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Paulo Freire y la gestión pública
Discutir el enlace complejo entre el pensamiento/práctica freiriano y la política pública.
¿Qué desafíos para la formulación de políticas?¿Cómo pensar y problematizar la
participación? ¿Cómo educar en base a las redes complejas entre los actores sociales y
los que toman decisiones?
Ricardo Cetrulo
Tenemos que comenzar problematizando el acto educativo. Porque el problema de las
políticas educativas no es simplemento un problema cuantitativo: extender la educación a
más gente de modo que nadie quede excluido, y priorizar los programas científicotécnicos, que se traduce por el slogan:” más computadoras en las escuelas”. Esa es la
concepción de Jontien en su documento final: Educación para todos, y ése fue el
sentido del programa de alfabetización de Nicaragua, preocupado por el rápido acceso de
la población a la lectoescritura y la reducción de las tasas del analfabetismo y no por la
metodología más lenta de la alfabetización como proceso de concientización.
No mucho tiempo después, el sandinismo perdía las elecciones y Fernando Cardenal el
responsable del programa de alfabetización me reconocía su error de haber priorizado la
cantidad y la rapidez sobre la cualidad y los procesos lentos transformadores de la vida.
Creo que tenemos que comenzar preguntándonos qué hace el sistema educativo formal
cuando dice que educa?, qué involucra ese acto educativo? y qué supone como
incidencia sobre los individuos y la sociedad, cuando su influencia se prolonga por un
largo período de la vida?
Sólo después podemos preguntarnos cómo puede incidir una práctica educativa
liberadora (Paulo Freire) en las política educativas públicas dentro del sistema formal, y
por tanto, cómo puede contribuir la educación a la construcción de un proyecto político
alternativo.
Esto apunta a las dos partes de esta ponencia: el análisis crítico del sistema educativo
formal, por un lado, y las condiciones para que la práctica y el pensamiento de Paulo
Freire pueda tener una incidencia en las políticas educativas públicas .
Para el primer punto, debemos tener presente la distinción entre el análisis crítico del
sistema educativo y la elaboración de cursos de acción o estrategias, para lograr una
progresiva influencia de la perspectiva freiriana en el sistema educativo público.
En este sentido, para que la estrategia pueda ser eficaz es necesario que el análisis del
sistema educativo sea radical en una perspectiva del desenmascaramiento ideológico de
su propuesta metodológica y programática (los contenidos).
Sólo entonces se puede asumir la flexibilidad necesaria para actuar sobre la realidad del
sistema, teniendo en cuenta sus múltiples condicionamientos: lo público, lo estatal, lo
burocrático, la multiplicidad de actores involucrados, la diversidad de perspectivas
ideológicas, de intereses, etc. En esta perspectiva se pueden aceptar logros limitados,
graduales, inscriptos como pasos en un largo proceso.
En una fórmula breve: Pensar radicalmente crítico, actuar contextualmente flexible y
realista.
No hay que olvidar que en la educación popular los educadores somos los que creamos
el escenario en el cual actuar, la situación pedagógica, la metodología. Mientras que en la
educación formal estamos frente a un bloque en que todo está establecido de antemano:
programas, objetivos, métodos, evaluaciones, perfil de los educadores formados por el
propio Estado y todo ello dentro de la racionalidad dominante que es la cuantitativa.
Tenemos que ser concientes que este intento de influenciar las políticas educativas
desde la concepción de Paulo Freire equivale al enfrentamiento de dos ideologías de las
cuales una –la oficial – es la hegemónica, y de dos proyectos políticos de los cuales uno
es el vigente, “lo instituido” y el otro es el que apunta a la creación de alternativas, a la
potenciación de lo que está latente a la espera de su expresión , “lo instituyente”.
