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[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
[2010]
Índice
Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Programa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Unidad de Aprendizaje Tres: La educación basada en el enfoque por
competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Objetivo de la Unidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Objetivos por Bloque. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Organización de contenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7
Actividades académicas que se desarrollarán en forma (presencial y no
presencial). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Enfoque. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Metodología de la Unidad de Aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Orientaciones didácticas generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Descripción de los bloques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Bloque I. Planeación para la potenciación de competencias. . . . . . . . . . . .
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Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Contenidos temáticos de las líneas de discusión. . . . . . . . . . . . .
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Bloque II. Diseño de escenarios y ambientes de aprendizajes. . . . . . . . . .
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Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17
Contenidos temáticos de las líneas de discusión. . . . . . . . . . . . .
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Bloque III. La evaluación a través de la valoración del desempeño de
aprendizajes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Contenidos temáticos de las líneas de discusión. . . . . . . . . . . . .
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Sugerencias didácticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Sugerencias de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Bibliografía básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Referentes electrónicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Anexo. Algunos materiales de apoyo para el estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Documento1: Concepciones de competencias desde la visión de
autores internacionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Documento II Las concepciones que de competencias establecen
algunas organizaciones internacionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Documento III Los autores mexicanos a la vanguardia en la
concepción de competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Documento
IV
El
concepto
de
competencia
en
algunasorganizaciones mexicanas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
......
Documento V Evaluación por competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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La Educación Basada en el
Enfoque por Competencias
Horas/unidad presenciales:27
Créditos: 4
Horas/unidad no presenciales:36
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Presentación
La Secretaría de Educación del Estado de México, en Coordinación con la Dirección
General de Educación Normal y Desarrollo Docente y la Dirección de Educación
Media Superior, ha puesto en marcha la Especialización para Docentes de Educación
Media Superior (EDEMS).
Una de las acciones de esta especialización es la actualización para los docentes
que laboran en el subsistema de educación media superior de acuerdo a la Reforma
Integral de Educación Media Superior, aplicada a partir de 2008.
Esta Unidad de aprendizaje está integrada por tres bloques, cada bloque contiene
líneas de discusión, que a su vez se conforman por contenidos temáticos,
describiendo de cada uno de ellos las competencias centrales y de habilidades de
pensamiento a desarrollar, los objetivos por línea de discusión, la duración con horas
presenciales y no presenciales.
Por otra parte, se incluyen sugerencias didácticas y criterios de evaluación, al final de
todos los bloques.Finalmente, contiene un apartado de consulta bibliográfica para su
apoyo didáctico.
Para ampliar la información sobre temas específicos se anexa un apartado de
material de apoyo, propuesto para el análisis de algunos temas de la unidad de
aprendizaje.
La Secretaría de Educación del Estado de México, confía en que este documento,
contribuya a la actualización de los docentes de educación media superior.
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Programa
Unidad de Aprendizaje Tres: La Educación Basada en el enfoque por
Competencias
Introducción
Esta unidad de aprendizaje pretende potenciar las competencias del docente
estudiante, y se basa en lo que marca el acuerdo 447 de la Reforma Integral de
Educación Media Superior (RIEMS) y son:
a) Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo el
enfoque por competencias.
b) Llevar a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera
efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
c) Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un en foque
formativo y,
d) Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
Forma parte del Campo de formación “Intervención Educativa” y se desarrolla a
través de un Seminario Taller, al ser una opción adecuada en el proceso de
aprendizaje y formación, porque sus contenidos, además de crear un andamiaje
conceptual plantean el reto de su aplicación práctica en condiciones reales a partir de
la identificación de los conceptos ordenadores.
A partir de los lineamientos establecidos, la unidad de aprendizaje “La Educación
Basada en el Enfoque por Competencias”, se conforma por tres bloques, Bloque I:
Planeación para la potenciación por competencias, Bloque II: Diseño de escenarios y
ambientes de aprendizaje, Bloque III: La evaluación a través de la valoración del desempeño
de aprendizajes, en cada bloque se desarrollan líneas de discusión que forman parte de la
estructura medular de la unidad con la finalidad de lograr los aprendizajes esperados.
La metodología básica que orienta el diseño de las actividades académicas de la
unidad es:
Proyecto: el enfoque de proyectos asume una perspectiva situada en la medida
en que su finalidad es acercar a los docentesestudiantes al comportamiento
propio de los científicos sociales, destacando el proceso mediante el cual van
adquiriendo las competencias. Los docentesestudiantes contribuyen de manera
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productiva y colaborativa a la construcción conjunta del conocimiento en la
búsqueda de una solución o un abordaje innovador ante una situación
relevante.
Método de casos: Se plantea una solución-problema que se expone al
docenteestudiante para que desarrolle propuestas conducentes a su análisis
y/o solución con el formato de narrativa o historia que contiene una serie de
atributos que muestran su complejidad multidimensional, los casos pueden ser
de la vida real o contextualizados.
Aprendizaje basado en problemas: Consiste en el planteamiento de una
situación problema, donde su construcción, análisis y/o solución constituyen el
enfoque central de la experiencia y la enseñanza promueve, deliberadamente,
el desarrollo del proceso de indagación y resolución del problema en cuestión.
Esta unidad de aprendizaje tiene relación con varias líneas de discusión del primer
semestre, especialmente con:
Principios básicos de la RIEMS y ejes de la reforma integral de la EMS
(Unidad 1: Perspectiva Nacional e Internacional): En éstas líneas de discusión se
consideran algunos acuerdos internacionales en materia de reforma
educativa en el nivel medio superior y las acciones entorno a las formas de
enseñanza y de aprendizaje que se han establecido en nuestro país para
reflexionar acerca de la necesidad y pertinencia de llevar a cabo dicha
reforma.
Aprendizaje por competencias, desarrollo metodológico de la práctica
docentey estrategias de la intervención docente en el proceso de
aprendizaje(Unidad 2: Análisis de la Práctica Docente): En éstas líneas de
discusión se considera la comprensión de los paradigmas cognoscitivos
del aprendizaje del adolescente para asumir un sentido pedagógico en su
práctica docente.
Fortalecer el trabajo docente a través del conocimiento de las TIC´S (
Microsoft, Office 2007 Mind Manager) con lo que se realice en el bloque I y
II.(Unidad 5: La gestión del conocimiento a través de las TIC´S): En éstas líneas de
discusión se hace referencia a que el docente-estudiante lleva a cabo la
utilización de la tecnología de la información y la comunicación con una
aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje,
donde propicien una adecuada gestión del conocimiento existente en los
medios informáticos y sobre todo en la red mundial, conocimientos que
pueden aplicarse en el trabajo docente.
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En este sentido, esta unidad de aprendizaje “La Educación Basada en el Enfoque por
Competencias” aportará elementos para que el docenteestudiante, diseñe y
sistematice la planeación, considerando los contenidos de su especialidad para
acceder a capacidades de pensamiento complejo y múltiple en beneficio de los
estudiantes de Educación Media Superior; así como también desarrolle estrategias
didácticas para los diferentes escenarios y ambientes de aprendizaje según sea el
contexto social en donde realice su práctica docente, finalmente el docente-estudiante
formule y aplique una evaluación a través de la valoración del desempeño de
aprendizajes con base en criterios determinados.
La unidad de aprendizaje tiene una duración de 1.5 horas por semana, que dan un
total de 27 horas semestrales presenciales, además de 36 horas de trabajo
autónomo. El número de créditos es de 4.
Objetivo de la Unidad
Valorar a la planeación de la enseñanza como la vía que puede contribuir al diseño de escenarios y
ambientes de aprendizaje acordes con el enfoque las características y las necesidades de los alumnos
y a la evaluación del aprendizaje, como elementos fundamentales que orientan el trabajo docente y
contribuyan al logro de las competencias docentes.
Objetivos por bloque
Bloque I: Planeación para la potenciación de competencias
Objetivo: Describir, clasificar, argumentar y explicar las diversas
concepciones de competencias a nivel internacional y nacional, a partir de
ello aplicar y operar la Reforma Integral de la Educación Media Superior en
el desarrollo de su planeación, en el diseño de las estrategias didáctica y su
evaluación por competencias.
Bloque II: Diseño de escenarios y ambientes de aprendizaje
Objetivo: Diseñar y desarrollar escenarios didácticos para la generación de
