Download Núm. 3 - facultad de psicologia buap

Psicología
Integrativa
- BUAP
Año 2, Nª 3 Abril - Septiembre 2014
Directorio institucional
MC y MAC J. Alfonso Esparza Ortiz
Rector
Dr. René Valdiviezo Sandoval
Secretario General
Mtro. Ygnacio Martínez Laguna
Vicerrector de Investigación y Estudios de Posgrado
MCE María del Carmen Martínez Reyes
Vicerrectora de Docencia
Directorio Facultad de Psicología
Psic. Vicente A. Martínez Valdez
Director
Mtra. Julieta Vera Ramírez
Sria. Academica
Mtro. Eduardo Rodríguez Villegas
Srio. De Investigación y Posgrado
Directorio de la Revista Ventana Abierta
Cuerpo Académico de Psicología
2
Mtro. Roberto Valderrama
Director General
Dr. Alejandro Campos Azuara
Subdirector
Dr. José Luis Rodríguez
Editor
Mtra. Julieta Vera
Coord. del Consejo Editorial
Mtra. Hilda Patiño Tovar
Directora de Gestión y Producción
LC. Aristeo Lujano
LDG Fernanda Cortés Patiño
Diseño
Consejo Editorial
Dr. Vicente Arturo López Cortés
Dra. Lilia Campos Rodríguez
Dra. Rosalia Tenorio
Dr. Miguel Angel López Carrasco
Mtra. Bartola Morales Juárez
Mtra. Graciela Sánchez Hernández
3
Comité de Arbitraje
Dr. Santiago Palacios Navarro
Universidad del País Vasco
Dra. Doris Jimenez Flores
C.C.I.CE
Dr. Raúl Alcázar Olán
Universidad iberoamericana - Puebla.
Dra. Luz de Lourdes Eguiluz
FES – Iztacala
Dra. Virgina Diaz Gorriti
Facultad de Psicología
Departamento: Psicología Social y Metodología de
las Ciencias del Comportamiento
Dr. J. Reynaldo Martínez Fernández
Universitad Autónoma de Barcelona
Dra. Blanca Olalde Lopez de Arechavaleta
Escuela Universitaria de Magisterio de Donostia-San
Sebastián
Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación.
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editorial
El desencanto se ha apoderado de nuestro presente, carecemos de acciones gubernamentales que nos
devuelvan la confianza en las instituciones públicas, la
corrupción ha inundado nuestros sentidos, tanto en los
medios de comunicación como en la experiencia cotidiana.
La desesperanza cubre nuestros ojos cada amanecer, la sombra de la inseguridad acompaña nuestros
pasos al realizar las actividades cotidianas, la impunidad ha generado una sensación de coraje e impotencia que amenaza con destapar las emociones reprimidas de un pueblo frustrado, engañado y traicionado.
La indiferencia ha empezado a ceder espacio a la
indignación de millones de personas que nos identificamos con el dolor de las familias de los estudiantes
normalistas de Ayotzinapa, con la desesperación de
las mujeres agredidas o acosadas diariamente, otras
asesinadas o desaparecidas en Ciudad Juárez, con el
sufrimiento de los padres de los niños muertos en el
incendio de la guardería ABC, con el miedo de los migrantes centroamericanos al cruzar por nuestro país y,
con el sentimiento de soledad y desamparo de todos
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aquellos que son víctimas de la injusticia institucionalizada y de la violencia tolerada y organizada.
En estas condiciones la Psicología y, especialmente
los psicólogos como profesionales que sustentamos
nuestra labor profesional en la ética, tenemos el desafío de actuar y orientar las acciones individuales y
colectivas dentro de los parámetros que promuevan
el desarrollo humano y el bienestar común, para erradicar la desesperanza de la vivencia cotidiana y para
formar una conciencia crítica, que nos ayude a ser verdaderos protagonistas responsables del desarrollo de
nuestro país.
José Luis Rodríguez Sánchez
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Biografía
Abraham Maslow
Mtra. Claudia Angélica Arrellano Bautista
Docente Investigador Facultad de Psicología
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
“Si quieren estar en paz consigo mismos,
el músico tiene que hacer música,
el artista tiene que pintar y el poeta tiene que escribir”
Maslow, 1940
Introducción
¿Por qué hablar de Abraham Maslow?
Maslow, como es mejor conocido, propuso la comprensión del individuo desde un enfoque no reduccionista
sino trascedental, es decir, contemplando hasta dónde
el individuo es capaz de llegar y de “ser”. Su influencia sigue retomándose aún después de 44 años en el
área de la salud, de la educación y de las organizaciones, así como en la vida de las personas que en algún
momento reflexionamos sobre nuestras necesidades
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actuales y que nos planteamos preguntas pertinentes
a hasta dónde creemos y queremos llegar.
(Arellano,C. 2014)
Abraham Harold Maslow nació el 1 de abril de 1908
en Brooklyn, Nueva York. Sus padres eran inmigrantes rusos-judíos, de bajos recursos económicos y limitada educación escolarizada. Su padre era fabricante
de barriles. Fue el era el mayor de 7 hijos, creció en la
única familia judía del vecindario y no siempre estaba
seguro de tener comida al día siguiente. Describió su
experiencia como “crecí en soledad, entre bibliotecas
y libros, sin amigos”. De joven, Abraham era extremadamente tímido, brillante pero desdichado, estaba a
tal grado convencido de su propia fealdad, que buscaba los vagones vacíos del metro para evitar que la
gente lo mirase (Fadiman, 2001). Maslow era intelectualmente sobre dotado, su CI era el segundo más
alto de la época. A los 14 años conoció a su prima
Bertha, que llegaba de Rusia a Nueva York, de la
cual había escuchado hablar mucho por sus padres.
Atraído por su belleza y con la intención de enseñarle
inglés comenzaron a relacionarse.
Empezó a estudiar leyes, como deseaba su padre,
sin embargo, esto no lo atraía y lo abandonó. Se tras-
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ladó a la Universidad de Wisconsin para estudiar Psicología y Filosofía.
A los 19 años, estando distanciados por los estudios de él, y a pesar de la oposición de su familia por
ser primos hermanos, decidió formalizar su relación
y decidió enviarle un telegrama avisándole que en
Navidad se casarían, sin siquiera pedirle su consentimiento aceptando ella de inmediato. Su timidez notoria requirió que la hermana de Bertha los motivara a besarse, “Maslow siempre recordó ese primer
beso romántico (...) como una auténtica experiencia
cumbre que tuvo un efecto extraordinario que tuvo un
efecto extraordinario en la imagen de sí mismo” (Hoffman, 1999)
Así, en 1928 se casaron y se instalaron en un cómodo apartamento cercano a la universidad donde estudiaba, y Bertha entró de oyente a la misma universidad. En la universidad, Maslow quedó desilusionado
al inicio ya que sus profesores que más le interesaban
– Dreisch y Koffka – se habían marchado, no obstante el clima cordial y de debate intelectual por parte
de sus profesores lo motivaron a quedarse. Recuerda Maslow “Había cenas, fiestas, viajes, encuentros
y congresos, y me sentí finalmente aceptado por la
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comunidad intelectual”, favoreciendo su florecimiento. En el transcurso de obtener su licenciatura envió
varios artículos al Journal of Philosophy, pero ninguno se vio publicado, comenzando entonces a escribir
artículos con crítica a la monogamia y a las visiones
cerradas del conductismo. Posterior a recibir su título
de Licenciatura, continuó estudiando ahora enfocado
a obtener su Máster en Psicología, logrando publicar
su tesis. Maslow permaneció en la universidad de
Wisconsin como profesor comenzando a dar clases a
tiempo completo en el Brooklyn College. Durante este
periodo de su vida, entró en contacto con muchos
de los inmigrantes europeos que llegaban a Estados
Unidos como Alfred Adler y Karen Horney, entre otros
(Hall, 1968).
Pasó sus últimos años retirado en California hasta
que el 8 de junio de 1970, a los 62 años, murió de un
infarto del miocardio después de años de enfermedad.
Siendo uno de los fundadores de la psicología humanista y transpersonal, su teoría bosqueja un proceso
de desarrollo del ser humano desde las necesidades
básicas, incluyendo las necesidades fisiológicas que
compartimos con los animales, hasta las motivacio-
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nes más elevadas que se desarrollan cuando los seres humanos desarrollan su potencial completo. Sin
embargo, sólo algunos alcanzan este nivel superior:
la autorealización (Clonninger, 2003).
Cabe resaltar su interesante abordaje hacia fenómenos como la alabación del dinero y riqueza, del
poder, de la amistad, los diversos usos que las personas dan a las relaciones sexuales, el impacto en sus
vidas al sentirse útiles, entre otras.
Las cinco categorías de necesidades que propone
son Necesidades fisiológicas, Necesidades de seguridad, Necesidades de pertenencia y amor, Necesidad
de estima y Necesidad de autorrealización o Autoactualización. Siendo la más cautivadora ésta última,
que se refiere a llegar a ser lo que somos capaces
de ser, definiéndola como la realización continua de
potenciales, capacidades y talentos, como el cumplimiento de la vocación personal o el conocimiento
pleno y aceptación de la naturaleza intrínseca de la
persona.
No es un estado estático, es un proceso continuo en
el que se utilizan las propias capacidades de manera
plena, creativa y gozosa. Maslow dice: “cuando pien-
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so en el hombre autoactualizado no imagino a una
persona ordinaria con un elemento añadido, sino a
esta misma persona sin ninguna privación. El hombre
promedio es un ser completo cuyas capacidades y
facultades han sido inhibidas y obstaculizadas” (Maslow y Lowry, 1973).
Una persona autoactualizada ve la vida con claridad, es menos emocionales y más objetiva, busca el
éxito en las tareas que escoja, es creativa y no huye
del trabajo duro, es independiente y se acepta a sí
mismo, cree en una vida, disfruta de la vida pese al
dolor.
Mientras que la mayoría de las personas tienen momentos ocasionales de alegría, triunfo o experiencias
cumbre, los individuos autoactualizados parecen, en
términos generales, amar la vida. Además, las personas se van desarrollando según una jerarquía de
necesidades que naturalmente el ser humano tiende
a satisfacer; en la medida en que estas son satisfechas, las personas llegan a la autoactualización (o
autorrealización) y a la madurez.
Para Maslow la madurez es la capacidad de entregarse completamente al amor o a la ira o fascinación,
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(entre otras) ya que según el, el temor a las emociones profundas nos induce a desacralizar importantes sectores de la vida o a recurrir a la intelectualización como defensa contra los sentimientos (Robbins,
2004).
Pero también existen obstáculos para llegar a la autorealizacion, como cuando debemos elegir entre crecimiento o seguridad, la aprobación o desaprobación
social, los instintos, el autoboicot que se refiere a estar
convencidos de no poder hacer algo importante por
lo que no desarrollamos nuestro máximo potencial.
Con esto termino haciendo una invitación a alcanzar
nuestra realización personal para ser personas útiles
a nuestra época y las subsecuentes.
Referencias
- Boeree, G. ( 1998) Teorías de la Personalidad - Abraham Maslow,
Recuperado el 14 de abril de 2008; de Psicología on Line: www.psicologiaonline.com/ebooks/personalidad/maslow.htm
- Clonninger, S.(2003).Teorías de la personalidad.Prentice hall.
México.
- Fadiman, J. y Frager. R. (2001). Teorías de la personalidad.
Oxford University Press. EEUU.
- Hall, M., ‘’A conversation with Abraham Maslow”, en Psychology
13
Today, 2(2), y 1968, pp. 34-37, 54-57.
- Hoffman, E.(2009). Abraham Maslow: Vida y enseñanzas del
creador de la psicología humanista. Kairos. España.
Hoffman, E. (1999). The Right to Be Human: A Biography of
Abraham Maslow. McGraw-Hill. EEUU.
- Lajoie, D. y S. Shapiro. (1992). Definitions of transpersonal psy
chology: The first twenty-three years”, en Journal of Transper
sonal Psychology, 24, pp. 79-98.
- Lowry R. y Maslow A. (1973) Dominance, self esteem, self actua
lization: germinal papers of A. Maslow. Brooks and Col. Cali
fornia, EEUU.
- Maslow, A. (1991). Motivación y personalidad. Edic. Díaz de
Santos
- Maslow, A. (1968). Toward a psychology ofheing, 2a. ed., Van
Nostrand, Nueva York. EEUU.
- Maslow, A. (2010). Motivazione e personalitá. Trad. Riverso, E.
Editore Armando: Roma, Italia.
- Robbins, S. (2004).Comportamiento organizacional. Prentice
Hall. México.
- Robbins, S. (2005).Administración. Prentice Hall. México.
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Análisis Histórico de la Psicología Social Sociológica
Dra. Magdalena Varela Macedo
Coordinación de Psicología Social
División de Estudios Profesionales
Facultad de Psicología
Universidad Nacional Autónoma de México
RESÚMEN
Después de haber revisado las varias directrices que
ha tomado la psicología social a lo largo de su historia,
en la actualidad, en términos generales se puede señalar que la PS se caracteriza por ser incluyente, es decir,
está constituida por una variedad de temáticas, intereses
y metodologías. Es heterogénea en sus construcciones
teóricas, objetos de estudio, técnicas y métodos empleados, criterios de objetividad, etc. Es una disciplina madura y multifacética. Los psicólogos sociales están interesados en un amplio rango de variables que van desde los
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aspectos individuales de la vida social, hasta las preguntas más esenciales acerca de la sociedad y la cultura.
