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Socialización política: aproximaciones teóricas y empíricas
Ficha de cátedra
Imhoff, Débora y Brussino, Silvina
Desde sus inicios la Psicología Política tuve siempre presente la preocupación por
el proceso mediante el cual las personas comienzan a formar parte del universo político
a través de la adquisición de una serie de disposiciones, conocimientos, valores, ideas,
actitudes respecto del ámbito de lo político. El interés por abordar dicho proceso,
denominado “socialización política”, se basa principalmente en tres argumentos. En
primer lugar, la inevitable tensión entre la continuidad y sostenimiento del status quo, y
su posibilidad de cambio se ponen en juego a través del ciclo vital de las personas. Esto
se vincula con la discusión acerca de la pregnancia de las experiencias tempranas de
socialización política en el comportamiento político adulto, y constituye una visión
histórica que se contrapone a perspectivas más bien ahistóricas basadas en la teoría de
la elección racional (Sears & Levy, 2004).
El segundo interés se vincula con conocer el origen de las orientaciones políticas
de las personas, tanto sean aquellas específicamente políticas o las vinculadas a las
relaciones intergrupales. Se sostiene que conocer el inicio de las preferencias políticas
de las personas, de su identificación partidaria, la adquisición de prejuicios o de valores
básicos a través de la vida podría arrojar luz sobre sus causas y consecuencias.
Finalmente, un tercer motivo se vincula con posiciones más idealistas que sostienen la
esperanza de prevenir los males sociales y políticos a través de experiencias tempranas
de socialización política. Así, se sostiene que si determinados valores son enseñados y
transmitidos tempranamente, podrían evitar el etnocentrismo y el prejuicio, la opresión
de las mayorías e incluso el genocidio (Sears & Levy, 2004). En esta línea, se torna
esencial el trabajo con niños y niñas, entendiendo a esa etapa como clave en dicha
transmisión de valores.
Por su parte, Nateras Domínguez y Soto Ramírez (1999) sostienen que el
reconocimiento de las fuentes de influencia de las agencias de socialización política
resulta determinante para comprender los complejos mecanismos de adquisición de una
cultura política determinada.
Evidentemente, la discusión acerca de cómo debería formarse a los “buenos
ciudadanos” ha sido objeto de debate mucho tiempo antes de su abordaje científico
desde la Psicología Política, y propició reflexiones tanto desde la Filosofía, como desde
la Ciencia Política e incluso desde el ámbito educativo (Benedicto, 1995; Rodríguez,
1988). Sin embargo, es en 1931 cuando Merrian presenta su obra The Making of the
Citizens en la cual sistematiza una serie de estudios vinculados al debate acerca de
cómo debería darse el proceso de socialización política para garantizar el sostenimiento
del sistema político. Luego, entre 1930 y 1950, y debido a la crisis social y política
ocasionada por las Guerras Mundiales, adquiere auge la discusión acerca del aprendizaje
e internalización de actitudes autoritarias y avenientes a sistemas políticos tales como el
nazismo o el fascismo. En esa línea se encuentran los trabajos de la Escuela de
Frankfurt, y los aportes de autores como Adorno (1969) respecto de la personalidad
autoritaria y de Fromm (1941) en relación al carácter social de dichas actitudes. Estos
trabajos, de raigambre psicoanalítica, se basaban en una crítica a los sistemas políticos
vigentes y centraban su atención en los procesos de socialización política latente a
través de los cuales se buscaba promover el apoyo de los ciudadanos a regímenes
autoritarios (Di Tella, Chumbita y Gamba, 2001; Rodríguez, 1988).
Por otra parte, otra línea de investigación que ha ejercido una enorme influencia
se vinculaba a una ideología legitimadora del status quo que focalizaba su interés en la
conformidad con el sistema político. Así la obra de Hyman (1959) titulada Political
Socialization es señalada como una de las pioneras en este ámbito. En dicho estudio
efectuaba una revisión de las producciones científicas efectuadas hasta el momento y
sugería líneas de investigación empírica futuras (Benedicto, 1995). En este marco, se
priorizaban líneas de investigación que desde distintos enfoques teóricos pudieran
arrojar luz al fenómeno mediante el cual los niños aprendían actitudes políticas básicas.
Se partía del supuesto de que en la niñez los padres efectúan una transmisión de dichas
actitudes y que las mismas adquieren un carácter de primacía y estructuración que
determinaría la conformación de actitudes políticas futuras en la adultez garantizando
así la continuidad intergeneracional.
Se trata de trabajos que sostienen una visión
sistémica, que si bien analiza las conductas individuales, está principalmente
preocupada en determinar cómo contribuye la socialización política al mantenimiento
del orden social. Por ende, el acento se pone en el sistema, y la persona es concebida
como receptor pasivo de las inclinaciones políticas transmitidas desde las agencias de
socialización, principalmente la familia. Es por ello, que los temas fundamentales en
esta línea lo constituyen el aprendizaje en la niñez de la lealtad al régimen político
mediante la identificación partidaria y la conducta de voto en el período de adultez
(Benedicto, 1995; Rodríguez, 1988).
En esta misma línea, a mediados de los 60 surgen trabajos de corte evolutivo
tales como el de Easton y Dennis (1969), centrados en identificar y clarificar procesos
universales a través de los cuales las sociedades logran transmitir a los niños las
inclinaciones políticas y la adquisición de sentimientos políticos respecto del sistema.
Así, estos autores postulan un esquema evolutivo universal que incluye cuatro fases:
politización, personalización, idealización e institucionalización. Se sostiene que el niño
comprende en una primera etapa que existe un orden político -aunque todavía no
comprenda muy bien su naturaleza y organización- principalmente representado por las
figuras de autoridad. Así, en una segunda etapa transfiere las actitudes respecto de la
autoridad familiar a las figuras de autoridad política, tales como el presidente. En un
tercer momento, el niño atribuye un carácter benevolente a tales figuras, idealizándolas
con rasgos de excelencia tales como poder, bondad, honestidad. Finalmente, y a medida
que se produce el proceso de maduración del niño, éste logra comprender el carácter
institucional del orden político y la existencia de diversas instituciones que componen el
sistema (Easton & Dennis, 1969).
