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Paulo Freire está vivo en el movimiento de la Educación Popular
Nélida Céspedes Rossel1
El Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) tiene el orgullo y la
responsabilidad de haber tenido como su primer presidente a Paulo Freire, uno de los más
significativos educadores del siglo XX. Él sigue influyendo con su pensamiento y práctica en los
procesos de cambio de nuestras sociedades, por una educación liberadora, a favor de la justicia,
por democracias participativas, por la defensa irrenunciable a la vida digna, especialmente de los
oprimidos, y trabajando permanentemente junto a otros por un contexto político social, educativo,
cultural y económico que contribuya a humanizarnos.
Su postura ética, política y su aporte a la educación liberador son huellas indelebles que nos
siguen animando y que las palabras de Nita Freire grafican magistralmente:
Paulo nunca se cansó de repetir: soy esperanzado no por obstinación, sino porque soy
un ser humano, porque quiero y sé que como tal puedo, junto con otros y otras, cambiar
el mundo para mejorarlo y hacer realidad el sueño utópico de hoy: una sociedad más
justa, más bella y más ética, en suma, más democrática (Freire, 2005, p. 64).
El aporte de Paulo Freire ha querido minimizarse, ha sido tildado de pasadista y es sujeto de
múltiples interpretaciones, como bien explica el artículo “Los múltiples Paulo Freires” (Torres,
2007). En otro caso ha sido mal interpretado, por lo que el mismo señalaba que no había
inventado nada, y era la gente la que atribuía diversos significados a sus aportes. Lo real es que
sus planteamientos rebasaban cualquier campo temático o programático, pues como político y
pedagogo su compromiso lo llevaba a dar respuestas en el marco del contexto político, social,
cultural, educativo de su tiempo buscando aportar a favor de la transformación personal y social.
Como educador popular, que aportó, por ejemplo, a los procesos de alfabetización y a la
educación de jóvenes y adultos, contribuyó a una visión renovada y ampliada de la Educación de
Adultos, en particular de la alfabetización. Decía: “Mi visión de la alfabetización va más allá del
ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y
económica en la que está el alfabetizado” (Freire, 1970).
Por ello, concibió la alfabetización como un proceso de construcción de ciudadanía. Otro aspecto
fundamental que reconocemos en Freire, es la ligazón de la educación con una concepción de
movilización social. Las campañas como práctica de la libertad. Cuba y Nicaragua se inspiraron
en esa dirección, ligando lo educativo a procesos de movilización social y política.
La vigencia de su aporte y de la Educación Popular (EP) es asumida en el CEAAL desde un
compromiso que busca modificar las condiciones y modelos que, ayer y hoy, no permiten que
vivamos en sociedades justas, ni se despliegue la condición humana. Que no se entienda que
los compromisos son acabados. Más bien son un proceso de búsqueda, dialógico, de relación
con la gente, sus organizaciones, que remueve nuestro ser, que implica una lectura del contexto,
para desde allí resignificar el sentido de la Educación Popular y el aporte de Paulo Freire.
Grafica esta postura, las reflexiones que hiciera Carlos Núñez2:
Educadora peruana. Presidenta del Consejo de Educación de Adultos de América Latina y es parte de la
ONG Tarea Asociación de Publicaciones Educativas. Miembro del Consejo Directivo de la CLADE y
del ICAE.
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Guadalajara, 1942. Arquitecto y educador popular desde la década de los 60. Presidente honorario del
CEAAL. Fundador y director de IMDEC en 1963. Su trayectoria en el trabajo socio-político cubre
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Lo que pasa es que pienso que Freire no puede solo ser «leído». Freire compromete y el
compromiso, en tiempos neoliberales, es muy escaso. Quizá los que lo desconocen o
detractan, en el fondo, inconscientemente, se protegen contra las implicaciones vitales
de un pensamiento ético, político, pedagógico y epistemológico, que en armonía y
coherencia convoca profundamente al compromiso con la vida, con la justicia y la
liberación. Al igual que en los sesenta, aunque estemos en el siglo XXI (Núñez, 2007).
Freire y la política
Pensar en Freire nos remite de manera inmediata a la política y al potencial que tiene la
educación para contribuir a la formación política de las personas para que ellas, a su vez,
contribuyan a transformar la sociedad.