Palabras clave. Historia de la Psicología Social, La escuela de Chicago, Psicología Social Francesa
Historical Analysis of Sociological Social Psychology
After reviewing the various guidelines that have emerged in social psychology throughout its history, at present,
in general terms, we can say that the PS is characterized
by being inclusive, namely, consists of a variety of topics,
interests and methodologies. It is heterogeneous in its
theoretical constructs, objects of study, techniques and
methods, criteria of objectivity, etc. It is a mature and multifaceted discipline. Social psychologists are interested in
a wide range of variables ranging from individual aspects
of social life, to the most fundamental questions about society and culture.
Keywords. History of Social Psychology, The Chicago
School, French Social Psychology
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INTRODUCCIÓN
La identidad de la PS ha sido cuestionada a lo largo de
su historia, y lo sigue siendo, esto se refleja en los múltiples bautismos que ha tenido y, sigue teniendo. Es una
peculiaridad casi exclusiva de este campo científico.
En esta historia, no siempre se le ha designado como
PS. Se le ha llamado: psicología de los pueblos, psicología colectiva o de la conducta colectiva, psicología de las
multitudes o de las masas, o psicología crítica.
Estos nombres aparte de revelar que en sus inicios la
PS era considerada como opuesta a la psicología individual, no designan el conjunto de conocimientos que actualmente comprende la materia. Igual sucede con la expresión “psicología de los grupos”, a la que a veces se
recurre en algunos ámbitos de tendencia psicodinámica.
La psicología social (PS), ha experimentado a lo largo
de los años una actividad intensa en torno a la definición,
investigación y análisis de su temática. Esta actividad se
ha caracterizado por la realización de tareas ingeniosas
que ponen en relieve el eclecticismo y heterogeneidad
que al mismo tiempo la personifican, No obstante la tendencia unificadora que se puso de manifiesto por muchos
años, parece ser que la predisposición en la actualidad
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es a presentar una PS heterogénea, resultado de las múltiples influencias que ha tenido a lo largo de su historia.
En términos generales podemos señalar tres antecedentes principales en la historia de la PS:
La que proviene de la psicología tradicional.
La que tiene como fuente principal la sociología,
La que muestra una orientación filosófica y humanista.
Por otro lado, se puede decir que compartimos los tópicos de investigación con disciplinas sociales tanto psicológicas, como sociológicas, o antropológicas o filosóficas. También tomamos prestados modelos y métodos
de otras disciplinas.
Por lo tanto, surge la pregunta: ¿Qué es en esencia la
psicología social?
A continuación, se procurará establecer un concepto.
Desde que se inicia la conceptualización de PS, se comienza a perfilar la existencia de dos psicologías sociales: una, que se designa como PS Psicológica y una PS
crítica que en un principio toma la denominación (por contraste) de PS Sociológica.
18
A grosso modo, se puede decir, que la PS psicológica
corresponde a la llamada PS “Mainstream”. Aquella que,
se desarrolla en los Estados Unidos. Algunas de sus características son: el utilizar con mayor frecuencia el método experimental; estudiar procesos psicológicos individuales (percepción, cognición, motivación, actitudes), así
como el haber dado identidad a la PS por mucho tiempo.
Ha sido también la más difundida. Banchs (2001).
Origen Sociológico de la Psicología Social
Ibáñez, (1990), señala que fue Gabriel Tarde el primero
que desarrolló la noción de PS, al publicar (Las leyes de
la Imitación), en 1890, y (La Lógica Social), en 1895. Ambos textos habían sido concebidos como una sola obra
que llevaría por título (Psicología Social y Lógica Social),
pero, por razones editoriales no se publicó como un solo
volumen.
Estramiana, y Garrido Luque, (2007), plantean que son
muchos los manuales y libros de PS en los que se establece la fecha de 1908 como el momento fundacional. Esta
fecha corresponde a la aparición de dos textos escritos
uno de ellos por un sociólogo y el otro por un psicólogo.
El primero, es escrito por Edward Ross (1866-1951), y se
denomina (Social Psychology: An Outline and a Source
19
Book). El segundo, lo escribe el psicólogo William McDougall (1871-1938), (Introduction to Social Psychology).
Mientras que para Ross (1908) el objeto de la PS es el
análisis de las “uniformidades debidas a causas sociales”, para McDougall (1908) el objetivo es “mostrar cómo,
la compleja vida de las sociedades se ve modelada por
las inclinaciones y capacidades naturales de la conciencia
individual”. Lógicamente, la concepción de la PS que se
deriva de ambas definiciones es muy diferente. McDougall, al situar a la PS en el estudio de los componentes
cognitivos, emocionales y comportamentales del instinto,
busca una definición y taxonomía, semejante a la psicología innatista. Por el contrario, Ross declara que la PS
es una rama de la sociología, y, sitúa sus orígenes en la
sociología de Gabriel Tarde.
Por tanto, la obra de Ross puede ser interpretada como
un intento por incluir a la PS dentro de las bases explicativas de la sociología. Concibe la PS como una forma
de sociología no reduccionista, en la que el individuo y la
mente juegan un papel de igual trascendencia que el concepto de hecho social de Durkheim.
Fue en la Universidad de Chicago, en 1900, cuando se
impartió el primer curso de PS, y fue G H Mead, precursor
20
de la principal tradición de pensamiento sociológico en
PS, quien se hizo cargo, y empezó a discurrir sobre el interaccionismo simbólico. Fue también, junto con William
James, John Dewey y Charles Sanders Peirce, el que
dio mayor impulso a las concepciones pragmatistas de la
ciencia.
Dentro de la Escuela de Chicago, uno de los sociólogos
más destacados ha sido, sin duda, Ch. A. Ellwood, quien
en 1901 publica (Prolegomena to Social Psychology),
que ya había aparecido en 1899, en el American Journal
of Sociology. Ellwood entiende la PS como una perspectiva desde la que se puede abordar el análisis de la realidad social. Esta realidad se encuentra asociada tanto a
la psicología como a la sociología; de ahí que considere
los nombres de sociología psicológica o psicosociología
como los más adecuados para definir a la PS. Reconoce
la existencia de una realidad externa a los individuos, tal
y como lo manifiesta Durkheim, y hace una crítica a la
psicología individual como base explicativa del ser social
y de los contenidos de la “mente social”. No plantea una
concepción determinista de la vida social, más bien argumenta que para comprender las instituciones sociales, es
preciso tener en cuenta los aspectos individuales de la
vida social, así como las relaciones que mantienen los individuos entre sí. La PS debería, por tanto, tomar en consideración ambos, la dimensión social de la vida psíquica
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de los individuos, es decir, la dimensión social de la conciencia, así como los procesos mentales que dan lugar a
las relaciones interpersonales y a la vida en sociedad.
Otro ejemplo de los antecedentes sociológicos de la PS,
está presente en la obra de G. H. Howard. En un texto publicado dos años después que el de Ross y que lleva por
título (Social Psychology: An analytical Syllabus), el autor
considera a la PS como parte de la sociología. (Estramiana, y Garrido Luque, 2007).
En cierta medida, el libro de Howard puede considerarse como una continuación y ampliación del libro de Ross,
ya que incluye una referencia al desarrollo histórico de la
PS, y ubica su origen en la sociología psicológica. Sostiene también, la unidad de lo social y lo psíquico. En este
texto de 1910 son numerosas las referencias sociológicas, e incluye la revisión de autores como Comte, Spencer, Lazarus, Steinhal, Ward, Giddings, Durkheim, Small,
Coole y Ross, entre otros.
En la llamada Escuela de Chicago, se hacen notar otros
sociólogos como Bogardus, que escribe dos textos de PS,
que se publican en 1918 y 1924, y cuyos títulos son (Essentials of Social Psychology), y (Fundamentals of Social
Psychology). Al respecto de la PS, en el segundo libro
Bogardus plantea:
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“La PS es algo más que la aplicación de la psicología
del individuo a la conducta colectiva. Es más que una
teoría de la imitación, o que una teoría de los instintos, es más que la teoría del instinto gregario o una
teoría del conflicto en la vida social. La quintaesencia
de la PS se encuentra en el estudio de la estimulación
intersocial y en las respuestas a que da lugar; en las
actitudes sociales, valores y personalidades que resultan” (Bogardus, 1924: prefacio).
En 1925: Edward Bogardus desarrolla la escala de distancia social para medir las actitudes hacia los grupos
étnicos.
W. Thomas y F. Znaniecki publicaron cinco volúmenes
de la obra (The Polish Peasant in Europe and America),
entre 1918 y 1920. En estos tratados los autores analizan
los cambios en las actitudes y los valores provocados por
los procesos migratorios del campesinado polaco de principios del siglo pasado. Estos libros han tenido gran relevancia en el estudio de las actitudes y los valores desde
una perspectiva psicosocial.
Los autores señalaron que la PS tenía por objeto:
“El estudio de los procesos mentales individuales en
la medida en que son condicionados por la sociedad,
23
y también, los procesos sociales en la medida en que
son condicionados por los estados de la conciencia”.
Esta forma de entender la PS tiene influencia en otro
sociólogo de la Escuela de Chicago discípulo suyo y de
George Herbert Mead, que es Kimball Young.
Los textos sobre PS de Young pretenden dar cuenta
de la disciplina desde las perspectivas sociológica y psicológica. Considera que individuo y sociedad son inseparables, y que es imposible estudiar la personalidad en
un vacío social, de la misma manera, señala que para investigar sobre la sociedad es necesario entender sus aspectos individuales así como los procesos de interacción
social. En su libro publicado en 1927 y que lleva por título (Source Book for Social Psychology), incluye capítulos
tan significativos como “la falsa separación del individuo
del grupo”, “los orígenes psicológicos de la conducta social”, “personalidad y conducta social”, “actitudes sociales
y ambiente subjetivo” o “la conducta colectiva”.
Otro autor de gran relevancia lo fue Gordon Allport, que
publica en el (Handbook of Social Psychology) de 1954,
un artículo que se llamó (The Historical Background of Social Psychology), en el cual ofrece una conceptualización
de la PS, basada en el gran desarrollo experimentado
24
por la concepción positivista en la sociología de Augusto
Comte. Otra característica importante del texto es que,
reconoce la influencia de la teoría sociológica francesa,
especialmente las de Gabriel Tarde y de Émile Durkheim.
Crisis en la Historia de la Psicología Social
A finales de los años 60 aparecieron síntomas de una
crisis en la disciplina. Según Hendrick, (1977), la PS se
encontraba entonces en un estado de profundo desorden intelectual, además, predominaba el procedimiento
experimentalista. Los síntomas que originaron la crisis los
agrupó en cuatro puntos:
1. Aspectos metodológicos que atienden a la preocupación por la validez interna y la externa.
• “Las características de demanda” y el “efecto del
experimentador”, pusieron en duda la validez interna de los experimentos. También la validez externa
fue puesta en entredicho debido al interés excesivo
“por ajustar el estudio de la conducta” a los modelos
existentes en otras ciencias experimentales. Ello dio
como resultado el cuestionamiento que se hizo a querer generalizar los datos, más allá del propio experimento.
25
2. Abusos en relación a la ética de la investigación.
• El uso del engaño al participante, para que no
sepa de lo que se trata el estudio. El poder que ejerce el experimentador sobre los estudiantes, para que
participen de “forma voluntaria” en los experimentos.
En ocasiones, el no respeto a la intimidad, son elementos que vulneran la validez de los estudios.
3. Los supuestos que subyacen y orientan la teoría y la
investigación.
• El no reconocer la “historicidad” del comportamiento social, así como la preocupación que existía
por querer identificar las bases epistemológicas y metodológicas de la disciplina.
• El considerar que las ciencias sociales no pueden seguir el modelo de las ciencias naturales. Se
analizan y establecen las diferencias sustanciales entre ambas, se dice por ejemplo:
* La ciencia natural busca establecer leyes generales. Pero la PS es una ciencia histórica, cuyos principios explicativos, difícilmente serían generalizables,
debido a que los fenómenos sociales podrían variar
de un momento a otro, puesto que, están sujetos a
cambios históricos.
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* En las ciencias naturales, el investigador no comunica sus objetivos a los sujetos bajo estudio. En
las ciencias sociales tal comunicación puede ejercer
un impacto vital en la conducta bajo observación.
* El conocimiento es una construcción social que
se va erigiendo históricamente, por lo que queda limitada a momentos y ámbitos culturales determinados.
Ante las críticas formuladas por una serie de autores,
entre ellos Gergen, (1973), surgen una serie de investigadores que defienden el “viejo paradigma”. Dentro de
los planteamientos que hacen señalan que no existen
diferencias entre ambos tipos de ciencia, la natural y la
social. La polémica continúa y a la fecha, prevalecen las
siguientes posturas:
a) Aquellos que creen que la PS debe seguir el método de las ciencias naturales.
b) Quienes defienden que ha de elaborarse un modelo epistemológico particular para las ciencias sociales.
c) Quienes consideran que la PS es a la vez ciencia
e historia.
4. Relevancia Social de los Datos Obtenidos
27
• La relevancia de la disciplina fue puesta en entredicho durante el periodo de crisis. La crítica principal
que se le hacía consistía en, plantear que la mayoría
de las investigaciones realizadas, no eran relevantes,
porque habían sido llevadas a cabo en un laboratorio,
aislado de toda realidad social y además, se habían
centrado en investigar problemas que no tenían que
ver con la realidad.
López-Garriga, (1983), comenta que durante esa época, se puso en evidencia cierto nivel de insatisfacción entre los psicólogos sociales. La insatisfacción se refería a
la teoría, así como a la metodología.
Señala que, en términos generales, no se ha logrado
estructurar una conceptualización que explique el por qué
y cuándo de las cosas. En la práctica disciplinaria tampoco ha surgido un enfoque metodológico coherente. Agrega que tampoco se han resuelto las contradicciones que
surgen, al efectuar una revisión de los reportes de investigación en cualquiera de sus áreas.
López-Garriga, (1983), establece que el resultado es
que la PS, como disciplina, se encuentra suspendida en
algún punto entre la psicología general y la sociología.
