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APUNTES SOBRE ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
R. Esteban Paredes Alarcón
Marzo 2004
Apunte 1
la clásica cuestión de
la unidad y diversidad del género humano
© R. Paredes
1. La biología ha puesto de manifiesto cómo todas las poblaciones humanas
descienden de un mismo grupo inicial (monofiletismo), poseen un origen común. A partir
de esta unidad originaria, se produjo una diáspora y un proceso de diferenciación y de
enfrentamiento entre culturas
2. La unidad de la especie humana ha sido continuamente cuestionada a lo largo de la
historia por el etnocentrismo, el sociocentrismo y el racismo.
3. Las ideas humanistas de unidad del hombre y de derechos humanos, en tanto que
suponen una defensa de la igualdad y de la libertad de todos los hombres y en tanto
que han servido de fundamento para diversas reivindicaciones y luchas emancipatorias
4. Según Morin, es criticable, entre otras razones, porque no ofrece «un fundamento
bioantropológico de la unidad humana»
5. El humanismo considera que, por esencia, el hombre no pertenece a la naturaleza;
lleva a cabo una «divinización del hombre», lo separa de la naturaleza y lo concibe
como un sujeto absoluto en una naturaleza, mero universo de objetos, que ha de ser
conquistada y dominada.
6. Al prescindir de la idea de naturaleza humana, la idea humanista de unidad del
hombre adolece de «una especie de vacuidad física y biológica»
7. Según Morin, al humanismo idealista le subyace el temor a que la biología pudiese,
como pretende el racismo biologicista, revelar diferencias jerarquizantes entre los
hombres y las «razas». Este temor inconsciente --e infundado-- le conduciría a rechazar
la dimensión biológica y a afirmar que el hombre es esencial y fundamentalmente
cultura y que mediante ésta se superan las posibles diferencias biológicas y se
establece la igualdad de todos los hombres sujetos de derechos humanos
Apunte 2
Unidad y universales antropológicos
del sistema homo
© R. Paredes
1. Morin (1982: 212) opina que los universales antropológicos no son sólo biológicos en
el sentido estrecho, reduccionista y biologicista del término, sino bioculturales, y que
esta unidad biocultural no puede separarse de la diversidad y de la variabilidad
2. Lo biológico y lo sociocultural del hombre no deben concebirse como dos
dimensiones separadas o meramente yuxtapuestas. Morin se opone a toda
construcción reduccionista del concepto de hombre edificada unidimensionalmente
desde una sola perspectiva, sea ésta culturalista o biologicista
1
3. El hombre no es biológico por un lado (dimensión que es disciplinarmente remitida
para su estudio a la biología) y cultural por otro (dimensión remitida a las ciencias
humanas), de manera yuxtapuesta y alternativa, sino que constituye un «sistema
global» («sistema global homo»
4. El hombre, pues, ha de definirse de manera «total», es decir «bio-psico-social»,
puesto que es el resultado de permanentes interacciones de este tipo (
5. El núcleo de los universales antropológicos se sitúa en el nivel de una «estructura
compleja organizadora y transformadora» que concierne a «la interrelación entre el
sistema genético, el sistema cerebral y el sistema sociocultural» (Morin 1974: 818
6. Desde 1970 es posible, gracias al grado de conocimientos alcanzado, «poner las
bases de una antropología fundamental» (Morin 1993: 71), antropología que sería el
campo de estudio propio de los universales antropológicos y que nos permitiría mostrar
y fundamentar la unidad del hombre
7. «La antropología [fundamental], ciencia multidimensional (articulando en su interior lo
biológico, lo sociológico, lo económico, lo histórico, lo psicológico) que revelará la
unidad/ diversidad compleja del hombre, sólo podrá edificarse realmente en correlación
con la reunión de las disciplinas citadas [biología, psicología, sociología, historia, etc.],
separadas y compartimentadas todavía, y esa reunión exige el paso del pensamiento
reductor, mutilador, aislante, catalogante, abstractificante, al pensamiento complejo»
(Morin 1993: 71
8. La transdisciplinariedad sólo podrá comenzar a gestarse previa elaboración de una
teoría compleja de la autoorganización, es decir, de una teoría de la autoorganización
que vaya paralelamente acompañada de un cambio paradigmático, del paso de un
paradigma de la simplicidad a un paradigma de la complejidad
Apunte 3
Unidad/diversidad:
la complejidad de la unitas multiplex
© R. Paredes
1. Morin opina que la unidad no puede separarse de la diversidad y de la variabilidad ya
que: «lo característico de la organización del sistema homo (especie/individuo/
sociedad) es que puede generar --por sus características fundamentales y, por tanto,
«invariantes»-- grandes variedades de comportamientos, de estrategias y de relaciones
sociales
2. Por un lado, la posición que opone «un principio abstracto e inmóvil de unidad» a las
diversidades que se dan entre individuos y culturas y que considera tales diversidades
como «simples epifenómenos». Se trata, pues, de una unidad sin diversidad: de una
concepción del hombre incapaz de concebir la diversidad y la diferencia y según la cual
la unidad sólo puede concebirse excluyendo u ocultando la diversidad
3. Por el otro, la posición que rechaza el principio abstracto e inmóvil de unidad y que le
opone «una heterogeneidad intrínsecamente ininteligible». Se trata, pues, de una
diversidad sin unidad: de una concepción del hombre incapaz de concebir la unidad y
según la cual la diversidad sólo puede concebirse excluyendo u ocultando la unidad.
4. la teoría biológica «integra en un mismo sistema explicativo la unidad y la diversidad
de la vida» (Morin 1973: 236). Todos los seres vivos tienen la misma estructura
organizativa de base (DNA, células, etc.), pero es precisamente sobre esta base común
2
sobre la que han podido diversificarse para dar lugar a las distintas especies. El código
genético es a un mismo tiempo la sede permanente de un mismo genotipo que se
perpetúa invariablemente y sin discontinuidades mediante la reproducción, y la sede de
mutaciones aleatorias que dan lugar a variaciones; variaciones que, a su vez, inscriben,
sobre una base distinta, una nueva invariabilidad en el código genético
5. «Así pues --podemos concluir-- en tanto que animal altamente complejo, el hombre
está biológicamente determinado por un principio de unidad-diversidad y, ya a este
nivel, unidad y diversidad son términos no excluyentes, sino complementarios»
6. Al igual que en el plano biológico, la extraordinaria diversidad psicosociocultural
resulta más que evidente. Pero, además, Morin mantiene que, si bien de manera menos
clara que en el caso de la unidad biológica, también existen, sin embargo, unas
«estructuras mentales comunes a todos los individuos» y unas «estructuras
organizacionales fundamentales comunes a todas las sociedades y a todas las
culturas» (Morin 1974: 817)
7. Todas las arqueosociedades y todas las sociedades históricas poseen unos
«principios organizativos fundamentales», unas «idénticas bases organizativas»,
«arrancan de unos mismos fundamentos antroposociológicos» (evidentemente, cada
una, arqueosociedad y sociedad histórica, los suyos específicos) a partir de los cuales,
y en virtud de múltiples factores, las sociedades se han diversificado y se han hecho
heterogéneas (Morin 1973:
8. Según Morin (1973: 238), lo biológico y lo sociocultural no sólo han mantenido, con
respecto a la unidad de la especie, una relación antagónica, sino también una esencial
relación de complementariedad, puesto que la unidad del hombre se ha mantenido
gracias a la diferenciación sociocultural: la prohibición del incesto y la exogamia han
generado mezcolanzas genéticas que, junto a los procesos de diferenciación
socioculturales e individuales, han frenado la posible escisión genética de la especie.
De este modo, la diversificación cultural ha contribuido, paradójicamente, a
salvaguardar la fundamental unidad de la especie humana.
Apunte 4
Ética y política de la unidad/diversidad humanas
© R. Paredes
1. «De ahí la primordial necesidad de dejar de ocultar, revelar, en y por la propia
diversidad, la unidad de la especie, la identidad humana, los universales antropológicos
2. De este modo, cuando se consiga la realización de la humanidad, cuando la
prosecución consciente de la hominización culmine en la creación de la humanidad, la
naturaleza ternaria (individuo/sociedad/especie) que, según Morin, constituye el sistema
homo, se tornará «tetralógica» (individuo/especie/sociedad/ humanidad) (1981: 347).
3. El reconocimiento de otras culturas no significa, ni debe suponer, caer en su
idealización. Maruyama ha advertido que cada cultura tiene algo de disfuncional
(defecto de funcionalidad), de antifuncional (funcionamiento en una mala dirección), de
subfuncional (efectuando una prestación al más bajo nivel) y de toxifuncional (creando
daños con su funcionamiento). Hay que respetar las culturas, pero hay que tener
también en cuenta sus imperfecciones y cómo, al igual que en la nuestra, también en
las otras culturas existen supersticiones, ficciones, saberes acumulados y no criticados,
estructuras de poder, costumbres vejatorias y opresivas
3
4. El respeto a las otras culturas no debe ser un respeto ciego sino crítico. Concluye
Morin: «Henos aquí con un doble imperativo, que efectivamente lleva consigo
contradicciones, pero que sólo en la contradicción puede resultar fecundo y afirmarse:
¡en todas partes preservar, extender, cultivar, desarrollar la unidad; en todas partes
preservar, extender, cultivar, desarrollar la diferencia!»
Apunte 5
La Ciencia del Hombre en E. Fromm
© R. Paredes
1. Es el «imperativo de la praxis» lo que espolea al pensamiento frommiano, volcándolo
a abordar lo importante para esclarecer lo urgente. Si lo segundo es la transformación
sociopolítica del actual estado de cosas, como tarea en la que la humanidad se juega
su misma supervivencia, lo primero consiste, dando por supuesta la crítica, pero yendo
más allá de ella, en señalar las metas de dicha transformación, los criterios a los que ha
de obedecer, las condiciones en que puede darse incluidas las condiciones «humanas»
(el «factor subjetivo», según la denominación otrora vigente en ciertas corrientes
marxistas)..., todo lo cual depende en último término, desde la óptica de Fromm, de la
respuesta que se dé a la pregunta por el sentido de la existencia humana.
2. Se expresa y condensa en la utopía antropológica que en su caso gana concreción a
través de las imágenes del «hombre productivo» (capaz de autorrealización) y la
«sociedad sana» que es necesario explicitar y justificar discursivamente
3. Propuesta epistemológica de Fromm, desde el convencimiento de su pertinencia
para la actualidad. Esta se ve corroborada por la impostergable necesidad de un saber
del hombre capaz de sustentar el juicio crítico y de orientar la acción, venciendo la
parálisis inducida por el amplio caudal de informaciones que proporcionan las ciencias
4. Motivos de índole más concretamente epistemológica. trasfondo sociognoseológico.
crisis de identidad con que se presenta la que ha pretendido ser ciencia humana por
antonomasia: la antropología. Esta, aún apellidándose «cultural» al inscribir su nombre
en el registro de las ciencias, no deja de acusar en su seno la tensión no resuelta, y por
lo general insuficientemente planteada, entre su dimensión empírico-analítica y su
dimensión hermenéutica, agravada en tanto se desplaza además, por la fuerza de su
pretensión integrativa y globalizante, a la tensión y frecuente confusión entre nivel
científico y nivel filosófico
5. En segundo lugar, y desde una vertiente distinta, la necesidad de un más amplio,
profundo y sistemático conocimiento antropológico viene a ser reafirmada desde
enfoques filosóficos que, como los de K.O. Apel y J. Habermas, quieren responder al
reto de la «posmodernidad» manteniendo viva la herencia de la Ilustración y
relanzándola mediante el replanteamiento, entre otras cosas, de una ética universalista
de clara intención utópica
6. El proyecto de Fromm de una «ciencia del hombre» parte de la asunción del
marxismo como humanismo, la cual tiene su principal anclaje en su identificación con la
concepción del hombre de Marx, a la que considera como profundamente humanista.
estimando como tarea propia y fundamental de este humanismo el ir más allá de donde
fue Marx en cuanto a la reflexión filosófico-antropológica, para abordar desde ella lo que
éste, tanto por reservas ideológicas como por la urgencia del análisis crítico de la
4
economía política capitalista, dejó sin afrontar en el transcurso de su obra -por más que
ella misma lo demande e incluso lo contenga implícitamente
7. No basta con remitirse a Marx. Su concepción del hombre hay que ampliarla,
enriquecerla y, en algunos puntos fundamentales, matizarla sensiblemente. Para tal
cometido es imprescindible, según Fromm, la aportación freudiana
8. La aplicación del psicoanálisis humanista a la teoría de Marx, fruto de la cual es su
teoría del «carácter social» (10), es en Fromm una de las claves fundamentales de su
elaboración antropológica
9. Fromm, cuando habla de la «ciencia del hombre», da a entender que no se trata de
una ciencia situada al mismo nivel que las demás ciencias: ni es una ciencia natural, ni
siquiera se trata tampoco de una más de las ciencias humanas, que quepa poner al
lado de las otras; es un saber de otra índole, que tiende al nivel de la reflexión filosófica,
pero -y esto es tan importante como lo anterior- de una reflexión filosófica que se lleva a
cabo a partir de lo que aportan sobre el hombre las distintas ciencias
10.La «ciencia del hombre» está sujeta, pues, a contrastación empírica, sólo que en su
caso no es una contrastación inmediata, sino poniendo a prueba sus teorías
confrontándolas con las mismas teorías científicas.
11. Eso no quiere decir que ella quede en una posición subordinada respecto de las
ciencias; es un saber de distinto nivel, cuyo objeto es la realidad humana en toda su
complejidad e integridad, intentado dar una respuesta a la pregunta de «qué significa
ser humano» (15), la cual toca la cuestión del sentido, y cuyo mismo planteamiento
supone situarse en una perspectiva totalizante, algo que desborda las posibilidades
legítimas de cualquier ciencia empírica
12. No sólo las neurociencias y la psicología, también otros muchos campos tienen que
ser integrados para crear una ciencia del hombre: como la paleontología, la
antropología, la historia, con la historia de las religiones (mitos y rituales), la biología, la
fisiología, la genética. El objeto de estudio de la «ciencia del hombre» es el hombre
mismo; el hombre como ser total en desenvolvimiento, biológica e históricamente, que
sólo puede entenderse si vemos las relaciones recíprocas existentes entre todos sus
aspectos
13. La «ciencia del hombre» como saber global no sólo no resulta de la universalización
ilegítima de una perspectiva científica particular, sino que tampoco se reduce ella
misma, que cuenta con las aportaciones de las diferentes ciencias, a ser la mera suma
de todas ellas. Si justamente, además de someterse a contrastación empírica a través
de ellas, puede ejercer la función de instancia crítica, es porque la «ciencia del hombre»
pone el marco integrador y a la vez esclarece los presupuestos filosóficos sobre los que
implícitamente se mueve cada ciencia particular cuando habla sobre el hombre
14. La antropología frommiana, fiel al materialismo histórico, es profundamente
dialéctica: aborda la realidad humana como una realidad procesual («antropogénesis»)
cuyo desenvolvimiento ha de esclarecerse desde las condiciones de vida del hombre
concreto en su existencia histórica, una existencia atravesada por contradicciones que
la «ciencia del hombre» ha de afrontar en toda su crudeza sin lanzarse a la búsqueda
de soluciones «armónicas»
15. Fromm no se limita a buscar una explicación. Recordemos que él quiere abordar el
problema del sentido de la existencia humana, y que si quiere conocer la realidad del
hombre es para averiguar cuáles son sus metas en su dinámica procesual y para, a la
luz de todo ello, abordar las cuestiones éticas relativas al deber-ser del hombre, tanto a
5
nivel individual como social, y en éste último lo referente también a las mediaciones que
han de articularse en la praxis política
16. La «ciencia del hombre» no sólo trata de responder al qué soy y puedo ser -eso
todavía puede explicarse-, sino que pretende ofrecer las bases para responder también
al qué debo hacer (y ser) y al qué puedo (y cómo) esperar.