Su gran legado nos lleva a la indisoluble relación entre educación y política. En una entrevista
con Núñez, le decía: “lo que pasa es que a mí se me ha mal interpretado, pues se me identifica
como pedagogo. Pero yo te puedo decir que sólo soy adjetivamente pedagogo, porque
sustantivamente, soy político” (Núñez, 2007).
Freire nos recuerda que hombres y mujeres somos ante todo seres políticos, que formamos
parte de una sociedad, que esta requiere una forma de organización y de participación
especifica. Se trata no de cualquier tipo de política, sino de aquella que busca el bien común, el
pan y la belleza para todos y todas, en armonía con la naturaleza.
En esa medida el accionar el CEAAL, desde la perspectiva freiriana, ha estado y estará ligado a
los procesos políticos, al desarrollo de una cultura política, y a la construcción de políticas que
estén a favor de enfrentar la pobreza, la explotación, la inequidad, la ausencia de participación,
el deterioro del medio ambiente; y de actitudes y valores como la solidaridad, el cuidado por el
otro, el respeto a la diversidad, manteniendo junto a la propuesta, la indignación frente a
modelos y actitudes que están en contra de la vida. Esta acción política se da en la lectura de
los contextos, que en cada momento histórico apuesta por la liberación de las personas y de los
pueblos. Esta es la fuerza del pensamiento freiriano y de la Educación Popular en la que el
CEAAL se siente históricamente retado. Por ello emprende diversas búsquedas, experiencias,
relaciones, estudios y sistematizaciones, alianzas. Nos ha llevado a revisar de asamblea a
asamblea nuestra misión, así, por ejemplo el 2008 la definimos de la siguiente manera:
Somos un movimiento de Educación Popular, que como Red, actúa y acompaña
procesos de transformación educativa, social, política, cultural y económica, de las
sociedades latinoamericanas y de El Caribe, en escenarios locales, nacionales y
regionales, en diálogo con el mundo, a favor de la soberanía e integración de los
pueblos, la justicia social y la democracia, desde las perspectivas de los derechos
humanos, la equidad de género, la interculturalidad crítica y una opción ética,
pedagógica y política emancipadora (CEAAL, 2008).
En esta misión hemos buscado afirmar y recrear el pensamiento de Paulo Freire y de otros
educadores de la corriente de Educación Popular, en diálogo con el momento actual.
múltiples facetas, desde la vivienda, la educación y la comunicación popular, los movimientos
ciudadanos, hasta la política parlamentaria, tanto a nivel nacional como internacional.
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Pensamiento y compromiso ético
Hablamos de ética y de postura sustantivamente democrática, porque al
no ser neutra, la práctica educativa, la formación humana, implica
opciones, rupturas, decisiones. Estar y ponerse en contra, a favor de un
sueño y contra otro, a favor de alguien y contra alguien. Y es
precisamente ese imperativo el que exige la eticidad del educador y su
necesaria militancia democrática y le impone la vigilancia permanente,
en el sentido de la coherencia entre el discurso y la práctica (Freire,
1996).
Por ello en la misión planteamos que: Somos un movimiento de EP porque desde lo ético
buscamos enfrentar lo que nos impone el mundo globalizado bajo el modelo neoliberal,
luchamos por cambiar un mundo injusto, inhumano, depredador y excluyente, manteniendo viva
la esperanza por el cambio y trabajando por profundizar la democracia participativa en nuestros
países.
El acto de educar
Como señala Núñez:
Pablo no nos da recetas ni nos presenta métodos particulares, a excepción de su
método inicial de alfabetización. Pero sí nos presenta esta visión compleja de
fundamentos éticos, epistemológicos, pedagógicos y políticos. A nosotros nos toca
buscar la síntesis creativa y los caminos de aplicación, según cada circunstancia. Esto
implica “conducir” y “dar dirección” al hecho educativo, pues no es posible dejar la
práctica educativa al azar. “El educador tiene que enseñar y el educando tiene que
aprender”, nos dice en el video Paulo Freire: Constructor de sueños. (Núñez, 2007)
En ese sentido en nuestra misión hemos planteado que:
Reafirmamos que la EP en lo epistemológico busca la construcción de un nuevo
conocimiento, entendiendo la EP como un acto liberador, en el que el conocimiento es
construcción social permanente de los sujetos, ligados a dinámicas reales socio
económicas, políticas, culturales, ambientales, de género, que requieren de nuevos
diálogos con corrientes de pensamiento que nos interpelan y enriquecen nuestras
visiones (CEAAL, 2008).
