Download apuntes sobre antropología de la educación
Document related concepts
Transcript
APUNTES SOBRE ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN R. Esteban Paredes Alarcón Marzo 2004 Apunte 1 la clásica cuestión de la unidad y diversidad del género humano © R. Paredes 1. La biología ha puesto de manifiesto cómo todas las poblaciones humanas descienden de un mismo grupo inicial (monofiletismo), poseen un origen común. A partir de esta unidad originaria, se produjo una diáspora y un proceso de diferenciación y de enfrentamiento entre culturas 2. La unidad de la especie humana ha sido continuamente cuestionada a lo largo de la historia por el etnocentrismo, el sociocentrismo y el racismo. 3. Las ideas humanistas de unidad del hombre y de derechos humanos, en tanto que suponen una defensa de la igualdad y de la libertad de todos los hombres y en tanto que han servido de fundamento para diversas reivindicaciones y luchas emancipatorias 4. Según Morin, es criticable, entre otras razones, porque no ofrece «un fundamento bioantropológico de la unidad humana» 5. El humanismo considera que, por esencia, el hombre no pertenece a la naturaleza; lleva a cabo una «divinización del hombre», lo separa de la naturaleza y lo concibe como un sujeto absoluto en una naturaleza, mero universo de objetos, que ha de ser conquistada y dominada. 6. Al prescindir de la idea de naturaleza humana, la idea humanista de unidad del hombre adolece de «una especie de vacuidad física y biológica» 7. Según Morin, al humanismo idealista le subyace el temor a que la biología pudiese, como pretende el racismo biologicista, revelar diferencias jerarquizantes entre los hombres y las «razas». Este temor inconsciente --e infundado-- le conduciría a rechazar la dimensión biológica y a afirmar que el hombre es esencial y fundamentalmente cultura y que mediante ésta se superan las posibles diferencias biológicas y se establece la igualdad de todos los hombres sujetos de derechos humanos Apunte 2 Unidad y universales antropológicos del sistema homo © R. Paredes 1. Morin (1982: 212) opina que los universales antropológicos no son sólo biológicos en el sentido estrecho, reduccionista y biologicista del término, sino bioculturales, y que esta unidad biocultural no puede separarse de la diversidad y de la variabilidad 2. Lo biológico y lo sociocultural del hombre no deben concebirse como dos dimensiones separadas o meramente yuxtapuestas. Morin se opone a toda construcción reduccionista del concepto de hombre edificada unidimensionalmente desde una sola perspectiva, sea ésta culturalista o biologicista 1 3. El hombre no es biológico por un lado (dimensión que es disciplinarmente remitida para su estudio a la biología) y cultural por otro (dimensión remitida a las ciencias humanas), de manera yuxtapuesta y alternativa, sino que constituye un «sistema global» («sistema global homo» 4. El hombre, pues, ha de definirse de manera «total», es decir «bio-psico-social», puesto que es el resultado de permanentes interacciones de este tipo ( 5. El núcleo de los universales antropológicos se sitúa en el nivel de una «estructura compleja organizadora y transformadora» que concierne a «la interrelación entre el sistema genético, el sistema cerebral y el sistema sociocultural» (Morin 1974: 818 6. Desde 1970 es posible, gracias al grado de conocimientos alcanzado, «poner las bases de una antropología fundamental» (Morin 1993: 71), antropología que sería el campo de estudio propio de los universales antropológicos y que nos permitiría mostrar y fundamentar la unidad del hombre 7. «La antropología [fundamental], ciencia multidimensional (articulando en su interior lo biológico, lo sociológico, lo económico, lo histórico, lo psicológico) que revelará la unidad/ diversidad compleja del hombre, sólo podrá edificarse realmente en correlación con la reunión de las disciplinas citadas [biología, psicología, sociología, historia, etc.], separadas y compartimentadas todavía, y esa reunión exige el paso del pensamiento reductor, mutilador, aislante, catalogante, abstractificante, al pensamiento complejo» (Morin 1993: 71 8. La transdisciplinariedad sólo podrá comenzar a gestarse previa elaboración de una teoría compleja de la autoorganización, es decir, de una teoría de la autoorganización que vaya paralelamente acompañada de un cambio paradigmático, del paso de un paradigma de la simplicidad a un paradigma de la complejidad Apunte 3 Unidad/diversidad: la complejidad de la unitas multiplex © R. Paredes 1. Morin opina que la unidad no puede separarse de la diversidad y de la variabilidad ya que: «lo característico de la organización del sistema homo (especie/individuo/ sociedad) es que puede generar --por sus características fundamentales y, por tanto, «invariantes»-- grandes variedades de comportamientos, de estrategias y de relaciones sociales 2. Por un lado, la posición que opone «un principio abstracto e inmóvil de unidad» a las diversidades que se dan entre individuos y culturas y que considera tales diversidades como «simples epifenómenos». Se trata, pues, de una unidad sin diversidad: de una concepción del hombre incapaz de concebir la diversidad y la diferencia y según la cual la unidad sólo puede concebirse excluyendo u ocultando la diversidad 3. Por el otro, la posición que rechaza el principio abstracto e inmóvil de unidad y que le opone «una heterogeneidad intrínsecamente ininteligible». Se trata, pues, de una diversidad sin unidad: de una concepción del hombre incapaz de concebir la unidad y según la cual la diversidad sólo puede concebirse excluyendo u ocultando la unidad. 4. la teoría biológica «integra en un mismo sistema explicativo la unidad y la diversidad de la vida» (Morin 1973: 236). Todos los seres vivos tienen la misma estructura organizativa de base (DNA, células, etc.), pero es precisamente sobre esta base común 2 sobre la que han podido diversificarse para dar lugar a las distintas especies. El código genético es a un mismo tiempo la sede permanente de un mismo genotipo que se perpetúa invariablemente y sin discontinuidades mediante la reproducción, y la sede de mutaciones aleatorias que dan lugar a variaciones; variaciones que, a su vez, inscriben, sobre una base distinta, una nueva invariabilidad en el código genético 5. «Así pues --podemos concluir-- en tanto que animal altamente complejo, el hombre está biológicamente determinado por un principio de unidad-diversidad y, ya a este nivel, unidad y diversidad son términos no excluyentes, sino complementarios» 6. Al igual que en el plano biológico, la extraordinaria diversidad psicosociocultural resulta más que evidente. Pero, además, Morin mantiene que, si bien de manera menos clara que en el caso de la unidad biológica, también existen, sin embargo, unas «estructuras mentales comunes a todos los individuos» y unas «estructuras organizacionales fundamentales comunes a todas las sociedades y a todas las culturas» (Morin 1974: 817) 7. Todas las arqueosociedades y todas las sociedades históricas poseen unos «principios organizativos fundamentales», unas «idénticas bases organizativas», «arrancan de unos mismos fundamentos antroposociológicos» (evidentemente, cada una, arqueosociedad y sociedad histórica, los suyos específicos) a partir de los cuales, y en virtud de múltiples factores, las sociedades se han diversificado y se han hecho heterogéneas (Morin 1973: 8. Según Morin (1973: 238), lo biológico y lo sociocultural no sólo han mantenido, con respecto a la unidad de la especie, una relación antagónica, sino también una esencial relación de complementariedad, puesto que la unidad del hombre se ha mantenido gracias a la diferenciación sociocultural: la prohibición del incesto y la exogamia han generado mezcolanzas genéticas que, junto a los procesos de diferenciación socioculturales e individuales, han frenado la posible escisión genética de la especie. De este modo, la diversificación cultural ha contribuido, paradójicamente, a salvaguardar la fundamental unidad de la especie humana. Apunte 4 Ética y política de la unidad/diversidad humanas © R. Paredes 1. «De ahí la primordial necesidad de dejar de ocultar, revelar, en y por la propia diversidad, la unidad de la especie, la identidad humana, los universales antropológicos 2. De este modo, cuando se consiga la realización de la humanidad, cuando la prosecución consciente de la hominización culmine en la creación de la humanidad, la naturaleza ternaria (individuo/sociedad/especie) que, según Morin, constituye el sistema homo, se tornará «tetralógica» (individuo/especie/sociedad/ humanidad) (1981: 347). 3. El reconocimiento de otras culturas no significa, ni debe suponer, caer en su idealización. Maruyama ha advertido que cada cultura tiene algo de disfuncional (defecto de funcionalidad), de antifuncional (funcionamiento en una mala dirección), de subfuncional (efectuando una prestación al más bajo nivel) y de toxifuncional (creando daños con su funcionamiento). Hay que respetar las culturas, pero hay que tener también en cuenta sus imperfecciones y cómo, al igual que en la nuestra, también en las otras culturas existen supersticiones, ficciones, saberes acumulados y no criticados, estructuras de poder, costumbres vejatorias y opresivas 3 4. El respeto a las otras culturas no debe ser un respeto ciego sino crítico. Concluye Morin: «Henos aquí con un doble imperativo, que efectivamente lleva consigo contradicciones, pero que sólo en la contradicción puede resultar fecundo y afirmarse: ¡en todas partes preservar, extender, cultivar, desarrollar la unidad; en todas partes preservar, extender, cultivar, desarrollar la diferencia!» Apunte 5 La Ciencia del Hombre en E. Fromm © R. Paredes 1. Es el «imperativo de la praxis» lo que espolea al pensamiento frommiano, volcándolo a abordar lo importante para esclarecer lo urgente. Si lo segundo es la transformación sociopolítica del actual estado de cosas, como tarea en la que la humanidad se juega su misma supervivencia, lo primero consiste, dando por supuesta la crítica, pero yendo más allá de ella, en señalar las metas de dicha transformación, los criterios a los que ha de obedecer, las condiciones en que puede darse incluidas las condiciones «humanas» (el «factor subjetivo», según la denominación otrora vigente en ciertas corrientes marxistas)..., todo lo cual depende en último término, desde la óptica de Fromm, de la respuesta que se dé a la pregunta por el sentido de la existencia humana. 2. Se expresa y condensa en la utopía antropológica que en su caso gana concreción a través de las imágenes del «hombre productivo» (capaz de autorrealización) y la «sociedad sana» que es necesario explicitar y justificar discursivamente 3. Propuesta epistemológica de Fromm, desde el convencimiento de su pertinencia para la actualidad. Esta se ve corroborada por la impostergable necesidad de un saber del hombre capaz de sustentar el juicio crítico y de orientar la acción, venciendo la parálisis inducida por el amplio caudal de informaciones que proporcionan las ciencias 4. Motivos de índole más concretamente epistemológica. trasfondo sociognoseológico. crisis de identidad con que se presenta la que ha pretendido ser ciencia humana por antonomasia: la antropología. Esta, aún apellidándose «cultural» al inscribir su nombre en el registro de las ciencias, no deja de acusar en su seno la tensión no resuelta, y por lo general insuficientemente planteada, entre su dimensión empírico-analítica y su dimensión hermenéutica, agravada en tanto se desplaza además, por la fuerza de su pretensión integrativa y globalizante, a la tensión y frecuente confusión entre nivel científico y nivel filosófico 5. En segundo lugar, y desde una vertiente distinta, la necesidad de un más amplio, profundo y sistemático conocimiento antropológico viene a ser reafirmada desde enfoques filosóficos que, como los de K.O. Apel y J. Habermas, quieren responder al reto de la «posmodernidad» manteniendo viva la herencia de la Ilustración y relanzándola mediante el replanteamiento, entre otras cosas, de una ética universalista de clara intención utópica 6. El proyecto de Fromm de una «ciencia del hombre» parte de la asunción del marxismo como humanismo, la cual tiene su principal anclaje en su identificación con la concepción del hombre de Marx, a la que considera como profundamente humanista. estimando como tarea propia y fundamental de este humanismo el ir más allá de donde fue Marx en cuanto a la reflexión filosófico-antropológica, para abordar desde ella lo que éste, tanto por reservas ideológicas como por la urgencia del análisis crítico de la 4 economía política capitalista, dejó sin afrontar en el transcurso de su obra -por más que ella misma lo demande e incluso lo contenga implícitamente 7. No basta con remitirse a Marx. Su concepción del hombre hay que ampliarla, enriquecerla y, en algunos puntos fundamentales, matizarla sensiblemente. Para tal cometido es imprescindible, según Fromm, la aportación freudiana 8. La aplicación del psicoanálisis humanista a la teoría de Marx, fruto de la cual es su teoría del «carácter social» (10), es en Fromm una de las claves fundamentales de su elaboración antropológica 9. Fromm, cuando habla de la «ciencia del hombre», da a entender que no se trata de una ciencia situada al mismo nivel que las demás ciencias: ni es una ciencia natural, ni siquiera se trata tampoco de una más de las ciencias humanas, que quepa poner al lado de las otras; es un saber de otra índole, que tiende al nivel de la reflexión filosófica, pero -y esto es tan importante como lo anterior- de una reflexión filosófica que se lleva a cabo a partir de lo que aportan sobre el hombre las distintas ciencias 10.La «ciencia del hombre» está sujeta, pues, a contrastación empírica, sólo que en su caso no es una contrastación inmediata, sino poniendo a prueba sus teorías confrontándolas con las mismas teorías científicas. 11. Eso no quiere decir que ella quede en una posición subordinada respecto de las ciencias; es un saber de distinto nivel, cuyo objeto es la realidad humana en toda su complejidad e integridad, intentado dar una respuesta a la pregunta de «qué significa ser humano» (15), la cual toca la cuestión del sentido, y cuyo mismo planteamiento supone situarse en una perspectiva totalizante, algo que desborda las posibilidades legítimas de cualquier ciencia empírica 12. No sólo las neurociencias y la psicología, también otros muchos campos tienen que ser integrados para crear una ciencia del hombre: como la paleontología, la antropología, la historia, con la historia de las religiones (mitos y rituales), la biología, la fisiología, la genética. El objeto de estudio de la «ciencia del hombre» es el hombre mismo; el hombre como ser total en desenvolvimiento, biológica e históricamente, que sólo puede entenderse si vemos las relaciones recíprocas existentes entre todos sus aspectos 13. La «ciencia del hombre» como saber global no sólo no resulta de la universalización ilegítima de una perspectiva científica particular, sino que tampoco se reduce ella misma, que cuenta con las aportaciones de las diferentes ciencias, a ser la mera suma de todas ellas. Si justamente, además de someterse a contrastación empírica a través de ellas, puede ejercer la función de instancia crítica, es porque la «ciencia del hombre» pone el marco integrador y a la vez esclarece los presupuestos filosóficos sobre los que implícitamente se mueve cada ciencia particular cuando habla sobre el hombre 14. La antropología frommiana, fiel al materialismo histórico, es profundamente dialéctica: aborda la realidad humana como una realidad procesual («antropogénesis») cuyo desenvolvimiento ha de esclarecerse desde las condiciones de vida del hombre concreto en su existencia histórica, una existencia atravesada por contradicciones que la «ciencia del hombre» ha de afrontar en toda su crudeza sin lanzarse a la búsqueda de soluciones «armónicas» 15. Fromm no se limita a buscar una explicación. Recordemos que él quiere abordar el problema del sentido de la existencia humana, y que si quiere conocer la realidad del hombre es para averiguar cuáles son sus metas en su dinámica procesual y para, a la luz de todo ello, abordar las cuestiones éticas relativas al deber-ser del hombre, tanto a 5 nivel individual como social, y en éste último lo referente también a las mediaciones que han de articularse en la praxis política 16. La «ciencia del hombre» no sólo trata de responder al qué soy y puedo ser -eso todavía puede explicarse-, sino que pretende ofrecer las bases para responder también al qué debo hacer (y ser) y al qué puedo (y cómo) esperar. 17. Tal pretensión conlleva, primero, que la explicación de lo humano ha de tener en cuenta la condición de sujeto propia del hombre y, segundo, que tal condición hace insuficiente para el conocimiento del hombre la sola explicación -por más que ésta llegue a abordar dicha condición subjetiva-, planteando la necesidad de la comprensión de lo que él como sujeto ha dicho y dice acerca de sí mismo, de sus intenciones, de sus deseos, de sus anhelos..., en definitiva, de lo que a través de todo ello expresa como autopercepción del sentido de sí mismo y su propia existencia 18. Esa condición de sujeto es la que Fromm subraya diciendo que «el hombre no es una cosa»: «Una cosa es predecible, el hombre no. Una cosa no puede crear. El hombre puede. Una cosa no tiene sí mismo. El hombre lo tiene. El hombre tiene la capacidad de decir la palabra más peculiar y difícil de nuestro lenguaje, la palabra 'yo'» 19. Por ello, en la «ciencia del hombre» no se puede, como suele decirse, neutralizar la subjetividad. Ahí radica su diferencia esencial con respecto a las ciencias naturales donde hay que incluir a la ciencias humanas en tanto «naturalizan» al hombre como objeto de su explicación-, y a partir de esa diferencia Fromm insiste en el carácter relacional del conocimiento del hombre -es decir: conocer al hombre sólo es posible en la relación dialógica con los hombres como sujetos (no-cosas) 20. «Deseo mencionar aquí un punto más relacionado con la diferencia que existe entre conocer cosas y conocer al hombre. Puedo estudiar un cadáver o estudiar un órgano, y es una cosa. Puedo usar mi intelecto y, por supuesto, también mis ojos, como asimismo mis máquinas y aparatos, para proceder al estudio de esta cosa. Pero si deseo conocer a un hombre, no puedo estudiarlo de este modo. Puedo intentarlo, naturalmente, y luego escribiré algo sobre la frecuencia de tal o cual conducta y sobre la proporción de tal o cual característica. Gran parte de la ciencia de la psicología se relaciona con ello, pero de este modo trato al hombre como una cosa. Sin embargo, el problema al que se dedican psiquiatras y psicoanalistas, y aquél que tendría que preocuparnos a todos comprender a nuestro prójimo y a nosotros mismos es el de comprender a un ser humano que no es una cosa, y el proceso de esta comprensión no puede ser efectuado apelando al mismo método con el que se alcanza el conocimiento en las ciencias naturales. El conocimiento del hombre es posible sólo en el proceso de relacionarnos con él. Sólo si me relaciono con el hombre a quien deseo conocer, sólo en el proceso de relacionarnos con otro ser humano, podremos saber verdaderamente algo el uno del otro» 21. Si de lo que se trata entonces, en la «ciencia del hombre», es de articular explicación y comprensión, ello sólo puede hacerse manteniendo un enfoque profundamente dialéctico -así como también es éste el que permite la mediación de la reflexión filosófica con las distintas ciencias-, pues es éste el único que posibilita, dado que su entraña radica en la mediación sujeto-objeto como clave de la procesualidad contradictoria de la existencia humana, hablar del hombre sin anular su condición subjetiva, a la vez que «objetivamente» se da cuenta de su realidad. 