I. El sistema educativo formal. La significación de Jontien: Educación para todos.
¿Quién podría estar contra una tal consigna : lograr que la educación no sea un reducto
exclusivo de una clase social? Pero si analizamos más de cerca el problema vamos a
descubrir que siendo la extensión “a todos” un objetivo necesario , si no se lo
complementa con otros objetivos todavía más importantes, que analizaremos en esta
ponencia, “la educación para todos” se convierte en un instrumento más para la
reproducción de las sociedad, vale decir, la negación de la perspectiva de Paulo Freire .
I.1. La educación al servicio del sistema establecido.
Se maneja en algunas corrientes de las ciencias sociales la noción de “demanda social”
según la cual los descubrimientos científicos, las corrientes de pensamiento, la
organización de la sociedad, las instituciones, las profesiones, no surgen
espontáneamente, o al azar sino como respuesta a necesidades del sistema económico
de cada época.
Por ejemplo, la racionalidad científica instrumental relacionada con Descartes, Bacon y
Newton no nace por impulsos estrictamente personales de algunos genios, sino que
responde a las necesidades de una nueva clase social – la burguesía – que , agotado el
sistema feudal en su capacidad de producción y acumulación, requiere una racionalidad
que sustituya la explicación religiosa del mundo simbólico medieval, y le provea
instrumentos para generar formas de producción que superen las posibilidades de los
talleres artesanales.
De la misma manera, el sistema económico actual tiene sus demandas siempre nuevas
de habilidades y especialidades (los nichos del mercado) que satisfagan las condiciones
existentes de acumulación de capital. Una educación “inteligente” es aquélla que
prepara para satisfacer esas demandas de la sociedad.
Esto mismo, leído desde otro ángulo, y como en una especie de bisagra con respecto a lo
anterior, podría expresarse como extensión de la educación para lograr salidas
laborales o, como dice el Plan Nacional de Educación decretado por el actual presidente
de Brasil: educación como condición fundamental para el desarrollo, vale decir, para la
mantención del actual sistema.
Esta forma sutil de poner el sistema educativo al servicio de la conservación de la
sociedad bajo el atractivo título de “educación para todos”, deber ser analizada
críticamente para desvelar sus reales contenidos
I.2. “Educación para todos” en la realidad latinoamericana.
Si consideramos la realidad latinoamericana sometida a un modelo económico
despojado de toda consideración ética y humana y de toda preocupación que no sea la
lógica del mercado, ella aparece con una creciente polarización , fragmentación y
exclusión de sectores cada vez más numerosos (quien no puede competir no tiene
espacios para existir). Y esa exclusión, con aumento cada vez mayor de la pobreza
extrema va generando lo que se ha dado en llamar una contracultura de la pobreza , es
decir, una cultura estructurada fuera y en contra de los valores que estructuran la
sociedad y aun las normas elementales de la convivencia.
En este contexto ¿qué significa “todos” en la expresión “educación para todos” de
Jontien?
A menos que el sistema educativo se inserte y se piense como formando parte de un
proyecto político alternativo, o sea, si nos limitamos al contexto actual, hay dos
respuestas posibles, las dos igualmente negativas.
La primera, el sistema educativo efectivamente busca extender el alcance de la
educación a través de programas únicos para todas las clases sociales. En esta
hispótesis se produce el fenómeno analizado por Basile Bernstein en “Lenguaje y clases
sociales”, según el cual se imparte la enseñanza en códigos lingüísticos que no están a
disposición de los sectores carenciados. Mismos códigos para culturas distintas: eso
genera escaso rendimiento, desinterés, y prematuro abandono escolar de los alumnos de
las clases más desposeídas.
La segunda, lleva a la elaboración de dos sistemas educativos: uno para las clases
sociales integradas a la sociedad de las cuales se espera la respuesta a la demanda
social del sistema económico, y otro, de menor nivel, para atender a las necesidades
básicas de los sectores excluidos. Lo cual cristaliza y da permanencia a la segmentación
actual.1
Esto no es ni nuevo, ni casual. Porque el sistema educativo como ámbito de aprendizaje
separado de la comunidad en instituciones especializadas ha cumplido siempre una
función ideológica importante en la legitimación de las desigualdades sociales.