Desde la pedagogía entendemos que es un proceso socioeducativo en el que nadie educa a
nadie, que se basa en una pedagogía crítica, democrática, una pedagogía del diálogo que tiene
como punto de partida la experiencia y vivencia de los actores sociales, para volver a la vida
transformándola.
Lo político
Núñez recuerda que Pablo sostenía: “Soy sustantivamente político y sólo adjetivamente
pedagogo”. Por eso, decía, “mi punto de vista es el de los condenados de la tierra” (Núñez,
2007). Esta postura la realizaba desde una opción ética y política a favor y desde la mirada de
los pobres de la tierra.
Esto nos ha llevado en el CEAAL a afirmarnos como un movimiento que se articula a los actores
sociales constituyéndonos todos en actores de cambio político en el que lo educativo constituye
un aporte fundamental. Nuestra acción transformadora se nutre de la diversidad cultural que
recoge de todas las culturas su propia cosmovisión, promueve lazos de hermandad y diálogo
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intercultural en aras de la convivencia humana, de la justicia social y el desarrollo de las
personas y comunidades en igualdad de oportunidades y con sentido no consumista de la vida,
que aspira a que hombres y mujeres, vivamos como seres productivos, creativos, solidarios, con
pensamiento crítico, y podamos construir una gran colectividad humana universal en bienestar,
en paz, con alegría, humor y amor.
Somos un movimiento de educación popular porque nos articulamos a los movimientos sociales
y organizaciones sociales de los diferentes países latinoamericanos y caribeños, Nuestro
pensamiento y práctica educativas se nutre al lado de quienes luchan por su liberación contra la
explotación capitalista, contra el modelo neoliberal que agudiza la pobreza y la exclusión
económica y social, al lado de los movimientos medioambientalistas, de las luchas de los
pueblos y culturas originarias, de los movimientos de mujeres que demandan derechos
específicos y equidad de género, al lado de los movimientos de los productores del campo que
reclaman tierra y acceso a mercados, al lado de los pueblos que luchan contra la imposición de
los tratados de libre comercio, y los que luchan contra el pago de la injusta deuda externa, al
lado de los movimientos de derechos de los inmigrantes.
La política y la democracia
Un estudio realizado por Alfonso Torres en relación a Educación Popular y Nuevos Paradigmas
desde la producción del CEAAL entre 2004 y 2008, señalaba que:
(…) la Educación Popular no es una disciplina, ni sólo un campo intelectual, sino una
acción cultural y pedagógica comprometida, la preocupación no es exclusivamente
epistemológica o teórica, sino eminentemente política y práctica. Ya en 2003, el mismo
Leis planteaba que el paradigma es “una especie de marco para la acción, en un punto
de referencia para la acción”. Más contundentemente, Pedro Puntual lo afirmó en el
Encuentro de CEAAL México realizado en Chapala, Jalisco en 2006: “para nosotros
conocer sólo tiene sentido si es para ejercer una mejor acción transformadora”. (Torres,
2009, p. 9)
Esta afirmación, por lo político que fundamenta la reflexión y acción del CEAAL en torno a la
democracia, plantea nuevas relaciones entre Estado y Sociedad. Eso se expresa con vitalidad en
el siguiente texto de Diego Herrera:
La concepción de Democracia que emana es fundamentalmente sustantiva, en tanto no
se reduce a una noción de Democracia formal, sino que está asociada a la constitución
de lo público desde prácticas ciudadanas participativas y mecanismos para ello, lo que
supone construcción de relaciones democráticas entre gobierno y sociedad civil en una
perspectiva de gestión democrática de los asuntos públicos (Pontual, 2004, 124) y una
noción del Estado como bien de toda la sociedad, reivindicado como instrumento de
cambio. En este marco el sujeto social se caracteriza por participar de manera libre,
crítica, autónoma, solidaria y constructivamente en un horizonte de proyecto colectivo, y
con capacidad de conocer e incidir en la construcción de poder en un territorio
específico. El actor – decidor político plantea una disposición y una voluntad para
impulsar los mecanismos y dispositivos para ello desde una gestión de la gobernabilidad
de corte participativo que articula los intereses ciudadanos. La relación Gobierno –
Sociedad se construye en esta dirección sobre la base de la legitimidad del otro, el
reconocimiento de la capacidad de cada uno en la identificación de las problemáticas y
la toma de decisiones pertinentes para superarlas, desde el trabajo conjunto y articulado
en una perspectiva de cogestión y corresponsabilidad en los asuntos públicos.