22. Hemos avanzado mucho en los saberes científico-técnicos, pero nos hemos quedado muy atrás en el conocimiento de nosotros mismos 6 23. De ahí la insistencia en impulsar la «ciencia del hombre», posibilitándola por la vía dialéctica de la mediación entre reflexión filosófica y ciencias, y entre explicación y comprensión. Pero, además, en cuanto a la posibilidad de esa «ciencia» el principal argumento de Fromm descansa sobre la existencia misma del hombre y, desde ella, sobre la universalidad de la «condición humana» -expresión equivalente a la noción frommiana de «naturaleza humana» 24. «El concepto de una Ciencia del Hombre descansa sobre la premisa de que su objeto, el hombre, existe y de que hay una naturaleza humana que caracteriza a la especie humana» 25. La premisa (condición de posibilidad) de la «ciencia del hombre» es que hay hombre, pero la cuestión es que esa premisa encierra un elemento problemático: la afirmación de la «condición» común a toda la especie humana, habida cuenta de que es una especie biológica, la única, que ha producido el complejo y plural mundo de la cultura (con la amplia gama de la diversidad de culturas). Afirmar que es posible la «ciencia del hombre» implica, en la perspectiva frommiana de una antropología existencial-dialéctica, postular la universalidad de dicha «condición» 26. Escribe Fromm: «La especie 'hombre' puede definirse no sólo anatómica y fisiológicamente: los individuos a ella pertenecientes tienen en común unas cualidades psíquicas básicas, unas leyes que gobiernan su funcionamiento mental y emocional, y las aspiraciones o designios de encontrar una solución satisfactoria al problema de la existencia humana. Es cierto que nuestro conocimiento del hombre es aún tan incompleto que todavía no podemos dar una definición satisfactoria del hombre en sentido psicológico. Es incumbencia de la 'ciencia del hombre' llegar finalmente a una definición correcta de lo que merece llamarse naturaleza humana (...) El problema consiste en inferir el núcleo común a toda la especie humana de las innumerables manifestaciones de la naturaleza humana, tanto normales como patológicas, según podemos observarlas en los diferentes individuos y culturas. La tarea consiste, además, en reconocer las leyes inherentes a la naturaleza humana y las metas adecuadas para su desarrollo y despliegue 27. Ese deseo moviliza también a la «ciencia del hombre», pero ésta parte ya con la conciencia de que ese «secreto» es inaprehensible. Ahí está su límite irrebasable. Es un límite, sin embargo, que el hombre puede traspasar por otra vía, que ya no es la del conocimiento intelectual, sino la de la experiencia compartida de la propia «humanidad». Así, Fromm encuentra que es en la experiencia amorosa donde es posible llegar a ese conocimiento profundo e inmediato del ser humano que está vedado al conocimiento intelectual 28. «El anhelo de conocernos a nosotros mismos y de conocer a nuestros semejantes fue expresado en el lema délfico: 'Conócete a ti mismo'. Tal es la fuente primordial de toda psicología. 29. «El conocimiento del pensamiento, es decir, el conocimiento psicológico, es una condición necesaria para el pleno conocimiento en el acto de amar. Tengo que conocer a la otra persona y a mí mismo objetivamente, para poder ver su realidad, o, más bien, para dejar de lado las ilusiones, mi imagen irracionalmente deformada de ella. Sólo conociendo objetivamente a un ser humano, puedo conocerlo en su esencia última, en el acto de amar» 30. La función crítica «des-ilusionante», Fromm propone, teniendo a la vista el paralelismo que cabe trazar entre el «problema de conocer al hombre» y el «problema 7 religioso de conocer a Dios», que, en analogía a la teología negativa respecto de Dios, respecto del hombre hay que propugnar una «psicología negativa»; pues así como la teología negativa (en la perspectiva religiosa teísta) renuncia a todo discurso positivo sobre Dios para dar paso al «conocimiento» de él en la experiencia mística, así igualmente la «psicología negativa» implica, por imposible, la renuncia al conocimiento total de lo que el hombre es para dar paso al «conocimiento» completo que sólo puede ocurrir en el acto de amor 31. «La psicología puede mostrarnos lo que el hombre no es. No puede decirnos qué es el hombre, qué es cada uno de nosotros. El alma del hombre, el núcleo singular de cada individuo, jamás se podrá entender y describir adecuadamente. Puede ser »conocido« sólo en la medida en que no se lo conciba erróneamente. La meta legítima de la psicología es por lo tanto lo negativo, la eliminación de distorsiones e ilusiones, no lo positivo, el conocimiento cabal y completo de un ser humano 32. El «conocimiento del amor» aporta la insustituible y fundamental base experiencial de nuestro «ser humanos», pero luego hace falta dar razón del sentido vivido como exigencia planteada desde la misma praxis emancipatoria y desde el mismo empeño por la autorrealización que esa vivencia alienta. Ese «dar razón» es el que intenta la «ciencia del hombre» frommiana en su elaboración de una teoría de la «naturaleza humana», Apunte 6 La Idea de cultura © R. Paredes 1. En las ciencias sociales se ha supuesto que la cultura es explicable mediante una generalización descriptiva como una vasta organización homogénea. 2. La sociedad ha sido conceptuada como monocultural y tan sólo ahora, cuando se habla de sociedades urbanizadas postindustriales, se empiezan a referir a ellas como multiculturales. Las diferencias entre sociedades complejas y simples en lo referente al multiculturalismo es tan sólo una diferencia de grado y no de tipo (Goodenough, 1976). 3. Cuando se define un grupo frente a otro grupo no se invoca las diferencias que existen en el seno del «nosotros» y que generan la diversidad dentro de él, sino, por el contrario, se invocan las similitudes que aproximan, construyendo un discurso homogeneizador en el que no se hace otra cosa que seleccionar aquellos temas que tienen una mayor relevancia para el mantenimiento del grupo social (García-García, 1988). 4. Cuando se pretende «proyectar» tal o cual cultura en cada uno de los individuos que la componen, encontramos serios problemas para reconocer una réplica de dicha cultura en cada uno de los comportamientos, acciones o actividades que cada individuo realiza. 5. Cada individuo tiene una versión particular de todo aquello que le rodea, una versión particular de la cultura a la que decimos que pertenece (si es que se puede hablar de pertenecer a una única cultura), mostrándose en sus comportamientos o puntos de vista particulares divergencias con respecto a lo que aparece como norma establecida en el discurso homogeneizador. 6. Cada individuo posee su versión propia, personal y subjetiva de la cultura que los demás le atribuyen (entre ellos el científico social), y esa versión es diferente a la de los 8 otros miembros componentes de su grupo. Cada miembro tiene una versión personal de cómo funcionan las cosas en un determinado grupo y, de este modo, de su cultura. Lo que se presenta ante nosotros como la cultura de ese grupo no es otra cosa que una organización de la diversidad, de la heterogeneidad intragrupal inherente a toda sociedad humana. 7. La idea de una «diversidad organizada» remite a la existencia en un grupo de tantas versiones sobre el mundo y la vida como individuos la compongan, versiones diferentes pero equivalentes o «co-validables», de manera que las diferencias no inhiben la identificación y el reconocimiento entre los miembros como poseedores de esquemas mutuamente inteligibles. 8. Una confrontación realista entre lo que la gente hace y lo que esta misma gente dice que hace nos pondría sobre la pista de lo que queremos exponer: oímos un discurso homogeneizador y observamos una pluralidad de conductas heterogéneas. 9. Gran parte de la tarea de la antropología, está en saber combinar ambas informaciones para, en esa confrontación, explicitar y explicar la cultura, y quizá llegar a interpretar qué significa lo que la gente dice que hace en relación con lo que hace. En esto radica la diferencia entre hacer una crónica de sucesos particulares y mirar debajo de ellos para comprender cómo la gente los afronta y cómo aumenta o decrece la probabilidad de su repetición (Wolcott, 1985). 10. La idea de cultura la podemos inferir compuesta de conceptos, creencias y principios de acción e interacción, a partir de las palabras y comportamientos de los miembros del grupo que se estudia. De esta manera, nuestra primera propuesta teórica sostendría que lo que propiamente constituye la cultura no es una homogeneidad interna sino la organización de las diferencias internas (García-García, 1991), y que las culturas tienen una uniformidad hablada más que una unidad real (García-García, 1988). Apunte 7 Los significados de cultura en la expresión de lo «multicultural» © R. Paredes 1. En la necesidad de reconocer y atender a las culturas minoritarias en la escuela, se afirma de modo no explícito -y a menudo quizá no intencionado- que todas las culturas no son válidas para el desenvolvimiento social, por lo que deben ser «sustituidas» por las culturas mayoritarias. Un aparente relativismo inicial de reconocimiento de la diversidad intercultural encierra al final un fuerte etnocentrismo encubierto. 2. La hipótesis de que existen culturas deficitarias frente a culturas no deficitarias, no supone reconocer la diferencia de las culturas, sino la desigualdad. Basta pensar en quién establece cuáles son los déficits de una cultura frente a otra para caer en la cuenta de que no se trata de una práctica de igualdad. El hecho de que determinados grupos no hayan desarrollado una adaptación a los nuevos contextos en los que conviven, no nos legitima para hablar de déficit alguno de tal grupo o de tal cultura, sino simplemente de la no puesta en práctica, por el momento, de estrategias adaptativas en tales contextos. 3. Las culturas se diferencian, entre otras razones, por su particular manera de adaptarse a contextos igualmente diferentes, y es precisamente en esa diferencia, que 9 no desigualdad, sobre la que deben compararse y encontrarse unas y otras. Así, reconocer el déficit de una cultura minoritaria frente a otra presuntamente mayoritaria por dominante, equivale a no admitir la capacidad de cualquier cultura para generar nuevas estrategias adaptativas en nuevos contextos. 4. Mantener que existe una cultura dominante frente a otras minoritarias es establecer con relativa claridad las fronteras entre las que una y otras se mueven y se enfrentan. Por supuesto, no negamos la existencia de relaciones de dominación, sino que dudamos de que las fuerzas de esas relaciones puedan dibujarse tan fácilmente. No son ‘culturas’ en sí las que combaten por el espacio del poder en la sociedad, sino determinados ‘grupos’ que, la mayor’a de las veces, invocan en sus discursos una supuesta cultura que les respalda y concede legitimidad. 5. Las diferencias han sido construidas desde una idea muy estática de qué son las culturas y, por tanto, enseñar las diferencias es una nueva manera de cosificar las culturas y favorecer la asunción de la desigualdad desde tal inmovilismo. Las culturas en contacto interactúan y generan nuevas culturas. Si se conciben las culturas como vinculadas al entorno geográfico, parece posible mostrar con facilidad las diferencias entre culturas desde estas posiciones. Estas matizaciones sobre el significado de la construcción de las diferencias añade una nueva complejidad. Se trata de aclarar aún más las razones que tenemos para pensar que la creación de las diferencias encierra una práctica de generación de desigualdad. 6. Toda cultura, por el hecho de serlo, establece una distancia con respecto a otras culturas, situando a las distantes en posiciones de inferioridad y/o connotación negativas (como queda reflejado en las diferentes lenguas). Y aunque todos los grupos practican, como forma de autoafirmación y autoidentificación, la definición de claras diferencias respecto al ‘otro’, es fácil observar que en un sistema de dominación del ‘nosotros’ sobre el ‘otro’ no todas las diferencias (las que señalamos ‘nosotros’ y las que señala el ‘otro’) tienen el mismo peso ni todas son reconocidas. 7. Por lo general, los grupos dominantes son quienes logran que todos entiendan que ellos son diferentes a los demás, y quienes logran expresar con mayor claridad y eficacia cuáles son las diferencias que les separan de los otros. 8. Marcar las diferencias es otra forma de establecer jerarquías, pues, de antemano, no todas las culturas parten de las mismas posiciones de reconocimiento de sus diferencias con respecto a los otros. Además, una concepción estática y cerrada de la cultura seguirá amparando una igualdad sólo aparente, a pesar de promover el reconocimiento de las diferencias. 9. Es necesario insistir en el concepto de cultura como algo difuso, inacabado y en constante movimiento. Desde los conceptos de cultura que sustentan a ciertos modelos de educación multicultural, no cabe la posibilidad de dudar siquiera de que se pueda delimitar la cultura. Ante esta dificultad, la operación que algunos realizan consiste en identificar cultura con grupo étnico. Esta primera identificación va seguida de una segunda aún más compleja: identificar pluralidad de grupos étnicos con pluralidad cultural. 10. De nuevo nos encontramos con la idea de que parece posible expresar con claridad dónde acaba y dónde empieza cada cultura, y con ello, cómo queda representado un mosaico de culturas. Éste es un nuevo reduccionismo que equipara claramente el concepto de cultura y la identidad de un grupo. No se puede negar que los miembros de un grupo cultural puedan tener y de hecho tengan una identidad, pero creemos que 10 resulta empobrecedor, para el significado y la realidad de la cultura, que lo cultural de un grupo se reduzca a su identidad. 11. La identidad representa muchas veces los puntos de encuentro entre los miembros del grupo, la versión y visión que mejor describe de manera homogeneizadora a tal grupo, pero los análisis de la práctica cultural nos muestran que tal identidad se forja, se mantiene y se transforma en un sinfín de enfrentamientos y tensiones, y que se construye principalmente frente a algún otro. Los análisis de lo cultural demuestran que una parte de la cultura está constituida por los mecanismos de identificación de los individuos del grupo, pero esto es sólo una parte de la cultura, salvo que queramos admitir que la cultura es exclusivamente un instrumento para la diferenciación en la alteridad. Apunte 8 la Idea de Identidad cultural © R. Paredes 1. En el tema de la identidad, la cuestión de la cultura está presente, si bien no se puede confundir una con otra. El mismo Lévi-Strauss (1981: 368-369) reconoce que a veces para estudiar sociedades diferentes se reducen a la identidad, pero las ciencias humanas deben superar esta noción de identidad y ver que su existencia es puramente teórica. 2. La identidad cultural, como señala Cuche (1996: 84 y s.), aparece como una modalidad de categorización de la distinción “nosotros/ellos”, fundada sobre la diferencia cultural. La identidad cultural aparece como consustancial a una cultura particular y busca establecer los atributos culturales que sirven de base a la identidad colectiva, la esencia del grupo. 3. Las concepciones, como indica Cuche (1996: 85-86) “objetivistas”, definen la identidad a partir de un cierto número de criterios determinantes, considerados objetivos como el origen común (herencia, genealogía), la lengua, la religión, la psicología colectiva o “personalidad de base”, el territorio... 4. Para los “subjetivistas”, la identidad etnocultural es un sentimiento de pertenencia o una identificación a una colectividad más o menos imaginaria (según las representaciones que los individuos se hacen de la realidad social y de sus divisiones). 5. También se puede hablar de la creación de una “ilusión identitatira” (Bayart, 1996: 88 y s.) a partir de los procesos de invención de la tradición que son los que definen lo “auténtico” en lo que se basa la identidad. Según este autor, es una suposición pensar que a una pretendida “identidad cultural” le corresponde una “identidad política”, ya que en realidad todo es ilusorio: son una construcción, a menudo reciente, no es una identidad “natural”. 6. La identidad es un constructo elaborado en relación a los límites o fronteras entre los grupos que entran en contacto. No deja de ser, en este sentido, una manifestación relacional, de interacciones. En esta línea, los límites identitarios han acabado siendo límites de identidades culturales y fronteras de identidades “nacionales”. 7. Abou (1995: 39) retoma la idea de Durkheim de la conciencia colectiva para recordar que es más que la suma de las conciencias individuales, la trasciende y se impone a ellas por medio de la educación y de la vida social común. Así, la identidad cultural de 11 una persona se enmarca en una identidad global que “es una constelación de identificaciones particulares en instancias culturales distintas” (Abou, 1995: 40). 8. La identidad es una construcción social y por tanto su complejidad es innata y participa de la propia heterogeneidad de cualquier grupo social; de hecho, como indica Cuche (1996: 91-92 y s.), la identidad no puede considerarse como monolítica ya que eso impediría comprender los fenómenos de identidad mixta, frecuentes en toda sociedad. Apunte 9 Identidad social © R. Paredes 1. La socialización, en las sociedades tradicionales, puede crear unas identidades socialmente definidas de antemano; por el contrario, en las sociedades complejas, los procesos de socialización convierten en un laberinto las trayectorias individuales. No es una ecuación relación “grupo social igual a cultura”. 