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No existe acuerdo en cuanto a cuál debe ser el objeto
de estudio, si es el individuo, o la interacción social, o
las instituciones, o la sociedad. Tampoco existe acuerdo
respecto al nivel en el cual debe estudiarse ese objeto de
estudio, si a nivel micro, o macro, o debe hacerse algún
tipo de combinación.
Otro de los factores significativos en la crisis de la disciplina es la ausencia de un marco conceptual que incluya
y explique el tipo de relaciones sociales en las que se
interesa. Tradicionalmente, se sabe, se ha establecido el
“culto al dato”. Se dice que hay que contar con la cantidad
suficiente de información para intentar estructurar algo
más complejo y general. Lo que ha ocurrido, sin embargo, es que, predomina el eclecticismo. Se plantea que,
las varias teorías a las que se acude para explicar una
cantidad mínima de evidencia, siempre tienen algo bueno
que proponer. Por tal motivo, se trabaja con problemas
pequeños y con soluciones igualmente pequeñas. También se ha señalado que, el comprometerse con un marco conceptual, así como defender a ultranza cierto tipo de
teorías o metodologías, tiene visos de dogmatismo.
Pepitone (1981), al hacer un análisis histórico de la PS,
subraya la idea de que en la medida que la PS se oriente
hacia los métodos y marcos de las ciencias naturales, no
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podrá explicar la conducta humana. Puesto que, la conducta humana, es un producto de las estructuras sociales
y los sistemas normativos. Es ahí donde los seres humanos se desarrollan, interactúan y viven.
Después de haber revisado los autores y teorías más
representativas de la PS, concluye Pepitone que, el trabajo ha girado en torno a la idea de desarrollar una noción
sobre cómo se comporta el individuo en una variedad de
“situaciones sociales”.
Pepitone además señala que el empiricismo, el operacionalismo, el materialismo (en cuanto se orienta al sustrato físico humano), el mecanicismo (cuando busca los
antecedentes inmediatos de la conducta), el universalismo y el individualismo, son los elementos que desencadenaron la crisis de la PS.
Autores como Mc Guire, (1975); Secord, (1975); Stang,
(1975); Ressler y Walton, (1974), han argumentado que
son otras las causas. Para unos, la ausencia de un paradigma integrador es determinante, se plantea que al
menos, se debería contar con un marco conceptual que
oriente las acciones sociales, (Smith, 1978; Moscovici,
1972),
30
Otros autores señalan que, no hace falta un marco conceptual sino una multiplicidad de enfoques, es decir, una
pluralidad teórica, (Elms, 1975).
La Escuela Francesa
Con la denominada PS Sociológica, se inaugura la emergencia de una PS Crítica. Aunque esta corriente psicosocial, se señaló, comienza a desarrollarse con George
Hebert Mead (1934) en la Universidad de Chicago, sólo
se reconoce como alternativa en la PS, a partir de la crisis
de los sesenta/setenta.
Con el Interaccionismo Simbólico de la Escuela de Chicago en Estados Unidos, surge, como se mencionó, el
primer enfoque psicosocial crítico, El segundo, aparece
en Europa, y lo constituyen las diversas propuestas teóricas, que hace Moscovici, principalmente, y se identifican
como Escuela Francesa de la PS.
Banchs (2001), comenta que lo que se denomina Escuela Francesa, es una PS teórica que nace, con la publicación en 1961, del libro (El psicoanálisis, su Imagen
y su Público), de Serge Moscovici. En esa obra se encuentran los fundamentos esenciales de la teoría de las
representaciones sociales, la cual, comparte con los interaccionistas, su interés por el estudio del significado y la
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construcción de signos y símbolos del lenguaje, los cuales se adquieren, modifican o prevalecen, a través de la
interacción.
Moscovici señala que, los factores esenciales del pensamiento social son, lo imaginario, lo simbólico, y lo ilusorio. Estos elementos dice, conforman nuestra realidad
social. Añade el autor que, no sólo nuestras imágenes del
mundo social son un reflejo de los eventos de ese mundo,
sino que los propios eventos en el mundo social pueden
ser reflejo y producto de nuestras imágenes.
En síntesis, con el estudio de las representaciones sociales se logra conocer por un lado, lo que piensa la gente y cómo llega a pensar así, y por otro, la manera en que
los individuos conjuntamente construyen su realidad y,
al hacerlo, se construyen a sí mismos. El lenguaje juega
un papel de fundamental importancia en la transmisión,
comunicación y permanente reconstrucción de símbolos
y significados.
Por otra parte, Moscovici elabora una teoría sobre la
psicología de las minorías activas en la cual analiza los
efectos de la independencia, inconformidad y desobediencia, particularmente en los casos que conducen a la
innovación social. Señala que, sólo desviándose de la
32
norma es posible innovar. Precisa, sin embargo, que no
toda desviación conduce a una innovación. Las desviaciones nómicas pueden llegar a convertirse en innovaciones, las desviaciones anómicas (que no proponen una
norma alternativa) no. Comenta que no basta con desviarse proponiendo una nueva alternativa para innovar,
hace falta mantener un estilo consistente de comportamiento para lograr el cambio deseado. Esta Psicología
de las Minorías Activas concibe la innovación como un
proceso de negociación de conflictos, en los cuales un
individuo o un grupo numéricamente minoritario y sin poder, introduce un conflicto, al quebrantar el consenso, al
plantear una contra norma, o una forma diferente de ver
las cosas, (Moscovici; 1976).
La influencia social minoritaria representa una forma diferente de ver las cosas. La influencia social minoritaria
es compleja, y depende de múltiples factores, entre ellos:
las características del grupo minoritario, la propuesta que
hagan, así como sus estilos de comportamiento.
Mugny (1981) y Mugny y Pérez, 1987), agregan el concepto de Poder a la teoría de las Minorías Activas. Lo
definen como la entidad dominante en una relación de
dominación hacia la población, (que forma el blanco preferente de las influencias de la mayoría y de la minoría).
33
Sin lugar a dudas, un elemento central en el proceso
de influencia social son las representaciones sociales de
los actores involucrados. También son importantes sus
respectivas normas y contra normas. Las representaciones juegan un papel fundamental en los mecanismos de
resistencia al cambio, que la mayoría despliega para hacerse refractaria a la influencia minoritaria. De ahí que
ambas teorías estén estrechamente vinculadas.
Otra influencia significativa en la década de 1980 fue la
llamada teoría social de la identidad. La cual se basa en
una serie de estudios sobre la categorización social, el
etnocentrismo, y las relaciones intergrupales, fue desarrollada por Henri Tajfel. Floreció durante los años 1960 y
1970. Muchos de estos estudios exploraron el comportamiento en una situación social mínima, de grupos pequeños arbitrariamente organizados.
Estado Actual de la Psicología Social Sociológica
Kenneth, (1998), señala, que en sus inicios la gran preocupación de la PS era cómo mantener el orden social,
y los científicos se preguntaban ¿qué nos mantiene unidos? Posteriormente, la preocupación se orientó a buscar la transformación social y las preguntas que surgieron fueron cómo y qué cambiar. Incluso, los objetos de
34
estudio de la PS, se han multiplicado y diversificado. En
la actualidad los científicos han puesto mayor énfasis en
el estudio de los aspectos políticos. Ya no interesa tanto investigar sobre los sustratos epistemológicos o metodológicos. En la actualidad la PS está interesada en los
procesos de emancipación y cambio social, no sólo en el
sentido de introducir cambios, sino también en el sentido
de la propia transformación como práctica social (Íñiguez
2000; Garay, Íñiguez y Martínez 2002). Se observa que
ahora el énfasis ya no está en las preguntas, sino en las
prácticas, y en las acciones.
Ovejero, (2000), por su parte, argumenta que, en los
países modernos más avanzados, en donde el hambre, la
explotación de niños, etc., ya no son un auténtico problema social, los psicólogos sociales se preocupan, (teniendo como referencia a Nietzsche, Heidegger, Wittgenstein
y Foucault, o a los teóricos de la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt, Adorno, Horkheimer o Marcuse), por
cuestiones tan fundamentales como son las bases psicosociales, de la explotación del hombre, sobre todo por
la llamada explotación social y cultural (representaciones
sociales, instituciones socioculturales como la escuela,
lenguaje sexista y clasista, etc.).
35
Plantea Ovejero que, mientras que para la Psicología
y la PS tradicionales lo importante es el individuo, y de
él derivan la interacción social y la propia sociedad, para
los teóricos críticos, el individuo con límites cerrados, es
más una ficción que algo real. El individuo no puede ser
separado de la sociedad de la que forma parte. Sociedad
e individuo son dos conceptos inextricablemente unidos.
Son las dos caras de la misma moneda. Sin individuos no
hay sociedad, pero sin sociedad tampoco hay individuos.
Al analizar la historia de la PS Moghaddam, (1987), dice
que las crisis por las que ha atravesado la PS, por lo menos en parte, son el resultado de las luchas de poder entre el Primer y Segundo Mundos. Comenta que, la PS
europea ha convertido los factores y variables sobre los
que investiga, en algo muy representativo y característico, por lo menos en cuanto a su contenido. Por ejemplo,
la PS europea pone gran interés en los estudios sobre la
cooperación y el conflicto, la conformidad, las cuestiones
raciales y étnicas. Asimismo, se da gran importancia al
estudio de las relaciones intergrupales.
Continúa diciendo el autor que, la insatisfacción que se
ha manifestado contra lo que se considera el Mainstream,
es decir, la concepción de psicología que predomina en
los EE UU, llevó a los psicólogos sociales a conceptuali-
36
zar un enfoque alternativo. Resultado de este movimiento
ha sido la infraestructura que se ha desarrollado para fortalecer el estudio de otras temáticas, entre ellas la llamada PS “Indígena”.
Moghaddam, (1987), advierte que aun cuando la llamada psicología Indígena está todavía en su infancia, existen algunos indicios de las líneas de investigación sobre
las que podría avanzar en un futuro cercano. Sugiere que
probablemente el elemento más importante que definiría
a la psicología Indígena, sería su demanda por soluciones que contribuyan directamente al desarrollo de las sociedades de los países del Tercer Mundo.
Algunos ejemplos de temáticas sobre las cuales se podría investigar serían: desarrollo comunitario, desarrollo
agrícola, investigación sobre el tribalismo y la identidad
nacional.
Plantea el mismo autor que existen indicadores de que
la psicología Indígena, se desarrollará en aspectos más
aplicados que lo que se ha hecho. Además, también se
desarrollarán nuevos métodos de investigación.
Montero (1986) por su parte, señala que desde mediados de los años sesentas del siglo pasado, se observa
37
en América Latina una fuerte necesidad por desarrollar
una PS que ayude a la comprensión de la interacción individuo-grupo-sociedad. Agrega que, comienzan a surgir
en diferentes países trabajos aislados, realizados por psicólogos comprometidos como Díaz Guerrero en México,
quien ha realizado estudios psicosociales, muy ligados a
la psicodinámica clínica. En Brasil, Aroldo Rodríguez ha
llevado a cabo experimentos bajo el marco de las teorías
del equilibrio, especialmente la de Heider. En Venezuela se iniciaron los trabajos sobre estereotipos nacionales
con Constancio de Castro. En 1975 Gerardo Marín publica una antología de estudios donde se resalta la temática
psicosocial.
Plantea la autora que en general, la PS ha pasado de
una aceptación absoluta de las teorías norteamericanas
y europeas, a la aceptación matizada, en la cual predominan casi universalmente los enfoque cognoscitivistas.
La mayoría de las investigaciones que se realizan versan
sobre los procesos mediadores entre la realidad y el comportamiento social. Sobre todo se han utilizado marcos
de referencia pertenecientes a la sociología.
En un análisis llevado a cabo por Klappenbach, y Pavesi, (1994), encuentran que, es posible identificar tres
rasgos que caracterizan a la PS en América Latina, en
38
primer lugar se observa que, existe un gran número de
enfoques teóricos, que representan la gran variedad de
temáticas que interesan. El grado de desarrollo y la confiabilidad que se ha alcanzado en cada uno de ellos, no
es semejante ni comparable. En segundo, los planteamientos que se han hecho, se han diseminado y extendido en una zona geográfica muy amplia. En tercer lugar
es exagerado y dispar, el número de temas o áreas de
interés, que se investigan y analizan en la actualidad.
López-Garriga, (1983), señala que en los círculos académicos de la PS, no ha surgido un paradigma que aglutine
a la comunidad de intelectuales, y por lo tanto prevalece
un “estado de eclecticismo”, que más que ser una opción
racionalmente seleccionada, es el resultado de una fragmentación teórica y metodológica.
Como resultado de estos estilos de pensamiento, lo que
se tiene es una PS heterogénea en sus construcciones
teóricas, objetos de estudio, técnicas y métodos empleados, criterios de objetividad, etc. (Cruz, 1990).
Montero y Fernández Christlieb, (2003), comentan que
los psicólogos sociales (críticos), se reconocen entre sí,
aunque no sepan bien que es lo que tienen en común, ya
que, en rigor, no comparten exactamente una visión, ni
39
una versión consensada de lo que es la PS, y por ende,
tampoco comparten contenidos, temas, intereses, propuestas, ni mucho menos una metodología.
En la actualidad, en términos generales se puede señalar que la PS es incluyente, es decir, está constituida por
una variedad de temáticas, intereses y metodologías. Es
heterogénea en sus construcciones teóricas, objetos de
estudio, técnicas y métodos empleados, criterios de objetividad, etc. Es una disciplina madura y multifacética. Los
psicólogos sociales están interesados en un amplio rango
de variables que van desde los aspectos individuales de
la vida social, hasta las preguntas más esenciales acerca
de la sociedad y la cultura.
