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Génesis y situación de la
educación social en Europa
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~ Resumen del libro ~
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Curso 2011-2012
Mar Vizcaíno
TEMA 1. MODELOS DE ACCIÓN SOCIAL A TRAVÉS DE LA HISTORIA
1.1. Pobreza y caridad en los orígenes de la asistencia social
Concepto de pobreza
El término “pobre” mantiene sus características semánticas a través del tiempo. Las ideas de falta,
necesidad y carencia se encuentran siempre vinculadas a la noción de pobreza. Santo Domingo de
Guzmán define al pobre como el “hombre al que la debilidad de recursos coloca siempre a merced de
todos en la sociedad”. Para Mollat, es “aquel que, de manera permanente o temporal, se encuentra en una
situación de debilidad, dependencia, humillación, caracterizada por estar privado de los medios de
potencia y de consideración social”. Algunos historiadores diferencian entre:




Pobreza: Idea relativa de carencia.
Indigencia: Las necesidades esenciales no pueden ser satisfechas de forma intermitente.
Miseria: Indigencia permanente.
Pauperismo: Miseria que afecta a una parte de la población, equivale a pobreza general.
Pobreza y caridad: la Edad Media
Las causas de la pobreza se encuentran en el sistema socioeconómico feudal, generador de tajantes
desequilibrios en el reparto de excedentes. Algunos factores coyunturales, como las crisis agrícolas
ocasionadas por las malas cosechas, agravaron la pobreza estructural. Estas crisis tuvieron una
repercusión muy alta, ya que la actividad rural constituía la base en que se apoyaban todas las demás. Era
un sistema agrícola de subsistencia en que las clases trabajadoras estaban siempre expuestas a la
carencia (consumen los mínimos imprescindibles). Como consecuencia, se producen:



Crisis alimentarias → Reducción del grano para alimentación y siembras, y consecuente subida de
precios.
Desmesurada aparición de mendigos en ciudades más ricas y rutas que conducen a ellas.
Inacabable secuela de enfermedades debido a deficiencias en cuidados higiénicos y falta dieta
equilibrada (umbral biológico ↔ umbral miseria).
Se elabora la doctrina de la caridad que perdurará a lo largo de la Historia. En el mundo medieval
predomina el sentido cristiano de la pobreza: el pobre representa a Cristo necesitado en la tierra y cumple
una doble función que legitima su presencia en la sociedad:


Pecador elegido para expiar sus culpas y acceder a la vida eterna.
Procuraba salvación del rico mediante acto de la limosna.
Riqueza y pobreza son consideradas situaciones complementarias que cobran sentido en un contexto
ideológico que hace percibir el orden existente como natural e inmutable. Se trata de una dialéctica pobrerico socialmente conservadora y moralmente tranquilizadora para clases acomodadas. Es notable la
influencia Biblia al considerar al pobre como verdadero rico y elogiar la misericordia como deber general
del rico. En este contexto, la limosna cumple 2 funciones:


Función espiritual: Poder purificador, salvación del rico.
Función social: Asistencia social del rico al pobre, caridad.
La Iglesia, como receptora de las donaciones, se convirtió en gestora y redistribuidora de la riqueza de los
cristiano, y en representante de los pobres. La limosna justifica la riqueza en lo personal y sirve como
medio para preservar la estabilidad del orden social, corrigiendo las desigualdades sociales aunque sin
suprimirlas. Pero la limosna no siempre tuvo carácter voluntario: en todas las épocas existió donativo
obligatorio o de acuerdo a costumbres sociales del momento.
Tanto los ricos como los pobres ejercitaron la teatralidad, en una doble picaresca que queda recogida en la
literatura de la época:
1


Los ricos tenían sus propios pobres para que intercedieran por su salvación.
Los pobres inventaron técnicas (achaques, malformaciones, cegueras, cojeras, etc.) para
mendigar.
A pesar de esta construcción ideológica, se suceden estallidos de violencia-rebeliones por parte de los
pobres para reclamar alimento, vestido, cobijo. Como consecuencia, el sentimiento de compasión y la
actitud de acogida comienzan a transformarse en temor y actitud de rechazo.
Organización de la limosna
La Iglesia asumió el papel de mediadora entre ricos y pobres de 2 maneras:


Destinando parte sus rentas a los pobres.
Gestionando caridad de los laicos (donaciones).
Las donaciones dieron lugar a la creación de hospitales, las instituciones de asistencia social más
importantes en la Edad Media. En sus inicios fueron casas de acogida, pero más adelante comienza a
esbozarse una asistencia médica propiamente dicha, así como un tratamiento específico particular de
alguna afección determinada (ejemplo: leprosarios).
Los pobres no conformaban grupo indiferenciado, los había de distintas clases:




Pobres de solemnidad: Desamparados en razón de edad, sexo, salud, orfandad y desamparo.
Víctimas de todas las violencias, se exhibían públicamente. Se les reconocía tácitamente y no se
cuestionaba su derecho a limosnear.
Pobres vergonzantes: Aquellos que habiendo poseído bienes los habían perdido. Trataban de
ocultar su condición bajo apariencia de honorabilidad, disimulaban. Sólo eran pobres por su
precariedad económica, pero su mentalidad y sus costumbres formadas en otra situación social les
alejaban del mundo de los pobres. Este sector recibió ayuda silenciosa y fue uno de los más
atendidos.
Pobres laboriosos: Aquellos que, aunque trabajando, no podían asegurar su subsistencia. La
debilidad de sus recursos o la dependencia frente a un empleador los colocaba a merced de un
accidente personal (enfermedad) o coyuntural (catástrofe atmosférica), que los podía situar en el
inicio de una vida de pobreza.
Marginados: Más que un grupo diferente se trataba de una fase que iba más allá de la mendicidad
en el momento en que ésta no solucionaba la subsistencia. Pequeños robos para cubrir las
necesidades solían ser el comienzo de vivir fuera de la ley. Los marginados se encontraban más
allá de los pobres insertados en la comunidad que los socorría y constituían el objeto fundamental
de rechazo de la sociedad.
1.2. La pobreza como problema en la sociedad Moderna. Los comienzos de la intervención de los poderes
públicos en la asistencia de los pobres
El panorama de principios de la Edad Moderna se caracterizaba por:



Crisis coyunturales.
Aumento demográfico → Incompatibilidad de los recursos alimenticios disponibles.
Incremento excepcional de la mendicidad.
En estas circunstancias aumentan las revueltas ocasionadas por los pobres, que generan una
ambivalencia de sentimientos hacia ellos. La doctrina de la caridad cristiana introduce en la reflexión
teológica una distinción entre 2 tipos de pobreza:


Pobres involuntarios (pobreza material-nivel social).
Pobres voluntarios (pobreza idealizada-nivel espiritual).
2
Es un momento crucial de agudización de la pobreza material, en el que sus aspectos degradantes son
cada vez más visibles. En los sectores minoritarios se produce una toma de conciencia sobre la pobreza
como fenómeno social. En el resto de la sociedad se produce un cambio en la visión reverencial de la
pobreza: el pobre deja de ser representante de Cristo en la tierra y se transforma en un potencial peligro,
transmisor de enfermedades y epidemias.
El surgimiento del primer capitalismo exige una mano de obra desconocida hasta entonces y el pobre se
convierte en un “no trabajador”. Se produce una desacralización del pobre, que comienza a ser percibido,
dentro del ámbito de la configuración de los valores burgueses, como un ser dañino para el bien público y
una presencia molesta.
La miseria real de los pobres y su aumento considerable demostraron la ineficacia del sistema medieval de
la limosna y de la asistencia hospitalaria.
Las reformas de la caridad
Para los verdaderos pobres permanece la posibilidad de atención a través de la limosna y para los falsos
pobres aparece la obligación de trabajar y el castigo en caso de resistencia.
Se produjeron reformas legislativas contra el vagabundismo y la haganería (como el Ordenamiento de
Ipres de 1525), consideradas como punto de partida de la nueva política social, que contienen:



La prohibición de mendigar en público.
La represión de los vagabundos.
La asistencia organizada para los verdaderos pobres, en muchos casos a cargo del municipio
(poderes públicos).
La propuesta de Juan Luis Vives
Fue un humanista español que formuló la necesidad de secularizar la asistencia a los necesitados,
poniendo al descubierto los límites de la concepción medieval de la caridad y proponiendo una reforma
que suponía una ordenación racional de la beneficencia.
Su tratado “De subventione pauperum” (1526) está dividido en 2 libros:


1º libro: Acerca de la indigencia material, espiritual y moral. Reprocha a los ricos su falta de ayuda
a los menesterosos ya que entiende que la vida en sociedad exige ayuda mutua. Exhorta a los
pobres a conformarse con la pobreza y les indica el deber de dedicarse al trabajo.
2º libro: Expone una propuesta de acción social en la que responsabiliza a los poderes públicos en
el arreglo de la pobreza. Propone las siguientes estrategias:
- Control que permita distinguir entre pobres verdaderos y falsos.
- Trabajo obligatorio para quien pueda trabajar, con censores encargados de vigilar la
laboriosidad de los pobres.
- Ayuda municipal para quien no pueda trabajar.
Lutero da un impulso decisivo a esta nueva política social, considerando el cuidado de los pobres como
una función pública.
En la primera modernidad la pobreza ya no es virtud sino defecto, que hay que corregir inculcando nuevos
hábitos, fundamentalmente los del trabajo. Se utiliza la terapia laboral para transformar al mendigo en
fuerza de trabajo para el capitalismo. En toda Europa se produce un movimiento generalizado de
internamiento de pobres en instituciones creadas para ese fin (el “gran encierro”, según Foucault),
estrategia que duró hasta finales del siglo XVIII. El recogimiento de los pobres se vio como la mejor
medida para solucionar los problemas que planteaba la indigencia porque:



Proporcionaba los mínimos necesarios de subsistencia para los necesitados.
Los aislaba evitando el contagio de enfermedades.
Los obligaba a trabajar como instrumento de corrección de la vida libertina y ociosa (reeducación
en valores morales y reintegración en sociedad). En ocasiones, se incluían castigos físicos para
quienes incumplieran los reglamentos.
3
Geremek realiza un análisis de estas instituciones en su trabajo “Prisiones para los pobres” y concluye que
constituyen el antecedente inmediato de la cárcel moderna. Los grupos humanos generados por el propio
desarrollo capitalista son encerrados y puestos a trabajar. Este trabajo se encamina a transformar a los
vagabundos en clase obrera.
La conformidad con la política de encierro y represión fue rota algunas veces por el sentimiento de
compasión ante la pobreza. San Vicente de Paúl expresó su duda acerca de que esta política estuviese de
acuerdo con la voluntad de Dios al rehusar la dirección del Hospital General de París.
El problema de la pobreza en España
En 1540 Carlos V prohíbe el limosneo por cuenta propia y establece la obligación de trabajar a quienes se
encuentren en condiciones para ello. Esta norma estimuló la manifestación de 2 formas de encarar la
pobreza y la mendicidad, concretadas en teorías de 2 teólogos católicos:


Fray Domingo de Soto: En “Deliberación en la causa de los pobres” (1545) critica la política de
control y castigo desde la consideración de que la libertad del mendigo para pedir limosna es un
derecho sagrado. Para este autor, si se tiene necesidad, no hay crimen. Se sitúa en el ideal
medieval de la pobreza, concepción que predominará en España.
Fray Juan de Robles: En “De la orden que en algunos pueblos de España se ha puesto en la
limosna: para remedio de los verdaderos pobres” (1545) defiende el contenido de la norma de
1540. Con argumentos similares a los de J. L. Vives, intenta la racionalización de la limosna y la
separación entre las esferas de la vida religiosa y civil. Es una propuesta audaz para la época.
El pauperismo sigue en aumento a pesar de empeños caritativos de gran importancia como los de Juan de
Dios o Antón Martín.
Miguel Giginta presenta “Tratado de remedio de pobres” (1576), donde propone:


El trabajo como parte básica del tratamiento asistencial al pobre y solución al problema de la
mendicidad.
El núcleo fundamental de la reforma son las Casas de Misericordia, destinadas a recoger a los
mendigos y reeducarlos mediante la formación profesional.
Pérez de Herrera presenta “Amparo de pobres” (1598), donde se aleja de los planteamientos medievales y
detalla los males y peligros que los pobres suponen para el cuerpo de la república (pobreza como peligro).
Propone:



Inculcar hábitos de trabajo y aprovechar la fuerza de trabajo de los falsos pobres para el bien
común.
Creación del Albergue, institución destinada al recogimiento nocturno de los pobres, dependiente
de las parroquias (durante el día los verdaderos pobres estaban autorizados para pedir limosna).
Proyecto de Hospicios para pobres como instituciones principales de prestación de socorro de
ámbito estatal.
Esta reforma se vincula a las prerrogativas del Estado moderno. La intervención estatal empieza a dejar de
considerarse una herejía.
1.3. La intervención estatal: de la caridad a la beneficencia pública
En la segunda mitad del siglo XVI y principios del XVII comienza una secularización de la asistencia a los
pobres, aunque la Iglesia sigue teniendo una presencia importante. A partir siglo XVIII esta tendencia se
irá acentuando.
El contexto de las ideas de la Ilustración, en que la “razón crítica” se enfrenta a la “razón dogmática”,
impulsa la comprensión del pauperismo como fenómeno de masas y la búsqueda de sus causas. El
ejercicio de la racionalidad pone en entredicho el acatamiento a la tradición y la aceptación a la autoridad.
Los ilustrados cuestionan las estrategias seguidas hasta ahora en la asistencia a los pobres y las
funciones asistenciales de la Iglesia. Teorizan sobre la intervención del Estado en esta materia e inician la
crisis de la caridad a favor de la beneficencia pública. Sus ideas principales son:
4





La etiología de la indigencia está vinculada a la holgazanería, estimulada por la limosna dada de
forma indiscriminada.
Los necesitados deben ganarse la ayuda desarrollando alguna labor provechosa para la sociedad.
El trabajo como regenerador moral (disciplina del trabajo) y método de lucha contra la relajación
social.
Las Casas de Trabajo recogen a los pobres para aplicarles una terapia laboral con un matiz
claramente carcelario.
La educación como forma de prevenir la miseria y contribuir al progreso social.
Estos cambios conceptuales disminuyen las acciones sociales provenientes de las obras individuales,
fundamentadas en la ética o la religión, lo que constituye un estímulo para que las acciones de ayuda
pasen a ser responsabilidad estatal.
A partir de la Revolución Francesa, el Estado comienza a encargarse de la educación, desarrollando
escuelas para niños pobres (escuela laica) durante los siglos XVIII, XIX y XX. Se utilizan como medio para
educar en la obediencia, hábitos de trabajo y respeto a ley y orden.
El movimiento de la filantropía basado en amor al prójimo desde una posición laica ofrece apoyo a los
necesitados, pero su carácter paternalista despertó desconfianza en los destinatarios de la ayuda.
1.4. Hacia la justicia social
Hay circunstancias propias de esta época que aportan matizaciones nuevas respecto al siglo XIX. Destaca
Revolución Industrial con sus consecuencias sociales:


Concentración de los medios de producción en unas pocas manos.
Indefensión de los obreros, que sólo poseen su fuerza de trabajo.
La consecuencia inmediata fue la explotación sistemática y el deterioro de las condiciones vida de los
trabajadores hasta extremos alarmantes. Los obreros se encontraban en una situación de inseguridad
permanente por el paro, los accidentes de trabajo y la vejez. En este período, “pobre” = “obrero”.
La “cuestión social” hizo evidentes las consecuencias sociales de un Estado que se abstenía de intervenir
en la actividad económica y se abrieron paso planteamientos reivindicativos de la función social del mismo
como estrategia para solucionar los problemas derivados de la industrialización.
La aparición estudios sociológicos en la segunda mitad del siglo XIX condujo a una toma de conciencia de
que la pobreza es un fenómeno de raíces socioeconómicas y de que las iniciativas particulares son
insuficientes.
Se debate sobre la responsabilidad de la sociedad en el asunto de la pobreza, que abre paso a la idea de
que ésta no puede afrontarse con medidas asistenciales o represoras que no llegan a solucionar el
problema, sino con medidas preventivas como el ahorro, las mutualidades y el seguro social.
A finales siglo XIXI y principios del XX se produce un cambio conceptual fundamental que supone un
avance cualitativo sin precedentes: la asistencia social como derecho y no como caridad pública.
El Estado del Bienestar en las sociedades del capitalismo avanzado
La crisis económica de 1929 supuso que la mayoría de los ciudadanos empobrecidos experimentaran con
sus dramas personales que la lógica del mercado no era suficiente para redistribuir los bienes. Se hizo
evidente la necesidad de aplicar políticas intervencionistas.
Tras la II Guerra Mundial, las economías occidentales vivieron una expansión sin precedentes que permitió
el desarrollo de nuevas políticas sociales estatales que conformaron una nueva manera de intervención: El
Estado de Bienestar.
El E.B. respondía a una a serie de declaraciones (Declaración Universal de los DD.HH., Carta Social
Europea, etc.) en las que se reconocían los derechos sociales y económicos de los ciudadanos. Supone
una responsabilidad estatal en el mantenimiento del nivel de vida, que se define por la provisión pública de
servicios sociales universales para cubrir las necesidades humanas básicas de los ciudadanos.
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La crisis del petróleo de 1973 redujo el fuerte crecimiento económico que caracterizó a la posguerra y
comenzó una marcha atrás en lo referente a logros sociales alcanzados por E.B., apoyada en una fuerte
crítica a la intervención estatal por parte de las ideologías neoliberales.
Este modelo de acción social ha suscitado controversias. En la realidad es notoria tanto la reducción de las
políticas sociales tras el triunfo de los partidos neoliberales a partir de los años 80, como la preocupación
cada vez mayor de los ciudadanos y las organizaciones ante las desigualdades entre el norte rico y el sur
pobre o entre los sectores sociales de las mismas naciones ricas.
La pobreza sigue siendo un tema reflexión y debate. Propuestas como la Cumbre de la Alimentación y la
Cumbre de Monterrey ponen en evidencia la gravedad del problema y coinciden en la necesidad de
movilizar los fondos necesarios para alcanzar el objetivo de reducir la pobreza extrema a la mitad para el
2015.
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TEMA 2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN SOCIAL
Introducción
La constitución de la educación social como campo académico y profesional consolidado es un fenómeno
reciente producido en las últimas décadas del siglo XX. En los últimos 30 años han ido apareciendo
perfiles profesionales que se han ido integrando en el grupo de profesiones que hoy se conocen con la
denominación genérica de “educador social”. Sin embargo, la educación social cuenta con una tradición
histórica que se remonta a épocas antiguas.
La atención y la reeducación de la juventud “desviada” es una tarea que se lleva desarrollando varios
siglos, aunque con un enfoque y unos procedimientos a veces distintos a los actuales. Será en épocas
recientes cuando esa práctica centenaria se configure como una verdadera profesión y exija la formación
específica de profesionales.
2.1. La educación como proceso de socialización
El proceso educativo tiene dos vertientes que deben marchar aparejadas:


Formar personas con un desarrollo lo más completo y armónico posible.
Insertar a las personas en el contexto cultural y social en que desenvuelven sus vidas.
El nacimiento de la Sociología en el siglo XIX vino a acentuar la vertiente social de la educación sobre la
individual, como uno de los mecanismos de socialización de que dispone el ser humano. La persona se
forma como un ser que se desenvuelve en un medio social determinado, que le condiciona. Las
sociedades establecen mecanismos de transmisión cultural que pueden considerarse como instrumentos
educativos, en sentido amplio.
En la actualidad, el concepto de socialización se considera como el proceso por el cual el individuo en
desarrollo se adapta a los requerimientos de la sociedad en que vive, y pueden distinguirse 3 tipos:



Socialización primaria: Se efectúa en la infancia, fundamentalmente a través de la familia, de
manera muy poco crítica y por medio de la cual se adquieren los elementos sociales más
importantes.
Socialización secundaria: Realizada a través de los iguales y de las diversas instituciones sociales,
mediante la cual se interiorizan los valores y normas y se incorporan pautas de conducta que
habrán de permitir la integración de los jóvenes en el mundo de los adultos.
Socialización terciaria: Puede producirse ocasionalmente, en aquellos casos de transculturación o
integración en otros sistemas sociales y que suele producirse en la edad adulta.
Puede apreciarse la indefinición de los límites conceptuales existentes entre educación y socialización.
Esta indefinición se ha hecho aún mayor con el desarrollo de distinciones como la de:



Educación formal: Actividad propiamente escolar, la que se desarrolla en el sistema educativo.
Educación no formal: La que es metódica y con objetivos definidos, pero que se desarrolla al
margen del sistema educativo formal.
Educación informal: Proceso no sistemático mediante el cual las personas adquieren
conocimientos, habilidades y actitudes en la interacción con su entorno.
La suma de las tres vías educativas constituye el proceso de socialización en su conjunto.
Es necesario entender que los mecanismos de socialización han ido cambiando a lo largo del tiempo. Es
notoria la importancia que ha ido adquiriendo la escolarización entre los medios de socialización
secundaria. También la escuela ha ido asumiendo funciones que antes ejercía la familia al formalizar
algunos elementos de la anterior socialización primaria.
La estrecha relación de la educación social con la educación no formal, así como los medios de
socialización secundaria no propiamente escolares, nos obliga a movernos en ese campo que queda entre
educación y socialización.
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2.2. Etapas clave en la evolución de la educación social
Las transformaciones económicas y sociales de la Edad Moderna
Los primeros cambios socioeconómicos importantes que ejercieron un profundo impacto en lo que hoy
entendemos como educación social tuvieron lugar durante la Edad Moderna. En este periodo, tuvo lugar
un proceso de transformación de las estructuras medievales, centradas en torno a las actividades
agrícolas y a la artesanía gremial, que produjo como resultado final la aparición de un modo de producción
proto-capitalista, tanto en el medio rural como en el urbano. Los principales cambios registrados en esa
época fueron:



Proceso de acumulación de capital, que permitió la aparición de organizaciones proto-industriales y
comerciales que generaron riqueza en torno a las ciudades y regiones más emprendedoras e
hicieron aparecer nuevas categorías de trabajadores.
Proceso de urbanización, mediante el cual muchos campesinos dejaron sus hogares en el medio
rural y se desplazaron a las florecientes ciudades en busca de más y mejores medios de
subsistencia, que escaseaban en sus lugares de origen.
Las nuevas administraciones municipales tomaron en sus manos algunos aspectos de la vida
colectiva, antes dejados a la acción individual o a los mecanismos caritativos tradicionales,
apareciendo nuevas modalidades de acción social, como el recogimiento y atención a los pobres y
vagabundos.
En este contexto de ruptura de los modos de vida medievales y de transformación económica, se produjo
un fenómeno de extensión de la pobreza que afectó a las clases populares. Los factores que produjeron
dicha pauperización fueron de 3 tipos:



Factores coyunturales, que tuvieron que ver con el alza casi continua de los precios y con las
periódicas crisis de subsistencia, provocadas por las malas cosechas y traducidas en crisis de
hambre y epidemias.
Factores estructurales, relacionados con los cambios producidos en los ciclos de la vida individual y
familiar, y que se tradujeron en la imposibilidad de obtener los medios suficientes para subsistir en
determinadas etapas críticas de la vida (nacimiento de hijos, vejez, etc.).
Factores accidentales, como la enfermedad (especialmente grave si afectaba al cabeza de familia)
u otras circunstancias similares.
Todo ello determinó la aparición de un número creciente de pobres y vagabundos de distintos tipos y
condición, cuya llegó a representar hasta un 20% de la población. Ante esta nueva realidad, la vía
tradicional de la caridad individual se reveló insuficiente y comenzaron a aparecer nuevos proyectos de
asistencia y reeducación de los pobres y vagabundos, en cuyo desarrollo los poderes públicos fueron
tomando un papel cada vez más activo.
Durante los siglos XVI, XVII y, sobre todo, XVIII, fueron planteándose diversos proyectos de atención a los
pobres y se fueron creando distintos tipos de instituciones de acogimiento, reeducación y reclusión. La
realidad de esas instituciones fue muy diversa y estuvo influida en buena medida por las imágenes
sociales predominantes acerca de la pobreza.
Merced al impulso de esas nuevas necesidades educativas y a la creación de diversas instituciones que
intentaban satisfacerlas, fuer desarrollándose un nuevo ámbito de la acción educadora, todavía sin
diferenciarse claramente de la acción punitiva. Aunque con mucho más retraso, también se fue planteando
la necesidad de formar adecuadamente a las personas que deberían trabajar con niños y jóvenes
abandonados, marginales o delincuentes, apareciendo así ya antes del siglo XIX un nuevo ámbito
profesional de acción educadora que se mantendrá hasta la actualidad.
La caída del Antiguo Régimen
A finales del siglo XVIII tuvo lugar un conjunto de grandes cambios en las sociedades europeas, que
produjeron como resultado un modelo social, económico y político muy diferente al anteriormente
existente.
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La transformación más patente fue la política, debido al fuerte impacto que produjo la Revolución Francesa
(1789-1799). Este acontecimiento representó el fin de la monarquía absoluta en Francia y su sustitución
por un nuevo régimen político de base representativa y basado en la libertad (del espíritu, económica y
política). Se abría una nueva etapa política a nivel europeo, en la que:



Se proclamaban los derechos individuales (que el Estado debía respetar y salvaguardar)
Se separaban los 3 poderes básicos del Estado (legislativo, ejecutivo y judicial)
Se creaban instituciones que ejercían el poder que los ciudadanos delegaban en ellas por medio
del sufragio (parlamentos o cámaras)
Además del cambio político, tuvieron lugar otras transformaciones, no tan evidentes pero no por ello
menos influyentes:



La Revolución Industrial comenzó a producirse en la segunda mitad del siglo XVIII y creó el
ambiente propicio para otros cambios de mayor calado. Se caracterizó por la aplicación sistemática
de los avances científicos a la producción, lo que alteró el sistema artesanal anterior, dando origen
al capitalismo.
Los avances científicos y tecnológicos y el desarrollo de la medicina produjeron una mejora en las
condiciones higiénicas y sanitarias de la población, lo que favoreció el crecimiento demográfico.
Esos cambios demográficos, unidos a la atracción ejercida por las ciudades, donde se ubicaba la
nueva industria, favorecieron un proceso acelerado de urbanización.
Aparición de nuevas clases sociales (burguesía industrial y comercial y proletariado), que se
sumaron a las anteriormente existentes. Estas clases, que habían permanecido ajenas al poder
político, pronto reclamarían un lugar propio en la sociedad moderna. Es así como se sentaron las
bases para las revoluciones liberales de finales del siglo XVIII y las revoluciones socialistas desde
mediados del siglo XIX.
Todo ello produjo un nuevo tipo de sociedad, muy diferente a la del Antiguo Régimen. La organización de
la sociedad en estamentos dejó paso a una sociedad supuestamente igualitaria, donde todos los
ciudadanos tenían el mismo valor. No obstante, la realidad del régimen capitalista, que dividía a los
ciudadanos entre los que poseían los medios de producción y el capital y los que no poseían más que su
fuerza de trabajo, acabaría forzando la aceptación del concepto socialista de la sociedad de clases, que
reconocía la existencia de diversos niveles de riqueza, asociados a otros privilegios sociales. La sociedad
liberal, teóricamente igualitaria, engendraría grandes diferencias en su seno, que darían lugar a conflictos
sociales y obligarían finalmente a reaccionar a los poderes públicos.
La construcción de los Estados liberales exigió la creación de nuevas instituciones para poder establecer
nuevas vías de cohesión nacional y de aceptación del lugar social que a cada cual le correspondiese.
Entre estos instrumentos se encontraban los sistemas educativos nacionales, cuya constitución representó
un momento clave en la evolución de la educación, ya que permitió establecer un sistema al servicio de la
nación, de interés nacional y considerado un asunto de Estado.
Los sistemas educativos se convirtieron en uno de los mecanismos fundamentales de socialización
secundaria, absorbiendo muchas de las funciones antes desempeñadas por otras instituciones sociales y
por las familias. Se acotó considerablemente el espacio que quedaba al margen suyo, concretamente el
campo que hoy conocemos como educación no formal. La educación social quedaría situada al margen de
unos aparatos escolares cada vez más fuertes y amplios, que encarnarían la idea común que se posee
acerca de la educación.
La aparición de una sociedad de clases planteó abiertamente la cuestión de la atención educativa prestada
a los miembros de cada una de ellas. Los primeros sistemas educativos fueron de carácter dual: ofrecieron
vías alternativas para los distintos grupos sociales. Además, existía una población marginada o con duras
condiciones de vida (niños trabajadores y nuevos pobres urbanos) que quedaba fuera de los beneficios de
los sistemas educativos.
En estas circunstancias, a lo largo del siglo XIX se fue abriendo un nuevo ámbito de la educación social, la
educación popular, consistente en ofrecer acceso a la cultura (tanto escolar como no escolar) a esas
personas y colectivos excluidos de los circuitos educativos convencionales. Estas iniciativas de educación
de las clases populares o de atención a esos grupos marginados estuvieron, principalmente, en manos de:
9


Componentes de las clases acomodadas, algunos ciudadanos particulares, organizaciones
religiosas y asociaciones de diversa ideología política.
Organizaciones populares y obreras, en forma de escuelas laicas, clases nocturnas, ateneos
obreros, bibliotecas y universidades populares.
Las transformaciones producidas a finales del siglo XVIII y durante el XIX incidieron sobre la evolución de
la educación social, pues:



Contribuyeron a redefinir el concepto que se tenía de la educación, reforzando su identificación con
la escolarización.
Abrieron nuevos ámbitos específicos de actuación educativa, como la educación popular.
Afianzaron campos ya asentados de la educación social, como la actuación benéfico-educativa.
El inicio del intervencionismo estatal
El desarrollo del capitalismo produjo como consecuencia la división de la sociedad en clases y un desigual
reparto de la riqueza, que acabó provocando conflictos sociales. El nuevo proletariado reaccionó de
diversas maneras ante esta situación. A mediados del siglo XIX surgió el movimiento socialista, en sus
diferentes versiones (utópica, anarquista y marxista). Por esas mismas fechas comenzaron a aparecer las
organizaciones obreras de resistencia y de socorros mutuos, y poco después los sindicatos. En el último
tercio del siglo se constituiría la Asociación Internacional de Trabajadores, vertebrando el movimiento
obrero por encima de las fronteras nacionales y amenazando la hegemonía política de la burguesía.
Las primeras revoluciones sociales de 1848 dieron paso a movimientos más amenazadores, como la
insurrección de la Comuna de París en 1871 y el triunfo de la Revolución Soviética en 1917. La nueva
situación de conflicto de clases comenzó a extenderse por los países europeos en la segunda mitad del
siglo XIX, aludiéndose a ella como “cuestión social”. Hubo diversos modos de reaccionar ante las
demandas obreras:


Defensa social, vía represiva escogida por una parte de la burguesía.
Reforma social, vía de adaptación de las estructuras políticas y sociales a los nuevos tiempos,
adoptada por otro sector de la burguesía.
Los grupos políticos y de opinión adscritos a esta última posición consideraron que para preservar la paz
social era necesaria conceder un nuevo espacio político a la clase obrera, hasta entonces excluida del
Estado liberal. Surge el concepto del Estado social, que tendría como obligación realizar acciones
positivas para permitir el pleno desarrollo de los derechos de sus ciudadanos, que ya no serán meros
derechos de libertad, sino derechos sociales o prestacionales. Además, debería integrar en su seno a las
clases populares, por medio de los mecanismos propios de la democracia representativa.
En esta época se introduce en muchos países el sufragio universal (aunque todavía limitado a los
varones), se permite la asociación libre de los trabajadores y se conceden otras libertades civiles y
políticas. Este Estado social y democrático desarrollará nuevos mecanismos de previsión y de seguridad
social, dictará leyes para regular las condiciones laborales, establecerá mecanismos de protección frente a
la enfermedad y reorganizará la beneficencia sobre nuevas bases.
Estas transformaciones también ejercieron una influencia notable sobre la educación:


Generalización de la escolarización obligatoria. En los países europeos más avanzados, esa era
una realidad a comienzos del siglo XX, aunque en otros lugares debería esperar algunas décadas
más.
Expansión de los mecanismos de previsión y de seguridad social al mundo de la infancia y la
juventud. Se desarrollaron modelos más sofisticados de protección a la infancia, preocupándose
tanto por su desarrollo físico como por el intelectual y moral, de corrección de los jóvenes
desviados, de atención a los anormales o de tutela de los niños abandonados. Fue el periodo de
aparición y de expansión de instituciones y asociaciones juveniles.
10
La construcción del Estado de Bienestar
Tras la finalización de la II Guerra Mundial en 1945, se reforzaría notablemente la tendencia
intervencionista que se iniciaba en la etapa anterior, adquiriendo nuevo impulso el proceso de construcción
de lo que se denominaría el Estado de Bienestar. El rasgo común de la organización estatal estaría en la
aplicación del principio de igualdad de oportunidades y en la aceptación de la responsabilidad pública
hacia todas aquellas situaciones de desprotección de sus ciudadanos.
Además de las transformaciones en el Estado, los cambios producidos tras el fin de la guerra fueron muy
amplios y afectaron a distintas esferas de la vida humana. Podemos distinguir dos grandes tipos de
cambios por su influencia en la evolución de la educación social:


Cambios socioeconómicos. La fuerte inversión realizada para reconstruir los países y los sistemas
productivos nacionales después la guerra contribuyó a evolucionar el proceso de industrialización y
de desarrollo tecnológico tan rápidamente que dio paso en pocos años a la sociedad postindustrial,
caracterizada por la transformación de los modos de producción tradicionales, lo que acarreó
consecuencias ambivalentes desde el punto de vista social: los cambios registrados serían fuente
de enriquecimiento personal y social y de aparición de nuevas oportunidades, pero también
implicarían la aparición de situaciones de desarraigo y marginación. Así, surgieron nuevos ámbitos
de la educación social, como la integración educativa de la infancia marginada, la prevención de las
drogodependencias o la asistencia socioeducativa.
Cambios socioculturales. La progresiva reducción de la jornada laboral y la nueva estructura del
empleo y de la producción dio lugar a un aumento del tiempo de ocio. Ello hizo surgir nuevas
necesidades y generó la eclosión de nuevos ámbitos de educación social, como la pedagogía del
ocio, las actividades o los clubes de tiempo libre o el asociacionismo deportivo. Otro cambio
importante consiste en la democratización cultural, frente al predominio de una concepción elitista
de la cultura. Surge la preocupación por hacer partícipes a los ciudadanos en la construcción de
sus propias pautas culturales, apareciendo así el campo de la animación sociocultural. Por otra
parte, comienza la construcción de un mercado cultural, en el que tiene lugar la puesta en marcha
de iniciativas culturales públicas, que generan un nuevo espacio formativo.
Todo este conjunto de transformaciones está directamente relacionado con el origen de la aparición de
nuevas iniciativas y áreas de actuación educativa. A todo ello hay que añadir las transformaciones
registradas por los propios sistemas educativos:


Movimientos de contestación a la escuela tradicional como consecuencia a la crisis que los
sistemas educativos experimentaron durante la segunda mitad del siglo XX. Además, la Unesco,
organismo internacional constituido tras la guerra, ponía en entredicho la tendencia de considerar
la educación como sinónimo de escolarización.
Adopción del concepto de educación permanente, que reconocía y adoptaba la necesidad de un
aprendizaje a lo largo de la vida. Este cambio tuvo como consecuencia la aceptación de que
existen ámbitos formativos que no deben necesariamente ser integrados en la educación formal y
que tienen gran importancia, como la educación de las personas mayores.
2.3. Los ámbitos de la educación social
La educación de las personas adultas
La preocupación por ofrecer vías formativas a este grupo de población no se traduciría en iniciativas
prácticas hasta la primera mitad del siglo XIX, cuando en diversos países europeos se abrieron clases de
alfabetización de adultos. Hay que tener en cuenta que durante los siglos XIX y XX se consideraban
adultas a efectos educativos las personas que superaban la edad de asistencia a la escuela primaria, por
lo que eran muchos los adolescentes y jóvenes que acudían a dichas clases.
Los grandes cambios en el campo de la educación de las personas adultas se produjeron a partir de 1945,
cuando aumentaron las necesidades formativas de la población, en 2 sentidos paralelos:
11


Aumentó la demanda de cualificación académica de los ciudadanos y trabajadores, acudiendo
muchos adultos a las aulas con el fin de completar la formación que no adquirieron en su momento.
El incesante cambio en los sistemas de producción obligó a muchas personas a adquirir una
actualización o a efectuar una reconversión profesional. Ello determinó la puesta en marcha de un
conjunto de iniciativas de formación profesional para adultos, así como el aumento de la oferta de
formación continua.
Se fue configurando el ámbito de la educación de adultos con una doble vertiente: académica y
profesional. Posteriormente surgirían otras iniciativas ligadas al cultivo del ocio o al enriquecimiento
personal, completando así un triángulo de actuación plenamente reconocido por la Unesco.
La educación de personas adultas es en la actualidad uno de los campos más dinámicos de la educación
social. No obstante, no puede ignorarse que sus límites con la educación formal están algunas veces algo
difuminados, sobre todo cuando se trata de actividades de carácter académico.
La educación no formal
La relación entre la educación formal y la no formal ha sido siempre fluctuante y dialéctica, ya que el
espacio de esta última ha venido determinado por el que ha ocupado la primera. Muchos espacios
educativos nuevos que han sido abiertos por la dinámica social y económica y que han sido atendidos en
primer lugar por las instituciones y los mecanismos de educación no formal, han sido colonizados
posteriormente por los sistemas educativos.
A pesar de todo, la educación no formal constituye hoy un ámbito educativo pujante, en el que se insertan
algunas actividades tan extendidas como la formación de los desocupados, la formación continua de
carácter profesional, la capacitación para el uso de las nuevas tecnologías, etc., que siguen respondiendo
a la demanda social.
La educación de las personas marginadas y con discapacidad
Se trata de un campo de actuación educativa que cuenta con una larga tradición. Su foco de atención ha
estado siempre en las personas que han ocupado posiciones de marginación en sus respectivas
sociedades, aunque si bien todas las sociedades han afrontado problemas de marginación, no todas los
han intentado resolver del mismo modo.
Por otra parte, el tratamiento educativo de las personas con discapacidad no se integra exclusivamente en
el ámbito de la educación social, puesto que comparte modos de actuación con otros campos
profesionales. En aquellas épocas en que las personas con discapacidad eran consideradas difícilmente
recuperables y, por tanto, necesitadas de tratamiento separado, fueron los antecesores de los educadores
sociales quienes se ocuparon de ellas.
La educación social demuestra aquí como su ámbito de actuación se encuentra en la encrucijada de un
conjunto de estilos de actuación que proceden de diversos campos de la acción social.
La acción socioeducativa
Se entiende por acción socioeducativa el conjunto de actuaciones en que la educación contribuye al logro
de finalidades sociales, mediante una actuación en el seno de los grupos o comunidades que componen la
sociedad. Los cambios sociales acarrearon una profunda transformación del estilo de relaciones sociales
existentes en las sociedades tradicionales, fomentando la aparición de iniciativas de acción cultural,
muchas veces de carácter crítico o alternativo.
Entre las iniciativas que se inscriben en este campo, la más rica e interesante de las desarrolladas en el
último medio siglo es la animación sociocultural. Consiste en un proceso de intervención socioeducativa en
una comunidad delimitada territorialmente, que pretende conseguir que sus miembros se conviertan en
sujetos activos de su propia transformación y la de su entorno, con objeto de mejorar sustantivamente su
calidad de vida.
12
Otro de los cambios registrados en estos mismos años ha consistido en la aparición de nuevos espacios
de ocio y la necesidad de desarrollar actividades encaminadas a su tratamiento educativo. Es el campo de
la pedagogía del ocio, que ha venido a renovar y vigorizar el asociacionismo infantil y juvenil tradicional. Se
trata de un campo que se expande en un momento histórico caracterizado por la crisis de identidad y la
necesidad de encontrar nuevos modos de pertenencia, que sin duda reclamará atención en el futuro.
Para finalizar, puede decirse que los ámbitos actuales de la educación social son el resultado de un largo
proceso histórico, lejos aún de haberse completado.
13
TEMA 3. POLÍTICAS PÚBLICAS SOBRE EDUCACIÓN SOCIAL DESDE EL SIGLO XVI AL XIX
3.1. De la limosna incontrolada a la política social (siglo XVI)
Las políticas sociales
El teocentrismo de la sociedad medieval actuó como catalizador de las ayudas a los pobres, haciendo
prevalecer la caridad sobre la justicia en el tratamiento de una creciente masa de población afectada de
carencias básicas como producto de las crisis agrícolas y las reiteradas epidemias, tanto en la sociedad
rural como como en la urbana. La limosna representó la forma más genuina de ayuda al indigente,
sacralizado por Dios e integrado en la comunidad.
En el siglo XVI, el proceso de desigualdad social era cada vez más acusado. La sociedad rural (80-90%
población) se mostraba muy polarizada, con una mayoría que presentaba ingresos exiguos y malnutrición
crónica. Como consecuencia, las migraciones de hambrientos de proporciones alarmantes generaron una
percepción social de amenaza del orden público y de sospecha de enfermedades y epidemias,
tendiéndose a la segregación espacial de la pobreza en guetos periféricos.
El progresivo incremento de la pobreza y el posible riesgo social requirió la implicación pública activa, que
contribuyeron a impulsar los humanistas cristianos y los reformadores protestantes. Las incipientes
políticas sociales se dirigieron a organizar racionalmente los socorros, lo que precisó la adopción de
medidas específicas que configuraron el modelo asistencial del siglo XVI:





Prohibición de la mendicidad.
Clasificación de los pobres (entre los que podían trabajar y a los que se debía asistir).
Integración de los ociosos en el mundo de la producción, haciendo obligatoria la ocupación para los
físicamente aptos.
Centralización de los recursos en “caja común” o institución determinada, encargada de distribuir
los donativos y administrar las rentas.
Secularización de la asistencia, asignando a los laicos y no exclusivamente a la Iglesia el control y
la distribución de los fondos asistenciales.
En la base doctrinal de tales medidas se encuentran los escritos de los humanistas, que trataron de
desacralizar la pobreza, desvinculándose de la tradición medieval. Manteniendo la caridad cristiana como
fundamento de la asistencia, reivindicaron una mayor racionalización de los recursos y una irrenunciable
moralización de los pobres, implicando a los poderes públicos.



Tomás Moro en “Utopía”: Proyecta una nueva sociedad igualitaria donde todo es común, se
prohíbe la mendicidad y se fuerza al trabajo.
Erasmo de Rotterdam en “Colloquios”: Radicaliza las propuestas, denuncia la hipocresía y la
rapacidad de las órdenes mendicantes y alerta sobre la peligrosidad de la miseria.
Juan Luis Vives en “De subventione pauperum”: Solicita la intervención de los poderes públicos,
propone la ocupación obligatoria para los físicamente aptos y establecer medidas concretas para el
control de todos (censos de pobres), la prevención (educación de menores) y la reinserción por el
trabajo y la asistencia (instituciones hospitalarias).
Los reformadores protestantes (Lutero, Calvino, Zwinglio) consideran el problema de la indigencia como
una lacra social, critican las instituciones de caridad tradicionales y proponen medidas restrictivas para su
erradicación, a partir de una relación fluida entre los ámbitos civil y religioso. Inglaterra sirve de ejemplo de
puesta en práctica de tales propuestas doctrinales, siendo además pionero en legislación social al
establecer Leyes de Pobres, que marcarían un hito en el tratamiento de la indigencia y el reconocimiento
de las obligaciones sociales. Este sistema:



Centralizó los recursos en las parroquias, tratando de evitar el limosneo de los ciudadanos y
prohibiendo la mendicidad.
Secularizó la asistencia a través de la intervención del Estado y la Administración local por medio
de “inspectores de pobres”.
Proporcionó ocupación a los parados tras su clasificación en capacitados e incapacitados,
asistiendo con subsidios a estos últimos.
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En España, las restricciones a la mendicidad también encontraron eco a través de ordenanzas específicas
(como la Ley Tavera de 1540), que suscitaron una polémica doctrinal protagonizada por:


Domingo de Soto en “Deliberación de la causa de los pobres”: Defendía los derechos de la persona
y denunciaba la injusticia de cualquier reglamentación coercitiva y del control de la pobreza,
condenando el nuevo régimen asistencial.
Juan de Robles en “De la orden que en algunos pueblos de España se ha puesto en la limosna
para el remedio de los verdaderos pobres”: Defendía el derecho social frente al individual y
apostaba por una nueva legislación, tras argumentar sobre la necesaria tutela del bien público por
parte del Estado.
Educación y reeducación de los jóvenes
a) Integración social de los huérfanos: Contratos de aprendizaje
En las épocas medieval y moderna a los niños no se les distinguía un estatuto diferenciado del de los
adultos, por lo que su educación e integración social se fundamentaron, igualmente, en el trabajo. Las
extremas condiciones de vida, la pobreza y las enfermedades acortaban la infancia y, quienes lograban
sobrevivir, se incorporaban desde edades muy tempranas al mundo laboral, a través de aprendizaje de un
oficio. Pocos aprendían a leer y escribir, y menos en el caso de las niñas, destinadas al matrimonio o la
religión como formas prioritarias de integración social tras su paso por el servicio doméstico.
El contrato de aprendizaje era un documento escrito y ante notario, mediante el cual los menores
quedaban bajo la responsabilidad de un maestro o amo hasta la edad adulta, integrándose en las
respectivas familias en calidad de aprendiz o sirviente. En él se especificaban las obligaciones de ambas
partes y éste suponía el primer paso para el arrendamiento de servicios, práctica que también se seguía
en el caso de los menores abandonados (huérfanos o expósitos), una vez transcurrido el periodo de
crianza en Hospitales o al cuidado de nodrizas.
Los contratos posibilitaban un adiestramiento profesional, indispensable para la posterior independencia,
inserción y convivencia en un ambiente familiar normalizado, diluyéndose en parte su condición de
“abandonados” y, en el caso de las jóvenes, para acceder a una dote final que aportar al matrimonio o a la
vida religiosa. El maestro tenía la obligación de alimentar, vestir, calzar y enseñar el oficio correspondiente
y, en muchas ocasiones, la cuantía del salario anual, según las tablas establecidas por los “jurados de las
villas”, que el funcionario municipal elaboraba y aplicaba en función de la edad.
Los jóvenes se adiestraban en un oficio junto a un maestro artesano hasta conseguir el título de “oficial”,
alrededor de los 20 años, pasando a continuación a trabajar en el taller como asalariados, sin que
pudieran ejercer de forma autónoma hasta la superación de un examen. En el caso particular de los
huérfanos, a tal aprendizaje solían sumarse tareas de carácter doméstico, dando lugar a una mano de
obra flexible y barata. En cuanto a las niñas, sus contratos no solían contemplar ningún adiestramiento
específico (aunque se conocen algunos), sino el servicio, mediando los conceptos de “honestidad” y
“licitud”.
b) Instrucción y “doctrinamiento” de los huérfanos: Colegios para Huérfanos, Colegios de Doctrinos
Algunos niños buscaron su progreso intelectual y social mediante el acceso a la vida conventual o el
ingreso en instituciones específicas para huérfanos, de carácter local y promovidas por ciudadanos
“honrados” y económicamente influyentes. Es el caso del Colegio Imperial de Niños Huérfanos de
Valencia, fundado a finales del siglo XV, que previa selección y separación por sexos, atendía a su
formación intelectual, religiosa y profesional.
Los Colegios de Doctrinos asumieron parecidos propósitos desde la segunda mitad del siglo XVI,
atendiendo en exclusiva a población infantil, a diferencia de otras instituciones. Su principal objetivo y
actividad era el aprendizaje recitado de la doctrina cristiana (ser doctrinados). Su labor fue continuada en
España por las Casas de Misericordia (siglo XVII) y los Hospicios (siglo XVIII). Dependían económica y
administrativamente de los municipios, aunque también contribuían a su sostenimiento los legados
particulares y las limosnas que los propios huérfanos recaudaban con colectas diarias y a través de su
habitual presencia en los entierros.
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c) La corrección de la juventud delincuente: Padre de huérfanos
La institución del Padre de Huérfanos, creada en 1337 y extendida por Valencia, Zaragoza, Huesca y
Tarragona, se singularizó por sus funciones en torno a la infancia y la juventud. Era elegido por el
municipio por su solvencia moral y sensibilidad pedagógica. Tuvo como misión principal proteger y asistir a
los menores abandonados, proporcionándoles un oficio a través de la firma, en su nombre, de contratos de
aprendizaje, cuyo estricto cumplimiento pasaba a supervisar. También se le asignó una función represora,
a fin de evitar y castigar las conductas de los dedicados al vagabundeo, la ociosidad y el mal vivir. Se ha
visto en esta institución el origen de los posteriores Tribunales Tutelares de Menores, al ejercer su función
como si de jueces se tratara, con jurisdicción para imponer sanciones de privación de libertad e incluso de
castigos físicos.
3.2. La reclusión o confinamiento de la pobreza (siglos XVII y primera parte del XVIII)
Las políticas sociales
En el último cuarto del siglo XVI se inició un periodo de desarticulación económica, social y demográfica,
mantenido hasta mediados del siglo XVIII. La falta liquidez económica de los agricultores para invertir en
mejoras técnicas les obligaba a ceder sus tierras a los prestamistas, incrementando su precariedad. En
algunos países surgieron movimientos de protesta, como los Diggers (cavadores) en Inglaterra, cuya
doctrina política propugnaba la vida comunitaria y la defensa de la propiedad común de la tierra.
Las epidemias surgidas a lo largo del siglo XVII agravaron la situación de los más desfavorecidos, que
hubieron de emigrar a las ciudades en busca de nuevos horizontes, mientras crecía una sociedad
improductiva. El incremento de la pobreza hasta proporciones desconocidas y la urgencia de proporcionar
una respuesta rápida a las necesidades básicas, aceleró las nuevas políticas sociales bajo el denominador
común de la reclusión de los pobres (“gran confinamiento”). La segregación y el socorro en centros
cerrados obedecieron a:


La necesidad de reeducar moral y religiosamente a los indigentes, que habían de ser devueltos a
una sociedad disciplinada.
La conveniencia de convertirlos en brazos útiles a sí mismos y al Estado, obligándoles a trabajar en
los talleres de las propias instituciones (teoría mercantilista de utilidad de la pobreza).
En el siglo XVII, la exaltación del trabajo fue común tanto en países protestantes como católicos. Los
establecimientos encargados de separar a vagabundos y desocupados, disciplinarlos y convertirlos en
mano de obra útil, fueron las Work-houses (Inglaterra), los Hôpitaux Généraux (Francia), y las Casas de
Misericordia y Albergues (España).
En Inglaterra, las Work-houses disciplinaban a los asilados mediante el trabajo y los moralizaban. La Ley
reglamentó tales instituciones y, tras reconocer las ya existentes, dio lugar a su establecimiento a finales
del siglo XVIII en la mayoría de parroquias, que debían hacerse cargo de sus desocupados, tratando de
proporcionarles trabajo útil.
En Francia, los Hôpitaux Généraux eran lugares de corrección y producción artesanal. Los indigentes
físicamente aptos que no encontraran ocupación debían presentarse en un hospital local, donde se les
proporcionaría alojamiento y comida y, en caso de contravenir las normas, serían castigados o internados
en hospitales-prisión.
En España, las Casas de Misericordia constituyeron la primera propuesta de régimen cerrado. Su
inspirador, Miguel de Giginta, estableció un régimen reeducador sobre la base del trabajo útil y la
educación. Los Albergues, proyectados por Cristóbal Pérez de Herrera, justificaban y legitimaban la
intervención de los poderes públicos sobre los indigentes. Fueron concebidos como alojamientos
nocturnos en los que, tras el preceptivo examen de pobres, se dejaba en libertad para mendigar a los
menesterosos mediante una acreditación y se obligaba a trabajar a los fingidos.
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La educación de la infancia y juventud
a) Las work-houses inglesas y el trabajo infantil
La mayoría de los servicios sociales en Inglaterra se sustentaron en los impuestos parroquiales, gran parte
de los cuales se dirigieron a educación. El colectivo infantil fue objeto de especial preocupación durante los
siglos XVI al XVIII, en particular el grupo más numeroso: los hijos de los pobres. Las Work-houses acogían
mayoritariamente a menores, y su objeto se centró en gran parte en potenciar la ocupación infantil,
convirtiéndose muchas veces en asilos nocturnos. El número de tutelados fue creciendo paulatinamente,
convirtiéndose en instituciones en que se recibía educación religiosa y hábitos y destrezas laborales de
acuerdo a la condición y el orden natural, hasta convertirse en miembros útiles a la sociedad.
b) La educación popular: Escuelas de Caridad y Escuelas Parroquiales
A lo largo de los siglos XVI y XVII la escuela, presente también en el ámbito asistencial, se fue
configurando como un espacio e institución cerrada donde el niño, por primera vez, se aísla del mundo
adulto. La escuelas de Caridad y Parroquiales cumplieron, bajo la impronta y el empuje religioso, la función
de instruir y moralizar a las clases populares, adaptándose en Europa a los diferentes contextos
económicos y sociales.
El Estado no ofrecía una educación igualitaria, sino que reservaba los estudios medios y superiores a la
minoría privilegiada. Las asociaciones filantrópicas privadas vinieron a completar la intervención mínima
del Estado. Suponían una nueva forma de caridad, basada en las suscripciones de benefactores, que
contribuyeron a sostener Escuelas de Caridad, que se multiplicaron en la primera mitad del siglo XVIII.
Las Escuelas de Caridad protestantes tenían un carácter obligatorio y gratuito para los menores
indigentes, y ofrecían una instrucción que abarcaba formación religiosa (catecismo anglicano), literaria,
cálculo, canto, educación moral y urbanidad. Estas Escuelas también fueron frecuentadas más tarde,
aunque con debida separación, por hijos de burgueses y artesanos, atraídos por:


La posibilidad de encontrar reunidos ámbitos de aprendizaje dispersos en distintas instituciones
(escuela parroquial: lectura y formación moral y religiosa), taller maestro escritor: escritura y
cálculo).
Los nuevos métodos pedagógicos, de carácter monitorial, que se venían ensayando.
Pero también las parroquias participaron en la educación de tales colectivos. En la Europa católica de la
Contrarreforma los menores indigentes fueron educados en escuelas anexas a las iglesias catedralicias o
en escuelas parroquiales. En España, la Iglesia fue la encargada durante siglos de la instrucción de los
pobres, limitando su acción educativa al aprendizaje de la doctrina cristiana y el canto, y en algún caso
ampliada al aprendizaje de la lectura, la escritura, el cálculo y el adiestramiento laboral.
c) Reeducación de las jóvenes (prostitución, “Casas Galera” y Casas de Arrepentidas)
Las crisis sociales de los siglos XVI y XVII afectaron especialmente a las mujeres, fenómeno al que se
asoció la prostitución. Durante la Edad Media, esta actividad fue tolerada oficialmente en Europa,
regulándose en sus aspectos económico y sanitario, y llegando incluso a protegerse como mal menor pero
necesario. No sucedió lo mismo en los siglos XVII y XVIII, cuando tuvo lugar su prohibición definitiva bajo
la acusación de fomentar el libertinaje y ser causa de enfermedades. Las disposiciones oficiales que
persiguieron recluir a las prostitutas en espacios concretos y ajustar su comportamiento a determinadas
pautas, obedecieron al celo de la Iglesia y el Estado por salvaguardar la institución matrimonial.
Las políticas penales se aplicaron en España en las Casas Galera o cárceles de mujeres, cuya creación
había proyectado Cristóbal Pérez de Herrera e impulsado posteriormente, de manera práctica, Sor
Magdalena de San Jerónimo. En su memorial Razón y forma de Galera, dirigido a Felipe III, explicita sus
características en un ambiente de crisis moral y social, reclamando las consecuentes medidas represoras.
Cada Galera dispuso de su propio Reglamento y de vida independiente hasta el siglo XIX, en que el
Decreto de 1847 las centralizaba en torno a la Dirección General de Presidios.
En el ámbito de la reeducación femenino deben destacarse, ya desde siglo XIII, las Casas de
Arrepentidas. Junto al régimen de vida monacal que las mujeres tuvieron la posibilidad de escoger, existió
el modelo de internado para la reclusión, reeducación y reinserción social de las jóvenes descarriadas.
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Ambas opciones implicaban una vida de oración, disciplina y trabajo, que inspiraron la fundación de
diferentes congregaciones femeninas que, a lo largo de los siglos XIX y XX, atendieron a la desviación
social de mujeres, a las que asistieron, educaron religiosamente y formaron profesionalmente.
3.3. Políticas pre-liberales en el siglo ilustrado. Hacia una mayor intervención social y educativa del Estado
Las políticas sociales
Pese al crecimiento demográfico y el moderado progreso vida económica, no se observa una variación en
los niveles de pobreza y marginación hasta mediados del siglo XVIII, permaneciendo las mismas políticas
sociales que en la centuria anterior. El programa social de la Ilustración se fue adaptando progresivamente
en Europa, durante el último cuarto de siglo, a las transformaciones económicas y políticas.
Los filósofos y políticos ilustrados reconocían en sus escritos las humillantes condiciones de vida de las
clases bajas. Tras afirmar que el origen de la miseria debía buscarse en los abusos económicos y
sociales, reclamaron también el derecho de los pobres a exigir asistencia.
Esta cuestión no dejó de preocupar desde mediados de siglo, haciendo aconsejable una mayor
intervención pública al respecto. Sin embargo, las políticas sociales de los distintos gobiernos se limitaron
a mantener el control sobre las clases bajas e improductivas y a asistir a los verdaderamente
menesterosos e inhabilitados.
a) Represión y control del trabajo rentable
El tradicional sistema de asistencia en Inglaterra (Leyes de Pobres) fue objeto de revisión parlamentaria y
discusión intelectual en siglo XVIII, a causa del elevado coste económico que suponía el creciente número
de demandantes, lo que exigía replantear los criterios de selección de quienes podían ser objeto de
amparo. En el siglo XIX tuvo lugar una reforma legal al objeto de reducir el coste de la política de pobres,
que giraron entonces hacia la centralización de la acción social.
La monarquía francesa trató de regular y proporcionar empleo estable a los pobres, a través de
ordenanzas para encarcelar a los mendigos y obligar a trabajar a los válidos, aunque con poco éxito ante
la precariedad de la industria nacional. Se crearon en todas las provincias dépôts de mendicité, diseñados
para evitar la vida errante de los mendigos y vagabundos, ocupando a todos los internos en manufactura
textil.
Las políticas sociales en España se centraron igualmente en el control y el trabajo, desde la perspectiva de
que los pobres eran una carga para economía, debiendo convertirse en útiles para prosperidad pública. En
la política estatal de represión abundaron las redadas de mendigos, las ordenanzas contra vagabundos y
la persecución contra gitanos.
El control de la mendicidad urbana se organizó dividiendo las ciudades en Cuarteles de Barrio, con sus
correspondientes Alcaldes, que tenían las funciones siguientes:





Inscribir a los ciudadanos.
Inspeccionar asuntos de la policía (alumbrado, alcantarillado...).
Recoger a los vagos.
Detener a los delincuentes.
Potenciar la asistencia domiciliaria, organizada a través de Diputaciones de Barrio y parroquias.
Bajo el principio utilitario ilustrado de que el hombre que no trabajara había de ser considerado hombre
muerto para el Estado, la monarquía española trató de prescribir una ocupación rentable a los asistidos. A
través de la Resolución de 1870 se perseguía:



Proporcionar una formación profesional adecuada a cada caso.
Inculcar hábitos laborales, orden y disciplina.
Contribuir al propio mantenimiento, librando al Estado de tal carga.
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b) Asistencia (expósitos)
El número de niños abandonados al nacer en Europa fue especialmente significativo a finales del siglo
XVIII. La carga económica que suponían los bebés para los padres llevaba muchas veces a desprenderse
de ellos, gran número de los cuales morían en su traslado a la capital o antes de los 3 meses de su
ingreso en el hospital. Las instituciones hospitalarias francesas e inglesas duplicaban e incluso triplicaban
en la última década de siglo el número de expósitos en relación a la centuria anterior, encontrando
dificultades de admisión dadas las limitadas finanzas.
En España, diversos documentos de la época son explícitos al describir:



Altas tasas de mortalidad.
Deficientes condiciones higiénicas de las Casas Cuna y los Departamentos de los Hospitales.
Falta de nodrizas (de baja extracción social y sin ningún control médico).
La preocupación humanitaria y filantrópica de la Ilustración incrementó el interés por la infancia
abandonada, acrecentada por el interés político de incentivar población activa e integrar en el mundo del
trabajo a huérfanos y expósitos. La monarquía española estableció la igualdad de éstos al resto de
vasallos a efectos civiles, laborales y jurídicos, y puso en vigor el Reglamento de Inclusas en que se
instaba a las autoridades eclesiásticas a:



Establecer Casas Cuna, dependientes de Obispados, en poblaciones no muy extensas.
Regular el control de la entrega de niños (salario, vigilancia e inspección higiénica de las nodrizas).
Despenalizar el abandono público de menores, prohibiendo la identificación de los padres o los
autores del abandono.
Las políticas reeducadoras
a) La educación popular: propuestas de instrucción obligatoria para los pobres
La fe de los ilustrados en el progreso y su llamada al sentimiento de solidaridad humana a escala universal
asignó a la instrucción un papel fundamental, considerando la miseria como resultado de la ignorancia de
los pobres. En un contexto intelectual optimista en cuanto a la erradicación de la miseria y la regeneración
de las clases económicamente débiles por medio de la instrucción, se apostó por el criterio intervencionista
del Estado más que por el planteamiento aristocrático de dependencia exclusiva de la caridad de los ricos.
Economistas como Adam Smith, Malthus y Jeremy Betham defendieron la necesidad de educar a la
población menos acomodada, proponiendo un sistema público de educación elemental para inculcar a los
pobres valores socialmente deseables. Pero en tales planteamientos subyacía la asimilación de los valores
de la burguesía para lograr un control social. El carácter aristocrático y conservador de la Ilustración ponía
límites a lo que convenía a la masa popular (no más allá de los rudimentos), dado que su destino natural
era el trabajo.
No obstante, también hubo filósofos que tuvieron la voluntad de ofrecer a los necesitados la oportunidad
de adquirir valores positivos de ciudadanía, socialización o laboriosidad, que intuyeron y defendieron como
signos de progreso. Condorcet persiguió la igualdad humana, convencido del poder emancipador de la
educación para lograr la independencia y el perfecto desenvolvimiento de la ciudadanía. Para él, todos los
hombres son iguales por naturaleza y sólo la riqueza o la diferente instrucción generan desigualdades.
La constitución francesa aprobada de 1791 incluía la creación y organización de una “instrucción pública
común a todos los ciudadanos, gratuita en aquellas materias de enseñanza indispensables para todos los
hombres”. Los respectivos gobiernos constitucionales surgidos en Europa tras Revolución Francesa,
fueron haciendo realidad la enseñanza obligatoria a lo largo del siglo XIX.
b) Educación para el trabajo
El propósito de impulsar una industria popular en países que no habían alcanzado un desarrollo suficiente
en tal sentido (como Francia y España), instó a los gobiernos a formar a los campesinos en técnicas más
rudimentarias.
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La monarquía francesa estimuló a obispos, nobles y autoridades municipales a fundar bureaux de pauvres
rurales para su adiestramiento técnico, financiando los ateliers de charité al objeto de proporcionar un
ingreso suplementario a los pobres físicamente aptos, durante aquellos meses en que había menos
oportunidades de trabajo.
En España, Rodríguez Campomanes propuso la creación de las Escuelas Patrióticas, que llevaba implícita
la formación de agricultores en las artes de la industria, fundamentalmente la textil. Impulsadas por las
Sociedades Económicas de Amigos del País, fueron consideradas como obras sociales y benéficas, al
objeto de iniciar a las familias en el aprendizaje técnico y procurarles, a la vez, educación social, cívica y
religiosa.
c) La educación de los huérfanos y abandonados en los Hospicios
El intervencionismo público del siglo XVIII implicó un proyecto de actuación educativa, como instrumento
de transformación social, dirigido fundamentalmente a impulsar la formación profesional de los grupos
marginales, huérfanos y expósitos, pero también como paso previo a facilitar una instrucción que les
permitiera adquirir unas destrezas básicas, así como una sólida preparación religiosa.
En la Resolución de 1780 (Ley V y Ley VI) aparece explícita la doble exigencia de instrucción intelectual y
formación profesional, si bien con una clara diferenciación sexual. Una vez los jóvenes eran alfabetizados
e instruidos en la doctrina cristiana, debía asignárseles un oficio o arte existente en el Hospicio, de
acuerdo a sus aptitudes, para encomendarlo a un maestro del oficio elegido.
La educación fue siendo asumida paulatinamente por las políticas asistenciales, mientras los
establecimientos benéficos se aprestaban a incorporar a sus Reglamentos tales propósitos, con la
oportuna creación de escuelas internas. No obstante, para que se haga plenamente realidad en España,
habrá que esperar hasta finales del siglo XIX, tras la promulgación de la obligatoriedad escolar.
20
TEMA 4. POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCACIÓN SOCIAL DURANTE EL SIGLO XIX Y LA PRIMERA
MITAD DEL XX
Introducción
En España, la nueva época social comienza con la muerte de Fernando VII, último monarca absolutista, en
1833, instaurándose el Liberalismo y un régimen constitucional. La 1ª mitad del siglo XX finaliza con el
término de la Guerra Civil. La Educación Social se entenderá como aquellas actividades o procesos
educativos destinados a equilibrar, prevenir o superar la marginación y la exclusión, especialmente en la
infancia y la juventud. Sobre el sintagma “políticas públicas”, recordar que aquí lo público no se limita a las
actuaciones del Estado, sino que puede abarcar las de todas las instituciones de carácter público y
referirse también a programas, estrategias, creaciones y, por supuesto, legislaciones, incluyendo los
discursos políticos. No podemos olvidar que, durante esta época, los Estados se limitaban a ordenar y/o
controlar, siendo a finales del siglo XIX cuando los Estados occidentales fueron asumiendo
responsabilidades de tipo social.
4.1. La iniciativa y el control de la educación social en transición
En buena parte de los países europeos, la asistencia social, y una de sus manifestaciones entonces, la
educación social, había estado durante la Modernidad en manos de la iniciativa privada, especialmente la
religiosa. Se consideraban esas actividades como actos de caridad y estaban financiadas mediante la
limosna de los fieles o las rentas de diversos beneficios eclesiásticos. Pero, a medida que disminuyeron
las guerras en Europa, hubo un crecimiento demográfico, se colonizaron tierras lejanas, se desarrollaron la
navegación y el comercio, hubo importantes avances científicos y tecnológicos, aumentó el peso de la
burguesía en las sociedades, se produjo la toma de poder por parte de esta clase social, el mercantilismo
empezó a dejar paso a corrientes económicas liberales…algunas naciones de Europa sufrieron profundas
transformaciones, precisando organizar tanto un sistema político representativo como un sistema escolar,
sanitario, estadístico, etc. Se fijaron obligaciones, metas y sendas nuevas en sus programas de
crecimiento político, económico y social.
En este contexto es en el que aparecen las novedades en cuestiones de asistencia social. En el caso de
España, los tiempos de cambio se alargaron mucho más, ya que el Antiguo Régimen se aseguró una
prórroga de prácticamente un tercio de siglo, correspondiente al reinado de Fernando VII (hasta 1833). Las
autoridades sentían la necesidad de hacer frente al problema de los pobres, que cernía sobre la sociedad
dos grandes amenazas: la falta de manos para incrementar la renta nacional y el descontrol social y
policíaco de una cantidad ingente de vagabundos. En la primera mitad del siglo XIX, la cifra de pobres
procedentes de la centuria anterior aumentó con los desastres de las guerra napoleónicas y carlistas, la
independencia de las colonias de América, la desaparición de la llegada periódica de metales preciosos, la
corrupción económica en el reinado de Fernando VII, la puesta en marcha de la industrialización, los
efectos secundarios de las desamortizaciones, el crecimiento demográfico y el señuelo de una vida
burguesa en las ciudades.
La conexión entre el problema de la pobreza y las primeras políticas públicas sobre educación social en
España tiene origen con la obligatoriedad escolar. Hay antecedentes legislativos de la misma a nivel
regional, como el de las Juntas de Rentaría para Guipúzcoa (1721) o el de la Ley 41 de las Cortes de
Navarra (1780), que hacía obligatoria la asistencia escolar para niños y niñas de 5 a 12 años de edad. A
nivel nacional se considera como primer documento en tal sentido la Real Cédula de Carlos III (1781)
“para dar destino a los vagos ineptos para el servicio de las Armas y Marina”, que establecía la erección de
Casas de Misericordia para socorrer a esta clase de pobres. El texto pide para todos los niños y niñas una
educación primero y la iniciación en un oficio o profesión después. Testimonia el interés asistencial del
Estado en los casos en que la pobreza, la ausencia de padres o la incapacidad de los mismos no
cumpliera con su deber de educar, encargando a las autoridades locales y provinciales su suplencia
oportuna.
21
En el siglo XIX, convivieron a la vez en nuestro país instituciones y prácticas de asistencias social
anteriores (hospicios, casas de misericordia, casas de expósitos, etc.) porque la historia no cambia de un
día para otro. La asistencia social tiene un primer eco en nuestra primera Carta Magna (1812), en la que
se exponen ya las ideas liberales de monopolio y control por el Estado en manos de los Ayuntamientos
como representantes locales del poder civil. La Ley sobre el establecimiento general de la Beneficencia
(1822) cambió la denominación de las instituciones de educación social antiguas y trazó un organigrama
de poder y control típico de la política uniformista, centralizadora y secularizadora del liberalismo español
en diversas esferas: Junta General Nacional, juntas provinciales y juntas municipales. A nivel financiero, el
Estado marca las directrices, pero son los Ayuntamientos los que tienen que buscar con qué pagar estas
actividades sociales, en un planteamiento similar al que se tiene con la enseñanza elemental.
Estas líneas de política asistencial estaban basadas en una filosofía que estimaba como una tarea
inexcusable de la Administración hacerse cargo de la protección de los marginados. Se procedía a una
secularización que fue mal aceptada por los eclesiásticos y muchos particulares, que mantenían que la
beneficencia era una tarea propia de la Iglesia, igual que el culto y que la enseñanza, y que el poder civil
no debía entrometerse. En las dos etapas en que Fernando VII restauró el régimen absolutista condenó la
Constitución de Cádiz y, después del Trienio Constitucional (1820-1823) anuló la citada Ley de 1822. El
rey se cansó de mandar a todas las órdenes y congregaciones religiosas que asumieran la asistencia
social y la enseñanza gratuita elemental, justificando el esfuerzo que les exigía en un momento con tanta
hambre y miseria. Pero ni entonces disponían de los bienes de siglos anteriores ni tenían en su mayoría
tradición y formación en la enseñanza. No hubo contribución alguna a la evolución de la asistencia pública,
sino su mantenimiento clásico en instituciones y prácticas.
Instaurado definitivamente el régimen constitucional, los liberales repusieron la Ley de 1822, pero el
crecimiento de niños abandonados y de adultos sin bienes y sin trabajo, la llegada de los moderados al
poder y las desamortizaciones de la década de los 30, hizo que se suavizara la aplicación secularizadora,
que se creara una Dirección General de Beneficencia, Corrección y Sanidad (1847) y que se aprobara una
nueva Ley General de Beneficencia (1849). Se establecían como públicos todos los establecimientos de
beneficencia a excepción de los particulares que se financiaran con sus medios, admitiendo la
beneficencia privada pero dejándola bajo un derecho de protectorado e inspección pública. Se excluía la
función disciplinaria de los centros asistenciales y se recomendaba la constitución de juntas de señoras
que atendieran centros de maternidad, huérfanos y expósitos, así como la creación de juntas de socorro
parroquiales para la asistencia domiciliaria.
La enseñanza constituía una de las acciones más claras de educación social en una época en que la
mayoría del pueblo no estaba escolarizada ni se beneficiaba de instrucción alguna (65-85% de la
población). Fernando VII, a su vuelta de su destierro en Francia, obligó a las congregaciones religiosas a
que impartieran enseñanza elemental gratuita a los niños pobres, y que sólo algunas pudieron cumplir.
Pero al año siguiente se restauraron en Madrid 62 escuelas elementales gratuitas que había empezado a
fundar la Junta General de Caridad y se crearon otras 62, por lo que la capital pasó a disponer de 2
escuelas (una para niños y otra para niñas) de primeras letras gratuitas por cada barrio, con maestros
nombrados mediante examen (Reglamento de oposiciones al magisterio). La supeditación del
mantenimiento económico a las limosnas produjo varios cierres temporales y la falta de bases
pedagógicas disminuyó el rendimiento escolar en la mayoría de los casos, pese a lo cual las Escuelas de
caridad constituyeron un paso adelante para los niños pobres de Madrid.
Debido a los acontecimientos políticos ocurridos durante el Trienio Constitucional (1820-1823) Fernando
VII y los grupos reaccionarios en el poder modificaron su mentalidad respecto a la educación. Se
convencieron del poder político de la instrucción y decidieron regularla a nivel nacional para que no
hubiera más sorpresas constitucionalistas. Elaboraron tres reglamentos sobre la instrucción pública: uno
sobre la Universidad, otro sobre Latinidad y Humanidades y otro con el título de Plan y Reglamento de
Escuelas de Primeras Letras; los tres destinados a “formar hombres que sean dignas columnas del altar,
del trono y de la patria”. En este último documento dijeron que se procuraría que hubiera una escuela por
cada 50 vecinos y, en caso contrario, que se juntaran varias aldeas y hubiera una por cada 80, pero esto
quedó en la expresión de un deseo. Además, la dotación presupuestaria de tales escuelas retrasaba su
construcción o mantenimiento, dejando al azar las posibilidades de escolarización precisamente para los
pobres.
22
El primer intento de régimen constitucional, mientras que se expulsaba a los ejércitos bonapartistas, tuvo
la dignidad y la valentía de dedicar un título entero de la Constitución a la instrucción pública, el IX, que
nombró una Comisión para arreglar un sistema de la misma. Esta Comisión elaboró un anteproyecto de
ley general de instrucción pública, pero éste no pudo llegar a debatirse y promulgarse porque dos meses
después Fernando VII dio el golpe de Estado que anulaba, condenaba y perseguía todo lo que los
españoles habían hecho o acordado libremente. Con el Trienio Constitucional, las Cortes retomaron el
anteproyecto citado y lo actualizaron, consiguiendo aprobar el Reglamento general de instrucción pública
(1821). En él se declaraba gratuita, uniforme y pública la enseñanza para todos los españoles, pero su
vigencia fue mínima por los sucesos políticos conocidos. Cuando por fin se instauró de forma definitiva un
régimen constitucional en España, Claudio Moyano consiguió que las Cortes aprobaran y promulgaran la
Ley general de Instrucción Pública (1857), en la que cambió el enfoque de la instrucción primaria,
haciéndola obligatoria y no gratuita (sólo se admitía sin pagar a los que presentaran certificado oficial de
pobreza), manteniendo el centralismo y la uniformidad, y exagerando el control de la Administración en
todos los aspectos, pero eximiendo de varias exigencias a los colegios de los religiosos, incluyendo la
titulación de sus profesores. Su vigencia fue superior a un siglo.
En un Plan de estudios del Duque de Rivas que sólo duro 14 días (1836), se reconocía por primera vez en
la legislación oficial la utilidad de las Escuelas de párvulos y se encargaba al Gobierno que procurara
generalizarlas por todos los medios que estuvieran a su alcance. Igualmente, se sugería el fomento de las
escuelas de adultos. Pero hubo que esperar a que la Administración diera un paso definitivo, ordenando
establecer un Asilo de párvulos en cada capital de provincia (1853), para tener recogida a la primera
infancia durante todo el día y tenerla apartada de las calles con los peligros físicos, sanitarios, culturales y
morales consiguientes.
4.2. Del Estado liberal al Estado intervencionista
Las políticas públicas sobre educación social empezaron a existir realmente en la Europa del último tercio
del siglo XIX, así como en España a lo largo de la Restauración. En Europa, como en Estados Unidos, se
produjo un gran despegue industrial en esas fechas, acompañado de un gran desarrollo tecnológico
(bombilla eléctrica, acero, metro de Londres, automóvil), primeras utilizaciones del telégrafo, teléfono y
radio, crecimiento del capitalismo, etc., lo que transformó los procesos económicos y con ellos la situación
social previa, generando paros descomunales, contrataciones abusivas y un incremento muy grande de
niños abandonados a la más terrible miseria material y espiritual, incluyendo algunos que trabajaban en
condiciones infrahumanas.
Pero los primeros pasos intervencionistas del Estado habían comenzado antes, en las décadas de los 70 y
los 80 del siglo XIX, en un momento en que el perfil laboral, político y social de España no lo hacía
previsible. El reformismo tuvo tres tendencias ideológicas claves en la Restauración: el krausismo liberal,
el catolicismo social y el regeneracionismo. Corrientes que, unidas a las nuevas teorías sobre la infancia y
la escuela en el mundo, así como a los nuevos modelos de asistencia social en Europa, incidieron sobre
algunos sectores punteros, que animaron o presionaron al Estado para que dejara de abstenerse en
cuestiones de asistencia social e iniciara una labor de compromiso. No obstante tuvieron que superar
muchas dificultades, pues incluso grandes políticos (como Antonio Cánovas), seguían estimando a la
caridad cristiana como el agente adecuado para “mediar entre ricos y pobres” y a la limosna como el
vínculo más seguro para limar las diferencias entre clases sociales.
La protección a la infancia
Una consecuencia de los desajustes económicos, sociales y políticos fue el notable incremento del número
de adultos marginados, así como de las injusticias y abismos morales a que fueron abocados muchos de
ellos. Como escribía el Dr. Tolosa-Latour en la revista Pro-infantia (1909), “mal se pueden invocar los
derechos del hombre procurando su perfeccionamiento físico y moral, mientras se abandona a la mujer y
al niño, sin los cuales la prosperidad social de un pueblo no puede realizarse”. Sin olvidar que el abandono
de las madres repercutía a su vez de modo directo sobre ese niño. Se trataba de niños que en vez de en
barrios vivían en guetos, en vez de casas en chabolas o cuevas; harapientos, sin higiene alguna, presos
de enfermedades y epidemias, trabajadores sin protección legal, no escolarizados o asistentes a escuelas
en locales inmundos y con maestros ignorantes.
23
Poco a poco las naciones adelantadas fueron tomando medidas para mejorar la situación física de las
madres y los niños, decretando normas de protección a la infancia, inspeccionando los locales en los que
se acogía o se recogía a niños, denunciando los delitos ante los tribunales de justicia, educando de modo
especializado a abandonados, rebeldes y delincuentes, instruyendo y amparando a discapacitados en
general, o vigilando y haciendo cumplir las leyes y reglamentos a patronos y autoridades.
En nuestro país, a finales del siglo XIX pero con más energía a principios del XX, tuvo lugar una
importante campaña de sensibilización social, se pusieron en marcha varias iniciativas privadas, se
crearon algunos establecimientos modernos, vieron la luz algunas revistas especializadas, se posibilitaron
foros nacionales e internacionales en la misma España y dictó el Estado algunas leyes que ayudaban a la
infancia en general y a los niños marginados en particular. Algunas aportaciones destacadas que podrían
integrar una política pública al caso, fueron:



Para la protección de la madre (aspectos médico-sanitarios):
- Instauración de las Gotas de Leche y consultorios de niños de pecho, a cargo de
ayuntamientos o instituciones provinciales.
- Apertura de “casas cuna” o “asilos de niños”, destinados a acoger en condiciones idóneas a
los hijos de las mujeres trabajadoras.
- Ayuda a las circunstancias higiénicas y alimenticias del niño y de su madre.
- Creación del Servicio de inspección médico-escolar y la aprobación de su reglamento, que
recomendaba las colonias escolares.
- Concesión por primera vez de vacaciones de verano en las escuelas.
- Reconocimiento legal de las cantinas escolares.
Para el amparo del menor: Se dictaron normas a fin de impedirles la mendicidad, como:
- Ley 1903, que prohibía la mendicidad a los menores de 16 años y amenazaba a los padres
implicados con la retirada de la guarda y custodia del hijo.
- Orden del Ministerio de la Gobernación de 1912, prohibiendo la mendicidad y la limosna en
la calle.
- Ley 1878, que prohibía el trabajo infantil en fábricas, talleres, fundaciones y minas,
pudiendo hacerlo en otros ámbitos hasta un máximo de 5 horas, incluso por las noches.
- Ley 1900, que regulaba el trabajo de mujeres y niños, prohibiendo todo trabajo a los
menores de 10 años, estipulando las horas de trabajo para los niños de 10 a 14 años y
obligando a los empresarios a conceder a estos trabajadores 2 horas diarias destinadas a la
instrucción primaria.
Para el control y dirección de la Beneficencia pública:
- Decreto de 1899, que insistían en la necesidad de que la beneficencia particular ayudara a
la pública para poder alcanzar mayores metas con los mismos presupuestos.
- En 1911 el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes pasa a encargarse de la benéfica
pública, matizando su estructura por disposiciones inmediatas.
- Decreto de 1934, que creaba la Oficina central de información y unificación de la
beneficencia pública.
- Decreto de 1938, que unificaba la Beneficencia.
Se tenía un concepto omnicomprensivo de lo benéfico, ya que se consideraban instituciones de
Beneficencia “todos los establecimientos o asociaciones permanentes destinados a la satisfacción gratuita
de necesidades intelectuales o físicas”. Los poderes públicos intentaron completar los escasos servicios
que prestaban a la población necesitada, sirviéndose para ello de la iniciativa particular, pero el
sometimiento de Diputaciones y Ayuntamientos a las estrecheces presupuestarias supuso que no se
materializasen en su totalidad sobre el terreno las disposiciones que emanaban del Gobierno.
De inspiración médico-higienista, el Dr. Tolosa-Latour elaboró la Ley de protección a la Infancia (1904),
que se ocupó de las medidas necesarias para asegurar a los menores de 10 años una buena salud física y
mental. Para la aplicación de dicha ley, se aprobó un Reglamento que establecía un organigrama piramidal
dirigido por un Consejo de Protección a la infancia y represión de la mendicidad. Dicho Consejo se dividía
en 5 secciones: 1ª Puericultura y primera infancia, 2ª Higiene y educación protectora, 3ª Mendicidad y
vagancia, 4ª Patronatos y corrección paternal y 5ª Cuestiones jurídicas y legislativas al respecto.
24
Corrección, reducación y tribunales tutelares de menores
En la infancia que debía ser protegida, vigilada o inspeccionada por el Estado se distinguían tres tipos:



Abandonados: Niños sometidos a corrección paternal, huérfanos y abandonados por sus padres.
Viciosos.
Delincuentes.
Los padres de hijos rebeldes estaban amparados por el Código Civil para corregirlos, por ellos mismos o
con auxilio de las autoridades. Los rebeldes sin familia deberían haber ingresado en establecimientos de
beneficencia para su reeducación, pero la práctica nos muestra que en su mayoría ingresaban en la
cárcel. Los huérfanos eran recogidos en instituciones oficiales o particulares. Para los abandonados físicos
había muchas instituciones y organismos dedicados en su mayor parte a cuidar de las madres desde el
embarazo.
En las Ordenanzas de presidio de 1834 y en el Reglamento de régimen interior de presidios de 1844 se
hace por primera vez una diferencia positiva al establecer que los menores de 18 años debían estar en un
departamento aparte de los adultos, que asistirían a la escuela de primera instrucción, que se aplicarían en
los talleres de la cárcel y que pasarían al penal de adultos al cumplir los 20 años. Más adelante, la Ley de
prisiones de 1869 mandó establecer una colonia penitenciaria para los menores de 21 años, pero hubo
que esperar a 1915 para que se creara una Escuela industrial en Alcalá de Henares. Estaba destinada a
menores de 23 años y combinaba un sistema parafamiliar con el modelo de clasificación propio del
sistema progresivo.
Paralelamente a esas disposiciones, fue desarrollándose la jurisdicción de menores. Surgió a finales del
siglo XIXI en EE.UU., con la creación del primer Tribunal para niños en Chicago (1899). Extendidos en los
años siguientes en Europa, su denominador común fue la especialidad del Tribunal, la supresión de la
cárcel y la libertad vigilada. En España, la Ley de Organización y Atribuciones de los Tribunales para niños
(1918) es la base legal al respecto durante la primera mitad del siglo XX. Esos tribunales estarían
constituidos por un juez de primera instancia y dos vocales que por sus prácticas pedagógicas o
conocimientos profesionales estuvieran capacitados para desempeñar tal misión. La jurisdicción de los
mismos alcanzaba a menores de 15 años y sus objetivos eran la reeducación de los menores desviados,
su adaptación a la vida social y su reinserción en la familia, la escuela y el trabajo a través de Casas de
Familia, escuelas profesionales, colonias agrícolas o reformatorios especiales.
Los dos primeros tribunales constituidos fueron los de Bilbao y Tarragona en 1920, seguidos de otros 20
antes de comenzar la II República. En 1929 se cambió su denominación, que de allí en adelante fue la de
Tribunales Tutelares de Menores. La República asumió la ley como suya y procedió al ensayo de una
presidencia única (un juez único) en el tribunal de Madrid, como habían aceptado ya EE.UU. y varios
países de Europa. Este cambio se aprobó en 1936 y ex 1937 se ordenó su expansión a toda España.
Aunque esos tribunales de menores y las estrategias consiguientes para la reeducación de los mismos
significaban un cambio radical respecto a la condena y redención penal del menor en España, la práctica
del personal en ejercicio y las denuncias de la Institución Libre de Enseñanza consiguieron que se
legislara sobre la formación pedagógica pertinente de los encargados en las diversas instituciones de las
tareas educadoras. Los tribunales de Bilbao, Barcelona y Zaragoza inauguraron los primeros cursillos en la
Academia Universitaria Católica de Madrid (1926), y posteriormente sentaron las bases de esta formación
especializada los Capuchinos, a través del centro de reeducación que regentaban en Amurrio. En 1928 se
creó el Centro de Estudios Psicopedagógicos en Madrid, con el deseo de una formación sistemática de
aquel personal. Iniciada la República, Matilde Huici, especialista en delincuencia de menores, propuso su
transformación en un Instituto de Estudios Penales. El triunfo de la CEDA cerró este ensayo en 1935, pero
al año siguiente Matilde Huici propuso un plan de capacitación de maestros, tendente a que fuera personal
laico el dedicado a la actividad de reeducación de menores.
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TEMA 5. EL MODELO EDUCATIVO DEL MOVIMIENTO SOCIAL CATÓLICO
Introducción
En el último tercio del siglo XIX y la primera mitad del XX tuvieron lugar un conjunto de iniciativas de
educación social. Por una parte, algunos sectores católicos renovaron su modo tradicional de actuación
social, dando lugar a lo que se conoció como catolicismo social o movimiento social católico. Por otra
parte, el movimiento obrero realizó diversas propuestas formativas para las clases populares. Por último,
algunos sectores de la burguesía liberal adoptaron posiciones reformistas, promoviendo una intervención
del Estado en materia social.
5.1. Catolicismo social, movimiento católico y educación social
El primer catolicismo social nace en Europa estrechamente ligado al clima de intransigencia que provoca
en la Iglesia y en el mundo católico el triunfo de la revolución liberal, y a la consolidación del movimiento
secularizador desde la mitad del siglo XIX. El catolicismo social y las obras educativas y asistenciales por
él promovidas nacen de un impulso, sensibilidad y conciencia, a la vez tradicional y renovada: la
contemplación y el descubrimiento de unas nuevas formas de pobreza a gran escala, generada por los
procesos de la revolución industrial.
Pío IX se había enfrentado en el “Syllabus” (1864) con el mundo moderno y el liberalismo. La pérdida de
los Estados Pontificios (1870) agudizó esa confrontación, dando impulso a la emergencia de varios
movimientos católicos en los estados europeos. León XIII criticó los efectos inhumanos del liberalismo
económico y reconoció las nuevas formas de acción social que algunos pioneros del catolicismo social
habían impulsado a lo largo del siglo XIX. Consagrada por la “Renum Novarum” (1891), esta acción social
tenía una dimensión educativa fundamental. No se trataba sólo de paliar las carencias y necesidades
materiales, sino sobre todo de preservar o recuperar un pueblo supuestamente descristianizado por la
influencia de otras propagandas liberales, socialistas, anarquistas.
El Círculo Católico de Obreros puesto en marcha después de la Comuna de París (1871) fue fundado y
patrocinado económica y moralmente por los patronos y las clases altas en general. Era el modelo
asociativo ideal del primer catolicismo social y en él la instrucción y la educación social tenían un papel
central. Se trataba de dar una educación profesional acompañada de fuertes contenidos ideológicos y
moralizadores, acordes con el orden social cristiano que defendía la “Rerum Novarum”: basado en el
respeto a la familia, la propiedad y la patria, crítico con el liberalismo económico, pero más aún con la
lucha de clases y el ideal socialista de la igualdad social. Tenía obras y actividades específicas: gremios o
asociaciones profesionales mixtas, cajas de ahorros, cooperativas y sociedades de socorros mutuos,
escuelas diurnas y nocturnas para los obreros y sus hijos, charlas y conferencias, actos litúrgicos y
piadosos, actividades festivas y recreativas.
El modelo de reforma social del Círculo tenía pues un componente fuertemente paternalista, pues partía
del respeto a las jerarquías sociales y la desigualdad natural, y convocaba a patrones y obreros al ejercicio
de sus deberes respectivos desde el respeto al orden social y económico vigente. Junto a la legítima
intervención protectora del Estado en forma de las primeras leyes laborales, apelaba al comportamiento
moral cristiano del buen patrón (padre) y el buen obrero, y aspiraba a reconstruir la armonía social. Pero
este modelo empezó a entrar en crisis en el seno mismo del catolicismo social en el tiempo en que León
XIII publicó la “Rerum Novarum” que, aunque había expresado su preferencia por el gremio o asociación
mixta, había dejado abierta la legitimidad del sindicalismo obrero o asociación profesional pura. No dejó de
establecer las bases y criterios para la definición de un salario justo y mínimo, y para la legítima
intervención del Estado para legislar sobre las relaciones laborales.
En los años que siguieron se abrió un debate en el interior del catolicismo social, entre una tendencia más
paternalista y mixta (proteccionismo patronal) y otra más democrática y pura (defensa de los intereses
laborales), poniendo en cuestión el modelo de educación paternalista. La difusión del ideal social católico
tenía que ser obra de los propios obreros, por lo que el método de asimilación y concienciación debía ser
democrático.
26
El método activo y participativo del Círculo de Obreros quedó interrumpido por la condena del Papa Pío X,
que entendió que esos métodos eran una forma de “modernismo social”. Pero la tendencia reaparecería y
se impondría a partir de los años 30 con el nacimiento de las JOC (Juventud Obrera Católica) y su método
de la “encuesta”. Según este modelo, surgieron asociaciones específicas de Acción Católica
especializada, convirtiéndose en el modelo preferido por la Iglesia en los años inmediatamente posteriores
a la Segunda Guerra Mundial. Luego, en los años 50, comenzaron a experimentar crisis internas y
conflictos con la Jerarquía, por sus posiciones y declaraciones públicas. Desde el punto de vista del
método de formación y del modelo educativo, la clave consistía en la sustitución del Círculo de Estudios
(método deductivo) por la encuesta del “ver, juzgar y actuar” (método inductivo).
5.2. Los ámbitos y expresiones de la educación social católica
Las obras e iniciativas de educación social católica se centraron fundamentalmente en 3 ámbitos, por
orden de importancia: la juventud, la mujer y el mundo obrero adulto.
Las obras relacionadas con la educación de la juventud se agrupaban en 2 tipos:


Destinadas preferentemente a las clases populares y trabajadoras: Tienen un objetivo escolar e
instructivo, aunque el objetivo religioso y moral siempre fuera el prioritario. Se trataba de cubrir un
vacío escolar que la iniciativa pública no llenaba y de atender a sectores marginados en el
incipiente mundo urbano. Son las escuelas populares promovidas por las más diversas
asociaciones católicas.
Destinadas al conjunto de la población infantil y juvenil: Los “Patronatos Escolares” nacen en el
marco de la continuidad de la catequesis infantil como respuesta a la ofensiva laicista de finales del
siglo XIX y principios del XX, y la consiguiente eliminación de la enseñanza de la religión en la
escuela. En España surgen especialmente durante el sexenio liberal-democrático (1868-1874) y en
la primera década del siglo XX.
Las obras destinadas a la educación de la mujer surgen también en ese clima de confrontación con el
laicismo, en este caso frente al movimiento feminista, avanzado ya el siglo XX. Pero a la vez como una
respuesta a la condición de la mujer trabajadora fuera del hogar, y a las consecuencias nefastas para la
preservación del modelo familiar que esa situación provoca. El catolicismo social de la “Rerum Novarum”
considera prioritario preservar las funciones de la mujer como madre y esposa. Por ello, prefiere el trabajo
a domicilio y aspira al ideal de que la mujer pueda retornar al hogar. Mientras tanto, trata de preservar la
moralidad de las jóvenes trabajadoras en las fábricas mediante la separación de sexos, la limitación o
evitación del trabajo nocturno, y especialmente la protección de la mujer gestante (mediante un seguro de
maternidad). Posteriormente, a medida que la condición de las mujeres trabajadoras se estabiliza, surgirán
iniciativas menos paternalistas en el seno del catolicismo social, como los sindicatos católicos femeninos.
Dentro de los mismos, escuelas de moralidad, instrucción elemental y formación profesional.
El feminismo cristiano se presenta como alternativa al feminismo laicista. Por un lado, se reafirma en el
modelo de mujer tradicional, preferentemente volcada en sus funciones de madre y esposa. Pero, por otro,
trata de prepararlas lo mejor posible para la doble función real que tienen que desempeñar de madres y
trabajadoras. Se crean en Europa escuelas domésticas para el mejor y más profesional desempeño de las
tareas domésticas.
Pero también por iniciativa católica, surgen obras destinadas a la educación y la formación profesional de
las mujeres en general y especialmente de las clases medias, como el Instituto de Cultural y Biblioteca
Popular para la Mujer, en Barcelona, y la Acción Católica de la Mujer, en Madrid.
La educación nocturna de los trabajadores adultos en los Círculos Católicos de Obreros y después en
los sindicatos, las veladas instructivas y recreativas en fiestas especiales, y la educación en valores de
ahorro y previsión a través de las cajas de ahorro y mutualidades, se pueden considerar instrumentos de
educación popular, de iniciativa católica, paralelas y alternativas a las fundadas por iniciativa liberal o
socialista. En el contexto de extensión universitaria surgieron también universidades populares católicas y
otras obras análogas. Además, la tendencia a formar militantes y propagandistas obreros obligó a crear
instituciones destinadas a preparar a esta élite obrera católica, como el Instituto Social Obrero español.
27
5.3. Los dilemas sobre los métodos y las formas de educación
En las obras católicas de educación social se puede observar una significativa evolución de los métodos,
que tiene que ver con la evolución de los objetivos y planteamientos generales del movimiento católico y
del catolicismo social. Es una evolución atravesada por una serie de debates internos:

¿Es preferible la preservación de los peligros exteriores en un espacio propio o la ofensiva hacia
fuera buscando la reconquista del terreno perdido?
Se discute sobre el mejor lugar para el desarrollo de las obras católicas, incluidas las educativas: la
parroquia o el ambiente social. El Patronato es el modelo de preservación ligado a la parroquia y a su
actividad pastoral. La acción educativa es una tarea dirigida desde arriba, según unas formas y métodos
paternalistas. La Acción Católica especializada es el modelo de educación inserta en los problemas del
medio social. La educación parte de los problemas y cuestiones que plantea la realidad social, mediante la
primera fase de la “encuesta”, que es “Ver” la realidad. A este método educativo se le ha llamado
Pedagogía Activa, por exigir la participación y la implicación activa del sujeto.
Pero en medio de estos dos polos, hay un método y una fase intermedia, típico de la Acción Católica, que
requiere ya una dinámica participativa por parte del educando: el Círculo de Estudios. A diferencia de la
“encuesta”, no se parte de la realidad social, sino de los principios de la doctrina social de la Iglesia, es
decir, de los documentos y encíclicas de los papas, desde León XIII. Estaba destinado a una juventud con
un cierto nivel educativo y trataba de formar una élite.

¿Educación de las élites o conquista de las masas?
Por una parte, se considera fundamental la formación de élites y militantes. Por otra parte, el destinatario
de la obra de los Patronatos es la masa juvenil. En la práctica lo que se plantea es una combinación de
ambos objetivos y métodos: hay una escuela especial de militantes, más exigente y completa, y unas
actividades educativas y recreativas destinadas a influir en el conjunto de las masas. La Acción Católica
especializada es un buen ejemplo de esta acción educativa combinada.
En cuanto a los contenidos de la educación social católica, tiende a ser integral e integrada, pero
guardando siempre una jerarquía clara en la que el primer lugar lo ocupan los objetivos religiosos y
morales. Después, según el destinatario, se añaden las diferentes asignaturas. En el modelo de Patronato
o de Círculo, las actividades recreativas juegan un papel fundamental, como medio de atracción y de
preservación respecto a otras formas de ocio moralmente peligrosas.
5.4. Del Patronato a la pedagogía activa: los modelos de educación social
La trayectoria general de la educación social católica entre 1870 y 1945 gira en torno a 3 modelos que se
corresponden aproximadamente con 3 etapas, aunque también coexisten: el Patronato, el Círculo de
Estudios y la Pedagogía Activa.
El Círculo Católico de Obreros
El modelo paternalista de educación social católica por excelencia es el Círculo Católico de Obreros. Un
tipo de asociación polivalente en el que estaban integrados los fines instructivos y educativos junto con los
religiosos y morales, los materiales y asistenciales y los recreativos. Ofertaba una escuela diurna para los
hijos de los socios, y otra nocturna para los socios del Círculo, los obreros adultos.
La función educativa se ejercía de forma indirecta o difusa a través del resto de servicios y actividades. El
objetivo del Patronato era la atracción de una masa alejada, mediante una oferta deportiva y recreativa
que facilitara la influencia moral y religiosa. Por ello, las exigencias religiosas dentro del Patronato eran
mínimas.
Estaba especialmente destinado a recoger a los jóvenes de 14 a 16 años, como continuación de la
catequesis parroquial, aunque solía prolongarse algunos años más (hasta los 20). El ideal es que estuviera
abierto diariamente por las tardes, después de la jornada laboral, pero sobre todo la actividad se
desarrollaba los domingos.
28
El director debía ser preferentemente un sacerdote, pero sus actividades dependían de un buen grupo de
colaboradores, preferentemente jóvenes universitarios católicos. Así, la buena marcha de un Patronato
dependía de su relación con otras asociaciones católicas, que le podían prestar colaboradores y ayuda
material.
Se trataba de una obra destinada a la preservación católica de la gran masa juvenil que tuvo un gran
apogeo en los años anteriores a la I Guerra Mundial, pero que mantuvo su vitalidad y capacidad de
atracción en el periodo de entreguerras, al lado de otras iniciativas como la Acción Católica especializada,
siempre más selectiva y exigente. A partir de los años 50, empezó a entrar en crisis por el avance en el
mundo católico de la crítica social antipaternalista y del proceso general secularizador.
El Círculo de Estudios y la formación de militantes
En la evolución del movimiento católico surgió pronto la necesidad de organizar asociaciones de
propagandistas y militantes, especialmente en el ámbito juvenil, para contrarrestar la actividad de los
movimientos enemigos: laicista y socialista. Las primeras “Juventudes católicas” surgieron en ese
contexto, en medios urbanos burgueses y nobiliarios, en torno a 1870 (caída de los Estados Pontificios).
El Círculo de Estudios se convirtió durante varias décadas en el método de formación de los jóvenes
militantes de Acción Católica. Su ideal era “Piedad, Estudio, Acción”, un método novedoso respecto al
tradicional de las clases y conferencias, porque implicaba la participación activa de los jóvenes en la
adquisición de conocimientos y criterios doctrinales. Se reunían semanalmente durante 1 hora, para
estudiar y debatir los contenidos teóricos y prácticos de la doctrina social de la Iglesia.
Podía ser utilizado por los centros juveniles interclasistas de la Acción Católica, pero la práctica
aconsejaba la separación de circulistas por ambientes sociales.
El modelo de la Pedagogía activa (la encuesta o la revisión de vida)
La “encuesta” o “revisión de vida” utilizada por la JOC y la Acción Católica especializada suponía un
cambio significativo en el proceso de formación. Ahora no se partía de la exposición doctrinal, sino de la
realidad directamente vivida por los jóvenes. De forma inductiva, el análisis de la realidad llevaba a
descubrir los valores cristianos (Juzgar) y a comprometerse en la transformación de esa realidad de
acuerdo con los principios descubiertos.
Se puede educar de 2 maneras: dando lecciones o haciendo participar al educando en su propia
formación. Este segundo sistema es el que se conoce por Pedagogía Activa. La educación se puede
intentar hacer a la fuerza, con una actitud pasiva del educando, o bien comprometiendo en esa educación
a toda persona que queramos educar, provocando en ésta la inquietud de formarse. La “revisión de vida”
quiere decir que cada militante busca y realiza su formación a través de la acción partiendo de problemas
de vida.
Este método nada intelectual o teórico estaba especialmente bien adaptado a la situación y el nivel
educativo de los jóvenes obreros, pero se difundió en los años 30, como método ideal también para la
formación de los jóvenes campesinos y estudiantes. En España adquirió una cierta difusión en la II
República, pero no se generalizó como método hasta los años 60, momento álgido de la Acción Católica
especializada.
29
TEMA 6. EL MODELO EDUCATIVO DEL MOVIMIENTO OBRERO
Introducción
La educación experimentó un importante desarrollo a lo largo del siglo XIX, pero esa expansión no tuvo
lugar sin conflictos. Por una parte, en muchos países se produjeron enfrentamientos abiertos entre el
Estado y la Iglesia por la atribución de responsabilidades en el ámbito educativo (“guerra escolar”). Por
otra parte, la evolución de los sistemas educativos nacionales había ido acentuando la segregación por
clases sociales en sectores o ramas educativas diferenciadas (sistemas educativos duales). Los conflictos
sociales fueron aumentando y se dejaron sentir también en el ámbito educativo a lo largo del siglo XIX,
reivindicando otros modelos educativos alternativos y efectivamente igualitarios. Merece la pena detenerse
en el modelo desarrollado por el movimiento obrero desde mediados del siglo XIX hasta el primer tercio del
XX, concretamente en las propuestas elaboradas por el socialismo utópico, el anarquismo y el marxismo.
6.1. La aparición del movimiento obrero y del socialismo y su impacto sobre la educación
La aparición del movimiento obrero puede considerarse resultado de las profundas transformaciones
económicas, políticas y sociales producidas como consecuencia de la revolución industrial y la abolición
del Antiguo Régimen. El liberalismo económico y la industrialización crearon una nueva clase social,
conocida como proletariado, cuyas lamentables condiciones de vida y trabajo produjeron una serie de
reacciones sucesivas, que se dejaron sentir ya desde comienzos del Siglo XIX (movimientos luditas,
primeras huelgas obreras, sociedades de resistencia o ayuda mutua, sindicatos…). A mediados del XIX,
como consecuencia de estos conflictos, la naciente clase obrera fue logrando algunas de sus
reivindicaciones y mejorando sus condiciones de vida.
La vertebración del movimiento obrero facilitó la expansión de las ideas socialistas, que pretendían asentar
la organización social sobre unas bases diferentes. Los primeros pensadores y propagandistas que
denunciaron aquella dura situación de los trabajadores fueron los socialistas utópicos. Propusieron la
constitución de entornos libres de explotación (colonias, cooperativas, falansterios…), pasando en
ocasiones del plano de las ideas a la práctica. Las fábricas modelo y las colonias impulsadas por Robert
Owen o los falansterios que defendió Charles Fourier son ejemplos significativos de ese estilo de
actuación.
La Revolución de 1848, que afectó a buena parte del continente europeo, constituyó una demostración del
grado de enfrentamiento que se había alcanzado por entonces, y de la pujanza que estaba adquiriendo el
movimiento obrero en los países de industrialización más avanzada. Ese mismo año Karl Marx publicó su
“Manifiesto Comunista”, que vino a representar un punto álgido en la consolidación del movimiento obrero.
Aquellos primeros sindicatos locales que existían en los años 50 y 60 del siglo XIX fueron posteriormente
organizándose en un movimiento obrero más potente, que llegó a sobrepasar las fronteras nacionales. En
1864 se fundaría en Londres la AIT (Asociación Internacional de Trabajadores), en la que participaron
organizaciones obreras de buena parte de Europa. En su seno aparecieron y convivieron 2 tendencias,
que con el tiempo se escindirían en medio de graves conflictos:


Anarquismo: Rechazaba la sustitución del Estado burgués por otro obrero y reivindicaba la
organización revolucionaria al margen de la estructura estatal. Sus máximos exponentes fueron
Pierre-Joseph Proudhon y Mijail Bakunin.
Marxismo: Proponía el análisis científico del modo de producción capitalista, como único medio de
elaboración de una alternativa revolucionaria que llevase al poder al proletariado. Sus máximos
exponentes fueron Karl Marx y Friedrich Engels.
Tanto los socialistas utópicos como los anarquistas y los marxistas se interesaron por la educación,
aunque en distinta medida y desde diferentes perspectivas. Las distintas tendencias del movimiento obrero
elaboraron propuestas alternativas de política educativa, generalmente basadas en unos valores sociales
contrapuestos a los que servían de sustrato a los sistemas educativos de la época.
Mientras que las propuestas educativas del socialismo utópico y del anarquismo tuvieron un efecto
limitado, generalmente de carácter testimonial o revulsivo, el marxismo influyó de manera muy poderosa
en la evolución de algunos sistemas educativos. Se adoptó en Rusia a partir de 1917 y en muchos otros
países de varios continentes a partir de 1945.
30
6.2. Los planteamientos educativos del socialismo utópico
Los planteamientos educativos del socialismo utópico de la primera mitad del XIX fueron ignorados por los
historiadores de la educación por el carácter despectivo del calificativo “utópico”, asignado a esta
tendencia política por Marx y Engels. Su actuación, indudablemente crítica y revolucionaria, no puede ser
juzgada con los criterios utilizados bastantes años después, en un momento muy diferente de la evolución
de los conflictos sociales.
El socialismo utópico estuvo marcado por dos circunstancias determinantes: la cercanía temporal de la
Revolución Francesa y el impacto de la Revolución Industrial. La primera circunstancia se tradujo en la
necesidad que proclamaron algunos socialistas utópicos de “terminar la Revolución”, de conseguir la
igualdad y los ideales proclamados por los revolucionarios franceses, utilizando para ello medios pacíficos.
La segunda circunstancia se tradujo en la necesidad de dar respuesta a las nuevas condiciones
productivas que estaban desarrollándose en la primera mitad del siglo XIX. Robert Owen encarnó como
pocos este nuevo espíritu, organizando una fábrica modelo en New Lanark (1800) y reflexionando acerca
de las condiciones que debería cumplir una organización social cooperativa en ese entorno industrial que
se estaba difundiendo. No en vano, Owen ha sido considerado el padre del cooperativismo.
La característica principal de este movimiento fue la pretensión de diseñar y construir nuevos modos de
organización social, que permitiesen superar los problemas provocados por la industrialización y por la
política liberal burguesa. Sus propuestas se calificaron como utópicas porque estaban fuera del espacio
físico y mental de sus coetáneos. Pero no hay que confundir utopía con quimera. Aunque algunos de estos
primeros socialistas propusieran modelos de organización social imposibles de llevar a la práctica, otros
consiguieron aplicar sus ideas, aunque generalmente no tuvieran éxito en sus intentos. La fábrica modelo
de Owen o los falansterios de Fourier constituyen ejemplos de esa voluntad de convertir la utopía en
realidad.
En cuanto a educación, ésta ocupó siempre un lugar relevante en esas propuestas de nueva organización
social de los socialistas utópicos. Dado su voluntarismo y la confianza que depositaron en la razón
humana para conseguir la justicia (como buenos herederos del pensamiento ilustrado), concedieron gran
importancia a la educación y la formación de las personas. Creyeron en la necesidad de crear entornos
sociales basados en la razón, en el poder de convicción y no en la imposición, así como en la exigencia de
formar adecuadamente a las personas de toda edad (incluso anticiparon la educación permanente) para
crear medios humanos libres de dominación y explotación.
Las colonias, las cooperativas, los falansterios…permitirían que las personas se desarrollasen en libertad y
armonía, lo que tendría un carácter preventivo de las diversas patologías sociales. Fueron pioneros al
proponer la creación de entornos educadores y reeducadores, que servirían posteriormente como modelo
para diversas iniciativas de educación reformadora. Por este motivo, sus planteamientos preludiaron
algunos de los posteriores desarrollos de la educación social.
En general, cuando los socialistas utópicos hablaron de educación se referían a algo más que la simple
instrucción escolar, pero también en este campo hicieron propuestas y desarrollaron iniciativas que
tuvieron un gran impacto. El caso más significativo es el de Owen, que creó escuelas de fábrica, abrió
escuelas de párvulos e impulsó a los sindicatos ingleses para ocuparse de su propia formación.
6.3. Las ideas-fuerza de la educación anarquista
Los planteamiento educativos mantenidos por los principales representantes del movimiento anarquista no
fueron homogéneos. Aunque sus ideas básicas de rechazo al Estado y defensa de la libertad como norma
suprema de conducta humana y social fuesen comunes, discreparon en tantos otros aspectos. Por ello,
más que de un cuerpo de doctrina educativa propiamente anarquista, se debe hablar de unas ideas-fuerza
de la educación anarquista, que pueden considerarse como el sedimento de todo ese conjunto de
planteamientos y propuestas que pasaron a formar parte del universo ideológico común del movimiento:
31


La educación es una realidad inseparable de la revolución. Sin educar al pueblo explotado no
podría llevarse a cabo una revolución social y, al mismo tiempo, la revolución permitiría completar
la tarea de la educación humana. La educación formaría parte de la táctica anarquista, ya que
permitiría producir la revolución de las conciencias, sin la cual no habría revolución social. Al
contrario que el marxismo, para quien la educación era un elemento marginal de su táctica política,
para el anarquismo la formación se convertía en un elemento central de su estrategia de actuación,
favoreciendo la formación ideológica y la educación de sus militantes.
La educación debería contribuir a formar personas libres. Para poder formar personas libres, la
educación debería necesariamente desarrollarse en libertad. Para los anarquistas, no se debería
limitar la libertad para llegar a ella. La constitución de un medio social libre constituiría la condición
necesaria para lograr una verdadera educación, idea que también preludiaba algunos desarrollos
posteriores de la educación social. Esa libertad debería respetarse tanto en la escuela, como en la
familia, como en la comunidad social libre. El rechazo de todo tipo de dogmas y la defensa del
librepensamiento fueron principios permanentes para los anarquistas.
Junto a esos planteamientos centrales de la educación anarquista, habría que mencionar otros principios
también importantes:


Educación integral. Se basaba en el principio de la igualdad natural de las personas, de donde
deriva la exigencia de su desarrollo armónico. Una de las principales consecuencias de esta idea
consistiría en la necesidad de combinar el desarrollo físico con el intelectual y en el rechazo de la
división entre trabajo manual e intelectual que tiene lugar en el sistema capitalista. Además de ser
integral, la educación debería estar libre de dogmas y de creencias (sobre todo las religiosas),
basándose en el imperio de la razón. Y esa formación no debería ser solamente uniformadora,
encauzando a los jóvenes de acuerdo con un modelo establecido, sino que debería desarrollar su
individualidad.
Educación moral. El anarquismo mantuvo una posición profundamente moral en lo que respecta a
las relaciones humanas y sociales. Valores como la solidaridad o el apoyo mutuo fueron
generalmente defendidos por los anarquistas. Estos planteamientos encontraron su reflejo en el
ámbito educativo, defendiendo que la educación debía formar personas morales y solidarias,
capaces de integrarse en sociedades armónicas y libres de explotación.
6.4. La concepción marxista de la educación
El planteamiento que Karl Marx hizo de la educación está estrechamente relacionado con las ideas
educativas mantenidas por el socialismo utópico y por el anarquismo. La diferencia fundamental que
existió entre unos y otros consiste en que los planteamientos educativos de Marx están anclados en un
análisis político realmente original del modelo económico y social capitalista, así como de las vías que
debería seguir la transformación revolucionaria.
En realidad, Marx no elaboró una teoría de la educación propiamente dicha, ni dedicó ninguna de sus
obras a tratar específicamente ese asunto. Sus ideas educativas aparecen de manera dispersa y
esporádica a lo largo de sus obras, generalmente al hilo de otras reflexiones o propuestas. No obstante,
sus escritos incluyen un buen número de referencias a cuestiones educativas, que sirven para interpretar
sus planteamientos sobre educación.
Un principio clave: combinación de trabajo productivo y educación
En el “Manifiesto Comunista” aparecen formulados una serie de principios fundamentales para entender el
pensamiento educativo marxista: enseñanza pública y gratuita de todos los niños, abolición del trabajo de
los niños en las fábricas “en su forma actual” y unificación de la enseñanza con la producción material. El
principio clave sobre el que se apoya la concepción marxista de la educación es la unión de educación y
trabajo productivo.
La especie humana se distingue de otras especies animales por la capacidad para producir herramientas.
El trabajo se considera el medio más poderoso de realización de la especie humana, a través del cual los
hombres han logrado “humanizar” la naturaleza, escapando a su determinación. La concepción
materialista de la historia resta importancia a los factores subjetivos de la conciencia, para concedérsela a
la determinación económica de la existencia humana. En última instancia, el modo de producción
determinará la estructura social y las formas de propiedad.
32
Así pues, el trabajo es una realidad positiva, capaz de producir “humanidad”. Pero, en las circunstancias
históricas del capitalismo, se convierte en una fuente de miseria y explotación, debido a que el obrero está
alienado. La división del trabajo es la causante de que, en lugar de ser un acto de autoafirmación, el
trabajo se convierta en un proceso destructivo, que deshumaniza al hombre y lo convierte en mercancía.
En cuanto al trabajo infantil, Marx no rechaza el trabajo productivo en sí, sino las condiciones en que éste
se desarrolla. Considera que los niños no deben emplearse para el trabajo, a menos de combinar este
trabajo productivo con la educación que, en su opinión, debe combinar tres vertientes fundamentales:
intelectual, física y tecnológica. En una sociedad comunista, el trabajo infantil no será una fuente de
explotación, sino un medio de formación integral.
Para que la combinación de educación y trabajo sea efectiva, Marx plantea una introducción progresiva al
trabajo productivo, de forma que el número de horas diarias de trabajo aumentara con la edad, aunque
manteniéndose siempre dentro de límites razonables. Esta combinación será una de las fuerzas
principales con que contará el proletariado para superar el capitalismo.
Una meta última: el desarrollo de la persona omnilateral
La meta última de la combinación de educación y trabajo productivo es el desarrollo de la persona humana
en todas sus potencialidades. La unilateralidad humana es consecuencia de la división del trabajo, que
sólo permite desarrollar al individuo una de sus cualidades a costa de todas las demás. Además, la
unilateralidad no afecta sólo al proletariado que vende su trabajo, sino también al capitalista, pues ambos
se ven convertidos en miembros de una clase más que en individuos.
Al contrario que hicieron sus antecesores, Marx no planteó el logro de la omnilateralidad como una
empresa voluntarista, sino que exploró las contradicciones internas del modo de producción capitalista
para encontrar el rastro que le condujese a esa realidad. Apreció que la pérdida de especialización del
trabajo que había provocado la gran industria exigía una mayor movilidad profesional, con lo que creía que
el capitalismo había dado algunos pasos históricos hacia el logro de la omnilateralidad.
Marx no elaboró una teoría pedagógica ni un modelo educativo propio. Su aportación fundamental
consistió más bien en un conjunto de ideas, intuiciones y perspectivas, fruto de su análisis crítico de la
economía política y de los sistemas sociales. La influencia de sus ideas sobre la educación fue más bien
obra de sus sucesores, muy especialmente de los revolucionarios soviéticos, que las aplicaron a la
práctica escolar.
6.5. Iniciativas educativas del movimiento obrero español
El movimiento obrero europeo puso en práctica sus planteamientos educativos de diferentes modos, de
acuerdo con las circunstancias nacionales concretas y con las tendencias predominantes en su seno.
Ya antes de 1868, en las fases iniciales de constitución del movimiento obrero español, aparecieron las
primeras iniciativas de educación popular promovidas por republicanos y socialistas utópicos, como es el
caso de los casinos artesanos creados en diversos puntos de la geografía peninsular. Pero sería a partir
de la Revolución de Septiembre (1868) cuando la educación popular apareciese de modo expreso en la
agenda política y reivindicativa del movimiento obrero.
La sección española de AIT constituyó el núcleo en torno al cual se aglutinaron muchos de los centros
educativos y culturales dirigidos a las clases trabajadoras, y donde se desarrolló el primer programa
educativo específicamente obrero de nuestra historia, que adoptó el nombre de enseñanza integral. Las
discrepancias existentes entre los planteamientos pedagógicos y las prácticas educativas de las ramas
marxista y anarquista hacen conveniente tratarlos de forma separada:
33