17. Tal pretensión conlleva, primero, que la explicación de lo humano ha de tener en
cuenta la condición de sujeto propia del hombre y, segundo, que tal condición hace
insuficiente para el conocimiento del hombre la sola explicación -por más que ésta
llegue a abordar dicha condición subjetiva-, planteando la necesidad de la comprensión
de lo que él como sujeto ha dicho y dice acerca de sí mismo, de sus intenciones, de sus
deseos, de sus anhelos..., en definitiva, de lo que a través de todo ello expresa como
autopercepción del sentido de sí mismo y su propia existencia
18. Esa condición de sujeto es la que Fromm subraya diciendo que «el hombre no es
una cosa»: «Una cosa es predecible, el hombre no. Una cosa no puede crear. El
hombre puede. Una cosa no tiene sí mismo. El hombre lo tiene. El hombre tiene la
capacidad de decir la palabra más peculiar y difícil de nuestro lenguaje, la palabra 'yo'»
19. Por ello, en la «ciencia del hombre» no se puede, como suele decirse, neutralizar la
subjetividad. Ahí radica su diferencia esencial con respecto a las ciencias naturales donde hay que incluir a la ciencias humanas en tanto «naturalizan» al hombre como
objeto de su explicación-, y a partir de esa diferencia Fromm insiste en el carácter
relacional del conocimiento del hombre -es decir: conocer al hombre sólo es posible en
la relación dialógica con los hombres como sujetos (no-cosas)
20. «Deseo mencionar aquí un punto más relacionado con la diferencia que existe entre
conocer cosas y conocer al hombre. Puedo estudiar un cadáver o estudiar un órgano, y
es una cosa. Puedo usar mi intelecto y, por supuesto, también mis ojos, como asimismo
mis máquinas y aparatos, para proceder al estudio de esta cosa. Pero si deseo conocer
a un hombre, no puedo estudiarlo de este modo. Puedo intentarlo, naturalmente, y
luego escribiré algo sobre la frecuencia de tal o cual conducta y sobre la proporción de
tal o cual característica. Gran parte de la ciencia de la psicología se relaciona con ello,
pero de este modo trato al hombre como una cosa. Sin embargo, el problema al que se
dedican psiquiatras y psicoanalistas, y aquél que tendría que preocuparnos a todos
comprender a nuestro prójimo y a nosotros mismos es el de comprender a un ser
humano que no es una cosa, y el proceso de esta comprensión no puede ser efectuado
apelando al mismo método con el que se alcanza el conocimiento en las ciencias
naturales. El conocimiento del hombre es posible sólo en el proceso de relacionarnos
con él. Sólo si me relaciono con el hombre a quien deseo conocer, sólo en el proceso
de relacionarnos con otro ser humano, podremos saber verdaderamente algo el uno del
otro»
21. Si de lo que se trata entonces, en la «ciencia del hombre», es de articular
explicación y comprensión, ello sólo puede hacerse manteniendo un enfoque
profundamente dialéctico -así como también es éste el que permite la mediación de la
reflexión filosófica con las distintas ciencias-, pues es éste el único que posibilita, dado
que su entraña radica en la mediación sujeto-objeto como clave de la procesualidad
contradictoria de la existencia humana, hablar del hombre sin anular su condición
subjetiva, a la vez que «objetivamente» se da cuenta de su realidad.
22. Hemos avanzado mucho en los saberes científico-técnicos, pero nos hemos
quedado muy atrás en el conocimiento de nosotros mismos
6
23. De ahí la insistencia en impulsar la «ciencia del hombre», posibilitándola por la vía
dialéctica de la mediación entre reflexión filosófica y ciencias, y entre explicación y
comprensión. Pero, además, en cuanto a la posibilidad de esa «ciencia» el principal
argumento de Fromm descansa sobre la existencia misma del hombre y, desde ella,
sobre la universalidad de la «condición humana» -expresión equivalente a la noción
frommiana de «naturaleza humana»
24. «El concepto de una Ciencia del Hombre descansa sobre la premisa de que su
objeto, el hombre, existe y de que hay una naturaleza humana que caracteriza a la
especie humana»
25. La premisa (condición de posibilidad) de la «ciencia del hombre» es que hay
hombre, pero la cuestión es que esa premisa encierra un elemento problemático: la
afirmación de la «condición» común a toda la especie humana, habida cuenta de que
es una especie biológica, la única, que ha producido el complejo y plural mundo de la
cultura (con la amplia gama de la diversidad de culturas). Afirmar que es posible la
«ciencia del hombre» implica, en la perspectiva frommiana de una antropología
existencial-dialéctica, postular la universalidad de dicha «condición»
26. Escribe Fromm: «La especie 'hombre' puede definirse no sólo anatómica y
fisiológicamente: los individuos a ella pertenecientes tienen en común unas cualidades
psíquicas básicas, unas leyes que gobiernan su funcionamiento mental y emocional, y
las aspiraciones o designios de encontrar una solución satisfactoria al problema de la
existencia humana. Es cierto que nuestro conocimiento del hombre es aún tan
incompleto que todavía no podemos dar una definición satisfactoria del hombre en
sentido psicológico. Es incumbencia de la 'ciencia del hombre' llegar finalmente a una
definición correcta de lo que merece llamarse naturaleza humana (...) El problema
consiste en inferir el núcleo común a toda la especie humana de las innumerables
manifestaciones de la naturaleza humana, tanto normales como patológicas, según
podemos observarlas en los diferentes individuos y culturas. La tarea consiste, además,
en reconocer las leyes inherentes a la naturaleza humana y las metas adecuadas para
su desarrollo y despliegue
27. Ese deseo moviliza también a la «ciencia del hombre», pero ésta parte ya con la
conciencia de que ese «secreto» es inaprehensible. Ahí está su límite irrebasable. Es
un límite, sin embargo, que el hombre puede traspasar por otra vía, que ya no es la del
conocimiento intelectual, sino la de la experiencia compartida de la propia
«humanidad». Así, Fromm encuentra que es en la experiencia amorosa donde es
posible llegar a ese conocimiento profundo e inmediato del ser humano que está
vedado al conocimiento intelectual
28. «El anhelo de conocernos a nosotros mismos y de conocer a nuestros semejantes
fue expresado en el lema délfico: 'Conócete a ti mismo'. Tal es la fuente primordial de
toda psicología.
29. «El conocimiento del pensamiento, es decir, el conocimiento psicológico, es una
condición necesaria para el pleno conocimiento en el acto de amar. Tengo que conocer
a la otra persona y a mí mismo objetivamente, para poder ver su realidad, o, más bien,
para dejar de lado las ilusiones, mi imagen irracionalmente deformada de ella. Sólo
conociendo objetivamente a un ser humano, puedo conocerlo en su esencia última, en
el acto de amar»
30. La función crítica «des-ilusionante», Fromm propone, teniendo a la vista el
paralelismo que cabe trazar entre el «problema de conocer al hombre» y el «problema
7
religioso de conocer a Dios», que, en analogía a la teología negativa respecto de Dios,
respecto del hombre hay que propugnar una «psicología negativa»; pues así como la
teología negativa (en la perspectiva religiosa teísta) renuncia a todo discurso positivo
sobre Dios para dar paso al «conocimiento» de él en la experiencia mística, así
igualmente la «psicología negativa» implica, por imposible, la renuncia al conocimiento
total de lo que el hombre es para dar paso al «conocimiento» completo que sólo puede
ocurrir en el acto de amor
31. «La psicología puede mostrarnos lo que el hombre no es. No puede decirnos qué es
el hombre, qué es cada uno de nosotros. El alma del hombre, el núcleo singular de
cada individuo, jamás se podrá entender y describir adecuadamente. Puede ser
»conocido« sólo en la medida en que no se lo conciba erróneamente. La meta legítima
de la psicología es por lo tanto lo negativo, la eliminación de distorsiones e ilusiones, no
lo positivo, el conocimiento cabal y completo de un ser humano
32. El «conocimiento del amor» aporta la insustituible y fundamental base experiencial
de nuestro «ser humanos», pero luego hace falta dar razón del sentido vivido como
exigencia planteada desde la misma praxis emancipatoria y desde el mismo empeño
por la autorrealización que esa vivencia alienta. Ese «dar razón» es el que intenta la
«ciencia del hombre» frommiana en su elaboración de una teoría de la «naturaleza
humana»,
Apunte 6
La Idea de cultura
© R. Paredes
1. En las ciencias sociales se ha supuesto que la cultura es explicable mediante una
generalización descriptiva como una vasta organización homogénea.
2. La sociedad ha sido conceptuada como monocultural y tan sólo ahora, cuando se
habla de sociedades urbanizadas postindustriales, se empiezan a referir a ellas como
multiculturales. Las diferencias entre sociedades complejas y simples en lo referente al
multiculturalismo es tan sólo una diferencia de grado y no de tipo (Goodenough, 1976).
3. Cuando se define un grupo frente a otro grupo no se invoca las diferencias que
existen en el seno del «nosotros» y que generan la diversidad dentro de él, sino, por el
contrario, se invocan las similitudes que aproximan, construyendo un discurso
homogeneizador en el que no se hace otra cosa que seleccionar aquellos temas que
tienen una mayor relevancia para el mantenimiento del grupo social (García-García,
1988).
4. Cuando se pretende «proyectar» tal o cual cultura en cada uno de los individuos que
la componen, encontramos serios problemas para reconocer una réplica de dicha
cultura en cada uno de los comportamientos, acciones o actividades que cada individuo
realiza.
5. Cada individuo tiene una versión particular de todo aquello que le rodea, una versión
particular de la cultura a la que decimos que pertenece (si es que se puede hablar de
pertenecer a una única cultura), mostrándose en sus comportamientos o puntos de
vista particulares divergencias con respecto a lo que aparece como norma establecida
en el discurso homogeneizador.
6. Cada individuo posee su versión propia, personal y subjetiva de la cultura que los
demás le atribuyen (entre ellos el científico social), y esa versión es diferente a la de los
8
otros miembros componentes de su grupo. Cada miembro tiene una versión personal
de cómo funcionan las cosas en un determinado grupo y, de este modo, de su cultura.
Lo que se presenta ante nosotros como la cultura de ese grupo no es otra cosa que una
organización de la diversidad, de la heterogeneidad intragrupal inherente a toda
sociedad humana.
7. La idea de una «diversidad organizada» remite a la existencia en un grupo de tantas
versiones sobre el mundo y la vida como individuos la compongan, versiones diferentes
pero equivalentes o «co-validables», de manera que las diferencias no inhiben la
identificación y el reconocimiento entre los miembros como poseedores de esquemas
mutuamente inteligibles.
8. Una confrontación realista entre lo que la gente hace y lo que esta misma gente dice
que hace nos pondría sobre la pista de lo que queremos exponer: oímos un discurso
homogeneizador y observamos una pluralidad de conductas heterogéneas.
9. Gran parte de la tarea de la antropología, está en saber combinar ambas
informaciones para, en esa confrontación, explicitar y explicar la cultura, y quizá llegar a
interpretar qué significa lo que la gente dice que hace en relación con lo que hace. En
esto radica la diferencia entre hacer una crónica de sucesos particulares y mirar debajo
de ellos para comprender cómo la gente los afronta y cómo aumenta o decrece la
probabilidad de su repetición (Wolcott, 1985).
10. La idea de cultura la podemos inferir compuesta de conceptos, creencias y
principios de acción e interacción, a partir de las palabras y comportamientos de los
miembros del grupo que se estudia. De esta manera, nuestra primera propuesta teórica
sostendría que lo que propiamente constituye la cultura no es una homogeneidad
interna sino la organización de las diferencias internas (García-García, 1991), y que las
culturas tienen una uniformidad hablada más que una unidad real (García-García,
1988).
Apunte 7
Los significados de cultura
en la expresión de lo «multicultural»
© R. Paredes
1. En la necesidad de reconocer y atender a las culturas minoritarias en la escuela, se
afirma de modo no explícito -y a menudo quizá no intencionado- que todas las culturas
no son válidas para el desenvolvimiento social, por lo que deben ser «sustituidas» por
las culturas mayoritarias. Un aparente relativismo inicial de reconocimiento de la
diversidad intercultural encierra al final un fuerte etnocentrismo encubierto.
2. La hipótesis de que existen culturas deficitarias frente a culturas no deficitarias, no
supone reconocer la diferencia de las culturas, sino la desigualdad. Basta pensar en
quién establece cuáles son los déficits de una cultura frente a otra para caer en la
cuenta de que no se trata de una práctica de igualdad. El hecho de que determinados
grupos no hayan desarrollado una adaptación a los nuevos contextos en los que
conviven, no nos legitima para hablar de déficit alguno de tal grupo o de tal cultura, sino
simplemente de la no puesta en práctica, por el momento, de estrategias adaptativas en
tales contextos.
3. Las culturas se diferencian, entre otras razones, por su particular manera de
adaptarse a contextos igualmente diferentes, y es precisamente en esa diferencia, que
9
no desigualdad, sobre la que deben compararse y encontrarse unas y otras. Así,
reconocer el déficit de una cultura minoritaria frente a otra presuntamente mayoritaria
por dominante, equivale a no admitir la capacidad de cualquier cultura para generar
nuevas estrategias adaptativas en nuevos contextos.
4. Mantener que existe una cultura dominante frente a otras minoritarias es establecer
con relativa claridad las fronteras entre las que una y otras se mueven y se enfrentan.
Por supuesto, no negamos la existencia de relaciones de dominación, sino que
dudamos de que las fuerzas de esas relaciones puedan dibujarse tan fácilmente. No
son ‘culturas’ en sí las que combaten por el espacio del poder en la sociedad, sino
determinados ‘grupos’ que, la mayor’a de las veces, invocan en sus discursos una
supuesta cultura que les respalda y concede legitimidad.
5. Las diferencias han sido construidas desde una idea muy estática de qué son las
culturas y, por tanto, enseñar las diferencias es una nueva manera de cosificar las
culturas y favorecer la asunción de la desigualdad desde tal inmovilismo. Las culturas
en contacto interactúan y generan nuevas culturas. Si se conciben las culturas como
vinculadas al entorno geográfico, parece posible mostrar con facilidad las diferencias
entre culturas desde estas posiciones. Estas matizaciones sobre el significado de la
construcción de las diferencias añade una nueva complejidad. Se trata de aclarar aún
más las razones que tenemos para pensar que la creación de las diferencias encierra
una práctica de generación de desigualdad.
6. Toda cultura, por el hecho de serlo, establece una distancia con respecto a otras
culturas, situando a las distantes en posiciones de inferioridad y/o connotación
negativas (como queda reflejado en las diferentes lenguas). Y aunque todos los grupos
practican, como forma de autoafirmación y autoidentificación, la definición de claras
diferencias respecto al ‘otro’, es fácil observar que en un sistema de dominación del
‘nosotros’ sobre el ‘otro’ no todas las diferencias (las que señalamos ‘nosotros’ y las que
señala el ‘otro’) tienen el mismo peso ni todas son reconocidas.
7. Por lo general, los grupos dominantes son quienes logran que todos entiendan que
ellos son diferentes a los demás, y quienes logran expresar con mayor claridad y
eficacia cuáles son las diferencias que les separan de los otros.
8. Marcar las diferencias es otra forma de establecer jerarquías, pues, de antemano, no
todas las culturas parten de las mismas posiciones de reconocimiento de sus
diferencias con respecto a los otros. Además, una concepción estática y cerrada de la
cultura seguirá amparando una igualdad sólo aparente, a pesar de promover el
reconocimiento de las diferencias.
