embargo la
educación es un denominador común a todas ellas
En una del las páginas del directorio alternativo www.Nodo50.org/cdc/
maparojo.html se hace referencia preferentemente a grupos, colectivos y
organizaciones que trabajan en la zona de Madrid, aunque también está abierta a
las que correspondan al ámbito geográfico de la península ibérica y a las zonas
entre las que ésta funciona como «puente» como: Magreb, América Latina,
Portugal y Europa. Las referencias se agrupan en el directorio de tal forma que
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
podemos encontrar direcciones de distintos grupos, asociaciones y redes sociales
clasificados en categorías como, por ejemplo: locales y centros sociales, nodos
telemáticos de movimientos, información y contrainforrnación, emisoras de radio
libres, producción de material audio-video, revistas y prensa diaria, editoriales
alternativas, centros de documentación, solidaridad, inmigración, género,
derechos humanos, asociaciones culturales, fundaciones, asociaciones, partidos,
movimientos educativos, etc.
En PANGEA, www.pangea.org/bases.php, podemos encontrar clasificadas las
asociaciones por temas. Pulsando en el enlace Educación disponemos de la
dirección de asociaciones dedicadas a educación y relacionadas con la educación.
La Federación Española de Universidades Populares en su página
http://personal5.iddeo.es/feup /muestra la historia de las UUPP, lo que son, su
proyecto, etc. Tan interesante como esta página pueden ser las de las distintas
universidades populares españolas.
La federación de Asociaciones de Educación de personas adultas en
http://www.faea.net/presenta una buena página con gran información actualizada
y con posibilidades de acceso al boletín y documentos de gran interés en el
ámbito de la educación de adultos.
La Confederación de Asociaciones de Vecinos del Estado Español (CAVE)
tienen su página en www.eurosur.org/CAVE/ donde presenta la más variada
información sobre los problemas que afectan a la vida cotidiana de los
ciudadanos, desde la telefonía móvil hasta las vacaciones o la seguridad
alimentaria. Desde esta página se puede enlazar con aspectos como el consumo, el
hábitat, el medio ambiente, la mujer, la solidaridad, área internacional de vecinos
del mundo, etc.
No se trata de analizar, ni siquiera de recoger, una amplia información sobre lo
que la red ofrece. No era ese el objetivo de este capítulo. Esta breve presentación,
completada con ejemplos concretos y prácticos sobre el uso de la red en el ámbito
de la educación social, sólo ha pretendido provocar una reflexión en el lector que
ha de completar con el estudio más detenido y específico de las nuevas
tecnologías educativas.
BIBLIOGBAFÍA.
Para profundizar en los asuntos tratados en este tema, puede acudirse a las obras
siguientes:
AA.W. (1999): La globalización y sus excluidos, Navarra, Verbo Divino.
García ROCA, J.: (1998): Exclusión social y contracultura de la solidaridad,
Madrid, Ediciones HOAC.
FRANSINNETI, C. (2002): La globalización vista desde los últimos, Santander,
Sal Terrae.
SANZ Fernández, F. y SANZ BACHILLER, J. C., (2003): Información y
documentación en Internet sobre educación de personas adultas, Madrid, MECD.
LECTURAS
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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UNED.
Educación Social
«La mayor parte de los análisis y los diagnósticos de lo que está sucediendo se
hacen, lo que no deja de ser comprensible, en el marco de una disciplina concreta:
la economía, la política, la sociología, la salud pública, la ecología, la defensa, la
criminología. la educación, etcétera. En la realidad, en lo que se está viviendo de
verdad, todos estos campos se unen a un campo único. Sucede que las personas
sufren en su vidas las consecuencias de unos males que están clasificados en
categorías separadas y lo sufren de forma simultánea e inseparable.
Un ejemplo de ahora mismo: los kurdos que llegaron recientemente a Cherburgo,
corriendo el riesgo de ser repatriados a Turquía al haberles denegado el gobierno
francés el asilo político, son pobres, ilegales, indeseables, políticamente, carecen
de un lugar al que ir y no son clientes de nadie, no tienen quien los proteja. Y
sufren todo ello al mismo tiempo.
Es necesario tener una visión interdisciplinar de lo que está sucediendo, porque es
necesario conectar esos «campos-que institucionalmente se mantienen separados
y toda visión que intente conectarlos será necesariamente política (en el sentido
original de la palabra). La condición esencial para pensar en términos políticos a
escala global es ver la unidad del sufrimiento innecesario que existe hoy en el
mundo. Este es el punto de partida»
JOHN BERGER: «¿Dónde Estarnos?» Diario El País, 3 de noviembre, 2002, p.
13.
«Es importante distinguir entre el Estado Social y el Estado de Bienestar.
Mientras éste último tiene como referencia el crecimiento cuantitativo y el
fomento del consumo, el Estado Social tiene como referencia la búsqueda de la
solidaridad y el fomento de la calidad de vida ... Mientras el Estado de Bienestar
pone en primer lugar los valores del crecimiento cuantitativo y el bienestar
consumista, el estado Social se orienta a la democratización económica, a la
socialización del poder y a la realización de la ciudadanía social.
Mientras el Estado de Bienestar es un concepto mensurable en función del
presupuesto nacional destinado a los servicios sociales, el Estado Social alude no
solamente a los componentes económicos del fenómeno sino también a los
políticos y jurídicos de modo que es posible un Estado de Bienestar que al propio
tiempo no sea Estado Social como sería el caso de sociedades desarrolladas
dotadas de sistemas políticos autoritarios ajenos a la ciudadanía social. El Estado
Social de derecho comprende pues tres subsistemas: un orden económico-social
dirigido al bienestar de los ciudadanos. Garantías jurídicas que, en cuanto Estado
de Derecho debe respetar la política económica y social y una alternativa cultural
en que el mayor número posible entre los fuertes se identifiquen con los débiles
aún en contra de sus propios intereses. La quiebra de los estados social e, puede
provenir de la crisis cualquiera de los tres subsistemas: de su componente
económico, de su componente político o de su componente cultural».
GARCÍA ROCA, J. (1992): Público y privado en la acción social, Madrid,
Editorial Popular Madrid, pp. 37-38.
Tema 1. Modelos de acción social a través de la historia.
GENESIS Y SITUACIÓN DE LA EDUCACION SOCIAL EN EUROPA.
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