2. Las trayectorias individuales enmarcadas en una sociedad determinada van perfilando la construcción de la identidad, fenómeno que surge de la dialéctica entre el individuo y la sociedad (Berger y Luckman, 1988: 240). 3. Las identidades se construyen a través de un proceso de individualización por los propios actores para los que son fuentes de sentido (Giddens, 1995) y aunque se puedan originar en las instituciones dominantes, sólo lo son si los actores sociales las interiorizan y sobre esto último construyen su sentido. 4. Castells (1998: 28-29), diferencia los roles definidos por normas estructuradas por las instituciones y organizaciones de la sociedad y las identidades definidas como proceso de construcción del sentido atendiendo a un atributo o conjunto de atributos culturales. 5. El individuo humano empieza pensando en términos enteramente sociales y la misma individuación sólo puede conseguirse por socialización (Habermas, 1992: 64). Teniendo en cuenta esta realidad comunicativa que está referenciada sobre una comunidad de comunicación, la identidad que se adquiere tiene dos aspectos complementarios como son el de universalización y el de particularización. Las personas, en este sentido, aprenden a actuar autónomamente en un marco de referencia universalista, y a hacer uso de su autonomía para desarrollarse en su subjetividad y particularidad. Apunte 10 Identidad comunitaria © R. Paredes 1. Weber (1979) insiste en que los individuos cuando están dentro de una comunidad se sienten subjetivamente como individuos con características comunes; a partir de aquí se puede derivar una acción comunitaria positiva o negativa en relación a otras comunidades (a otras identidades) que se ven y se viven como diferentes. 2. La identidad comunitaria se basa sobre todo en la “conciencia de comunidad” existente que fomenta la imitación entre sus componentes, facilitando, a la vez, la identificación. 12 3. La identidad comunitaria tiene algo que ver con la identidad de resistencia. La apelación a la identidad es en muchas ocasiones defensiva y la comunidad ofrece el reducto seguro para ello. 4. La globalización como elemento aniquilador de las identidades comunitarias es combatida con el “reavivamiento” de esencialismos resistentes y, en este sentido, hay sectores que no creen que la identidad se pueda negociar, sino tan solo afirmar y defender. 5. La identidad comunitaria tiene mucha relación con una identidad de resistencia colectiva contra la opresión. Es un mecanismo de autodefensa que Castells (1998: 31) denomina “la exclusión de los exclusores por los excluidos”. Los límites de la separación quedan rígidamente establecidos y parece difícil la comunicación, lo que fragmenta las sociedades en tribus o, como indica el autor, comunidades, de una manera eufemística. 6. la idea de identidad comunitaria implica posibilidades democráticas y solidarias en un mundo complejo y difícil. El problema reside precisamente en abocar a la gente a identificarse monolíticamente. Etzioni (1999: 241) advierte del peligro de las llamadas ‘políticas de identidad’ que refuerzan la idea de las diferencias grupales como totales, se describe a los otros grupos como el enemigo y se olvida que todos son miembros de una única sociedad. 7. Etzioni intenta recuperar la idea comunitaria como núcleo de interrelaciones solidarias, pero no como un enquistamiento grupal de unos contra otros. Es más, utiliza el término “sociedad comunitaria” para designar esa propuesta de articular valores comunitarios sin perder de vista la sociedad global. 8. En el modelo de comunidad de comunidades se hace referencia a las políticas educacionales, apostando por evitar los sistemas educacionales biculturales y favorecer la inmersión en la corriente general (vide Etzioni, 1999: 248-251). El modelo comunitario que presenta aboga por los elementos compartidos combinando con la inmersión, la enseñanza a todos los estudiantes, de las contribuciones culturales de las distintas tradiciones. 9. Sin embargo otros autores, como Touraine (1997), achacan precisamente a la comunidad una imposición anclada en los deberes que dificulta la libertad en la formación del sujeto. Según Touraine lo que se vive como crisis de la familia o de la escuela (de la educación y de la socialización) es también la crisis de formación de la identidad personal. 10. Hay un desgarramiento del individuo entre la mercantilización del universo de la objetivación de las técnicas y el cierre en la obsesión comunitaria del universo de las identidades culturales. 11. La clave estriba en la reconstrucción de la experiencia a través del desprendimiento de la comunidad (desprender la cultura de la comunidad, del conjunto social y político en el que estaba encerrada) que impone una identidad más fundada sobre deberes que sobre derechos, más sobre la pertenencia que sobre la libertad. 12. Touraine enlaza la idea de Sujeto con las condiciones de la comunicación intercultural y de la democracia, porque la misma idea de Sujeto implica conciencia de sí pero también reconocimiento del Otro como Sujeto, en esa necesidad de “individuación”... social. 13 Apunte 11 Identidad y diferencia © R. Paredes 1. La realidad nunca es un dato, un algo dado, independiente del hombre, una especie de entidad autónoma y atomizada de carácter natural o material, sino que es el resultado constructivo de un determinado proceso dinámico espacio-temporal, cuyo eje referencial está constituido por el hombre histórico 2. Las diferentes formas de concebir y elaborar la realidad constituyen modos específicos y particulares, culturales, de ver y de mirar el mundo cósmico y social, son determinadas posiciones de perspectivas condicionadas históricamente en sus formulaciones concretas. 3. Mirar desde dentro hacia fuera, viendo, es en lo que consiste específicamente la mirada cultural antropológica, 4. Sólo el legere intus puede atestiguar con su lectura concreta y selectiva la visión de algo reconocido como realidad 5. Pro-vocar tiene sentido de llamar delante de alguien. Obligándole, en cierta manera, a venir allí y, en este sentido, la llamada provocadora de la re-presentación convierte a lo que viene, de esta forma a su presencia, colocándose delante, en algo pro-puesto, en un colocarse delante y en presencia de alguien. Una vez leído dentro por éste --visto ya-- se mantiene internamente conservando rememorativamente en sustitución de lo que antes se había puesto físicamente delante y en presencia suya. Por eso, toda llamada provocativa, una vez interiorizada representativamente, una vez sensibilizada visiblemente su comprensión, puede comunicarse y, por esta razón, transformada interna y subjetivamente su naturaleza, convertirse en una pro-posición 6. Hace tiempo que la antropología nos ha enseñado que el carácter simbólico de la cultura sólo puede ser significativo en el intramundo de una sociedad específica, 7. Las creencias fundacionales sociales, sean cuales sean sus contenidos y las diferentes formas en que puedan expresarse y representarse, constituyen referencias originarias --explícitas o implícitas-- dinámicas, porque son producidas por las sociedades históricas 8. Para garantizar su auto-representación, siendo cada individuo una 'x' --sustituible y renovable-- de un determinado rol, que funciona articuladamente como un modelo o patrón subsistemático del conjunto sistemático de roles legitimados socialmente. 9. Esta forma de pensamiento mecánico causal, atomizador de la realidad, que se corresponde con la exaltación del individuo como fundamento de la práctica de las relaciones sociales de las sociedades contemporáneas, modelizadas por la sacralización del pensamiento científico-técnico 10. El pensamiento científico-técnico surge también de circunstancias históricas nuevas que crearon nuevos problemas 11. La lógica del homo oeconomicus articula la lógica del universo de discurso de la sociedad capitalista actual, mediatizando la significación de su horizonte semántico. 12. Podemos afirmar que el universo del discurso de cada cultura es un exponente indicador de la dinámica relacional específica del desarrollo concreto acaecido en el transcurso singular espacio-temporal de la historia de la humanidad. 14 13. «Las relaciones políticas de los hombres son también, naturalmente, relaciones sociales, como todas las relaciones en que los hombres se encuentran frente a otros hombres» (Marx). 14. Cuando el discurso de la metafísica trascendental del lenguaje se realiza desde la perspectiva ilustrada del contexto del «capitalismo de organización», se está sacralizando la naturaleza organizada y social del mismo, a pesar de que se quiera presentar con visos de cientificidad como conocimiento positivo, que formaría parte del «estado positivo» del que Comte afirmó queG constituía el «régimen definitivo de la razón». 15. Pero no existe una sola manera de hablar, un habla unificada y, por tanto, una sola manera de entender e interpretar un mensaje, ya que, al estar contextualizadas las situaciones de comunicación, y éstas, a su vez, condicionadas por las diferentes posiciones que ocupan los hablantes en el espacio social diferenciado, la identidad de una determinada forma de hablar es, al mismo tiempo, una manera de diferenciación social, constituye el presupuesto último que ya no podrá expresarse, para los miembros de una sociedad, a través de un nivel lingüístico referencial, porque constituye el fundamento mismo de la identidad diferenciadora de dicha sociedad: su mito fundacional, es decir, una creencia absoluta, inmanente y trascendente a la vez: su máxima conciencia posible. 16. El carácter relativo del fundamento que se presenta como absoluto, siempre y cuando su lógica práctica no coincida con el nivel de legitimación social que dicho fundamento significa, es interiorizada como explicación absoluta, es una forma ideologizada concreta de imposición y dominio de otros segmentos sociales hegemonizantes. Por eso, el nivel de elaboración de la realidad difícilmente puede alcanzar el grado de uniformidad social absoluta; aunque puede estar más o menos extendido y generalizado. 17. La historicidad de su discurso y obviando probablemente una perspectiva histórica Protágoras. a través de la confluencia en un mismo espacio social de diferentes tribus -antes de la consolidación del estado ateniense--, vio la necesidad de convivencia de esta misma pluralidad social. Le pudo haber permitido a Protágoras comprender quizá la determinación humana de toda realidad: la concepción del hombre como medida de todas las cosas. 18. Esta novedosa y revolucionaria arma legitimadora social, sustitutoria del mito y del rito, se perfila en el horizonte del mundo occidental, desde su génesis, como un instrumento iluminador y delimitador de la realidad que, a partir del Renacimiento, irá siendo paulatinamente sustituido y relevado de sus funciones por otro modelo instrumental: el conocimiento científico 19. La Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano, proclamados tras la Revolución francesa como universales, imprescriptibles, naturales y sagrados, generan el horizonte semántico del código que se convertirá en el referente significante de los diferentes significados posibles del nuevo discurso filosófico. Podríamos decir que dicho código constituye el yo social trascendente, 20. La situación epistémica», esta referida al estado del conocimiento en un determinado momento y en unas determinadas condiciones históricas 21. La antropología considera que todo uso trascendental, en el sentido a que nos hemos referido, constituye un abuso, porque no puede legitimarse más que como acto de imposición. 15 22. El horizonte cultural fijado por el mito fundacional ilustrado nos revela, a través de su hermenéutica, la racionalidad y el verdadero fundamento histórico de la diferenciación y jerarquización social: la afirmación de lo idéntico, de lo propio, familiar y próximo, frente a lo otro, lo diferente, extraño y, por tanto, ajeno. No estaría de más, como sugiere Umberto Eco, que, en la práctica de los análisis e interpretaciones socioculturales, nos fuéramos acostumbrando a «sustituir la noción de idea por la de unidad semántica, que se identifica, no en la mente humana, sino en el contexto de la cultura», en el que toda hermenéutica adquiere su verdadero contexto semántico y el significado concreto de su auténtica perspectiva histórica. Apunte 12 Interculturalismo y educación © R. Paredes 1. Concepto de pedagogía intercultural: una pedagogía intercultural no es ni la yuxtaposición de asignaturas, ni la amalgama de las mismas. El objetivo que se persigue no es una hibridación intelectual de los alumnos mediante una manipulación pedagógica, sino su enriquecimiento y comprensión mutuos a través de aprendizajes basados sobre el fondo cultural de cada uno (...) a fin de que se respete la cultura de cada cual, se valorice a los ojos de los demás, y de que la práctica pedagógica se apoye sobre una práctica cultural, en vez de negarla. 2. Identidad: en antropología se entiende como el conjunto de datos que definen a un individuo de manera que lo singularizan y lo limitan de tal forma que no puede ser confundido con ningún otro. 3. Cultura: elemento diferenciador de los hombres entre sí. 4. Elementos culturales son: - Rasgos biológicos. - Normas y pautas de comportamiento. - Leyes, hábitos y costumbres. - Creencias. Conocimientos. Estructura mental y pensamiento. - Relaciones con uno mismo y con los demás. El grupo. - Relación con el medio; economía y trabajo. Comunicaciones, tiempo y espacio. 5. Son factores culturales: el cambio como dinamizador y modificador de los elementos culturales y la tradición como estabilizador y raíz. 6. Si entendemos por cultura todo lo que el ser humano ha elaborado para poder sobrevivir, perpetuarse y extenderse en la búsqueda de nuevos espacios en los que habitar, comprenderemos que el mismo concepto de cultura lleva aparejado el fenómeno contrario de la aculturación o proceso que tiene lugar cuando entran en contacto dos o más culturas diferentes. 7. El reajuste entre los diferentes elementos culturales origina conflictos y tensiones en el enfrentamiento entre la cultura autóctona y la que viene de fuera. Los cambios sociales, económicos o educativos pueden sumergir a las personas en una situación caótica de anomía que las coloca en un estado de inseguridad y miedo, provocando fenómenos de rechazo hacia otras culturas y reforzando artificialmente la propia cultura y los nacionalismos. 8. El cambio cultural se puede producir por difusión cultural, procesos de colonización, corrientes migratorias o la aparición de elementos nuevos de fuerte impacto social. La aculturación se produce por contacto con elementos culturales ajenos en el caso de grupos que se instalan en otro territorio en momentos en que la propia cultura se halla en estado de formación, en situaciones de frontera cuando confluyen en un mismo sitio 16 aluviones de población de distintos orígenes, o en casos de emigración donde no existe la ocupación territorial propiamente dicha, sino la existencia de masas de población con cultura propia, viviendo junto a otra que se asumen como la cultura dominante. 9 Las posibilidades de integración en esta cultura dominante están determinadas, más que por el color de la piel o la pertenencia a un determinado grupo étnico, por la capacidad adquisitiva. Por lo que se puede hablar de cultura de la opulencia y cultura de la pobreza. 10. Categorizar al «otro» como enemigo representa una necesidad de autoconfirmación y seguridad, por la pertenencia a un grupo donde se refuerzan los prejuicios, los estereotipos y la discriminación, propios de personas inseguras, incapaces de conseguir por otros medios una identidad positiva. 11. El emigrante es por definición un marginado, un discriminado, que representa la más exacta y certera definición del «otro» y ofrece un buen blanco sobre el que proyectar nuestras fobias colectivas y el horror a lo diferente. Más que nunca, ahora nos encontramos en occidente con unas sociedades nada homogéneas. Los movimientos migratorios determinados por la angustiosa situación socioeconómica y política de las poblaciones del tercer mundo, en busca de un supuesto bienestar en el mundo de la opulencia, están provocando un fenómeno de multiculturalismo con los consiguientes conflictos entre los distintos grupos en contacto. 12. Si la escuela desarrolla una labor de homogeneización, en función de la cultura dominante, dentro de la sociedad en que se desarrolla (pensemos en las distintas subculturas de marginados, jóvenes, mujeres), ¿cómo podemos creer que va a favorecer procesos educativos de carácter multicultural? 13. «El currículum multicultural --en palabras de Gimeno Sacristán-- exige un marco democrático de decisiones sobre los contenidos de la enseñanza en el que los intereses de todos queden representados.» 14. Una posición a favor de la multiculturalidad ha de tener en cuenta que los procesos educativos contienen algo más que unos contenidos meramente cognitivos. Las personas que se educan poseen un bagaje cultural propio del grupo humano al que pertenecen, que contiene valores, actitudes y comportamientos adquiridos en un ambiente exterior a la escuela, que son determinantes para su vida y que hay que tener en cuenta en la elaboración de proyectos curriculares que se pretenden adecuados a la realidad. 15. objetivos: - Desarrollo en los individuos de cierta empatía para comprender el fenómeno de la diversidad. - Conocer el origen de los conflictos, así como el carácter positivo de los mismos en el desarrollo de la intercomunicación entre grupos o personas diferentes. - Compromiso con el desarrollo de actitudes solidarias hacia el cumplimiento de los derechos humanos en una sociedad competitiva. - Valoración positiva de los logros de esos grupos distintos. - Interiorizar normas de comportamiento favorables al multiculturalismo. - Reconocimiento de la necesidad social de la interdependencia entre distintos ambientes, economías y culturas. - Adquirir las habilidades prácticas, conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para un adecuado desenvolvimiento en sociedades pluralistas. - Desarrollar las capacidades de imaginación, investigación y racionalidad para comportarse responsablemente en el medio cultural, social y ambiental. 16. Pero no olvidemos que el problema tiene unas raíces sociales y económicas englobadas dentro de la problemática Norte-Sur, entre países ricos (Europa en este 17 caso) y países pobres. El conflicto, expresión manifiesta de esa desigualdad estructural, es mostrado como un conflicto de clases y no como uno derivado de diferencias culturales, religiosas o étnicas» (José M. Apaolaza y J. Cabello 1991). 