9. Es necesario insistir en el concepto de cultura como algo difuso, inacabado y en
constante movimiento. Desde los conceptos de cultura que sustentan a ciertos modelos
de educación multicultural, no cabe la posibilidad de dudar siquiera de que se pueda
delimitar la cultura. Ante esta dificultad, la operación que algunos realizan consiste en
identificar cultura con grupo étnico. Esta primera identificación va seguida de una
segunda aún más compleja: identificar pluralidad de grupos étnicos con pluralidad
cultural.
10. De nuevo nos encontramos con la idea de que parece posible expresar con claridad
dónde acaba y dónde empieza cada cultura, y con ello, cómo queda representado un
mosaico de culturas. Éste es un nuevo reduccionismo que equipara claramente el
concepto de cultura y la identidad de un grupo. No se puede negar que los miembros de
un grupo cultural puedan tener y de hecho tengan una identidad, pero creemos que
10
resulta empobrecedor, para el significado y la realidad de la cultura, que lo cultural de
un grupo se reduzca a su identidad.
11. La identidad representa muchas veces los puntos de encuentro entre los miembros
del grupo, la versión y visión que mejor describe de manera homogeneizadora a tal
grupo, pero los análisis de la práctica cultural nos muestran que tal identidad se forja, se
mantiene y se transforma en un sinfín de enfrentamientos y tensiones, y que se
construye principalmente frente a algún otro. Los análisis de lo cultural demuestran que
una parte de la cultura está constituida por los mecanismos de identificación de los
individuos del grupo, pero esto es sólo una parte de la cultura, salvo que queramos
admitir que la cultura es exclusivamente un instrumento para la diferenciación en la
alteridad.
Apunte 8
la Idea de Identidad cultural
© R. Paredes
1. En el tema de la identidad, la cuestión de la cultura está presente, si bien no se
puede confundir una con otra. El mismo Lévi-Strauss (1981: 368-369) reconoce que a
veces para estudiar sociedades diferentes se reducen a la identidad, pero las ciencias
humanas deben superar esta noción de identidad y ver que su existencia es puramente
teórica.
2. La identidad cultural, como señala Cuche (1996: 84 y s.), aparece como una
modalidad de categorización de la distinción “nosotros/ellos”, fundada sobre la
diferencia cultural. La identidad cultural aparece como consustancial a una cultura
particular y busca establecer los atributos culturales que sirven de base a la identidad
colectiva, la esencia del grupo.
3. Las concepciones, como indica Cuche (1996: 85-86) “objetivistas”, definen la
identidad a partir de un cierto número de criterios determinantes, considerados objetivos
como el origen común (herencia, genealogía), la lengua, la religión, la psicología
colectiva o “personalidad de base”, el territorio...
4. Para los “subjetivistas”, la identidad etnocultural es un sentimiento de pertenencia o
una identificación a una colectividad más o menos imaginaria (según las
representaciones que los individuos se hacen de la realidad social y de sus divisiones).
5. También se puede hablar de la creación de una “ilusión identitatira” (Bayart, 1996: 88
y s.) a partir de los procesos de invención de la tradición que son los que definen lo
“auténtico” en lo que se basa la identidad. Según este autor, es una suposición pensar
que a una pretendida “identidad cultural” le corresponde una “identidad política”, ya que
en realidad todo es ilusorio: son una construcción, a menudo reciente, no es una
identidad “natural”.
6. La identidad es un constructo elaborado en relación a los límites o fronteras entre los
grupos que entran en contacto. No deja de ser, en este sentido, una manifestación
relacional, de interacciones. En esta línea, los límites identitarios han acabado siendo
límites de identidades culturales y fronteras de identidades “nacionales”.
7. Abou (1995: 39) retoma la idea de Durkheim de la conciencia colectiva para recordar
que es más que la suma de las conciencias individuales, la trasciende y se impone a
ellas por medio de la educación y de la vida social común. Así, la identidad cultural de
11
una persona se enmarca en una identidad global que “es una constelación de
identificaciones particulares en instancias culturales distintas” (Abou, 1995: 40).
8. La identidad es una construcción social y por tanto su complejidad es innata y
participa de la propia heterogeneidad de cualquier grupo social; de hecho, como indica
Cuche (1996: 91-92 y s.), la identidad no puede considerarse como monolítica ya que
eso impediría comprender los fenómenos de identidad mixta, frecuentes en toda
sociedad.
Apunte 9
Identidad social
© R. Paredes
1. La socialización, en las sociedades tradicionales, puede crear unas identidades
socialmente definidas de antemano; por el contrario, en las sociedades complejas, los
procesos de socialización convierten en un laberinto las trayectorias individuales. No es
una ecuación relación “grupo social igual a cultura”.
2. Las trayectorias individuales enmarcadas en una sociedad determinada van
perfilando la construcción de la identidad, fenómeno que surge de la dialéctica entre el
individuo y la sociedad (Berger y Luckman, 1988: 240).
3. Las identidades se construyen a través de un proceso de individualización por los
propios actores para los que son fuentes de sentido (Giddens, 1995) y aunque se
puedan originar en las instituciones dominantes, sólo lo son si los actores sociales las
interiorizan y sobre esto último construyen su sentido.
4. Castells (1998: 28-29), diferencia los roles definidos por normas estructuradas por las
instituciones y organizaciones de la sociedad y las identidades definidas como proceso
de construcción del sentido atendiendo a un atributo o conjunto de atributos culturales.
5. El individuo humano empieza pensando en términos enteramente sociales y la
misma individuación sólo puede conseguirse por socialización (Habermas, 1992: 64).
Teniendo en cuenta esta realidad comunicativa que está referenciada sobre una
comunidad de comunicación, la identidad que se adquiere tiene dos aspectos
complementarios como son el de universalización y el de particularización. Las
personas, en este sentido, aprenden a actuar autónomamente en un marco de
referencia universalista, y a hacer uso de su autonomía para desarrollarse en su
subjetividad y particularidad.
Apunte 10
Identidad comunitaria
© R. Paredes
1. Weber (1979) insiste en que los individuos cuando están dentro de una comunidad
se sienten subjetivamente como individuos con características comunes; a partir de
aquí se puede derivar una acción comunitaria positiva o negativa en relación a otras
comunidades (a otras identidades) que se ven y se viven como diferentes.
2. La identidad comunitaria se basa sobre todo en la “conciencia de comunidad”
existente que fomenta la imitación entre sus componentes, facilitando, a la vez, la
identificación.
12
3. La identidad comunitaria tiene algo que ver con la identidad de resistencia. La
apelación a la identidad es en muchas ocasiones defensiva y la comunidad ofrece el
reducto seguro para ello.
4. La globalización como elemento aniquilador de las identidades comunitarias es
combatida con el “reavivamiento” de esencialismos resistentes y, en este sentido, hay
sectores que no creen que la identidad se pueda negociar, sino tan solo afirmar y
defender.
5. La identidad comunitaria tiene mucha relación con una identidad de resistencia
colectiva contra la opresión. Es un mecanismo de autodefensa que Castells (1998: 31)
denomina “la exclusión de los exclusores por los excluidos”. Los límites de la
separación quedan rígidamente establecidos y parece difícil la comunicación, lo que
fragmenta las sociedades en tribus o, como indica el autor, comunidades, de una
manera eufemística.
6. la idea de identidad comunitaria implica posibilidades democráticas y solidarias en un
mundo complejo y difícil. El problema reside precisamente en abocar a la gente a
identificarse monolíticamente. Etzioni (1999: 241) advierte del peligro de las llamadas
‘políticas de identidad’ que refuerzan la idea de las diferencias grupales como totales,
se describe a los otros grupos como el enemigo y se olvida que todos son miembros de
una única sociedad.
7. Etzioni intenta recuperar la idea comunitaria como núcleo de interrelaciones
solidarias, pero no como un enquistamiento grupal de unos contra otros. Es más, utiliza
el término “sociedad comunitaria” para designar esa propuesta de articular valores
comunitarios sin perder de vista la sociedad global.
8. En el modelo de comunidad de comunidades se hace referencia a las políticas
educacionales, apostando por evitar los sistemas educacionales biculturales y favorecer
la inmersión en la corriente general (vide Etzioni, 1999: 248-251). El modelo comunitario
que presenta aboga por los elementos compartidos combinando con la inmersión, la
enseñanza a todos los estudiantes, de las contribuciones culturales de las distintas
tradiciones.
9. Sin embargo otros autores, como Touraine (1997), achacan precisamente a la
comunidad una imposición anclada en los deberes que dificulta la libertad en la
formación del sujeto. Según Touraine lo que se vive como crisis de la familia o de la
escuela (de la educación y de la socialización) es también la crisis de formación de la
identidad personal.
10. Hay un desgarramiento del individuo entre la mercantilización del universo de la
objetivación de las técnicas y el cierre en la obsesión comunitaria del universo de las
identidades culturales.
11. La clave estriba en la reconstrucción de la experiencia a través del desprendimiento
de la comunidad (desprender la cultura de la comunidad, del conjunto social y político
en el que estaba encerrada) que impone una identidad más fundada sobre deberes que
sobre derechos, más sobre la pertenencia que sobre la libertad.
12. Touraine enlaza la idea de Sujeto con las condiciones de la comunicación
intercultural y de la democracia, porque la misma idea de Sujeto implica conciencia de
sí pero también reconocimiento del Otro como Sujeto, en esa necesidad de
“individuación”... social.
13
Apunte 11
Identidad y diferencia
© R. Paredes
1. La realidad nunca es un dato, un algo dado, independiente del hombre, una especie
de entidad autónoma y atomizada de carácter natural o material, sino que es el
resultado constructivo de un determinado proceso dinámico espacio-temporal, cuyo eje
referencial está constituido por el hombre histórico
2. Las diferentes formas de concebir y elaborar la realidad constituyen modos
específicos y particulares, culturales, de ver y de mirar el mundo cósmico y social, son
determinadas posiciones de perspectivas condicionadas históricamente en sus
formulaciones concretas.
3. Mirar desde dentro hacia fuera, viendo, es en lo que consiste específicamente la
mirada cultural antropológica,
4. Sólo el legere intus puede atestiguar con su lectura concreta y selectiva la visión de
algo reconocido como realidad
5. Pro-vocar tiene sentido de llamar delante de alguien. Obligándole, en cierta manera,
a venir allí y, en este sentido, la llamada provocadora de la re-presentación convierte a
lo que viene, de esta forma a su presencia, colocándose delante, en algo pro-puesto, en
un colocarse delante y en presencia de alguien. Una vez leído dentro por éste --visto
ya-- se mantiene internamente conservando rememorativamente en sustitución de lo
que antes se había puesto físicamente delante y en presencia suya. Por eso, toda
llamada provocativa, una vez interiorizada representativamente, una vez sensibilizada
visiblemente su comprensión, puede comunicarse y, por esta razón, transformada
interna y subjetivamente su naturaleza, convertirse en una pro-posición
6. Hace tiempo que la antropología nos ha enseñado que el carácter simbólico de la
cultura sólo puede ser significativo en el intramundo de una sociedad específica,
7. Las creencias fundacionales sociales, sean cuales sean sus contenidos y las
diferentes formas en que puedan expresarse y representarse, constituyen referencias
originarias --explícitas o implícitas-- dinámicas, porque son producidas por las
sociedades históricas
8. Para garantizar su auto-representación, siendo cada individuo una 'x' --sustituible y
renovable-- de un determinado rol, que funciona articuladamente como un modelo o
patrón subsistemático del conjunto sistemático de roles legitimados socialmente.
9. Esta forma de pensamiento mecánico causal, atomizador de la realidad, que se
corresponde con la exaltación del individuo como fundamento de la práctica de las
relaciones sociales de las sociedades contemporáneas, modelizadas por la
sacralización del pensamiento científico-técnico
10. El pensamiento científico-técnico surge también de circunstancias históricas nuevas
que crearon nuevos problemas
11. La lógica del homo oeconomicus articula la lógica del universo de discurso de la
sociedad capitalista actual, mediatizando la significación de su horizonte semántico.
12. Podemos afirmar que el universo del discurso de cada cultura es un exponente
indicador de la dinámica relacional específica del desarrollo concreto acaecido en el
transcurso singular espacio-temporal de la historia de la humanidad.
14
13. «Las relaciones políticas de los hombres son también, naturalmente, relaciones
sociales, como todas las relaciones en que los hombres se encuentran frente a otros
hombres» (Marx).
14. Cuando el discurso de la metafísica trascendental del lenguaje se realiza desde la
perspectiva ilustrada del contexto del «capitalismo de organización», se está
sacralizando la naturaleza organizada y social del mismo, a pesar de que se quiera
presentar con visos de cientificidad como conocimiento positivo, que formaría parte del
«estado positivo» del que Comte afirmó queG constituía el «régimen definitivo de la
razón».
15. Pero no existe una sola manera de hablar, un habla unificada y, por tanto, una sola
manera de entender e interpretar un mensaje, ya que, al estar contextualizadas las
situaciones de comunicación, y éstas, a su vez, condicionadas por las diferentes
posiciones que ocupan los hablantes en el espacio social diferenciado, la identidad de
una determinada forma de hablar es, al mismo tiempo, una manera de diferenciación
social, constituye el presupuesto último que ya no podrá expresarse, para los miembros
de una sociedad, a través de un nivel lingüístico referencial, porque constituye el
fundamento mismo de la identidad diferenciadora de dicha sociedad: su mito
fundacional, es decir, una creencia absoluta, inmanente y trascendente a la vez: su
máxima conciencia posible.
16. El carácter relativo del fundamento que se presenta como absoluto, siempre y
cuando su lógica práctica no coincida con el nivel de legitimación social que dicho
fundamento significa, es interiorizada como explicación absoluta, es una forma
ideologizada concreta de imposición y dominio de otros segmentos sociales
hegemonizantes. Por eso, el nivel de elaboración de la realidad difícilmente puede
alcanzar el grado de uniformidad social absoluta; aunque puede estar más o menos
extendido y generalizado.
17. La historicidad de su discurso y obviando probablemente una perspectiva histórica
Protágoras. a través de la confluencia en un mismo espacio social de diferentes tribus -antes de la consolidación del estado ateniense--, vio la necesidad de convivencia de
esta misma pluralidad social. Le pudo haber permitido a Protágoras comprender quizá
la determinación humana de toda realidad: la concepción del hombre como medida de
todas las cosas.
18. Esta novedosa y revolucionaria arma legitimadora social, sustitutoria del mito y del
rito, se perfila en el horizonte del mundo occidental, desde su génesis, como un
instrumento iluminador y delimitador de la realidad que, a partir del Renacimiento, irá
siendo paulatinamente sustituido y relevado de sus funciones por otro modelo
instrumental: el conocimiento científico
19. La Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano, proclamados tras la
Revolución francesa como universales, imprescriptibles, naturales y sagrados, generan
el horizonte semántico del código que se convertirá en el referente significante de los
diferentes significados posibles del nuevo discurso filosófico. Podríamos decir que dicho
código constituye el yo social trascendente,
20. La situación epistémica», esta referida al estado del conocimiento en un
determinado momento y en unas determinadas condiciones históricas
21. La antropología considera que todo uso trascendental, en el sentido a que nos
hemos referido, constituye un abuso, porque no puede legitimarse más que como acto
de imposición.
15
22. El horizonte cultural fijado por el mito fundacional ilustrado nos revela, a través de
su hermenéutica, la racionalidad y el verdadero fundamento histórico de la
diferenciación y jerarquización social: la afirmación de lo idéntico, de lo propio, familiar y
próximo, frente a lo otro, lo diferente, extraño y, por tanto, ajeno. No estaría de más,
como sugiere Umberto Eco, que, en la práctica de los análisis e interpretaciones
socioculturales, nos fuéramos acostumbrando a «sustituir la noción de idea por la de
unidad semántica, que se identifica, no en la mente humana, sino en el contexto de la
cultura», en el que toda hermenéutica adquiere su verdadero contexto semántico y el
significado concreto de su auténtica perspectiva histórica.