Conclusiones
A pesar de los intentos que se hacen por defender una
PS única, lo cierto es que al referirse y reconocer a Ross y
a McDougall como los fundadores, se está reconociendo,
de facto, la existencia de una tensión entre la sociología y
la psicología, pues cada una quiere incluir en su campo a
esta área de conocimiento.
Lo que se ha observado en la historia de la disciplina
es que, tanto en Estados Unidos como en Europa, hasta
quizás finales de los 80, los estudios se habían orientado
más hacia la PS psicológica.
40
Sin embargo, en la actualidad, hay que recordar lo que
Farr (2005) señalaba y decir que, la PS se ha venido convirtiendo en una empresa multidisciplinaria.
También destacaremos lo señalado por Ribes (1988),
en el sentido de que la PS puede concebirse como un
campo interdisciplinario entre la psicología y las diversas
ciencias de lo social.
Finalmente, rescataremos lo que propone López-Garriga, (1983), y señalaremos que en la actualidad, se tiene
que la PS, como disciplina, se encuentra suspendida en
algún punto entre la psicología general y la sociología.
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Líneas de investigación para
la evaluación de la educación virtual
Santiago Palacios Navarro
Universidad del País Vasco - Euskal Herriko Unibertsitatea – UPV/EHU
[email protected]
David Peterson
Universidad del País Vasco - Euskal Herriko Unibertsitatea – UPV/EHU
[email protected]
Blanca Rosa Olalde Lopez de Arechavaleta
Universidad del País Vasco - Euskal Herriko Unibertsitatea – UPV/EHU
[email protected]
RESÚMEN
La presencia de la Educación Virtual en los distintos niveles educativos (básicos, medios y superiores) es una
realidad que está adquiriendo tal notoriedad que sólo es
posible explicarla atendiendo a un crisol de acontecimien-
45
tos, sucesos y, en especial, a la existencia de una generación de nativos digitales que ocupa los salones y aulas
de los centros educativos.
La trasformación que promete la Educación Virtual en
las formas de enseñar aprovechando el potencial que
traen consigo estos nativos digitales, además de una necesidad contemplada en distintos proyectos/procesos de
innovación educativa (Bolonia, Minerva...), abre nuevos
e interesantes interrogantes que nos afectan como usuarios de herramientas virtuales para fines educativos (foros, cuestionarios, lecciones, juegos, chat, wiki, Moodle,
Joomla, Hot Potatoes, JClic...).
Uno de estos interrogantes, que como docentes nos
planteamos, surge de la necesidad de explorar la eficacia
de estos instrumentos. En demasiadas ocasiones, la Educación Virtual ha sido vista con escepticismo apelando a
la falta de una evaluación real de la misma. Estas críticas, además del desconocimiento que en ocasiones pueden llevar implícito, ya que existe un cuerpo considerable
de experiencias educativas y trabajos de investigación al
respecto, son también un reto para quienes creemos en
el potencial de estas herramientas.
46
Sin embargo, somos conscientes de la dificultad de la
empresa que abordamos y de la extensión inalcanzable
del terreno que nos ocupa. En efecto, mediante estas herramientas la posibilidad de evaluar la actividad del alumno es muy elevada, e incluso puede ser considerada por
algunos como desmesurada.
Así, VirEval (www.vireval.net) se conforma como un grupo de investigación centrado en la Evaluación de la Educación Virtual subrayando la perspectiva práctica o aplicada de su trabajo. Esto es, orientada a dotar de distintas
tecnologías (procedimientos, procesos, herramientas...)
que puedan ayudar a mejorar la evaluación que hacemos
de nuestros estudiantes.
1. PRESENTACIÓN
La universidad europea está sumida en lo que pretende
ser un profundo proceso de transformación del modelo de
educación superior. La maquinaria del cambio se inició
años atrás, tras las declaraciones de la Sorbona (1998)
y de Bolonia (1999). Desde entonces han pasado más
de 10 años que han culminado en 2010 con la puesta en
marcha de las nuevas titulaciones, acordes esta vez al
modelo de convergencia pactado entre los países europeos firmantes del compromiso.
47
Durante los años preparatorios, en la universidad española se han producido otros cambios de gran trascendencia. Nos referimos fundamentalmente a la incorporación
de las denominadas TIC (Tecnología de la Información y
la Comunicación) en la docencia y a la creación de plataformas virtuales que prestan sus servicios a la comunidad universitaria. Según los resultados del último informe
(Universitic, 2010) realizado por la Comisión Sectorial de
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones de
la Conferencia de Rectores de Universidades de España
(CRUE), más del 90% de las universidades españolas posee o está desarrollando un plan de renovación continua y
periódica de la infraestructura TIC además de contar con
un presupuesto propio para este sector. Junto al importante avance que revelan las estadísticas sobre las TIC
en la Universidad española, está el importante esfuerzo
que están realizando las instituciones para implantar software libre. Según los recientes resultados de un estudio
realizado por CENATIC (Centro Nacional de Referencia
de Aplicación de las TIC basadas en fuentes abiertas), el
64% de las universidades españolas basan sus campus
virtuales en herramientas de software de fuentes abiertas
(Cenatic, 2009, 31).
48
Aunque el panorama es halagüeño, cuando descendemos al detalle y, sobre todo, cuando lo vivimos desde
dentro de la institución universitaria surgen dudas razonables sobre el papel que están jugando las TIC en el
proceso de transformación profunda del modelo de educación superior. Durante los años previos a la fecha fijada para implantar los planes de estudio conformes a la
convergencia, se han vertido ríos de tinta sobre la función
que podían y debían cumplir las TIC en el proceso de
transformación. La cuestión es, sin embargo, que llegada
dicha fecha es muy poco lo que realmente se ha concretado sobre el uso didáctico de las TIC. Se diría que la logística empleada en las transformaciones estructurales y
formales del modelo educativo universitario no ha dejado
tiempo o recursos para abordar con la profundidad necesaria las cuestiones estrictamente relacionadas con los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Uno de los ámbitos en los que tanto el discurso como
los cambios introducidos son claramente insuficientes es
el de la evaluación de los aprendizajes. El discurso oficial
sobre el nuevo paradigma educativo, que está plagado
de alusiones a la necesidad de desplazar el núcleo de la
actividad didáctica de la enseñanza al aprendizaje y de
abandonar la vieja metodología docente, presta escasa
atención a las cuestiones sobre la evaluación. Si al mo-
49
delo pedagógico tradicional se le achacaba el error de suponer que los estudiantes aprenden en la medida en que
el profesor habla o avanza en el temario, (Feito Alonso,
2002) al modelo pedagógico que subyace a la reforma se
le podría achacar el supuesto, también erróneo, de que la
reducción de la docencia magistral y la incorporación de
las TIC van a suponer un cambio profundo en los modelos de enseñanza-aprendizaje.
Afortunadamente, en las últimas décadas se ha producido un auge de los trabajos en los que se reconoce la importancia de la evaluación en el proceso de aprendizaje.
Se ha producido igualmente una transformación del concepto: de una evaluación entendida y practicada con el
único fin de obtener la calificación de los alumnos, hemos
pasado a una evaluación entendida como herramienta y
recurso fundamental para la mejora de los procesos de
aprendizaje. Evaluar se entiende ahora como una actividad integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje
y destinada a conocer la evolución en el aprendizaje de
los alumnos, a diagnosticar para ayudarles más y mejor.
Se trata de evaluar para formar y, por ello, hablamos de
evaluación formativa.
La actividad del grupo de investigación VirEval (www.
vireval.net) se desarrolla en este marco teórico de la eva-
50
luación formativa de la educación virtual y tiene como objetivo fundamental investigar en torno a las vías posibles
de optimización de los procedimientos de evaluación formativa mediante utilización de las TIC.
VirEval está formado por un grupo de profesores e investigadores de distintos niveles y ámbitos educativos y
de diversas procedencias (primaria, secundaria, universidad, adultos, enseñanza de lenguas, psicología, ingeniería, geografía) que, siendo usuarios de TIC como
herramienta didáctica, estamos interesados en mejorar
esta evaluación mediante la investigación y la propuesta
de líneas de desarrollo y la creación de dispositivos que
ayuden en las tareas de evaluación que conlleva nuestra
tarea docente (Palacios, Latasa, Ezeiza, Blanco y Olalde,
2010). Bajo esta cubierta común de intereses, cada uno
de los miembros del grupo orienta su actividad hacia aspectos concretos de la posible relación entre TIC y evaluación. La disciplina de conocimiento en la que cada uno
de nosotros se enmarca, el tipo de materias sobre las que
imparte docencia, el tamaño de los grupos de alumnos o
la diversidad de intereses que éstos presentan, son variables que generan escenarios docentes e interrogantes de
diversa naturaleza.
51
Dando un paso más en esta presentación de VirEval podemos
señalar que buena parte de los miembros venimos utilizando
Moodle como herramienta para el desarrollo de espacios virtuales educativos. Por ello, entre las tareas de VirEval contemplamos el seguimiento de esta herramienta (Moodle 2.0) siendo
ésta una de las líneas de trabajo que se presentará más adelante.
La propia diversidad de los participantes señala una
primera característica del campo de estudio que quiere
abordar VirEval: la amplitud del concepto de evaluación y
de educación virtual. Esto hace pertinente que para describir el grupo VirEval atendamos a las líneas principales
de trabajo: 1. Evaluación cuantitativa y desarrollo de dis-
52
positivos que hagan accesible esta forma de evaluación
al usuario final; 2. Evaluación cualitativa y el desarrollo de
protocolos o categorías de análisis.
Somos concientes que estas líneas no agotan el campo de la evaluación de la educación virtual. En primer
lugar porque existen otras formas de abordar la evaluación (PROSE), y en segundo lugar porque la selección de
las herramientas a través de las cuales se vehiculará la
acción educativa virtual condiciona en buena medida el
abordaje evaluativo que realicemos. De igual manera somos conscientes de que cualquier intento de estandarización de la evaluación conlleva serios obstáculos. Algunos
de estos obstáculos son previos y están ligados a la dificultad de establecer elementos comunes significativos.
Otros, son posteriores y están ligados a la capacidad de
individualización o customización de la propuestas y, en
definitiva, ligados a su aplicación real.
Para finalizar esta presentación podemos señalar los
objetivos generales del grupo:
• Promover la investigación en torno a la Educación
Virtual
• Ayudar a crear una masa crítica que permita ampliar
el terreno de investigación
53
• Estudio y desarrollo de herramientas que mejoren o
faciliten la Evaluación de la Educación Virtual.
• Divulgar los resultados de las investigaciones (congresos y revistas especializadas)
• Organizar eventos (jornadas, congresos, charlas, seminarios, cursos) orientados a aumentar la formación en
aspectos que puedan coadyuvar a mejorar la evaluación
de la Educación Virtual
• Colaborar con otros grupos de investigación y entidades que desarrollen su trabajo en esta misma línea de
investigación o que resulten complementarios para la de
VirEval.
2. LÍNEAS DE TRABAJO
Como hemos señalado, la diversidad de los miembros,
la amplitud del campo de estudio que se quiere abordar
junto al hecho de que VirEval esté en proceso de construcción ha dado lugar a que actualmente sean varias las
líneas de trabajo. Estas líneas de trabajo son en algunos
casos dispares aunque convergentes en la medida que
abordan aspectos distintos de la evaluación de la educación virtual. De forma resumida podemos listar las principales líneas de trabajo de la siguiente forma:
• Dispositivos para la evaluación cuantitativa en Moodle
54
• Evaluación de competencias lingüísticas y comunicativas
• Propuestas para la mejora de la evaluación en el wiki
• Abordajes para la evaluación cualitativa
3. Dispositivos para la evaluación
cuantitativa en Moodle
Como ya se ha señalado, el estudio y conocimiento de la
herramienta virtual (Moodle) que sirve de soporte para realizar las actividades de investigación es una tarea esencial
ya que sólo conociéndola profundamente podremos aportar iniciativas que puedan mejorar la evaluación.
Hasta el momento se ha puesto la atención en analizar
las distintas posibilidades que nos brinda actualmente la
plataforma Moodle. Para ello, se ha instalado la versión
1.9 de Moodle como laboratorio de VirEval. De esta forma,
este espacio nos servirá para poner a prueba nuevos módulos y otras actualizaciones que vayan surgiendo. Igualmente, se personalizará próximamente.
55
Por otro lado, se esta intentando añadir el módulo openmeeting (Chat, video, pizarra y documentos), para conocer cómo funciona y estudiar su aplicabilidad didáctica
(mostrar el escritorio, subir ficheros…) y qué nuevos aspectos aporta de cara a la evaluación.
56
Centrándonos en las tareas de evaluación actualmente
el objetivo que perseguimos se orienta a realizar pruebas para obtener los datos de participación en los foros u
otras actividades (wiki, glosario, etc..) directamente de la
base de datos que soporta los cursos.
Así hemos conocido la existencia del plugin Custom
SQL queries report, desarrollado por la Open University
mediante el cual se puede acceder a la Base de datos de
Moodle y extraer algunos datos de participación.
Este plugin permite que los administradores realicen
consultas a la base de datos para crear informes ad hoc.
Los informes pueden ser de dos tipos: bajo pedido o programado para funcionar automáticamente. Otros usuarios
con la capacidad correcta pueden entrar y ver una lista de
consultas a las que tengan acceso. Los resultados pueden ser en pantalla visto o transferido como CSV.
57
Veamos un ejemplo:
1.Introducimos el siguiente código en Query SQL:
SELECT prefix_user.lastname, prefix_user.firstname,
prefix_forum.name, prefix_forum.course, prefix_user.
id FROM prefix_forum, prefix_forum_discussions, prefix_forum_posts, prefix_user WHERE prefix_forum.id =
prefix_forum_discussions.forum AND prefix_forum_discussions.id = prefix_forum_posts.discussion AND prefix_
forum_posts.userid = prefix_user.id AND prefix_forum.
course = [Numero del curso]
2.Obtenemos la siguiente pantalla donde se muestra
un listado con los participantes que han enviado algún
mensaje (incluyendo el de apertura) en cada uno de los
foros de un curso.