17. Por tanto hay que empezar por analizar los problemas que genera la cultura dominante, empeñada en reproducir situaciones de desigualdad por medio de unos currícula escolares que no consideran la existencia de problemas sociales como la marginación, el racismo, el sexismo, y en general ignora la existencia de una experiencia vital en los grupos en desventaja. 18.Esto provoca una aculturación en aras de la homogeneización, que conlleva el fracaso escolar y el abandono prematuro en amplios sectores de la población escolar marginada: inmigrantes, clases desfavorecidas; quienes se ven expulsados de esa cultura dominante que garantiza el disfrute del nivel de progreso científico y tecnológico al que sí tienen acceso quienes están dentro del patrón «normalizado» y que presenta unos rasgos determinados: varón, adulto, blanco, activo, de inteligencia normal, alfabetizado, talla media, peso medio, sedentario, espectador. Se enfatiza lo intelectual en detrimento de la dimensión social, afectiva, estética, motórico-manual o ética de los alumnos/as. Se imponen formas de comportamiento o disciplinas escolares como legítimas, provocando desajustes y conflictos en quienes han sido socializados dentro de esos grupos no «normalizados». 19. Siguiendo a Gimeno Sacristán, la propuesta curricular de carácter multicultural para una educación democrática y tolerante presenta cuatro puntos fundamentales: Formación del profesorado. - Diseño de los currícula. - Desarrollo de materiales didácticos apropiados. - Análisis y revisión críticas de las prácticas vigentes a partir del conocimiento de la realidad. 18. Como posibilidades en este sentido se ofrece la introducción de contenidos específicos sobre países, creencias, sistemas culturales ajenos, o bien una modificación del área de ciencias sociales donde realmente se desarrollen temas sobre la problemática inmediata de la sociedad. 19. Otra posibilidad es la de introducir el pluralismo cultural en todos los componentes del curriculum que lo permitan, partiendo de la propia cultura. No perdamos de vista que el objetivo fundamental es el conocimiento de la propia cultura, así como la capacitación para valorar y respetar otras formas culturales en un ejercicio crítico de enriquecimiento mutuo, que no descarta un cambio en aquellos aspectos culturales que claramente perjudican el desarrollo humano. 20. Esto exige la determinación de un mapa cultural que nos ofrezca una panorámica descriptiva de la cultura a estudiar y sus diferencias respecto a otras, y que contiene nueve grandes núcleos o invariantes, según Lawton: - Estructura social-sistema social. Define las relaciones internas como formas de producción económica o diversos sistemas de estratificación. - Sistema económico o la forma de obtener, intercambiar y distribuir recursos. - Sistema de comunicación a través del lenguaje y medios técnicos. - Sistema de racionalidad científica, religiosa, poética, etc. - Sistema tecnológico como forma de satisfacer necesidades diversas. De alimentación, conocimientos, vestidos, etc. - Sistema moral, que comprende códigos éticos para el comportamiento. - Sistema de creencias sobre el mundo, el hombre, la divinidad, etc. - Sistema estético, o las necesidades humanas de expresión y producción de artes diversas. - Sistema de maduración. Todas las sociedades poseen ritos y costumbres en torno a los itinerarios recorridos por cada grupo social en el paso de unos a otros. Un diseño curricular con 18 estos fundamentos exige un cambio radical en el sistema escolar, pero inevitablemente ha de ofrecer contenidos que a los alumnos los va a poner en contacto con su propio caudal cultural, capacitándolos para ejercer una vida democrática, tolerante y solidaria Notas 1.La unidad del hombre es un problema cuyos aspectos sociales, políticos y éticos, no solamente preceden a los aspectos científicos, sino que actúan, soterrada o abiertamente, en el corazón de la problemática científica 2. Cuando consideramos la noción de hombre, tanto en las sociedades arcaicas como en las sociedades históricas, parece claro que depende de una doble consciencia. la expulsión del hombre fuera de la humanidad está estrechamente ligada a todo fenómeno de enemistad, de conflicto, de desprecio. 6. Montaigne, adelantándose a muchos de los filósofos o científicos modernos, comprendía que la unidad del hombre es de naturaleza a la vez subjetiva y objetiva, y no puede ser disociada de la idea de pluralidad de las culturas 7. El humanismo funda al hombre aislándolo de la naturaleza y autonomizándolo en el derecho; el hombre es autosuficiente y adquiere su legitimidad y su fundamento en la (su) Razón: homo sapiens quizás surgió de la naturaleza, pero, por su sapiencia, escapa a esta naturaleza 8. la consciencia de pertenencia a la misma especie, en modo alguno consiguió extirpar ni siquiera inhibir fundamentalmente la segunda consciencia, la de la separación entre los «verdaderos» hombres («nosotros») y los otros 9. El humanismo triunfante en el Occidente dominador sólo planteó idealmente la idea de unidad de la especie humana. Correlativamente se desarrollaban los nacionalismos, para quienes los vecinos, enemigos potenciales, eran considerados humanos degradados, y los imperialismos para los cuales los colonizados sólo pertenecían a la sub-humanidad 10. la identificación de la idea de hombre, con la autodenominada racional, del hombre blanco occidental con sus caracteres técnicos, adultos, masculinos; de golpe el «primitivo», el no industrial, la mujer, el joven, etc. correspondían a tipos inacabados, incompletos, insuficientes, pervertidos o decadentes de humanidad. 11. La idea de unidad del hombre es denunciada, por los justos defensores de las culturas y etnias que se exterminan, por ser la ideología que, al ignorar a la vez la virtud de la diferencia y el derecho a la diferencia, permite esa liquidación 12. Todo el debate es estéril, porque está controlado por un paradigma disyuntor, propio del pensamiento occidental moderno, donde la unidad sólo puede ser concebida ocultando la diversidad, donde la diversidad sólo puede ser concebida excluyendo u ocultando la unidad 13. De hecho, en contra de los dos mitos antagonistas, pero aquí convergentes, del humanismo idealista y del racismo seudo biológico, la biología y singularmente la biología moderna nos revelan ante todo la unidad de la especie humana 14. Un problema de método: el concepto de hombre, incluso allí donde es definido científicamente, conserva un carácter sociocultural irreductible. Pero ahí mismo donde es sociocultural, remite a un carácter biológico irreductible. Es necesario, pues, ligar las dos entradas del concepto de hombre según un circuito en el cual uno de los dos términos remite siempre al otro, circuito que permite al observador científico 19 considerarse a sí mismo como sujeto enraizado en una cultura hic et nunc. Desgraciadamente, vivimos aún en una disyunción extrema entre los fenómenos socioculturales y los fenómenos biológicos: la biología y la antropología permanecen todavía ampliamente prisioneras de una concepción demasiado restringida de su objeto. 15. Wilson con su «sociobiología» que quiere de nuevo reducir lo social a lo genético. Es necesario, pues, reafirmar que la sociología animal no debe ser la reducción de lo social a lo genético, sino la revelación de la dimensión hasta ahora oculta de lo social 16. En cuanto que la biología elimina la vida y la antropología elimina al hombre, ¡se convierte en sinsentido y en no ciencia que el hombre sea un ser vivo! Si queremos escapar a este engranaje, resulta, pues, urgente operar una soldadura epistemológica entre ciencias de lo vivo y ciencias sociales. 17. Decir que el hombre es un ser biocultural, no es simplemente yuxtaponer estos dos términos, es mostrar que se coproducen uno al otro y que desembocan en esta doble proposición: -- todo acto humano es biocultural (comer, beber, dormir, defecar, aparearse, cantar, danzar, pensar o meditar); -- todo acto humano es a la vez totalmente biológico y totalmente cultural. 18. El hombre es un ser totalmente biológico. En primer lugar, es necesario ver que todos los rasgos propiamente humanos provienen de rasgos primates o mamíferos que se han desarrollado y han llegado a ser permanentes. En este sentido, el hombre es un superprimate , el hombre realiza y desarrolla su animalidad, pero a través de una mutación puesto que él ha creado una nueva esfera, la esfera social y cultural que está claro que no existe en la animalidad 19. El hombre es totalmente cultural. En principio, es necesario recordar que todo acto está totalmente culturizado: comer, dormir e incluso sonreír o llorar. Vayamos más lejos: digamos que la misma idea de naturaleza es el producto de una cultura particularmente evolucionada, capaz de hacer semejante disociación. y esta idea expresa al mismo tiempo las necesidades de una cultura que quiere reaccionar contra lo que en ella hay de artificial y de constrictivo. 20. Definimos, pues, así, el nudo gordiano de la nueva antropología: el ser humano es totalmente humano porque es al mismo tiempo plena y totalmente viviente, y plena y totalmente cultural. . Apunte 13 El concepto de cultura en los modelos de la educación multicultural © R. Paredes 1. Casi la totalidad de la producción sobre educación multicultural ha sido realizada por educadores y para educadores, no es de extrañar que en la elaboración de tipologías o categorizaciones de la educación multicultural no se haya utilizado como criterio el concepto de «cultura» que había detrás de cada modelo, paradigma o enfoque en educación multicultural. 2. El propio concepto de cultura no ha tenido una posición central en la construcción de los discursos teóricos sobre la educación, ni ha representado una «variable» fundamental sobre la que basar el pensamiento de los educadores. Existe una gran 20 variedad de conceptos implícitos de «cultura» detrás de los discursos sobre educación multicultural, 3. Moodley (1986, 69) indica que la mayoría de las visiones sobre educación multicultural se halla implícita una concepción algo estática de la «cultura». La cultura es vista como un conjunto más o menos implícito de características inmutables atribuibles a grupos diferentes de personas. Éstas son usadas para identificar a la gente y, a menudo, para producir estereotipos, en contra de la intención (Rosen, 1977). 4. La noción de cultura expuesta por el Libro IV de la Royal Commission (1969, p. 11) como idea final, bajo el epígrafe «Las contribuciones culturales de otros grupos étnicos», revela una ficción lírica que se asemeja poco a la realidad de las minorías. «La Cultura», glosaba la Comisión, «es una forma de ser, pensar y sentir. Es una fuerza rectora que anima a un grupo significativo de individuos unidos por una lengua común que comparten las mismas costumbres, hábitos y experiencias». 5. El Comité adoptó también una visión del concepto de cultura similar a la del Galbally Committee, basada en la bien conocida, pero superada a nivel teórico, definición de Taylor (1871). No obstante, es inherentemente limitado, de cara a un diseño político de largo alcance, adoptar «el uso popular, más común en educación que iguala la cultura con la herencia de un grupo, esto es, tradiciones, historia, lengua, artes y otros logros estéticos, costumbres religiosas y valores» (Comittee on Multicultural Education, 1979, p. 68). 6. Existen diversas definiciones de «cultura» en trabajos sobre educación multicultural. Así, Lynch, Modgil y Modgil (1992, 9) indican que, «por supuesto, cada estructura [política] posee su cultura propia distintiva, que incluye normas, valores, ideologías, asunciones, símbolos, significado, lenguaje y otro capital cultural compartido que hace posible que funcione como una unidad coherente, sin desintegrarse». Y García (1992, 105-6), partiendo de Kroeber y Kluckhohn, entiende que «'la cultura' es la totalidad de las creencias aprendidas, herramientas y tradiciones compartidas por un grupo de humanos para dar continuidad, orden y significado a sus vidas; consta de las experiencias y productos acumulados por un grupo». 7. En palabras de Strivens (1992, 212), la cultura consiste en:.. aquellos fenómenos que crean un sentido de identidad común entre un grupo particular un lenguaje o dialecto, fe religiosa, identidad étnica y localización geográfica. Se trata de factores subyacentes que dan lugar a comprensiones, reglas y prácticas compartidas que gobiernan el desarrollo de la vida diaria. El comportamiento cultural es comportamiento aprendido, pero tan profunda y completamente aprendido que pasa a ser en gran medida inconsciente. 8. Por otro lado, Taboada (1992, 155-6) entiende que, en la tradición antropológica anglosajona, la cultura aparece como «un todo estructurado de manera de actuar, pensar y creer que proporciona a los grupos respuestas a los problemas que presenta el entorno, y asegura la cohesión de aquéllos», explicando a continuación las dificultades creadas por esta concepción: 9. El trabajo de antropólogos y etnólogos en sociedades más pequeñas y aisladas ha contribuido a la imposición de una definición de cultura que insiste en el carácter de esta totalidad, en sus aspectos integradores y funcionales. (...) Así, la cultura del país de origen es conceptuada como un todo funcional homogeneizado, transmitido idénticamente de una generación a la siguiente. 21 10. Es necesario problematizar este concepto, en la medida en que sus aspectos de continuidad, unidad y funcionalidad sean lo que concierne. (...) Así, la cultura debería ser cualquier cosa menos un regalo definitivo que el individuo recibe en un grupo: un regalo de alguna forma emblemático. Aparece, antes bien, como una elaboración colectiva, en perpetua transformación, y en este sentido la cultura del inmigrante es sólo un aspecto específico de las modalidades de cambio de las sociedades y los individuos. (...) [En su sentido antropológico] la cultura es algo determinado en gran medida por el entorno y las condiciones materiales. 11. La cultura deja de entenderse como aquello que expresa la identidad de una comunidad. Antes bien, se refiere a los procesos, categorías y conocimientos a través de los cuales las comunidades son definidas como tales: es decir, cómo se las representa específicas y diferenciadas. Apunte 14 Modelo 1: Educar para igualar: la asimilación cultural © R. Paredes 1. Igualar las oportunidades educativas para alumnos culturalmente diferentes ante el fracaso académico continuado de los alumnos pertenecientes a los grupos minoritarios, y también como rechazo de la hipótesis del déficit genético y cultural como causa de dicho fracaso. 2. Los niños culturalmente diferentes a la mayoría experimentarán desventajas de aprendizaje en escuelas sometidas por los valores dominantes; 3. Se debe aumentar la compatibilidad escuela/hogar. 4. Asume una patología del ambiente familiar e intenta cambiar a los niños, su lengua e, incluso, las pautas de sus padres sobre la crianza. 5. El diseño de programas para educar al excepcional o al culturalmente diferente, como los denominan Sleeter y Grant (1988), está basado en la teoría del capital humano, según la cual la educación es una forma de inversión en la que el individuo adquiere destrezas y conocimientos que pueden convertirse en ingresos -en el sentido económico- cuando son usados para obtener un empleo. La pobreza y la discriminación provienen, en gran parte, del hecho de que los grupos marginados no poseen, por lo común, las mismas oportunidades para adquirir el conocimiento y las destrezas necesarios. 6. Rechazadas las teorías que defendían la deficiencia fisiológica, mental o lingüística, surgieron otras que sustituyeron el término «deficiencia» por el de «diferencia», basadas en la idea de una multiplicidad de modelos de desarrollo psicológico, de aprendizaje y/o de estilo comunicativo. 7. El objetivo de la educación será lograr la compatibilidad entre la dinámica del aula y la dinámica cultural de origen de los grupos de individuos «diferentes» al grupo cultural dominante/mayoritario que sirve como referencia en la escuela, mediante sistemas de compensación educativa que permita al «diferente» lograr acceder con cierta rapidez a la competencia en la cultural dominante, siendo la escuela la que facilita el «tránsito» de una cultura a la otra. 8. En esta corriente se hallan Sleeter y Grant así como los paradigmas «asimilacionista» y «de privación cultural» identificados por Banks, todos ellos sustentados por la teoría del déficit cultural. 22 Apunte 15 Modelo 2: El entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia © R. Paredes 1. Se apuesta por una necesaria educación acerca de las diferencias culturales y no de una educación de los llamados culturalmente diferentes. Se trata de enseñar a todos a valorar las diferencias entre las culturas. 2. Partiendo de este criterio se piensa que la escuela debería orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los alumnos. La multiculturalidad sería un contenido curricular. Todos los alumnos -sean de minorías o de la corriente cultural dominantenecesitan aprender acerca de las diferencias culturales, hacia las cuales las escuelas deben mostrar una mayor sensibilidad, modificando sus currícula, si fuese necesario, para reflejar de manera más precisa sus intereses y peculiaridades. Hay que preparar a los estudiantes para que vivan armoniosamente en una sociedad multiétnica, y para ello habrá que abordar en el aula las diferencias y similitudes de los grupos, con objeto de que los alumnos comprendan esa pluralidad (García, 1978; Seifer, 1973; Wynn, 1974; Solomon, 1988). 3. Educación multicultural significa aprender acerca de los diversos grupos culturales, ahondando en las diferencias culturales y, con el mismo énfasis, en el reconocimiento e identificación de las similitudes culturales. 4. La literatura de «Relaciones Humanas» según Sleeter y Grant, y los paradigmas «aditivo étnico», «autoconcepto» y «racismo» según Banks, se corresponderían con la literatura de este segundo enfoque. 5. El fundamento teórico de este enfoque, según Sleeter y Grant (1988), se encuentra en buena medida en teorías de la psicología social como la teoría sobre el prejuicio, el autoconcepto o el grupo de referencia. Algunos teóricos se han centrado en el desarrollo del prejuicio y del estereotipo a nivel individual y otros a nivel grupal, mientras que otros han abordado los procesos de generación del autoconcepto. Respecto al prejuicio, se sostiene que los niños tienden a sobrecategorizar y estereotipar muchas cosas hacia el final del período de la infancia. Sus categorías habrían adquirido muchos atributos descriptivos que aplican a todo aquello -objeto o humano- que parezca ajustarse a la categoría, aunque estos sesgos categoriales y de estereotipo no llevan por sí mismos al rechazo de otros grupos. Sleeter y Grant explican que, para responder a este último punto, los teóricos han empleado la teoría psicodinámica, según la cual la mente posee impulsos y capacidades innatos como la agresión, la afiliación a otros, el miedo a los extraños o la necesidad de una autoimagen positiva, que se manifiestan en sentimientos y necesidades, siendo conscientes sólo algunas de ellas. El odio o rechazo a otros, por ejemplo, puede deberse a una incapacidad por parte del sujeto para controlar la frustración que le produce no lograr satisfacer algunas de esas necesidades básicas. 