Apunte 12
Interculturalismo y educación
© R. Paredes
1. Concepto de pedagogía intercultural: una pedagogía intercultural no es ni la
yuxtaposición de asignaturas, ni la amalgama de las mismas. El objetivo que se
persigue no es una hibridación intelectual de los alumnos mediante una manipulación
pedagógica, sino su enriquecimiento y comprensión mutuos a través de aprendizajes
basados sobre el fondo cultural de cada uno (...) a fin de que se respete la cultura de
cada cual, se valorice a los ojos de los demás, y de que la práctica pedagógica se
apoye sobre una práctica cultural, en vez de negarla.
2. Identidad: en antropología se entiende como el conjunto de datos que definen a un
individuo de manera que lo singularizan y lo limitan de tal forma que no puede ser
confundido con ningún otro.
3. Cultura: elemento diferenciador de los hombres entre sí.
4. Elementos culturales son:
- Rasgos biológicos.
- Normas y pautas de
comportamiento. - Leyes, hábitos y costumbres. - Creencias. Conocimientos.
Estructura mental y pensamiento. - Relaciones con uno mismo y con los demás. El
grupo. - Relación con el medio; economía y trabajo. Comunicaciones, tiempo y espacio.
5. Son factores culturales: el cambio como dinamizador y modificador de los elementos
culturales y la tradición como estabilizador y raíz.
6. Si entendemos por cultura todo lo que el ser humano ha elaborado para poder
sobrevivir, perpetuarse y extenderse en la búsqueda de nuevos espacios en los que
habitar, comprenderemos que el mismo concepto de cultura lleva aparejado el
fenómeno contrario de la aculturación o proceso que tiene lugar cuando entran en
contacto dos o más culturas diferentes.
7. El reajuste entre los diferentes elementos culturales origina conflictos y tensiones en
el enfrentamiento entre la cultura autóctona y la que viene de fuera. Los cambios
sociales, económicos o educativos pueden sumergir a las personas en una situación
caótica de anomía que las coloca en un estado de inseguridad y miedo, provocando
fenómenos de rechazo hacia otras culturas y reforzando artificialmente la propia cultura
y los nacionalismos.
8. El cambio cultural se puede producir por difusión cultural, procesos de colonización,
corrientes migratorias o la aparición de elementos nuevos de fuerte impacto social. La
aculturación se produce por contacto con elementos culturales ajenos en el caso de
grupos que se instalan en otro territorio en momentos en que la propia cultura se halla
en estado de formación, en situaciones de frontera cuando confluyen en un mismo sitio
16
aluviones de población de distintos orígenes, o en casos de emigración donde no existe
la ocupación territorial propiamente dicha, sino la existencia de masas de población con
cultura propia, viviendo junto a otra que se asumen como la cultura dominante.
9 Las posibilidades de integración en esta cultura dominante están determinadas, más
que por el color de la piel o la pertenencia a un determinado grupo étnico, por la
capacidad adquisitiva. Por lo que se puede hablar de cultura de la opulencia y cultura
de la pobreza.
10. Categorizar al «otro» como enemigo representa una necesidad de autoconfirmación
y seguridad, por la pertenencia a un grupo donde se refuerzan los prejuicios, los
estereotipos y la discriminación, propios de personas inseguras, incapaces de
conseguir por otros medios una identidad positiva.
11. El emigrante es por definición un marginado, un discriminado, que representa la
más exacta y certera definición del «otro» y ofrece un buen blanco sobre el que
proyectar nuestras fobias colectivas y el horror a lo diferente. Más que nunca, ahora
nos encontramos en occidente con unas sociedades nada homogéneas. Los
movimientos migratorios determinados por la angustiosa situación socioeconómica y
política de las poblaciones del tercer mundo, en busca de un supuesto bienestar en el
mundo de la opulencia, están provocando un fenómeno de multiculturalismo con los
consiguientes conflictos entre los distintos grupos en contacto.
12. Si la escuela desarrolla una labor de homogeneización, en función de la cultura
dominante, dentro de la sociedad en que se desarrolla (pensemos en las distintas
subculturas de marginados, jóvenes, mujeres), ¿cómo podemos creer que va a
favorecer procesos educativos de carácter multicultural?
13. «El currículum multicultural --en palabras de Gimeno Sacristán-- exige un marco
democrático de decisiones sobre los contenidos de la enseñanza en el que los
intereses de todos queden representados.»
14. Una posición a favor de la multiculturalidad ha de tener en cuenta que los procesos
educativos contienen algo más que unos contenidos meramente cognitivos. Las
personas que se educan poseen un bagaje cultural propio del grupo humano al que
pertenecen, que contiene valores, actitudes y comportamientos adquiridos en un
ambiente exterior a la escuela, que son determinantes para su vida y que hay que tener
en cuenta en la elaboración de proyectos curriculares que se pretenden adecuados a la
realidad.
15. objetivos: - Desarrollo en los individuos de cierta empatía para comprender el
fenómeno de la diversidad. - Conocer el origen de los conflictos, así como el carácter
positivo de los mismos en el desarrollo de la intercomunicación entre grupos o personas
diferentes. - Compromiso con el desarrollo de actitudes solidarias hacia el cumplimiento
de los derechos humanos en una sociedad competitiva. - Valoración positiva de los
logros de esos grupos distintos. - Interiorizar normas de comportamiento favorables al
multiculturalismo. - Reconocimiento de la necesidad social de la interdependencia entre
distintos ambientes, economías y culturas. - Adquirir las habilidades prácticas,
conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para un adecuado desenvolvimiento
en sociedades pluralistas. - Desarrollar las capacidades de imaginación, investigación y
racionalidad para comportarse responsablemente en el medio cultural, social y
ambiental.
16. Pero no olvidemos que el problema tiene unas raíces sociales y económicas
englobadas dentro de la problemática Norte-Sur, entre países ricos (Europa en este
17
caso) y países pobres. El conflicto, expresión manifiesta de esa desigualdad estructural,
es mostrado como un conflicto de clases y no como uno derivado de diferencias
culturales, religiosas o étnicas» (José M. Apaolaza y J. Cabello 1991).
17. Por tanto hay que empezar por analizar los problemas que genera la cultura
dominante, empeñada en reproducir situaciones de desigualdad por medio de unos
currícula escolares que no consideran la existencia de problemas sociales como la
marginación, el racismo, el sexismo, y en general ignora la existencia de una
experiencia vital en los grupos en desventaja.
18.Esto provoca una aculturación en aras de la homogeneización, que conlleva el
fracaso escolar y el abandono prematuro en amplios sectores de la población escolar
marginada: inmigrantes, clases desfavorecidas; quienes se ven expulsados de esa
cultura dominante que garantiza el disfrute del nivel de progreso científico y tecnológico
al que sí tienen acceso quienes están dentro del patrón «normalizado» y que presenta
unos rasgos determinados: varón, adulto, blanco, activo, de inteligencia normal,
alfabetizado, talla media, peso medio, sedentario, espectador. Se enfatiza lo intelectual
en detrimento de la dimensión social, afectiva, estética, motórico-manual o ética de los
alumnos/as. Se imponen formas de comportamiento o disciplinas escolares como
legítimas, provocando desajustes y conflictos en quienes han sido socializados dentro
de esos grupos no «normalizados».
19. Siguiendo a Gimeno Sacristán, la propuesta curricular de carácter multicultural para
una educación democrática y tolerante presenta cuatro puntos fundamentales: Formación del profesorado. - Diseño de los currícula. - Desarrollo de materiales
didácticos apropiados. - Análisis y revisión críticas de las prácticas vigentes a partir del
conocimiento de la realidad.
18. Como posibilidades en este sentido se ofrece la introducción de contenidos
específicos sobre países, creencias, sistemas culturales ajenos, o bien una modificación
del área de ciencias sociales donde realmente se desarrollen temas sobre la
problemática inmediata de la sociedad.
19. Otra posibilidad es la de introducir el pluralismo cultural en todos los componentes
del curriculum que lo permitan, partiendo de la propia cultura. No perdamos de vista
que el objetivo fundamental es el conocimiento de la propia cultura, así como la
capacitación para valorar y respetar otras formas culturales en un ejercicio crítico de
enriquecimiento mutuo, que no descarta un cambio en aquellos aspectos culturales que
claramente perjudican el desarrollo humano.
20. Esto exige la determinación de un mapa cultural que nos ofrezca una panorámica
descriptiva de la cultura a estudiar y sus diferencias respecto a otras, y que contiene
nueve grandes núcleos o invariantes, según Lawton: - Estructura social-sistema social.
Define las relaciones internas como formas de producción económica o diversos
sistemas de estratificación. - Sistema económico o la forma de obtener, intercambiar y
distribuir recursos. - Sistema de comunicación a través del lenguaje y medios técnicos.
- Sistema de racionalidad científica, religiosa, poética, etc. - Sistema tecnológico como
forma de satisfacer necesidades diversas. De alimentación, conocimientos, vestidos,
etc. - Sistema moral, que comprende códigos éticos para el comportamiento. - Sistema
de creencias sobre el mundo, el hombre, la divinidad, etc. - Sistema estético, o las
necesidades humanas de expresión y producción de artes diversas. - Sistema de
maduración. Todas las sociedades poseen ritos y costumbres en torno a los itinerarios
recorridos por cada grupo social en el paso de unos a otros. Un diseño curricular con
18
estos fundamentos exige un cambio radical en el sistema escolar, pero inevitablemente
ha de ofrecer contenidos que a los alumnos los va a poner en contacto con su propio
caudal cultural, capacitándolos para ejercer una vida democrática, tolerante y solidaria
Notas
1.La unidad del hombre es un problema cuyos aspectos sociales, políticos y éticos, no
solamente preceden a los aspectos científicos, sino que actúan, soterrada o
abiertamente, en el corazón de la problemática científica
2. Cuando consideramos la noción de hombre, tanto en las sociedades arcaicas como
en las sociedades históricas, parece claro que depende de una doble consciencia.
la expulsión del hombre fuera de la humanidad está estrechamente ligada a todo
fenómeno de enemistad, de conflicto, de desprecio.
6. Montaigne, adelantándose a muchos de los filósofos o científicos modernos,
comprendía que la unidad del hombre es de naturaleza a la vez subjetiva y objetiva, y
no puede ser disociada de la idea de pluralidad de las culturas
7. El humanismo funda al hombre aislándolo de la naturaleza y autonomizándolo en el
derecho; el hombre es autosuficiente y adquiere su legitimidad y su fundamento en la
(su) Razón: homo sapiens quizás surgió de la naturaleza, pero, por su sapiencia,
escapa a esta naturaleza
8. la consciencia de pertenencia a la misma especie, en modo alguno consiguió extirpar
ni siquiera inhibir fundamentalmente la segunda consciencia, la de la separación entre
los «verdaderos» hombres («nosotros») y los otros
9. El humanismo triunfante en el Occidente dominador sólo planteó idealmente la idea
de unidad de la especie humana. Correlativamente se desarrollaban los nacionalismos,
para quienes los vecinos, enemigos potenciales, eran considerados humanos
degradados, y los imperialismos para los cuales los colonizados sólo pertenecían a la
sub-humanidad
10. la identificación de la idea de hombre, con la autodenominada racional, del hombre
blanco occidental con sus caracteres técnicos, adultos, masculinos; de golpe el
«primitivo», el no industrial, la mujer, el joven, etc. correspondían a tipos inacabados,
incompletos, insuficientes, pervertidos o decadentes de humanidad.
11. La idea de unidad del hombre es denunciada, por los justos defensores de las
culturas y etnias que se exterminan, por ser la ideología que, al ignorar a la vez la virtud
de la diferencia y el derecho a la diferencia, permite esa liquidación
12. Todo el debate es estéril, porque está controlado por un paradigma disyuntor,
propio del pensamiento occidental moderno, donde la unidad sólo puede ser concebida
ocultando la diversidad, donde la diversidad sólo puede ser concebida excluyendo u
ocultando la unidad
13. De hecho, en contra de los dos mitos antagonistas, pero aquí convergentes, del
humanismo idealista y del racismo seudo biológico, la biología y singularmente la
biología moderna nos revelan ante todo la unidad de la especie humana
14. Un problema de método: el concepto de hombre, incluso allí donde es definido
científicamente, conserva un carácter sociocultural irreductible. Pero ahí mismo donde
es sociocultural, remite a un carácter biológico irreductible. Es necesario, pues, ligar las
dos entradas del concepto de hombre según un circuito en el cual uno de los dos
términos remite siempre al otro, circuito que permite al observador científico
19
considerarse a sí mismo como sujeto enraizado en una cultura hic et nunc.
Desgraciadamente, vivimos aún en una disyunción extrema entre los fenómenos
socioculturales y los fenómenos biológicos: la biología y la antropología permanecen
todavía ampliamente prisioneras de una concepción demasiado restringida de su
objeto.
15. Wilson con su «sociobiología» que quiere de nuevo reducir lo social a lo genético.
Es necesario, pues, reafirmar que la sociología animal no debe ser la reducción de lo
social a lo genético, sino la revelación de la dimensión hasta ahora oculta de lo social
16. En cuanto que la biología elimina la vida y la antropología elimina al hombre, ¡se
convierte en sinsentido y en no ciencia que el hombre sea un ser vivo! Si queremos
escapar a este engranaje, resulta, pues, urgente operar una soldadura epistemológica
entre ciencias de lo vivo y ciencias sociales.
17. Decir que el hombre es un ser biocultural, no es simplemente yuxtaponer estos dos
términos, es mostrar que se coproducen uno al otro y que desembocan en esta doble
proposición: -- todo acto humano es biocultural (comer, beber, dormir, defecar,
aparearse, cantar, danzar, pensar o meditar); -- todo acto humano es a la vez
totalmente biológico y totalmente cultural.
18. El hombre es un ser totalmente biológico. En primer lugar, es necesario ver que
todos los rasgos propiamente humanos provienen de rasgos primates o mamíferos que
se han desarrollado y han llegado a ser permanentes. En este sentido, el hombre es un
superprimate , el hombre realiza y desarrolla su animalidad, pero a través de una
mutación puesto que él ha creado una nueva esfera, la esfera social y cultural que está
claro que no existe en la animalidad
19. El hombre es totalmente cultural. En principio, es necesario recordar que todo acto
está totalmente culturizado: comer, dormir e incluso sonreír o llorar. Vayamos más lejos:
digamos que la misma idea de naturaleza es el producto de una cultura particularmente
evolucionada, capaz de hacer semejante disociación. y esta idea expresa al mismo
tiempo las necesidades de una cultura que quiere reaccionar contra lo que en ella hay
de artificial y de constrictivo.
20. Definimos, pues, así, el nudo gordiano de la nueva antropología: el ser humano es
totalmente humano porque es al mismo tiempo plena y totalmente viviente, y plena y
totalmente cultural. .
Apunte 13
El concepto de cultura en
los modelos de la educación multicultural
© R. Paredes
1. Casi la totalidad de la producción sobre educación multicultural ha sido realizada por
educadores y para educadores, no es de extrañar que en la elaboración de tipologías o
categorizaciones de la educación multicultural no se haya utilizado como criterio el
concepto de «cultura» que había detrás de cada modelo, paradigma o enfoque en
educación multicultural.
2. El propio concepto de cultura no ha tenido una posición central en la construcción de
los discursos teóricos sobre la educación, ni ha representado una «variable»
fundamental sobre la que basar el pensamiento de los educadores. Existe una gran
20
variedad de conceptos implícitos de «cultura» detrás de los discursos sobre educación
multicultural,
3. Moodley (1986, 69) indica que la mayoría de las visiones sobre educación
multicultural se halla implícita una concepción algo estática de la «cultura». La cultura
es vista como un conjunto más o menos implícito de características inmutables
atribuibles a grupos diferentes de personas. Éstas son usadas para identificar a la gente
y, a menudo, para producir estereotipos, en contra de la intención (Rosen, 1977).