II. Función ideológica del sistema educativo
Como ya se indicó, llama la atención que cuando se habla de reforma educativa se lo
hace como si fuera un problema puramente cuantitativo. Resalto en esta perspectiva la
ausencia de preocupación por la educación como problema.
Porque el sistema educativo es peligroso porque forma parte de una vasto dispositivo de
legitimación de una sociedad cuyas relaciones están signadas por la
dominación/dependencia: el saber-poder del docente imponiéndose a través de una
enseñanza reducida a la transmisión del que sabe al que no sabe . Es decir, se trata de
la dominación legitimada bajo el incentivo del aprender para llegar a una calificación
dentro de la sociedad (y del mercado). Esto es el ABC de Paulo Freire.
Uno tiende a olvidar que el origen de la escuela como institución especializada,
separada de la comunidad, se produce cuando aparecen las desigualdades sociales en
cuanto distintas de las naturales, el género y la edad. Los antropólogos nos hablan de la
forma en que en la sociedades simples, la comunidad (y no profesionales de la
enseñanza) asume la función de introducir al niño al saber y a la cultura. Todos los que
conviven, aprenden de la sabiduría del grupo social para hacer a cada uno apto y
socialmente reconocido. Se reproduce así la igualdad social o la complementaridad por
encima de las diferencias naturales en espacios no escolares.
1
Ver por ejemplo la etapa en que algunos países europeos admitieron la inmigración para asumir las tareas
“sucias” que los ciudadanos desechaban.
Cuando se comienzan a reproducir las desigualdades sociales por sobre las
desigualdades naturales para servir al poder de unos pocos sobre el trabajo y la vida de
muchos, surge históricamente la escuela como ámbito de aprendizaje y socialización de
los miembros de la sociedad . Se pasa de la educación a la enseñanza, de la práctica y
del hacer, a la transmisión del saber, del aprender la sabiduría, a incorporar información.
Recordemos, como instancia tomada al azar, cómo la democrática Grecia distinguía entre
la enseñanza a los esclavos (la tekne) y a los libres (la teoría) .
A esto se añade el impacto posterior en los sistemas educativos de aquella distinción de
Descartes entre la res cogitans y la res extensa que genera un reduccionismo del ser
humano a su dimensión intelectual.
El sistema educativo se fue progresivamente estructurando en sus contenidos y en su
metodología en torno al modelo de la racionalidad científica generada desde Bacon,
Descartes y Newton. Esa racionalidad instrumental esencialmente manipuladora de la
naturaleza, cuando se aplica a las realidades humanas se convierte en instrumento de
manipulación, y cuando se convierte en cultura y en criterio de organización social, llega a
constituir un tejido social deshumanizador del cual el sistema educativo es parte
privilegiada.
Es necesario, entonces, retomar los procesos por los que la educación se fue
convirtiendo en enseñanza, y la enseñanza, en transmisión de conocimientos
fragmentados . Se forman entonces los especialistas del saber , verdaderos sistemas
de control y legitimación de las desigualdades, educadores al servicio ( las más de las
veces inconscientemente) del “señor” en el poder.
Es una exacta contraposición a la educación en una comunidad de iguales o
complementaridad social por encima de las desigualdades naturales, espacio
educacional no escolar donde vivir es saber.
Por tanto, los elementos deshumanizadores y legitimadores instalados y camuflados en el
sistema educativo obligan a plantearse muy seriamente la dificultad de relacionar el
pensamiento y la práctica freiriana con las políticas públicas dirigidas a un sistema
educativo de las características intrínsecas que hemos analizado brevemente
Pensar tal relación tiene que comenzar por sorprendernos al descubrir que el modelo
pedagógico de nuestro sistema educativo, independientemente de la intención de quienes
forman parte de él, se encuentra en la misma lógica que el sistema neoliberal cuyas
terribles consecuencias criticamos.