A partir de los años 70 el panorama de producción científica se modifica,
cambiando asimismo la concepción acerca de la socialización política. El proceso de
socialización política posee tres aristas fundamentales: el qué se transmite (contenidos),
quién lo transmite (agencias, agentes o ámbitos de socialización) y cuándo se lo
transmite (etapas). En el período anterior a los 70 el énfasis estaba puesto en el período
de la niñez (entendido el niño como mero receptor de las inclinaciones transmitidas), y
se consideraba que las agencias de mayor relevancia eran por lo tanto la familia y la
escuela. En relación a los contenidos se sobrestimaba el componente de conformidad y
adaptación al orden social a través de una visión normalizadora tanto de lo social (con
énfasis en la homogeneidad de la sociedad y la negación del conflicto) como de las
personas (todos los niños aprenden lo mismo, se socializan de la misma manera)
(Benedicto, 1995).
Desde la década del 70, y a partir de la diversificación de temas que se estudian,
comienza a prestarse atención a la edad adulta y ya no tanto a la niñez como etapa
clave de la socialización de los ciudadanos. Por ende, las agencias de mayor relevancia
no son ya la familia o la escuela, sino el partido y los acontecimientos sociopolíticos en
el marco de los cuales transita su vida adulta la persona, tales como guerras, crisis
económicas, temas que conmuevan a la opinión pública, etc. Se investigan los efectos de
los ciclos vitales, el impacto de la mentalidad de la época o Zeitgeist, la emergencia de
reivindicaciones de grupos minoritarios (tales como las minorías raciales, homosexuales,
mujeres, entre otros). Asimismo, en esta época se efectuó una crítica severa a la calidad
y confiabilidad de los abordajes metodológicos previos, y si bien los hallazgos empíricos
de este período no son homogéneos sí logran poner en duda la hipótesis de la época
anterior respecto de los principios de primacía y estructuración de las experiencias
tempranas (Rodríguez, 1988).
A partir de este momento comienzan a diversificarse y enriquecerse las líneas de
análisis del fenómeno de la socialización política. Hay incluso algunos trabajos que
analizan la socialización política en vinculación con los Golpes de Estado, línea de
trabajo que será de gran relevancia en América Latina como enseguida veremos. Tal es
el caso de la obra de Funes (2003) titulada Socialización Política y participación
ciudadana: jóvenes en dictadura y jóvenes en democracia que compara los efectos de
los sistemas y coyunturas políticas en la actividad política y la socialización de las
personas, concluyendo que ambos momentos históricos propiciaron apropiaciones
diferentes por parte de los individuos respecto de la participación política. El autor
afirma que “la primera generación [socializada en dictadura] se educó en la
aquiescencia y la aceptación acrítica de lo existente, con la amenaza, evidente o
velada, de represión ante cualquier posible contestación. (…) La segunda generación
vive un ambiente impregnado de valores que estimulan la participación al estar
expandiendo el discurso democrático de forma generalizada” (Funes, 2003:29).
En el contexto de América Latina, por su parte, la Psicología Política posee un
desarrollo de un poco más de 40 años. De hecho, para Montero (1991) la Psicología
Política como tal comienza hacia 1983, si bien se registran en las dos décadas anteriores
reflexiones acerca de la vinculación de las personas con la arena política. De acuerdo a
la autora, las temáticas de mayor relevancia tratadas por la Psicología Política
Latinoamericana se vinculan con el trauma político producto de la represión, el exilio y
la tortura provocados por los Golpes de Estado efectuados en varios países de la región
en la década del 70 y 80. Se analiza asimismo la cuestión del poder, el liderazgo, la
ideología y la alienación, la socialización política, la comunicación política y el
nacionalismo, entre otros, a partir de las necesidades de sostenimiento del régimen
político que imponen los procesos de re-democratización.
En dicho contexto de producción científica, las indagaciones sobre los procesos
educativos y de formación de ciudadanía han sido para los académicos latinoamericanos
temáticas de relevancia e interés, que si bien no se enuncian como reflexiones sobre
“socialización política”, sí discuten acerca del rol de la educación formal y no formal en
la transmisión de actitudes, valores y competencias básicas de los ciudadanos. De hecho
el surgimiento en América Latina de estos ámbitos de indagación se vincula con la
necesidad de generar otras formas de ejercicio de la ciudadanía en un contexto signado
por la violencia política y la violencia estructural que genera altos índices de
desigualdad social en la región. Así, asistimos a producciones vinculadas con la
Educación para la Paz (Alvarado, Ospina, Luna & Camargo,2003; Ospina Serna &
Alvaradao Salgado, 2001) y aportes provenientes de la perspectiva de la Educación
Popular (Freire, 1970), entre otras, que trabajan principalmente a partir de la
convicción de que la socialización política es un proceso que se desarrolla a lo largo de
toda la vida de las personas y, por ende, todas las etapas de desarrollo vital poseen
relevancia.
Algunas precisiones en torno a la socialización política
El proceso de socialización política se enmarca en un proceso más amplio,
profundamente estudiado por la Psicología Social: la socialización. Ésta es entendida
como un fenómeno que se da a lo largo de toda la vida de las personas a través del cual
se interiorizan normas, valores, ideas, costumbres, ideologías, códigos simbólicos. Se
trata de un doble proceso que incluye la inducción de la persona a lo social pero que
también supone un activo rol por parte de la misma en aras de construir su propio
sistema de representaciones e imágenes sobre lo social (Benedicto, 1995). En tanto
proceso complejo y dinámico, supone una serie de interrelaciones y mutuas influencias,
en las cuales ambos, persona y contexto, se construyen y reconstruyen.
Una primera lectura sobre qué es la socialización política sostiene que la misma
se da en un segundo momento en la vida del individuo, durante su socialización
secundaria y cuando ya se encuentra habilitado legalmente para ser considerado
“ciudadano”. De este modo, la socialización política sería un fenómeno sucesivo a la
socialización general, pero de diferente naturaleza. Sin embargo, esta postura parece no
reparar en el hecho de que la distinción entre socialización y socialización política es de
carácter analítica, y que la complejidad de los procesos sociales, políticos e individuales
impide considerar dicha distinción como real. Asimismo, para esta primera postura
pareciera posible considerar que lo político aparece de repente en la vida del individuo,
que antes de cumplir con la ficción legal de la mayoría de edad el individuo no ha tenido
contacto con la arena política, lo cual constituye asimismo una falacia (Benedicto,
1995).