4. La noción de cultura expuesta por el Libro IV de la Royal Commission (1969, p. 11)
como idea final, bajo el epígrafe «Las contribuciones culturales de otros grupos
étnicos», revela una ficción lírica que se asemeja poco a la realidad de las minorías.
«La Cultura», glosaba la Comisión, «es una forma de ser, pensar y sentir. Es una fuerza
rectora que anima a un grupo significativo de individuos unidos por una lengua común
que comparten las mismas costumbres, hábitos y experiencias».
5. El Comité adoptó también una visión del concepto de cultura similar a la del Galbally
Committee, basada en la bien conocida, pero superada a nivel teórico, definición de
Taylor (1871). No obstante, es inherentemente limitado, de cara a un diseño político de
largo alcance, adoptar «el uso popular, más común en educación que iguala la cultura
con la herencia de un grupo, esto es, tradiciones, historia, lengua, artes y otros logros
estéticos, costumbres religiosas y valores» (Comittee on Multicultural Education, 1979,
p. 68).
6. Existen diversas definiciones de «cultura» en trabajos sobre educación multicultural.
Así, Lynch, Modgil y Modgil (1992, 9) indican que, «por supuesto, cada estructura
[política] posee su cultura propia distintiva, que incluye normas, valores, ideologías,
asunciones, símbolos, significado, lenguaje y otro capital cultural compartido que hace
posible que funcione como una unidad coherente, sin desintegrarse». Y García (1992,
105-6), partiendo de Kroeber y Kluckhohn, entiende que «'la cultura' es la totalidad de
las creencias aprendidas, herramientas y tradiciones compartidas por un grupo de
humanos para dar continuidad, orden y significado a sus vidas; consta de las
experiencias y productos acumulados por un grupo».
7. En palabras de Strivens (1992, 212), la cultura consiste en:.. aquellos fenómenos que
crean un sentido de identidad común entre un grupo particular un lenguaje o dialecto, fe
religiosa, identidad étnica y localización geográfica. Se trata de factores subyacentes
que dan lugar a comprensiones, reglas y prácticas compartidas que gobiernan el
desarrollo de la vida diaria. El comportamiento cultural es comportamiento aprendido,
pero tan profunda y completamente aprendido que pasa a ser en gran medida
inconsciente.
8. Por otro lado, Taboada (1992, 155-6) entiende que, en la tradición antropológica
anglosajona, la cultura aparece como «un todo estructurado de manera de actuar,
pensar y creer que proporciona a los grupos respuestas a los problemas que presenta
el entorno, y asegura la cohesión de aquéllos», explicando a continuación las
dificultades creadas por esta concepción:
9. El trabajo de antropólogos y etnólogos en sociedades más pequeñas y aisladas ha
contribuido a la imposición de una definición de cultura que insiste en el carácter de
esta totalidad, en sus aspectos integradores y funcionales. (...) Así, la cultura del país
de origen es conceptuada como un todo funcional homogeneizado, transmitido
idénticamente de una generación a la siguiente.
21
10. Es necesario problematizar este concepto, en la medida en que sus aspectos de
continuidad, unidad y funcionalidad sean lo que concierne. (...) Así, la cultura debería
ser cualquier cosa menos un regalo definitivo que el individuo recibe en un grupo: un
regalo de alguna forma emblemático. Aparece, antes bien, como una elaboración
colectiva, en perpetua transformación, y en este sentido la cultura del inmigrante es sólo
un aspecto específico de las modalidades de cambio de las sociedades y los individuos.
(...) [En su sentido antropológico] la cultura es algo determinado en gran medida por el
entorno y las condiciones materiales.
11. La cultura deja de entenderse como aquello que expresa la identidad de una
comunidad. Antes bien, se refiere a los procesos, categorías y conocimientos a través
de los cuales las comunidades son definidas como tales: es decir, cómo se las
representa específicas y diferenciadas.
Apunte 14
Modelo 1: Educar para igualar: la asimilación cultural
© R. Paredes
1. Igualar las oportunidades educativas para alumnos culturalmente diferentes ante el
fracaso académico continuado de los alumnos pertenecientes a los grupos minoritarios,
y también como rechazo de la hipótesis del déficit genético y cultural como causa de
dicho fracaso.
2. Los niños culturalmente diferentes a la mayoría experimentarán desventajas de
aprendizaje en escuelas sometidas por los valores dominantes;
3. Se debe aumentar la compatibilidad escuela/hogar.
4. Asume una patología del ambiente familiar e intenta cambiar a los niños, su lengua e,
incluso, las pautas de sus padres sobre la crianza.
5. El diseño de programas para educar al excepcional o al culturalmente diferente,
como los denominan Sleeter y Grant (1988), está basado en la teoría del capital
humano, según la cual la educación es una forma de inversión en la que el individuo
adquiere destrezas y conocimientos que pueden convertirse en ingresos -en el sentido
económico- cuando son usados para obtener un empleo. La pobreza y la discriminación
provienen, en gran parte, del hecho de que los grupos marginados no poseen, por lo
común, las mismas oportunidades para adquirir el conocimiento y las destrezas
necesarios.
6. Rechazadas las teorías que defendían la deficiencia fisiológica, mental o lingüística,
surgieron otras que sustituyeron el término «deficiencia» por el de «diferencia»,
basadas en la idea de una multiplicidad de modelos de desarrollo psicológico, de
aprendizaje y/o de estilo comunicativo.
7. El objetivo de la educación será lograr la compatibilidad entre la dinámica del aula y
la dinámica cultural de origen de los grupos de individuos «diferentes» al grupo cultural
dominante/mayoritario que sirve como referencia en la escuela, mediante sistemas de
compensación educativa que permita al «diferente» lograr acceder con cierta rapidez a
la competencia en la cultural dominante, siendo la escuela la que facilita el «tránsito» de
una cultura a la otra.
8. En esta corriente se hallan Sleeter y Grant así como los paradigmas
«asimilacionista» y «de privación cultural» identificados por Banks, todos ellos
sustentados por la teoría del déficit cultural.
22
Apunte 15
Modelo 2: El entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia
© R. Paredes
1. Se apuesta por una necesaria educación acerca de las diferencias culturales y no de
una educación de los llamados culturalmente diferentes. Se trata de enseñar a todos a
valorar las diferencias entre las culturas.
2. Partiendo de este criterio se piensa que la escuela debería orientarse hacia el
enriquecimiento cultural de todos los alumnos. La multiculturalidad sería un contenido
curricular. Todos los alumnos -sean de minorías o de la corriente cultural dominantenecesitan aprender acerca de las diferencias culturales, hacia las cuales las escuelas
deben mostrar una mayor sensibilidad, modificando sus currícula, si fuese necesario,
para reflejar de manera más precisa sus intereses y peculiaridades. Hay que preparar a
los estudiantes para que vivan armoniosamente en una sociedad multiétnica, y para ello
habrá que abordar en el aula las diferencias y similitudes de los grupos, con objeto de
que los alumnos comprendan esa pluralidad (García, 1978; Seifer, 1973; Wynn, 1974;
Solomon, 1988).
3. Educación multicultural significa aprender acerca de los diversos grupos culturales,
ahondando en las diferencias culturales y, con el mismo énfasis, en el reconocimiento e
identificación de las similitudes culturales.
4. La literatura de «Relaciones Humanas» según Sleeter y Grant, y los paradigmas
«aditivo étnico», «autoconcepto» y «racismo» según Banks, se corresponderían con la
literatura de este segundo enfoque.
5. El fundamento teórico de este enfoque, según Sleeter y Grant (1988), se encuentra
en buena medida en teorías de la psicología social como la teoría sobre el prejuicio, el
autoconcepto o el grupo de referencia. Algunos teóricos se han centrado en el
desarrollo del prejuicio y del estereotipo a nivel individual y otros a nivel grupal, mientras
que otros han abordado los procesos de generación del autoconcepto. Respecto al
prejuicio, se sostiene que los niños tienden a sobrecategorizar y estereotipar muchas
cosas hacia el final del período de la infancia. Sus categorías habrían adquirido muchos
atributos descriptivos que aplican a todo aquello -objeto o humano- que parezca
ajustarse a la categoría, aunque estos sesgos categoriales y de estereotipo no llevan
por sí mismos al rechazo de otros grupos. Sleeter y Grant explican que, para responder
a este último punto, los teóricos han empleado la teoría psicodinámica, según la cual la
mente posee impulsos y capacidades innatos como la agresión, la afiliación a otros, el
miedo a los extraños o la necesidad de una autoimagen positiva, que se manifiestan en
sentimientos y necesidades, siendo conscientes sólo algunas de ellas. El odio o
rechazo a otros, por ejemplo, puede deberse a una incapacidad por parte del sujeto
para controlar la frustración que le produce no lograr satisfacer algunas de esas
necesidades básicas.
23
Apunte 16
Modelo 3: El pluralismo cultural: preservar y extender el pluralismo
© R. Paredes
1. Este tercer enfoque o manera de entender la educación multicultural surge de la no
aceptación por parte de las minorías étnicas de las prácticas de aculturación y
asimilación a las que se encuentran sometidas en el contacto con las culturas
mayoritarias.
2. Para estas minorías ni la asimilación cultural ni la fusión cultural son aceptables como
objetivos sociales últimos. Habría que mantener la diversidad, y, por ello, la escuela
debería preservar y extender el pluralismo cultural.
3. Para que pueda crecer el pluralismo cultural han de reunirse cuatro condiciones: 1)
existencia de diversidad cultural dentro de la sociedad; 2) interacción inter e
intragrupos; 3) los grupos que coexisten deben compartir aproximadamente las mismas
oportunidades políticas, económicas y educativas, y 4) la sociedad debe valorar la
diversidad cultural (Stickel, 1987).
4. Se trata de un antídoto contra el racismo (Seda Bonilla 1973) que rechaza la
asimilación y el separatismo y que expresa que el pluralismo cultural significa no juzgar
el modo de vida de los otros usando los criterios de la cultura propia de uno.
5. Defiende que hay que afrontar la cuestión de la diversidad cultural en y desde la
educación. Una primera acción ha de ser reflejar dicha diversidad en la composición del
profesorado. El profesorado debe ser consciente de que no todos los grupos culturales
conceden el mismo valor a los componentes curriculares, ni a las necesidades, deseos
y aspiraciones de esos grupos.
6. Coinciden los trabajos de «educación multicultural» (Sleeter y Grant) y los
paradigmas «pluralismo cultural» y «diferencia cultural» identificados por Banks. Para
Sleeter y Grant el pluralismo cultural como enfoque de la educación multicultural se
apoya en teorías sociológicas, antropológicas y del aprendizaje social. Las teorías
antropológicas implicadas en este enfoque son aquellas que abordan los procesos de
transmisión cultural, desarrolladas por la antropología de la educación.
Apunte 17
Modelo 4: La educación bicultural: la competencia en dos culturas
© R. Paredes
1. Para este cuarto enfoque la educación multicultural debería producir sujetos
competentes en dos culturas diferentes.
2. Rechaza la idea de la asimilación. La cultura nativa debería mantenerse y
preservarse y la cultura dominante debería adquirirse como una alternativa o segunda
cultura.
3. La educación bicultural debe conducir, en último término, a la completa participación
de los jóvenes del grupo mayoritario o de los minoritarios en las oportunidades
socioeconómicas que ofrece el Estado, y todo ello sin que los miembros de un grupo
minoritario tengan que perder su identidad cultural o su lengua (Morrill, 1987),
dotándoles de un sentido de su identidad y preparándoles a la vez para que participen
de lleno en la sociedad dominante (Burger, 1969).
24
4. La lengua en el desarrollo de competencias culturales se entiende como un elemento
decisivo en la labor de «puente» entre dos culturas (Brennan y Donoghue, 1974).
5. Este cuarto enfoque es similar al paradigma denominado por Banks «lenguaje» y, en
buena medida, a mucha de la literatura que Sleeter y Grant llaman «estudios sobre
grupos concretos».
Apunte 18
Modelo 5: La educación como transformación
(educación multicultural y reconstrucción social)
© R. Paredes
1. Concibe la educación multicultural como un proceso encaminado a lograr un
desarrollo de los niveles de conciencia de los estudiantes de minorías, de sus padres y
de la comunidad en general acerca de sus condiciones socioeconómicas, con objeto de
capacitarles para la ejecución de acciones sociales basadas en una comprensión crítica
de la realidad.
2. En enfoque engloba: 1) algunas referencias que Gibson adjudicó al modelo pluralista,
2) la «educación multicultural que es reconstruccionista social», como la llaman Sleeter
y Grant, 3) el paradigma «radical» citado por Banks y 4) la producción que DelgadoGaitán (1992) que categoriza como perteneciente al modelo de fortalecimiento
(empowerment model).
3. Según Sleeter y Grant (1988), tres tipos de teorías convergen en la base de este
enfoque. En primer lugar, teorías sociológicas, como la teoría del conflicto y la teoría de
la resistencia. El comportamiento social está organizado a partir de una base grupal
más que individual, y los grupos luchan por el control de los recursos de poder, riqueza
y prestigio que existen en la sociedad. Cuanto más escasos son estos recursos, más
intensa es esa lucha y más importante deviene la pertenencia al grupo. Para la
solidificación, extensión y legitimación del control que ejercen, los grupos dominantes
estructuran instituciones sociales que operan para mantener o incrementar dicho
control, y es esta estructuración la que lleva al racismo, al sexismo y al clasismo
institucionales. A primera vista parece imposible un cambio social, pero el desarrollo de
la teoría de la resistencia pone de manifiesto que los grupos oprimidos no se acomodan
pasivamente a la situación, sino que luchan y se oponen a ella, siendo muy variadas las
formas de lucha y oposición.
4. En segundo lugar, teorías sobre el desarrollo cognitivo, en las que se defiende el
carácter constructivista del aprendizaje (Piaget, Vygotsky), y la importancia de la
experiencia propia del sujeto en esa construcción. No basta con decir a los niños que
hay otros grupos y hablarles acerca de ellos, sino que los niños tendrán que interactuar
con dichos grupos, pues será la experiencia directa la que contribuya a generar un
conocimiento sobre estos grupos. El énfasis en el mundo del niño y en la acción social
reflejados en estas teorías está en la base de la adopción de ellas por parte de los
defensores de este enfoque de la educación multicultural.
5. En tercer lugar, teorías de la cultura, en las que ésta se contempla como una
adaptación a circunstancias vitales determinadas en gran parte por la competición entre
grupos por la posesión de recursos. Se rechaza el acento en los aspectos de ideación
(conocimientos, valores, creencias) de la cultura y en la concepción estática presente
en las teorías sobre su transmisión, enfatizándose, por el contrario, los aspectos
25
materiales y los relativos a la estructura política de las sociedades, así como el carácter
«improvisado» de la creación de la cultura a partir de la base del día a día, un proceso
siempre en curso, similar al que sigue la construcción individual del conocimiento.
Apunte 19
Modelo 6: Educación antirracista
© R. Paredes
1. Una de las diferencias más importantes entre una educación multicultural no racista
y una educación abiertamente antirracista se encuentra en cómo explica cada opción
la conversión de las diferencias en desigualdades, conversión que tiene lugar durante la
construcción cognitiva de las categorías de seres humanos.
2. Lo que se compara son los aspectos ideológicos y axiológicos de uno y otro, y no sus
respectivas fundamentaciones teórico-científicas. Así, frente al liberalismo que enfatiza
la libertad de pensamiento y acción que posee cada individuo, sustentador de una
educación multicultural que persigue el entendimiento entre culturas y el cambio
paulatino de la sociedad a través de la educación, encontraríamos, en el caso de la
educación antirracista, una ideología radical apoyada en un análisis de clases de
inspiración marxista, puesta al servicio de una transformación social basada en la
liberación de los grupos oprimidos y la eliminación de las discriminaciones
institucionales, concibiendo la escuela como una agencia para la promoción de la
acción política.