23 Apunte 16 Modelo 3: El pluralismo cultural: preservar y extender el pluralismo © R. Paredes 1. Este tercer enfoque o manera de entender la educación multicultural surge de la no aceptación por parte de las minorías étnicas de las prácticas de aculturación y asimilación a las que se encuentran sometidas en el contacto con las culturas mayoritarias. 2. Para estas minorías ni la asimilación cultural ni la fusión cultural son aceptables como objetivos sociales últimos. Habría que mantener la diversidad, y, por ello, la escuela debería preservar y extender el pluralismo cultural. 3. Para que pueda crecer el pluralismo cultural han de reunirse cuatro condiciones: 1) existencia de diversidad cultural dentro de la sociedad; 2) interacción inter e intragrupos; 3) los grupos que coexisten deben compartir aproximadamente las mismas oportunidades políticas, económicas y educativas, y 4) la sociedad debe valorar la diversidad cultural (Stickel, 1987). 4. Se trata de un antídoto contra el racismo (Seda Bonilla 1973) que rechaza la asimilación y el separatismo y que expresa que el pluralismo cultural significa no juzgar el modo de vida de los otros usando los criterios de la cultura propia de uno. 5. Defiende que hay que afrontar la cuestión de la diversidad cultural en y desde la educación. Una primera acción ha de ser reflejar dicha diversidad en la composición del profesorado. El profesorado debe ser consciente de que no todos los grupos culturales conceden el mismo valor a los componentes curriculares, ni a las necesidades, deseos y aspiraciones de esos grupos. 6. Coinciden los trabajos de «educación multicultural» (Sleeter y Grant) y los paradigmas «pluralismo cultural» y «diferencia cultural» identificados por Banks. Para Sleeter y Grant el pluralismo cultural como enfoque de la educación multicultural se apoya en teorías sociológicas, antropológicas y del aprendizaje social. Las teorías antropológicas implicadas en este enfoque son aquellas que abordan los procesos de transmisión cultural, desarrolladas por la antropología de la educación. Apunte 17 Modelo 4: La educación bicultural: la competencia en dos culturas © R. Paredes 1. Para este cuarto enfoque la educación multicultural debería producir sujetos competentes en dos culturas diferentes. 2. Rechaza la idea de la asimilación. La cultura nativa debería mantenerse y preservarse y la cultura dominante debería adquirirse como una alternativa o segunda cultura. 3. La educación bicultural debe conducir, en último término, a la completa participación de los jóvenes del grupo mayoritario o de los minoritarios en las oportunidades socioeconómicas que ofrece el Estado, y todo ello sin que los miembros de un grupo minoritario tengan que perder su identidad cultural o su lengua (Morrill, 1987), dotándoles de un sentido de su identidad y preparándoles a la vez para que participen de lleno en la sociedad dominante (Burger, 1969). 24 4. La lengua en el desarrollo de competencias culturales se entiende como un elemento decisivo en la labor de «puente» entre dos culturas (Brennan y Donoghue, 1974). 5. Este cuarto enfoque es similar al paradigma denominado por Banks «lenguaje» y, en buena medida, a mucha de la literatura que Sleeter y Grant llaman «estudios sobre grupos concretos». Apunte 18 Modelo 5: La educación como transformación (educación multicultural y reconstrucción social) © R. Paredes 1. Concibe la educación multicultural como un proceso encaminado a lograr un desarrollo de los niveles de conciencia de los estudiantes de minorías, de sus padres y de la comunidad en general acerca de sus condiciones socioeconómicas, con objeto de capacitarles para la ejecución de acciones sociales basadas en una comprensión crítica de la realidad. 2. En enfoque engloba: 1) algunas referencias que Gibson adjudicó al modelo pluralista, 2) la «educación multicultural que es reconstruccionista social», como la llaman Sleeter y Grant, 3) el paradigma «radical» citado por Banks y 4) la producción que DelgadoGaitán (1992) que categoriza como perteneciente al modelo de fortalecimiento (empowerment model). 3. Según Sleeter y Grant (1988), tres tipos de teorías convergen en la base de este enfoque. En primer lugar, teorías sociológicas, como la teoría del conflicto y la teoría de la resistencia. El comportamiento social está organizado a partir de una base grupal más que individual, y los grupos luchan por el control de los recursos de poder, riqueza y prestigio que existen en la sociedad. Cuanto más escasos son estos recursos, más intensa es esa lucha y más importante deviene la pertenencia al grupo. Para la solidificación, extensión y legitimación del control que ejercen, los grupos dominantes estructuran instituciones sociales que operan para mantener o incrementar dicho control, y es esta estructuración la que lleva al racismo, al sexismo y al clasismo institucionales. A primera vista parece imposible un cambio social, pero el desarrollo de la teoría de la resistencia pone de manifiesto que los grupos oprimidos no se acomodan pasivamente a la situación, sino que luchan y se oponen a ella, siendo muy variadas las formas de lucha y oposición. 4. En segundo lugar, teorías sobre el desarrollo cognitivo, en las que se defiende el carácter constructivista del aprendizaje (Piaget, Vygotsky), y la importancia de la experiencia propia del sujeto en esa construcción. No basta con decir a los niños que hay otros grupos y hablarles acerca de ellos, sino que los niños tendrán que interactuar con dichos grupos, pues será la experiencia directa la que contribuya a generar un conocimiento sobre estos grupos. El énfasis en el mundo del niño y en la acción social reflejados en estas teorías está en la base de la adopción de ellas por parte de los defensores de este enfoque de la educación multicultural. 5. En tercer lugar, teorías de la cultura, en las que ésta se contempla como una adaptación a circunstancias vitales determinadas en gran parte por la competición entre grupos por la posesión de recursos. Se rechaza el acento en los aspectos de ideación (conocimientos, valores, creencias) de la cultura y en la concepción estática presente en las teorías sobre su transmisión, enfatizándose, por el contrario, los aspectos 25 materiales y los relativos a la estructura política de las sociedades, así como el carácter «improvisado» de la creación de la cultura a partir de la base del día a día, un proceso siempre en curso, similar al que sigue la construcción individual del conocimiento. Apunte 19 Modelo 6: Educación antirracista © R. Paredes 1. Una de las diferencias más importantes entre una educación multicultural no racista y una educación abiertamente antirracista se encuentra en cómo explica cada opción la conversión de las diferencias en desigualdades, conversión que tiene lugar durante la construcción cognitiva de las categorías de seres humanos. 2. Lo que se compara son los aspectos ideológicos y axiológicos de uno y otro, y no sus respectivas fundamentaciones teórico-científicas. Así, frente al liberalismo que enfatiza la libertad de pensamiento y acción que posee cada individuo, sustentador de una educación multicultural que persigue el entendimiento entre culturas y el cambio paulatino de la sociedad a través de la educación, encontraríamos, en el caso de la educación antirracista, una ideología radical apoyada en un análisis de clases de inspiración marxista, puesta al servicio de una transformación social basada en la liberación de los grupos oprimidos y la eliminación de las discriminaciones institucionales, concibiendo la escuela como una agencia para la promoción de la acción política. 3. Alegret (1992, 21-22) explica: Para los no racistas las explicaciones de esta transformación se agotan en los prejuicios y la ignorancia. Por tanto, para ellos el racismo no es más que una cuestión de discriminación «fácilmente» superable a través de una intervención educativa adecuada, en el sentido de transmitir los valores y los contenidos necesarios para que no se «produzca» el racismo. 4. La educación multicultural y la educación antirracista están conectadas lógicamente y la combinación de ambas es más eficaz que su separación (Grinter, 1992), un repaso al desarrollo de ambas ofrece la imagen de un debate y cierta oposición entre ellas. Aunque Leicester (1992) es de opinión de que esta dicotomía es falsa, 5. Para los antirracistas las explicaciones acerca de la transformación de las diferencias en desigualdades no son de tipo psicopatológico, sino de tipo ideológico. Por tanto, para los antirracistas lo esencial es organizar una estrategia de intervención educativa adecuada para que no se «reproduzca» el racismo. 6. La educación antirracista representa un cambio por cuanto se pasa «de una preocupación por las diferencias culturales a un énfasis en la forma en que tales diferencias se utilizan para albergar la desigualdad» (Moodley, 1986, 64). Según Banks (1986), entre sus asunciones centrales se encuentra la idea de que el racismo es la causa principal de los problemas educativos de los grupos étnicos minoritarios y que la escuela puede y debe jugar un papel crucial en la eliminación del racismo personal e institucional. 26 Apunte 20 Competencia Cultural © R. Paredes 1. Todos los individuos de un grupo desarrollan competencias en varias culturas (algunos prefieren referirlas, considerándolas de igual manera, como microculturas, en una estrategia metodológica tendente a la clarificación de un concepto que se puede utilizar en diferentes niveles grupales). 2. Cada individuo tiene acceso a más de una cultura, es decir, a más de un conjunto de conocimientos y patrones de percepción, pensamiento y acción. Cuando adquiere esas diversas culturas nunca lo hace completamente: cada individuo sólo adquiere una parte de cada una de las culturas a las que tiene acceso en su experiencia. 3. La versión personal de la cultura o, con el término que acuñó Goodenough, su propiospecto, es la totalidad de esas «parcialidades» que conforman una visión privada, subjetiva del mundo y sus contenidos, desarrollada a lo largo de su historia experiencial. 4. En este sentido ser competente en varias culturas es ser multicultural, de igual manera que el hijo de un inmigrante, después de una corta estancia en su nuevo entorno de acogida, desarrollará competencias: En la cultura de su grupo doméstico, tanto en su versión nativa como en su versión adaptada a un nuevo entorno (aunque realmente no podemos separar tales versiones, pues funcionarán dinámicamente en un proceso de construcción y reconstrucción). En la cultura del grupo étnico al que pertenece, tanto en su expresión de costumbres y tradiciones más ancestrales (ser competente no significa aquí respetar, aceptar y/o cumplir sino, cuando más, conocer o reconocer) como en su versión, ligada a la anterior, de diferenciación frente a los grupos étnicos que componen el nuevo entorno en que ha empezado a vivir. En la cultura de los diferentes grupos de iguales en los que pueda participar, desde el de mayor homogeneidad étnica, quizá ligado al nuevo barrio en el que vive, al más universalista, formado en la institución escolar en la que se «pretenden integrar todas las diversidades». En la cultura del aula y de la escuela en la que él y otros muchos niños, sin atender aparentemente ahora a su condición de sexo, etnia y religión, aprenderá a conocer y valorar una información (no sólo de contenidos formales en libros de textos) que para todos se presentará supuestamente igual y que será necesaria para acceder a las posiciones de privilegio y poder. 5. Un individuo se hará competente en muchas culturas, cargadas todas ellas de diferente información, con las que activamente, y de manera colectiva e individual a la vez, construirá su propia versión del mundo que le rodea, su propia versión de los diferentes aspectos de la cultura, su «teoría-cultural personal» (Keesing, 1974), su propriospecto (Goodenough, 1981); una versión de la cultura que será multicultural. 27 Apunte 21 Antropología aplicada a la educación © R. Paredes 1. Es vital entender el significado de la cultura en el estudio de las interacciones dentro de la comunidad escolar, y la mejor visión para llegar a ese entendimiento la aporta la antropología (St. Lawrence y Singleton, 1975). 2. Tanto la antropología en general como sus subdisciplinas por separado, realizan contribuciones esenciales a la enseñanza y el aprendizaje multicultural (Johnson, 1977). 3. La antropología proporciona a la educación multicultural un abanico amplio y diversificado de estrategias y métodos de investigación cuya idoneidad para el tratamiento de las realidades complejas que aquélla afronta está demostrada. 4. La contribución antropológica a la investigación educativa queda patente en trabajos como el de Trueba et al. (1981), en el que se despliegan estudios microetnográficos sobre niños de minorías en el aula, mostrándose la validez e importancia de la etnografía para la educación bilingüe. 5. Foester y Little Soldier (1981) defienden igualmente la utilización de modelos etnográficos para analizar, comparar y localizar conflictos y/o discontinuidades entre las culturas del hogar y de la escuela (en el caso de los indios). En los EE. UU., y desde mediados de los años cincuenta, los antropólogos culturales se han involucrado en el desarrollo curricular de las escuelas públicas (Dynneson, 1975; Dwyer-Schink, 1976), y los etnógrafos han demostrado su capacidad para proponer maneras prácticas de reducir el «choque de culturas» en el aula multicultural (Clark, 1963). 6. Además de la aportación metodológica, desde la antropología también es posible y necesaria la contribución a los programas de acción, como demuestra el trabajo de Jordan (1985), en el que el conocimiento antropológico guía el desarrollo de un programa de educación bicultural, o el de Koppelman (1979), que plantea la evaluación de estos programas desde la conceptualización antropológica. 7. Desde la antropología se considera la díada multiculturalidad/educación con una visión holística del amplísimo y heterogéneo conjunto de factores presentes. London (1981) entiende que la antropología cultural constituye el marco adecuado para la obtención de tal perspectiva, en combinación con otras disciplinas. Para este autor, sólo así podremos hacer frente a la problemática de la diversidad multicultural y multiétnica de la educación, superando la insuficiencia analítica de modelos como el asimilacionista y el pluralista. Apunte 22 Educación multicultural fundamentada en una concepción antropológica de la cultura © R. Paredes 1. Para Carlson (1976, 29) la educación multicultural constituye una forma de antropología social aplicada. Esto significa que podemos volcar el corpus teórico, conceptual y analítico de la antropología en el desarrollo de procesos (más o menos formales/institucionales, más o menos «calculados») de transmisión y adquisición de diversos repertorios culturales. 28 2. Gibson (1984) define a la educación multcultural como el proceso por el que una persona desarrolla competencias en múltiples sistemas de esquemas de percepción, pensamiento y acción, es decir, en múltiples culturas. Esto implica que: Ya no tenemos que seguir equiparando educación con escolaridad, ni educación multicultural con programas escolares formales. Desde la amplia concepción de la educación como transmisión cultural, el educador deja de ser el único responsable de la adquisición de competencias culturales por parte de los estudiantes, y se sugiere a quienes promuevan la educación multicultural que presten mucha atención a la relación de los programas escolares con el aprendizaje informal que se produce dentro y fuera de la escuela. Ya no tenemos que seguir equiparando una cultura con una lengua o con un grupo étnico correspondiente. Los miembros de un grupo étnico, por ejemplo, comparten obviamente un conjunto de esquemas culturales específicos, pero también podemos clasificar a esos miembros en otros grupos que participan en actividades comunes, laborales, religiosas, de ocio, etc., y puede que estas otras agrupaciones atraviesen los límites del grupo étnico. En el desarrollo de la educación multicultural, ello se traduce en una contribución a la eliminación de la tendencia a estereotipar a los estudiantes de acuerdo con sus identidades étnicas, y en una contribución a la promoción de una exploración más profunda de las similitudes y diferencias entre estudiantes de diferentes grupos étnicos. Dado que el desarrollo de competencias en una nueva cultura requiere una interacción intensa con las personas que ya la poseen, se aprecia con más claridad que el apoyo a escuelas étnicamente separadas es contrario a los propósitos de la educación multicultural. La educación multicultural promueve competencias en múltiples culturas. Qué cultura desplegará un individuo en cada momento es algo que vendrá determinado por la situación en concreto. Aunque están claramente interrelacionadas, debemos distinguir conceptualmente entre las múltiples identidades que los individuos tienen disponibles y sus identidades sociales primarias en un grupo étnico particular. La identificación social y la competencia cultural son cosas diferentes. Desde la educación se deberá favorecer que los estudiantes sean conscientes de la multiplicidad cultural que les rodea y a la que están accediendo. Ese elemento de conciencia puede alejarnos de dicotomías como la de cultura dominante/cultura nativa, cultura escolar/cultura del hogar, potenciando esa concepción del multiculturalismo como la experiencia humana normal. 3. La educación multicultural no es un programa para grupos minoritarios, sino para todos los grupos, si bien desde esta la concepción no tiene mucho sentido hablar en términos de mayorías y minorías. 4. Se trata de una educación que cuestiona la propia idea de la relación entre la escuela (como aparato de reproducción y legitimación social e ideológica) y el Estado. La primera transmite la cultura dominante entre las fronteras geográficas del segundo, pero ya no se puede seguir manteniendo la idea de que existe una homogeneidad en la cultura dominante (nunca existió tal homogeneidad). Ahora tendríamos que preguntarnos: ¿qué cultura entre qué fronteras? 