Y luego, sorpresa mayor aún, al descubrir que esa lógica perversa la tenemos
interiorizada como estructura de pensamiento, y se constituye en obstáculo para
situarnos en la perspectiva de la inspiración de Paulo Freire.
III. Condiciones para la actualización de Paulo Freire.
Dije “en la perspectiva de la inspiración de Paulo Freire” porque existe una peligrosa
trampa que debemos desenmascarar: es posible comprender los escritos de Paulo Freire
y entusiasmarnos sinceramente por sus contenidos, y negarlos en nuestras prácticas.
Porque Paulo Freire no es primariamente un sistema de pensamiento, sino un modo de
aproximarse a la realidad, un estilo de relaciones que es la negación de las relaciones de
dominación / dependencia que se nos convertido en connaturales en la sociedad. Desde
esas relaciones nuevas , desde esas prácticas reflexionadas, surge el pensamiento de
Paulo Freire. Para llegar a su inspiración fundamental, debemos pasar por una instancia
crítica , por una reflexión sobre nosotros mismos, porque mientras estamos hoy en las
ciencias sociales en la búsqueda de superar el paradigma cartesiano,(el paradigma de la
manipulación ), Paulo Freire se adelantó a su tiempo y desde otro paradigma hoy todavía
emergente en el mundo académico, posibilitó prácticas liberadoras y elaboraciones
teóricas que sólo pueden ser realmente comprendidas si se realiza el camino vital que
posibilite relaciones alternativas
Este es el primer punto que interesaba destacar: dado el profundo condicionamiento
ideológico neoliberal que nos condiciona, no podemos plantearnos la posible incidencia
de Paulo Freire en el sistema educativo sin ponernos a nosotros mismos en cuestión, con
respecto a su inspiración fundamental.
Avancemos algunos elementos de esa inspiración, a modo de inventario muy breve:
III.1. La inspiración de Paulo Freire
* El hombre ser inacabado que se reflexiona reflexionando la realidad, y se realiza en su
inserción en el mundo y en la historia con los otros como creación y cambio humanizador.
* La dominación, atravesando toda la trama de las relaciones humanas y constituyendo
el factor fundamental de deshumanización.
*La prioridad de la praxis sobre el discurso, o sea la praxis como fuente de conocimiento.
*El acto educador como acto creador: una relación de sujetos que posibilitan una lectura
nueva, no oficial, de la realidad y se comprometen a transformarla.
* La denuncia y el anuncio como dos momentos en el proceso liberador del ser humano.
Oigamos al propio Paulo: “Cualquiera que haya sido el aspecto examinado (de la
educación), jamás intenté una comprensión mecanicista , sino como un acto creador al
cual los educandos deben comparecer como sujetos, capaces de conocer y no como
puras incidencias de trabajo docente de los alfabetizadores.” (Pedagogía de la
indignación, p.87)
Estamos muy lejos del paradigma mecanicista cartesiano-newtoniano que si bien ha
producido todos los logros de las ciencias, ha generado también la deshumanización y el
desencantamiento del mundo.
III.2. El paradigma vigente
Señalemos algunos aspectos del paradigma vigente, en cuanto obstáculos para “llegar a
Paulo Freire”.
* Vivimos en una sociedad dominada por un tipo de racionalidad instrumental que se
caracteriza desde los comienzos por una capacidad de dominar la naturaleza para
manipularla (Recuérdese la “natura vexata” de Bacon) . Esa racionalidad se ha convertido
en cultura, es decir, hemos introyectado esa racionalidad haciendo de la
dominación/dependencia algo connatural (“imprinting cultural” de E. Morin, y “software
cultural “de Ulrich Beck). Y esa racionalidad se ha trasladado a la organización social
piramidal: estamos insertos en una trama relacional de dominación / dependencia que
atraviesa toda la sociedad.