3. Alegret (1992, 21-22) explica: Para los no racistas las explicaciones de esta
transformación se agotan en los prejuicios y la ignorancia. Por tanto, para ellos el
racismo no es más que una cuestión de discriminación «fácilmente» superable a través
de una intervención educativa adecuada, en el sentido de transmitir los valores y los
contenidos necesarios para que no se «produzca» el racismo.
4. La educación multicultural y la educación antirracista están conectadas lógicamente y
la combinación de ambas es más eficaz que su separación (Grinter, 1992), un repaso al
desarrollo de ambas ofrece la imagen de un debate y cierta oposición entre ellas.
Aunque Leicester (1992) es de opinión de que esta dicotomía es falsa,
5. Para los antirracistas las explicaciones acerca de la transformación de las diferencias
en desigualdades no son de tipo psicopatológico, sino de tipo ideológico. Por tanto,
para los antirracistas lo esencial es organizar una estrategia de intervención educativa
adecuada para que no se «reproduzca» el racismo.
6. La educación antirracista representa un cambio por cuanto se pasa «de una
preocupación por las diferencias culturales a un énfasis en la forma en que tales
diferencias se utilizan para albergar la desigualdad» (Moodley, 1986, 64). Según Banks
(1986), entre sus asunciones centrales se encuentra la idea de que el racismo es la
causa principal de los problemas educativos de los grupos étnicos minoritarios y que la
escuela puede y debe jugar un papel crucial en la eliminación del racismo personal e
institucional.
26
Apunte 20
Competencia Cultural
© R. Paredes
1. Todos los individuos de un grupo desarrollan competencias en varias culturas
(algunos prefieren referirlas, considerándolas de igual manera, como microculturas, en
una estrategia metodológica tendente a la clarificación de un concepto que se puede
utilizar en diferentes niveles grupales).
2. Cada individuo tiene acceso a más de una cultura, es decir, a más de un conjunto de
conocimientos y patrones de percepción, pensamiento y acción. Cuando adquiere esas
diversas culturas nunca lo hace completamente: cada individuo sólo adquiere una parte
de cada una de las culturas a las que tiene acceso en su experiencia.
3. La versión personal de la cultura o, con el término que acuñó Goodenough, su
propiospecto, es la totalidad de esas «parcialidades» que conforman una visión
privada, subjetiva del mundo y sus contenidos, desarrollada a lo largo de su historia
experiencial.
4. En este sentido ser competente en varias culturas es ser multicultural, de igual
manera que el hijo de un inmigrante, después de una corta estancia en su nuevo
entorno de acogida, desarrollará competencias:
En la cultura de su grupo doméstico, tanto en su versión nativa como en su versión
adaptada a un nuevo entorno (aunque realmente no podemos separar tales
versiones, pues funcionarán dinámicamente en un proceso de construcción y
reconstrucción).
En la cultura del grupo étnico al que pertenece, tanto en su expresión de costumbres
y tradiciones más ancestrales (ser competente no significa aquí respetar, aceptar
y/o cumplir sino, cuando más, conocer o reconocer) como en su versión, ligada a
la anterior, de diferenciación frente a los grupos étnicos que componen el nuevo
entorno en que ha empezado a vivir.
En la cultura de los diferentes grupos de iguales en los que pueda participar, desde
el de mayor homogeneidad étnica, quizá ligado al nuevo barrio en el que vive, al
más universalista, formado en la institución escolar en la que se «pretenden
integrar todas las diversidades».
En la cultura del aula y de la escuela en la que él y otros muchos niños, sin atender
aparentemente ahora a su condición de sexo, etnia y religión, aprenderá a
conocer y valorar una información (no sólo de contenidos formales en libros de
textos) que para todos se presentará supuestamente igual y que será necesaria
para acceder a las posiciones de privilegio y poder.
5. Un individuo se hará competente en muchas culturas, cargadas todas ellas de
diferente información, con las que activamente, y de manera colectiva e individual a la
vez, construirá su propia versión del mundo que le rodea, su propia versión de los
diferentes aspectos de la cultura, su «teoría-cultural personal» (Keesing, 1974), su
propriospecto (Goodenough, 1981); una versión de la cultura que será multicultural.
27
Apunte 21
Antropología aplicada a la educación
© R. Paredes
1. Es vital entender el significado de la cultura en el estudio de las interacciones dentro
de la comunidad escolar, y la mejor visión para llegar a ese entendimiento la aporta la
antropología (St. Lawrence y Singleton, 1975).
2. Tanto la antropología en general como sus subdisciplinas por separado, realizan
contribuciones esenciales a la enseñanza y el aprendizaje multicultural (Johnson,
1977). 3. La antropología proporciona a la educación multicultural un abanico amplio y
diversificado de estrategias y métodos de investigación cuya idoneidad para el
tratamiento de las realidades complejas que aquélla afronta está demostrada.
4. La contribución antropológica a la investigación educativa queda patente en trabajos
como el de Trueba et al. (1981), en el que se despliegan estudios microetnográficos
sobre niños de minorías en el aula, mostrándose la validez e importancia de la
etnografía para la educación bilingüe.
5. Foester y Little Soldier (1981) defienden igualmente la utilización de modelos
etnográficos para analizar, comparar y localizar conflictos y/o discontinuidades entre las
culturas del hogar y de la escuela (en el caso de los indios). En los EE. UU., y desde
mediados de los años cincuenta, los antropólogos culturales se han involucrado en el
desarrollo curricular de las escuelas públicas (Dynneson, 1975; Dwyer-Schink, 1976), y
los etnógrafos han demostrado su capacidad para proponer maneras prácticas de
reducir el «choque de culturas» en el aula multicultural (Clark, 1963).
6. Además de la aportación metodológica, desde la antropología también es posible y
necesaria la contribución a los programas de acción, como demuestra el trabajo de
Jordan (1985), en el que el conocimiento antropológico guía el desarrollo de un
programa de educación bicultural, o el de Koppelman (1979), que plantea la evaluación
de estos programas desde la conceptualización antropológica.
7. Desde la antropología se considera la díada multiculturalidad/educación con una
visión holística del amplísimo y heterogéneo conjunto de factores presentes. London
(1981) entiende que la antropología cultural constituye el marco adecuado para la
obtención de tal perspectiva, en combinación con otras disciplinas. Para este autor, sólo
así podremos hacer frente a la problemática de la diversidad multicultural y multiétnica
de la educación, superando la insuficiencia analítica de modelos como el asimilacionista
y el pluralista.
Apunte 22
Educación multicultural fundamentada en
una concepción antropológica de la cultura
© R. Paredes
1. Para Carlson (1976, 29) la educación multicultural constituye una forma de
antropología social aplicada. Esto significa que podemos volcar el corpus teórico,
conceptual y analítico de la antropología en el desarrollo de procesos (más o menos
formales/institucionales, más o menos «calculados») de transmisión y adquisición de
diversos repertorios culturales.
28
2. Gibson (1984) define a la educación multcultural como el proceso por el que una
persona desarrolla competencias en múltiples sistemas de esquemas de percepción,
pensamiento y acción, es decir, en múltiples culturas. Esto implica que:
Ya no tenemos que seguir equiparando educación con escolaridad, ni educación
multicultural con programas escolares formales. Desde la amplia concepción de
la educación como transmisión cultural, el educador deja de ser el único
responsable de la adquisición de competencias culturales por parte de los
estudiantes, y se sugiere a quienes promuevan la educación multicultural que
presten mucha atención a la relación de los programas escolares con el
aprendizaje informal que se produce dentro y fuera de la escuela.
Ya no tenemos que seguir equiparando una cultura con una lengua o con un grupo
étnico correspondiente. Los miembros de un grupo étnico, por ejemplo,
comparten obviamente un conjunto de esquemas culturales específicos, pero
también podemos clasificar a esos miembros en otros grupos que participan en
actividades comunes, laborales, religiosas, de ocio, etc., y puede que estas otras
agrupaciones atraviesen los límites del grupo étnico. En el desarrollo de la
educación multicultural, ello se traduce en una contribución a la eliminación de la
tendencia a estereotipar a los estudiantes de acuerdo con sus identidades
étnicas, y en una contribución a la promoción de una exploración más profunda
de las similitudes y diferencias entre estudiantes de diferentes grupos étnicos.
Dado que el desarrollo de competencias en una nueva cultura requiere una
interacción intensa con las personas que ya la poseen, se aprecia con más
claridad que el apoyo a escuelas étnicamente separadas es contrario a los
propósitos de la educación multicultural.
La educación multicultural promueve competencias en múltiples culturas. Qué
cultura desplegará un individuo en cada momento es algo que vendrá
determinado por la situación en concreto. Aunque están claramente
interrelacionadas, debemos distinguir conceptualmente entre las múltiples
identidades que los individuos tienen disponibles y sus identidades sociales
primarias en un grupo étnico particular. La identificación social y la competencia
cultural son cosas diferentes.
Desde la educación se deberá favorecer que los estudiantes sean conscientes de la
multiplicidad cultural que les rodea y a la que están accediendo. Ese elemento de
conciencia puede alejarnos de dicotomías como la de cultura dominante/cultura
nativa, cultura escolar/cultura del hogar, potenciando esa concepción del
multiculturalismo como la experiencia humana normal.
3. La educación multicultural no es un programa para grupos minoritarios, sino para
todos los grupos, si bien desde esta la concepción no tiene mucho sentido hablar en
términos de mayorías y minorías.
4. Se trata de una educación que cuestiona la propia idea de la relación entre la escuela
(como aparato de reproducción y legitimación social e ideológica) y el Estado. La
primera transmite la cultura dominante entre las fronteras geográficas del segundo,
pero ya no se puede seguir manteniendo la idea de que existe una homogeneidad en la
cultura dominante (nunca existió tal homogeneidad). Ahora tendríamos que
preguntarnos: ¿qué cultura entre qué fronteras?
29
5. La educación multicultural como un proceso de producción y crítica cultural se
caracteriza por:
Contemplar una diversidad en los contenidos culturales transmitidos (a veces
conducente a contradicciones entre ellos).
Asegurar una diversidad de los métodos de transmisión, siempre ajustados a los
distintos tipos de alumnos para facilitar el acceso de éstos al conocimiento.
Fomentar los mayores niveles de conciencia posibles por parte de los alumnos
acerca de la diversidad cultural, algo que «no es, con mucho, una cuestión de
entrega de información acerca de sistemas específicos, sino de presentar éstos
con objeto de lograr una definición de qué es la cultura partiendo de la
antropología cultural actual... (mostrando) que el modelo del que emana una
cultura no se puede juzgar con referencia a otro, pues son opciones de filosofía
de la existencia que, contempladas en su totalidad, no pueden ser jerarquizadas
sobre la base del argumento racional» (Camilleri, 1992, 144).
Preparar a los estudiantes con los recursos cognitivos necesarios para: a) conocer la
diversidad y las diferencias culturales existentes en sus entornos; b) percibir y
analizar las desigualdades sociales en las que a veces se traducen las
diversidades anteriores, desigualdades en la distribución del poder y los recursos
en la sociedad; c) criticar dicha traducción y construir propuestas de
transformación; y, d) tomar posición crítica y activa en la acción social.
Desechar la idea de que siempre es irremediable una exclusión mutua entre, por un
lado, la preservación de identidades y peculiaridades étnicas o culturales de
grupos minoritarios desfavorecidos y, por otro, la movilidad social ascendente o
el acceso a instancias de mayor poder socioeconómico por parte de éstos.
Cuando el dilema sea real e inevitable, serán los propios miembros de los grupos
que lo afronten quienes habrán de tomar la decisión, a ser posible desplegando
habilidades como las señaladas en el punto anterior a la hora de elaborar la
decisión.
Preparar los programas a partir de una combinación entre el análisis de las
comunidades concretas en las que se pondrán en marcha y el compromiso con
una concepción global, universal, del hecho cultural.
Apunte 23
La Educación Multicultural
como Desarrollo de la Crítica Cultural
© R. Paredes
1. La cultura se transmite a través de diferentes mecanismos y por medio de diversos
agentes. Parte de la cultura se «autotransmite» en función de su propia dinámica,
mientras que otra parte, en las sociedades occidentales u occidentalizadas, es
transmitida en instituciones privilegiadas y especializadas que enfatizan los aspectos
más formales o, si se prefiere, más «académicos» de ella, pues en gran medida sólo
sirven para la academia, para la escuela.
2. Muchos movimientos renovadores de la educación y, sobre todo, de la
escolarización, incluyen entre sus máximas acercar la escuela a la vida y de ahí al
medio en el que los escolares conviven cotidianamente. No pocas veces esta
introducción de la cotidianidad responde a visiones idealistas y nostálgicas. Otras
30
veces, tales propuestas no pasan de ser estrategias didácticas. No es que la escuela no
trasmita la cultura, pues parte de la cultura se comunica a través de esa agencia, pero
esa parte que allí se transmite está destinada muy específicamente a la propia escuela,
sirve para «moverse» en la escuela como cultura escolar, y pocas veces hace
referencia a la cotidianidad extraescolar.
3. Es en el ámbito de las relaciones sociales donde se produce, se conserva y se
modifica o cambia la cultura. Todas las culturas incluyen como procesos básicos la
transmisión y la transformación de sus formas culturales, de modo que continuidad y
cambio cultural son procesos básicos de las mismas.
4. La educación multicultural no refiere tanto a un proceso de transmisión de cultura pues ésta se difunde a través de su propia dinámica interna-, sino a la promoción del
conocimiento (crítico) generado sobre ella.
5. Los diferentes grupos humanos, como productores de cultura y transmisores, poseen
una racionalidad propia sobre sus formas culturales específicas, es decir, desarrollan un
conocimiento implícito de su cultura (un «saber cómo») y un conocimiento explícito,
verbalizable (un «saber qué») sobre ella. Es decir, no sólo son usuarios de su cultura,
sino que son capaces de explicarla e interpretarla.
6. Los estudios realizados, desde la sociología y la antropología sobre las diferentes
sociedades y culturas humanas, demuestran que el discurso nativo sobre su propia
cultura no coincide necesariamente con el discurso elaborado desde las ciencias
sociales. Las razones de esta discrepancia son muy diversas y tienen que ver con la
dispar selección de los hechos relevantes para la interpretación, el manejo diferente de
los datos empíricos y de estrategias metodológicas propias en las ciencias sociales, la
existencia de teorías y campos teóricos específicos en estas ciencias, el uso de
modelos interpretativos en ellas ajenos a la lógica de los actores sociales, la existencia
de procesos cognitivos distintos que obedecen a racionalidades distintas y, por
supuesto, la funcionalidad social divergente que poseen las formas culturales y el
conocimiento de las mismas.
7. La educación multicultural tiene como objetivo específico transmitir, promover,
facilitar la comprensión crítica de la cultura, de las culturas, por cuanto la racionalidad
de la ciencia socio-antropológica se ha desarrollado en la atenta mirada a aquella otra
racionalidad y en la observación minuciosa de los comportamientos que emanan de
ella. Esto para no caer en un etnocentrismo epistémico desde el que toda racionalidad,
incluso aquella que tuviésemos que difundir para generar conocimientos críticos sobre
la cultura, estaría sojuzgada a la científica.
8. El término «crítico» en este contexto es polisémico. Por un lado quiere decir
conocimiento científico, en el sentido de que se trata de un conocimiento sistemático
que va más allá del conocimiento vulgar o espontáneo que pueden poseer tanto los
científicos sociales como los usuarios nativos o depositarios de la cultura que no se
ajustan a la rigurosidad del método científico y de las técnicas de investigación de las
ciencias sociales y, en concreto, de la antropología. Por otro lado, como consecuencia
del significado anterior, el adjetivo «crítico» quiere decir «relativizador» sobre la propia
cultura. En las sociedades actuales se observa una tendencia a hacer absolutas las
culturas locales, regionales y nacionales con objetivos políticos, nacionalistas e
independentistas, o simplemente con finalidades de reforzamiento de la propia
identidad, en un marco de luchas políticas y de redistribución del poder, procesos de
homogeneización y estandarización de la cultura bajo la influencia, las directrices y los
31
intereses de las multinacionales de la información y de la comunicación y de sus
industrias culturales transnacionales.