29 5. La educación multicultural como un proceso de producción y crítica cultural se caracteriza por: Contemplar una diversidad en los contenidos culturales transmitidos (a veces conducente a contradicciones entre ellos). Asegurar una diversidad de los métodos de transmisión, siempre ajustados a los distintos tipos de alumnos para facilitar el acceso de éstos al conocimiento. Fomentar los mayores niveles de conciencia posibles por parte de los alumnos acerca de la diversidad cultural, algo que «no es, con mucho, una cuestión de entrega de información acerca de sistemas específicos, sino de presentar éstos con objeto de lograr una definición de qué es la cultura partiendo de la antropología cultural actual... (mostrando) que el modelo del que emana una cultura no se puede juzgar con referencia a otro, pues son opciones de filosofía de la existencia que, contempladas en su totalidad, no pueden ser jerarquizadas sobre la base del argumento racional» (Camilleri, 1992, 144). Preparar a los estudiantes con los recursos cognitivos necesarios para: a) conocer la diversidad y las diferencias culturales existentes en sus entornos; b) percibir y analizar las desigualdades sociales en las que a veces se traducen las diversidades anteriores, desigualdades en la distribución del poder y los recursos en la sociedad; c) criticar dicha traducción y construir propuestas de transformación; y, d) tomar posición crítica y activa en la acción social. Desechar la idea de que siempre es irremediable una exclusión mutua entre, por un lado, la preservación de identidades y peculiaridades étnicas o culturales de grupos minoritarios desfavorecidos y, por otro, la movilidad social ascendente o el acceso a instancias de mayor poder socioeconómico por parte de éstos. Cuando el dilema sea real e inevitable, serán los propios miembros de los grupos que lo afronten quienes habrán de tomar la decisión, a ser posible desplegando habilidades como las señaladas en el punto anterior a la hora de elaborar la decisión. Preparar los programas a partir de una combinación entre el análisis de las comunidades concretas en las que se pondrán en marcha y el compromiso con una concepción global, universal, del hecho cultural. Apunte 23 La Educación Multicultural como Desarrollo de la Crítica Cultural © R. Paredes 1. La cultura se transmite a través de diferentes mecanismos y por medio de diversos agentes. Parte de la cultura se «autotransmite» en función de su propia dinámica, mientras que otra parte, en las sociedades occidentales u occidentalizadas, es transmitida en instituciones privilegiadas y especializadas que enfatizan los aspectos más formales o, si se prefiere, más «académicos» de ella, pues en gran medida sólo sirven para la academia, para la escuela. 2. Muchos movimientos renovadores de la educación y, sobre todo, de la escolarización, incluyen entre sus máximas acercar la escuela a la vida y de ahí al medio en el que los escolares conviven cotidianamente. No pocas veces esta introducción de la cotidianidad responde a visiones idealistas y nostálgicas. Otras 30 veces, tales propuestas no pasan de ser estrategias didácticas. No es que la escuela no trasmita la cultura, pues parte de la cultura se comunica a través de esa agencia, pero esa parte que allí se transmite está destinada muy específicamente a la propia escuela, sirve para «moverse» en la escuela como cultura escolar, y pocas veces hace referencia a la cotidianidad extraescolar. 3. Es en el ámbito de las relaciones sociales donde se produce, se conserva y se modifica o cambia la cultura. Todas las culturas incluyen como procesos básicos la transmisión y la transformación de sus formas culturales, de modo que continuidad y cambio cultural son procesos básicos de las mismas. 4. La educación multicultural no refiere tanto a un proceso de transmisión de cultura pues ésta se difunde a través de su propia dinámica interna-, sino a la promoción del conocimiento (crítico) generado sobre ella. 5. Los diferentes grupos humanos, como productores de cultura y transmisores, poseen una racionalidad propia sobre sus formas culturales específicas, es decir, desarrollan un conocimiento implícito de su cultura (un «saber cómo») y un conocimiento explícito, verbalizable (un «saber qué») sobre ella. Es decir, no sólo son usuarios de su cultura, sino que son capaces de explicarla e interpretarla. 6. Los estudios realizados, desde la sociología y la antropología sobre las diferentes sociedades y culturas humanas, demuestran que el discurso nativo sobre su propia cultura no coincide necesariamente con el discurso elaborado desde las ciencias sociales. Las razones de esta discrepancia son muy diversas y tienen que ver con la dispar selección de los hechos relevantes para la interpretación, el manejo diferente de los datos empíricos y de estrategias metodológicas propias en las ciencias sociales, la existencia de teorías y campos teóricos específicos en estas ciencias, el uso de modelos interpretativos en ellas ajenos a la lógica de los actores sociales, la existencia de procesos cognitivos distintos que obedecen a racionalidades distintas y, por supuesto, la funcionalidad social divergente que poseen las formas culturales y el conocimiento de las mismas. 7. La educación multicultural tiene como objetivo específico transmitir, promover, facilitar la comprensión crítica de la cultura, de las culturas, por cuanto la racionalidad de la ciencia socio-antropológica se ha desarrollado en la atenta mirada a aquella otra racionalidad y en la observación minuciosa de los comportamientos que emanan de ella. Esto para no caer en un etnocentrismo epistémico desde el que toda racionalidad, incluso aquella que tuviésemos que difundir para generar conocimientos críticos sobre la cultura, estaría sojuzgada a la científica. 8. El término «crítico» en este contexto es polisémico. Por un lado quiere decir conocimiento científico, en el sentido de que se trata de un conocimiento sistemático que va más allá del conocimiento vulgar o espontáneo que pueden poseer tanto los científicos sociales como los usuarios nativos o depositarios de la cultura que no se ajustan a la rigurosidad del método científico y de las técnicas de investigación de las ciencias sociales y, en concreto, de la antropología. Por otro lado, como consecuencia del significado anterior, el adjetivo «crítico» quiere decir «relativizador» sobre la propia cultura. En las sociedades actuales se observa una tendencia a hacer absolutas las culturas locales, regionales y nacionales con objetivos políticos, nacionalistas e independentistas, o simplemente con finalidades de reforzamiento de la propia identidad, en un marco de luchas políticas y de redistribución del poder, procesos de homogeneización y estandarización de la cultura bajo la influencia, las directrices y los 31 intereses de las multinacionales de la información y de la comunicación y de sus industrias culturales transnacionales. 9. Un conocimiento crítico-relativista de estas características no es un conocimiento que exalta lo propio y desprecia lo ajeno, sino que defiende aquello de lo propio que puede y debe ser defendido y que respeta lo ajeno en igual forma. («Igualdad para vivir, diversidad para convivir») 10. El conocimiento no es sólo el producto de una operación mental, cognoscitiva, sino también se desarrolla en unas condiciones y finalidades sociales. Por todo ello, el término «crítico» requiere un tercer significado complementario, que es el de conocimiento alternativo. La educación multicultural debe ser la potenciación, desde la escuela y otras instancias educativas, de una reflexión social (de la que emergen varios discursos), de la autocomprensión de los grupos humanos y la autocrítica de las propias formas culturales, tanto tradicionales como modernas, con el objeto de mejorar sus propias condiciones de vida y afianzar su propia identidad cultural bajo el reconocimiento y la aceptación de la diversidad cultural. 11. El proceso de generación del conocimiento antropológico, mediante la observación y el cuestionamiento constante de las realidades a estudiar, permite construir el conocimiento describiendo las observaciones realizadas, que son complementadas con lo que se nos dice sobre ellas. Lo dicho junto con lo hecho. Pero si añadimos la dimensión «crítica» generamos el conocimiento antropológico a partir de la contrastación de aquellos datos con otros de realidades distintas o distantes. Dicho de otra forma, generamos ese conocimiento crítico mediante el proceso de comprensión de lo propio en comparación con lo «ajeno». Así, si lo que deseamos es que se produzca un conocimiento crítico sobre la cultura propia, este conocimiento debe generarse en el contraste constante con otras formas culturales, con otras culturas. 12 El principio epistemológico en antropología relativo a «la distancia» (que no es, como algunos se empeñan en considerar, una cuestión de longitud física), refleja con claridad que diferenciar no equivale a discriminar y de que diversidad no equivale a desigualdad. Educar desde y hacia la multiculturalidad consiste en promover la toma de conciencia con respecto a estas distinciones que estructuran la percepción de los seres humanos y su presencia en el mundo. Apunte 24 Sobre la Globalización Cultural según E. Morin © R. Paredes 1. Cuando hablamos del sentido de la vida no siempre está claro qué entendemos por vida. 2. Si todos los sistemas, desde los físicos a los biológicos y los antroposociales, se sustentan unos sobre otros, como sistemas de sistemas, entonces el sentido que se les encuentre dependerá en parte del que tengan los componentes de nivel inferior. Pero, si el universo y la historia están evolutivamente abiertos, y así parece ser, resulta imposible efectuar la totalización de su sentido, pues la idea de totalidad total supone un cierre definitivo. El determinismo del todo no puede existir en un cosmos evolutivo, atravesado por caos y creación, orden y desorden, azar y necesidad, cuyo devenir es siempre entrópico e inacabado. 32 3. Para todo ser vivo, como es sabido, el concepto de vida implica el de muerte. Quizá sólo entre estos dos polos tenga su oportunidad el sentido. Para la humanidad, ese lapso es justamente el espacio y el tiempo de la cultura. Antropológicamente hablando, es la cultura lo que confiere sentido humano a nuestras vidas. 4. Si la cultura es lo que posibilita y configura el sentido humano de la vida humana, el problema del sentido se traslada a la problemática inherente a la evolución cultural. La historia es la aparición, el crecimiento, la multiplicación y la lucha a muerte de los estados entre sí; es la conquista, la invasión, el sometimiento, y es la resistencia, la rebelión, la insurrección. 5. Cada gran civilización presumió realizar plenamente la humanidad, pero ninguna lo ha logrado más que de una forma regional y fragmentaria. En 1492, se inauguró la era planetaria, en medio de encuentros y encontronazos bárbaros entre civilizaciones. Con los tiempos modernos se transfiguró la visión de la realidad. Se provocan cataclismos culturales y demográficos. Se desarrollan el estado nación, la acumulación capitalista; más tarde, la revolución industrial y tecnológica. España, Portugal, Francia, Holanda y, sobre todo, Inglaterra crean fabulosos imperios con pilares por todo el globo. 6. Se inicia ya así el proceso de globalización, de mundialización, desplegado como occidentalización del mundo. Me remito a la historia económica, política, demográfica, filosófica, científica y religiosa de los últimos cuatro siglos para analizar el imponente proceso de mundialización de la civilización occidental: los flujos de riqueza, los flujos migratorios, los flujos de ideas transforman todos los continentes, ocasionando a la vez enormes devastaciones. 7. En Europa, la nueva conciencia del mundo florece en el humanismo ilustrado, dando a luz un nuevo sentido de la historia. Aunque no pase de ser un «humanismo burgués. En principio concede a todo ser humano la capacidad racional y la igualdad de derechos. 8. A mediados del siglo XIX, la teoría darvinista desentraña los mecanismos de la evolución de la vida, de la que formamos parte los humanos, como descendientes de un mismo antepasado homínido. La ciencia biológica pone de manifiesto la unidad de la especie humana (corroborada hoy por el estudio del genoma humano). Poco después, la antropología social formula la hipótesis de la unidad psíquica de la humanidad, la existencia de unas mismas necesidades básicas y unas estructuras del espíritu humano comunes a la especie, la existencia de un patrón cultural universal y unos principios generales de la evolución cultural (en cuyo análisis fue pionero también el materialismo histórico 9. El problema, desde entonces, radica en cómo comprender teóricamente las diferencias biológicas y culturales en relación con la unidad biocultural de la especie. En cómo articular prácticamente la evolución de las sociedades humanas en el marco de una civilización mundial o planetaria, capaz de superar el estado crítico de barbarie mundial en el que se agita hoy la humanidad. 10. En la historia de las culturas, antiguas y modernas, el pensamiento simbólico-mítico ha elaborado durante milenios relatos proveedores de sentido. Son fundamentalmente los mitos los que han codificado visiones portentosas, tratando de dar sentido al mundo y al hombre, a su origen y su destino. Pero, la existencia de mediaciones simbólicas e imaginarias, choca con la disparidad de sentidos culturalmente propuestos. La liquidación de la diversidad en aras de un humanismo homogeneizador e incapaz de concebir la diversidad, y una idea diferencialista de la diversidad humana incapaz de 33 concebir la unidad «Así se oponen una unidad sin diversidad y una diversidad sin unidad» (Morin 1980: 7). Nos falta un pensar conforme a un paradigma que vincule ambos polos, concibiendo la unitas multiplex de la humanidad. 11. Las sociedades arcaicas, tradicionales o modernas, la pretensión particularista (etnicista, nacionalista, indigenista, multiculturalista) de mantener la cultura «propia» a salvo de contaminación de las demás coincide con la occidentalización uniformadora en el mito obcecado de que la humanidad se acantona enteramente en una sola de sus plasmaciones históricas, y también en el menosprecio hacia las riquezas culturales de las restantes sociedades. 12. Es asimismo innegable que el mundo moderno impone cada vez más la necesidad de una cultura planetaria. Y el avance de ésta, en alguna medida, conlleva la reestructuración de aquéllas. Lo que no está decidido es el modelo a seguir, que no tiene por qué ser el de la homogeneización tecnoindustrial y cultural. Lévi-Strauss: «Lo que debe ser salvado es el hecho de la diversidad, no el contenido histórico que cada época le dio, y que ninguna conseguiría prolongar más allá de sí misma. 13. Batalla casi apocalíptica entre los propugnadores de la globalización y los defensores de las identidades culturales: «La oposición entre globalización e identidad está dando forma a nuestro mundo y a nuestras vidas», escribe Manuel Castells, en La era de la información. No son aceptables los argumentos contra la globalización basados en la defensa de las identidades culturales. La modernización, de la que la globalización no es más que un efecto, no parece que pueda ser reversible ni evitable. Hace desaparecer modos de vida tradicionales, pero ofrece otros modos modernos a los que en realidad nadie está dispuesto a renunciar, si puede elegir libremente. La globalización no va a desaparecer a las culturas locales; todo lo que haya en ellas de valioso y digno de sobrevivir encontrará en el marco de la apertura mundial un terreno propicio para germinar (...) Un renacimiento de las pequeñas culturas locales devolverá a la humanidad esa rica multiplicidad de comportamientos y expresiones, que (...) el Estado-nación aniquiló» La tecnología electrónica produce fracturas por las que penetra la diversidad: «Asistimos a un proceso en el cual la globalización se convierte en alimento de la diversidad 14. Hoy no sólo se globaliza la ciencia, el mercado, el capital financiero, el «pensamiento único» y el estilo de vida norteamericano y la pobreza, también se globaliza o mundializa la demanda de justicia, de paz, de libertad, de democracia, de tolerancia. Apunte 25 Ciudadanía planetaria según E. Morin © R. Paredes 1. Es necesario gestar y generalizar una conciencia cívica planetaria, una opinión pública planetaria. Se trata de avanzar hacia una civilización universal que funde su unidad en la integración de la diversidad. Esto exige un imperativo paradójico, ya señalado: el de promover a la vez y en todas partes la unidad y la diversidad. Es preciso preservar la pluralidad de las culturas y abrirlas al mestizaje. La especie comienza a reconocer su unidad como humanidad, pero en medio de resistencias, desgarros y regresiones. 34 2. Es necesario compaginar la unidad antropológica y la inmensa diversidad de las culturas del mundo. La vida implica diversificación y combinatoria genética y cultural, cuya concreción más inmediata es cada individuo humano. Es preciso relativizar, contextualizar y globalizar reiteradamente nuestra visión del sentido de cada cosa, de cada idea, de cada acción, en un diálogo interminable de nuestra visión con la del prójimo y con las complejas condiciones de una realidad histórica, natural y cósmica, cuyo último misterio es insondable Apunte 26 El pensamiento ecologizado según E. Morin © R. Paredes 1. En 1969, se produjo en California una unión entre la ecología científica y la toma de conciencia de las degradaciones del medio natural. Se realizó la unión entre la conciencia ecológica y una versión moderna del sentimiento romántico de la naturaleza que se había desarrollado, principalmente en la juventud, durante los años 60. Este sentimiento romántico encontró en el mensaje ecologista su justificación racional. Hasta entonces, todo «retorno a la naturaleza» había sido percibido en la historia occidental moderna como irracional, utópico, en contradicción con las evoluciones «progresivas» 2. Durante los años 1969-1972, la conciencia ecológica suscita una profecía de tonos apocalípticos. Anuncia que el crecimiento industrial conduce a un desastre irreversible, no sólamente para el conjunto del medio natural, sino también para la humanidad. Sin embargo, quince años más tarde, diversos accidentes espectaculares, como los de Seveso y Chernóbil, la han verificado, y se ha lanzado ya la alerta máxima sobre la biosfera. Muchos espíritus de la primera ola ecológica creyeron que los recursos energéticos del globo se iban a dilapidar muy rápidamente. El segundo error fue creer que la naturaleza requería una especie de equilibrio ideal estático. Apunte 27 Conciencia ecológica según E. Morin © R. Paredes 1) la reintegración de nuestro medio ambiente en nuestra conciencia antropológica y social, 2) la resurrección ecosistémica de la idea de Naturaleza, 3) la decisiva aportación de la biosfera a nuestra conciencia planetaria. 