Una postura contrapuesta entiende a la socialización política como un aspecto
del proceso de socialización general del individuo e implica afirmar que no se trata de
un tipo de socialización que seguiría en tiempo a la socialización general, sino más bien
de procesos que suponen que al mismo tiempo que la persona se socializa en una
determinada cultura está socializándose políticamente (Benedicto, 1995). En este
sentido, “la posibilidad misma de la acción política se sustenta sobre un conjunto de
creencias, normas, valores y percepciones de los individuos hacia la política, es decir,
un conjunto interrelacionado de disposiciones básicas que constituyen la raíz
fundamental a partir de la cual los sujetos perciben y reaccionan ante los estímulos
políticos, construyen sus preferencias políticas y eventualmente se implican en
actividades políticas” (Benedicto, 1995:231). Esta postura se sustenta en la idea cada
vez más discutida de que la ciudadanía (como derechos y obligaciones) es un estatuto
incompleto en niños y jóvenes, que necesitan ser tutelados hasta el momento de
sobrepasar la “ficción legal” de la mayoría de edad (Benedicto & Morán, 2003).
Es así que la emergencia de dichas matrices básicas que los individuos construyen
respecto del ámbito de lo político son producto del proceso de socialización política que
se produce en el marco de las interacciones sociales y a partir de procesos colectivos.
Dichos procesos adoptan formas de transmisión manifiestas pero también latentes. La
socialización manifiesta incluye todas aquellas actividades que poseen una intencionada
instrucción cuyo objetivo es transmitir conocimientos o actitudes políticas. Por su parte,
la socialización latente se evidencia en “toda forma de educación que indirectamente
tenga repercusiones sobre las posturas políticas” (Rodríguez, 1988:134).
Por otra parte, y ya desde una visión más sistémica sobre la socialización política,
se la suele definir como el proceso por el cual el sistema político se reproduce a sí
mismo de cara a la estabilidad política (Patrick, 2002), pero también como el proceso
que posibilita su modificación (Rodríguez, 1988), con vías al análisis crítico de la
sociedad (Dudley & Gitelson, 2002)‫‏‬.
Como ya reseñamos previamente, los primeros estudios de socialización política
en el marco de la corriente behaviorista (años 60 y 70) ponían el énfasis en averiguar
cómo contribuye la socialización política a la perpetuación del sistema político vigente.
Por ende, el énfasis estaba puesto en el sistema y no en la persona, y consideraba a la
socialización política como un elemento decisivo para la continuidad intergeneracional y
para la reproducción del orden instituido. Así, dentro de los contenidos de socialización
había un interés marcado en la transmisión de sentimientos de adhesión al orden político
y lealtad al sistema, dentro de una posición aveniente y conformista. En esta línea,
preponderaba una visión normalizadora del orden social, que homogeneizaba tanto lo
social como lo individual y negaba el carácter conflictivo de lo social y político
(Benedicto, 1995).
Desde una perspectiva más integral y actual de abordaje de la socialización
política, trabajada principalmente por Percheron (1993) y sus seguidores, se entiende
que el orden social es complejo y contradictorio, y por ende, conflictivo. Por lo tanto, el
individuo realiza a lo largo de toda su vida una continua síntesis creadora de las
imágenes contrapuestas que recibe de las diversas agencias de socialización. En este
proceso, las pertenencias sociales de los individuos resultan de vital importancia, porque
participan en la dialéctica de construcción de las propias orientaciones políticas de la
persona. Así, la socialización política se entiende como un proceso dialéctico que se
produce en el intersticio entre la actividad creadora del individuo y la actividad
reproductora de la sociedad. Esta última visión comprende que el individuo tiene un rol
activo en su propio proceso de socialización política, y que dicho proceso es
básicamente dinámico y plural -en tanto reconoce la dimensión del conflicto(Benedicto, 1995).
Otra discusión frecuente en el campo de los estudios sobre socialización política,
es cuál período de la vida de la persona resulta más relevante y con mayor influencia en
este proceso. La pregunta central es si existe un período crítico para la adquisición de
actitudes políticas, y cuál es el nivel de pregnancia de dichas adquisiciones. Así
encontramos posturas vinculadas a un modelo de persistencia, que sostienen que las
disposiciones aprendidas durante la niñez y adolescencia persisten a lo largo de toda la
vida llegando incluso a fortalecerse a través de los años. Una variante de esta postura,
es aquella que afirma la existencia de años influenciables (impressionable years) en los
cuales las actitudes se encuentran particularmente susceptibles a influencias durante la
adolescencia tardía y la adultez temprana, pero que persistirían de allí en más. En
contraposición a estos dos modelos, tenemos un modelo de cambio continuo (lifelong
openness) en el cual se comprende que los individuos permanecen abiertos y receptivos
a las diversas influencias políticas a lo largo de toda su vida. Un último modelo sostiene
la idea de estadíos políticos en la vida del individuo. Es el denominado modelo del ciclo
vital (life cycle) para el cual las personas se encuentran atraídas hacia determinadas
actitudes políticas dependiendo del momento vital en el que se encuentren, por
ejemplo, ideas radicales en la juventud y más conservadoras durante la adultez (Sears &
Levy, 2004). Éste no es un debate cerrado que requiere de mayores esfuerzos en la
comunidad científica para especificar mejor la complejidad de estos fenómenos.
Los contenidos de la socialización política
Dentro de los contenidos de socialización política tradicionalmente estudiados en
la comunidad científica encontramos: la identificación con el sistema político, la
formación de preferencias político-ideológicas, las percepciones sobre la actividad
política (Benedicto, 1995), la identificación partidaria, la construcción de principios
morales, la adquisición de orientaciones políticas específicas y de disposiciones políticas
básicas (Sears & Levy, 2004), entre otros. Si bien hemos dicho que la socialización
política se constituye como un aspecto de la socialización general, es preciso destacar
que estos contenidos son específicos de la socialización política, dada su vinculación con
el ámbito de lo político y la política.
Por otra parte, algunos autores señalan que los contenidos que se priorizan (de
manera explícita o implícita) en el proceso de socialización no son de ninguna manera
neutrales en términos ideológicos. Al respecto, desde el Seminario Permanente de
Educación para la Paz de la Asociación Pro Derechos Humanos de Madrid (2000) se
afirma que la socialización es “una actividad que en ningún caso puede considerarse
neutra, puesto que presupone el intento de acomodar a los individuos a los valores
predominantes de su sociedad” (Seminario Permanente de Educación para la Paz de la
Asociación Pro Derechos Humanos, 2000:13). Así, la no neutralidad de los contenidos
transmitidos en los procesos de socialización (tanto general como política en particular)
se vincula con la complejidad de las redes sociales y las luchas de poder vigentes en un
contexto social determinado.