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El aporte de la EP en esta dirección, está en un horizonte de formar ciudadanía,
configurar sentidos colectivos y visiones compartidas de futuro, fortalecer relaciones
solidarias y articuladoras desde la pluralidad, crear capacidades para la participación y la
toma de decisiones de actores sociales y políticos, promover nuevas formas de
organización y movilización ciudadana, y aportar en la reconstrucción y defensa de lo
público. En esta idea se mantiene su opción política transformadora y de cambio en
condiciones socio-históricas particulares.
Frente a la vigencia y los desafíos de la EP, están íntimamente asociadas a la
consolidación y desarrollos de los aportes enunciados, con el reto de actualizar el debate
y la intervención de la EP en contextos de cambio permanente y las tensiones que
suscitan por la emergencia de nuevos actores sociales y políticos que actualizan sus
luchas y propuestas, desde la recreación y recontextualización de los marcos
interpretativos que dan lugar y sentido a la acción pedagógico política (Herrera, 2009, p.
55).
Movimientos sociales y poder político
La acción política es una perspectiva que enraizada en la búsqueda del bien común implica una
acción concertada, vital, subversiva, entendida como cambiar el orden de uno injusto a otro justo,
en la que también anida la lucha por una nueva relación de poder, que emana de grupos
organizados con distintas densidades.
Orlando Fals Borda plantea que:
(…) los movimientos han asumido la necesaria función histórica de articulación para la
protesta. Los movimientos todavía alimentan la esperanza del progreso real en las
comunidades, ven la posibilidad de construir un nuevo orden social más equitativo y
próspero con paz y justicia, para contribuir a resolver las contradicciones del capitalismo
y enmendar las inconsistencias éticas de la democracia burguesa (Borda, 1987, p. 49).
Si bien la protesta ante el orden injusto caracteriza el accionar de los movimientos sociales, en
nuestros tiempos la capacidad de propuestas ha dado mayor sustento a su accionar político,
aunque no nos referimos a un proceso homogéneo. Los ejemplos abundan en nuestro
continente: el feminismo, los ecologistas, los movimientos por los derechos civiles, de los niños y
adolescentes, los movimientos indígenas, las luchas por la tierra, por la salud, y actualmente los
movimientos contra la minería, por el agua, etc.
De estas reflexiones da cuenta Maria Rosa Goldar quien plantea lo siguiente:
El apoyo a la conformación, fortalecimiento y consolidación de organizaciones y
movimientos sociales aparece con fuerza en varios ámbitos, como una preocupación
fundamental del quehacer político-pedagógico de la educación popular. Los movimientos
y organizaciones sociales, por su parte, han sido –en la última década– actores sociales
que han cobrado un fuerte protagonismo político y social en Latinoamérica. Dos
dimensiones resultan particularmente relevantes para esta apreciación: por un lado la
capacidad de estos movimientos y organizaciones para reconocer, reivindicar y
responder a las necesidades de los sujetos populares y por otro, la potencialidad de
ejercer la disputa política –a distinto nivel y con distinto alcance- para generar
transformaciones sociales que lleven a una sociedad más justa.
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En este sentido, al interior de CEAAL se coloca con énfasis la necesidad de establecer
un proceso sistemático de reflexión y debate que retroalimente la acción educativa.
Proceso que incluye, por una parte, la necesidad de pensar qué son hoy y qué
potencialidad poseen los movimientos sociales en nuestro continente, y por otra, qué
procesos educativos se desarrollan a fin de afianzar, potenciar y proyectar su acción
política transformadora. Este proceso es el que permitirá que el tema Educación Popular
y Movimientos Sociales pase de ser sólo un “eje” dentro de CEAAL a constituir un
horizonte estratégico de su acción y proyección política. (Goldar, 2009, p. 103)
Movimientos sociales y educación popular
Nos referiremos centralmente a lo educativo. Si bien la lucha misma es una gran escuela, los
grupos y movimientos sociales han ido organizando procesos educativos basados en la EP.