1. El ecosistema significa que, en un medio dado, las instancias geológicas, geográficas, físicas, climatológicas (biotopo) y los seres vivos de todas clases, unicelulares, bacterias, vegetales, animales (biocenosis), inter-retro-actúan los unos con los otros para generar y regenerar sin cesar un sistema organizador o ecosistema producido por estas mismas inter-retro-acciones. 2. El ecosistema se autoproduce, se autorregula y se autoorganiza de manera tanto más notable cuanto que no dispone de centro de control alguno, de cabeza reguladora alguna, de programa genético alguno. De este modo, la vida y la muerte se sustentan la una a la otra según la formula de Heráclito: «Vivir de muerte, morir de vida». 35 3. Hasta una época reciente, todas las ciencias recortaban arbitrariamente su objeto en el tejido complejo de los fenómenos. La ecología es la primera ciencia que trata del sistema global constituido por constituyentes físicos, botánicos, sociológicos, microbianos, cada uno de los cuales depende de una disciplina especializada. Los éxitos de la ciencia ecológica nos muestran que, contrariamente al dogma de la hiperespecialización, hay un conocimiento organizacional global, que es el único capaz de articular las competencias especializadas para comprender las realidades complejas. 4. El diagnóstico de un mal ecológico apela, no a una acción destructora sobre un blanco, sino a una acción reguladora sobre una interacción 5. Estamos, pues, en presencia de una ciencia de nuevo tipo, sustentada sobre un sistema complejo, que apela a la vez a las interacciones particulares y al conjunto global, que, además, resucita el diálogo y la confrontación entre los hombres y la naturaleza, y permite las intervenciones mutuamente provechosas para unos y otra. 6. Morin da al término «paradigma» el siguiente sentido: la relación lógica entre los conceptos maestros que gobiernan todas las teorías y discursos que dependen de él. 7. El gran paradigma que ha regido la cultura occidental durante los siglos XVII al XX desune el sujeto y el objeto. La autonomía carece de toda validez en el marco del determinismo científico y, en el marco filosófico, expulsa la idea de dependencia. 8. El organismo de un ser viviente (auto-eco-organizador) trabaja sin cesar, pues degrada su energía para automantenerse; tiene necesidad de renovar ésta alimentándose en su medio ambiente de energía fresca y, de este modo, depende de su medio ambiente. Así, tenemos necesidad de la dependencia ecológica para poder asegurar nuestra independencia. 9. La relación ecológica nos conduce muy rápidamente a una idea aparentemente paradójica: la de que, para ser independiente, es necesario ser dependiente; cuanto más se quiere ganar independencia, más es necesario pagarla mediante la dependencia. 10. Cuanto más sea capaz nuestra cultura de permitirnos el conocimiento de culturas extranjeras y de culturas pasadas, más posibilidades tendrá nuestro espíritu de desarrollar su autonomía. 11. Somos super-mamíferos, super-vertebrados, super-animales, super-vivientes. Esta idea fundamental significa de golpe que, no sólamente la organización biológica, animal, mamífera, etc., se encuentra en la naturaleza en el exterior de nosotros, sino que también se encuentra en nuestra naturaleza, en nuestro interior. 12. Un principio fundamental del pensamiento ecologizado: no sólo no se puede separar un ser autónomo (Autos) de su hábitat cosmofísico y biológico (Oikos), sino que también es necesario pensar que Oikos está en Autos sin que por ello Autos deje de ser autónomo 13. Parábola del matemático Spencer-Brown: El decía, poco más o menos: «Supongamos que el universo quisiera tomar conciencia de sí mismo. ¿Qué haría? Pues bien, el universo estaría obligado a desgajar de sí mismo una especie de pedúnculo, una especie de tentáculo que alejaría de manera que pudiese mirarse a sí mismo. Pero, en el momento en que este brazo se aleja, en que la extremidad de este brazo se vuelve sobre el universo para mirarlo, deja de formar parte de él verdaderamente y se le vuelve extraño. Así, el universo fracasa en conocerse ahí donde ha tenido éxito; en el momento en que ha logrado conocerse, es demasiado tarde: el que lo conoce se ha autonomizado de él, de alguna manera.» 36 14. Ahora bien, debemos definirnos a la vez por la inserción mutua y por nuestra distinción con respecto a la naturaleza. Vivimos esta paradójica situación. Hemos llegado al momento histórico en que el problema ecológico nos demanda tomar conciencia a la vez de nuestra relación fundamental con el cosmos y de nuestra extrañeza 15. Toda la historia de la humanidad es una historia de interacción entre la biosfera y el hombre. El proceso se intensificó con el desarrollo de la agricultura, que ha modificado profundamente el medio natural. Cada vez más, se ha creado una especie de dialógica (relación a la vez complementaria y antagonista) entre la esfera antroposocial y la biosfera. Desde ahora, la conciencia ecológica requiere un doble pilotaje: uno, profundo, que viene de todas las fuentes inconscientes de la vida y del hombre, y otro, que es el de nuestra inteligencia consciente. 16. Estamos gobernados por un paradigma que nos constriñe a una visión separada de las cosas; estamos habituados a pensar al individuo separado de su entorno y de su habitus, estamos habituados a encerrar las cosas en sí mismas como si no tuviesen un entorno 17. El método experimental ha contribuido a des-ecologizar las cosas. Extrae un cuerpo de su entorno natural, lo coloca en un entorno artificial que es controlado por el experimentador, lo que le permite someter este cuerpo a pruebas que determinen sus reacciones bajo diversas condiciones. Pero hemos adquirido el hábito de creer que el único conocimiento fiable era aquel que surgía en los entornos artificiales (experimentales), mientras que lo que ocurría en los entornos naturales no era interesante porque no se podían aislar las variables y los factores 18. Dicho de otro modo, la observación de los seres en su entorno natural ha permitido descubrir su naturaleza propia, mientras que el método de aislamiento destruía la inteligibilidad de su vida. Todo lo que aísla un objeto destruye su realidad misma. 19. Es necesario dejar de ver al hombre como un ser sobre-natural. Es preciso abandonar el proyecto de conquista y posesión de la naturaleza, formulado a la vez por Descartes y Marx. Este proyecto ha llegado a ser ridículo a partir del momento en que nos hemos dado cuenta de que el inmenso cosmos permanece fuera de nuestro alcance. Ha llegado a ser delirante a partir del momento en que nos hemos dado cuenta de que es el devenir prometeico de la tecnociencia el que conduce a la ruina de la biosfera y por ello al suicidio de la humanidad. La divinización del hombre debe cesar. 20. Debemos pensar en términos planetarios no sólamente con respecto a los males que nos amenazan, sino también con respecto a los tesoros ecológicos, biológicos y culturales que hay que salvaguardar: la selva amazónica es un tesoro biológico de la humanidad que hay que preservar, como, en otro plano, hay que preservar la diversidad animal y vegetal, y como hay que preservar la diversidad cultural, fruto de experiencias multimilenarias que, lo sabemos hoy, es inseparable de la diversidad ecológica. 21. Nos vemos llevados a replantear el problema del desarrollo rechazando la noción tan grosera y tan bárbara que ha reinado largo tiempo, cuando se creía que la tasa de crecimiento industrial significaba desarrollo económico y que el desarrollo económico significaba desarrollo humano, moral, mental, cultural, etc. (cuando, en nuestras civilizaciones llamadas desarrolladas, existe un atroz subdesarrollo cultural, mental, moral y humano). 22. James Lovelock propuso la hipótesis Gaia: la Tierra y la biosfera constituyen un conjunto regulador que lucha y resiste por sí mismo contra los excesos que amenazan 37 con degradarlo. Esta idea puede pasar por la versión eufórica del ecologismo, con respecto a la versión pesimista del Club de Roma. Así, por ejemplo, Lovelock piensa que Gaia dispone de regulaciones naturales contra el aumento del dióxido de carbono en la atmósfera y que encontrará por sí misma medios naturales para luchar contra los agujeros de ozono aparecidos en los polos. Sin embargo, ningún sistema, ni siquiera el mejor regulado, es inmortal, y un organismo autorreparador y autorregenerador muere si un veneno lo toca en su punto débil. 23. Pero, al mismo tiempo que se han multiplicado nuevas solidaridades, se han multiplicado igualmente los antagonismos y los avasallamientos. En este sentido, estamos aún en «la edad de hierro de la era planetaria». 24. La historia humana, sobre el planeta Tierra, no está ya teleguiada por Dios, la Ciencia, la Razón, las Leyes de la historia. Nos hace reencontrar el sentido griego del término «planeta»: astro errante. Test 1) Todo «retorno a la naturaleza» no ha sido percibido en la historia occidental moderna como irracional, utópico, en contradicción con las evoluciones «progresivas» V F 2) El ecosistema se autoproduce, se autorregula y se autoorganiza de manera tanto más notable cuanto que no dispone de centro de control alguno V F 3) Hasta una época reciente, todas las ciencias evitaban recortar arbitrariamente su objeto en el tejido complejo de los fenómenos. V F 4) Además, el diagnóstico de un mal ecológico apela, no a una acción destructora sobre un blanco, sino a una acción reguladora sobre una interacción V F 5) Doy al término «paradigma» el siguiente sentido: la diferencia lógica entre los conceptos maestros que gobiernan todas las teorías y discursos que dependen de él. V F 6) El ecosistema significa que, en un medio dado, las instancias geológicas, geográficas, físicas, climatológicas (biotopo) y los seres vivos de todas clases, unicelulares, bacterias, vegetales, animales (biocenosis), inter-retro-actúan los unos con los otros para generar y regenerar sin cesar un sistema organizador o ecosistema producido por estas mismas inter-retro-acciones. V F 7) La relación ecológica nos conduce muy rápidamente a una idea aparentemente coherente: la de que, para ser independiente, es necesario ser dependiente; cuanto más se quiere ganar independencia, más es necesario pagarla mediante la dependencia. V F 8) Un principio fundamental del pensamiento ecologizado: no sólo no se puede separar un ser autónomo (Autos) de su hábitat cosmofísico y biológico (Oikos), 38 sino que también es necesario pensar que Oikos está en Autos sin que por ello Autos deje de ser autónomo. V F 9) Desde ahora, la conciencia ecológica requiere un doble pilotaje: uno, profundo, que viene de todas las fuentes inconscientes de la vida y del hombre, y otro, que es el de nuestra inteligencia consciente. V F 10) James Lovelock propuso la hipótesis Gaia: la Tierra y la biosfera constituyen un conjunto regulador que no lucha y no resiste por sí mismo contra los excesos que amenazan con degradarlo. V F Apunte 28 Problemas para debate © R. Paredes Prob 1. ¿Está en peligro la democracia? Prob. 2 ¿Cuáles son esos fenómenos que suponen un peligro para la democracia? Hp. 1 El desarrollo y difusión de actitudes xenófobas identidades tradicionales que se sienten inseguras que recorten los derechos de las minorías, que consagren la desigualdad Hp. 2 Problemática de la corrupción política proceso de deslegitimación de las instituciones mismas del Estado democrático. El talón de Aquiles de las democracias realmente existentes se revela en las prácticas corruptas que albergan en su seno Prob. 3 Democratización de la democracia Transparencia y participación van juntas, lo cual hay que aplicarlo a la dinámica de las distintas instituciones extender más el ejercicio de la democracia a través del amplio campo de la vida social Mejoramiento de las formas institucionales de participación política para garantizar la mejor representatividad de la dinámica parlamentaria --no se resuelve ninguna de las cuestiones que hoy afronta la teoría de la democracia manteniendo la contraposición rígida entre democracia representativa y democracia participativa Asociaición indisoluble, y por tanto erróneamente, participación y democracia directa al modo más puramente rousseauniano. de hecho, la representación exige la participación, y ésta no debe agotarse en la elección de representantes Han de subsanarse (medidas de control, legislación más actualizada y estricta, revisión de los procedimientos electorales, democratización efectiva de los partidos, etc.), y otras, 39 Prob 4. Nos interesa poner de relieve: el talante, el ethos dominante en nuestra sociedad reconocido el déficit democrático que arrastra la política comunitaria, a nivel nacional lo que encontramos es un patente déficit ético y moral a) A la altura histórico-cultural en que nos encontramos, no puede corresponder a nuestra condición moral sino un sistema político democrático en el que vivir de una manera humanizante nuestra ciudadanía. b) No es menos cierto que el hábitat democrático que éticamente reclamamos se verá peligrosamente devaluado, por lo menos, si no se mantiene en alza de manera políticamente eficiente nuestra condición de homo moralis. c) El reconocimiento de la realidad constitutivamente moral del hombre, en virtud de la cual su vida es insoslayable quehacer desde la libertad libertad y a la que pertenece estructuralmente un momento imperativo ineludible. d) Éste se hace presente como deber y responsabilidad morales y no puede dejar fuera la dimensión política que pone en acción el juego de la reciprocidad de nuestra socialidad intersubjetiva. e) La condición de homo moralis, ese fruto maduro de la sapientización, que la orienta y la cualifica en tanto que producto de la consecución moderna de la autonomía del hombre como sujeto y la exigencia correlativa de ciudadanía política en que se complementa su particularidad como individuo Prob.5 Una deficiente calidad moral «media» puede dar al traste con las posibilidades que brinden incluso unas «buenas instituciones». Hp. 1 Tanto es resultado de una ingenua mitificación la confianza objetivista en las solas instituciones. Polarización de cuño objetivista, como corresponde a la época posmoralista que en todo caso se acoge a una «ética indolora» que carga el acento sobre las reglas justas y el funcionamiento correcto de las instituciones, según diagnostica Lipovetsky, como la ciega fe subjetivista en los solos individuos Hp.2 Complementariedad entre el armazón institucional y el entramado moral es la que permite hablar de «sociedad democrática» Hp.3 E. Morin, «la democracia no depende sólo de instituciones democráticas: depende también de una vida cívica y política rica y compleja» Hp. 4 La democracia posee un incuestionable valor en cuanto único régimen político conforme con la exigencia del respeto debido a la dignidad de todos los hombres estimación de la democracia como algo éticamente valioso hacia el despliegue de las consecuencias normativas que para la razón moral se siguen de una valoración ética de la democracia que de ninguna manera se reduce a una consideración estratégicoinstrumental 40 Hp.5 Es necesaria una moral democrática, lo primero que se impone al hablar de ella es clarificar lo que cabe denominar su «estatuto ético. en la dinámica sociopolítica, hay que entenderla como «moral pública» Prob.6 El problema arranca de la proyección de esa distinción a «dos morales» una contraposición público-privado que ha sido muy cara a la tradición burguesa-liberal, y de ahí al juego de la «doble moral» que ha sido especialidad de una moral burguesa que a través de él pudo instalarse con «buena conciencia» en la esquizofrenia entre lo que se dice y lo que se hace Hp. 1. La moralidad es competencia de los individuos sólo el individuo, desde su condición moral, puede asumir una moralidad o actuar inmoralmente, y de que la existencia de éstos no es sino social, lo que proponemos a partir de ahí es que resulta más procedente y menos equívoco hablar de moralidad política en vez de «moral pública» la que ha de corresponder a un «individualismo democrático» (cf. Savater 1988: 153 ss.; 1993: 103 ss.), o a ese «individualismo responsable» al que otros apelan (cf. Lipovetsky 1994: 15). Aunque quizá, para evitar las connotaciones peyorativas con que suele entenderse la palabra «individualismo», justamente por asociarla a la privatización y posesividad propias de la moderna «era del individuo» Hp.2. «El humanismo es el presupuesto cultural de la ética autónoma y ésta lo es de la moderna democracia de los derechos fundamentales de la persona» (Savater 1990: 95)--, como ética susceptible de ser aceptada por todos, y se empecinan en imponer una homogeneización moral que no puede responder más que a esos patrones de ética autoritaria que siempre se encuentran presentes en las diferentes versiones de la reaccionaria pretensión de implantar un «orden moral». Hp.3. No hay por qué identificar «pluralismo» con «relativismo» o «escepticismo» en cuestiones morales. Hp. 4. La moralidad es competencia de los individuos, sólo éstos pueden (y deben) pretender moralizar su vida social y política. Es el nivel de la eticidad de una forma de vida social y de unas instituciones, el cual, desde la objetividad sociocultural que le es propio como precipitado de una tradición y resultado de una trayectoria histórica determinada, condiciona, sin por eso dejar de verse modificado por ellos, los criterios, principios y prácticas autocomprendidas como morales por los individuos, es decir: el nivel de la moralidad. Hp. 5. La dialéctica moralidad-eticidad es una dialéctica abierta y desde esa apertura tiene lugar el reconocimiento de la eticidad del sistema democrático Hp. 6. Son los «derechos humanos» transversales, como bien señala F. Savater, a lo moral, lo jurídico y lo político (1988: 307; cf. también 160 ss.) los que pueden considerarse como el baremo universal que indica por donde ha de transcurrir ese 41 mínimo ético, en el sentido de «mínimo común denominador» aceptable y obligante para todos «ética mínima». Hp. 7. Si la moralidad sólo cabe predicarla de sujetos humanos, no hay que olvidar que la acción de éstos se enmarca en una forma de vida que conlleva costumbres, pautas de comportamiento, medios de socialización, ideologías, valores socialmente admitidos, sujeción a leyes, etc., es el nivel de la eticidad de una forma de vida social y de unas instituciones, el cual, desde la objetividad sociocultural que le es propio como precipitado de una tradición y resultado de una trayectoria histórica determinada, condiciona, sin por eso dejar de verse modificado por ellos, los criterios, principios y prácticas autocomprendidas como morales por los individuos, es decir: el nivel de la moralidad. Hp. 8. Una moral democrática es el que se cifra en velar políticamente por el respeto a los «derechos humanos». Criterios. La responsabilidad, responsabilidad ante y por uno mismo frente a los otros. La tolerancia, como tolerancia receptiva o dialógica, practicada desde el radical respeto al otro La coherencia, que, supuesta la veracidad, entraña la capacidad de asumir sin sonrojo lo que uno dice porque le respalda lo que hace La honestidad, como la actitud moral de especial relevancia política de la que se puede decir que nace del entrecruzamiento de la sinceridad y la honradez La austeridad, como actitud «ecopolítica» fundamental para quien se toma en serio el abismo de las desigualdades y los riesgos para la misma supervivencia en nuestro planeta La disponibilidad, la cual representa una predisposición práctica para actuar consecuentemente en la línea marcada por las actitudes anteriormente comentadas La participatividad, entendida como la actitud que pone en marcha la efectiva asunción de la propia condición de sujeto autónomo El «modelo» de ciudadano es la cara utópico-individual del ideal utópico-social de democracia. E. Fromm llamaba el carácter social: esa matriz caracterológica común a los individuos de una sociedad, la cual comparten en tanto viven bajo unas mismas condiciones económicas y socioculturales globales, en función de las cuales se consolidan los rasgos psíquicos que, como denominador común interindividual, se hallan detrás de las actitudes, comportamientos Bibliografía Abou,S. (1995): “Identité ethnique et identité culturelle”, en L’identité culturelle. Paris, Pluriel, pp. 29-46. Castells, M. (1998): “Paraísos comunales: identidad y sentido en la sociedad red”, en La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 2. El poder de la identidad. Madrid, Alianza, pp. 27-90. 