Educación en los medios socialistas. La educación no comenzó siendo un asunto prioritario para
los fundadores del socialismo español. Tras la creación del PSOE (1879), sus preocupaciones
estuvieron orientadas hacia la actuación revolucionaria, concediendo escasa importancia a la tarea
educativa. Sin embargo, el progresivo abandono del radicalismo revolucionario inicial y la paulatina
aceptación de la vía reformista que registraría a finales del siglo XIX, acabarían por generar un
nuevo interés hacia las cuestiones educativas. En las primeras décadas del siglo XX, se fue
desarrollando un proyecto educativo propio, de signo militante, que habría de resultar característico
del socialismo español de esa época. Las iniciativas educativas y culturales socialistas abarcaron
diversos ámbitos:
- Educación de adultos. A principios de siglo, el analfabetismo era elevado y las clases
populares urbanas, sensibilizadas sobre el papel de la cultura como instrumento
revolucionario, demandaban una educación al respecto. Fueron abundantes las sociedades
que, solas o con colaboración de los poderes públicos, organizaron clases vespertinas de
adultos para la alfabetización de sus afiliados.
- Formación profesional. Algunas sociedades socialistas ofrecieron formación profesional a
sus miembros, como la Escuela de Aprendices Tipógrafos (1905), la Escuela de Chóferes
(1910), la Academia de Corte (1911) o la Escuela de aprendices Metalúrgicos (1929), todas
abiertas en Madrid.
- Educación de los hijos de los trabajadores socialistas. La primera iniciativa fue la creación
de las escuelas laicas graduadas de la Casa del Pueblo de Madrid (1908). Sus profesores,
militantes socialistas activos y de profundas convicciones pedagógicas y laicistas,
constituyeron una Asociación de Profesores Racionalistas (1909) e impulsaron la apertura
de otras escuelas semejantes.
- Experiencias en el ámbito cultural y artístico. Los socialistas crearon la Asociación ArtísticoSocialista madrileña (1900). Entre sus actividades se incluyeron visitas a museos, veladas
culturales, representaciones teatrales y excursiones instructivas. Las Casas del Pueblo
establecieron bibliotecas y fomentaron la lectura entre sus afiliados, desarrollaron campañas
moralizadoras y celebraron actos públicos de carácter recreativo e instructivo.
Educación en los medios libertarios. Tuvo indudables diferencias con el modelo anterior. La
principal fue que, mientras para los socialistas la educación popular no siempre constituyó una
preocupación prioritaria, los dirigentes y militantes anarquistas la incluyeron habitualmente en su
estrategia revolucionaria. Los anarquistas españoles desarrollaron un importante movimiento
educativo desde finales del siglo XIX hasta 1939, que abarcó:
- Escuelas racionalistas. Las primeras se crearon ya antes de 1881, aunque su vida fue en
general efímera, debido a la represión gubernativa. Cabe destacar especialmente la
Escuela Moderna que abrió Francisco Ferrer y Guardia en Barcelona (1901), la cual se
convirtió en un símbolo de la resistencia cultural ácrata frente al aparato del Estado. Su
influencia ideológica superó incluso las fronteras nacionales, especialmente tras el
fusilamiento de Ferrer, acusado de instigar los sucesos de la Semana Trágica de 1909. A
partir de comienzos del siglo XX, fueron muchas las iniciativas escolares desarrolladas en
los medios libertarios en distintos lugares de la Península, especialmente en las regiones de
fuerte implantación anarquista (160 desde comienzos de siglo hasta la Guerra Civil).
- Otras iniciativas. Las escuelas racionalistas constituyeron la mejor concreción de las ideas
educativas del anarquismo español, aunque no se deba menospreciar la importancia que
tuvieron otras iniciativas, tales como ateneos libertarios, grupos de teatro popular o
actividades culturales mantenidas por las agrupaciones de Juventudes Libertarias.
En conjunto, el movimiento obrero español desarrolló diversas actividades de educación obrera, muchas
de las cuales caerían dentro del ámbito de lo que hoy denominamos educación social. Pero la rebelión
militar de 1936 contra la República y la consiguiente guerra civil, supusieron el inicio de un paréntesis
histórico en este campo, que sólo se cerraría bastantes años más tarde.
34
TEMA 7. EL MODELO EDUCATIVO DEL MOVIMIENTO REFORMISTA
Introducción
En los años finales del siglo XIX e iniciales del XX, no sólo aparecieron alternativas educativas promovidas
por personas y grupos pertenecientes al movimiento obrero. También dentro de la propia burguesía
surgieron algunas voces que denunciaron los problemas sociales.
El calificativo más adecuado a ese sector de la burguesía es el de reformista. Su preocupación central fue
la reforma social, que entendió como un conjunto de medidas e iniciativas de diversos tipos (legales,
laborales, educativas y asistenciales). Su principal contribución consistió en alentar el intervencionismo del
Estado en materia social y laboral, lo que se tradujo en la adopción de diversas iniciativas (entre ellas, de
tipo educativo) por parte de los poderes públicos. Ese tipo de actuación preludió el desarrollo del Estado
del Bienestar que se extendería tras el final de la II Guerra Mundial.
7.1. Las diversas respuestas ante la cuestión social
La aparición del movimiento obrero ocasionó un conjunto de alteraciones en el sistema social y económico
del siglo XIX, que acabaron produciendo una creciente inquietud entre las clases medias y los grupos
dominantes de las naciones europeas. A ese fenómeno de resistencia ante la expansión capitalista es a lo
que dio en llamarse “cuestión social”. En el último tercio del siglo XIX aparecieron diversas voces y
publicaciones dedicadas al análisis de la denominada “cuestión social”, que proponían la adopción de
diversos medios para hacerle frente.
En España, a finales de los años 50 del siglo XIX ya se produjeron diversas huelgas y se crearon las
primeras sociedades obreras de resistencia y de socorros mutuos, lo que crearía malestar y preocupación
entre las clases dirigentes de la Restauración. Ante dichos acontecimientos, se manifestaron distintas
posturas:



Defensa social: Para quienes adscribieron una posición conservadora, la preocupación
fundamental consistió en el mantenimiento del orden social a cualquier coste. Aunque sus
promotores también confiaron en la contribución que podían hacer ciertas vías pacíficas
(beneficencia, caridad, moralización, cristianización…) para tratar la “cuestión social”, no dudaron
en recurrir a la fuerza cuando esas vías se demostraban insuficientes y se manifestaban conflictos
sociales. No renunciaron a reclamar la intervención policial, gubernativa e incluso militar para
solucionar los conflictos sociales. Aunque este conjunto de personas no llegaron a despreciar la vía
educativa, prefirieron la política de contención y, llegado el caso, de represión.
Revolución social: Sus promotores, presentes sobre todo en algunos sectores de las clases
populares, optaron por la vía de la transformación de carácter revolucionario, atacando
directamente al núcleo sustentador del sistema política-social: la propiedad privada, la familia y el
Estado, utilizando una clásica formulación marxista. Existía la necesidad de sustituir el orden social
burgués por otro igualitario, denominado comúnmente socialista; se preocuparon por el
fortalecimiento del movimiento obrero, considerado el principal agente transformador. Esta segunda
tendencia también presentó su propia alternativa educativa.
Reforma social: Fue la mantenida por un sector minoritario pero representativo de la burguesía
progresista. Se trata del sector constituido por los liberales reformistas, que criticaban las
imperfecciones manifiestas del orden social, proponiendo una acción que corrigiese los
desequilibrios y las injusticias surgidas. Su intención era conseguir la integración del movimiento
obrero en el sistema constitucional, confiando en evitar así los conflictos derivados de la oposición
de clases. Para ello, propusieron una serie de reformas en los ámbitos legislativo, laboral y
sociopolítico. Estas personas y grupos eran sensibles a la amenaza que suponía la ideología
socialista y ese temor a las iniciativas revolucionarias era, en su opinión, el aliciente más poderoso
para la reforma social.
En España, las ideas reformistas se plasmaron en la actuación de la Institución Libre de Enseñanza (ILE),
creada en 1876: organismo social que implicaba la defensa de la organización libre de los grupos
humanos, confianza en el desenvolvimiento armónico de la sociedad, fuerte sentido moral, liberalismo
político y fe en el poder de la educación.
35
La ILE existió hasta 1939, fecha en que fue disuelta y perseguida por el régimen franquista, acusada de
ser un vivero de antipatriotas y germen de buena parte de los males nacionales. Su reivindicación y
reconocimiento debió esperar de nuevo a la muerte del dictador, cuando la libertad política permitió
difundir la valiosa contribución que esa institución había realizado para la modernización de España.
Aunque la caracterización anterior sea defendible, no conviene tomarla excesivamente al pie de la letra
puesto que los límites existentes entre las 3 actitudes citadas fueron algo difusos. Por este motivo, hay que
tomar con precaución y sin excesiva rigidez la distinción anterior.
7.2. Los instrumentos del proyecto reformista y el papel de la educación popular
Los principales instrumentos que aplicaron los sectores reformistas españoles para cumplir sus objetivos
fueron 4:




Legislación laboral intervencionista (leyes “sociales” que promulgaron a partir de 1900).
Fomento del asociacionismo obrero debidamente controlado y de la previsión (creación del
Instituto Nacional de Previsión 1908).
Arbitraje en los conflictos entre capitalistas y trabajadores (regulando las huelgas y otros
enfrentamientos semejantes).
Educación de las clases populares.
La actuación de la Comisión y el Instituto de Reformas Sociales
En la última parte del siglo XIX, frente al enfrentamiento social, los reformistas europeos promulgaron una
legislación obrera, que constituyó un ejemplo del nuevo estilo de intervención estatal que se estaba
desarrollando. Se trataba de regular las relaciones entre empresarios y trabajadores, para conseguir unas
condiciones que permitiesen el mantenimiento del marco de relaciones existente y evitasen el estallido
revolucionario.
Así surgieron las “leyes obreras”, que protegían a los trabajadores y limitaban las atribuciones de los
empresarios (duración jornada laboral, limitación trabajo mujeres y niños, condiciones trabajo peligroso,
educación niños trabajadores…). Uno de los ejemplos más destacados de este tipo de legislación fue el
establecimiento del seguro de enfermedad en la Prusia de Bismarck (1833).
La primera ley obrera aprobada en España fue la Ley Benot (1873), dedicada a la “regularización del
trabajo en los talleres y la instrucción en las escuelas de los niños obreros de ambos sexos” e impulsada
por el Ministro de Fomento. No obstante, no llegó a aplicarse.
La medida más destacada adoptada por impulso de los reformista españoles fue la creación de la
Comisión de Reformas Sociales en 1883. Tenía como propósito el “estudio de las cuestiones que
interesan a la mejora o bienestar de las clases obreras, y que afectan a las relaciones entre capital y
trabajo”. Se trataba de un organismo que pretendía armonizar la relación entre capitalistas y trabajadores,
evitando el conflicto social abierto.
Los trabajos de la Comisión sirvieron de base para la preparación de una notable legislación obrera, que
comenzaría a promulgarse a partir de los primeros años del siglo XX. Así, a partir de 1900, se aprobaron la
ley de accidentes de trabajo, de trabajo de las mujeres y los niños, del descanso dominical, de protección
a la infancia, del contrato de aprendizaje, del trabajo nocturno de las mujeres en talleres y fábricas, etc.
En 1903 la Comisión dio paso a la creación del Instituto de Reformas Sociales, que seguiría los pasos de
su antecesora y que se integró en el nuevo Ministerio de Trabajo en 1920, para acabar desapareciendo en
1924.
El Instituto de Reformas Sociales creó el servicio de inspección del trabajo, estableció mecanismos de
negociación entre capital y trabajo, propuso medidas para facilitar la vida de las familias obreras y divulgó
los avances que estaban produciéndose en otros países en este ámbito. No obstante, el impacto de su
actuación fue limitado debido al alto grado de incumplimiento de las leyes aprobadas durante el primer
tercio del siglo XX.
36
La educación popular como instrumento de reforma social
Junto a los instrumentos mencionados, también la educación popular fue considerada un elemento
importante de la estrategia reformista. Considerando la acción educativa como un elemento fundamental
de su estrategia moralizadora, los reformistas concedieron una gran importancia al cambio de valores y
actitudes que debían propiciar.
Las ideas que los reformistas españoles mantuvieron acerca de la educación popular estuvieron muy
influenciadas por el pensamiento de la ILE. Los planteamientos mantenidos por el reformismo español
sobre la educación popular pueden sintetizarse en cuatro tesis fundamentales:




La educación de la clase obrera constituye un requisito indispensable para asegurar el correcto
funcionamiento de un sistema político democrático. Los reformistas dieron la bienvenida a la
participación de las masas populares en la vida política, sobre todo a partir de la aprobación de la
ley que establecía el sufragio universal masculino en 1890. Ahora bien, el protagonismo que las
masas adquirían con su voto exigía como contrapartida una educación adecuada, si no se quería
poner en riesgo la estabilidad del sistema político.
Confianza expresa en que la superación del conflicto social puede lograrse a través de la vía
educativa. Ante la amenaza potencial que representaban las clases populares, los reformistas
expresaron su convicción en que la cuestión social requería un tratamiento preventivo. La
educación popular se inscribió así en una estrategia de contención social, confiando en que
contribuyese a lograr un funcionamiento social armónico.
La educación popular es un instrumento eficaz para lograr una adecuada integración social. El
reformismo no concibió una sociedad absolutamente igualitaria, pero tampoco aceptaba la
existencia de una jerarquía inamovible de clases sociales. Optó por una vía intermedia que
consideraba inevitables las diferencias sociales, aunque tendía a hacerlas menos importantes. El
objeto último de esta acción no era terminar con la división clasista, sino integrar a cada uno en el
lugar que le es propio y al que está destinado.
Formar a la persona nueva que precisa la nueva sociedad a través de la educación. El reformismo
aspiraba a construir un nuevo tipo de sociedad, donde el enfrentamiento de clases cediese el paso
a comportamientos solidarios. Solamente en la medida en que la educación alcanzase a la mayor
parte del pueblo, serían realizables tales anhelos de reforma social.
7.3. Higienismo y protección a la infancia
Higienismo y educación
En los años finales del siglo XIX y principios del XX, se produjo una importante expansión de las ideas
higienistas. Esta tendencia se conoció en España como “medicina social”, situándose entre la Medicina y
las Ciencias Sociales. Aunó dos conceptos clave: el de prevención y el de previsión. Por una parte, se
trataba de adelantarse a la aparición de los problemas, adoptando medidas preventivas (como el
desarrollo de la higiene pública o la protección a las madres y a los niños). Por otra, había que prever la
aparición de dichos problemas, estableciendo un sistema de mecanismos de previsión que permitiesen
reaccionar cuando dichos problemas se planteasen (como la acción de las mutualidades o la previsión
ante la aparición de las enfermedades).
La preocupación por la higiene pública no era de carácter exclusivamente moral o filantrópico, sino
también de tipo económico y social. Derivaba de la idea de que un pueblo sano sería un pueblo grande,
motivo por el cual la salud pública no podía ser un asunto reservado a los ciudadanos individuales, sino
que debía constituir una preocupación central del Estado (elevada mortalidad infantil, altas tasas de
enfermedad, insalubridad de la vivienda, alimentación deficiente…).
Estos planteamientos del movimiento higienista encontraron un primer campo de actuación privilegiado en
la lucha contra la mortalidad infantil (tasas inaceptables a finales del siglo XIX). Las principales medidas
adoptadas tuvieron que ver con la protección médico-higiénica de la madre y del niño pequeño.
Algunas de las iniciativas de protección médica más influyentes consistieron en la creación de los
Consultorios de Niños de Pecho y de las Gotas de Leche, instituciones innovadoras en su tiempo. Su
objetivo consistía en regular la lactancia artificial de los recién nacidos, evitando su desnutrición y la
muerte por enfermedad.
37
Otro tipo de iniciativa importante consistió en el desarrollo de la Puericultura, concebida como la versión
preventiva y social de la Pediatría. Desde esta perspectiva, se crearon Escuelas de Maternología para
enseñar a las madres cómo tratar a sus hijos pequeños, y se pusieron en marcha instituciones y servicios
municipales que impartieron cursos, publicaron cartillas y formaron profesionales en este campo. El
reconocimiento más patente de la tarea realizada consistió en el establecimiento del Seguro de Maternidad
en 1929.
También se debe a los reformistas buena parte del impulso de otro tipo de iniciativas orientadas a la
mejora de la salud infantil, como el fomento de la educación física, realización de colonias escolares (de
mar y montaña), apertura de escuelas al aire libre, celebración de excursiones escolares, etc.
La protección a la infancia
La medicina social impulsó una serie de medidas protectoras a favor de las madres y los niños pequeños,
pero la protección a la infancia no se redujo solamente a ese campo. Los reformistas dedicaron esfuerzos
a conseguir la escolarización infantil, considerando la escuela como el espacio natural de los niños que
mejor podía prevenir la aparición de problemas.
Pero reconocieron que existía un sector de la infancia y de la juventud marginado de las redes de
integración social habituales. Esos eran los niños y jóvenes que necesitaban unas instituciones y un
tratamiento adecuados para salir de la marginación. Los problemas que presentaba ese colectivo eran de
diverso tipo:



Abandono. Seguía siendo un problema importante a comienzos del siglo XX que era paliado por
instituciones como las inclusas, los hospicios o los asilos; instituciones con mucha tradición y larga
historia pero que fueron objeto de reforma con la intención de conseguir la integración efectiva de
los niños abandonados antes de que cayeran en la marginación.
Mendicidad infantil. Los golfos y los niños mendigos constituían una fuente de conflicto en las
ciudades. Para resolver este problema, se adoptaron dos tipos de medidas: unas de carácter
preventivo (asegurar la escolarización regular, mejora de las condiciones higiénicas de su entorno,
control del cumplimiento de las leyes sociales y reorganización de la beneficencia) y otras de
carácter represivo (aplicación de las leyes de control de la mendicidad y de prohibición de la
mendicidad infantil).
Delincuencia infantil. Los niños delincuentes requerían un tratamiento especial que permitiese su
reinserción social, evitando el simple castigo de sus acciones. Ello dio lugar a la creación de
reformatorios, donde la sanción al delito fuese acompañada por la corrección. El cambio producido
se dejó sentir sobre todo con la creación de los Tribunales Tutelares de Menores en 1918.
El cambio que se produjo a comienzos del siglo XX consistió en atribuir un papel central al Estado en la
acción asistencial, que había sido un campo tradicionalmente reservado a la beneficencia privada y a la
caridad. Aunque el proceso de transformación fue lento, debemos a los reformistas sociales el tránsito de
una política basada en la beneficencia a otra apoyada en el bienestar social.
Esos nuevos planteamientos se plasmaron en varias declaraciones internacionales, entre las que destaca
la Declaración Ginebra, aprobada por la Sociedad de Naciones en 1924. En el ámbito nacional, todo
confluyó en la creación de una Obra de Protección de Menores, que abarcaba varias Juntas Locales y
Provinciales, y que fue una de las principales iniciativas públicas en ese sentido.
7.4. Iniciativas educativas del reformismo español
Los reformistas españoles elaboraron un modelo de actuación social y educativa que se plasmó en un
conjunto de iniciativas, entre las que cabe destacar las de carácter educativo. Los ámbitos que abarcaron
en su actuación fueron fundamentalmente 4:
38




Enseñanza primaria: Para los reformistas, ninguna nación que se preciase de moderna podía
descuidar el establecimiento de un sistema educativo que asegurase la instrucción primaria al
conjunto de su población, bien fuese de origen social elevado o humilde. En España, a pesar de
que la obligatoriedad de la asistencia a la escuela se remontaba a la Ley Moyano (1857), en el
primer tercio del siglo XX aún no asistían a la escuela todos los niños y niñas entre los seis y los
doce años, que era por entonces la edad de escolarización obligatoria. La reivindicación de la
creación de escuelas primarias fue una constante en el movimiento reformista; la Segunda
República convirtió dicha creación en una de sus políticas centrales.
Formación profesional: Los reformistas se preocupación por la formación profesional,
considerándola un poderoso instrumento de modernización económica. En un momento en que se
estaba produciendo la industrialización en España no sorprende que la burguesía avanzada
defendiese la necesidad de promover diversas reformas de la enseñanza técnica. En
consecuencia, reformaron las Escuelas de Artes y Oficios y crearon centros privados con ese
mismo propósito.
Educación de adultos: Consideraron que no bastaba con formar profesionalmente a los obreros,
puesto que existía una estrecha interrelación entre su instrucción general y su formación
profesional. El elevado analfabetismo existente en el primer tercio del siglo XX unido a la baja tasa
de escolarización, determinaron el carácter remedial de la educación de adultos, primando la
instrucción básica sobre su carácter de formación general. Los reformistas contribuyeron a abrir
clases nocturnas para adultos, públicas, y privadas.
Instituciones postescolares. En este amplio grupo de propuestas se engloban las iniciativas de
extensión universitaria, universidades populares, cursos para obreros, bibliotecas populares,
editoriales baratas, etc. Una de las iniciativas más llamativas en la España de comienzos del siglo
XX fue la de las Misiones Pedagógicas, verdaderos proyectos de dinamización cultural (hoy
animación sociocultural).
39
TEMA 8. NUEVAS PROBLEMÁTICAS SOCIALES Y NUEVAS ALTERNATIVAS EDUCATIVAS
Introducción
La sociedad europea de la segunda mitad del siglo XX se configura en torno a una serie de nuevos
fenómenos sociales:






Crisis del modelo de desarrollo humano diseñado a partir de la II Guerra Mundial: motivada por la
desproporcionalidad en el reparto de bienes y servicios y por los límites del contexto ecológico en
el que tiene lugar.
Fin del modelo industrial: derivado de la introducción del conocimiento como recurso prioritario en
los procesos productivos. A partir de la década de los 90 aparece la “era de la información”.
Movilidad o flexibilidad laboral: que deriva en una exigencia continua de formación y en la
búsqueda de una nueva identidad personal para los trabajadores.
Globalización de los movimientos migratorios: motivada no sólo por la necesidad de supervivencia
humana sino por motivos de turismo, estudios y promoción.
Crisis de las instituciones tradicionales de transmisión cultural (familia, escuela y trabajo).
Surgimiento de nuevos agentes sociales diferentes de los partidos políticos, sindicatos o grupos
religiosos, que se organizan en redes locales o globales en torno a la ecología, el feminismo, la
globalización, etc.
Estos fenómenos plantean necesidades y desafíos en el ámbito de la educación social:




Educación para un nuevo paradigma de paz y desarrollo que trascienda las líneas del crecimiento
económico: mayor inclusión de los sectores marginados.
Educación para participar y construir la realidad social en una sociedad democrática: importante
papel de la animación sociocultural.
Educación para el equilibrio personal y colectivo en el contexto de cambio permanente y ante la
crisis de las instituciones tradicionales.
Educación intercultural como consecuencia del nuevo fenómeno migratorio.
8.1. Educación para la paz y el desarrollo durante la segunda mitad del siglo XX
La era geopolítica (1950-1980)
El final de la II Guerra Mundial plantea la necesidad de construir la paz desde la educación como base de
la convivencia. Para evitar la aparición de nuevas ideologías que puedan poner en peligro la estabilidad
mundial, los países vencedores constituyen en 1945 la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). En un principio, tiene por objetivo rehacer los efectos de la
guerra en Europa, pero posteriormente se convierte en paradigma de desarrollo universal para el que se
activan programas económicos, políticos y educativos. Con este motivo crean una serie de organismos
internacionales como el Banco Mundial (BM) y Fondo Monetario Internacional (FMI).
El Banco Mundial nació con el objetivo de conceder préstamos y asistencia para el desarrollo a países de
ingreso mediano y a los países más pobres con capacidad de pago y, en sus propias palabras, para guiar
“a cada país en desarrollo hacia una vía de crecimiento estable, sostenible y equitativo”. Los dueños del
Banco Mundial son más de 184 países miembros con poder de decisión final dentro del mismo. El número
de votos de los miembros está vinculado a sus aportaciones de capital que, a su vez, se basan en la
capacidad económica relativa de cada país. Esto ha ocasionado que el modelo de desarrollo haya estado
orientado por la voluntad de los países más enriquecidos y desde una perspectiva economicista.
Años 50. Se difunde un modelo de desarrollo que viene determinado por la variable de crecimiento
económico identificado con la capacidad para aumentar bienes y servicios hacia la industrialización. Los 3
aspectos que definen el desarrollo son: el Producto Interior Bruto (PIB), la mejora de estructuras
económicas y la mejora del bienestar económico.
Años 60. Se generaliza una política de créditos “blandos” de los países del norte hacia los denominados
países en proceso de desarrollo con el fin de que en estos países se fortalecieran estructuras productivas,
de educación, salud, etc.
40
Años 70. Cuando estos créditos comienzan a vencer, se produce el fenómeno de endeudamiento
progresivo por falta de recursos de los países en desarrollo que no han podido consolidarse conforme al
paradigma de desarrollo noroccidental y no pueden hacer frente a la deuda adquirida. Como consecuencia
se vuelven a endeudar con nuevos créditos, esta vez de la banca privada, para poder pagar los anteriores.
A partir de 1982 muchos países declaran la imposibilidad de pagar y se inicia así lo que viene en
denominarse como crisis de la deuda que, en definitiva, es una crisis también del modelo de desarrollo.
Este paradigma de desarrollo intentó ser corregido. En 1966 se crea el Programa de Naciones Unidas para
el Desarrollo (PNUD), considerado como la principal agencia de cooperación para el desarrollo de
Naciones Unidas. Sus ámbitos de trabajo son la reducción de la pobreza, conservación y mejora del medio
ambiente, promoción de la mujer, democratización de la sociedad y fortalecimiento de la sociedad civil. En
su informe de 1990, el PNUD intenta introducir un nuevo concepto de desarrollo definido como un proceso
mediante el cual se ofrecen más oportunidades a las personas: una vida prolongada y saludable, el acceso
a la educación y el acceso a los recursos para tener un nivel de vida decente. Se introducen nuevos
elementos al desarrollo en términos de seguridad: económica, alimenticia, sanitaria, medioambiental,
personal, comunitaria y política.
Otros elementos de corrección del modelo de desarrollo provienen de la Comisión Mundial sobre Medio
Ambiente y Desarrollo. En 1987 elaboró el famoso informe Brundtland, que llevaba por título “Nuestro
futuro común”, en el que se defendía un desarrollo que pudiera satisfacer las necesidades del presente sin
comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades. Es aquí
donde aparece el concepto de crecimiento sostenible.
A este tipo de organizaciones enmarcadas en el sistema de las Naciones Unidas podríamos añadir otra
serie de instituciones constituidas en esta misma época y que también contribuyen de una u otra manera
al desarrollo: Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Organización Internacional del Trabajo (OIT),
Organización Mundial de la Salud (OMS), etc.
Se va constatando año tras año la debilidad de la influencia de los organismos de Naciones Unidas en las
políticas de los diferentes gobiernos. Sus conclusiones quedan reducidas a meras recomendaciones o
consejos que nunca alcanzan un rango vinculante y obligatorio para los gobiernos, sobre todo para los
más poderosos.
La era geoeconómica (1980-2000)
A partir de los años 80, con la disolución de la URSS, se consolida cada vez más un proyecto neoliberal
único en el que la economía es el eje dominante del modelo de desarrollo. Los organismos de las
Naciones Unidas que más habían potenciado un modelo de desarrollo humano y sostenible en el marco de
proyectos educativos específicos potenciados por la UNESCO, quedan marginados por los grandes
intereses económicos. Estados Unidos y el Reino Unido abandonan la UNESCO a favor del apoyo a
organizaciones como el BM o la OMC.
La dinámica del control del desarrollo desde la orientación política es reemplazada por la dinámica del
control económico y del mercado. Se pasa así de una era geopolítica en la que predomina una
confrontación de ideologías y de propuestas políticas para la mejora del desarrollo y la paz, a una era
geoeconómica en la que predomina una propuesta única basada en el paradigma noroccidental de
desarrollo económico.
Efectivamente, el BM realiza un cambio de orientación para interesarse por el control de las políticas de
gestión y extensión del conocimiento, en una sociedad en la que la información y el conocimiento son las
fuerzas que impulsan la productividad.
También la OMC, que tiene como objetivo la liberalización progresiva del comercio de servicios desde la
“filosofía” de que una mayor apertura de los mercados dará mejores posibilidades a los países en
desarrollo, crea un grupo de trabajo en 1998 para estudiar la liberalización de la educación.
41
Las consecuencias de estos intentos de desarrollo de la denominada era geoeconómica no sólo no han
logrado los efectos deseados formalmente sino todo lo contrario. Este modelo produce cada día más
desajustes por la desproporcionalidad del reparto de bienes y por la amenaza del ecosistema.
Son las organizaciones ciudadanas las que más cuestionan el modelo de desarrollo a que nos ha
conducido el siglo XX y las que proclaman la necesidad de nuevas alternativas para el desarrollo
reivindicando un debate público y democrático sobre los problemas globales. A pesar de todas las
explicaciones que la OMC da para justificar los malentendidos que ocasionan sus actuaciones y a pesar
de los esfuerzos que el BM está haciendo por dialogar con las organizaciones de la sociedad Civil, tanto la
una como el otro están siendo cuestionados por los movimientos emergentes de la sociedad civil.
La era geocultural (a partir del año 2000)
Para algunos sociólogos, esta resistencia progresiva por parte de los movimientos ciudadanos al modelo
de desarrollo promovido por las grandes organizaciones multilaterales son el síntoma del tránsito de una
era geoeconómica a una nueva era geocultural, caracterizada por la necesidad de debatir públicamente
las diferentes dimensiones del desarrollo y las distintas alternativas posibles al bienestar de todos.
La generalización de una nueva cultura sobre el desarrollo, la paz y la seguridad comienza a brotar en la
celebración intermitente de diferentes cumbres mundiales celebradas sobre los temas o problemas más
acuciantes de la humanidad: mujer, medio ambiente, asentamiento de los derechos humanos, población y
desarrollo, desarrollo social, alimentación, infancia, comercio y desarrollo, envejecimiento y mayores,
sociedad de la información, etc.
La posibilidad de permitir a las asociaciones ciudadanas participar en los debates públicos de algunas
conferencias mundiales permite también abrir las puertas a los nuevos planteamientos que se fraguan en
los movimientos ciudadanos. Las críticas y vacíos que los distintos movimientos ciudadanos están
encontrando en el modelo de desarrollo noroccidental se pueden resumir en los siguientes puntos:







Es un modelo de desarrollo que genera la civilización de la “copa de champagne” en la que la
quinta parte de la gente más rica del mundo consume el 86% de todos los productos y servicios
mientras que la quinta parte más pobre consume solamente el 1,3%.
Este paradigma se apoya en el poder que los países más ricos tienen sobre organismos muy
influyentes en el reparto del conocimiento, la extensión de la educación y la distribución de bienes y
servicios. Por tanto, los perfiles del desarrollo tienden a no perjudicar los intereses de dichos países
y a procurar más desarrollo a los ya desarrollados, con lo que las diferencias en el reparto de los
beneficios aumentan cada vez más.
El desarrollo promovido desde estas grandes organizaciones multilaterales tiene un marcado
carácter economicista sin tener en cuenta el contexto ecológico en el que se produce ni otras
variables cercanas a la dignidad humana como las introducidas por el PNUD (esperanza de vida,
logro educacional, nivel de vida decente).
Las organizaciones humanitarias de las Naciones Unidas, como el PNUD o la UNESCO, no están
teniendo peso suficiente ante los Estados ya que se las considera incompetentes para gobernar el
mundo y para entrometerse en las políticas de los estados nacionales soberanos.
El modelo de desarrollo que tenemos es un modelo que prioriza la economía y los negocios por
encima de la política y los derechos humanos. Se necesitaría una reforma de la arquitectura
institucional de las Naciones Unidas para democratizar todos sus órganos de modo que las
relaciones internacionales no sean dominadas por la ley de los más ricos y fuertes.
Es necesario el reconocimiento pleno y más amplio de la institucionalización del derecho de
participación de las ONG como órganos representativos, legítimos e indispensables para el
ejercicio de la ciudadanía.
Desde el punto de vista educativo, se considera que la educación es un derecho antes que un
objeto de consumo o un servicio de mercado. Después del derecho a vivir, el derecho a la
educación es reconocido el más fundamental de los derechos del ser humano.
Al final del siglo XX permanece una tensión entre los debates y alternativas de los nuevos movimientos
ciudadanos y unas fuertes presiones económicas por parte de la poliarquía mundial.
42
8.2. La animación sociocultural como expresión de la educación para la participación democrática de los
sectores populares
La extensión de la democracia a lo largo de este medio siglo ha arrastrado consigo la necesidad de
participación social y la generalización del saber a sectores de la población habitualmente excluidos de los
niveles culturales medios. La animación sociocultural (ASC) como modelo educativo superará el modelo
de alfabetización escolar y conducirá hacia una nueva relación con la cultura como ámbito más amplio de
desarrollo personal y de participación social cuya demanda no proviene solamente de sectores
marginados sino también de sectores “normalizados”.
Los años que se suceden entre 1945 y 1985 son los más ricos en lo que se refiere a ASC, como se
demuestra por la proliferación de programas que responden a distintas necesidades educativas de una
población cada vez más variada y que trascienden las ofertas del sistema escolar.
Después de la II Guerra Mundial las políticas culturales mantienen la extensión de un modelo de cultura
estético-académico de carácter elitista. A partir de los años 60, la denominada cultura de masas va
desbancando a la cultura que procede de “arriba” y que intenta popularizarse generando una actitud
pasiva. Se produce un tránsito de la educación masiva entendida como difusión de la cultura dominante a
la educación masiva entendida como participación en la propia construcción cultural.
La historia de la ASC puede dividirse en 3 grandes periodos:



Años 40-50: Se producen grandes movimientos migratorios del campo a las ciudades, en las que
los ciudadanos provenientes del trabajo agrícola comienzan a tener más tiempo libre debido a una
diferente organización del trabajo. Por otra parte, el nuevo contexto urbano despierta interés por
generar nuevos conocimientos y nuevas relaciones sociales que ocupen su tiempo. Por estas
razones, la ASC de este primer periodo se caracterizó prioritariamente por la utilización del nuevo
tiempo libre.
Años 60-70: La característica dominante de este periodo es el bienestar creciente de la población.
Se produce una nueva industria cultural de la que comienzan a disfrutar determinados sectores
populares anteriormente marginados de los niveles culturales medios. El acceso a la información y
a las redes de formación es más fácil, originándose un amplio movimiento cultural que cristaliza en
prácticas de ASC y en el reconocimiento de determinadas experiencias educativas como las
Universidades Populares. En ese contexto surge el Proyecto Cultural Europeo sobre Animación
Sociocultural (1970-1976) del Consejo de Europa, con el fin de orientar las políticas culturales
conducentes a desarrollar la “democracia cultural” mediante programas de animación.
Años 80-90: La ASC como participación ciudadana es agredida por las alternativas imperantes del
movimiento neoliberal y del “pensamiento único”, que aminoran en gran medida la potencialidad
participativa que la ASC promovía en el periodo precedente.
En España, la ASC ha tenido una gran incidencia desde los años 60 hasta finales de los 80, primero como
estrategia de lucha contra la política franquista de privación de libertades, y después como un proceso
socioeducativo dinamizador de la creación de un tejido social utilizado por los ayuntamientos
democráticos. A partir de los años 90, precisamente cuando la ASC se profesionaliza y acredita en la
universidad con el título de educación social, ha sido cuando ha ido decayendo gradualmente y ha ido
perdiendo la fortaleza y el encanto que la caracterizaron durante los años anteriores.
La ASC no puede considerarse un ámbito cerrado. El desarrollo de la educación no formal, corriente del
desarrollo comunitario, movimiento de educación de adultos, pedagogía del ocio y tiempo libre, trabajo
social…confluyen de alguna manera en la aplicación práctica del modelo educativo de ASC.
8.3. Educación social para el cambio permanente ante la crisis institucional
Tres instituciones con una misión social fundamentalmente integradora, y directamente
relacionadas con la educación, sufren una crisis progresiva a lo largo de esta segunda mitad de siglo;
crisis que no significa pérdida sino oportunidad de reinventarse en función de nuevos desafíos sociales y
del cumplimiento de nuevas funciones educativas:
43



La escuela, pensada para una sociedad más simple que la actual y para un sector social reducido a
niños y jóvenes, ve superadas sus fronteras tanto vertical (deja de estar circunscrita a la edad
juvenil para convertirse en una tarea permanente a lo largo de toda la vida) como horizontalmente
(traspasa la frontera de los muros escolares para desarrollarse en espacios cada vez más amplios
y en tiempos más dispersos) .
En la familia intervienen nuevos factores que transforman su tarea educativa (salida de la madre de
las funciones exclusivas del hogar, necesidad de los padres de aprender simultáneamente con sus
hijos). Los hijos, por primera vez en la historia, saben más que los padres. Este tipo de fenómenos
han modificado el proceso tradicional de transmisión cultural de padres a hijos y la educación social
se ha tenido que enfrentar a especiales retos en el ámbito de la educación familiar.
El trabajo ha sido profundamente modificado por la flexibilidad que lo hace más inestable, menos
fijo e incluso inexistente para muchos, provocando así no solamente la necesidad de formación
continua sino sobre todo la necesidad de construir una nueva realidad social del trabajo y una
nueva identidad social del ciudadano no determinada exclusivamente por el trabajo, en una
sociedad en la que el trabajo no es capaz de identificar a todos.
La educación no formal y la educación permanente como alternativas a la crisis de los
sistemas de enseñanza
Uno de los factores que facilitó la explosión de la educación fuera del sistema escolar fue el crecimiento
demográfico entre 1920 y 1950. A pesar de los esfuerzos realizados, la educación universal por medio de
la escolarización ya parecía una meta imposible en aquellos años, de tal forma que en la década de los 60
comienzan a levantarse algunas voces críticas contra la misma función de la escuela. Ivan Illich en “La
sociedad desescolarizada” (1971) no sólo considera que la escolarización universal no es factible sino que,
además, la escuela crea situaciones de injusticia social al marginar a un número cada vez mayor de
ciudadanos.
Paralelamente, Schwartz y Coombs reivindican en la Conferencia Internacional sobre la Crisis de la
Educación (1967) nuevas modalidades de enseñanza que completen la enseñanza escolar y que permitan
una posibilidad educativa para todos. Estas reivindicaciones ya no se apoyan solamente en el crecimiento
demográfico sino en los cambios tecnológicos y sociales que exigen nuevos aprendizajes a colectivos
cada vez más grandes, diferentes y distintos de los niños y jóvenes a quienes van dirigidos los sistemas de
enseñanza.
Coombs aclara que la educación no formal ha de entenderse como un complemento a la educación que el
sistema educativo no puede prestar. Desde esta perspectiva, la educación no formal comenzó a
identificarse como una modalidad de enseñanza para marginados. Cuando las necesidades educativas de
las grandes empresas y la formación continua de todos los trabajadores tuvieran que acogerse a procesos
de formación no formal, esta identificación se haría insostenible.
A mediados de los años 70, el concepto de “educación permanente” comienza a tener una aceptación
internacional. La educación, lejos de limitarse al periodo de escolaridad, debe abarcar todas las
dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los conocimientos prácticos que puedan
adquirirse por todos los medios y contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad. Los
procesos educativos que siguen a lo largo de la vida los niños, jóvenes y adultos, cualquiera que sea su
forma, deben considerarse como un todo.
En 1985, Coombs elabora un nuevo concepto de “aprendizaje en red” por contraposición al “aprendizaje
en sistema” que valora más positivamente todo el conjunto de aprendizajes no formales. Los distintos
contenidos de la oferta educativa tanto formal (sistema de enseñanza) como no formal constituyen una
compleja red de aprendizaje a lo largo de la vida que presta servicio a una gran variedad de cambiantes
necesidades de aprendizaje de la gente desde los recién nacidos hasta los ancianos.
En España, el Libro Blanco de Educación de Adultos (1986) recoge toda esta doctrina y establece 4 áreas
esenciales para una educación integral: 1ª Formación orientada al trabajo, 2ª Formación para el ejercicio
de los derechos y responsabilidades cívicas, 3ª Formación para el desarrollo personal y 4ª Formación
general o de base cuando no se consiguió en la edad apropiada. Estas 4 áreas quedaron reducidas a 3
(fundiéndose la 2ª y la 3ª) en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990.
44
A pesar de que la doctrina es clara en cuanto a la interrelación que debe haber entre las distintas
modalidades de aprendizaje, persiste todavía la confusión que identifica los aprendizajes de la modalidad
formal con los aprendizajes básicos y necesarios para poder subsistir en la sociedad actual, cuando en
realidad muchos de ellos se adquieren a través de la modalidad no formal. Persiste todavía la falta de
reconocimiento social a determinados aprendizajes sólo por el hecho de haberse adquirido fuera de la
modalidad reglada cuando nuestra sociedad se sigue manteniendo gracias a muchas habilidades y
competencias adquiridas fuera de la escuela o de la academia.
Cambio del modelo de transmisión educativa familiar durante los últimos 50 años
Se da un proceso de individualización de derechos y libertades que al principio afecta sólo al hombre pero
termina llegando también a la mujer. Los lazos familiares se desligan de lo considerado hasta ahora como
“lo natural” y comienzan a depender exclusivamente de la libertad y responsabilidad de cada uno de los
dos cónyuges. Se trata de una nueva situación que plantea nuevos desafíos a la educación de los hijos y a
la estabilidad de la institución familiar.
Por otra parte, se está produciendo una extensión de la democracia al ámbito de lo privado y a la vida
familiar en concreto, que transforma las vinculaciones de autoridad entre hijos y padres en vinculaciones
de libertad, generando un nuevo tipo de relaciones basadas más en el intercambio bidireccional que en la
transmisión patrimonial.
M. Mead distingue 3 modelos de sociedad en lo que se refiere a la relación intergeneracional respecto al
conocimiento:



Sociedad prefigurativa: Los hijos saben menos que los padres.
Sociedad cofigurativa: Los hijos y los padres desconocen la mayoría de las cosas y aprenden
juntos.
Sociedad postfigurativa: Los hijos saben más que los padres y hasta les enseñan.
El modelo de sociedad cofigurativa afecta profundamente el concepto y la práctica de transmisión
educativa en el seno de la institución familiar. La función generacional de los padres ya no es permanente
y lineal sino circular y reflexiva: en unas circunstancias los padres enseñan a los hijos y en otras son los
hijos quienes les enseñan a ellos. La función dialógica de la enseñanza-aprendizaje apunta también hacia
una transformación en la forma de vivir la autoridad familiar como punto de referencia educativo.
La formación continua como alternativa insuficiente a la crisis de la institución trabajo
En las últimas tres décadas se ha sufrido en Europa una contracción constante del trabajo remunerado. Se
ha pasado de la predominancia de un trabajo fijo y estable a la figura de lo que viene en denominarse
trabajo “frágil” caracterizado por no depender de la seguridad de un contrato fijo. M. Albert identifica 2
modelos de capitalismo:


Capitalismo renano: Más solidario. Crea más paro pero con mayor protección laboral e inclusión
social.
Capitalismo anglosajón: Más exclusivo. Crea menos paro pero mayor desprotección social y
desigualdad social.
El deterioro del mercado del trabajo desde la crisis del petróleo ha aumentado notablemente el paro entre
los europeos. Ante esta situación, los educadores sociales vienen enfrentándose con una doble necesidad:
la de formar para el trabajo (mantener o integrar en el trabajo existente mediante programas de formación
continua u ocupacional) y la de formar para construir una nueva realidad social del trabajo (aprender a
identificar e identificarse socialmente en unas condiciones laborales estructuralmente diferentes). La nueva
realidad está generando nuevos espacios de ocio, de más tiempo libre y de paro. Esta situación obliga a
generar procesos formativos no solamente en función de la actividad laboral sino también en función de la
construcción de nuevas identidades personales y de aprender nuevos reconocimientos sociales.
El Libro Blanco de Educación de Adultos (1986) plantea la necesidad de unir el aprendizaje de la destreza
manual o proceso técnico y su contextualización social. La formación sobre el entorno de cada
cualificación debe permitir el conocimiento de procesos globales y no sólo retazos o fases de cada
especialidad.
45
El informe para la UNESCO “La educación encierra un tesoro” (1997), de la Comisión Internacional de la
Educación para el Siglo XXI presidida por J. Delors, plantea la educación del futuro en torno a 4 ejes
fundamentales: aprender a hacer (trabajar), aprender a conocer (tener información no es conocer),
aprender a vivir juntos (vivir no es estar solos) y aprender a ser (conocerse a sí mismo).
En el Consejo Europeo de Lisboa (2000) se estableció que el aprendizaje a lo largo de la vida es un
componente básico del modelo social europeo y una prioridad fundamental de la Estrategia Europea de
Empleo.
8.4. La educación intercultural como consecuencia de los movimientos migratorios
Otro eje vertebrador de la educación social durante la segunda mitad del siglo XX se encuentra en el
fenómeno de los movimientos migratorios y en la velocidad de intercambio y comunicación existente en el
mundo actual que provocan nuevos paradigmas de convivencia con los “otros”.
Mientras que, anteriormente, la direccionalidad de las migraciones era desde Europa hacia el exterior, en
la segunda mitad del siglo XX las migraciones se dirigen hacia su interior, generando desafíos a los
ciudadanos europeos para establecer modelos de convivencia que mejoren la calidad de vida tanto de
quienes entran como de quienes reciben.
Entre 1800 y 1930 emigran aproximadamente 50 millones de habitantes de Europa. Algunas naciones
europeas sacan hacia fuera un número muy significativo de sus ciudadanos: Reino Unido, Alemania, Italia,
España (4’4 millones), países escandinavos, Portugal, Bélgica, Holanda…El principal país receptor es
Estados Unidos (que recibe cerca de 40 millones de extranjeros entre 1790 y 1950), aunque la inmigración
también es importante en América Latina, Sudáfrica y África del norte (en este caso de forma temporal).
A partir de los años 50 y durante la década de los 60 los países de Europa occidental comienzan a recibir
trabajadores que llegan del sur de Europa y de África del norte. Alemania y Francia, debido a su desarrollo
económico, acogen a italianos y españoles. Durante este periodo todos los emigrantes salían con la
intención de volver a sus respectivos países antes o después. A partir de los años 70 la inmigración
italiana y española es sustituida por grupos marroquíes y turcos, más alejados tanto geográfica como
culturalmente.
A partir de 1974 los países industrializados de la entonces Comunidad Económica Europea (CEE) intentan
poner fin al ingreso de todos los migrantes no pertenecientes a la CEE, cuestión que afectaba a España
que todavía no pertenecía a la misma. Esto provoca en muchos inmigrantes ya instalados en los países
desarrollados la voluntad de instalarse definitivamente en ellos junto a sus familias. Lo cual ocasiona un
número total de inmigrantes de 14 millones según la documentación del Consejo de Europa.
El deterioro del mercado del trabajo desde la crisis del petróleo ha aumentado notablemente el paro entre
los europeos. Los grupos xenófobos recurren a argumentos fáciles como que el número de inmigrantes
suele coincidir con el número de parados y que, como consecuencia lógica, para ellos quienes sobran son
los inmigrantes. No es extraño que los mayores seguidores de estos grupos se encuentren entre las clases
populares que luchan por encontrar un puesto de trabajo y ven a los “otros” como sus competidores.
Los flujos migratorios de las últimas décadas han convertido a Europa en un continente caracterizado por
una diversidad étnica y cultural que desafía permanentemente los esquemas culturales de la tradición
europea.
Todos estos factores están generando un desplazamiento de la opinión pública hacia posturas cada vez
más xenófobas a las que las organizaciones internacionales y los educadores sociales se han de enfrentar
como tarea particularmente específica.
Son muchas las organizaciones internacionales que se ocupan de los movimientos migratorios (como el
Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Refugiados, ACNUR). La integración económica, social,
cultural y política de los inmigrantes regularmente instalados en los países europeos sólo puede hacerse
mediante una política de integración global que permita una calidad de relaciones intercomunitarias que
contribuyan a una mejor comprensión entre los migrantes y las sociedades que les acogen.
46
La reacción de los educadores frente a este fenómeno de los movimientos de inmigración europea se ha
plasmado en diferentes modelos educativos:



Modelo benevolente. Pretende ayudar a los inmigrantes a deshacerse de su marginalidad,
partiendo del supuesto de que son ellos los que tienen que aceptar las condiciones, el estilo de
vida y la cultura del país receptor. La finalidad de este modelo es la de integrar a los inmigrantes en
la cultura dominante al precio de la renuncia a su cultura de origen. El país receptor es superior y
los que llegan han de adaptarse. Este es el principio educativo de esta pedagogía benevolente.
Modelo tolerante. Supone la aceptación de las diferencias pero sin mucha relación mutua. Al
concebir las diferencias como foco de problemas, no se provoca una interacción entre ellas. Se
educa para tolerar las diferencias y aceptar la multiculturalidad sin más relaciones recíprocas que
las indispensables en los lugares de trabajo y de comercio. La educación tiende a fortalecer cada
cultura por separado sin tener en cuenta la presencia de los otros.
Modelo inclusivo. Favorece la relación intercultural entre iguales. Se parte del supuesto de que las
diferencias culturales son una riqueza de la humanidad de la que la misma humanidad debe
disfrutar. La educación alienta el aprendizaje de lo que cada uno es a partir de lo que encuentra de
sí mismo en el otro. El otro se convierte así en una oportunidad para reconocer en sí mismo lo que
no es posible hasta que no se produce el encuentro con el otro.
47
TEMA 9. LA EDUCACIÓN SOCIAL EN ESPAÑA DURANTE LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX
Introducción
La pedagogía social nace y se desarrolla tempranamente con vocación de servir de ayuda educativa a la
sociedad. Cuando esa ayuda es brindada por personas e instituciones fuera de las instancias familiares o
escolares, adopta la forma de educación social (ES). Los 2 elementos que están presentes en el desarrollo
temprano de la pedagogía y de la ES, la acción educativa dirigida a determinados colectivos sociales (idea
de marginación e inadaptación social) y la consideración educativa de la sociedad en su conjunto (idea de
comunidad), continúan hoy siendo 2 de sus ejes conceptuales básicos.
La marginación y la inadaptación son de origen social, lo que compromete una acción educativa
sobre los individuos y grupos. La comunidad, en tanto espacio para el desarrollo socioeducativo, ofrece el
marco de actuación desde el que se parte y al que se llega. Marginación y comunidad, estos son los
grandes argumentos sobre los que giran la reflexión y la acción socioeducativa que aquí vamos a analizar
para el periodo comprendido entre los años 1950 y 2000.
9.1. Consideraciones y dificultades previas: el significado de la acción socioeducativa y de la educación
social




En primer lugar, es preciso delimitar el amplio espectro de espacios de la intervención
socioeducativa. Hasta muy recientemente no puede hablarse de una imagen integrada de la ES
como una acción conjunta, estructurada u homogénea de los distintos componentes que la definen.
Más aún, en el terreno de la práctica, cualquiera de sus 3 ramas (educación especializada, ASC y
educación de adultos) daría mucho más de sí que el propio “tronco” común. Pero si resulta
complejo construir un todo unificado respecto a lo que es la ES, aún es más difícil separarla de
otras formas de acción social y de trabajo social. Durante gran parte del periodo analizado, la ES
se ha desarrollado de modo indiferenciado de la asistencia social, al amparo de los denominados
hoy Servicios Sociales.
En segundo lugar, nos encontramos con dificultades para establecer una diferenciación efectiva
entre la ES y la pedagogía social. En el periodo que consideramos, el trayecto seguido por la ES y
la pedagogía social no sólo ha sido paralelo sino que converge con tanta frecuencia que a la hora
de estudiar una y otra resulta muy complejo diferenciarlas. El impulso de la ES se debe al propio
desarrollo de la pedagogía social, en tanto que disciplina científica y académica que la analiza
formalmente.
En tercer lugar, nos encontramos también con una importante ausencia de referencias
documentales. La proximidad temporal del periodo estudiado explica en parte la ausencia de
estudios evaluativos sobre el desarrollo de la ES durante esta parte del siglo XX. Sólo existen
buenas reconstrucciones que ofrecen una visión fragmentada y parcial de la ES en sus 3 ámbitos
principales señalados anteriormente. Esto, unido a la falta de una identidad profesional o disciplinar
propia que permita su reconocimiento con claridad respecto a otras prácticas sociales, impide el
análisis de estadísticas que permitan una valoración adecuada sobre su impacto y una
aproximación precisa a la realidad de su desarrollo.
En cuarto lugar, y desde un punto de vista metodológico, es necesario distinguir varias etapas y
periodos al tiempo que definir unos indicadores que den coherencia narrativa a este trabajo. Desde
la consideración de lo extraordinario de la coyuntura sociopolítica habida en España en las últimas
5 décadas, es posible distinguir con claridad dos etapas muy diferenciadas que coincidirían con un
“durante” y un “después” de la dictadura de Franco, y dentro de esta enorme distinción, también
podríamos diferenciar varios periodos en cada una de las etapas, desde lo que podríamos llamar
una mayor “sensibilidad” hacia la importancia de la ES. Por otro lado, seleccionamos en cada una
de las etapas y periodos fijados los siguientes indicadores de análisis: a) la problemática social, b)
los espacios de intervención de la ES, c) el desarrollo académico y la formación de los
profesionales y d) la producción bibliográfica y la investigación en educación y pedagogía social.
48
9.2. Primera etapa: 1950-1976
Primer periodo (1950-1962): La educación social asistemática, dispersa e indiferenciada:
entre la beneficencia y la asistencia social
a) La problemática social
En el terreno político y económico la España de los 50 sigue siendo una sociedad de postguerra,
caracterizada por una situación de pauperismo generalizado, eminentemente agraria, de escasez y
racionamiento (racionamiento del pan hasta 1953), con un escaso desarrollo industrial, de autarquía y
aislamiento internacional y, en suma, con claras urgencias en el proceso de reconstrucción y creación de
todo tipo de infraestructuras públicas.
En el terreno social y cultural existe un importante número de analfabetos, graves problemas de orden
sanitario, de desorganización administrativa en cuanto a la coordinación y prestación de servicios y la
existencia poco coordinada de organismos como la Seguridad Social, la Sanidad y la AsistenciaBeneficencia a lo que habría que añadir la falta de coordinación entre la Beneficencia Pública y la Iglesia y
otras instituciones de carácter semipúblico o privado.
Con el cambio de década se inicia un ciclo de desarrollo industrial y económico que, si bien aleja
definitivamente las penalidades de la postguerra, no hizo desaparecer las tasas de desempleo, el
analfabetismo adulto o las enormes bolsas de pobreza y lagunas en el terreno de las necesidades sociales
y de salud pública.
Sobre este maltrecho solar se inicia a mediados de los 50 el cambio de un sistema de beneficencia social
caritativo a la aparición de los primeros servicios públicos de asistencia social, al ampliarse los derechos
de los ciudadanos a sectores de población no activos, marginales o especialmente necesitados.
En el plano de análisis de la acción socioeducativa aún resulta muy difícil distinguir lo propiamente social y
educativo de las meras prácticas caritativas imperantes en la ideología y en la política social franquista.
b) Los espacios de intervención de la ES
Con el triunfo nacional habían desaparecido los movimientos anarquistas, socialistas y comunistas y toda
su labor socioeducativa. El terreno dejado por ellos es tomado por las instituciones franquistas y también
por la Iglesia.
El principal responsable de la asistencia social y la beneficencia fue el Ministerio de la Gobernación y, en
menor medida, las Administraciones Locales, Diputaciones Provinciales, Ayuntamientos (para la
protección de menores -expósitos- y la atención de los ancianos) y, más concretamente, la Obra de Auxilio
Social, que realizó una notable labor asistencial y sanitaria en relación con las necesidades de
alimentación, atención y protección de mujeres y niños, y también educativa mediante el desarrollo de los
albergues escolares, hogares de aprendizaje industrial y hogares profesionales.
En relación a la promoción sociocultural destaca la labor realizada por grupos asociados a movimientos
juveniles franquistas (vinculados a la Sección Femenina o al Frente de Juventudes), a organizaciones
religiosas vinculadas a la Iglesia católica y, en menor medida, al movimiento scout. Todos ellos muy
orientados al desarrollo de actividades dirigidas a niños y jóvenes.
La Sección Femenina (organización falangista, antidemocrática y jerárquica) desplegó toda una suerte de
actividades culturales y propagandísticas a través de sus diversas secciones, en particular de los Círculos
de Juventudes, el Servicio Social (obligatorio para las jóvenes, sirvió para la instrucción de mujeres
analfabetas), las Escuelas de Hogar (dirigidas a mujeres campesinas y obreras), promoviendo un modelo
de mujer basado en el ideal de esposa y madre subordinada, católica y sacrificada.
En el marco de la labor desarrollada por la Iglesia Católica merece especial mención la obra de Cáritas
Española y de los movimientos apostólicos obreros en lo que se ha denominado como “catolicismo social”.
La filosofía social cristiana será la de promover un tipo de educación de la juventud basada en la
necesidad de alcanzar la más alta perfección cristiana como fin de la educación. Sobre la base del
concepto de caridad y adoctrinamiento la Iglesia extendió una importante red de infraestructuras por todo
el país para los niños y trabajadores en situación de riesgo social.
49
En el año 1957 se crea la Sección Social de Cáritas Española, con el objetivo de generar “acción social”
en un claro intento por superar la acción benéfica tradicional, puesta de manifiesto en la idea de desarrollar
actividades técnicas y más profesionalizadas de atención y rehabilitación social de comunidades vecinales
y colectivos vulnerables.
Los republicanos que quedaron en España fueron carne de exclusión, y constituyeron la masa obrera más
desfavorecida en términos de dificultades en cuanto a las oportunidades de promoción económica, social y
cultural. Muchos de estos jóvenes encontraron en movimientos como los de la Vanguardia Obrera Juvenil
(VOJ) su medio de expresión y el desarrollo de sus inquietudes sociales.
La VOJ rechazaba el comunismo y tenía como objetivo la construcción de una sociedad más cristiana,
tratando de elevar espiritual e integralmente a la masa obrera. Con el paso del tiempo este movimiento
asume posiciones mucho más comprometidas con la realidad social, especialmente a partir de los años
60, que coincide también con el resurgir del movimiento obrero español.
Respecto a la educación de adultos, la principal área de preocupación en este periodo es sin duda el
problema del analfabetismo. En 1950 se crea la Junta Nacional contra el Analfabetismo, que lanza una
campaña de alfabetización y de extensión cultural dirigida a determinadas regiones.
En cuanto a la educación especializada, se trata de un periodo en el que prima el enfoque terapéutico, se
produce un mayor acercamiento científico (desde la psiquiatría y la psicología clínica) a la figura del menor
y al estudio de su comportamiento; también una mayor apertura en el tratamiento institucional al darse un
afianzamiento de la labor profesional del asistente social.
c) El desarrollo académico y la formación de los profesionales
De manera muy sintética, la formación de los educadores tiene en este periodo un carácter meramente
voluntarista, informal, sin que exista un planeamiento formativo institucional ni reglado. Así, los
profesionales se encontraban en situación de precariedad, subcontratación y sin un reconocimiento
profesional.
Destacamos la aparición de la disciplina (optativa) de “Pedagogía Social” en la recién creada Sección de
Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid (1953) y en la de Barcelona
(1954).
d) La producción bibliográfica y la investigación en educación y pedagogía social
La problemática socioeducativa aparece escasamente referida en este periodo. Apenas pueden
encontrarse algunos artículos relacionados fundamentalmente con la educación especializada (menores) y
educación de adultos. Por otro lado, existen referencias a la educación de adultos, generalmente se trata
de noticias provenientes de la UNESCO.
Destaca la labor de difusión de temas socioeducativos de las siguientes revistas: Revista Española de
Pedagogía, Revista de Educación y Revista Documentación Social.
Segundo periodo (1963-1976): La educación social en el marco de los Servicios Sociales
a) La problemática social
Con el fin del periodo autárquico a finales de los 50 se iniciaba el periodo tecnicista y tecnocrático del
Régimen franquista, caracterizado por una mayor apertura al exterior y la incorporación a los Organismos
Internacionales (BM y FMI). Son los años del desarrollismo económico en España y de los Planes de
Desarrollo, de la venta y del consumo masivos.
En el terreno sociodemográfico se produce un notable crecimiento de la población y un impresionante
fenómeno de movilidad tanto al exterior (países más desarrollados de Europa) como al interior del país
(del campo a las grandes ciudades).
50
Todo ello da paso al proceso de construcción del Estado de Bienestar, con la ampliación y universalización
de las coberturas sanitarias y sociales. La aprobación en 1963 de la Ley de Bases de la Seguridad Social
inició el proceso de reorganización y clarificación competencial propias de la Beneficencia y Asistencia
Social entre los diferentes organismos y entidades públicas a nivel nacional, provincial y local. En 1977 se
crean el Ministerio de Cultura y Bienestar y la Dirección General de Asistencia Social y Servicios Sociales
en el Ministerio de Trabajo. Con la aprobación de la Constitución un año después queda marcado el
camino a seguir en materia de derechos sociales.
El Ministerio de Trabajo elaboró un “Informe sobre los Servicios Sociales y la Asistencia Social en España”
que puso de manifiesto el notable grado de confusionismo sobre las diversas áreas, competencias, y
organismos públicos y privados que deberían llevarlo a cabo.
La crisis de los sistemas productivos de los años 70, con la caída de la inversión, afectó al esperanzador
auge los años 60 en materia de política social y educativa. El “Informe FOESSA” de 1970 señalaba que en
España había casi 900.000 hogares en los cuales el cabeza de familia era analfabeto.
La profunda crisis social y económica del Estado de Bienestar acrecentó la desigualdad social, al tiempo
que generó nuevas formas de pobreza aumentando la marginalidad y la exclusión social y, con ello,
nuevos estilos de vida asociados a la drogadicción, delincuencia juvenil, flujos migratorios, etc. Esta nueva
situación explica en parte la aparición de organismos específicos para atender las necesidades de
colectivos también específicos, como es el caso del Instituto Nacional de Servicios Sociales (INSERSO)
para atender a pensionistas y minusválidos.
b) Los espacios de intervención de la ES
La educación social en su triple vertiente (educación especializada, ASC y educación de adultos) está
presente en todo el proceso de crecimiento y reorganización de los sistemas de atención de la
administración pública. A ello contribuyó:


Por un lado, el desarrollo de los servicios sociales. El Primer Plan de Desarrollo Económico y
Social del periodo 1964-1967 contemplaba las áreas de: infancia y juventud, vagos y maleantes
(incluyendo a alcohólicos y toxicómanos), asistencia social a la mujer (orientada principalmente a
evitar la prostitución), sordomudos, inválidos absolutos, ancianidad y desarrollo comunitario.
Por otro lado, la mayor apertura del sistema educativo a lo extraescolar (influencia de Coombs y la
crisis del sistema escolar). En el ámbito de la actividad cultural y de la educación no formal de
jóvenes y adultos, merece la pena citar la actividad educativa realizada por Radio ECCA (1965,
promovida por la Compañía de Jesús) o la labor cultural y de expansión del ocio de los cineclubs
(450 en 1969).
c) El desarrollo académico y la formación de los profesionales
Sobresale la labor de José Juan Piquer y Jover (director del Laboratorio Psicotécnico del Tribunal Tutelar
de Menores de Barcelona), verdadero precursor de la figura profesional del educador especializado e
impulsor del primer Centro de Formación de Educadores Especializados de Barcelona (1969).
d) La producción bibliográfica y la investigación en educación y pedagogía social
Predominan los estudios sobre la problemática que presentan los menores, manteniendo una clara
orientación terapéutica y desde el enfoque de la educación especial.
9.3. Segunda etapa: 1977-2000
Tercer periodo (1977-1992): El desarrollo y la búsqueda de la identidad conceptual de la
educación social
a) La problemática social
En el año 1983 la causa fundamental de la pobreza y la marginación social sigue siendo la desigualdad
social, muy vinculada al mundo del trabajo y especialmente consecuencia de las fuertes reconversiones
industriales. Los nuevos marginados son los parados o en situación de precariedad en el empleo, pero
también inmigrantes, drogadictos y prostitutas, desviados sociales, ancianos, etc.
51
Por otro lado, España se convierte en un país de inmigración por las decisiones de carácter político y
legislativo en materia de extranjería, produciéndose regularizaciones masivas de extranjeros
indocumentados. También la incidencia del delito, especialmente entre los jóvenes, aumenta a partir de
1980.
En un plano más positivo, emerge la denominada “sociedad del ocio y el tiempo libre”. A partir de 1983 se
establece el horario de la jornada laboral y semanal (de 9 y 40 horas respectivamente), que abre mayores
oportunidades de disfrute del tiempo libre y nuevas pautas para el ocio, y la puesta en marcha de diversas
iniciativas socioculturales dirigidas a la población adulta y mayor.
b) Los espacios de intervención de la ES
A principios de los 80 comienzan a estructurarse muchos departamentos de servicios sociales en los
diferentes niveles de organización territorial de la Administración Pública. Las transferencias en materia de
Bienestar social y educación a las Comunidades Autónomas permiten impulsar y promover nuevas
iniciativas y acciones conforme a modelos de gestión y enfoques de intervención más especializados y
modernos.
En relación con el ámbito de la educación especializada, se aprecian muchos e interesantes cambios en
esta etapa. Se detecta claramente un cambio conceptual en relación a los centros de menores, llevándose
a cabo un proceso de reducción de las instituciones y modificándose el funcionamiento de muchos centros
de reforma, que se convierten en centros abiertos y de día. Todo esto implica un cambio ideológico y
pedagógico fundamental respecto al tratamiento de menores infractores al ponerse en marcha leyes y
programas de prevención e intervención de la drogadicción, la delincuencia, etc. El cambio de modelo
supuso un salto cuantitativo pero sobre todo cualitativo, de centros concebidos como instituciones
asistenciales, represivas y desarraigantes a primar un modelo más democrático, relacional e integrador, en
definitiva, educativo.
La nueva filosofía de intervención tras la Ley Orgánica 4/1992, que prima la acción socioeducativa en el
ámbito comunitario en medio abierto, contribuye a potenciar la figura del educador social (bajo la
denominación de Delegados o Técnicos de Atención al Menor).
En el terreno de la ASC destacamos algunas iniciativas:







Universidades Populares: La vuelta a la normalidad democrática permitió su reaparición. Su
objetivo básico era la promoción de la participación social y cultural, y sus destinatarios principales
eran los sectores más desfavorecidos de la sociedad, dentro de un marco de dependencia
municipal y de colaboración con diversas entidades cívicas.
Centros Cívicos: Son las antiguas Casas del Pueblo o Casas de Cultura (denominación previa a la
Guerra Civil). Se encargan de la promoción de actividades culturales y de ocio y tiempo libre, y se
ubican en determinados barrios de las ciudades.
Centros Culturales y Sociales: En la misma línea, son locales municipales destinados y dotados
para la prestación de servicios públicos personales y para impulsar actividades que tienen por
objeto el desarrollo cultural y social, la promoción de la vida asociativa y, en general, la
participación ciudadana en las tareas de la comunidad.
Centros de Acción Social (CEAS): Constituyen también un importante servicio de atención
asistencial en los barrios al tiempo que un importante foco de dinamización sociocomunitaria,
realizando tareas de información y orientación sobre derechos y recursos comunitarios existentes
de apoyo a la familia y a la convivencia.
Centros de Promoción de la Salud (Centros de Orientación y Planificación familiar y Servicios
Municipales de Salud): Ponen en marcha determinados programas de prevención y educación para
la salud.
Albergues juveniles, colonias y campamentos de verano: Permiten nuevas pautas de disfrute del
tiempo y de la naturaleza.
El voluntariado social merece también especial atención. La exención del servicio militar obligatorio
en 1984 permite la prestación social sustitutoria de los jóvenes objetores de conciencia, que
realizarán una labor en determinados sectores preferentes como son los de protección civil, medio
ambiente y servicios sociales.
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

Desde la iniciativa eclesial y religiosa es importante destacar la labor de cuidado y promoción en
áreas relacionadas con los niños y ancianos, minusválidos, grupos de mujeres y marginados en
general.
Desde la iniciativa de grupos sociales sin ánimo de lucro y de colectivos de educadores
especializados, podrían citarse también multitud de acciones de atención socioeducativa, en
especial dirigidas a niños con necesidades sociales y educativas específicas.
Por último, en el ámbito de la educación de adultos, este tipo de educación sigue resistiéndose con
tenacidad a abandonar sus viejas fijaciones en cuanto enfoque compensador y escolar, si bien acabará
prestando una mayor atención a los aspectos sociocomunitarios.
En 1990 la nueva Escuela para Personas Adultas (EPA) que se perfila con la LOGSE rompe con la
consideración de la educación de adultos como un subsistema de la educación formal cuyos destinatarios
eran los adultos, fijándose desde ahora como un medio de transformación en los niveles cultural, social,
económico y político. Pero no sólo se modifica el enfoque de la educación, sino también la propia
concepción sobre el adulto. En este sentido, se amplía el número y tipo de audiencias instructivas
posibles, desde los tradicionales adultos que abandonaron tempranamente la escuela, a aquellos jóvenes
y adultos que precisan una constante recualificación profesional, y también los adultos mayores que
buscan nuevos horizontes formativos y de autoenriquecimiento personal.
c) El desarrollo académico y la formación de los profesionales
El antiguo Centro de Formación de Educadores Especializados de Barcelona cierra sus puertas en 1980,
siendo sustituido por el Centro de Formación Profesional “Flor de Maig” de Barcelona, que oferta el título
de Especialista en Adaptación Social. En la misma línea, se crean multitud de centros y escuelas de
tiempo libre y animación sociocultural que imparten cursos de Monitor. Pero, sin duda, el hito estrella de
este momento es la aprobación del título universitario de Diplomado en Educación Social.
d) La producción bibliográfica y la investigación en educación y pedagogía social
Se observa en la producción bibliográfica española una acusada preocupación educativa por el fenómeno
de la drogadicción. De igual modo, sigue preocupando el problema de los niños en situación de riesgo
social.
Un aspecto de interés, que mostraba ya una cercana mayoría de edad de la ES, fue la aparición de
diversos títulos y tratados generales, cada vez con mayor rigor y preocupación en dotar de un adecuado
estatuto científico y de demarcación conceptual a la pedagogía social y, en el fondo, tratando de
sistematizar diferentes aspectos de la praxis de la ES.
Por otro lado, de especial importancia para la difusión de las ideas y experiencias en el campo de la ES
fue la aparición de revistas científicas especializadas en este campo: Revista Menores, Revista
Interuniversitaria de Pedagogía Social, etc.
Cuarto periodo (1993-2000): Nuevos espacios, sectores emergentes y retos para la
educación social
En la última década del siglo se instala con fuerza en el conjunto de la sociedad la conciencia de asistir a
un nuevo momento de la Historia tras la revolución de las nuevas tecnologías de la comunicación y la
información, que modifican sensiblemente los tradicionales patrones del curso vital (educación/formación,
trabajo y jubilación). Esto trae una serie de consecuencias hasta entonces nuevas:
a) Trabajo y no-trabajo. El empleo es precario en gran parte (contratos basura), lo que contribuye a un
proceso de segmentación de la sociedad sobre la base de una triple constitución laboral:
trabajadores fijos/estables, trabajadores a tiempo parcial/subocupados/con baja cualificación/en
paro forzoso y parados juveniles y de larga duración. En general, el desempleo es de tipo
estructural y se manifiesta en forma de desesperanza, inseguridad y/o angustia por aquellos que lo
sufren, y genera a su alrededor dinámicas sociales que en ocasiones se estructuran en
movimientos sociales. De otro lado, el incremento del tiempo de no actividad laboral formal crea
vida asociativa y también movimientos sociales alrededor del tiempo libre y el ocio.
53
b) Incorporación masiva de la mujer al mundo laboral. Produce importantes repercusiones sobre la
recomposición y reasignación de los roles familiares, la atención y cuidado de los niños y los
mayores, el desarrollo de movimientos sociales basados en la defensa personal, social y
profesional de éstas, etc.
c) Aparición de nuevos perfiles profesionales asociados a la expansión del sector servicios (tendencia
a la terciarización). El predominio creciente de la información actúa tanto como materia prima tanto
como producto final. La veloz y drástica transformación tecnológica y la exaltación de la
competitividad y mercantilización se imponen cada vez más en el contexto laboral, alterando los
tradicionales sistemas de funcionamiento y organización del trabajo.
d) Cambios políticos e ideológicos. La ampliación de espacios de interrelación e interdependencia de
tipo político, social, cultural y económico provocan la aldeanización del globo, al tiempo que
también una evidente exacerbación de localismos y nacionalismos. Esto conduce a la creación de
nuevos valores, movimientos migratorios masivos, expansión de una economía intensiva en
conocimientos…que genera una nueva “cuestión social” que, en su vertiente más negativa, conecta
con el desempleo, la pobreza y las diversas formas de marginalidad asociadas con la violencia o la
intolerancia.
e) Riesgos de exclusión social: la sociedad dual. El cambio social genera efectos desiguales en
sectores de por sí desiguales. Este tipo de economías genera una bipolarización entre trabajadores
cualificados y no cualificados. Las sociedades de la información generan sus propias víctimas, que
fundamentalmente son aquellos que carecen de las competencias y destrezas cognitivas básicas.
En resumen éste es parte del decorado social de este periodo desde el plano de la preocupación y
ocupación de la ES en el que frente a la virtualidad de las máquinas se impone la realidad de las personas.
Los educadores sociales han continuado promoviendo la actividad y la conciencia social y la emergencia
de valores a favor de la ayuda social para los grupos más necesitados víctimas de los mismos.
Junto a la vertiente aplicada, la pedagogía social ha asistido a lo largo de este último periodo a 2 grandes
debates de tipo teórico, cultural e intelectual que merece la pena mencionar. Por un lado, el debate sobre
la cuestión paradigmática y, por otro, el debate modernidad versus postmodernidad. Ambos han
contribuido a un mayor enriquecimiento disciplinar en pro de una mayor expansión de la ES.
54
TEMA 10. LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN EUROPA Y PARTICULARMENTE EN ESPAÑA
(HISTORIA Y SITUACIÓN ACTUAL)
10.1. La educación de adultos a lo largo de la historia: algunos hitos significativos
Educación de personas adultas en la antigüedad: la figura del sabio como persona mayor
El planteamiento de la educación de adultos se viene practicando desde la antigüedad. La paideia griega
era considerada como un aprendizaje de determinadas habilidades sociales como, por ejemplo, la de
gobernar, que estaban muy relacionadas con la vida activa de los adultos. Grandes maestros como
Sócrates, Platón, Cicerón o Quintiliano tenían alumnos bien avanzados en edad. El aprendizaje de la
técnica se consideraba compatible con la juventud, sin embargo, el aprendizaje de la sabiduría se asoció a
los adultos, razón por la que la formación filosófica llegó a ser un privilegio de los mayores.
Los modelos medievales de educación de adultos: el predominio del modelo infantil
En la Edad Media existieron al menos 3 grandes modelos educativos y tan sólo uno de ellos se dirigía
exclusivamente a niños y jóvenes:
 Modelo laboral: Dedicado a los trabajadores y ofertado por las organizaciones gremiales, podría
considerarse un sistema de formación de adultos ya que el joven aprendiz y el oficial podían estar
largos años de su vidas al lado del maestro.
 Modelo caballeresco: Tenía su núcleo de actividad en torno a la corte y era también un modelo
educativo para personas adultas, tanto hombres como mujeres.
 Modelo clerical: Desarrollaba su actividad en las escuelas monacales y catedralicias y se dirigía
exclusivamente a la población infantil y juvenil con el objetivo de prepararla para el futuro. Este
modelo fue el que heredaron el sistema de enseñanza escolar y la universidad.
La práctica de educar a lo largo de la vida se quedó fuera de la escuela “andando por ahí” en forma de
chistes, refranes, relatos, dramatizaciones espontáneas, festividades, etc. La edad Media nos dejó
consolidadas 2 formas de educarse: la de los niños (educar antes para aplicar después) y la de los
mayores (educar mientras se vive).
Educar a los adultos en la Edad Moderna: el modelo social
El sentido de autonomía personal que se fue recobrando desde el renacimiento humanista (Comenio), el
acento sobre la ciudadanía que introdujo la Revolución Francesa (Condorcet) y el proceso de participación
de la clase trabajadora que acelera el movimiento obrero (Grundtvig) introdujeron un modelo de educación
que podríamos calificar como modelo de participación social.
a) El modelo humanista de Comenio
El primero que recuperó la inclusión del aprendizaje a lo largo de la vida de una manera formal y expresa
fue Comenio, líder protestante y considerado por la UNESCO como uno de los grandes educadores de la
humanidad. El objetivo que asignaba a la educación era el de enseñar todo a todos durante toda la vida.
Para ello, en torno a 1650-1670, estableció en su “Pampedia” 8 escuelas diferentes distribuidas a lo largo
de las distintas etapas de la vida: prenatal, materna, ifantil o común, de la adolescencia o latina, de la
juventud o academia, de la edad adulta, de la vejez y de la muerte. Se adelantaba así a muchas
propuestas que ocupan y preocupan a los especialistas de la educación en el momento actual.
Otro de los medios con el que Comenio favoreció el aprendizaje permanente fue el de las cartillas de
aprendizaje. Se le puede considerar como uno de los grandes inventores de los libros ilustrados y de texto,
con los que pretendía favorecer la autonomía en el aprendizaje.
b) El modelo ciudadano de Condorcet
Condorcet propuso cauces políticos para que la educación se abriera al periodo adulto con el fin de que la
ciudadanía fuera más eficaz y estuviera consolidada. Sus ideas tuvieron gran resonancia política en
Europa a medio y largo plazo. En su Informe sobre la educación para la asamblea nacional de 1792,
afirma que la instrucción debe ser universal y asegurar a los hombres, en todas las edades de la vida, la
facultad de conservar sus conocimientos y de adquirir nuevos.
55
Lo que afirma Condorcet es sumamente actual en el sentido de que reivindica la necesidad de aprender en
cualquier etapa de la vida no solamente para conservar lo que se aprendió en épocas precedentes, sino
también para aprender algo por primera vez (segunda oportunidad o nuevos desafíos de aprendizaje).
c) El modelo social de Grundtvig
La otra gran personalidad que la Unión Europea reconoce entre los predecesores del alargamiento de la
educación más allá de la edad juvenil es la del obispo danés Grundtvig. Un siglo después que Condorcet
pretendió abrir a través de la formación social de los trabajadores un cauce permanente de participación
social.
Lleva a la práctica un servicio educativo demandado por los agricultores, a quienes se les negaba el
acceso a la cultura y a la vida política. Las academias populares, destinadas a proporcionar a los
agricultores una conciencia política de la realidad, se instalan en todo el país. Pronto, este tipo de
formación se extiende por los países nórdicos (Dinamarca, Noruega y Suecia) y procura un gran desarrollo
de la educación de adultos.
El denominador común de estos 3 autores es su concepción de la educación a lo largo de la vida como
exigencia de la vida social y de la necesidad de participación de las personas en lo que hoy
denominaríamos construcción social de la realidad. Por tanto, su modelo educativo podría encuadrarse en
un modelo de ciudadanía y participación social.
La educación a lo largo de la vida en los inicios de la industrialización
El capitalismo industrial en sus orígenes no exige procesos de formación continua debido a sus propias
características:
 El Proceso de producción da prioridad a la máquina y a la cadena. El trabajador sólo necesita
habilidades rutinarias que tienen que ver más con la fuerza de la mano (manufactura) que con la
compleja energía cerebral (mentefactura).
 La organización del trabajo coloca el conocimiento que requiere en el vértice de la pirámide. Así, la
clase trabajadora está compuesta por personas más dispuestas a seguir las órdenes de los que
saben que a guiarse por su propio conocimiento.
 El conocimiento se plantea en términos de conocimiento mínimo y elemental. El aprendizaje de las
personas adultas se entiende como compensación de ese mínimo no adquirido durante la etapa
“apropiada” para aprender.
 La educación no se considera como requisito para la mayoría de los trabajos, no es una condición
laboral sino una concesión social a la persona en el marco de la caridad.
 En esta etapa del desarrollo capitalista, el conocimiento y los aprendizajes tienen un valor de larga
duración. Se aprende en la juventud lo que se necesita aplicar durante toda la vida laboral. Se
aprende para toda la vida en lugar de aprender durante toda la vida.
 El modelo social que sigue predominando durante este periodo es el de la sociedad lineal. Según
este modelo las funciones sociales se distribuyen según un criterio generacional y de una forma
irreversible: a la infancia y juventud les asigna la función de aprender, a los adultos les atribuye la
función de trabajar aplicando lo aprendido y a los jubilados se les considera como una clase pasiva
que no necesita formarse puesto que ya no tiene que trabajar.
 Un modelo de formación compensatoria para las personas adultas aparece en la última etapa de la
etapa industrial. Fue después de la I Guerra Mundial cuando, movidos por intereses económicos y
productivos, aparece la gran explosión de demanda formativa de adultos en EE.UU. y Europa. Esta
demanda se satisfizo mediante la adaptación a los adultos de los sistemas de enseñanza
diseñados para niños y jóvenes. Se trataba de compensar y recuperar en la vida adulta aquello que
no se había podido adquirir durante la niñez o la juventud.
Pero la alternativa escolar y académica no era suficiente y se plantearon nuevas modalidades de
aprendizaje no formal paralelas a la escuela.
56
La educación de adultos en el capitalismo informacional
Después de esta primera etapa industrial en la que el conocimiento y los aprendizajes tenían un valor casi
imperecedero, aparece un nuevo modelo de sociedad que ha sido caracterizado como sociedad
postindustrial, postmoderna, informacional, del riesgo, etc. El nuevo modelo de sociedad ha vuelto a abrir
el tema de la educación de adultos dentro de unas coordenadas distintas y distantes de las existentes en
otros momentos históricos. Los puntos nucleares del debate son:
a) El aprendizaje no es una concesión social sino una condición de la productividad y de la
participación social.
Por primera vez en la historia la tecnología se utiliza no solamente para producir cosas sino también para
producir más conocimiento. La velocidad de creación del conocimiento es asombrosa. El conocimiento
tiene un periodo de caducidad cada vez más breve, se requieren reciclajes permanentes de nuevas
profesiones o tareas, la formación continua se ha convertido en un elemento imprescindible para la
productividad. Antes, un mismo perfil profesional era desempeñado por varias generaciones, ahora, una
misma generación se ve obligada a desempeñar varias profesiones. Las personas tienen que aprender
muchas cosas diferentes debido a las competencias que va exigiendo la evolución tecnológica. Las
habilidades consideradas básicas en las sociedades tradicionales se han convertido en insuficientes.
b) El aprendizaje en la edad adulta, en el modelo de sociedad reflexiva, es una tarea normalizada y
nada excepcional.
Ya no existe un movimiento lineal e irreversible en el reparto de funciones asignadas a las personas a lo
largo de la vida, sino que este reparto se hace de forma circular y reversible: el joven no acude a trabajar
automáticamente desde la escuela, sino que necesita periodos de experiencia laboral y aprendizaje activo;
el adulto desde el trabajo no sale únicamente hacia la jubilación sino que puede retroceder hacia el
“reciclaje” para volver a trabajar; el jubilado no es un ser completamente pasivo sino que se considera
cada vez más la posibilidad de extender su etapa activa (cuidado de nietos, ayuda mutua, asociaciones
específicas, universidades de mayores...).
c) Las exigencias formativas se mueven entre el humanismo creativo y la medievalización
esclavizante.
Determinadas habilidades y actitudes defendidas por los movimientos humanistas (libertad, imaginación...)
están siendo integradas en el proceso de producción del capitalismo de la era informacional. Se está
pasando de una época en la que lo que predominaba era la “manufacturación” a otra en la que lo que va
predominando es la “mentefacturación”. El ritmo de producción no lo marca la máquina sino el hombre, es
la computadora la que obedece las órdenes del trabajador y no al contrario. Todo este proceso exige la
adquisición de habilidades que refuerzan la necesidad de la formación considerada tradicionalmente
humanística dentro del ámbito laboral (capacidad de trabajo en equipo, de diálogo, de tolerancia...). Pero
el sector humano a quien se le pide la integración de habilidades humanistas en los procesos de
producción sigue siendo una gran minoría. Por otra parte, a esta minoría a quien se le pide libertad e
imaginación en el proceso productivo se le pide también una entrega total de la vida a la esfera de la
actividad laboral. Con lo cual, el optimismo humanista de algunos puede reconvertirse en una nueva
medievalización en el sentido de que vuelve a aparecer, disfrazada de autonomía, la misma esclavitud de
siempre, la entrega de la vida privada al sistema.
10.2. La política sobre educación y formación de personas adultas en la Unión Europea
La educación de adultos adquirió auge a partir de la Declaración de los Derechos Humanos de la
UNESCO, que contiene el derecho de todos a una educación gratuita al menos en lo que se refiere a la
enseñanza elemental.
La orientación que la UNESCO ha intentado mantener en el ámbito de la educación de personas adultas
se ha movido entre las tendencias a asegurar la alfabetización para todos y la de educar para la
ciudadanía y la productividad. Su influencia en las orientaciones educativas europeas ha sido compartida
por otras grandes organizaciones internacionales como el BM o la OCDE.
57
La educación en los textos fundacionales de la Unión Europea
En la UE la preocupación por la educación de adultos ha comenzado con bastante retraso. El Consejo de
Europa no manifestó preocupación alguna por la educación en su texto fundacional, ni en la firma del
Tratado de Roma (1957), ni en la firma del Acta Única (1986). No ha existido un reconocimiento explícito
de la educación en los textos fundacionales de la UE hasta la firma del Tratado de la Unión Europea
(1992) en Maastricht.
En la primera reunión de Ministros de Educación de la Comunidad Económica en 1971 empezó a surgir la
necesidad de implicar a la educación en la construcción europea. En 1972, el Informe Janne (en el que ya
aparece una preocupación por la educación de adultos) entresaca los elementos fundamentales que
sirvieran de base para una política comunitaria sobre educación, pero éste cae en el olvido administrativo y
tiene poca trascendencia política y de aplicación en el contexto de otras prioridades económicas de la
comunidad.
La situación a partir del Tratado de la Unión firmado en Maastricht
A partir de 1992, con la inclusión de la dimensión educativa en el Tratado de la Unión Europea, se puede
decir que quedó consolidada formalmente la tendencia que venía apuntando desde hacía años. Por
primera vez se introducen 2 artículos (126 y 127) que hacen referencia explícita a la educación y la
formación. Mientras que en el artículo sobre la educación no se hace ninguna referencia a la educación de
adultos ni a la educación permanente, en el que versa sobre la formación sí se dice claramente que la
comunidad se encaminará a mejorar la formación profesional inicial y permanente para facilitar la inserción
y reinserción profesional en el mercado laboral.
En este Tratado, la UE, movida una vez más por razones económicas de competitividad productiva,
pretende liderar la formación profesional, mientras que en lo referente a la educación sus objetivos son
sólo de apoyar las iniciativas de los estados miembros.
Las iniciativas comunitarias
En febrero de 1994 fueron aprobadas las llamadas iniciativas comunitarias para el periodo 1994-1999, que
se orientaron a priorizar acciones en torno a temas como cooperación transnacional e interregional,
desarrollo rural, gestión de cambio industrial, desarrollo de barrios en crisis...y partidas especiales a la
educación y formación.
Programa de formación profesional
El programa Leonardo da Vinci, aprobado en 1995, tiene como finalidad apoyar y completar las iniciativas
de los Estados en el ámbito de la formación profesional. Una de las ideas centrales del programa
Leonardo es la formación a lo largo de toda la vida.
Los programas educativos
El programa Sócrates, aprobado en 1995, tiene una referencia directa a los sistemas de enseñanza
escolar (Comenius) y superior (Erasmus), y acoge las iniciativas de intercambio de información y
documentación como Eurydice y Arion. Entre las medidas transversales se incluye la promoción de la
educación de adultos mediante la cooperación transnacional y el intercambio de experiencias entre
organismos y centros de educación de adultos.
En la segunda etapa del programa Sócrates iniciada en el año 2000 se incluye la acción Grundtvig,
específica sobre educación de adultos, con el objetivo de completar Comenius y Erasmus facilitando la
integración de los adultos excluidos del sistema escolar. Se dirige a las instituciones formales (escuelas,
universidades) pero también a las no formales (asociaciones, museos, etc.) para realizar proyectos
encaminados a mejorar la cooperación entre los niveles educativos, crear asociaciones educativas,
realizar actividades de movilidad para la formación y crear redes Grundtvig para el intercambio de
información.
Las Conferencias Europeas de Educación de Adultos
En 1994, los griegos que presidían la UE, convencidos de la necesidad evidente de una política
comunitaria para la educación y formación de adultos, convocaron la primera conferencia europea sobre
educación de adultos.
58
La dinámica iniciada por Grecia fue vista con tanto interés por Alemania que, bajo su presidencia de la UE,
convocó una segunda conferencia sobre educación de adultos. La declaración final insistió en la necesidad
de reforzar la dimensión europea de la educación de adultos tanto en el ámbito profesional como el ámbito
general, político y cultural, facilitando los medios de intercambio para poder vivir y trabajar juntos en una
Europa unida.
Bajo la presidencia española, la educación de adultos fue una de las preocupaciones educativas centrales.
Se celebró una tercera conferencia europea sobre educación de adultos que declaró la necesidad de
diseñar sistemas flexibles que posibiliten realmente su formación y educación a lo largo de toda la vida en
los ámbitos no sólo de cualificación de recursos humanos sino de socialización.
La cuarta conferencia tuvo lugar bajo la presidencia italiana y bajo el lema “hacia una sociedad del saber”.
Posteriormente se han celebrado otras conferencias.
El Memorandum sobre aprendizaje permanente
El Consejo Europeo de Lisboa sobre la Europa del conocimiento, celebrado en el año 2000, presentó un
Memorándum sobre aprendizaje permanente con el fin de dar una respuesta al mandato dado en los
Consejos de Lisboa y Feira sobre la puesta en práctica de la educación y la formación accesibles para
todos a lo largo de toda su vida.
La finalidad del Memorándum es lanzar un debate a escala europea en torno a una estrategia global
sobre la promoción de una ciudadanía activa y el fomento de las capacidades profesionales a fin de
adaptarse a las necesidades de la nueva sociedad del conocimiento y de permitir la plena participación en
la vida social y económica.
Otros síntomas de preocupación en la Unión Europea por la educación de personas adultas
El Parlamento Europeo celebró en 1996 un Año Europeo de la Educación y Formación a lo largo de toda la
vida con el fin de sensibilizar a los europeos sobre la importancia de la educación y la formación
permanentes.
Otra iniciativa fue la de la Dirección General XXII (1995) sobre la puesta en circulación de un libro blanco
sobre educación y formación “Enseñar y aprender: Hacia una sociedad cognitiva”.
Esta dinámica de encuentros demuestra la preocupación y el interés que para Europa está despertando
este tema a pesar de una serie de lagunas que habría que seguir reconsiderando como la idea de
fortalecer la educación de adultos como un todo integrado, la idea de situar el aprendizaje para vivir y
trabajar en una perspectiva global, la idea de mayor participación de la sociedad civil en la solución de la
problemática educativa de las personas adultas, etc.
10.3. Recorrido histórico de la educación y la formación de las personas adultas en España
La educación y la formación de personas adultas se han venido desarrollando a lo largo de la historia
española en varias vertientes no muy bien comunicadas entre sí:



Académica: Procuraba las habilidades consideradas básicas por la administración educativa.
Laboral: Ofrecía a la población activa las habilidades y competencias que el mercado de trabajo
iba demandando.
Cultural: Se recuperó en tiempos de la democracia. Su objetivo era la participación democrática en
la construcción social.
La educación de adultos centrada en las deficiencias hasta los años 60
En la década de los 60 del siglo pasado tanto la administración educativa como la administración laboral
españolas abordan la educación de personas adultas en términos de deficiencias académicas básicas o
de ausencias de competencias laborales elementales. La educación de adultos tenía en aquellos años el
objetivo único de terminar con el analfabetismo y la formación pretendió terminar con las incompetencias
laborales de un alto porcentaje de la población agraria adulta que debía pasar a desempeñar su nuevo
puesto de trabajo en la industria o en los servicios de ambientes urbanos.
Los programas de formación laboral durante esta década constituyen una estrategia para alcanzar una
serie de competencias laborales que imponía el desarrollo y de las que carecía la población activa
española que en gran parte se veía obligada a cambiar de sector de producción, trasladándose de la
condición de jornalero agrícola a la de obrero industrial o trabajador del sector servicios.
59
Intento de modernización de la educación de adultos
La Ley General de Educación del año 1970 es un intento de reforma educativa y adaptación a las nuevas
circunstancias sociales y productivas. Moderniza la educación de adultos, sacándola de su concepción
estrictamente alfabetizadora, y proponiendo un nuevo modelo enmarcado no solamente en el ámbito
escolar sino en el principio de educación permanente.
Reducida en épocas anteriores a diferentes cruzadas contra el analfabetismo, la nueva ley define la
educación de adultos como el conjunto de oportunidades que se les ofrecen a los adultos para completar
su formación en los diferentes aspectos de su vida: personal, profesional, social. No reduce la oferta de
educación permanente de adultos a la EGB, sino que ofrece también el bachillerato y los estudios
universitarios.
En 1980, se publica la Ley Básica de Empleo, cuyos objetivos eran aumentar el nivel de empleo,
establecer y regular sistemas adecuados de prevención de desempleo, establecer un sistema eficaz de
protección de las situaciones de desempleo, proteger la movilidad ocupacional y geográfica y lograr el
mayor grado de transparencia del mercado de trabajo.
Desde el ámbito de la administración laboral, responsable de la gestión del mercado de trabajo, se
entiende que las acciones de tipo educativo tienen una repercusión directa en la creación de puestos de
trabajo y deben formar parte de los programas que se establezcan con dicho fin.
Esta ley acuña formalmente el término de formación profesional ocupacional como aquella dirigida a los
desempleados, antecedente directo del Plan de Formación e Inserción Profesional (FIP) en el que se
fundamenta el actual subsistema de Formación Profesional Ocupacional.
Las exigencias formativas de un nuevo modelo de sociedad
En la década de los 80 España se asoma a una serie de desafíos sociales, políticos, económicos y
culturales que han de estar soportados en una base educativa de la población. El descenso considerable
del empleo entre 1981 y 1985 alcanza el mínimo de población ocupada de los últimos 25 años. Todo ello
exige nuevas reformas y el replanteamiento de la educación y formación, no solamente de la población
tradicionalmente escolar sino de toda la población en general.
El “Libro Blanco de Educación de Adultos” (1986) introdujo un nuevo marco de referencia para la
educación de personas adultas de índole más social que escolar, más centrada en las necesidades del
público que en las ofertas de la administración, más preocupada por el aprendizaje (los diferentes
aprendizajes) que por la enseñanza, pretendiendo aglutinar e integrar las diferentes modalidades de
enseñanza en un modelo de continuum.
Sin embargo, la llegada de la LOGSE en 1990 respondió a la decisión clave de no promulgar una ley
específica de adultos, según el modelo del Libro Blanco, e incluir la normativa sobre educación de adultos
dentro de la ley general de educación. En este sentido se puede decir que la ley ofrece posibilidades
legales, desconocidas hasta el momento, para poner en práctica unos procesos innovadores de educación
de adultos. No obstante, el desarrollo de la ley siguió sin tener en cuenta las circunstancias
extraacadémicas en las que vivían los adultos y se centró en sus condiciones estrictamente educativas.
Consecuentemente, se desarrollaron los aspectos más académicos pero se abandonaron las exigencias
formativas derivadas de las nuevas condiciones políticas, culturales y laborales que se vieron desplazadas
fuera del sistema de enseñanza, siendo algunas de ellas abordadas por programas de FPO y de
Formación Continua y otras por organizaciones ciudadanas, muchas veces sin el reconocimiento social
necesario.
La vertiente de la educación popular de adultos atraviesa sobre todo a partir de finales de la década de los
80 una crisis paradójica y encuentra con dificultad unos referentes de identidad ante el protagonismo y la
urgencia que adquiere tanto la formación reglada de adultos como la formación laboral. Las instituciones y
organizaciones que la alimentaron se unieron a la tarea de las administraciones no sólo para no quedarse
marginadas en la corriente dominante sino también para poder sobrevivir económicamente.
60
TEMA 11. PERSPECTIVAS ACTUALES DE EDUCACIÓN SOCIAL.
Introducción
La realidad de la ES está configurada de una forma tan poliédrica que podría ser analizada desde
perspectivas muy plurales. Para conocer la situación en que se encuentra actualmente la ES, se nos
puede permitir un análisis simplificado en torno a 2 perspectivas:


Perspectiva sociopolítica: Los 3 ejes que enmarcan el escenario de la ES son el mercado (ámbito
productivo), el Estado (ámbito político) y el voluntariado (ámbito de la sociedad civil). Ni el mercado
(la libertad), ni el Estado (la justicia), ni el voluntariado (la benevolencia) por separado han sido
capaces de resolver históricamente las exigencias antropológicas de la educación y del
perfeccionamiento humano. La sociedad actual busca la forma de aprender a convivir en estos 3
grandes ámbitos y a integrar estas amplias dimensiones en un solo modelo de vida. Una tarea ante
la que la ES parece estar llamada a adquirir un protagonismo especial.
Perspectiva tecnológica: Nos estamos enfrentando a una sociedad configurada cada vez más por
tecnologías de información y comunicación que están afectando profundamente las formas de
conocer, de aprender y, en general, de ser y hacer en esta sociedad. La ES se ve desafiada por un
estilo de vida nuevo en el que se producen nuevos marginados del conocimiento y del saber, no
tanto por escasez de información sino por exceso de datos.
11.1. El saber y la educación en la dinámica del mercado
Desde la época del neolítico hasta hace unos 40 años solamente se utilizaban 2 características de la
materia para producir objetos: la masa y la energía; actualmente se impone una tercera característica: la
información.
El conocimiento como factor prioritario de la productividad
El conocimiento ha pasado a ser quizás el factor determinante del nivel de vida, más que la tierra, que el
instrumental y que el capital. Lo que distingue ya a los pobres (sean personas o países) de los ricos no es
sólo que tienen menos capital sino sobre todo que tienen también menos conocimientos.
Thomas Malthus pronosticó en el siglo XVIII que el ritmo de crecimiento demográfico del planeta
alcanzaría una cifra muy superior a la que podría ser alimentada con los productos de la tierra, pero 2
siglos más tarde se produjo lo que se ha denominado revolución verde. En la segunda mitad del siglo XX
el abastecimiento de alimentos ya estaba más que a la par del crecimiento demográfico y en los años 90 la
productividad de cultivos básicos ha sido impresionante. Hoy se puede afirmar con rotundidad que el
hambre en el mundo no se debe a la escasez de alimentos sino al sistema de reparto.
La competitividad actual entre las distintas empresas no se basa ya en la cantidad de recursos materiales
que poseen sino en la cantidad de conocimientos que gestionan. Está surgiendo una “desmaterialización”
de la producción en el sentido de que cada vez se requieren menos materias primas por unidad de
producto.
El factor conocimiento aumenta cada vez más la necesidad de cualificación profesional para poder
participar en los nuevos procesos de producción. Cada vez hay menos trabajadores que no necesitan
conocimientos para trabajar y cada día más que necesitan aprender para poder encontrar o permanecer
en el trabajo.
El nuevo capitalismo está trasladando al personal de las cadenas de producción a los departamentos de
diseño y al trabajo en equipo, de tal manera que las tareas rutinarias y mecánicas están siendo
reemplazadas por tareas creativas y dialógicas. Donde antes se pedía silencio y obediencia ahora se pide
diálogo y comunicación.
61
La información y el conocimiento como productos de consumo y como valores añadidos a
los productos
En una sociedad competitiva no se trata tanto de producir mucho como de vender todo lo que se produzca.
Se produce en función de la demanda conocida y se vende dando a conocer las propiedades del producto.
Todo este sistema, que añade un plus de información y conocimiento en las redes de producción y
consumo, exige a los consumidores no solamente un mayor nivel de determinadas habilidades y
competencias sino también un conjunto de nuevas habilidades para poder sobrevivir en un modelo de
sociedad de tales características. La mejor manera, y la más rentable, de introducir este plus de
información y conocimientos es a través del denominado lenguaje digital que es el lenguaje más
globalizador.
Por otra parte, además de añadir información a los productos, la misma información y el mismo
conocimiento se convierten en productos de consumo. El sistema produce cada vez más productos
inmateriales y la industria de la cultura se está convirtiendo en un sector del mercado en alza como
respuesta a las exigencias de estas nuevas demandas emergentes. En el ámbito específico de la
formación, existe un gran número de ofertas formativas en el mercado que transcurren por cauces muy
diferentes.
Nos estamos encontrando con un nuevo público que cada vez consume más bienes inmateriales; es un
público numeroso que se caracteriza por tener cada vez más tiempo libre, más capacidad selectiva en el
consumo y más cultura. La brecha entre los pobremente formados y los ricos superformados en una
sociedad en que cada vez más el aprender cae sobre el área del comercio es otro de los desafíos a la ES
en la sociedad neoliberal, dominante en la actualidad.
Las paradojas sociales y educativas de la dinámica del mercado
Desde el punto de vista de la eficacia y la rentabilidad, la dinámica mercantil promueve la actividad y la
competitividad, sacando de la pasividad muchas potencialidades humanas que, de otra manera,
permanecerían ocultas para perjuicio de la sociedad y de los propios interesados que permanecen
pasivos. Pero esta visión optimista tiene sus paradojas:
a) Efecto Mateo: al que más tiene, más se le da
Cuando observamos la presencia de personas en los procesos formativos no constatamos la presencia
dominante de personas analfabetas, paradas, marginadas, etc. Los que más cultura tienen, más cultura
demandan y más cultura necesitan, mientras los que menos cultura tienen menos demandan porque
sienten menos necesidad de ella.
En el ámbito laboral, los que más participan en la formación son los que tienen un nivel profesional más
alto, los trabajadores más que los parados, los que trabajan en grandes empresas más que los que
trabajan en pequeñas.
b) La dinámica de lo invisible
La dinámica de la cultura dominante y de la vida cotidiana de las personas satisfechas hace invisibles
determinadas realidades.
Según el informe de la UNESCO “Sobre el derecho de la educación, hacia una educación para todos a lo
largo de la vida” (2000), el número estimado de analfabetos mayores de 15 años en el mundo ha
aumentado en 170 millones entre 1950 y 2000.
En una sociedad en la que la enseñanza a distancia tiene tantas expectativas y tanto crecimiento en el
mundo desarrollado y que ya se está considerando como el recurso educativo prioritario para el futuro,
podemos contrastarlo con que al menos el 80% de la población mundial no dispone de medios de
comunicación básicos.
Educar a lo largo de la vida implicaría incluir en los procesos formativos todas estas realidades vitales tan
cercanas a la vida cotidiana y, paradójicamente, tan invisibles.
62
c) El conocimiento, su reproducción y su construcción se rige, además, por una dinámica diferentes a
la dominante en el mercado
El conocimiento no se puede comercializar de la misma manera que el resto de los productos porque el
conocimiento no se gasta con el uso, ni se divide con su reparto, ni disminuye con su venta. Quien
comparte el conocimiento no lo divide sino que lo multiplica. Por otra parte, una vez que el conocimiento es
público, difícilmente se puede limitar su uso y es posible utilizarlo sin pagar nada a cambio. Esta difícil
comercialización hace necesaria la intervención del Estado para incentivar la creación y difusión de
conocimientos de utilidad social para todos.
11.2. La educación desde la perspectiva del Estado: las exigencias de los derechos de los ciudadanos
Otro eje que vertebra la necesidad de educación social es el Estado democrático como instrumento que
promueve no sólo la libertad sino también el reconocimiento social igualitario. En la sociedad actual, las
personas no necesitar solamente saber hacer (estar cualificadas profesionalmente) sino que además
necesitan saber convivir y aprender a reconocer a los demás.
Democratización y universalización de la educación
Una de las tareas prioritarias del Estado de derecho es la promoción y el establecimiento de la igualdad
entre todos los ciudadanos (ley universal), al margen y contra cualquier dinámica de privilegio (ley
privada). La ley universal es la utilizada para compensar desigualdades tradicionales apoyadas en la
herencia y en la naturaleza.
Una de las primeras exigencias históricas a favor de la necesaria intervención del Estado en la educación
universal proviene de Lutero, quien en 1523 exigió a los magistrados de las ciudades alemanas que
erigiesen escuelas en todas las ciudades y aldeas para educar a la juventud de ambos sexos.
Es a Condorcet, en el contexto de la Revolución Francesa, a quien se le atribuye quizás el primer proyecto
de intervención del Estado sobre la universalización de la educación en el informe que presenta a la
Convención. “La educación de los hombres no debe abandonar a los individuos en el momento que salen
de las escuelas”.
Intermón ha iniciado una campaña sobre “Educación ahora: rompamos el círculo de la pobreza” en la que
trata de instar a los gobiernos a que cumplan sus compromisos y se pueda conseguir la educación básica
para todos en el año 2015.
Los Estados establecen una dependencia entre la educación y el bienestar de sus ciudadanos.
Observando el grado de desarrollo económico de las distintas sociedades mundiales se constata la alta
correspondencia entre las sociedades con altos niveles de conocimiento y altos ingresos.
Los límites de la cultura estatal en el ámbito de la educación social
El logro de la igualdad y del bienestar para todos como aspiración fundamental de los Estados supone una
conquista irrenunciable. El hecho de disfrutar de determinados grados de libertad e igualdad corre el riesgo
de ocular su valor a la conciencia general de la ciudadanía, que los disfruta con toda normalidad y que los
vive como algo “naturalmente dado” cuando, en realidad, ha sido algo “socialmente conquistado”.
a) Equivalencia entre igualdad y uniformidad
El planteamiento de igualar a todos los ciudadanos sin privilegio alguno en materia educativa ha conducido
a los Estados a establecer y consolidar un mismo modelo de enseñanza para todos. Determinados grupos
con carencias especiales suelen ser tratados como unos ciudadanos más y se han visto sometidos a un
trato de igualdad impuesto por el Estado, cuando en realidad parten de situaciones de desigualdad.
En educación podemos plasmar la dificultad y resistencia para establecer políticas educativas de
discriminación positiva favorables hacia aquellos colectivos que la ley reconoce formalmente como iguales
pero que la realidad discrimina. La ES se ha de mover en este espacio que va entre la ley y la justicia
como proyecto permanentemente inacabado.
63
b) El Estado no ofrece alternativas globales de igualdad
El Estado no puede enfrentarse a determinadas tareas de igualdad que exige la globalización de las
relaciones humanas. Las leyes no abarcan la solución de todos los problemas mundializados tal y como se
presentan en la actualidad. Lo humanitario vuelve a aparecer en la escena pública ante la insuficiencia de
la conducta política.
El poder de las atribuciones del Estado está limitado geográficamente. Los ciudadanos del propio Estado
son los únicos sujetos de derecho que quedan respaldados por la ley. Los ideales de justicia quedan
recortados a las relaciones entre los ciudadanos del mismo Estado, disminuyendo su fuerza respecto a la
globalización de la justicia a lo largo y ancho del planeta.
Desde esta óptica, la ES tendrá que intervenir en programas educativos con una determinada autonomía
que le permita mantener el equilibrio entre los denominados efectos secundarios de los fines que proponen
el Estado o el mercado y los que busca la sociedad civil.
c) La cultura que universaliza el Estado es también una cultura limitada
La cultura y el saber no tienen límites. La dinámica educativa que satisface el Estado es una dinámica
fijada en lo que se denomina educación básica o en determinados niveles considerados obligatorios.
Hacer del aprendizaje y la educación una oferta permanente para todos exige, además del esfuerzo del
Estado, la colaboración de la sociedad civil. Los límites del Estado se convierten en potencialidades si se
produce una colaboración no solamente con la dinámica del mercado sino con la iniciativa ciudadana.
11.3. La educación desde la perspectiva del voluntariado
Otro tipo de razones y motivos de las personas para adquirir más formación tiene conexión con las
“exigencias de la vida”. Gran parte de los problemas sociales cotidianos se resuelven con un tipo de
habilidades que ni son académicas, ni están reconocidas como cualificación profesional. La ES se mueve
también en este marco de aprendizajes estrictamente gratuitos y solidarios.
La necesidad de una educación compasiva y solidaria
La solidaridad se guía por la fuerza del amor fraternal. Puede considerarse a la institución familiar como
modelo de referencia de esta solidaridad en el sentido de que, en su interior, las relaciones se establecen
en función de las diferencias y necesidades de cada miembro. Hay una mirada de atención privilegiada
hacia el más necesitado sin que éste se sienta obligado a corresponder igualitariamente. Todos colaboran
desde sus fuerzas y todos reciben desde sus necesidades. La familia produce una dinámica de desvivirse
por los otros en contra de los propios derechos individuales y muchas veces en contra de la rentabilidad de
la economía familiar.
El aprendizaje de la solidaridad se hace urgente en un mundo con tantas desigualdades sociales. Si el
mercado pretende formar para enseñar a hacer (a producir) y el Estado para enseñar a estar, el
voluntariado y la sociedad civil pretenden enseñar a vivir y convivir. Si el mercado pretende una conducta
prioritariamente libre y el Estado una conducta prioritariamente legal, el voluntariado debería buscar una
conducta prioritariamente moral.
Una propuesta para la educación social desde las exigencias de la vida
Las personas necesitan, además de aprender a vivir, a supervivir y a convivir también necesitan aprender
a desvivirse; aprender a consumir la vida sin aplazarla que eso es disfrutarla; aprender para el ocio y no
sólo para el negocio; aprender a ser y no sólo a trabajar; aprender a saber como fin y no sólo como medio.
La vida les exige a los seres humanos una serie de aprendizajes que no se agotan en los modelos del
Mercado y del Estado.
Las características de un proyecto de vida están centradas en el modelo de voluntariado: la vida como
valor fundamental, solidaridad con todo el género humano, tolerancia radical, coraje civil, capacidad de
amor. Las exigencias de la vida inciden prioritariamente en el reconocimiento de las personas como tales
personas y en función de su propia especificidad. Este reconocimiento nos lleva a aprender a situarnos en
el lugar del otro y desde el otro, con una actitud compasiva, simpática o solidaria.
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Culturas del eros, del amor y del ágape
La lógica del mercado es ofrecer posibilidades a aquellos que le pueden corresponder. Sólo se invierte en
lo que es rentable y sólo se enseña lo que es eficaz. Pero en nuestra cultura democrática existen además
otras lógicas distintas a la cultura mercantil. En occidente tenemos 3 tradiciones culturales sobre las
relaciones humanas profundamente arraigadas:



La del eros, modelo de amor mercantil en el sentido de que en él participan solamente aquellos que
se pueden corresponder mutuamente y que tienen méritos para construir lo que consideran el
equilibrio más perfecto entre personas.
La del amor, fundada en la asimetría, modelo de amor justo y digno que tiene a tratar a todos por
igual en contraposición al amor libre que es selectivo.
La del ágape, modelo de amor que implica pérdidas y que tiene que ver con la compasión y la
solidaridad. Es el más promovido por los grupos organizados de la sociedad civil.
Los campos de actuación del voluntariado
El voluntariado actúa de una doble forma que podemos considerar actuación en negativo (se orienta hacia
los excluidos y sobre los efectos secundarios del mercado y del Estado) y actuación positiva (ofrece
alternativas directas y específicas a los problemas sociales y, si se trata de una acción educativa, a las
necesidades formativas de las personas).
a) Ámbitos de actuación con los excluidos
Los excluidos del mercado no son solamente los excluidos de los procesos de producción y de consumo,
sino también los excluidos de la cultura de valores mercantiles, todos aquellos que no pueden
corresponder en condiciones simétricas con los que operan en la dinámica del mercado.
Los excluidos del Estado son los excluidos legales, es decir, los “no reconocidos”. El grado de exclusión
legal se hará notar menos si están integrados en el mercado porque, aunque no sean ciudadanos de
derecho, tienen reconocido valor de mercado. No hay que olvidar a los excluidos culturales identificados
como aquellos que, aunque integrados por ley, presentan ciertas características que la mentalidad
dominante acoge con dificultad. Todos estos colectivos formarán parte, cada vez más, del ámbito invisible
de la ES en las sociedades desarrolladas.
b) Ámbitos de actuación positiva
El voluntariado, en el contexto de la sociedad civil, no solamente se ocupa y ha de ocuparse en el futuro
de las personas marginadas y excluidas. Aparecen nuevos colectivos cada vez más “normalizados” que
demandan procesos formativos sencillamente para disfrutar de la cultura. Todas estas necesidades
formativas que se satisfacen en gran parte fuera de los marcos escolares y empresariales ofrecen
perspectivas de trabajo al voluntariado social del futuro.
La insuficiencia del voluntariado
a) La limitación de su experiencia histórica: el riesgo paternalista
Las formas históricas de la compasión y del trato diferenciado no estuvieron suficientemente animadas por
las exigencias de libertad y de justicia. La imagen que se tiene del comportamiento compasivo de unas
personas hacia otras es una imagen que degrada a los inferiores porque no les reconoce como sujetos de
muchos derechos y no ve muchas posibilidades y méritos en ellos. La compasión histórica vivida como
benevolencia no implicaba reconocimiento radical de la dignidad del otro y su práctica dependía
exclusivamente de la buena voluntad bienhechora del superior sobre el inferior. Hoy se trata de llevar
hasta el final la aplicación de estos derechos, de esta libertad y de estas posibilidades que se quedan
muchas veces a un nivel de aplicación formal. El modelo de voluntariado introduce una dosis de defensa
de la compasión, que es en sí misma también insuficiente, pero que fecundada con la presencia de la
libertad y de la igualdad, engendra la solidaridad obligándonos a superar el modelo benefactor por el
modelo solidario.
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b) El voluntariado como instrumento del sistema de bienestar
Se pretende responsabilizar a la sociedad civil del sistema de bienestar con cargo a los esfuerzos de las
familias. Este traspaso de las responsabilidades del Estado a la sociedad puede conducir al abandono
progresivo por parte del Estado de determinados servicios sociales a costa de la buena voluntad de los
ciudadanos, ahorrándose así una buena porción de recursos públicos que pueden emplear en otra cosa o
no emplear en nada. Determinadas necesidades sociales (acompañamiento, reconocimiento y cercanía)
permanecen opacas y anónimas ante el trato igualitario de la ley.
Pero la ES no ha de centrarse exclusivamente en el voluntariado, tendrá que hacer frente a la formación
de profesionales que, además de enseñar a tratar el problema, enseñen a reconocer al problematizado,
una formación que implique no solamente un saber hacer el trabajo sino un saber estar en el trabajo. Este
nuevo enfoque de formación se hará cada vez más necesario en una sociedad que no solamente necesita
resolver los problemas más materiales y coyunturales, sino también otros más trascendentes y radicales.
11.4. La educación social en el marco de las redes tecnológicas de información y comunicación
Queremos incidir sobre 3 aspectos que relacionan el uso de la red con la ES.
La educación social ante la abundancia de información y documentación
El problema de la construcción de conocimiento en las sociedades actuales no proviene sólo del
analfabetismo sino sobre todo de la abundancia de información. Por primera vez en la Historia se produce
el desconocimiento de la realidad no porque los ciudadanos carezcan de datos sino porque tienen
excesivos. En este sentido el poder no está en quien tiene mucha información sino en quien la tiene
seleccionada, estructurada, clasificada y dispuesta para ser transformada en conocimiento en el momento
oportuno.
Es en este contexto de abundancia de información que presenta la red en el que los educadores sociales
tendrán que intervenir no para competir con los medios que ofrecen datos sino con las plataformas,
organizaciones y redes que, con esa información, pretenden construir conocimientos y sabiduría.
La información útil para la educación presente en la red es abundante. En ella encontramos datos e
informes oficiales, extraoficiales y contraoficiales, todos tienen espacio y posibilidad para introducir sus
datos. Se puede obtener información local, regional y global elaborada por muy diversas fuentes. Una de
las tareas nuevas, por tanto, será la de relacionar datos contrapuestos y la de analizar no solamente los
datos sino, sobre todo, las fuentes de donde provienen.
La educación social y el uso de plataformas educativas virtuales
La red se está convirtiendo en herramienta de enseñanza y aprendizaje no solamente para los programas
de enseñanza formal, para personas con niveles medios de cultura sino para todos los públicos
independientemente de su edad, su nivel académico y cultural e independientemente de las habilidades y
competencias que quieran aprender.
Las diferentes estrategias de usos de las plataformas virtuales nos ofrecen modalidades de aprendizajes
exclusivamente virtuales (todo se hace a través de la red) o modalidades mixtas en las que la virtualización
es considerada como una herramienta complementaria de procesos presenciales de aprendizaje.
El uso de la red para aprender es un elemento motivador y creativo para muchos que participan en
modalidades de aprendizaje compatibles con otras tareas que no pueden abandonar o que les permiten
crear comunidades más amplias que las que se crean en las aulas. Las plataformas de aprendizaje
permiten también ser utilizadas en común y sirven como herramienta de intercambio y de relación
presencial en el grupo que las trabaja en equipo.
A pesar de las contradicciones del uso de la tecnología de la comunicación en el mundo, esta herramienta
va creciendo paulatinamente entre las prácticas y programas educativos, no solamente de las clases
medias y altas sino también en las clases populares. Perder la oportunidad de su uso es ensanchar las
murallas de la marginación social.
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La red como vínculo coordinador de distintas instituciones de educación social
Existen unas posibilidades cada vez más grandes de poner en conexión cualquier iniciativa que se
produzca en el campo de la ES. La globalización se está produciendo también por abajo mediante la
conexión de públicos tradicionalmente marginados y desconectados entre sí. En este sentido, la red puede
prestar grandes lazos de solidaridad, como ya se ha demostrado con las reacciones ante distintos
problemas sociales coordinadas desde la red.
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