ambientes de aprendizaje.
Bloque III: La evaluación a través de la valoración del desempeño de aprendizajes.
Objetivo: Formular y aplicar una evaluación basada en los componentes de
aprendizaje por competencias.
Organización de los contenidos
El programa de la unidad de aprendizaje está organizado en tres bloques de
contenidos. En cada bloque se analiza un tipo de problema o un conjunto de líneas de
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[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
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discusión con cierta unidad, lo que facilita su comprensión. Las líneas de discusión se
refieren al desarrollo de una educación basada en el enfoque por competencias en su
conjunto, pero se revisarán con mayor profundidad las que correspondan al diseño y
desarrollo de una planeación, de estrategias docentes y una evaluación por
competencias en diferentes escenarios didácticos y en la generación de ambientes
del aprendizaje
El bloque I “La planeación para la potenciación de competencias”consiste en conceptualizar a
la planeación educativa, además de ser un conjunto de supuestos básicos que
pretenden guiar la acción educativa, detonarse en el aula y reformularse de manera
permanente. La planeación que el docenteestudiante comprenda y desarrolle, supera
la idea de organizar “contenidos o temas” por medio de ejercicios; actualmente la
planeación sobre todo si se quiere encajar en los nuevos perfiles de desarrollo de
capacidades, implica un dinamismo y una flexibilidad que vayan a la par de las
transformaciones tanto del medio como de los propios alumnos de Educación Media
Superior.
Con esta base se inicia la discusión acerca de la elaboración y desarrollo de la
planeación por competencias, desde las líneas de discusión:
a)
b)
Contexto y diagnóstico
Componentes de la planeación docente.
En el Bloque II “Diseño de escenarios y ambientes de aprendizaje” se establece la
importancia de situaciones problema, implicando el diseño de escenarios y los
ambientes de aprendizaje. En este sentido, cuando se habla de enseñanza de las
ciencias los dos tópicos que se suelen citar son "los problemas" y "las prácticas",
pareciendo existir una delimitación clara entre ambos.
En la resolución de situaciones problemáticas se difumina la distinción entre teoría y
práctica de las metodologías tradicionales, y es precisamente en este marco donde se
propicia que el docenteestudiante realice la resolución de trabajos prácticos como
problemas.
Para ello, se establecen las siguientes líneas de discusión:
a) Diseño de escenarios didácticos
b) Generación de ambientes de aprendizaje.
c) Aprendizaje basado en problemas.
En el Bloque III “La evaluación a través de la valoración del desempeño de aprendizajes” se
comprende a la evaluación por competencias, la cual aunque recupera algunas
estrategias ya empleadas por muchos docentes: parte del supuesto que evaluar de
acuerdo con un enfoque por competencias implica transformaciones en la práctica
evaluativa.
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Así, en el entendido de que las competencias son invisibles, se infieren dado su
carácter subyacente: la evaluación se basa en lo que se le conoce como
evidencias, es decir, actuaciones o construcciones de los alumnos de educación
media superior, relacionadas con la(s) competencia(s) prevista(s) en la RIEMS, que
permitan discurrir sobre el alcance de tal o cual competencia o, en su caso, de su
nivel de desarrollo y de los caminos de mejora.
En este sentido se pueden ubicar tipos de evidencias que en la práctica se
construyen de forma inveterada, es decir, una puede contener a la otra, como pueden
ser por conocimiento, por producto, por desempeño y por actitud.
A partir de estos planteamiento el docenteestudiante se enfocará al diseño y
aplicación de la evaluación por desempeño, comprendido como la actuación
propiamente dicha de los estudiantes de Educación Media Superior, en determinadas
actividades dentro del proceso educativo, por ejemplo, una exposición, la participación
en un debate, la intervención en alguna simulación, entre otros.
Para el análisis de éstos planteamientos, se establecen las siguientes líneas de
discusión:
a)
b)
c)
Definiciones de la evaluación, el ¿para qué?, ¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar? Y ¿Quién
evalúa?
Evaluación por competencias
La rúbrica y el portafolio como herramienta para la valoración del desempeño
Cuadro 1. Organización de la Unidad 3 La educación basada en el enfoque por competencias
Semestre I.
Formación Docente del Nivel Medio Superior
Unidad de Aprendizaje: TRES
Campo de formación por
desempeño.
Intervención
Educativa
La Educación basada en el enfoque por competencias
No. de
Bloque
Bloque
Planeación para la
potenciación de
competencias
a)
Contexto y diagnóstico.
I
b)
Componentes de la planeación docente.
a)
Diseño de escenarios didácticos
II
Diseño de
escenarios y
ambientes de
aprendizaje
b)
Generación de ambientes de aprendizaje.
c)
Educación basada en problemas.
La evaluación a
través de la
valoración del
desempeño de
aprendizajes.
a)
Definiciones de la evaluación, el ¿para qué?, ¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar? Y
¿Quién evalúa?
b)
Evaluación por competencias
c)
La rúbrica y el portafolio como herramienta para la valoración del desempeño.
III
Líneas de Discusión
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Actividades académicas que se desarrollarán en forma (presencial y no
presencial)
De acuerdo con los criterios y orientaciones establecidos en el mapa curricular, cada
unidad de aprendizaje debe contribuir al desarrollo de habilidades y hábitos propios
del trabajo intelectual. Para que esto sea posible, es menester que la lectura de
textos, la valoración crítica de sus contenidos, la elaboración de fichas de trabajo y de
ensayos sencillos, así como el debate y la argumentación, sean actividades
permanentes en el seminario-taller.
Al respecto conviene planear desde el principio de la unidad algunas actividades que
se realizarán durante el semestre. Entre éstas se proponen las siguientes:
Cuadro 2. Sugerencia de distribución de horas por actividades académicas
Unidad de Aprendizaje:
La Educación Basada en el Enfoque por competencias
Bloque I:
Actividad académica
Lectura del libro 1,
Trabajo en equipo:
Socialización de la lectura del
libro 1 y conclusiones
Trabajo colaborativo:
Solución de situaciónproblema
Propuesta de planeación
Debate: La evaluación
Total
Presenciales
Número de horas
No
Tutorial
presenciales
3 horas
Asesoría
Créditos
1 hora
3 horas
4 horas
27
36
4
Enfoque
Dado que el enfoque de la Especialización para Docentes de Educación Media
Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender,
del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje
independiente, los contenidos se conciben:
1. Centrados en el docenteestudiante, en sus necesidades y en atención a su
estructura cognitiva y no tanto en la lógica de las disciplinas.
2. Con prevalencia de las consideraciones sobre la realidad subjetiva, y no tanto
en las consideraciones sobre la realidad objetiva.
3. Con atención principal al uso del conocimiento, por encima de la mera
adquisición del mismo.
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4. Con un sentido crítico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la
realidad y del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como producto
histórico en continua evolución.
Metodología de la Unidad de Aprendizaje
La eficacia de la Unidad de aprendizaje se puede ir consolidando en la medida en que
el docenteestudiante va satisfaciendo ciertos requisitos o estándares para su
desarrollo, de acuerdo a la propuesta metodológica por competencias.
Algunas características principales de la metodología para el docente tutor en ésta
perspectiva, son:
Organizar el aprendizaje como una construcción de competencias por parte de los
docentesestudiantes.
Diseñar el desarrollo de las líneas de discusión con base en actividades realizadas por los
docentesestudiantes.
Concebir el mapa curricular como un proyecto de actividades a través de las cuales las
competencias y las habilidades son construidas por los docentesestudiantes.
Diseñar proyectos de trabajo para una investigación dirigida.
Diseñar estrategias para plantear la enseñanza y el aprendizaje como intervención de su
práctica docente.
Diseñar actividades dirigidas a la utilización de modelos, simulación de experimentos y al
trabajo de distintos escenarios.
Concebir y utilizar la evaluación como un instrumento de aprendizaje.
Ampliar el concepto y la práctica de la evaluación al conjunto de saberes, destrezas y conjunto
de actitudes y valores.
Implantar la autoevaluación y,
Diseñar e introducir nuevas formas de evaluación, basadas en el resultado y desempeño.
Orientaciones didácticas generales
Gran parte del logro de los objetivos de esta unidad de aprendizaje, y de los que se
establecen en los bloques y conjuntamente con las líneas de discusión de este plan
de estudios, depende de las formas de trabajo en el aula, de cómo se aborden los
contenidos y de las relaciones que el facilitador y los docentesestudiantes
establezcan.
Además de lograr los objetivos de cada uno de los bloques de la unidad de
aprendizaje, se requiere que los docentesestudiantes consoliden su capacidad para
seleccionar e interpretar información de diversas fuentes, para leer analíticamente,
argumentar y comunicar por escrito en forma oral sus propias ideas.
Por estas razones es conveniente que en el desarrollo de esta unidad de aprendizaje
se tengan presentes las siguientes orientaciones.
 Para abordar cada una de las temáticas de las líneas de discusión es importante
tomar como punto de partida los conocimientos previos que los docentesestudiantes
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tienen acerca de la planeación por competencias; muchos de los temas se pueden
relacionar directamente con sus experiencias en el campo laboral en la educación
media superior.
De ese modo la lectura de textos, la práctica docente además de aportar información,
puede tener mayor impacto en la formación. Por ejemplo, en la línea de discusión
referida al desempeño de los aprendizajes, además de la bibliografía que trata esta
cuestión, es importante que los docentes estudiantes reflexionen acerca de los
trabajos que llevan a cabo en su campo laboral, con respecto a las formas de evaluar
que se aplican, la elaboración de exámenes, los diversos trabajos que realizan los
estudiantes y la forma en que se evalúan y el impacto en la calidad de la educación,
para tener información parcial de los logros educativos con relación a la evaluación.