De este modo, vemos que en algunos casos “se sobreestima el componente de
conformidad y adaptación al orden social, dando así lugar a una visión 'normalizadora'
del proceso de socialización como ajuste a unos patrones hegemónicos” (Benedicto,
1995:233). En otros casos, se acepta la dimensión conflictiva de lo social y político,
jerarquizándose la crítica a lo instituido y la construcción de voces y visiones
alternativas. En esta última línea, se enfatiza el rol consciente y crítico del educador, y
de las agencias de socialización, priorizando la capacidad de identificar a qué modelo de
sociedad y de ser humano se apunta (Seminario Permanente de Educación para la Paz de
la Asociación Pro Derechos Humanos, 2000).
En este último sentido, encontramos los aportes de Giroux (1998) quien plantea
desde su perspectiva pedagógica que existe una contraposición entre procesos
educativos (formales o no formales) basados en una racionalidad técnica que legitima el
status quo, y aquellos basados en una racionalidad emancipatoria que impulsa
transformaciones sociales y cambios culturales. En esta línea, sería entonces factible
pensar en procesos de socialización política alternativa, es decir, experiencias de
socialización que se caracterizan por promover un cuestionamiento a la hegemonía, y la
transmisión de valores sociales y políticos contra-hegemónicos y emancipatorios. Así,
Zemelman (2005) afirma la necesidad de potenciar procesos de socialización que
permitan a la persona tomar conciencia de su rol “como protagonista de la historia, por
lo tanto, constructor de las circunstancias que conforman el espacio de su destino. En
última instancia, que pueda dar cuenta de esos espacios indeterminados de la historia
en los que descansa la posibilidad misma de su construcción por los hombres” (2005:26).
El aprendizaje de competencias socio-políticas
Por otra parte, en el proceso de socialización y a través de la experiencia de las
personas en el ámbito social y político, se van adquiriendo determinadas competencias
socio-políticas, las cuales pueden ser entendidas como disposiciones y habilidades que
se plasman en la acción social, colectiva y/o personal, de los individuos. En esta línea,
el Ministerio de Educación Colombiano las define como “un conjunto de habilidades (de
tipo cognitivo, emocional y comunicativo), conocimientos y disposiciones que de manera
articulada posibilitan al ciudadano, por un lado contribuir activamente a la convivencia
pacífica, la pluralidad y el respeto de las diferencias; y por otro, a participar
responsable y constructivamente en los procesos democráticos” (Cortés Ramírez,
2008:55; Marmolejo & Jiménez, 2005).
A su vez, Watts, Abdul-Adil y Pratt (2002) exploran la idea de desarrollo
sociopolítico,
que remite a la adquisición de la capacidad de entender las fuerzas
sociales, económicas, culturales y políticas que moldean el propio estatus social, en el
marco de un proceso de adquisición de conocimientos, habilidades analíticas, facultades
emocionales y capacidad de acción necesaria para trabajar por la liberación. Al respecto
también indican que como aprender a leer, el desarrollo sociopolítico es un proceso que
dura toda la vida y que es reforzado por la comunidad, por lo cual la adquisición de
competencias sociopolíticas forma parte de un proceso gradual.
Dentro del abanico de competencias sociales y políticas necesarias para la vida
democrática, destacaremos la eficacia política interna, la participación social y política,
la aceptación y reconocimiento de la diversidad y el pensamiento crítico.
La eficacia política interna es entendida como la creencia subjetiva de las
personas de que poseen capacidades para participar e influir en el curso de los sucesos
políticos (Krampen, 2000). La forma en que los ciudadanos se posicionan frente al
sistema político, y el interés o desinterés en la dinámica política que los mismos
manifiesten, puede relacionarse con la manera en que cada actor visualiza su posibilidad
de influir eficazmente en la toma de decisiones y el nivel de poder que dicho actor cree
poseer (Vaggione & Brussino, 1997). En relación con esto, algunos estudios efectuados
desde el Equipo de Psicología Política de la Universidad Nacional de Córdoba sugieren la
importancia de esta variable en tanto predictora de la participación política. Así, cuando
los sujetos creen que tienen la capacidad para influir en los sucesos políticos, participan
políticamente más que aquellos sujetos que tienen baja eficacia política interna
(Gutiérrez, Imhoff & Brussino, 2008; Brussino, Rabbia, Sorribas & Medrano, 2007;
Brussino, Gutiérrez, Imhoff, Kerman, Medrano, Ricci, Sorribas, Spinuzza, & Vidal, 2006).
Esto supone pensar en la importancia de fomentar mediante procesos de socialización
política el desarrollo de esta capacidad en los niños.
Respecto de la participación social y política en tanto competencia
sociopolítica remite a la predisposición a ejercer o al ejercicio efectivo de acciones y
recursos para intervenir en el mundo político. Los factores que generalmente se vinculan
con la participación política remiten a distintos niveles de análisis que van desde los que
apuntan al medio socio-cultural, hasta los que consideran las características particulares
del sujeto individual y el análisis de variables psicopolíticas para su comprensión
(Sabucedo, 1998). Son numerosos los estudios que señalan bajos índices de participación
política en los jóvenes (Brussino et al, 2006; Bonvillani, 2006; García Raggio, 2004;
Vaggione & Brussino 1997), lo cual indica la necesidad de avanzar en la comprensión de
este fenómeno de cara al fortalecimiento democrático.
En relación con la participación social y política específicamente infantil, ésta
constituye un ámbito relativamente reciente de indagación, dado que es también
reciente la perspectiva que reconoce a los niños y niñas como sujetos de derecho, y no
ya como objetos tutelares del Estado o los progenitores, lo que ha dado en llamarse
Paradigma del Protagonismo Infantil.
Por otra parte, Ospina Serna y Alvarado Salgado (2001) señalan la importancia
que reviste la interiorización de la aceptación y el reconocimiento de la diversidad,
otra competencia sociopolítica de relevancia. Ellos diseñan un proyecto de intervención
tendiente a incrementar la apropiación de esta variable por parte de los niños y niñas
colombianas. Dicha apropiación resulta de fundamental importancia en un escenario
como el actual, signado por diversas formas de discriminación y exclusión social.