42 Cuche, D. (1996): “Culture et identité”, en La notion de culture dans les sciencies sociales. París, La Découverte, pp. 83-96. Etzioni, A. (1999): “Pluralismo en la unidad”, en La nueva regla de oro. Comunidad y moralidad en una sociedad democrática. Barcelona, Paidós, pp. 225-253. Habermas, J. (1992): “La construcción complementaria del mundo social y el mundo subjetivo”, “Excurso sobre identidad e individuación” y “Puntos de engarce para una teoría de la acción comunicativa” en Teoría de la Acción Comunicativa, II. Crítica de la razón funcionalista. Madrid, Taurus, pp. 44-64, 139-154 y 542-572.. Lévi - Strauss, C. y BENOIST, J.-M. (1981): “Conclusiones”, en Lévi-Strauss, C. (dir.): La identidad. Barcelona, Petrel, pp. 353-369.. Touraine, A. (1997): ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Madrid, PPC. Weber, M. (1979): “Comunidades étnicas” en Economía y Sociedad. México, Fondo de Cultura Económica. Alegret Tejero, J.L.: Racismo y educación (93-110), en «Educación Intercultural: la Europa sin fronteras», P. Fermoso (ed.). Narcea. Madrid. 1992. American Association of Colleges for Teacher Education: No One Model American. Washington, D.C.: Author, 1973. Ashworth, M.: Immigrant Children and B.C. Schools. TEAL Occasional Papers, vol. 1, «British Columbia Association of Teachers of English as an Additional Language». Vancouver, 1977. Banks, J.A.: Multicultural Education: In Search of Definitions and Goals. Trabajo presentado a la Association for Supervision and Curriculum Development Institute on Cultural Pluralism, Chicago, 1974. - Multiethnic Education. Theory and Practice. Allyn and Bacon, INC. Boston, Massachusetts, 1981. - Multicultural Education: Development, Paradigms and Goals (12-28). «Multicultural Education in Western Societies». Banks, J.A. and J. Lynch (eds.) Holt, Rinehart and Winston, London, 1986. Baty, R. Re-educating Teachers for Cultural Awareness: Preparation for Educating Mexican-American Children in Northerm California. New York: Praeger, 1972. Bennett, Ch.: «A Case for Pluralism in the Schools». Phi Delta Kappan, vol. 62, 8: pp. 589-591, 1981. Bernard van Leer Foundation: Multi-cultural Societies: Early Childhood Education and Care. B. Vol. L.F., The Hague (Holland), 1984. Bonnet, A.: Anti-racism as a Radical Educational Ideology in London and Tyneside, in «Review of Education», vol. 16, 2, pp. 255.267. Oxford, 1990. Bottani, N.: Et moi qui croyais qu’au Portugal il n’y avait que du soleil. Quelques considérations critiques à propos de l’éducation multiculturelle en l’education et les défis interculturels. «Practiques de Formation (Saint-Denis)», 5 pp. 9-20, 1983 Brennan, P. and Donoghue, A.A.: Biculturalism Through Experiential Language Learning, «Council of Anthropology and Education Quarterly», vol. 5, 2, pp.15-19, 1974. Bullivant, B.M. (2): Culture: Its Nature and Meaning for Educators (29-47). «Multicultural Education. Issues and Perspectives». J. A. Banks and Ch. A.M. Banks (eds.). Allyn and Bacon, Boston, 1993. Burger, H.G.: Ethnics on Education: Reports on a Conference of Spanish-Speaking, Amerindian, and Negro Cultural Lrsfers on Southwestern Teaching and Learning. Bethesda, Md: ERIC, Publication, 1969. Bushnell, W.: The Inmigrant (West Indian, Child in School), in «Stresses in Children». (Ed.). Ved. P. Varna, London: University of London Press, pp. 82-92, 1973. Camilleri, C.,: From Multicultural to Intercultural: How to Move from One to the Other (141-152). «Cultural Diversity and The Schools. Education for Cultural Diversity: Convergence and Divergence». Lynch, J.; C. Modgil and S. Modgil (eds.). Vol. I. The Falmer Press. London, Washington, D.C., 1992. Clark, K.B.: Clash of Cultures in the Classroom. «Integrated Education», vol. I, 4 pp. 7-14, 1963. Clark, T.: Why we need Better Multiethnic Education? «Social Education», vol. 42, 2, pp. 163-164, 1978. Cohen, Ch. B.: Teaching About Ethnic Diversity. ERIC «Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education», Bloomington, 1986. Cohen, P.: It’s Racism What Dunnit: Hidden Narratives in Theories of Racism (62-103). «Race, Culture Difference». J. Donald and A. Rattansi (eds.). Sage, London, 1992. Cole, D.J.: Multicultural Education and Global Education: A Possible Merger. «Theory Into Practice», vol. XXIII, 2 , 1984. Cordasco, F.; Hillson, M. and Bullock, H.A.: The School in the Social Order. Scranton, PA: International Text-books, 1970. 43 Cortada, R.L.: The New Inmigrants: Implications for Educators. Trabajo presentado a la «Annual Convention of the National Catholic Educational Association». Anaheim, CA, 1986. Cheng, L.L.: Intervention Strategies: A Multicultural Approach. «Topics in Language Disorders», vol. 9, 3 pp. 84-91, 1989. Chesler, M.A.: Teacher Training Designs for Improving Instruction in Interracial Classrooms. «Journal of Applied Behavioral Sciences», vol. 7, 5, pp. 612-641, 1971. Cheyney, A.B. (ed.): The Ripe Harvest: Educating Migrant Children. Coral Gables, Fla.: University of Miami Press, 1972. Delgado-Gaitán, C.: Destacando la cultura en la educación multicultural. «Hacia una educación multicultural». F.J. García Castaño (ed.). Universidad de Granada, Granada (en prensa), 1992. Donald, J. and Rattansi, A. (eds.): Race, Culture, Difference, Sage, London, 1992. Dwyer-Schick, S.:The Study and Teaching Anthropology: An Annotated Bibliography. University of Georgia, Athens, 1976. Dynneson, T.: Pre-Collegiate Anthropology: Trends and Materials. University of Georgia. Athens., 1975. Ehlers, H. and Crawford, D.: Multicultural Education and National Unity. «Educational Forum», vol. 47, 3, pp. 263-277, 1983. Fitouri, C. et Rollerm, S.: Biculturalisme, bilinguisme et éducation. Delachaux et Niestlé, Paris, 1983. Foerster, L.M. and Little Soldier, D.: Applying Anthropology to Educational Problems. «Journal of American Indian Education», vol. 20, 3, pp. 1-6, 1981. Fong, K.: Cultural Pluralism. «Harvard Civil Rights-Civil Law Review», vol. 13, 1, pp. 133-173, 1978. García Castaño, F.J.: En busca de modelos explicativos del funcionamiento de la transmisión/adquisición de la Cultura, en «Antropología de la Educación», A. Díaz de Rada (ed.), F.A.A.E.E., Granada, 1991 (en prensa). García Castaño, F.J. y PULIDO MOYANO, R.A.: Educación Multicultural y Antropología de la Educación (35-69). «Educación Intercultural: la Europa sin fronteras». P. Fermoso (ed.). Narcea, Barcelona, 1992. - From the Recognition of Intracultural Diversity to the Design of Multicultural Educations for Everybody. Comunicación presentada en el «International Symposium of Europe in Education». CIDRE, Bad Urach, Alemania, 1992a. - Transmisión/Adquisición de cultura. Una introducción a la antropología de la Educación. Eudema, Madrid, 1994. García García, J.L.: El tiempo cotidiano en Vilanova d’Oscos (13-30).»Enciclopedia temática de Asturias». Silverio Cañada, Gijón, 1988. - ¿Qué tienen que ver los españoles con lo que los antropólogos saben de ellos? (109-126), en «Los españoles vistos por los antropólogos», M. Cátedra (ed.), Júcar, Gijón, 1991. García, R.L.: Fostering a Pluralistic Society Through Multi-Ethnic Education. Fastback 107. Phi Delta Kappa Educational Foundation. Bloomington, Ind., 1978. - Cultural Diversity and Minority Rights: A Consummation Devoutly to be Demurred (103-122). «Cultural Diversity and The Schools. Human Rights, Education and Global Responsabilities». J. Lynch; C. Modgil and S. Modgil (eds.) Vol. 4. The Falmer Press. London. Washington, D.C., 1992. Gibson, M.A.: Approaches to Multicultural Education in the United States: Some Concepts and a Assumption. «Anthropology and Education Quarterly», vol. 15, 1, pp. 94-119, 1984. Gold, M.; Grant, C.A. and Rivling, H. N. (eds.): In Praise of Diversity: A Resource Book for Multicultural Education.Washington, D.C.: Teacher Corps, Association of Teacher Educators, 1977. Goldstein, B.L.: In Search of Survival: The Education and Integration of Among Refuges Girls. «Journal of Ethnic Studies», vol. 16, 2: pp. 1-27, 1988. GonzAles, Ph.: Culture: A Route to Biculturalism. Trabajo presentado a la NCSS Conference. Portland, 1979. Goodenough, W.: Multiculturalism as the Normal Human Experience. «Anthopology and Education Quarterly», vol. 7, 4, pp. 4-6, 1976. - Culture, Language, and Society. Menlo Park, California, 1981. Grant, C.A. (ed.): Multicultural Education: Commitments, Issues and Applications. Association for Supervision and Curriculum Development. Washington, D.C., 1977. Grant, C. et al.: The Literature on Multicultural Education: Review and Analysis, «Education Studies», I, pp. 47-71, 1986. 44 Grinter, R.: Multicultural or Antiracist Educations? The Need to Choose (95-124). «Cultural Diversity and The Schools. Education for Cultural Diversity: Convergence and Divergence». J. Lynch; C. Modgil and S. Modgil (eds.). vol. I. The Falmer Press. London. Washington, D.C., 1992. Hilliard, A.G.: Restructuring Teacher Education for Multicultural Imperatives, in «Multicultural Education Through Competency-Based Teacher Education». William A. Hunter (ed.), Washington, D.C. AACTE, 1974. Hoffman, D.M.: Language and Culture Acquisition among Iranians in the United States. «Anthropology and Education Quarterly», vol. XX.2, 1989. Itzkoff, S.W.: Cultural Pluralism in Urban Education. «School and Society», 94, pp. 383-386, 1966. Ivie, S.D.: Multicultural Education: The Mexican Experience. «Educational Forum», vol. 42, 4, pp. 441449, 1978. Jain, S.: The Education of the Inmigrant and Ethnic Child in Canada (Reseñado en el «RIE» de abril 1990), 1988. James, R. (comp.): Directory of Multicultural Programs in Teacher Education. Washington, D.C.: «American Association of Colleges for Teacher Education», 1971. Johnson, N.B.: On the Relationship of Anthropology to Multicultural Teaching and Learning. «Journal of Teacher Education» vol. 28, 3 pp. 10-15, 1977. Jordan, C.: Translating Culture: From Ethnographic Information to Educational Program. «Anthropology and Education Quarterly», Vol. XVI. 2, pp. 105-123, 1985. KabaKchy: Cultural Identity and Foreign-Language Teaching. «English Language Teaching Journal», vol. 32, 4, pp. 313-318, 1978. KeEsing, R. M.: Theories of Culture. «Annual Review of Anthropology», vol. 3. pp. 73-97, 1974. Kehoe, J.: Enhancing the Multicultural Climate of the School. «History and Social Science Teacher», vol. 19, 2, pp. 65-75, 1983. Koppelman, K.L.: The Explication Model: An Anthropological Approach to Program Evaluation. «Educational Evaluation and Policy Analysis», vol. 1, 4, pp. 59-64, 1979. LaferriÈRe: Éducation interculturelle et multiculturalisme: ambiguités et occultation in A la mémorie de Michel Laferrière (1946-1984). «Éducation Canadienne et Internationale», vol. 14, 1, pp. 16-28, 1985. Laosa, L. M.: «Toward a Research Model of Multicultural Competency-Based Teacher Education. Multicultural Education Through Competency-Based Teacher Education». William A. Hunter (ed.). Washington: AACTE, 1974. Leicester, M.: Antiracism versus the New Multiculturalism: Moving beyond the Interminable Debate (215230). «Cultural Diversity and The Schools. Equity or Excellence? Education and Cultural Reproduction». J. Lynch; C. Modgil and S. Modgil (eds.). Vol. 3. The Falmer Press. London. Washington, D.C., 1992. London, C.B.G.: Anthropology of the Classroom: Cultural Diversity. Its Meaning and Significance for Human Understanding. Communication and Student Interaction. (Reseñado en el «RIE» de julio 1983), 1981. Lynch, J.: Multicultural Education. Principles and Practice. Routledge, London, 1986. - Multicultural Education in Western Europe (125-152). «Multicultural Education in Western Societies». J.A. Banks and J. Lynch (eds.) Holt. Rinehart and Winston, London, 1986. Lynch, J.; Modgil, C. and Modgil, S.: Introduction (1-20). «Cultural Diversity and The Schools. Prejudice, Polemic or Progress?» J. Lynch; C. Modgil and S. Modgil (eds.). Vol. 2. The Falmer Press. London, Washington, D.C., 1992. Llanes, J.R.: Moving Toward Cultural Pluralism, Part II: Enculturation withing Group Culture-Clusters. (Reseñado en el «RIE» de marzo de 1981), 1980. Moodley, K.A.: Canadian Multicultural Education: Promises and Practice. J.A. Banks and J. Lynch: «Multicultural Education in Western Societies». Holt, Rinehart and Winston, pp. 51-75, 1986. Morrill, R.: The Education of Minority Children in Denmark. «Equity and Excellence», vol. 23, 1-2, pp. 123125, 1987. Myers, L.J.: The Nature of Pluralism and the African-American Case. «Theory Into Practice», vol. 20, 1, pp. 2-6, 1981. Newman, W. M.: American Pluralism. New York: Harper and Row, 1973. Ogletree, E.J.: Hispanic Inmigrants want to become Americans, but Retain their Ethnic Identity. (Reseñado en el «RIE» de mayo 1982), 1981. Pai, Y.: When is a Difference not a Difference?. Trabajo presentado a la «Annual Meeting of the National Association of Asian and Pacific American Education», Chicago, 1983. 45 Paulston, Ch. B.: Biculturalism: Some Reflections and Speculations. «TESOL Quarterly», vol. 12, 4, pp. 369-380, 1978. Perlmutter, Ph.: Ethnicity, Education, and Prejudice: The Teaching of Contemplt. «Ethnicity», vol 8, 1, pp. 50-56, 1981. Seda Bonilla, E.: Ethnic and Bilingual Education for Cultural Pluralism, in «Cultural Pluralism in Eduction: A Mandate for Change». D.S. Madelon; W. P. Hazard and H.N. Rivling (eds.), New York: AppletonCentury-Crofts, 1973. Seifer, N.: Education and the New Pluralism: A Preliminary Survey of Recent Progress in the 50 States. Trabajo presentado en el «Annual Meeting of the National Coordinating Assembly on Ethnic Studies», Detroit, 1973. Sleeter, C.E.: Empowerment through Multicultural Education. Suny. New York, 1991. Sleeter, C.E. and Grant, C.A.: An Analysis of Multicultural Education in the States, in Harvard Educational Review, vol. 57, 4, pp. 421-444. 1987. - Making Choices for Multicultural Education. Five Approaches to Race, Class, and Gender. Macmillan P.C., New York, 1988. Smolicz, J.J. Multiculturalism and an Overarching Framework of Values: Some Educational Responses for Ethnically Plural Societies. «European Journal of Education», vol. 19, l, pp. 11-23, 1984 Solomon, I.D.: Strategies for Implementing a Pluralistic Curriculum in the Social Studies. «Social Studies», vol. 79, 6, pp. 256-259, 1988. St. Lawrence, T.J. and Singleton, J.: Multi-Culturalism in social Context: Conceptual Problems Raised by Educational Policy Issues. Trabajo presentado al Symposium: Toward a Definition of multiculturalism in Education, 7th Annual Meeting of the American Anthropological Association, San Francisco, California, 1975. Stickel, G.W.: Cultural Pluralism and the Schools: Theoretical Implications for the Promotion of Cultural Pluralism. Trabajo presentado a la «Annual Conference of the American Association of Colleges for Teacher Education». Washington, D.C., 1987. Strivens, J.: The Morally Educated Person in a Multicultural Society (211-232). «Cultural Diversity and The Schools. Education for Cultural Diversity: Convergence and Divergence». J. Lynch; C. Modgil and S. Modgil (eds.). Vol. 1 The Falmer Press, London, Washington, D.C., 1992. Strouse, J.: Continuing Themes in Assimilation Through Education. «Equity and Excellence», vol. 23, 1-2. pp. 105-113, 1987. Taboada Leonetti, I.: From Multicultural to Intercultural: Is it Necessary to Move from One to the Other? (153-166). «Cultural Diversity and The Schools. Education for Cultural Diversity: Convergence and Divergence». J. Lynch; C. Modgil and S. Modgil (eds.). Vol. 1 The Falmer Press. London, Washington, D.C., 1992. Titley, B.: The Education of the Canadian Indian: The Struggle for Local Control. «Journal of American Indian Eduction», vol. 20, 3, pp. 18-24, 1981. Trueba, H. T.: Bilingual-Bicultural Education for Chicanos in the Southwest. «Council on Anthropology and Education Quarterly», vol. 5, 3, pp. 8-15, 1974. Trueba, H. T. (ed.), et al.: Culture and the Bilingual Classroom: Studies in Classroom Ethnography. Illinois University, Urbana. Midwest Organization for Materials Development, 1981. Valentine, Ch. A.: Deficit, Difference, and Bicultural Models of Afro-American Behavior. «Harvard Educational Review», vol. 41, 2, pp. 137-158,1971. Wilson, J.: Moral Education, Values Education and Prejudice Reduction (293-306). «Cultural Diversity and The Schools. Prejudice, Polemic or Progress?» J. Lynch; C. Modgil and S. Modgil (eds.) Vol. 2. The Falmer Press. London. Washington, D.C., 1992. Wolcott, H.: On Ethnographic Intent. «Educational Administration Quarterly», vol. 21, 3, pp. 187-203, 1985. Wynn, C.: Teacher Competencies for Cultural Diversity, in «Multicultural Education Through CompetencyBased Teacher Education». William A. Hunter (ed.). Washington, D.C.: AACTE, 1974. Youssef, A.; Simpkins, E.: Parent Attitudes on Americanization and Bilingual Education: The Dearborn, Detroit, and Farmington Study. «Bilingual Review», vol. 12. 3, pp. 190-97, 1985. Zehraoui: Enfants de Maghrebiens au carrefour des cultures en vers une société interculturelle? «Pour Paris», 86, pp. 93-95, 1982. 46 47