 De acuerdo con las orientaciones establecidas en el mapa curricular de la EDEMS,
cada una de las unidades de aprendizaje deben contribuir al desarrollo de habilidades
y hábitos propios del trabajo intelectual. Para que esto sea posible es necesario que la
lectura de textos, la valoración crítica de contenidos, la elaboración de fichas de
trabajo y de ensayos sencillos, así como el debate y la argumentación, sean
actividades permanentes en el seminario-taller. Al respecto conviene planear desde el
principio de la unidad de aprendizaje actividades que se realizarán durante el
semestre. Entre éstas se proponen las siguientes:
a) Lectura de un libro. Con esta actividad se pretende que los docentesestudiantes,
más allá de que lean capítulos, apartados o artículos puntuales sobre los
contenidos de una línea de discusión, conozcan el planteamiento global de un
autor o grupo de autores. Atendiendo al objetivo de la unidad de aprendizaje y de
los bloques, se sugieren que elijan alguno de los siguientes textos:
 Cázares, Leslie, et. Al. Planeación y Evaluación basadas en competencias.
ed. Trillas, México, 2007.
 Arévalo, Rosa. Concepto de competencia en la evaluación educativa. Ed.
Publicaciones Cruz O. S.A. México, 2006.
Los docentesestudiantes pueden administrar su tiempo para la lectura y
convendría que presentaran sus avances periódicamente, de acuerdo con los
criterios de la evaluación establecidos por el docente tutor.
b) Planteamiento de problemas. Los textos sugeridos en las líneas de discusión
representan desafíos para los docentesestudiantes, por lo cual será necesario
dedicar un tiempo a su análisis e interpretación; para éstas actividades es
conveniente formular guías de lectura en forma de problemas o preguntas para la
reflexión, y aplicar técnicas de trabajo colaborativo que lleven a los
docentesestudiantes
formular y argumentar ideas propias, utilizando la
información revisada. Con el propósito de orientar las actividades dentro y fuera
del seminario-taller, en cada bloque se incluyen una serie de preguntas y
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sugerencias de actividades. Estas propuestas no constituyen una secuencia
didáctica rígida: el docente tutor y el docenteestudiante pueden seleccionar o
agregar las que se consideren pertinentes.
 En el desarrollo del seminario-tallerse utilizarán diversos materiales: datos
estadísticos, documentos de la política evaluativa nacional, algunos resultados de
evaluaciones del aprovechamiento escolar, trabajos escolares, así como ensayos y
artículos producto de la investigación sobre la realidad educativa en función de la
evaluación nacional e internacional.
Entre los textos que se estudiarán se incluyen materiales de carácter teórico que
contribuyen a la reflexión y a la explicación de los problemas que son objeto de la
unidad de aprendizaje; de esta manera se pretende que el estudio de las teorías no se
realice como un fin en sí mismo, sino como elemento formativo que ayude a
reflexionar sobre la práctica educativa y la vida escolar; es decir, sobre el desempeño
profesional de los docentes estudiantes.
Cabe mencionar que los docentesestudiantes y los docente tutor tendrán que realizar
consultas en Internet, con la finalidad de enriquecer cada línea de discusión.
 Es conveniente que gran parte de la unidad de aprendizaje, sin minimizar la acción del
docente tutor, funcione como seminario-taller; está demostrado que la unidad de
aprendizaje donde predomina la exposición de temas por parte del maestro logra
escasos resultados formativos. Es mejor que los docentesestudiantes lean e
interpreten textos desde sus propios valores, conocimientos y experiencias, y discutan
sobre problemas específicos; esta propuesta no debe confundirse con la dañina
práctica de distribuir los temas a los docentesestudiantes para que ellos desarrollen el
tema.
 Durante el desarrollo de la unidad de aprendizaje los docentesestudiantes se
familiarizarán con el empleo de información estadística, analizando algunos
indicadores educativos como: evolución de la matrícula, eficiencia terminal,
porcentajes evaluativos, entre otros. El acercamiento a este tipo de datos brindará al
docente-estudiante información sobre las condiciones en que se encuentra nuestro
Sistema Educativo Nacional y Estatal del Nivel Medio Superior.
Las estadísticas que manejarán consideran información relativa a: año escolar,
entidad federativa, sexo, tamaño de la localidad, entre otras variables.
 El docente tutor de la unidad de aprendizaje, tomando en cuenta la opinión de los
docentesestudiantes,
seleccionará
los
procedimientos
para
evaluar
el
aprovechamiento de manera permanente. Para ello deberá tener como base, entre
otros elementos, la orientación general del mapa curricular de la especialización, en
particular el perfil de egreso, los objetivos de la unidad de aprendizaje, las formas de
trabajo que se sugieren, las características de las líneas de discusión que trabajará
con los docentes-estudiantes y las actividades que éstos desarrollarán en cada caso.
Es conveniente que los docentesestudiantes estén enterados del procedimiento que
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se seguirá para su evaluación y de los compromisos que adquiere cada uno, tanto en
el trabajo individual como en la participación en grupos colaborativos, de este modo
tendrán elementos para autoevaluarse.
Los productos de la actividad de los docentesestudiantes (ensayos, argumentos
expresados en clase, materiales elaborados) son elementos que deben ser registrados
sistemáticamente por el docente tutor con el fin de tener suficientes referencias para
evaluar el aprendizaje y evitar la tendencia a que la evaluación se reduzca sólo a la
calificación de trabajos al término del semestre.
Descripción de los bloques
Bloque I: Planeación para la potenciación de competencias
Introducción
A partir de los noventa, el desarrollo de competencias profesionales es el referente
teórico para consolidar las propuestas que en relación a educación se establecen en
nuestro país.
Las Instituciones de Educación Media Superior públicas y privadas, reconocen la
importancia de modificar los planes y programas de estudio hacia el desarrollo de
competencias profesionales.
“las primeras instituciones escolares que intentaran llevar a cabo la educación Basada en
Competencias fueron los Conalep, el Instituto Politécnico Nacional, el Tecnológico de
Monterrey y el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos” (Ramírez et. al., 2006:11)
Para lograr encaminar a la educación técnica, es en este periodo donde se atienden
aspectos como la capacitación y la formación intensiva en las áreas agropecuaria,
industrial y de servicios.
“Durante los años ochenta fue evidente la diversificación nacional de la oferta formativa del
Sistema de Educación Tecnológica (SET) para el nivel medio superior o postsecundario,
encabezada por el CONALEP y los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECYT),
como se llamó a las antiguas vocacionales del IPN. Asimismo, por medio de instancias
gubernamentales, como la subsecretaría de investigación tecnológica (SFIT) –de la cual
dependen la Dirección General del Centro de Capacitación (DGCC), La Dirección General de
Educación Tecnológica Agropecuaria y del Mar (DGETAM) y la Dirección General de
Estudios Tecnológicos (DGIT)- se establecieron diversos planteles educativos en diferentes
regiones del país. Algunos de ellos son: el Centro de Estudio Tecnológico Industrial y de
Servicios (CETIS); el Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTIS); el
Centro de Capacitación para el Trabajo Industrial y de Servicios (CECATIS): el Centro de
Bachillerato Tecnológico y Agropecuario (CBTA); el Centro de Bachillerato Tecnológico
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Forestal (CBTF); y el Centro de Enseñanza Tecnológica del mar (CETM).” (Monzó, 2006: 36
y37)
Al finalizar los ochentas, durante el periodo presidencial del Lic. Miguel de la Madrid
Hurtado (1982-1988), se impulsa el desarrollo industrial productivo, mediante
estrategias que racionalizaran los recursos.
Posteriormente el gobierno del Lic. Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) apoya de
manera incondicional a la iniciativa privada y México se integra formalmente al bloque
de América del Norte, con la finalidad de establecer redes de libre comercio
“…mediante la firma del Acuerdo General de Aranceles, Tarifas y Comercio (GATT) y,
posteriormente, del Tratado de Libre Comercio (TLC)” (Monzó, 2006: 37) Solicitando
el ingreso a organismos internacionales como la Organización Mundial de Comercio
(OMC) y la Organización de Países para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE).
Las acciones llevadas a cabo por los gobiernos mencionados, así como las
decisiones que organizaciones internacionales tomaban acerca de la economía
mundial; definió las reformas que en materia de política educativa se tendrían que
realizar con respecto a la educación media y superior; así como del desarrollo
científico y tecnológico. (Monzó, 2006).
Por lo tanto, las diversas instituciones y organizaciones educativas estatales y
nacionales han generado un sinfín de propuestas alrededor de esta nueva forma de
educar a los futuros profesionales.
Es por ello, que en la Educación Media Superior, se determina el desarrollo de las
competencias a nivel nacional, a través de la Reforma Integral de la Educación Media
Superior (RIEMS).
En este contexto, el presente Bloque I. Planeación para la potenciación de
competencias, establece como objetivo:
Describir, clasificar, argumentar y explicar las diversas concepciones de competencias a nivel
internacional y nacional, a partir de ello aplicar y operar la Reforma Integral de la Educación Media
Superior en el desarrollo de su planeación, en el diseño de las estrategias didácticas y su evaluación
por competencias.
Posteriormente se describen mediante cuadros, las líneas de discusión que
conforman el bloque:
a)Contexto y diagnóstico
b) Componentes de la planeación docente
15
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
[2010]
Cada uno describe la competencia central a desarrollar, las competencias de
habilidades de pensamiento, así como los contenidos temáticos y la duración con
horas presenciales y no presenciales.
Contenidos temáticos de las líneas de discusión
Cuadro 3. Contenidos temáticos de la línea de discusión a) Contexto y diagnóstico
Competencia central:
Domina las diferentes concepciones de competencia en el contexto de la Reforma
Integral de la Educación Media Superior (Diseño, Ejecución y Evaluación)
Línea de
discusión:
a)
Competencia de habilidades de pensamiento:
Contexto y
Diagnóstico