Asimismo, la idea de ciudadanía clásica basada en un estatuto de derechos y
obligaciones, y asociada a los Estados Nación (Marshall, 2005), entra en colisión con los
efectos concretos de las migraciones, los reclamos de la diferencia por parte de los
movimientos de mujeres y grupos étnico-culturales, y de la globalización económica y
cultural, reclamando la conformación de una ciudadanía plural que enfatice los valores
comunitarios y las responsabilidades. Como señala Terrén (2003) “tradicionalmente, en
la modernidad,
la
ciudadanía
ha
sido
pensada
sobre
la
base
de
la nación,
un concepto que permitía asociar estado, territorio y cultura. En virtud de esta
asociación, se ha tendido a ver la homogeneidad cultural como la base sobre la que
construir una identidad compartida
orden
y
la
estabilidad
de
los
conciudadanos
que
salvaguardara
el
sociales” (2003:2). El autor también señala que la “prédica
de la tolerancia” se ha vuelto un recurso fácil, muy utilizado incluso por las escuelas, sin
captar su verdadera complejidad.
De hecho, es preciso distinguir entre políticas y acciones colectivas e individuales
de tolerancia a la diversidad, y políticas de aceptación y reconocimiento de la
diversidad. “El reconocimiento y valoración de la diferencia significa otorgamiento u
obtención del debido respeto a formas de vida no hegemónicas” (Prada & Ruiz Silva,
2009:6), lo cual debe plasmarse en políticas activas de reconocimiento de derechos;
mientras que la tolerancia se restringe a modos de relación social y diseño de
herramientas jurídicas que garanticen la convivencia pacífica entre diferentes grupos
más vinculada a una neutralidad liberal incluyente. “Estas matrices confluyen,
idealmente, en búsqueda de la igualdad y la reivindicación de la diferencia: igualdad,
en la idea de una subjetividad política conformada en la inclusión y en el ejercicio
equitativo de los derechos; diferencia, a partir de la expresión de la singularidad y la
exigencia de respeto hacia formas de vida no excluyentes. (…) La tensión está marcada
en términos de la igualdad jurídica proclamada y la desigualdad económica y social que
se vive en el mundo real”, tensión que reclama el advenimiento de ciudadanos más
comprometidos con la equidad (2009:9). Y en este último sentido cobran relevancia las
intervenciones en el marco de la socialización política de los niños para fortalecer la
apropiación de esta competencia sociopolítica.
Finalmente, una competencia sociopolítica que consideramos fundamental es el
pensamiento crítico, entendido no desde la capacidad de metacognición de las
personas, sino en tanto capacidad de cuestionar críticamente el orden instituido y las
ideas hegemónicas de los grupos tradicionales de poder. En esta línea, Ruiz y Chaux
(2005) conciben al pensamiento crítico como “la capacidad de cuestionar y evaluar la
validez de cualquier creencia, afirmación o fuente de información, así como de las
dinámicas y relaciones de poder presentes en la sociedad” (2005:3), capacidad que para
Cortés Ramírez (2008) constituye una “competencia cognitiva fundamental para la
construcción y el ejercicio de la ciudadanía, (…) [y] una actitud transversal en la
constitución de una personalidad democrática, ya que permite asumir una postura
frente a sí mismo, pero también frente a los discursos dominantes” (2008:63).
Por su parte, Watts et al (2002) entienden el pensamiento crítico en términos de
conciencia crítica, lo que consideran como la versión sociopolítica del pensamiento
crítico, e incluye estas habilidades: búsqueda de la verdad, apertura mental, habilidades
analíticas y juicios maduros. En sus desarrollos, retoman la lectura de Gramsci que
realiza Hopper (1999), quien plantea que se trata de aprender a pensar críticamente
acerca de modos aceptados de pensar y sentir, discernir los intereses ocultos en los
supuestos subyacentes y las nociones de referencia (sea clase social, género, raza,
etnicidad). Se trata de aprender a ver en la cotidianeidad cómo la historia trabaja, cómo
las formas heredadas de pensar y sentir sirven para perpetuar estructuras existentes de
desigualdad. Asimismo, se consideran en la línea de pensamiento de Freire, y entienden
que el pensamiento crítico es un prerrequisito para el proceso de emancipación de los
grupos. Watts et al (2002) han diseñado una experiencia de socialización política
tendiente a incrementar esta competencia sociopolítica, que será comentada en breve.
En relación con esto, Moreno Martín (1992) señala que las agencias de
socialización intentan transmitir al niño concepciones acerca de la realidad social que
apuntan a definir mediante un proceso de conceptualización qué son las cosas pasando
luego a un proceso de evaluación que asigne cualidades a las mismas, que las defina y
caracterice, para finalmente propiciar un proceso de legitimación respecto de por qué
son así. En dicho proceso, “el mundo no se presenta como una opción, sino como una
imposición”, como una narrativa homogénea y unánime; y dicho proceso se produce con
base emocional y en el marco de la vida cotidiana, por lo cual está teñido de un sesgo de
naturalización y obviedad (1992:177).
Sin embargo, con el advenimiento del pensamiento crítico es posible entender
que esa forma transmitida de entender el mundo es sólo una de todas las formas
posibles y esto abre posibilidades “para suponer explicaciones alternativas a las cosas
que suceden, podemos criticar, reelaborar intelectualmente, incluso comportarnos en
direcciones totalmente opuestas a los principales valores, interpretaciones y pautas de
conducta interiorizados en nuestra primera infancia” (Moreno Martín, 1992:178).
En la misma línea, Del Río (2001) enuncia tres funciones del pensamiento crítico:
la primera remite a la posibilidad de efectuar una visión realista del mundo, un
entendimiento complejo de la realidad que permita orientar racionalmente la actividad
social del individuo. Esta función se complementa con la función de movilización, ya que
para el autor, el pensamiento crítico es esencialmente motivador de movilización social
en la lucha contra la opresión. Finalmente, Del Río sostiene que esta competencia
sociopolítica sirve asimismo como elemento de cohesión grupal dado que permite la
configuración de una visión de mundo compartida colectivamente.
Por su parte, Siede (2009) efectúa algunas precisiones respecto de la promoción
de esta competencia sociopolítica a través de la educación. Para el autor, es necesario
trabajar desde un enfoque situacional que comprende que una primera fase en la
formación ciudadana remite a la problematización, es decir, se busca expresar “algún
tipo de conflicto, pregunta o problema sobre el cual se pueda pensar. Esto permitirá
invitar a los estudiantes a conocer y revisar las respuestas que las sociedades han
pensado hasta el presente, al mismo tiempo que podrían recrearlas y buscar
alternativas de superación” (2009:1). Según Siede, esta metodología se inspira en la
propuesta pedagógica de Kolhberg, pero con la modificación de que aquí la intención es
trabajar a partir de dilemas reales, que permitan rescatar las vivencias sociales
cotidianas de los participantes.