9. Un conocimiento crítico-relativista de estas características no es un conocimiento que
exalta lo propio y desprecia lo ajeno, sino que defiende aquello de lo propio que puede
y debe ser defendido y que respeta lo ajeno en igual forma. («Igualdad para vivir,
diversidad para convivir»)
10. El conocimiento no es sólo el producto de una operación mental, cognoscitiva, sino
también se desarrolla en unas condiciones y finalidades sociales. Por todo ello, el
término «crítico» requiere un tercer significado complementario, que es el de
conocimiento alternativo. La educación multicultural debe ser la potenciación, desde la
escuela y otras instancias educativas, de una reflexión social (de la que emergen varios
discursos), de la autocomprensión de los grupos humanos y la autocrítica de las propias
formas culturales, tanto tradicionales como modernas, con el objeto de mejorar sus
propias condiciones de vida y afianzar su propia identidad cultural bajo el
reconocimiento y la aceptación de la diversidad cultural.
11. El proceso de generación del conocimiento antropológico, mediante la observación
y el cuestionamiento constante de las realidades a estudiar, permite construir el
conocimiento describiendo las observaciones realizadas, que son complementadas con
lo que se nos dice sobre ellas. Lo dicho junto con lo hecho. Pero si añadimos la
dimensión «crítica» generamos el conocimiento antropológico a partir de la
contrastación de aquellos datos con otros de realidades distintas o distantes. Dicho de
otra forma, generamos ese conocimiento crítico mediante el proceso de comprensión de
lo propio en comparación con lo «ajeno». Así, si lo que deseamos es que se produzca
un conocimiento crítico sobre la cultura propia, este conocimiento debe generarse en el
contraste constante con otras formas culturales, con otras culturas.
12 El principio epistemológico en antropología relativo a «la distancia» (que no es,
como algunos se empeñan en considerar, una cuestión de longitud física), refleja con
claridad que diferenciar no equivale a discriminar y de que diversidad no equivale a
desigualdad. Educar desde y hacia la multiculturalidad consiste en promover la toma
de conciencia con respecto a estas distinciones que estructuran la percepción de los
seres humanos y su presencia en el mundo.
Apunte 24
Sobre la Globalización Cultural según E. Morin
© R. Paredes
1. Cuando hablamos del sentido de la vida no siempre está claro qué entendemos por
vida.
2. Si todos los sistemas, desde los físicos a los biológicos y los antroposociales, se
sustentan unos sobre otros, como sistemas de sistemas, entonces el sentido que se les
encuentre dependerá en parte del que tengan los componentes de nivel inferior. Pero,
si el universo y la historia están evolutivamente abiertos, y así parece ser, resulta
imposible efectuar la totalización de su sentido, pues la idea de totalidad total supone
un cierre definitivo. El determinismo del todo no puede existir en un cosmos evolutivo,
atravesado por caos y creación, orden y desorden, azar y necesidad, cuyo devenir es
siempre entrópico e inacabado.
32
3. Para todo ser vivo, como es sabido, el concepto de vida implica el de muerte. Quizá
sólo entre estos dos polos tenga su oportunidad el sentido. Para la humanidad, ese
lapso es justamente el espacio y el tiempo de la cultura. Antropológicamente hablando,
es la cultura lo que confiere sentido humano a nuestras vidas.
4. Si la cultura es lo que posibilita y configura el sentido humano de la vida humana, el
problema del sentido se traslada a la problemática inherente a la evolución cultural. La
historia es la aparición, el crecimiento, la multiplicación y la lucha a muerte de los
estados entre sí; es la conquista, la invasión, el sometimiento, y es la resistencia, la
rebelión, la insurrección.
5. Cada gran civilización presumió realizar plenamente la humanidad, pero ninguna lo
ha logrado más que de una forma regional y fragmentaria. En 1492, se inauguró la era
planetaria, en medio de encuentros y encontronazos bárbaros entre civilizaciones. Con
los tiempos modernos se transfiguró la visión de la realidad. Se provocan cataclismos
culturales y demográficos. Se desarrollan el estado nación, la acumulación capitalista;
más tarde, la revolución industrial y tecnológica. España, Portugal, Francia, Holanda y,
sobre todo, Inglaterra crean fabulosos imperios con pilares por todo el globo.
6. Se inicia ya así el proceso de globalización, de mundialización, desplegado como
occidentalización del mundo. Me remito a la historia económica, política, demográfica,
filosófica, científica y religiosa de los últimos cuatro siglos para analizar el imponente
proceso de mundialización de la civilización occidental: los flujos de riqueza, los flujos
migratorios, los flujos de ideas transforman todos los continentes, ocasionando a la vez
enormes devastaciones.
7. En Europa, la nueva conciencia del mundo florece en el humanismo ilustrado, dando
a luz un nuevo sentido de la historia. Aunque no pase de ser un «humanismo burgués.
En principio concede a todo ser humano la capacidad racional y la igualdad de
derechos.
8. A mediados del siglo XIX, la teoría darvinista desentraña los mecanismos de la
evolución de la vida, de la que formamos parte los humanos, como descendientes de
un mismo antepasado homínido. La ciencia biológica pone de manifiesto la unidad de la
especie humana (corroborada hoy por el estudio del genoma humano). Poco después,
la antropología social formula la hipótesis de la unidad psíquica de la humanidad, la
existencia de unas mismas necesidades básicas y unas estructuras del espíritu humano
comunes a la especie, la existencia de un patrón cultural universal y unos principios
generales de la evolución cultural (en cuyo análisis fue pionero también el materialismo
histórico
9. El problema, desde entonces, radica en cómo comprender teóricamente las
diferencias biológicas y culturales en relación con la unidad biocultural de la especie. En
cómo articular prácticamente la evolución de las sociedades humanas en el marco de
una civilización mundial o planetaria, capaz de superar el estado crítico de barbarie
mundial en el que se agita hoy la humanidad.
10. En la historia de las culturas, antiguas y modernas, el pensamiento simbólico-mítico
ha elaborado durante milenios relatos proveedores de sentido. Son fundamentalmente
los mitos los que han codificado visiones portentosas, tratando de dar sentido al mundo
y al hombre, a su origen y su destino. Pero, la existencia de mediaciones simbólicas e
imaginarias, choca con la disparidad de sentidos culturalmente propuestos. La
liquidación de la diversidad en aras de un humanismo homogeneizador e incapaz de
concebir la diversidad, y una idea diferencialista de la diversidad humana incapaz de
33
concebir la unidad «Así se oponen una unidad sin diversidad y una diversidad sin
unidad» (Morin 1980: 7). Nos falta un pensar conforme a un paradigma que vincule
ambos polos, concibiendo la unitas multiplex de la humanidad.
11. Las sociedades arcaicas, tradicionales o modernas, la pretensión particularista
(etnicista, nacionalista, indigenista, multiculturalista) de mantener la cultura «propia» a
salvo de contaminación de las demás coincide con la occidentalización uniformadora en
el mito obcecado de que la humanidad se acantona enteramente en una sola de sus
plasmaciones históricas, y también en el menosprecio hacia las riquezas culturales de
las restantes sociedades.
12. Es asimismo innegable que el mundo moderno impone cada vez más la necesidad
de una cultura planetaria. Y el avance de ésta, en alguna medida, conlleva la
reestructuración de aquéllas. Lo que no está decidido es el modelo a seguir, que no
tiene por qué ser el de la homogeneización tecnoindustrial y cultural. Lévi-Strauss: «Lo
que debe ser salvado es el hecho de la diversidad, no el contenido histórico que cada
época le dio, y que ninguna conseguiría prolongar más allá de sí misma.
13. Batalla casi apocalíptica entre los propugnadores de la globalización y los
defensores de las identidades culturales: «La oposición entre globalización e identidad
está dando forma a nuestro mundo y a nuestras vidas», escribe Manuel Castells, en La
era de la información. No son aceptables los argumentos contra la globalización
basados en la defensa de las identidades culturales. La modernización, de la que la
globalización no es más que un efecto, no parece que pueda ser reversible ni evitable.
Hace desaparecer modos de vida tradicionales, pero ofrece otros modos modernos a
los que en realidad nadie está dispuesto a renunciar, si puede elegir libremente. La
globalización no va a desaparecer a las culturas locales; todo lo que haya en ellas de
valioso y digno de sobrevivir encontrará en el marco de la apertura mundial un terreno
propicio para germinar (...) Un renacimiento de las pequeñas culturas locales devolverá
a la humanidad esa rica multiplicidad de comportamientos y expresiones, que (...) el
Estado-nación aniquiló» La tecnología electrónica produce fracturas por las que penetra
la diversidad: «Asistimos a un proceso en el cual la globalización se convierte en
alimento de la diversidad
14. Hoy no sólo se globaliza la ciencia, el mercado, el capital financiero, el
«pensamiento único» y el estilo de vida norteamericano y la pobreza, también se
globaliza o mundializa la demanda de justicia, de paz, de libertad, de democracia, de
tolerancia.
Apunte 25
Ciudadanía planetaria según E. Morin
© R. Paredes
1. Es necesario gestar y generalizar una conciencia cívica planetaria, una opinión
pública planetaria. Se trata de avanzar hacia una civilización universal que funde su
unidad en la integración de la diversidad. Esto exige un imperativo paradójico, ya
señalado: el de promover a la vez y en todas partes la unidad y la diversidad. Es
preciso preservar la pluralidad de las culturas y abrirlas al mestizaje. La especie
comienza a reconocer su unidad como humanidad, pero en medio de resistencias,
desgarros y regresiones.
34
2. Es necesario compaginar la unidad antropológica y la inmensa diversidad de las
culturas del mundo. La vida implica diversificación y combinatoria genética y cultural,
cuya concreción más inmediata es cada individuo humano. Es preciso relativizar,
contextualizar y globalizar reiteradamente nuestra visión del sentido de cada cosa, de
cada idea, de cada acción, en un diálogo interminable de nuestra visión con la del
prójimo y con las complejas condiciones de una realidad histórica, natural y cósmica,
cuyo último misterio es insondable
Apunte 26
El pensamiento ecologizado según E. Morin
© R. Paredes
1. En 1969, se produjo en California una unión entre la ecología científica y la toma de
conciencia de las degradaciones del medio natural. Se realizó la unión entre la
conciencia ecológica y una versión moderna del sentimiento romántico de la naturaleza
que se había desarrollado, principalmente en la juventud, durante los años 60. Este
sentimiento romántico encontró en el mensaje ecologista su justificación racional. Hasta
entonces, todo «retorno a la naturaleza» había sido percibido en la historia occidental
moderna como irracional, utópico, en contradicción con las evoluciones «progresivas»
2. Durante los años 1969-1972, la conciencia ecológica suscita una profecía de tonos
apocalípticos. Anuncia que el crecimiento industrial conduce a un desastre irreversible,
no sólamente para el conjunto del medio natural, sino también para la humanidad. Sin
embargo, quince años más tarde, diversos accidentes espectaculares, como los de
Seveso y Chernóbil, la han verificado, y se ha lanzado ya la alerta máxima sobre la
biosfera. Muchos espíritus de la primera ola ecológica creyeron que los recursos
energéticos del globo se iban a dilapidar muy rápidamente. El segundo error fue creer
que la naturaleza requería una especie de equilibrio ideal estático.
Apunte 27
Conciencia ecológica según E. Morin
© R. Paredes
1) la reintegración de nuestro medio ambiente en nuestra conciencia antropológica
y social,
2) la resurrección ecosistémica de la idea de Naturaleza,
3) la decisiva aportación de la biosfera a nuestra conciencia planetaria.
1. El ecosistema significa que, en un medio dado, las instancias geológicas,
geográficas, físicas, climatológicas (biotopo) y los seres vivos de todas clases,
unicelulares, bacterias, vegetales, animales (biocenosis), inter-retro-actúan los unos con
los otros para generar y regenerar sin cesar un sistema organizador o ecosistema
producido por estas mismas inter-retro-acciones.
2. El ecosistema se autoproduce, se autorregula y se autoorganiza de manera tanto
más notable cuanto que no dispone de centro de control alguno, de cabeza reguladora
alguna, de programa genético alguno. De este modo, la vida y la muerte se sustentan la
una a la otra según la formula de Heráclito: «Vivir de muerte, morir de vida».
35
3. Hasta una época reciente, todas las ciencias recortaban arbitrariamente su objeto en
el tejido complejo de los fenómenos. La ecología es la primera ciencia que trata del
sistema global constituido por constituyentes físicos, botánicos, sociológicos,
microbianos, cada uno de los cuales depende de una disciplina especializada. Los
éxitos de la ciencia ecológica nos muestran que, contrariamente al dogma de la
hiperespecialización, hay un conocimiento organizacional global, que es el único capaz
de articular las competencias especializadas para comprender las realidades complejas.
4. El diagnóstico de un mal ecológico apela, no a una acción destructora sobre un
blanco, sino a una acción reguladora sobre una interacción
5. Estamos, pues, en presencia de una ciencia de nuevo tipo, sustentada sobre un
sistema complejo, que apela a la vez a las interacciones particulares y al conjunto
global, que, además, resucita el diálogo y la confrontación entre los hombres y la
naturaleza, y permite las intervenciones mutuamente provechosas para unos y otra.
6. Morin da al término «paradigma» el siguiente sentido: la relación lógica entre los
conceptos maestros que gobiernan todas las teorías y discursos que dependen de él.
7. El gran paradigma que ha regido la cultura occidental durante los siglos XVII al XX
desune el sujeto y el objeto. La autonomía carece de toda validez en el marco del
determinismo científico y, en el marco filosófico, expulsa la idea de dependencia.
8. El organismo de un ser viviente (auto-eco-organizador) trabaja sin cesar, pues
degrada su energía para automantenerse; tiene necesidad de renovar ésta
alimentándose en su medio ambiente de energía fresca y, de este modo, depende de
su medio ambiente. Así, tenemos necesidad de la dependencia ecológica para poder
asegurar nuestra independencia.
9. La relación ecológica nos conduce muy rápidamente a una idea aparentemente
paradójica: la de que, para ser independiente, es necesario ser dependiente; cuanto
más se quiere ganar independencia, más es necesario pagarla mediante la
dependencia.
10. Cuanto más sea capaz nuestra cultura de permitirnos el conocimiento de culturas
extranjeras y de culturas pasadas, más posibilidades tendrá nuestro espíritu de
desarrollar su autonomía.
11. Somos super-mamíferos, super-vertebrados, super-animales, super-vivientes. Esta
idea fundamental significa de golpe que, no sólamente la organización biológica,
animal, mamífera, etc., se encuentra en la naturaleza en el exterior de nosotros, sino
que también se encuentra en nuestra naturaleza, en nuestro interior.
12. Un principio fundamental del pensamiento ecologizado: no sólo no se puede
separar un ser autónomo (Autos) de su hábitat cosmofísico y biológico (Oikos), sino que
también es necesario pensar que Oikos está en Autos sin que por ello Autos deje de ser
autónomo
13. Parábola del matemático Spencer-Brown: El decía, poco más o menos:
«Supongamos que el universo quisiera tomar conciencia de sí mismo. ¿Qué haría?