Objetivo de la línea de discusión:
Revisa las diversas concepciones de competencias.
Explica las competencias que coincidan con la concepción que se encuentra en la
RIEMS.
Argumenta, con base al nivel de conocimiento, las competencias que se pretenden
alcanzar de acuerdo a la RIEMS, en el área de su especialidad.
Argumentar la concepción de competencia en el contexto de la Educación Media
Superior en el área de su especialidad.
Contenidos temáticos de la línea de discusión





Diversas concepciones de competencias a nivel Internacional y Nacional
¿Qué son las competencias?
La Educación Basada en Competencias en México y las Políticas Gubernamentales para
la Educación Media Superior
La determinación del contexto educativo, tomando en consideración el área de su
especialidad en la Educación Media Superior
El diagnóstico como fundamento para la elaboración de una planeación por competencias
Duración
Presencial
No presencial
5 horas
6 horas
Cuadro 4. Contenidos temático de la línea de discusión b) Componentes de la planeación docente
Competencia central:
Diseña y operacionaliza estrategias de aprendizaje según contextos en la planeación docente
basada en el desarrollo de competencias en la Educación Media Superior
Línea de
discusión:
b) Componentes
de la
planeación
docente
Competencia de habilidades de pensamiento:




Describe los criterios básicos para redactar los objetivos como resultados de las
competencias.
Elige una propuesta metodológica de la planeación docente por competencias.
Propone las actividades para el desarrollo de la planeación.
Diseña la estructura didáctica de apertura, de desarrollo y de cierre de la planeación
docente de acuerdo al área de su especialidad.