A su vez, el autor realiza aclaraciones sobre cómo evaluar dicha promoción por
vía de la educación del pensamiento crítico. Al respecto señala que deben evaluarse los
procesos de cambio tanto en el discernimiento ético-político, como en las prácticas
sociales. En este sentido, se deben incorporar en la evaluación aspectos de índole
cognitiva que involucran avances en la construcción de un juicio autonómo. “Esto atañe
tanto al manejo de conceptos e informaciones presentados en las conceptualizaciones
de la enseñanza como a la participación argumentativa en las deliberaciones, donde se
puede evaluar si los estudiantes incluyen aquellas categorías en las razones que dan
sustento a sus tomas de posición. Al mismo tiempo, algunos aspectos a considerar en la
evaluación son de índole relacional, actitudinal o emocional e involucran los procesos
de aprendizaje de conductas” (2009:13).
El rol de las agencias/agentes/ámbitos de socialización política
De acuerdo con Benedicto (1995), en la literatura sobre socialización política
usualmente se remite a las agencias de socialización en tanto instituciones sociales
encargadas de llevar a cabo la transmisión de los valores, normas y rasgos culturales.
También se utiliza el término agentes, cuando se hace referencia a los actores que de
modo más directo ejercen esa tarea de inculcación. Sin embargo, para el autor resulta
más pertinente recuperar la noción de ámbitos de socialización política propuesta por
Percheron (1993) “por cuanto los sujetos no se socializan tanto por la acción de una
serie de personalidades individuales que influyen sobre ellos como por su ubicación en
unos entornos determinados, con unas características sociales específicas y en los que
existen unas redes de interacción social entre los distintos actores allí presentes”
(Benedicto, 1995:243).
En general, se coincide en que las agencias a cargo de la socialización general del
individuo (familia, escuela, medios, pares) participan a su vez del proceso de
socialización política. El punto controversial reside en el grado de influencia que cada
una posee en este proceso. El énfasis puesto en una u otra agencia/agente/ámbito
dependerá de la concepción que se posea sobre el proceso mismo de socialización, así
como sobre las etapas más importantes en ese proceso en el transcurso de la vida de la
persona.
Desde una perspectiva integral se entiende que cada agencia/agente/ámbito se
conformará, a su manera, como espacio más o menos significativo para la construcción
de los universos políticos de los ciudadanos, y esto estará vinculado a cada momento en
particular del ciclo vital individual. En sentido, hay quienes incluso sostienen la
necesidad de avanzar en estudios que investiguen la relación de todas las agencias
socializadoras entre sí (Dudley & Gitelson, 2002).
Vemos así que durante la niñez la familia y la escuela constituirán
agencias/agentes/ámbitos privilegiados en cuanto a su influencia sobre el desarrollo
político de los individuos. En esta línea, Benedicto (1995) sostiene que “el papel
destacado del ámbito familiar y educativo en determinadas etapas del ciclo vital de los
individuos está fuera de toda duda, así como la impronta que la acción socializadora de
los padres y educadores deja sobre las percepciones del mundo social y político de las
nuevas generaciones. Sin embargo, ello no debe ser obstáculo para reconocer la
relevancia de otras instancias de socialización y de aquellos otros ámbitos en los que el
individuo también se socializa políticamente a lo largo de su vida” (Benedicto,
1995:243).
Por otra parte, también se considera que los medios de comunicación poseen
una importancia relevante en la socialización política de las personas, que adquiere
características particulares dependiendo del ciclo vital. Para Oller I Sala (2008) los
medios sostienen una retórica en la cual los hechos se presentan como objetivos, como
un reflejo fiel de la realidad, teniendo por tanto un impacto de alta credibilidad en sus
consumidores. Sin embargo, se constituyen verdaderamente como fuente de opiniones y
juicios de carácter ideológico, vinculadas a intereses sectoriales, ecónomicos y políticos.
Según la autora, “la vía está en capacitar a la población en saber 'leer' críticamente la
información que recibe, haciéndole consciente de cómo puede ser manipulada y de su
derecho a exigir veracidad en la información” (2008:32-33).
Respecto de trabajos empíricos que indaguen la influencia de esta agencia /
agente / ámbito en la socialización política de los niños, contamos con el trabajo de
Huerta et al (2006) quienes analizan la influencia de la televisión en la transmisión de
contenidos y opiniones políticas respecto de los procesos electorales. En el marco del
estudio efectuaron 30 entrevistas a niños mexicanos de 10 a 12 años. Los resultados
sugieren que los niños tomaron noticias de la aproximación de las elecciones,
conociendo incluso a los principales partidos políticos mexicanos y sus candidatos, tanto
por medio de la televisión como a través de la familia. Los maestros aparecen también
como fuente de información al respecto, pero sólo en menor medida. Asimismo, el
estudio sugiere que la evaluación que los niños hacen sobre los candidatos reproducen
los juicios promovidos por los programas cómicos de televisión, por los spots y por los
noticieros. Si bien los autores constatan la importancia de los medios en la transmisión
de opiniones políticas, también señalan que “esta información, para que sea asimilada
en los niños, debe ser reforzada por comentarios de los padres y los maestros, quienes
moldean e inscriben las actitudes que con el paso del tiempo reproducirán los niños”
(2006:13).
Otro estudio que intenta efectuar precisiones sobre el rol de la televisión en la
socialización política es el efectuado por Ibarra López y Robles Irazoqui (2005), quienes
procuraron identificar los valores sociopolíticos que transmiten dos programas de gran
consumo por parte de los niños mexicanos: Los Simpsons y Dragon Ball Z.
La
investigación versó sobre un análisis del “comportamiento político de los personajes de
ambas series dentro de las organizaciones sociales, esto como una propuesta simbólica
que provee a los niños, en su papel de agentes sociales, significados referentes al poder
y el liderazgo, a las disfunciones sociales y a la corrupción política, así como a los
Derechos Humanos y a la justicia social” (2005:67). Los resultados del estudio son muy
ricos, y por cuestiones de espacio no reseñaremos todos los contenidos analizados. Sí
consideramos sin embargo necesario resaltar que mediante este estudio se lograron
identificar claramente los valores sociopolíticos que transmiten estos programas,
restando la discusión sobre la apropiación concreta de tales valores por parte de los
niños.