Paulo Freire se jugaba por los procesos educativos y señalaba que:
La educación de las masas se hace absolutamente fundamental entre nosotros.
Educación que, libre de alienación, sea una fuerza para el cambio y para la libertad. La
opción, por lo tanto, está entre una "educación" para la "domesticación" alienada y una
educación para la libertad. "Educación" para el hombre–objeto o educación para el
hombre–sujeto (Freire, 1970, p. 34).
Es en ese sentido, que la educación para la libertad la entendemos como aquella que empodera
a los actores sociales para que sueñen, busquen expandir su libertad y construyan nuevos
referentes personales, sociales, políticos, culturales, y en el que el tema del poder es sustantivo.
Goldar lo expresa de la siguiente manera:
En ese marco, de una educación para la acción, el tema del poder cobra una dimensión
y centralidad que debe ser motivo de permanente reflexión y análisis que deberán incluir
las relaciones educativas en sí mismas también como relaciones de poder. Es una
reflexión que nos obliga también a pensarnos a nosotros/as mismos/as –en tanto
educadores/as populares y los Centros a los que pertenecemos– como parte y jugando
en esas relaciones de poder (micro y macro socialmente) (Goldar, 2009, p. 111).
Estos procesos educativos se desarrollan de diversas formas en las que participan diversos
líderes y lideresas populares, que también son parte de movimientos sociales, de organizaciones
de base, y han contribuido a la fuerza de los movimientos sociales. Por eso para Freire los
procesos educativos constituyen retos que confrontan con la realidad: “La educación es un acto
de amor, por tanto, un acto de valor. No puede temer el debate, el análisis de la realidad; no
puede huir de la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa” (Freire, 1970, p. 92).
¿Qué aporta la EP ante los desafíos actuales?
En el marco del Foro Social Mundial temático, cuyo lema fue “Crisis capitalista, justicia social y
ambiental”, realizado en Porto Alegre en enero del 2012, se reflexionó acerca de las
consecuencias de un modelo de desarrollo capitalista, que no ha sido de crecimiento y progreso.
Más bien en el terreno social, económico y ambiental asistimos a profundas alteraciones y
desigualdades: los ricos se han hecho más ricos y los pobres más pobres; unas 300 personas
millonarias tienen ingresos equivalentes a más de los 2.000 millones de personas que
representan el 45 % de la población mundial. Los individuos que pueden consumir productos y
servicios de la economía global son solo 1.800 millones; el resto de la población del mundo, unos
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4.000 millones, “mira vitrinas”. En casi 100 países pobres, la renta per cápita real no aumenta
desde hace 15 años (De Rivero, 2001).
Asimismo, el actual modelo depredador y de sometimiento sistemático de la naturaleza, que se
expresa en el gasto exacerbado de materiales y energía, está destruyendo las condiciones que
hacen posible la vida en el planeta. Debido a ello algunos analistas señalan que en la actualidad
ya hemos consumido tanta energía que tenemos hipotecados tres planetas. De esta manera:
Los seres humanos en vez de relacionarse entre sí cooperativamente lo hacen
competitivamente. El amor y la confianza mutua se ven reemplazadas por el comercio y
el intercambio de mercancías y como mercancías. Los seres humanos no reconocen en
el otro una naturaleza humana común: ven a los otros como instrumentos para satisfacer
sus intereses egoístas. La humanidad, bajo la explotación del trabajo asalariado,
aparece escindida, separada en dos partes que no reconocen su común humanidad
(Fouce, s.f.).
Estas lacerantes realidades sociales, económicas y ambientales, han venido motivando una
profunda insatisfacción en los sectores populares y medios, especialmente en los últimos años,
provocando protestas de diversos movimientos sociales continentales que, desde abajo,
levantan su indignación y propuestas por la construcción de otro modelo social, político y
ambiental que rompa con el modelo de desarrollo capitalista, que no nos ha llevado a la
supuesta felicidad, sino todo lo contrario.