58
Este plugin supone un avance en la línea de trabajo que
veníamos desarrollando en VirEval ya que hasta el momento accedíamos a los datos recogidos en la Base de
Datos directamente a través de phpMyAdmin. Esta forma
de acceso conlleva acceder directamente al servidor por
lo que son muchos los riesgos que supondría abrirlo a los
profesores. En cualquier caso, el manejo del phpMyAdmin requiere de conocimientos específicos que no están
alcance del docente.
A pesar del avance que supone en este sentido el plugin
Custom SQL queries report, hemos detectado algunas limitaciones. En primer lugar no permite extraer los datos
pertenecientes a los cursos restaurados posteriormente
en la plataforma, esto es, no es funcional si la generación
de los datos que contiene la base no ha sido realizada en
esa misma plataforma. Por otro lado, y más importante
el uso de este plugin requiere conocer en profundidad el
lenguaje utilizado para hacer las consultas. Esta circuns-
59
tancia hace muy difícil que este plugin pueda ser utilizado
directamente por los profesores.
Finalmente, también contemplamos como una limitación
la forma en que muestra los resultados de las consultas
realizadas ya que no permite ser exportados correctamente a una hoja Excell o al SPSS para su posterior análisis
en profundidad. Esto es, cuando realizamos una consulta
a la base de datos, según lo que queremos conseguir,
la secuencia de comandos será distinta, por lo que hay
que saber el lenguaje (SQL) para poder obtener buenos
resultados, por ello, se ha propuesto al Departamento de
Lenguajes Informáticos, de la Escuela Universitaria de
Vitoria-Gasteiz (UPV/EHU), la realización de un proyecto
para crear un interface que 1) permita hacer consultas sin
necesidad de conocer este lenguaje y 2) nos muestre en
forma de tabla los datos que queremos de participación
de nuestros alumnos en la plataforma.. Ej.:
60
Estamos a la espera de que el proyecto se acepte como
trabajo fin de carrera y de que haya estudiantes dispuestos a realizarlo en los próximos meses.
4. Evaluación de competencias lingüísticas y comunicativas
La progresiva presencia de lo virtual en contextos educativos requiere poner en marcha procesos de evaluación
con el fin de asegurar que se alcanzan niveles de calidad
óptimos. Por ello, en esta investigación en curso se está
estudiando en qué medida estos ambientes virtuales permiten desarrollar en los alumnos distintas competencias.
Más concretamente, se pretende estudiar los niveles de
competencia lingüística y comunicativa que alcanzan los
alumnos de acuerdo a las recomendaciones que hace la
Comisión Europea de Educación.
Junto a esta evaluación de competencias principalmente procedimentales (saber hacer) consideramos importante explorar otro tipo como son las competencias interculturales y que apelan más a referentes actitudinales.
En ambos casos, la investigación pretende establecer un
procedimiento concreto para el abordaje de la evaluación
de competencias de tal manera que nos podamos aproximar a la creación de un sistema de evaluación accesible
para el profesorado.
61
Se han realizado diversas investigaciones sobre evaluación de la competencia comunicativa y social estos últimos años. Entre las principales investigaciones, han destacado aquellas que han estudiado la interacción como
elemento novedoso de observación en los entornos virtuales. La aportación de Henri (1992) ha sido referencia
en subsiguientes investigaciones: se divide cada mensaje producido por cada estudiante en un foro virtual en unidades de significado y se categorizan para su posterior
análisis.
Siguiendo ese modelo de investigación, se desarrolló la
investigación sobre el estudio de foros virtuales (Ezeiza
y Palacios, 2009). En dicha investigación, se desarrolló
un panel de criterios de evaluación de la competencia comunicativa y social, siguiendo la primera propuesta de
Marco Europeo de Cualificaciones (2005) y complementada por investigaciones de otros autores (López Quero,
2004; Portoles, 1998; Rafaeli eta Sudweeks, 1997; Salmon, 2000). Así, los mensajes han sido categorizados y
analizados en base a ese panel para poder realizar comparaciones entre resultados de los estudiantes:
62
Nivel
de
comp
Resultados de aprendizaje
Tipología de la
comunicación
1
Respuesta sencilla de comunicación Respuesta breve, sólo
escrita. Demuestra un rol social de para mostrar su
sí mismo
presencia en el foro
2
Respuesta sencilla pero detallada de
comunicación escrita
Ajusta su rol a diferentes
situaciones sociales
Explica la cuestión en
respuesta a la
intervención del
profesor
Produce (y responde con)
comunicación escrita detallada
Asume la responsabilidad de su
comprensión y comportamiento
Pregunta a otros acerca
de su opinión
Se refiere a otra(s)
intervencion(es) del
hilo
Produce
(y
responde
con)
comunicación escrita detallada en
situaciones no familiares.
Usa su autoconocimientos para
cambiar su comportamiento
Discurso estructurado.
Presenta la
información con
claridad
Presenta las ideas bien
estructuradas y coherentes a los
compañeros, supervisores y clientes
utilizando información cuantitativa
y cualitativa.
Expresa una comprensión
interiorizada del mundo reflejando
adhesión hacia los otros.
Contenido aceptable,
opinable (Agreeable,
opinionated, selfdisclosing content)
Incluye referencias al
tema del hilo,
referencias externas o
referencias a un post
previo de ese hilo
6
Comunicate ideas, problemas y
soluciones a especialistas y no
especialistas utilizando un rango de
técnicas que incluyen información
cuantitativa y cualitativa.
Expresa una comprensión
interiorizada del mundo
manifestando solidaridad hacia
otros
Presenta un hilo en un
foro y anima a sus
compañeros a
participar.
Sintetiza para guiar la
conversación
7
Comunica resultados de proyectos,
métodos y apuntes racionales a
especialistas y no especialistas
utilizando técnicas apropiadas.
Estudia y refleja las normas sociales
y relaciones y actua para
modificarlas.
Construye el mensaje
basándose en las
intervenciones de los
compañeros
combinadas con
materiales técnicos
Comunica con autoridad
desarrollando un discurso crítico
con sus compañeros en una
comunidad de especialistas.
Estudia y refleja normas sociales y
relaciones y lidera acciones para
modificarlas.
E-modera hilos por sí
mismo
Divulgativo
Feedback
personalizado a
compañeros
Lidera el hilo
3
4
5
8
Tipo
de
comu
nicaci
ón
D
D
Elementos lingüísticos y
paralingüísticos
1ª pers. sing.
Sólo info. u opinión
30-70 palabras aprox
Fase
emod
eraci
ón
1
1ª pers. sing
70-150 palabras aprox
Algún marcador del discurso
1
R
1ª pers. sing
50-150 palabras aprox
Algunos marcadores del
discurso (significativos)
Marcadores de estilo
indirecto
2
R
Verbos impersonales y 3ª
pers. sing/plur
100-200 palabras
Uso intensivo de marcadores
del discurso y herramientas
cooperativas
3
Mayor uso de 1ªpp
Emoticonos, exclamaciones e
interrogantes
I
I
I
I
3
Comienza un hilo
Añade anexos e información
extra
1ª pp y 2ª pp
Emoticonos, exclamaciones e
interrogantes
Comienza un hilo
Incluye anexos con
información extra
Uso intensivo de marcadores
del discurso
Inicia el hilo
Incluye anexos e información
extra
Participación frecuente
Diferentes tamaños de
intervenciones
Expresiones de
acuerdo(agreement) para
tomar o finalizar un turno
1pp y 2ps
Expresiones de ánimo
Sentido del humor
63
4
4
5
Estos criterios se han aplicado a los mensajes de los
foros de forma sistemática y los resultados han mostrado
la viabilidad de la evaluación semi-automática por medio
de categorías e indicadores. En el caso de esta investigación, se han contrastado los resultados procesados por
medio de la categorización en el programa NUDIST y los
datos cuantitativos recogidos en la base de datos de la
plataforma y procesados con SPSS (Ezeiza y Palacios,
2009).
5. Propuestas para la mejora de la evaluación en el wiki y el foro
La educación a distancia se caracteriza en la modernidad por comprender gran cantidad de trabajo colaborativo a través de herramientas como foros y wikis (Meza,
2010), sin embargo, el contenido que los participantes desarrollan se debe evaluar de forma cualitativa, aportación
por aportación, lo cual el profesor debe realizar en cada
espacio de trabajo.
Si bien solamente el experto en contenido, en muchas
casos el propio profesor, es quien tiene el conocimiento
para evaluar tal tipo de contenido, también es cierto que
algunas mejoras en las herramientas permitirían que la
64
evaluación fuera más rápida y, en muchos casos, ajustada a la realidad. Con este propósito en el siguiente apartado señalamos algunas consideraciones acerca de la
evaluación de y en los wikis y foros.
Evaluación en wikis
Agregar un apartado para anotar calificación. La calificación en un wiki debe de hacerse llegar directamente al
participante vía correo electrónico, se puede colocar en la
parte superior del trabajo de wiki (esperando que no sea
modificada por otro alumno o profesor) o en el mejor de
los casos crear un envío de tarea en el cual colocar la calificación obtenida por el trabajo colaborativo. Si existiera
un apartado para plasmar la calificación enlazada directamente al wiki el participante podría de inmediato saber
el valor que el profesor le dio a su participación.
Enlazar alumnos con wiki, desplegar resumen. Así como
se pueden asignar alumnos a cursos y dentro de éstos
asignarlos a grupos, de igual forma podrían agregarse a
wikis, ya que la única forma de asignarlos es colocando
sus nombres en las instrucciones del wiki o copiando el
enlace del wiki y colocarlo en un mensaje de foro, documento, correo, etc.
65
Al asignarlos al trabajo de wiki podrían generarse directamente en la base de datos estadísticas de participación
de cada alumno así como la posibilidad de que sean visibles o no visibles dentro de cada curso y grupo, similar a
cuando se tienen wikis o foros en grupos separados pero
esta vez asignados a “equipos” creando así otro nivel de
interacción y de opciones de visibilidad dentro de moodle
(Ver Figura).
Muestra los diferentes niveles de agrupación de los participantes
en Moodle, incluyendo el nuevo nivel “Equipo”.
Integración en un resumen de las aportaciones de cada
quien. Algo similar a la vista del historial de versiones y
luego ver las diferencias en cada una de ellas pero a un
solo golpe de vista. Sería importante que se le asignara
(por poner un ejemplo) un color a cada uno de los participantes y mostrar en todo el documento las aportaciones
66
y modificaciones que cada uno realizó. Es algo que los
procesadores de palabras han integrado a sus opciones
de “control de cambios” y que, sin embargo, se echa de
menos en el trabajo colaborativo en línea.
Foro de discusión sobre las aportaciones. Cada uno de
los participantes aporta lo que cree que, desde su punto
de vista, mejoraría el documento a desarrollar de forma
colaborativa, sin embargo, no se tiene un espacio en el
cual comentar si la modificación a realizar es pertinente o
no. Algo tan sencillo como el espacio de “discusión” que
viene integrado en los wikis de WIKIMEDIA podría resolver el asunto de forma eficaz. Generalmente se genera un
foro aparte en el cual discutir las aportaciones y se puede enzalar con hipervínculos entre ambas herramientas,
pero la integración de la misma sería una valiosa solución
para evitar saltos entre uno y otro espacio de trabajo.
Porcentaje de participación. A pesar de que el wiki se
califica con base en criterios cualitativos, sería pertinente
también poder tener algunos datos cuantitativos respecto
al porcentaje que cada participante aportó con respecto
a la totalidad del documento generado. Posteriormente el
profesor tendría que verificar que el contenido fuera de
calidad y respaldado en conocimientos adquiridos durante el curso.
67
Integración en el resumen de calificaciones del curso.
Es uno de los aspectos que ayudaría a la integración en
la evaluación final de un curso ya que no hay forma de
que una calificación asignada en un trabajo colaborativo
en wiki se refleje en el apartado de calificaciones final,
por lo tanto hay que agregar envíos de tarea solo para colocar la calificación, como ya se mencionó anteriormente.
A pesar de ser trabajo colaborativo, se tiene que colocar
la calificación individual, también se podría realizar una
calificación al equipo que trabajó en el wiki y que esta
misma se refleje en el apartado de calificaciones individual.
Evaluación en foros
Al igual que en el wiki, dentro del foro puede aplicarse
el mismo esquema de Curso-Grupo-Equipo y así poder
hacer visible o no visibles foros, enlazando usuarios con
foros.
Asignar porcentaje de participación una vez cerrado el
foro. Al igual que en el wiki, el tener referentes cuantitativos para complementarlo con una valoración cualitativa
ayudaría al profesor a enfocar su atención en aquellos
68
participantes que por un lado pueden estar aprotando demasiado pero con poco contenido realmente valioso o en
aquellos que no han participado o lo han hecho de forma
muy escueta.
Integrar la calificación del foro en la tabla de calificaciones del curso. También en este aspecto es similar al
trabajo en wiki, no hay forma de integrar la calificación de
un participante en la sumatoria final del curso a menos
que sea a través de un envío de tarea. Se tienen muchas
dinámicas para trabajo en equipo o individual dentro del
foro pero la calificación sigue haciéndose llegar a través
de otras herramientas.
6. Abordajes para la evaluación cualitativa
La evaluación cualitativa de los contenidos de los mensajes y aportaciones de los estudiantes supone a la vez
una necesidad y un reto. En efecto, la evaluación cuantitativa si bien nos proporciona una primera imagen de
la actividad desarrollada por el estudiante requiere del
abordaje cualitativo para avanzar en la consideración sobre la calidad de la actividad realizada por el estudiante.