En la actualidad, resulta relevante asimismo pensar el efecto de las nuevas
tecnologías en tanto medios de comunicación que también participan en la transmisión
de contenidos políticos. En esa línea, merece especial atención el caso de Internet,
espacio en el que proliferan foros de discusión política, ciberactivismo, y otras redes de
ejercicio de lo que algunos enuncian como “democracia electrónica”. Así, Oller I Sala
(2008) indica que “a través del uso interactivo de la información, se crean vínculos
colectivos de interrelación que ya no están basadas en las pertenencias sociales a una
comunidad territorial sino en el interés y preocupación por una serie de temas, que son
los que definen los contornos de un nuevo tipo de comunidad cívica, basada en la
libertad radical de pertenencia, con una lógica de funcionamiento horizontal y
relacional, contrariamente a lo que ocurre en los ámbitos políticos institucionalizados”
(2008:33). Un desafío importante sería la realización de estudios tendientes a
determinar el efecto concreto de este ámbito en el proceso de socialización política.
A su vez, existen otras agencias/agentes/ámbitos, como los partidos políticos,
las ONGs y los movimientos sociales, que si bien trabajan en algunos casos en relación
a la población infantil1, tienen su mayor peso socializador durante la juventud y la
adultez. Para Oller I Sala (2008) los partidos políticos poseen un rol importante en el
marco de la democracia representativa a que asisten la mayoría de los países
1
Más adelante se reseñan algunas experiencias de ONGs y Movimientos Sociales que trabajan con niños.
occidentales.
Sin
embargo,
resultaría
relevante
analizar
su
peso
como
agente/agencia/ámbito de socialización política en el marco de la actual crisis de
legitimidad
por
la
que
atraviesa
esta
herramienta
de
construcción
política,
principalmente en América Latina2. Respecto de las ONGs y Movimientos Sociales, la
autora señala que son espacios que actualmente cumplen algunas de las tareas que en
otros momentos socio-históricos poseían los partidos.
Finalmente, también se señala a la religión como un actor importante en la
transmisión de contenidos, valores y opiniones políticas. Sin embargo, para Oller I Sala
(2008) dado el proceso de secularización producido en las sociedades occidentales, éste
es un agente/agencia/ámbito de socialización política que ha perdido peso.
Como se puede apreciar en función de los antecedentes reportados, son diversos
los agentes/agencias/ámbitos de socialización política, y sobre cada uno de ellos hay
una serie de interesantes trabajos empíricos y reflexiones teóricas.
Los procesos educativos no formales en la socialización política
Diversos estudios han indagado sobre el impacto de experiencias de socialización
política alternativas o complementarias a las generadas desde las agencias de
socialización tradicionales, y vinculadas a procesos educativos no formales. En este
sentido, Glanville (1999) examinó el rol de las actividades extracurriculares en la
predicción del comportamiento político adulto controlando la influencia de los rasgos de
personalidad en una muestra de jóvenes de escuelas secundarias de EE.UU. Los
resultados señalan que las actividades extracurriculares de índole instrumental (la
participación está caracterizada por el intento de lograr determinados objetivos, como
la participación en el gobierno estudiantil), en contraposición a actividades enmarcadas
en un estilo de participación expresiva (la participación se realiza sólo por el interés en
la participación misma), predicen positiva y determinantemente el involucramiento
político en la adultez temprana, relativizando la influencia de los rasgos de
personalidad.
2
Según la World Value Survey (2006), en Argentina las personas que tenían mucha o bastante
confianza en los partidos políticos era de 7,8%, similar a la confianza reportada en sindicatos, 7,5%. En
Chile, la confianza los partidos políticos era de 17,9%, en ambos casos, marcadamente inferiores a los
índices de confianza reportados para otras instituciones como la Iglesia, los medios de comunicación, la
policía y los empresarios.
En esta misma línea, Patrick (2002) desarrolló un “Programa de Comportamiento
Político Americano” (APB por sus siglas en inglés) para complementar los contenidos
temáticos de los textos utilizados en las asignaturas cívicas de las escuelas
norteamericanas, remediando ciertas deficiencias. Se propiciaba que los participantes
devengan conscientes y reflexivos sobre el proceso de socialización política mediante el
cual se les transmitían valores ciudadanos. El programa, testeado mediante un estudio
cuasi-experimental con alumnos de nivel medio, efectuó una comparación entre aquellos
estudiantes que usaban los textos cívicos convencionales y los que utilizaban los textos
del APB. El estudio reveló un impacto estadísticamente significativo del APB en el
conocimiento político y las habilidades cognitivas de los participantes, no arrojando
resultados relevantes sobre el desarrollo de actitudes y disposiciones políticas
democráticas.
Basado en esta experiencia, Patrick (2002) diseñó una nueva herramienta de
intervención: el “Proyecto Ciudadano”. En este caso, usando una metodología cuasiexperimental, se promovía el involucramiento de los jóvenes en problemáticas públicas
de su propia comunidad a través del trabajo colaborativo. La actividad comprometía a
los estudiantes en experiencias de aprendizaje diseñadas para incidir positivamente en
su desarrollo cívico abarcando el conocimiento cívico, habilidades intelectuales y de
participación, y disposiciones cívicas. Los resultados revelaron efectos positivos y
estadísticamente
significativos
en
el
conocimiento
sobre
la
democracia,
la
autopercepción de habilidades cívicas y la disposición a participar de la vida política.
Por su parte, Watts et al (2002) diseñaron la herramienta “Intervención Jóvenes
Guerreros” para cultivar la conciencia y el pensamiento crítico, y el desarrollo sociopolítico de jóvenes varones afroamericanos de 11 a 21 años de las zonas urbanas de
bajos recursos de EE.UU. El programa se aplicó en las escuelas a las que concurrían los
jóvenes, usando como dispositivo de intervención video-clips y letras de canciones de
rap con las que éstos estaban familiarizados. El objetivo era propiciar un análisis
colectivo de los contenidos transmitidos por los raperos sobre género, raza, cultura y
clase, fomentando un pensamiento crítico que permitiera aprehender las relaciones de
opresión subyacentes. Los resultados sugieren que experiencias de esta índole permiten
un incremento en el pensamiento crítico de los participantes.
Otras experiencias tendientes a incrementar el pensamiento crítico de las
personas desde estrategias educativas no formales, provienen del Paradigma de la
Filosofía con Niños. Se trata de un programa diseñado por Lipman (1992) que mediante
diálogos filosóficos pretende desarrollar en los estudiantes el pensamiento racional,
crítico y creativo. Algunos estudios experimentales efectuados comprueban la eficacia
de este dispositivo sobre la capacidad cognitiva general (García-Moriyón, Colom, Lora,
Rivas & Traver, 2000).