Simultáneamente, hemos visto en esta etapa la emergencia de gobiernos progresistas que, en
algunos casos, han logrado que millones de pobladores salgan de la pobreza, sin romper con el
modelo capitalista; u otros que asumiéndose como progresistas han provocado profundas
divisiones sociales con grandes daños ambientales.
El deterioro de lo humano y lo ambiental como un todo articulado no ha hecho sino mostrar que
estamos ante un modelo de desarrollo que no da más. Nos encontramos inmersos en una crisis
civilizatoria donde sus teorías, sus formas de relacionarnos y de producir claman por una ética
del cuidado entre nosotros y el planeta.
Esta crisis tiene, a su vez, otras manifestaciones culturales. Por ejemplo: una manera de conocer
que escinde la razón del corazón, la teoría de la práctica, el mirar del escuchar3. En síntesis, una
cultura que ha instrumentalizado el saber a favor del consumo.
Una cultura de carácter antropocéntrico que ha roto la armonía entre los humanos y la
naturaleza, depredándola, en contraposición a otra cosmocéntrica que privilegia la reciprocidad
y la armonía con la tierra; una cultura patriarcal de la supremacía del hombre sobre la mujer,
desfigurando las relaciones de complementariedad; una cultura homogénea, monocultural, que
no asume la diversidad como valor, ni la interculturalidad crítica que se basa fundamentalmente
en el compromiso de luchar contra todo tipo de discriminación; una cultura que no valora las
relaciones intergeneracionales y nos ha escindido generacionalmente y nos ha atomizado.
Una cultura del “sálvese quien pueda”, en la que el individualismo va contra la construcción de la
ciudadanía, de la capacidad de cuidarnos, de respetarnos y de la relación inseparable entre el
yo, el tú y el nosotros.
“Toda nuestra cultura occidental, de vertiente griega, está asentada sobre el ver. No sin razón la
categoría central –idéia (eidos en griego)– significa visión. La tele–visión es su expresión mayor. Hemos
desarrollado nuestra visión hasta los últimos límites” (Boff, 2012).
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En el campo de la educación, la defensa de la educación pública en estos tiempos es una
bandera fundamental de educadores populares, intelectuales y comunidades, debido a que viene
siendo amenazada por políticas privatizadoras. Políticas que van en contra del derecho a la
educación como bien público, producto del avance del neoliberalismo en el mundo que impone
sus reglas y mercantiliza la educación.
Este contexto suscita interrogantes a diversos niveles, como por ejemplo: ¿Qué rol está jugando
la educación hoy como animadora de otra educación para otro mundo posible? ¿Qué enfoques,
paradigmas, políticas sustentan esa otra educación? ¿Qué preguntas, inquietudes e
indignaciones tenemos los educadores y educadoras ante una educación que da la espalda a las
personas, a las comunidades y a la tierra? ¿Qué reflexiones tenemos los educadores y
educadoras ante la crisis civilizatoria? ¿Qué experiencias socioeducativas, del campo
comunitario o de los movimientos sociales levantamos cargadas de profundas alternativas?
¿Qué articulaciones creamos, desarrollamos y profundizamos?
La Educación Popular: sus núcleos
Desde nuestra militancia en el campo de la Educación Popular, consideramos que ella es un
gran aporte frente a la actual situación de injusticia social y ambiental, porque históricamente ha
sido siempre parte de la construcción de otro mundo posible.
Por ejemplo, en los años 70 la corriente de EP se orienta a subvertir todo orden explotador,
injusto y discriminador en la búsqueda de la democracia plena. Torres Carrillo explica que –en la
década de los 80– se precisaron otros referentes teóricos para interpretar la realidad y orientar
los proyectos de cambio político y social.
(…) en el Cono Sur estuvo ligada a los procesos de lucha contra las dictaduras y a los
procesos de democratización; en los países andinos como Bolivia y Perú es notorio el
acento en lo étnico e indígena; en América Central estuvo asociada a los procesos
insurreccionales; en México tuvo su nicho en las iniciativas independientes que
buscaban opciones frente al partido de gobierno (Torres, 2000, p. 19)
Lo mismo ocurrió con la comprensión de los sujetos protagónicos del cambio social, que
anteriormente se centraba en los sectores populares, en su carácter de clase. Esta categoría de
análisis de la realidad se amplía ante la presencia de millones de personas excluidas,
discriminadas por su condición de género, etnia, condición social, generacional en nuestro
continente. Los trabajos con mujeres, con poblaciones indígenas, son buenos ejemplos, así
como los que se realizan con sectores medios empobrecidos, docentes, familias, etcétera. Las
categorías de género, etnia, generacional, se suman a las de clase y permiten tener referentes
más amplios para la comprensión y transformación de la realidad. Por ello la perspectiva del
trabajo en derechos humanos, la educación intercultural, la relación del ser humano con la
naturaleza, es parte de la justicia social y de la democracia como forma de construcción de
poder.