Por ello, supone un reto para el docente. Actualmente,
el docente no cuenta con otra herramienta que la lectura
69
de los mensajes o texto directamente. Seguramente esta
tarea nunca desaparecerá, ni es deseable que ocurra, ni
podrá ser sustituida por sistemas mecanizados, por muy
avanzados que sean. En cambio, para hacer factible la
tarea de evaluación es pertinente pensar en la posibilidad
de crear sistemas que faciliten esta labor. Así, la existencia de categorías predefinidas es un elemento esencial
como el trabajo de Ezeiza y Palacios (2009) pone de manifiesto. Igualmente relevante es contar con un interface
suficientemente flexible y que permita la introducción de
estas categorías de análisis. En este sentido sería interesante indagar la posibilidad de acceder al contenido de
los mensajes directamente de la Base de Datos.
A partir de esta línea de trabajo se ha abordado el análisis cualitativo de las creencias de los estudiantes para
conocer cuáles son las distintas características y peculiaridades de la generación NET (nativos digitales) y las
implicaciones reales que pueden o deben tener a la hora
de abordar la formación de los futuros profesores (Palacios, Latasa y Olalde, 2010). Con esta investigación pretendíamos dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿son
conscientes los futuros profesores de la implicación de
las TICs en su desarrollo profesional? Para ello se estudiaron 3 aspectos:
70
1.El uso de los espacios virtuales educativos y otras
herramientas TICs durante el curso académico.
2.Las respuestas recogidas en un foro virtual y dadas a
las 2 siguientes preguntas:
a. ¿Cuál es el rol/papel que podría/debería jugar las
TIC en el desarrollo profesional de los maestros?
b.¿Cómo podría las TIC ser utilizadas para facilitar
el desarrollo profesional de los maestros?
3.Las respuestas dadas frente a otros items (video Book
y NTIC y metodología)
El número de alumnos que participaron en los distintos
foros presentes en el módulo de Psicología de la Educación Virtual fueron 202 distribuidos de la siguiente manera:
71
Estos mensajes fueron trasportados a NUDIST con el
objetivo de categorizar cada mensaje atendiendo a las
categorías significativas previamente establecidas acerca de la relación entre desarrollo profesional y TIC. Sin
embargo, posteriormente fue necesario contar con nuevas categorías que recogieran aspectos que previamente
no se habían contemplado suficientemente. Algunas de
las ideas más reseñables que aparecen en la mayoría de
las respuestas de los estudiantes pueden ser resumidas
de la siguiente manera:
72
Más allá del alcance de estos resultados queremos señalar que esta vía de investigación resulta tan prometedora como de difícil desarrollo. En efecto, el traslado de
los mensajes a NUDIST y su posterior análisis con esta
aplicación requiere un buen conocimiento de la misma
por lo que nos encontramos con el problema similar al
que anteriormente mencionamos al realizar las consultas
a la base de datos. Esto es, no es accesible para el docente por lo que es a través de estas investigaciones cualitativas como podemos ir abriendo camino y alisándolo
para que sea algún día transitable para los docentes.
7. Perspectivas de futuro
Para finalizar esta presentación de VirEval queremos
reiterar las 2 principales líneas de trabajo del grupo para
el futuro:
En primer lugar, el abordaje cuantitativo-cualitativo de
la evaluación de espacios virtuales. Como hemos señalado, son pocos los abordajes cualitativos de la calidad
de la educación virtual y aún menos los que pretenden
realizar una evaluación integral y dirigida no sólo a competencias digitales sino a otras ligadas a los contenidos.
Somos conscientes que esta pretensión o aspecto de la
investigación es precisamente una seria dificultad para
73
llevar a cabo la segunda de las contribuciones de este
proyecto. Por esta razón una de las principales contribuciones de esta investigación es la elaboración de sistemas de categorías e índices lo más objetivos posibles. Si
bien la estandarización de los sistemas de las categorías
especificas utilizadas en el análisis cualitativo puede carecer de sentido, la estandarización del proceso resulta
de gran interés ya que abriría la puerta a la generación
de aplicaciones no completamente cerradas en las que el
docente finalmente pueda/deba especificar sus propias
categorías de análisis.
En segundo lugar, la aproximación a la elaboración de
herramientas estandarizadas para la evaluación. Además
de lo señalado previamente, queremos destacar que la
forma de acceder a la información a través de la base de
datos generadas por el espacio virtual que nos servirán
para el análisis supone iniciar un interesante camino de
cara a generar aplicaciones o módulos automatizados.
De forma más concreta los próximos pasos que queremos dar son:
1.Avanzar en el desarrollo de un plugin que haga accesible al profesor la realización de consultas a la Base de
Datos. Como ya se ha señalado estamos en contacto con
74
el Departamento de Lenguajes Informáticos (UPV/EHU)
y la Facultad de Ciencias de la Computación (BUAP) con
el fin de conseguir este objetivo.
2.Profundizar en la evaluación de las competencias comunicativas y sociales. Esto es, ir más allá en la sistematización ya realizada e incluir la evaluación de textos
académicos individuales, para poder cruzar resultados
y entender de qué manera correlaciona la competencia
comunicativa desde la perspectiva social con la competencia comunicativa académica. Para ello, se añaden al
anterior dos métodos más de recogida de información:
1.Método indirecto: cuestionarios relacionados con
la comprensión y producción de textos (Arbeláez, Álvarez
Correa y Uribe, 2008)
2.Método directo: análisis de textos producidos por
los estudiantes. En este caso, se analizan los textos uno
a uno por medio de una tabla de indicadores de competencia (Atienza, 1999; Tapia, Burdiles y Arancibia, 2003).
3.Ampliar el espectro de competencias, contenidos y/o
dispositivos virtuales para los que se establece un protocolo de evaluación.
75
No queremos finalizar la presentación de VirEval sin
mencionar de forma explícita que desde un comienzo
hemos optado por utilizar prioritariamente aplicaciones
libres (SL) y más concretamente hemos puesto nuestra
atención en Moodle, que representa, sin duda, uno de
los mayores logros de la cultura libre. En cualquier caso,
todavía recurrimos a herramientas privativas (SPSS y
NUDIST) por diversas razones. Por ello, otra de las perspectivas de futuro apunta a la búsqueda de software libre
alternativo a estas aplicaciones. En este sentido, esperamos explorar la aplicación R (paquete estadístico).
Para finalizar, queremos señalar que una de las líneas
de trabajo atañe al propio desarrollo del grupo de investigación: su configuración, coordinación y ampliación a
todos aquellos agentes que puedan aportar algo en este
camino que hemos comenzado a recorrer.
76
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Universidades, Madrid.
79
Las realidades movilizadas.
Una reflexión en torno a las
competencias.
Alejandro Cortés Patiño
Universidad Iberoamericana Puebla
Nos enfrentamos a muchos cambios y muchas nuevas
formas de comprender a la educación. A lo largo de los
últimos años hemos tenido la oportunidad de analizar la
cuestión de las competencias para poco a poco ir comprendiendo hasta dónde y cómo podemos llegar con ellas.
Si bien es un tema complejo por todas las movilizaciones,
como dice Perrenoud, que hay que activar, también es
cierto que es necesario continuar con su caracterización
de frente a los diversos obstáculos que supone la labor
docente.
Para lo anterior, debemos pensar en lo siguiente: al ser
hechos complejos, las competencias requieren de la articulación de saberes, conocimientos, habilidades y ca-
80
pacidades para poder ponerlas en práctica. En términos
concretos, el concepto de movilización estará presente a
lo largo del presente trabajo, pues considero que es uno
de los conceptos clave para comprender esta visión muy
personal. La movilización de recursos, mediáticos, intelectuales y simbólicos, hace que sea posible la estructuración de la educación con base en ella, comprendiendo que no estamos frente a un hecho estático, sino que,
como la sociedad misma, se encuentra en constante movimiento, por lo que un modelo fijo quizá no sea suficiente para sostener una propuesta de aprendizaje. Por otra
parte, la movilización también supone una serie de distinciones (esquema/competencia, por ejemplo) necesarias
para evitar la confusión y el error una vez entrado el tema
del aprendizaje. Es esencial conocer las distinciones de
los diversos dispositivos culturales y sociales que se nos
implantan o sobre los cuales volcamos la necesidad, deseo o interés de aprendizaje. Distinguir es, también una
forma de conocer.
Marcar así mismo la diferencia entre las diversas formas
que tenemos de comprender qué es una competencia y
cómo, por ejemplo, ésta se articula con los hábitos, los
esquemas y los objetivos y así determinar con más claridad de qué trata cada una de ellas y, sobre todo, por qué
hacemos tanto énfasis en las competencias por encima
81
de otros dispositivos. En este sentido, también es necesario discutir sobre la verdadera estructura de las competencias dentro de las disciplinas y campos de aplicación/
acción, de cómo construir una verdadera transversalidad
entre las disciplinas y sobre todo discutir sobre la movilización hacia este sentido.
• Para el esquema, podríamos plantear cómo asimilamos ciertas relaciones directas con los objetos que nos
rodean, como una forma básica de entrar en relación
cognitiva con eso que se nos presenta. Los esquemas
“se adquieren con la práctica” (Perrenoud, 1997, pág. 29)
y ésta es fundamental en el proceso de aprehensión de
la realidad. Una vez capitalizado un esquema, éste nos
permite funcionar ante situaciones similares que posean
ciertos elementos que detonen el esquema. Perrenoud
ofrece, por ejemplo, el esquema de la sustracción, con el
cual, al ofrecerse dos números variables, nos es posible
realizar dicha operación. Otro esquema propuesto es el
del vaso: el esquema nos permite utilizar uno o varios vasos, sin importar su forma, tamaño, color, para cumplir el
fin para el cual es utilizado.
• El hábito tiene matices mucho más culturales. Michel
De Certeau nos dice cómo el caminar en la ciudad nos
permite ir conociéndola, construyéndola y asimilándola a
82
partir de procesos de percepción y prácticas (Certeau,
2000). Sin embargo, para no caer en la confusión con el
esquema, debemos entender que, hasta cierto punto, el
hábito nos es instaurado culturalmente a partir de lo que
al principio se expone sobre Bourdieu: el hábito, o habitus,
remite necesariamente a una práctica no reglamentada,
pero íntimamente simbólica. De ahí que sea requerida la
repetición consciente, más que automática, para poder
hablar de un hábito. Cuando conscientemente ordenamos nuestras actividades lúdicas, o de higiene personal,
de estudio o trabajo, nos enfrentamos también a una movilización de prácticas y significados que, en todo caso,
es lo que hace la diferencia con el esquema.
Lo anterior nos encamina a pensar ahora en el concepto de competencia. Para Perrenoud, éstas tienen la cualidad de movilizar a los esquemas. Esto es, que un esquema, unido a otros y movilizados forma una competencia
que, al mismo tiempo, tiene la capacidad de entrar en
movilización con otras competencias. Es decir, las competencias a la vez que pertenecen a un sistema cognitivo
y de acción, son un sistema en sí mismas. Se asume que
las competencias son movilizaciones permanentes y que
proporcionan un cierto grupo de saberes y conocimientos básicos, sintetizados en habilidades y aptitudes que
hacen que el sujeto pueda enfrentar distintas situaciones
futuras de la mejor manera posible.
83
Constantemente enfrentamos situaciones que implican
la movilización de recursos de diferentes características
para poder solucionarlas de forma efectiva. Dichas situaciones requieren de elementos que permitan realizar
tareas con mucha más precisión utilizando los recursos
adquiridos. Cuando nos presentamos ante un sistema de
competencias, nos es inevitable hablar de las técnicas,
de la misma forma que lo fue hablar de los esquemas y
los hábitos. El concepto de técnica remite al de pericia y
habilidad para lograr algo. Pensemos en un proceso de
investigación: la metodología en cuanto a los pasos que
debemos seguir con rigurosidad para lograr construir un
discurso científico, requiere de ciertos dispositivos de obtención de datos que nos permitan acceder a información
necesaria para cumplir los objetivos de la misma. La técnica es un elemento del cual nos valemos para obtener
esa información y, en el mismo sentido que el habitus, es
ejecutada conscientemente y enfocada a un fin determinado.
Los oficios tradicionales en México, por ejemplo, se fundamentan sobre todo en las técnicas desarrolladas a lo
largo del tiempo, enfocándose en lograr un objetivo determinado, en tiempos y formas determinadas. Dichas técnicas son enseñadas y aprendidas de forma práctica y se
84
arraigan a una especie de manual cognitivo que permite
al usuario ser competente en una determinada situación.
La técnica por sí misma no es una competencia, pero sí
puede ser un respaldo para una. La técnica, en palabras
de Perrenoud, es un savoir-faire, el manual cognitivo que
mencioné anteriormente, que “existe en la práctica y viene de una formación intensa” (Perrenoud, 1997, pág. 34);
este savoir-faire, o habilidad en situación, está asociado
a la destreza que a su vez es un recurso movilizable “a
través de una o más competencias de nivel más elevado”
(pág. 34).
Para Michel Foucault, la analogía presenta un poder inmenso porque “por medio de ella pueden relacionarse todas las figuras del mundo” (Foucault, 2007, pág. 30). Una
analogía es, desde esta perspectiva, un concepto que
permite establecer similitudes entre dos conceptos y precisamente en éstas radica su importancia para las competencias: si ya tenemos claros los conceptos de técnica,
hábito y esquema, será mucho más sencillo – no simple
– comprender por qué es importante hablar de las analogías. “Con todas sus vueltas y revueltas, las aventuras de
Don Quijote trazan el límite: en ellas terminan los juegos
antiguos de la semejanza y de los signos; allí se anudan
nuevas relaciones” nos dice Foucault con referencia a la
representación (2007, pág. 53). La cita nos remite igual-
85
mente al concepto de analogía, pues éste necesariamente
implica la creación de algo nuevo a partir de algo viejo, de
utilizar el conocimiento adquirido durante una experiencia
previa en una situación nueva. No es necesario pensar
que todas las situaciones posibles requieran competencias especializadas; muchas de las situaciones pueden
ser resueltas utilizando competencias más simples. Pero
la experiencia con determinado tipo de situaciones hace
que, por analogía, podamos responder a situaciones similares, aunque éstas presenten particularidades.