Los condicionamientos que dificultan una lectura freiriana de la realidad y una práctica
acorde son muy profundos. Esto significa que para aproximarnos a la práctica de Paulo
Freire tenemos que pasar por procesos de desestructuración.
Algunos aspectos de ese proceso de desestructuración:
* Lo más difícil es descentrarnos, cambiar el eje, es decir cambiar nuestra tendencia a
proyectarnos sobre la realidad y abrirnos a la realidad, y a la diversidad. Esto es difícil
porque la diversidad genera amenaza.
*Cambiar nuestra práctica de poder sobre para abrirnos a un poder para y un poder
con. Esto significa un redescubrimiento de una nueva concepción de lo político: lo
político se juega en la relación.
* Recuperar de la fragmentación nuestra totalidad y la totalidad del mundo (sociedad
compleja de Morin)
* Lograr el difícil aprendizaje de conocer desde la relación, no proyectando en el otro
mis estereotipos sino abriéndonos con admiración a su novedad.
* Recuperar nuestra capacidad de emoción y de ternura que no tienen espacio en la
cultura de la conquista y de la racionalidad manipuladora.
* Revalorizar la subjetividad y la cualidad y resituar lo cuantitativo en su ámbito
específico.
Esto que se dice en pocos segundos requiere largos procesos personales porque los
obstáculos de que hablamos se han convertido en lo que Bauman llama: la segunda
naturaleza generada a través de los procesos de socialización en la familia y reafirmada
en la larga exposición al sistema educativo.
Reencontramos así nuevamente el sistema educativo que analizamos en la primera
parte.
La educación bancaria es algo más que una práctica pasajera, y supone la constitución
de complejas estructuras psicológicas no fáciles de superar.
Conclusión.
Hemos problematizado los dos términos que se intentaban relacionar en este eje
temático.
Podría quedar la impresión de que lograr una incidencia de la metodología de Paulo
Freire en los sistemas educativos formales es imposible. Pero no es así.
Afirmamos al comienzo que una cosa era la necesaria radicalidad de la problematización
y otra, la gradualidad de las estrategias para la consecución de metas parciales:
formación de docentes en una metodología liberadora, ocupación de espacios en el
sistema educativo formal, la incidencia en la elaboración de contenidos de la educación
que superen la fragmentación del conocimiento etc.
Por supuesto que, en la línea de Paulo Freire, el sistema educativo podrá realmente
reformularse radicalmente en una perspectiva liberadora cuando se incorpore a un
proyecto dinámico de sociedad alternativa, es decir, cuando forme parte de un proyecto
político.
Pero tanto los cambios graduales como el cambio más radical forman parte de lo posible
en cuya realización nos comprometemos. Porque junto con todas la negatividades de las
que somos testigos cada día, apuntan positividades que con nuestra práxis queremos
potenciar. A medida que se generaliza la dominación y adquiere el carácter abiertamente
destructor, se profundiza también la posibilidad de una nueva conciencia que se abre
paso en todas las clases sociales .
Terminemos con un pasaje de la Pedagogía de la indignación: “Pensar el mañana es así
hacer profecía. El profeta no es un viejo con barba... El profeta es el que fundándose en
lo que vive, en lo que escucha, en lo que percibe, en lo que entiende, a raíz de su
curiosidad epistemológica, atento a los signos que procura comprender, apoyado en la
lectura del mundo y de las palabras antiguas y nuevas, a la base de cuánto y de cómo se
expone, haciéndose así cada vez más una presencia en el mundo a la altura de su
tiempo, habla casi adivinando, en realidad, intuyendo lo que puede ocurrir en ésta o
aquélla dimensión de la experiencia histórico-social” (p.118)
Ricardo Cetrulo
Fundación Instituto del Hombre
Universidad de la república-Montevideo