Esta educación se caracteriza también por ser contestataria en todos los espacios, así como a la
educación oficial que, en los parámetros explicados en líneas anteriores, es vehículo de
dominación. Frente a ello, la EP apunta a educaciones basadas en la transformación social. Por
lo tanto, requiere de un tipo de organización promotora de solidaridad y cooperación, en las
formas de aprender, de enseñar, de organizar el currículo, en articulación con la comunidad,
recogiendo siempre las voces de los actores sociales, enfrentando el individualismo, la
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competencia que son la base de una nueva organización que apunta hacia la democratización y,
por consiguiente, rechaza el autoritarismo y la corrupción.
Por ello Freire nos decía que:
La educación de las masas se hace absolutamente fundamental entre nosotros.
Educación que, libre de alienación, sea una fuerza para el cambio y para la libertad. La
opción, por lo tanto, está entre una "educación" para la "domesticación" alienada y una
educación para la libertad. "Educación" para el hombre-objeto o educación para el
hombre-sujeto. (Freire, 1997, p. 25).
En este sentido, es preciso ligar la educación política con la importancia del conocimiento como
fuente de poder, y una metodología que trabaje el poder y el conocimiento como un proceso
solidario y cooperativo, respetuoso del ser humano, que incorpore la subjetividad en el proceso
de creación del conocimiento, que apunte a procesos interdisciplinarios, que revalore lo micro
como un componente sustantivo de construcción de lo macro.
Como educadores populares que apostamos por la transformación política y social para la
construcción de una vida humana plena, basada en la ética y la solidaridad, se nos plantea el
reto de asumir una nueva concepción de humanidad. Nuestras culturas ancestrales nos enseñan
una manera de vivir, de ser y estar en el mundo, como uno más en el ecosistema. De esta
manera, la perspectiva del cuidado, del cuidarnos, es integral y holística.
De acuerdo con Rengifo4, la crianza es el vínculo que anuda a cada uno de los seres que
pueblan el tejido comunitario. Criar es cuidar, cultivar, amparar, proteger, anidar, ayudar, asistir,
alimentar, dar de mamar, sustentar, mantener, encariñarse, dar afecto, conversar, cantar,
arrullar. Criar, no es una acción que va de un sujeto activo a otro pasivo, ni es vivenciado como
una relación jerárquica, se trata de una conversación afectiva y recíproca entre equivalentes. En
los Andes es común escuchar a las campesinas decir: “así como crío esta papa, ella me cría”. La
papa no sólo es criada sino que es apreciada ella misma como criadora de los humanos.
Por eso es necesario desarrollar propuestas desde el sur que permitan repensar las relaciones
sociales, culturales, económicas y ambientales desde otro enfoque, asumiendo y
enriqueciéndonos desde el paradigma del "Buen Vivir".
La EP se sigue recreando con estas vertientes de vida que enriquecen sus postulados, tales
como: a) promover un pensamiento crítico para el análisis de la realidad política, social, cultural,
económica, en el sentido de avanzar hacia la emancipación personal y social; b) intencionalidad
política emancipadora; c) reconocimiento del rol de los sujetos populares como actores de su
emancipación; d) entender a los sujetos en sus múltiples dimensiones: racionales, afectivas,
lúdicas y trascendentes; e) procesos pedagógicos que interactúan con tales dimensiones para la
transformación personal y social; e) metodologías y estrategias de trabajo que contribuyen a que
los sujetos se construyan como personas activas, participativas, sujetos sociales de derechos y
ciudadanos aportando a la construcción de un destino común entre las personas y con la
naturaleza.
En este dialogo y búsqueda, las palabras amorosas y desafiantes de Paulo nos retan a seguir
comprometidos porque: “No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía
frente a las injusticias” (Freire, 1997, p. 76).
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