Pero todo lo anterior nos lleva a un nivel más elevado:
el de saber si todo esto puede hacer la diferencia ante la
situación actual de la educación. Pensemos en el mundo Globalizado. Las competencias se han ido insertando
en la vida social y humana desde hace ya muchos años,
pero no hemos podido establecer del todo un sistema que
realmente las tenga como base. Párrafos arriba, en donde se menciona el concepto de habitus, podemos comprender, paradójicamente, que los sistemas educativos
por sí mismos generar una especie de habitus, íntegramente arraigado a las políticas educativas y económicas
globales, en donde lo local y lo mundial por momentos se
desdibuja (Delors, 1996).
86
La movilización de recursos sobre la que hemos insistido en este ensayo, debería tener un espectro mucho
más amplio en el que se planteen las cuestiones más
delicadas del sistema de competencias en el aprendizaje. Y esto funciona así: sabemos que este sistema está
inexorablemente integrado a la realidad económica de los
países desarrollados, pensando en la actividad empresarial, sobre todo. Pero lo cierto es que en países como el
nuestro, la movilización de recursos, llámense técnicas,
hábitos y competencias, no necesariamente está enfocado a la resolución de problemas y situaciones dentro
de dicho ambiente. Las particularidades de cada cultura
y sus características sociales deben ser, análogamente,
como la relación entre las competencias y las destrezas y
también deben ser movilizados.
Delors plantea cómo la educación empieza a ver hacia
los lados en un camino que la globalización ha trazado lo
más plano y lineal posible, siempre aspirando a la realización de los cuatro pilares. Perrenoud nos lleva a comprender que esta movilización debe llevar, finalmente, a
la integración de las competencias al sistema educativo.
Michel de Montaigne nos habló de éstas en el siglo XVI
como una especie de relación dialéctica entre la experiencia y la acción. Morin nos deja claro que el proceso de aprendizaje y enseñanza es todo menos simple.
87
Incluso Foucault y Bourdieu, quizá indirectamente, han
ofrecido conceptos que son útiles como para continuar
la discusión, tomando como base la pregunta: ¿son las
competencias efectos de moda o una respuesta decisiva ante el fracaso escolar? Y, por extensión, la cuestión
del papel del docente a favor o en contra del sistema por
competencias. Quisiera plantear una respuesta a manera
de conclusión del presente ensayo, en 4 puntos:
• El fracaso escolar es multifactorial. No necesariamente se debe a cuestiones económicas, sino que también se
deben tomar en cuenta factores culturales y sociales mucho más complejos y quizá menos evidentes. Ha sucedido, al menos en mi experiencia, que los procesos evaluativos y los planteamientos del qué se quiere o se desea
que el alumno aprenda, muchas veces son ambiguos.
Este pensamiento mágico del que nos habla Perrenoud
también permea en la forma en la que establecemos los
verdaderos alcances del proceso de enseñanza-aprendizaje que se genera dentro del aula y en coordinación con
los alumnos. El enfoque por competencias podría ser una
muy buena respuesta a las necesidades educativas si se
articularan todos los niveles escolares con ellas. Incluso
la diferencia entre la educación pública y la privada genera visiones particularizadas sobre lo que realmente es
una competencia y quiénes pueden o no crearlas.
88
• Retomando a Morin (2009), considero que una gran
movilización de las competencias debería estar más bien
vinculada al fracaso que al éxito. Las competencias permiten a quien las experimenta y aplica, conocer las diferentes formas que tiene el fracaso como un agente de construcción y re-construcción de la experiencia. La analogía
en este caso, funcionaría como un localizador de niveles
de fracaso para, a partir de él, establecer parámetros de
crecimiento y mejora del proceso educativo, en lugar de
considerarlo algo negativo.
• El papel del docente desde esta visión debe ir más
allá de su labor frente a los alumnos: debe ahora ser un
partícipe activo en la construcción y crítica constructiva
del modelo por competencias. Ningún modelo, ninguna
metodología es perfecta y, por tanto, puede ser objeto de
mejoras y cambios y definitivamente el profesor debe tomar partido de dichos cambios. La respuesta a las crisis
educativas tienen mucho de su solución en la voluntad
que se tiene para mejorar las cosas a partir del trabajo
coordinado y aceptando la falibilidad del modelo. Es, retomando el punto anterior, utilizar el fracaso como un catalizador de movilización de recursos para generar cambios.
89
• La transversalidad como tema fundamental. Y no en
el sentido estricto de articular las disciplinas y sus saberes particulares, sino en el sentido de saber cómo otorgar
al alumno la capacidad de moverse para observar una situación determinada desde distintos ángulos. Saber qué
tipo de técnicas se pueden utilizar para resolver tal o cual
situación dada; movilizar las estrategias de aprendizaje y
enseñanza para coordinar objetivos comunes de resolución de problemas; destacar la movilidad de las situaciones, enfatizando en que ninguna permanece estática y
todas tienen más de una forma de ser resueltas; motivar
la creatividad e incentivarla como competencia de un nivel superior; finalmente, conocer las competencias en su
dimensión transversal con un fin práctico.
El papel del docente, la transversalidad, la creatividad,
la movilización de saberes son elementos que deben ser
constantemente revisados y discutidos, en pos de lograr
una verdadera sociedad del conocimiento. Integrar esos
saberes, articularlos con las nuevas tecnologías, verificar
la posibilidad de los cuatro pilares de la educación propuestos por Delors y tan eufóricamente reproducidos en
las instituciones educativas. Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser no
deberían quedarse como una postura teórica y mucho
menos forzar su función en sociedades como la nues-
90
tra. Quizá sea pertinente también, como parte integral de
un modelo que establece las competencias como base,
cuestionarse situaciones como el poder conocer, el poder hacer, el poder vivir con los demás y el poder ser.
Idealmente establecemos este sistema de aprendizaje
fundamentándolo en la supuesta capacidad de cumplir
con estos cuatro pilares, pero en la realidad, y como lo
plantean personas como Andy Hargreaves, hemos visto
el gran potencial que tiene la información para ser tratada
como mercancía y, además de todo, cómo el alumno se
vuelve un cliente y el profesor un prestador de servicios.
Se rompe el vínculo del aprendizaje; se elimina la parte
humana de la educación en pos de una sociedad mercantilista y utilitaria en donde ya es muy común escuchar
que se aprende lo que se necesita y cuando se necesita
(Hargreaves, 2000).
Para que la educación se vuelva más humana y, por
qué no, más efectiva socialmente, debemos considerar al
menos tres panoramas: 1) que la educación requiere una
reforma que en lugar de simplificar el proceso de enseñanza-aprendizaje lo haga complejo (no complicado) para
que, como dice Morin, podamos tener una percepción y
construcción de la realidad social mucho más exacta. 2)
que la educación debe tomar en cuenta que, siendo un
proceso complejo, la imaginación, el error y la ilusión for-
91
man parte de nuestra concepción del mundo. Si hablamos
de la noología, en donde las ideas permean y tienen una
existencia un tanto autónoma, podemos también suponer
que es ésta una forma alternativa de percibir la realidad
y, por tanto, de conocerla. Debemos considerar que todo
proceso social requiere de ciertos mecanismos sin los
cuales no habría sido posible cierto tipo de conocimiento.
Es así que la imaginación sirve no sólo como mecanismo de creatividad, sino como perspectiva de la realidad. No podemos quitarles a los alumnos la capacidad
de asombro y creación si queremos que, como dicen los
sistemas de competencias, ellos aprendan a aprender, a
ser y a convivir. 3) que un cambio de metodología a algo
más abierto y flexible implica que los profesores adopten
tales cualidades: que ya no sea la palabra del profesor la
que guíe el total de las decisiones de los alumnos; que
como profesores tengamos la capacidad de utilizar elementos diversos (TIC por ejemplo) para enriquecer – no
sustituir – nuestras responsabilidades hacia la sociedad;
que fomentemos la creatividad y la capacidad que tienen
los alumnos de, en sus propios términos, resolver los más
variados problemas, lo cual supone dejar a un lado la idea
de que son “libros en blanco” en espera de ser escritos.
92
Referencias
- Bourdieu, P. (1991). El sentido práctico. Madrid:
Taurus.
- Certeau, M. D. (2000). La invención de lo cotidiano. 1.
Artes de hacer. México: ITESO-UIA.
- Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Ma
drid: Santillana-UNESCO.
- Foucault, M. (2007). Las palabras y las cosas. México:
Siglo XXI.
- Morin, E. (2007). Introducción al pensamiento complejo.
Barcelona: Gedisa.
- Morin, E. (2009). Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro. Nueva York: UNESCO.
- Perrenoud, P. (1997). Construir competencias desde la
escuela. Santiago: Ediciones Nordeste.
93
Tareas de Fluidez verbal
como herramienta clínica
Alumna: Karla Susana Morales Plascencia
Profesor: Gregorio García Aguilar
Maestría en Rehabilitación y Diagnostico
Facultad de Psicología
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
RESÚMEN
Las pruebas de Fluidez Verbal (FV), se han utilizado en
el área de Neuropsicología y Neurolingüística por su fácil
y rápida administración, para la detección de deterioro
cognitivo, consisten en producir el mayor número de palabras en un determinado tiempo en modalidad fonológica
o semántica. Se considera que para el rendimiento de
la FV influyen: la edad y nivel educativo; se valora entre
otros procesos: velocidad, facilidad de producción, disponibilidad para iniciar una conducta en respuesta a un
94
estímulo nuevo, etc. La fluidez verbal toma como punto
de análisis la palabra, la cual está inmersa en una red de
asociaciones que surgen de una manera involuntaria, estas analizan y clasifican los objetos. El bajo rendimiento
la tarea de fluidez verbal se ha relacionado con alteración
en zonas temporales y frontales, sobre todo en lóbulo
izquierdo.
¿Qué es la fluidez verbal?
¿Alguna vez te ha pasado que quieres explicar algo y
no te salen las palabras? ¿Qué quieres recordar un nombre y tienes esa sensación de tenerlo en la punta de la
lengua? O que no puedes comprender por qué los adultos mayores y los niños pequeños son lentos para expresar una idea?
Bien, todo esto puede ser explicado por un concepto:
“Fluidez Verbal”. La definición aportada por Galton en
1883 nos explica así el concepto: la mayor o menor facilidad con que un sujeto puede llamar a las ideas que
se encuentran en la ante sala de la conciencia (Morales
Villalobos, 2010).
En otras palabras, con la FV hablamos de que tan fácil
(espontáneo, desenvuelto, expresivo) o difícil (pausado,
95
repetitivo) es pronunciar esas palabras o ideas en las que
estamos pensando.
Pero la fluidez verbal también se relaciona con la creatividad que se tiene para generar estas ideas y con la
capacidad que las personas tengan para expresarlas y
saber utilizar los términos correctos.
Una alta producción en fluidez verbal está relacionado
con: Nivel educativo, ser sano cognitivamente y la edad.
Al hablar de nivel educativo de una persona, nos referimos a los años de escolaridad que se han cursado a lo
largo de la vida. Mientras más escolaridad se tenga más
probabilidad hay de tener una mejor producción verbal
(más palabras).Otra condición es la salud cognitiva, que
involucra el no tener una patología neurológica, y mantener en buen estado funciones cognitivas como la capacidad de pensamiento, la capacidad de recuperar información (memoria), la capacidad semántica (conocimiento del
mundo y sus relaciones) y la capacidad de la planeación
(organizar la información, seleccionar la palabra y transmitirla).Esta condición de salud cognitiva permitirá tener
un buen rango de producción en la tarea de FV. Por último se relaciona la edad con la FV por que la producción
verbal se desarrolla con el habla y la maduración de sus
96
funciones cognitivas y se deteriora con el proceso de envejecimiento (Ver figura 1).
Figura 1. Factores relacionados a una alta producción de fluidez verbal.
¿En qué consiste la tarea de Fluidez Verbal?
La o las tareas de F.V tienen que ver con la capacidad
para generar palabras siguiendo una consigna (ya sea
por campos semánticos o fonológicos) y durante un determinado tiempo que en general oscila entre un minuto y
dos, determinado por el clínico o investigador.
Por ejemplo, la consigna podría ser “Dime todos los animales que puedas en dos minutos” (F.V semántica). O
“dime todas las palabras con F que puedas en 2 minutos”
(F.V fonológica)[Ostrosky & Ardilla 2005 ].
97
Como es de suponer, hay campos semánticos más difíciles que otros (animales en general vs tipos de aves),
o más accesibles para ciertas áreas de la sociedad (un
mecánico podrá acceder a herramientas más fácilmente
que una persona que no está en contacto con actividades que requieran de ellas). Así mismo hay fonemas más
difíciles que otros (por ejemplo, palabras que inicien con
W vs palabras que inicien con F). Estas cuestiones, son
importantes a la hora de determinar la consigna.
Se ha demostrado una disminución de la fluidez verbal
en el proceso de envejecimiento normal y en niños sanos preescolares, en comparación con adultos; los niños
porque aún no desarrollan completamente su vocabulario
y no solo en cuanto a la pronunciación, sino también el
volumen, y los adultos mayores por un proceso de envejecimiento.
¿Para qué sirven las tareas de Fluidez Verbal?