Pues bien, el universo estaría obligado a desgajar de sí mismo una especie de
pedúnculo, una especie de tentáculo que alejaría de manera que pudiese mirarse a sí
mismo. Pero, en el momento en que este brazo se aleja, en que la extremidad de este
brazo se vuelve sobre el universo para mirarlo, deja de formar parte de él
verdaderamente y se le vuelve extraño. Así, el universo fracasa en conocerse ahí
donde ha tenido éxito; en el momento en que ha logrado conocerse, es demasiado
tarde: el que lo conoce se ha autonomizado de él, de alguna manera.»
36
14. Ahora bien, debemos definirnos a la vez por la inserción mutua y por nuestra
distinción con respecto a la naturaleza. Vivimos esta paradójica situación. Hemos
llegado al momento histórico en que el problema ecológico nos demanda tomar
conciencia a la vez de nuestra relación fundamental con el cosmos y de nuestra
extrañeza
15. Toda la historia de la humanidad es una historia de interacción entre la biosfera y el
hombre. El proceso se intensificó con el desarrollo de la agricultura, que ha modificado
profundamente el medio natural. Cada vez más, se ha creado una especie de dialógica
(relación a la vez complementaria y antagonista) entre la esfera antroposocial y la
biosfera. Desde ahora, la conciencia ecológica requiere un doble pilotaje: uno,
profundo, que viene de todas las fuentes inconscientes de la vida y del hombre, y otro,
que es el de nuestra inteligencia consciente.
16. Estamos gobernados por un paradigma que nos constriñe a una visión separada de
las cosas; estamos habituados a pensar al individuo separado de su entorno y de su
habitus, estamos habituados a encerrar las cosas en sí mismas como si no tuviesen un
entorno
17. El método experimental ha contribuido a des-ecologizar las cosas. Extrae un cuerpo
de su entorno natural, lo coloca en un entorno artificial que es controlado por el
experimentador, lo que le permite someter este cuerpo a pruebas que determinen sus
reacciones bajo diversas condiciones. Pero hemos adquirido el hábito de creer que el
único conocimiento fiable era aquel que surgía en los entornos artificiales
(experimentales), mientras que lo que ocurría en los entornos naturales no era
interesante porque no se podían aislar las variables y los factores
18. Dicho de otro modo, la observación de los seres en su entorno natural ha permitido
descubrir su naturaleza propia, mientras que el método de aislamiento destruía la
inteligibilidad de su vida. Todo lo que aísla un objeto destruye su realidad misma.
19. Es necesario dejar de ver al hombre como un ser sobre-natural. Es preciso
abandonar el proyecto de conquista y posesión de la naturaleza, formulado a la vez por
Descartes y Marx. Este proyecto ha llegado a ser ridículo a partir del momento en que
nos hemos dado cuenta de que el inmenso cosmos permanece fuera de nuestro
alcance. Ha llegado a ser delirante a partir del momento en que nos hemos dado cuenta
de que es el devenir prometeico de la tecnociencia el que conduce a la ruina de la
biosfera y por ello al suicidio de la humanidad. La divinización del hombre debe cesar.
20. Debemos pensar en términos planetarios no sólamente con respecto a los males
que nos amenazan, sino también con respecto a los tesoros ecológicos, biológicos y
culturales que hay que salvaguardar: la selva amazónica es un tesoro biológico de la
humanidad que hay que preservar, como, en otro plano, hay que preservar la diversidad
animal y vegetal, y como hay que preservar la diversidad cultural, fruto de experiencias
multimilenarias que, lo sabemos hoy, es inseparable de la diversidad ecológica.
21. Nos vemos llevados a replantear el problema del desarrollo rechazando la noción
tan grosera y tan bárbara que ha reinado largo tiempo, cuando se creía que la tasa de
crecimiento industrial significaba desarrollo económico y que el desarrollo económico
significaba desarrollo humano, moral, mental, cultural, etc. (cuando, en nuestras
civilizaciones llamadas desarrolladas, existe un atroz subdesarrollo cultural, mental,
moral y humano).
22. James Lovelock propuso la hipótesis Gaia: la Tierra y la biosfera constituyen un
conjunto regulador que lucha y resiste por sí mismo contra los excesos que amenazan
37
con degradarlo. Esta idea puede pasar por la versión eufórica del ecologismo, con
respecto a la versión pesimista del Club de Roma. Así, por ejemplo, Lovelock piensa
que Gaia dispone de regulaciones naturales contra el aumento del dióxido de carbono
en la atmósfera y que encontrará por sí misma medios naturales para luchar contra los
agujeros de ozono aparecidos en los polos. Sin embargo, ningún sistema, ni siquiera el
mejor regulado, es inmortal, y un organismo autorreparador y autorregenerador muere
si un veneno lo toca en su punto débil.
23. Pero, al mismo tiempo que se han multiplicado nuevas solidaridades, se han
multiplicado igualmente los antagonismos y los avasallamientos. En este sentido,
estamos aún en «la edad de hierro de la era planetaria».
24. La historia humana, sobre el planeta Tierra, no está ya teleguiada por Dios, la
Ciencia, la Razón, las Leyes de la historia. Nos hace reencontrar el sentido griego del
término «planeta»: astro errante.
Test
1) Todo «retorno a la naturaleza» no ha sido percibido en la historia occidental
moderna como irracional, utópico, en contradicción con las evoluciones
«progresivas»
V
F
2) El ecosistema se autoproduce, se autorregula y se autoorganiza de manera tanto
más notable cuanto que no dispone de centro de control alguno
V
F
3) Hasta una época reciente, todas las ciencias evitaban recortar arbitrariamente
su objeto en el tejido complejo de los fenómenos.
V
F
4) Además, el diagnóstico de un mal ecológico apela, no a una acción destructora
sobre un blanco, sino a una acción reguladora sobre una interacción
V
F
5) Doy al término «paradigma» el siguiente sentido: la diferencia lógica entre los
conceptos maestros que gobiernan todas las teorías y discursos que dependen
de él.
V
F
6) El ecosistema significa que, en un medio dado, las instancias geológicas,
geográficas, físicas, climatológicas (biotopo) y los seres vivos de todas clases,
unicelulares, bacterias, vegetales, animales (biocenosis), inter-retro-actúan los
unos con los otros para generar y regenerar sin cesar un sistema organizador o
ecosistema producido por estas mismas inter-retro-acciones.
V
F
7) La relación ecológica nos conduce muy rápidamente a una idea aparentemente
coherente: la de que, para ser independiente, es necesario ser dependiente;
cuanto más se quiere ganar independencia, más es necesario pagarla mediante
la dependencia.
V
F
8) Un principio fundamental del pensamiento ecologizado: no sólo no se puede
separar un ser autónomo (Autos) de su hábitat cosmofísico y biológico (Oikos),
38
sino que también es necesario pensar que Oikos está en Autos sin que por ello
Autos deje de ser autónomo.
V
F
9) Desde ahora, la conciencia ecológica requiere un doble pilotaje: uno, profundo,
que viene de todas las fuentes inconscientes de la vida y del hombre, y otro, que
es el de nuestra inteligencia consciente.
V
F
10) James Lovelock propuso la hipótesis Gaia: la Tierra y la biosfera constituyen un
conjunto regulador que no lucha y no resiste por sí mismo contra los excesos que
amenazan con degradarlo.
V
F
Apunte 28
Problemas para debate
© R. Paredes
Prob 1.
¿Está en peligro la democracia?
Prob. 2
¿Cuáles son esos fenómenos que suponen un peligro para la democracia?
Hp. 1 El desarrollo y difusión de actitudes xenófobas identidades tradicionales que se
sienten inseguras que recorten los derechos de las minorías, que consagren la
desigualdad
Hp. 2 Problemática de la corrupción política proceso de deslegitimación de las
instituciones mismas del Estado democrático. El talón de Aquiles de las democracias
realmente existentes se revela en las prácticas corruptas que albergan en su seno
Prob. 3
Democratización de la democracia
 Transparencia y participación van juntas, lo cual hay que aplicarlo a la dinámica



de las distintas instituciones extender más el ejercicio de la democracia a través
del amplio campo de la vida social
Mejoramiento de las formas institucionales de participación política para
garantizar la mejor representatividad de la dinámica parlamentaria --no se
resuelve ninguna de las cuestiones que hoy afronta la teoría de la democracia
manteniendo la contraposición rígida entre democracia representativa y
democracia participativa
Asociaición indisoluble, y por tanto erróneamente, participación y democracia
directa al modo más puramente rousseauniano. de hecho, la representación
exige la participación, y ésta no debe agotarse en la elección de representantes
Han de subsanarse (medidas de control, legislación más actualizada y estricta,
revisión de los procedimientos electorales, democratización efectiva de los
partidos, etc.), y otras,
39
Prob 4.
Nos interesa poner de relieve: el talante, el ethos dominante en nuestra sociedad
reconocido el déficit democrático que arrastra la política comunitaria, a nivel nacional lo
que encontramos es un patente déficit ético y moral
a) A la altura histórico-cultural en que nos encontramos, no puede corresponder a
nuestra condición moral sino un sistema político democrático en el que vivir de
una manera humanizante nuestra ciudadanía.
b) No es menos cierto que el hábitat democrático que éticamente reclamamos se
verá peligrosamente devaluado, por lo menos, si no se mantiene en alza de
manera políticamente eficiente nuestra condición de homo moralis.
c) El reconocimiento de la realidad constitutivamente moral del hombre, en virtud de
la cual su vida es insoslayable quehacer desde la libertad libertad y a la que
pertenece estructuralmente un momento imperativo ineludible.
d) Éste se hace presente como deber y responsabilidad morales y no puede dejar
fuera la dimensión política que pone en acción el juego de la reciprocidad de
nuestra socialidad intersubjetiva.
e) La condición de homo moralis, ese fruto maduro de la sapientización, que la
orienta y la cualifica en tanto que producto de la consecución moderna de la
autonomía del hombre como sujeto y la exigencia correlativa de ciudadanía
política en que se complementa su particularidad como individuo
Prob.5
Una deficiente calidad moral «media» puede dar al traste con las posibilidades que
brinden incluso unas «buenas instituciones».
Hp. 1 Tanto es resultado de una ingenua mitificación la confianza objetivista en las
solas instituciones. Polarización de cuño objetivista, como corresponde a la época
posmoralista que en todo caso se acoge a una «ética indolora» que carga el acento
sobre las reglas justas y el funcionamiento correcto de las instituciones, según
diagnostica Lipovetsky, como la ciega fe subjetivista en los solos individuos
Hp.2 Complementariedad entre el armazón institucional y el entramado moral es la que
permite hablar de «sociedad democrática»
Hp.3 E. Morin, «la democracia no depende sólo de instituciones democráticas: depende
también de una vida cívica y política rica y compleja»
Hp. 4 La democracia posee un incuestionable valor en cuanto único régimen político
conforme con la exigencia del respeto debido a la dignidad de todos los hombres
estimación de la democracia como algo éticamente valioso hacia el despliegue de las
consecuencias normativas que para la razón moral se siguen de una valoración ética de
la democracia que de ninguna manera se reduce a una consideración estratégicoinstrumental
40
Hp.5 Es necesaria una moral democrática, lo primero que se impone al hablar de ella
es clarificar lo que cabe denominar su «estatuto ético. en la dinámica sociopolítica, hay
que entenderla como «moral pública»
Prob.6
El problema arranca de la proyección de esa distinción a «dos morales» una
contraposición público-privado que ha sido muy cara a la tradición burguesa-liberal, y
de ahí al juego de la «doble moral» que ha sido especialidad de una moral burguesa
que a través de él pudo instalarse con «buena conciencia» en la esquizofrenia entre lo
que se dice y lo que se hace
Hp. 1. La moralidad es competencia de los individuos sólo el individuo, desde su
condición moral, puede asumir una moralidad o actuar inmoralmente, y de que la
existencia de éstos no es sino social, lo que proponemos a partir de ahí es que resulta
más procedente y menos equívoco hablar de moralidad política en vez de «moral
pública» la que ha de corresponder a un «individualismo democrático» (cf. Savater
1988: 153 ss.; 1993: 103 ss.), o a ese «individualismo responsable» al que otros apelan
(cf. Lipovetsky 1994: 15). Aunque quizá, para evitar las connotaciones peyorativas con
que suele entenderse la palabra «individualismo», justamente por asociarla a la
privatización y posesividad propias de la moderna «era del individuo»
Hp.2. «El humanismo es el presupuesto cultural de la ética autónoma y ésta lo es de la
moderna democracia de los derechos fundamentales de la persona» (Savater 1990:
95)--, como ética susceptible de ser aceptada por todos, y se empecinan en imponer
una homogeneización moral que no puede responder más que a esos patrones de ética
autoritaria que siempre se encuentran presentes en las diferentes versiones de la
reaccionaria pretensión de implantar un «orden moral».
Hp.3. No hay por qué identificar «pluralismo» con «relativismo» o «escepticismo» en
cuestiones morales.
Hp. 4. La moralidad es competencia de los individuos, sólo éstos pueden (y deben)
pretender moralizar su vida social y política. Es el nivel de la eticidad de una forma de
vida social y de unas instituciones, el cual, desde la objetividad sociocultural que le es
propio como precipitado de una tradición y resultado de una trayectoria histórica
determinada, condiciona, sin por eso dejar de verse modificado por ellos, los criterios,
principios y prácticas autocomprendidas como morales por los individuos, es decir: el
nivel de la moralidad.
Hp. 5. La dialéctica moralidad-eticidad es una dialéctica abierta y desde esa apertura
tiene lugar el reconocimiento de la eticidad del sistema democrático
Hp. 6. Son los «derechos humanos» transversales, como bien señala F. Savater, a lo
moral, lo jurídico y lo político (1988: 307; cf. también 160 ss.) los que pueden
considerarse como el baremo universal que indica por donde ha de transcurrir ese
41
mínimo ético, en el sentido de «mínimo común denominador» aceptable y obligante
para todos «ética mínima».
Hp. 7. Si la moralidad sólo cabe predicarla de sujetos humanos, no hay que olvidar que
la acción de éstos se enmarca en una forma de vida que conlleva costumbres, pautas
de comportamiento, medios de socialización, ideologías, valores socialmente admitidos,
sujeción a leyes, etc.,
es el nivel de la eticidad de una forma de vida social y de unas instituciones, el cual,
desde la objetividad sociocultural que le es propio como precipitado de una tradición y
resultado de una trayectoria histórica determinada, condiciona, sin por eso dejar de
verse modificado por ellos, los criterios, principios y prácticas autocomprendidas como
morales por los individuos, es decir: el nivel de la moralidad.
Hp. 8. Una moral democrática es el que se cifra en velar políticamente por el respeto a
los «derechos humanos».
Criterios.







La responsabilidad, responsabilidad ante y por uno mismo frente a los otros.
La tolerancia, como tolerancia receptiva o dialógica, practicada desde el radical
respeto al otro
La coherencia, que, supuesta la veracidad, entraña la capacidad de asumir sin
sonrojo lo que uno dice porque le respalda lo que hace
La honestidad, como la actitud moral de especial relevancia política de la que se
puede decir que nace del entrecruzamiento de la sinceridad y la honradez
La austeridad, como actitud «ecopolítica» fundamental para quien se toma en
serio el abismo de las desigualdades y los riesgos para la misma supervivencia
en nuestro planeta
La disponibilidad, la cual representa una predisposición práctica para actuar
consecuentemente en la línea marcada por las actitudes anteriormente
comentadas
La participatividad, entendida como la actitud que pone en marcha la efectiva
asunción de la propia condición de sujeto autónomo
El «modelo» de ciudadano es la cara utópico-individual del ideal utópico-social de
democracia.
E. Fromm llamaba el carácter social: esa matriz caracterológica común a los individuos
de una sociedad, la cual comparten en tanto viven bajo unas mismas condiciones
económicas y socioculturales globales, en función de las cuales se consolidan los
rasgos psíquicos que, como denominador común interindividual, se hallan detrás de las
actitudes, comportamientos
Bibliografía
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