Por otra parte, en Latinoamérica son frecuentes las experiencias de socialización
política alternativa que consolidan una fuerte trayectoria en intervenciones basadas en
la educación popular y el protagonismo de niños y jóvenes. Estas propuestas trabajan
desde el Paradigma del Protagonismo Infantil ya mencionado previamente. En esta
línea se enmarca el trabajo del Cecodap (Centros Comunitarios de Aprendizaje), una
organización sin fines de lucro de Caracas, que desarrolla desde hace aproximadamente
20 años experiencias de participación política de niños y adolescentes. Algunas de las
intervenciones realizadas son: “Agenda para Candidatos a Cargos de Elección Popular”,
“Venezuela GANA (Gobernantes Amigos de las Niñas, Niños y Adolescentes)” y “Niños,
Niñas y Adolescentes como Contralores Sociales”. Recientemente, frente a las
elecciones presidenciales de 2006, llevaron adelante una intervención destinada a
promover en los niños y jóvenes un debate acerca de la situación de la infancia y la
adolescencia en el país, con el objetivo de posicionar estas discusiones en la agenda
pública. Los resultados indicaron que “los niños, niñas y adolescentes tienen la
capacidad y el interés de participar en asuntos de interés social y público” (Pereira,
2006:5) realizando un ejercicio pleno y efectivo del derecho a la participación y la
incorporación progresiva a la ciudadanía activa.
También en esta línea trabajaron Ospina Serna y Alvarado Salgado (2001),
combinando aportes del Paradigma de la Educación para la Paz y del Protagonismo
Infantil.
Desde dicha concepción trabajan asimismo quienes en Argentina participan del
Movimiento Nacional de los Chicos del Pueblo, espacio donde se nuclean alrededor de
400 organizaciones no gubernamentales de todo el país que trabajan con niños, niñas y
jóvenes. Este Movimiento nació en 1987 en Florencio Varela, Provincia de Buenos Aires,
y en 1997 se incorporó a la CTA (Central de los Trabajadores Argentinos). Además de las
actividades regulares de las ONGs que lo componen, el Movimiento organiza
periódicamente la Marcha Nacional de los Chicos del Pueblo, que recorre todo el país
bajo la consigna “Ni un pibe menos. El hambre es un crimen”, marcha protagonizada por
niños y niñas de todo el país que participan activamente en la defensa de sus derechos.
La presencia en la escena pública de esta organización ha sido analizada desde el campo
de la sociología principalmente, aportando reflexiones en torno al rol de la misma en
tanto movimiento social abocado a la defensa de los derechos de niños y niñas, y en
particular por su vinculación con la CTA (Scribano & Cabral, 2009; Moreno, 2008; Mirza,
2006). Sin embargo, no se cuenta con estudios que analicen el impacto de esta
experiencia de participación política efectiva por parte de los niños y niñas en variables
de tipo psico-políticas, ni en los propios procesos de socialización política infantil
implicados.
En
nuestro
medio,
por
su
parte,
contamos
con
organizaciones
no
gubernamentales, territoriales, sociales, estudiantiles, entre otras, que consolidaron un
trabajo sostenido de socialización con niños, apuntando al desarrollo de habilidades
sociales, vínculos de solidaridad, resiliencia, desarrollo vital, etc. Entre ellos se
encuentra el Kinder Club de la Asociación Israelita de Córdoba (ACIC), fundado en la
década de 1960, del que participan niños y adolescentes de 4 a 15 años. Éste se
constituyó como un espacio recreativo de educación no formal que trabaja sobre
aquellos aspectos, temáticas y habilidades que no son abordados por la educación
formal. “En estos espacios de cultura se aprenden conceptos, procedimientos, técnicas y
códigos éticos, como consecuencia de la participación activa en el intercambio de
significados, ideas y comportamientos” (ACIC, 2005:2).
Asimismo, se proporcionan
instrumentos para el análisis del contexto socio-cultural fomentando el pensamiento
crítico y la transmisión de una ideología que posibilite la construcción de subjetividad
grupal “a través de una propuesta que en su accionar participativo sostiene un modelo
de relación social diferente al de la ideología dominante. (…) Los ejes fundamentales
que atraviesan este proyecto, y que en consecuencia definen la estructura y forma de
trabajo con los chicos, son el ejercicio efectivo de la creatividad individual y colectiva,
mediante el juego y la recreación, en un marco donde prevalezca y se ejercite la
libertad y la convivencia”, así como también el compañerismo, la cooperación y la
solidaridad.
El objetivo primordial de esta organización es “contribuir a la formación de
personas sensibles, solidarias, cooperativas, críticas y comprometidas con su entorno en
la búsqueda de una sociedad más humana y más justa” (ACIC, 2005:5). Los contenidos
que se trabajan en los encuentros son: democracia, historia argentina, derechos
humanos y derechos de los niños, discriminación, diversidad cultural, ecología, etc. Los
materiales utilizados son producidos para y con los niños a los fines de valorar el aporte
y la capacidad creativa y como una manera de incentivar el rol protagónico de éstos en
un proceso activo de aprendizaje, que se caracteriza por la utilización de juegos y
actividades recreativas.
Esta organización, al igual que muchas otras que en el contexto local trabajan
con niños y niñas, lo hacen en el marco del Aprendizaje Lúdico, utilizando el juego como
herramienta de socialización. Así, esta postura sostiene que determinados tipos de
juegos (cooperativos versus competitivos por ejemplo) promueven algunas habilidades
sociales, tales como conductas sociales positivas, aumento de conductas prosociales,
comunicación positiva intragrupo, disminución de conductas sociales negativas, y
generan condiciones de mayor permeabilidad para la transmisión de determinados
contenidos sociales en el proceso de socialización (Dávila Balcarce & Velásquez
Contreras, 2007; Garaigordobil Landazabal, 2004).
Es preciso enfatizar, como ya señalamos previamente, que en el contexto local
no existen estudios científicos con estas organizaciones sociales que permitan precisar el
impacto efectivo que las mismas ejercen en variables psicosociales y psicopolíticas en
los y las participantes. Se cuenta en algunos casos con sistematizaciones de las
experiencias, pero sin poseer un diseño que posibilite una mejor comprensión de los
fenómenos de socialización política que involucran a los niños y niñas participantes.
En
esa línea, el Equipo de Psicología Política se encuentra desarrollando un trabajo de
investigación sobre este aspecto, algunos de cuyos resultados se socializarán en el marco
de este seminario electivo.
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