Las pruebas de fluidez verbal son útiles para la detección
y diagnóstico de patologías como demencias vasculares,
demencias subcorticales, demencias tipo Alzheimer, problemas en el habla, en la articulación, traumatismo cráneo encefálico, Enfermedad de Parkinson, esquizofrenia,
enfermedad de Huntington, depresión y esclerosis (Ar-
98
dila& Ostrosky-Solís,2005);y en general en la detección
de alteraciones cognitivas de diferentes etiologías en su
mayoría relacionadas con lóbulos frontales tanto en niños
como en adultos (Fernández, 2004; figura 2).
Figura 2. AREAS CEREBRALES IMPLICADAS EN EL PROCESO DE FLUIDEZ.
La siguiente tabla presenta los principales procesos cognitivos que evalúan las tareas de FV están las siguientes:
99
Esta variedad de procesos evaluados a través de las
tareas de FV le confieren una gran utilidad en el ambiente
clínico, porque permiten detectar no solo patologías, sino
también las alteraciones asociadas a estos procesos. Es
decir, deterioros cognitivos leves. También son de ayuda
en el campo de la investigación: para la caracterización
de FV en poblaciones, la creación de técnicas de intervención, investigación de salud, entre otras.
¿En qué áreas son útiles las pruebas de Fluidez Verbal?
Ahora que sabemos qué es la fluidez verbal, en qué consisten las tareas de fluidez verbal y para qué nos sirven,
falta contestar una pregunta muy importante: ¿En qué
áreas podemos utilizarlas? ¿Qué especialistas se valen
de ellas, en su trabajo diario?
Bien, las pruebas de F.V, como se mencionaba, se utilizan en la práctica clínica y en la investigación de diversas
disciplinas como son: psicología, neuropsicología, neuropsicología, neurolingüística, psiquiatría y logopedia.
Ya que todos los especialistas de estas disciplinas, en
su particular forma de abordar la salud, evalúan o toman
en cuenta los diversos procesos que se pueden evaluar
con estas pruebas.
100
¿Por qué es una buena herramienta clínica la Fluidez
Verbal?
Las pruebas de Fluidez verbal son sensibles para la detección del funcionamiento de diferentes procesos cognitivos, en diferentes periodos de edad. Además, el rendimiento de la F.V se puede relacionar con el adecuado
o inadecuado funcionamiento de ciertas estructuras cerebrales. Por lo tanto, las tareas F.V son empleadas por
diversos especialistas; además son rápidas en su administración y económicas, ya que basta con hoja de papel
y cronómetro o reloj, para aplicarlas; aunque también se
puede grabar la producción si se quiere hacer un análisis
más detallado de contenido.
Conclusiones
Las cualidades de las pruebas de Fluidez Verbal son las
siguientes: son sensibles para evaluar diferentes procesos; son rápidas y sencilla de aplicar; están clínicamente
comprobadas; son relativamente económicas; son empleadas en todo el mundo; y evalúan varios rangos de
edad.
Después de todo lo expuesto se puede comprender por
qué las pruebas de F.V son una herramienta básica en la
101
clínica: se vale de algo tan cotidiano como la palabra para
evaluar el rendimiento cognitivo del sujeto. Cabe señalar
que siempre hay que tener en cuenta las características
individuales de los evaluados y no pretender que poblaciones diferentes de escolaridades diferentes, edades diferentes o/ y patologías diferentes, tengan igual número
de producción de palabras, o que todos tengan que lograr
un cierto número de palabras.
Referencias
- Alamo, C., Mir, M., Olivares, T., Barroso, J y Nieto, A.
(S/A). Efecto de la edad, nivel educativo y estado cog
nitivo general sobre la fluidez verbal en hispano par
lantes. Trabajo presentado en “First International Con
gress on Neuropsycology in internet.
- Ardila, A y Ostrosky F. (2012). Guía para el Diagnostico
Neuropsicológico. 230- 235. México.
- Arecheta P. y Donoso, A. (2009) Lenguaje oral en de
mencias frontotemporales. Experiencia personal y
revisión del tema. Revista chilena de Neuropsiquiatría.
2009; 47 (2): 114-123.
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vista Clínica y Salud, 2005, vol. 17 n.° 2 - Págs. 187-202.
102
- Fernández, A., Marino, J y Alderete, Ana. (2004) Valo
res normativos en la prueba de Fluidez Verbal-Anima
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vista Argentina de Neuropsicología. 4, 12-22.
- Flores, J. C y Ostrosky-Solís F. (2008) Neuropsicología
de Lóbulos Frontales, Funciones Ejecutivas y Conducta
Humana. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y
Neurociencias, Abril 2008, Vol.8, No. 1, pp. 47-58.
- Granados, M. J. (2002). Definición empírica de los facto
res fluidez ideativa, originalidad y creatividad: rela
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dad Complutense de Madrid. Facultad de Psicología.
- Hernández Flores Fanny D. (2012) Efectos del envejeci
miento: de las condiciones de salud y de la actividad
en procesos cognoscitivos relacionados al funcionamiento
de los lóbulos frontales. Tesis Maestría en Diagnóstico y
rehabilitación neuropsicológica, Benemérita Universi
dad Autónoma de Puebla. Puebla, México.
- Pelayo H.J, Granados D. E, Alcaraz V.M. (2012) Ca
racterísticas de la evocaciónlexical libre en una pobla
ción mexicana adulta. Revista Neuropsicología Latinoa
mericana. VOL 4, 42-46. doi: 10.5579/rnl.2012.0102.
103
Eventos de psicología
Fuente: Dr. Josué Tinoco Amador
www.psicologiasocial.org.mx
[email protected]
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
3er. Congreso Internacional de Historia, Humanismo
y Cultura
Chapingo, Estado de México, México
Octubre 3 - 5
Deadline Septiembre 13
IV Congreso Estudiantil y I Congreso Nacional de Investigación en Psicología
Ciudad de México, México
Octubre 6 - 8
Deadline Mayo 30
VIII Simposio Brasileño de Psicología Política “Crisis
e insurgencia: Control de la subversión y subversión
del control”
Goiás, Brasil
Octubre 16 – 19
104
Deadline Junio 30, primera llamada
Julio 30, última llamada
Segundo Congreso ALFEPSI “Integración y compromiso social de la Psicología Latinoamericana”
Ixtlahuaca, Edo. Mex., México
Octubre 22 - 24
Deadline Agosto 1
XXIV Congreso Mexicano de Análisis de la Conducta
Tlaquepaque, Jalisco, México
Noviembre 12 - 14
Deadline Agosto 15
(Póster) (Convocatoria)
XII Congreso internacional de Psicología Social de la
Liberación Cusco, Perú
Noviembre 18 - 21
Deadline Julio 31
105
reseña
Libro :
Introducción a la Psicología
Social l
Autores:
Salvador Arciga Bernal
Juana Juárez romero
Jorge Mendoza García
Por:
Rafael Aluni Montes
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Psicologia Creativa Internacional
Es un privilegio presentar y hacer una breve reseña
de un libro que es una contribución al entendimiento
de la multidimensionalidad humana, desde la perspectiva de lo social. Es una co-edición entre la Universidad Autónoma Metropolitana y Maporrúa. En su
106
tercera década de las ciencias sociales. Agradecemos a
estas instituciones el apoyo al servicio académico y la generación de conocimiento. Este libro es académico, irónico, provocativo, y estético, cualidades esenciales para
querer leerlo.
El texto en primera instancia parece ser congruente con
la visión social: son 16 los autores , contando con dos
aportaciones de Juan Soto.
Tres coordinadores de los cuales sólo de dos tenemos
trabajos en extenso: el de Salvador Arciga y el de Jorge
Mendoza y de Juana Juárez sólo la presentación.
Los quince capítulos atienden a temas selectos de la
psicología social; con un formato novedoso para mi, en
donde no se apoyan en gráficos, imágenes etc. Apelan
al gusto por la lectura. Lo único un poco incómodo fueron
las notas de pie de página que parecen diseñadas para
que no se lean, por el tamaño de la letra, estas bien podrían ser un texto aparte. Los temas llevan de la mano al
lector por los distintos caminos que ha transitado la psicología y desde el inicio nos invitan a pensar en la existencia de eso que podría llamarse la conciencia social, o
lo psíquico colectivo. En breves antecedentes de la psicología social, se enumeran los tres principios de una psi-
107
cología colectiva comprometida : “ 1) que los fenómenos
y entidades psicológicas son de orden relacional; 2) que
el conjunto formado por los elementos y relaciones conforman una instancia superior e irreducible a cualesquiera de sus componentes , y 3 ) que entre las funciones,
características y propiedades de esas instancias colectivas se cuenta la aparición de propiedades emergentes
de las que sus componentes carecen. Principios que han
sido también postulados por la psicología de la gestalt. Y
que motivan la investigación y el pensamiento complejo.
Así en el mismo capítulo leemos: “ numeroso fenómenos
poseen algo en común ... Para poder comprenderlos es
necesario dejar de pensar en sustancias individuales aisladas y empezar a pensar en relaciones y funciones “...
Pensamiento que no nos es ajeno en la práctica clínica
actual.
Esta introducción a la psicología social es una obra que
muestra la interrelación entre las diferentes áreas en las
que se ha divido a la psicología ( con minúscula ) y constituyen la Psicología ( con mayúscula ) como un todo, descubren, revelan la naturaleza holónica de la Psicología.
Cada tema, cada capítulo mostrara la aplicación en lo
académico y en lo profesional. Así, podremos analizar:
Grupos, Socialización, relaciones ínter grupales, influen-
108
cia social, representaciones sociales, micro sociología,
el espacio como entidad psíquica, memoria colectiva,
comunicación social, participación y propaganda, olvido
social, ciber cultura, el pensamiento mágico y el ámbito
científico, la historiografía de la psicología en México y
sus libros de texto...
Al principio dije que es provocativo y es el capítulo de
Pensamiento Mágico y el ámbito científico uno de los que
por su estructura conceptual, cuestiona algunas de las
aportaciones de los otros capítulos... cito : “ un término
mágicamente similar. Este es el de influencia social” (p.
346)
Y en este capítulo se plantearán una serie de preguntas que bien podrían guiar el discurso de que en este
libro tienen el aval científico. En la página 338 se lee: “
Pero pensémoslo así. ¿Qué ocurre cuando en la producción de versiones se gestionan intereses en nombre de la
ciencia? ¿Qué sucede cuando un dominio fenoménico es
descrito con categorías científicas o pseudo científicas ?.
Gracias al prestigio que se le atribuye a la “ciencia” y a lo
que dicen los hombres de ciencia ( llamados científicos ),
se asume que la ciencia tiene una característica básica:
es incorregible. ¨
109
Otro de los atractivos de esta introducción a la psicología
social son sus aportaciones estéticas, y por momentos casi
poéticas...así, el desarrollo de la obra inicia con la Literatura de Julio Cortázar y su novela Rayuela. Que es considerada la anti-novela o la contra novela...será un augurio de
lo que, una vez en las manos de los lectores se convierta
este texto ? O simplemente les sirvió de modelo y entonces se pueda leer como la lectura normal de principio a fin
o seleccionando los capítulos como le convenga a uno, o
como en mi caso por la cercanía conceptual. De esta manera es un deleite leer a Pablo Fernández Christlieb en
dónde plantea que el espacio puede ser considerado como
entidad psíquica. En el primer párrafo dice:
“ El Presente texto plantea que la mente, psique, o entidad psíquica, es el espacio, de suerte que es, literal y no
metafóricamente, el espacio que siente y piensa. El espacio se define como un espacio envolvente que contiene
objetos envueltos, donde aparecen contornos,huecos y
percepción. La relación y dinámica suscitada por estos
modos del espacio puede dar cuenta del surgimiento y
orden de la racionalidad y la afectividad y, asimismo, de lo
consciente y lo inconsciente, el lenguaje y las imágenes,
siendo estas dualidades meras gradaciones en el continuo del espacio. Finalmente, se aduce que la psicología
estándar realiza un conocimiento parcial por utilizar con-
110
cepciones de la mente parciales, mientras que una psicología especializada puede producir un conocimiento más
completo.”(p. 173)
Y en el último, a manera de conclusiones, propone lo
siguiente:
“ Cuando se atiende más a la relación que a los objetos,
se hace posible captar el carácter espacial de todos los
acontecimientos psicológicos. No sólo los espacios estrictamente empíricos aparecen como tales: una habitación o
una ciudad o una situación cualquiera; sino que además
cualquier otro evento se comporta como un espacio: una
época es un espacio, un tema es un espacio, un individuo
es un espacio, una pintura es un espacio, un juego es un
espacio, una pierda como la de una escultura es un espacio, un texto es un espacio.”
“Y por lo mismo, puede darse la inversa…la idea de espacio
como mente, es suficientemente inclusiva como admitir en
su seno otras ideas de la mente, porque, después de todo, el
concepto mismo de espacio se comporta como espacio y, por
lo tanto, debe tener sus huecos, de lo contrario, se haría de él
un objeto preciso, delimitado, tajante, separado, que estaría
negando exactamente todo lo que afirmaba, como una teoría
cuya validez no valiera para sí misma.” (p. 184 )
111
Esta introducción a la psicología social da para muchas
lecturas y estimulará nuestro espíritu inquisidor, cuestionara nuestra construcción de la realidad y con una mirada
trascendente nos pondrá en contacto con el conocimiento
pre-racional, racional y post-racional. Finalmente termino
citando un proverbio árabe, algoritmo de sabiduría ancestral, psicología social pura y en cierto modo transpersonal,citado en el libro:
“Los hombres se parecen más a su tiempo que a sus
padres “ esta obra tiene el mismo destino. Se parecerá
más a sus lectores que a sus autores.
Gracias y que las buenas vibraciones les acompañen.
112
FOMENTO EDITORIAL
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