Objetivo de la línea de
discusión:
Elaborar la planeación docente en función de una meta definida y representada, evaluando y
ajustando hasta resolver el problema de manera creativa, de acuerdo al área de su especialidad.
16
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
Contenidos temáticos de la línea de discusión
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



Las competencias a desarrollar en la planeación docente, basado en las competencias
disciplinares básicas del sistema nacional de bachillerato. De acuerdo a la especialidad
que se imparta.
Criterios básicos para redactar los objetivos como resultados de las competencias.
Propuesta metodológica para la elaboración de la planeación docente.
Los principios docentes y la planeación
Las actividades para el desarrollo de la planeación docente (estructura didáctica de
apertura, estrategia didáctica de desarrollo y estrategia didáctica de cierre. De acuerdo al
área de su especialidad
[2010]
Duración
Presencial
No presencial
5 horas
6 horas
Bloque II. Diseño de escenarios y ambientes de aprendizaje
Introducción
¿Por qué presentar como una competencia nueva la capacidad de organizar y animar
situaciones de aprendizaje? ¿No se halla en el mismo oficio del docente?
Todo depende evidentemente de lo que se esconda bajo las palabras, durante
mucho tiempo el oficio del profesor ha sido identificado como el curso magistral,
acompañado de ejercicios. Escuchar una lección, hacer ejercicios o estudiar un libro
pueden ser actividades de aprendizaje. De ahí que el profesor más tradicional pueda
pretender organizar y fomentar dichas situaciones; la idea misma situación de
aprendizaje no presenta ningún interés para los que piensan que a la escuela se va
aprender y que todas las situaciones se supone que han de servir a este propósito.
Desde este punto de vista, insistir en las situaciones de aprendizaje definida por el
hecho de escuchar la palabra magistral y el trabajo de la toma de notas por la
comprensión y la reflexión que suscita. Si lo piensa, se dará cuenta de que la
estandarización aparente de la situación es una ficción que existen tantas situaciones
distintas como estudiantes de educación media superior. Cada uno vive el tema en
función de sus ganas y su disponibilidad, de lo que oye y entiende, según sus medios
intelectuales, su capacidad de concentración, lo que le interesa, lo que tiene sentido
para él, lo que se relaciona con otros conocimientos o realidades que le resultan
familiares o que logra imaginar.
Llegado a este punto de reflexión, el docenteestudiante tendrá la sabiduría de
suspenderla, so pena de considerar que la realidad, no sabe demasiado sobre las
situaciones de aprendizaje que crea… Considerarse diseñador y animador de
situaciones de aprendizaje tiene sus riesgos: ¡esto puede conducir a preguntarse
sobre su pertinencia y eficacia!
Es sobre todo sacar energía, tiempo y disponer de las competencias profesionales
necesarias para imaginar y crear otra clase de situaciones de aprendizaje, que las
17
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
[2010]
didácticas contemporáneas consideran como situaciones amplias, abiertas, con
sentido y control, que hacen referencia a un proceso de investigación, identificación y
resolución de problemas.
Esta competencia global moviliza varias competencias más específicas:
Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos a enseñar y su
traducción en objetivos de aprendizaje
Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.
Trabajar a partir de los errores y los obstáculos al aprendizaje
Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas
Comprometer a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de
conocimiento.
En este contexto, el presente Bloque II. Diseño de escenarios y ambientes de
aprendizaje, establece como objetivo:
Describir, aplicar y evaluar acciones y condiciones de una meta definida y representada a
través de secuencias didácticas a partir del aprendizaje basado en problemas, con la
posibilidad de utilizar escenarios didácticos en ambientes de aprendizaje.
Posteriormente se describen mediante cuadros, las líneas de discusión que
conforman el bloque:
a) Diseño de escenarios didácticos
b) Generación de ambientes de aprendizaje
c) Educación basada en problemas
Cada uno describe la competencia central a desarrollar, las competencias de
habilidades de pensamiento, así como los contenidos temáticos y la duración con
horas presenciales y no presenciales.
18
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
[2010]
Contenidos temáticos de las líneas de discusión
Cuadro 5. Contenidos temáticos de la línea de discusión a) Diseño de escenarios didácticos
Competencia central:
Identifica, implementa y opera las tecnologías de la información en el diseño de escenarios
didácticos en el área de su especialidad
a) Diseño de
Línea de
discusión:
escenarios
didácticos
Competencia de habilidades de pensamiento:



Selecciona las tecnologías de la comunicación e información.
Utiliza las tecnologías de la comunicación e información como recurso de enseñanza y
aprendizaje
Evalúa el uso de las tecnologías de la comunicación e información en el diseño de
escenarios didácticos en el área de su especialidad
Diseñar escenarios didácticos con la aplicación y uso de la tecnología de la
comunicación e información en el área de su especialidad
Objetivo de la línea de discusión:
Contenidos temáticos de la línea de discusión




Utilizar las nuevas tecnologías
Explotar las potenciales didácticas de los programas en relación con los objetivos
de enseñanza
Utilizar instrumentos multimedia en su enseñanza
Competencias basadas en una cultura tecnológica
Presencial
Duración
No presencial
2 horas
4 horas
Cuadro 6. Contenidos temáticos de la línea de discusión b) Generación de ambientes de aprendizaje.
Competencia central:
Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías de generación de ambientes de
aprendizaje que fundamentan el desarrollo de competencias en el área de su especialidad.
b) Generación
Línea de
discusión:
de ambientes
de
aprendizaje
Competencia de habilidades de pensamiento:



Objetivo de la línea de
discusión:
Selecciona los contenidos para la generación de ambientes de aprendizaje en el área de
su especialidad.
Elabora materiales y secuencias didácticas pertinentes a la generación de ambientes de
aprendizaje en el área de su especialidad.
Utiliza ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje desde un enfoque
formativo en el área de su especialidad
Diseñar e implementar acciones y condiciones pertinentes para la generación de ambientes de
aprendizaje en el área de su especialidad.
Contenidos temáticos de la línea de discusión




Conocer a través de una disciplina determinada los contenidos que hay que enseñar y
su traducción en objetivos de aprendizaje.
Trabajar a partir de los errores y obstáculos en el aprendizaje.
Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.
Implicar a los alumnos en actividades de investigación en proyectos de conocimiento
Duración
Presencial
No presencial
3 horas
4 horas
19
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
[2010]
Cuadro 7. Contenidos temáticos de la línea de discusión c) Aprendizaje basado en problemas
Competencia central:
Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes con
base a criterios determinados en el área de su especialidad.
Competencia de habilidades de pensamiento:
c) Aprendizaje
Línea de
discusión:
basado en
problemas



Objetivo de la línea de discusión:
Crea ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje
Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos de educación
media superior en el área de su especialidad
Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles basado en problemas
en el área de su especialidad
Aplicar procedimientos convencionales en situaciones controladas por medio del
aprendizaje basado en problemas en el área de su especialidad.
Contenidos temáticos de la línea de discusión



Características del Aprendizaje Basado en Problemas.
Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de
los alumnos.
Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según enfoque
formativo.
Duración
Presencial
No presencial
3 horas
3 horas
Bloque III: La evaluación a través de la valoración del desempeño de aprendizajes
Introducción
Si se considera que “evaluar significa formular un juicio de valor sobre una realidad, e
implica comunicar los resultados” (Torres, et. al., 2000:67) exige una acción
comprometida que escape de otro tipo de decisiones que no puedan traducirse en
resultados justos de los que son evaluados.
En el desarrollo de competencias profesionales en la Educación Media Superior la
evaluación representa el proceso más importante1 para el estudiante porque significa
que a través de ella va a tener la posibilidad de acreditar y por lo tanto egresar.
“…la acreditación se refiere a aspectos concretos relacionados con ciertos
aprendizajes importantes planteados en los planes y programas de estudio y que
tiene que ver con el problema de los resultados….La acreditación la ofrece la
institución educativa de acuerdo con los logros del alumno, predeterminados por la
misma institución, la cual determina los criterios que deben cumplirse para otorgar
el reconocimiento” (López, et. al., 2001:18)
1
Es importante no como fin del aprendizaje, en este aspecto me refiero a su acompañamiento continuo en el aprendizaje por
competencias, donde por medio de la evaluación se identifican las problemáticas y a partir de ello se buscan solucionarlas, por lo
que significa un mejoramiento continuo del alumno en la educación superior.
20
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
[2010]
Para tal efecto, la evaluación debe significarse como un proceso continuo de
actividades que coadyuven a la mejora continua, esta perspectiva encuentra su
principal antecedente en la evaluación constructivista 2.
El enfoque constructivista de la evaluación “se orienta fundamentalmente hacia
diferentes estrategias de evaluación… la evaluación de la viabilidad (utilidad) como
opuesto a validez (verdad) de la visión única de cada individuo” (Neimeyer, 1996: 12)
incorporando bajo esta perspectiva la importancia de que el conocimiento adquirido
por la persona represente una alternativa en su vida cotidiana y en el caso de los
docentes en formación con respecto a su desempeño profesional.
A partir de esos planteamientos la evaluación en la educación de educación media
superior debe ser parte del proceso de aprendizaje, denominándola evaluación
formativa “Perrenoud define la evaluación realmente formativa , como aquella que
diagnostica, de modo analítico, los modos de funcionamiento, las dificultades
específicas, los intereses, los ritmos de cada uno” ( Torres, et. al., 2000:71) durante
diversos momentos del periodo de aprendizaje, que posibilita hacer cambios en las
estrategias de aprendizaje que ayuden a corregir los errores y a superar las
dificultades presentadas.
Otro tipo de evaluación que se sugiere desde esta perspectiva es la evaluación
diagnóstica, la cual se aplica al inicio del curso, programa o taller; su aplicación es
importante ya que a partir de lo que se descubra en ese proceso, se podrán identificar
los avances del trabajo además de prevenir posibles errores en la planeación al
conocer las características del grupo y así aplicar las estrategias y actividades
adecuadas.
Finalmente se establece una evaluación sumativa la cual se realiza al término de las
actividades y brinda los resultados finales del curso, taller o programa.
“La evaluación sumaria la vinculamos con aquellas acciones que se orientan a dar
cuenta de productos, saberes, desempeños y actitudes que se contabilizan para el
sistema de calificación que adopte la escuela” (Cazares et al., 2007: 110)
Otra perspectiva interesante surgida a partir de la evaluación constructivista es la
concepción de evaluación que hace Miguel Angel Santos Guerra, como un proceso
de diálogo, comprensión y mejora, determinada por las siguientes características:
“Independiente y por ello comprometida…
Cualitativa y no meramente cuantitativa…
Práctica y no meramente especulativa..
2
La evaluación constructivista se refiere a la evaluación basada en los aprendizajes construidos por el alumno gracias a la ayuda
psicopedagógica recibida y al uso de sus propios recursos cognitivos, interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos
revisados y la capacidad que el alumno ha tenido para atribuir un valor funcional a dichas interpretaciones.(Díaz, 2006)
21
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
[2010]
Democrática y no autocrítica…
Procesual, y no meramente final…
Participativa y no mecanicista…
Colegiada, no individualista…
Externa, aunque de iniciativa interna…” (Santos, 1995: 34)
La evaluación vista desde esta perspectiva no está al servicio del ningún orden,
poder o interés personal, se lleva a la práctica desde principios y valores éticos que
coadyuven a la mejora de los programas, permitiendo que todos participen evaluando,
autoevaluando y co-evaluando. Es decir; su finalidad es la mejora continua del
individuo, de la persona, se encuentra al servicio de la calidad educativa.
En este contexto, el presente Bloque III. La evaluación, a través de la valoración del
desempeño de aprendizaje establece como objetivo:
Formular, argumentar y aplicar reglas sobre acciones y condiciones en función de una evaluación del
desempeño basada en competencias en el área de su especialidad.
Posteriormente se describen mediante cuadros, las líneas de discusión que
conforman el bloque:
a) Definiciones de la evaluación, el ¿para qué?, ¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar? Y ¿Quién
evalúa?
b) Evaluación por competencias
c) La rúbrica y el portafolio como herramienta para la valoración del desempeño.
Cada uno describe la competencia central a desarrollar, las competencias de
habilidades de pensamiento, así como los contenidos temáticos y la duración con
horas presenciales y no presenciales.
22
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
[2010]
Contenidos temáticos de las líneas de discusión
Cuadro 8. Contenidos temáticos de la línea de discusión a) Definiciones de la evaluación, el ¿para
qué?, ¿Qué evaluar? ¿Cuándo evaluar? y ¿Quién evaluar?
Línea de
discusión:
Competencia central:
Conoce la teoría sobre evaluación y hace uso crítico de ella en diferentes contextos
en el desempeño por competencias en el área de su especialidad.
Competencia de habilidades de pensamiento:
a) Definiciones de
la evaluación,
el ¿para qué?,
¿Qué evaluar?,
¿Cuándo
evaluar?
y
¿Quién evalúa?
Objetivo de la línea de
discusión:


Domina la teoría y metodología sobre procesos de evaluación por competencias
en el área de su especialidad.
Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo sobre los procesos de
evaluación por competencias en el área de su especialidad.
Explicar y discutir la teoría y metodología sobre procesos de evaluación por competencia en el área
de su especialidad.
Contenidos temáticos de la línea de discusión




Duración
Presencial
No presencial
4 horas
4 horas
Definiciones de evaluación
Conceptos relacionados con el de evaluación.
¿Para qué evaluar el aprendizaje?
¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar?, y ¿Quién evaluar?
Cuadro 8. Contenidos temáticos de la línea de discusión b) Evaluación por competencias
Competencia central:
Genera e implementa diferentes esquemas de evaluación del desempeño por
competencias en el área de su especialidad.
Línea de
discusión:
b) Evaluación por
competencias
Competencia de habilidades de pensamiento:


Objetivo de la línea de
discusión:
Diseña propuestas para el desempeño del estudiante de educación media superior,
con relación a las competencias, de acuerdo al área de su especialidad.
Implementa las estrategias de evaluación por desempeño del estudiante de
educación media superior con relación a las competencias, de acuerdo al área de su
especialidad.
Proponer una estrategia metodológica de evaluación del desempeño por competencias del estudiante
de educación media superior, de acuerdo al área de su especialidad para validar su avance en el
desempeño.
Contenidos temáticos de la línea de discusión



Evaluación basada en competencias
Relación del desempeño en la evaluación.
Propuesta metodológica
Presencial
3 horas
Duración
No presencial
5 horas
23
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
[2010]
Cuadro 9. Contenidos temáticos de la línea de discusión c) La rúbrica y el portafolio como herramienta
para la valoración del desempeño.
Competencia central:
Operacionaliza la rúbrica y el portafolio como herramientas de
valoración del desempeño en la evaluación por competencias del
estudiante de educación media superior, con relación al área de su
especialidad.
Competencia de habilidades de pensamiento:
Línea de
discusión:
c) La rúbrica y el
portafolio como
herramienta para
la valoración del
desempeño.



Objetivo de la línea de
discusión:
Selecciona los criterios, rangos y valoraciones de las rúbricas
con la finalidad de evaluar el desempeño por competencias
del estudiante de educación media superior, de acuerdo al
área de su especialidad.
Utiliza el portafolio de evidencias para la valoración del
desempeño por competencias del estudiante de educación
media superior con relación al área de su especialidad.
Evalúa el desempeño por competencias de los estudiantes de
educación media superior, por medio de las herramientas de
la rúbrica y portafolio de evidencias, de acuerdo al área de su
especialidad.
Aplicar las reglas diseñadas para la evaluación por competencias del desempeño del
estudiante de educación media superior, utilizando las herramientas de la rúbrica y el
portafolio de evidencias de acuerdo al área de su especialidad
Contenidos temáticos de la línea de discusión


La rúbrica
El portafolio de evidencias
Presencial
2 horas
Duración
No presencial
4 horas
Sugerencias didácticas
1. Con base en las diversas concepciones de competencias a nivel Internacional y Nacional,
realiza en forma individual un análisis sobre la diversidad de las competencias a nivel
internacional, nacional y sobre todo las competencias que se establecen en la RIEMS.
2. Realiza un debate por equipos con la temática: “El concepto polisémico de las competencias”.
3. Presentación de las conclusiones por equipo, utilizando mapas conceptuales, mapas mentales,
cuadro sinóptico, entre otros.
4. Elabora en grupo colaborativo por especialidad las propuestas para realizar una planeación por
competencias
5. Solicitar la realización de reportes de lectura con visión del autor, reflexiones del
docenteestudiante y conclusiones.
6. Solicitar el diseño y aplicación de una planeación por competencias de acuerdo al área de
especialidad del docente-estudiante, con un enfoque por competencias.
7. Realizar un ensayo acerca de la experiencia durante la aplicación de la planeación en el área
laboral del docenteestudiante.
24
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
[2010]
Sugerencias de evaluación
Concepción de la evaluación
La evaluación se basará en lo que se le conoce como evidencias, es decir, actuaciones o
construcciones de los alumnos relacionadas con la(s) competencia(s) prevista(s) en cada
línea de discusión, que nos permitan discurrir sobre el alcance de tal o cual competencia o, en
su caso, de su nivel de desarrollo y de los caminos de mejora.
Es importante que en la primera sesión se tomen acuerdos acerca de la forma en cómo se va
a evaluar al docente-estudiante y quede claro la importancia de dicha evaluación para
identificar los logros del aprendizaje y las áreas de oportunidad (debilidades) con la finalidad
de mejorar el proceso a través de estrategias didácticas.
En este sentido se pueden ubicar tipos de evidencias que en la práctica se pueden construir
de forma inveterada, es decir, una puede contener a la otra. A manera de de clarificación, se
presentan algunas propuestas:

Por conocimiento: Toda competencia se fundamenta en un saber, en el lenguaje de las
competencias laborales se habla de conocimiento de base y circunstancial, es decir, aquel que
se pone en juego dentro de una determinada situación en la que se debe desarrollar la
competencia. Es posible ubicar un saber declarativo o uno factual.

Por producto: es el resultado de una serie de acciones que llevan a cabo los estudiantes y que
se concentran en un resultado tangible. Una evidencia por producto puede ser un ensayo, un
reporte, una maqueta, un cartel, un proyecto, un invento, entre otros.

Por desempeño: se refiere a la actuación propiamente dicha de los docentes- estudiantes en
determinadas actividades dentro del proceso educativo, por ejemplo, una exposición, la
participación en un debate, la intervención en alguna simulación, entre otros. La constancia
quedará asentada en el registro de observación que se haya diseñado.

Por actitud: son evidencias que se generan a partir de comportamientos que puedan ser
visibles en el proceso; lo importante será determinar las actitudes relacionadas con la
competencia por desarrollar y plantear las estrategias tanto para su formación como para su
evaluación. Ejemplos: trabajo en equipo, responsabilidad, escucha, entre otros.
Criterios de evaluación
Diagnosticar intereses. Realizar un diagnóstico sobre los conocimientos que el grupo
tiene sobre evaluación: por ejemplo:
¿Qué tipo de alumno(a)
creo
que
soy?
(descripción general)
Adjetivos
calificativos con los
que me gustaría que
me definieran como
alumno(a)
Anotar lo que me gusta
aprender en términos
generales
¿Cómo me gusta aprender?
25
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
Enunciar los tipos de
evaluación con los que
me gusta que me
evalúen
¿Cuándo me gusta
que me evalúen?
¿Para qué quiero que
me evalúen?
[2010]
¿Qué calificación quiero
obtener y qué creo que
significa ese número?
Diario de campo. Se les solicita como tarea a los docentesestudiantes que realicen
un trabajo posterior a cada sesión de trabajo en el que sistematicen las experiencias y
reflexiones de clase. La estructura de este reporte de trabajo puede ser: nombre de la
sesión o tema principal revisado, puntualización de las actividades realizadas (qué
hicimos), preguntas de cualquier índole que hayan surgido en la clase o fuera de ella
(incorporación de habilidades de pensamiento), reflexión final, comentarios,
aprendizajes obtenidos) qué produjo lo que hicimos, clarificación de aprendizajes
colaterales). Este diario de campo es en sí un medio y un fin, que puede funcionar
para la evaluación del desempeño.
Trabajo colaborativo (co-evaluación).Por equipos, de acuerdo a la actividad
realizada, repartir a cada docente-estudiante el siguiente formato, el cual
complementará de acuerdo a las instrucciones.
FICHA EVALUATIVA
ASIGNATURA:
TEMÁTICA:
ALUMNO(A):
N.L.
Instrucciones: Evalúa a cada integrante de tu equipo, colocando (3)Siempre, (2) algunas veces,(1) nunca
de acuerdo a cada punto, de manera honesta
ALUMNO(A)
¿Domina el contenido
que
corresponde
y
muestra el interés en
reflexionar y socializar
los contenidos?
¿Participa con las
actividades
del
equipo, escuchando
las opiniones de
todos?
¿Contribuye con
¿Termina
los materiales que ¿Respeta el trabajo del
en tiempo y
le
fueron equipo?
forma?
solicitados?
Total
26
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
[2010]
COEVALUACIÓN
Instrucciones:Solicita a tus compañeros de equipo, los totales de tu evaluación,
escríbelos en el siguiente cuadro y realiza tu suma final.
1
2
3
4
5
6
7
Total
Fecha de
evaluación:
Evaluación
docente:
Proceso de autoevaluación.Para que resulte en la vivencia de una práctica de vida,
es preciso crear situaciones en las que el docenteestudiante atribuya significado a su
aprendizaje mediante la participación y la autorreflexión. Es imprescindible objetivarla
para recuperar la experiencia de los docentesestudiantes a partir de ciertos criterios de
desempeño, y no como una expresión abierta donde defienden una calificación
numérica. Por ejemplo:
Proceso de autoevaluación
Nombre:
INSTRUCCIONES: Reflexiona sobre tu desempeño y asígnate una calificación numérica de 0 a 3 en cada uno de
los criterios siguientes. Al final realiza la sumatoria.
Aspecto
Calificación
1.
Hice las lecturas correspondientes, reflexionando en torno a su contenido y
sistematizando las ideas centrales.
2. Dediqué tiempo a los avances de mis trabajos fuera del horario de clases.
3. Escuché las participaciones de mis compañeros
4. Cuando participé, lo hice abonando al proceso del grupo y en función del tema.
5. Cuando no asistí, busqué ponerme al corriente.
6. Preparé mis trabajos intermedios con interés y dedicación, procurando fortalecer mi
propio proceso de aprendizaje
7. Mi proyecto final lo llevé a cabo más para mi desarrollo que para cumplir.
8. Participé en los ejercicios dentro de la clase, tanto en los sugeridos por el profesor
como por mis compañeros.
9. Fui más allá del contenido propuesto e investigué en otras fuentes.
10. Aprendí lo que yo esperaba aprender
Total Cuantitativo:________________
Describe enseguida tu desempeño (análisis cualitativo):
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
Elaboración de portafolio de evidencias.Se sugiere seguir las siguientes
recomendaciones:
 Determinar el propósito
 Seleccionar el contenido y la estructura
27
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
[2010]
 Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio
 Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido
 Comunicar los resultados a los docentesestudiantes
Rúbrica de evaluación.se sugiere diseñar una gráfica de evaluación elaborada entre
facilitador y docenteestudiante. Colocando por un lado los criterios y arriba los rangos
que servirán para evaluar el dominio de cada criterio. También debe aparecer el valor
numérico o verbal según la importancia de cada criterio. Por ejemplo para llevar a
cabo una rúbrica para evaluar el ensayo:
Ensayo
Novato
Aprendiz
Veterano
Maestro
Se describe claramente el tema a
trabajar
Se presenta la justificación de su
importancia
Presenta el grupo de razones que
sustentan su tesis
Genera una conclusión donde
emite juicios de valor sobre lo
presentado
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
A cada número contenido en la celda se le asigna un significado, por ejemplo:
1. Poco claro, no se identifica la temática a tratar.
2. Algo claro, pero tiene ausencia de coherencia.
3. Claro, se identifica la temática que se quiere trabajar.
4. Muy claro, e interesa al lector en la temática que desea tratar.
El facilitador, a través de los criterios de evaluación seleccionados, determinará un porcentaje
para cada uno de ellos, con la finalidad de realizar la sumativa y determinar la evaluación del
docente-estudiante durante y al final del bloque.
Ejemplo:
Criterio de evaluación
Porcentaje (%)
Trabajo colaborativo (coevaluación)
Diario de campo
Autoevaluación
Portafolio de evidencias
30%
20%
10%
40%
Total
100%
28
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
[2010]
Bibliografía básica
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del VIII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Hermosillo, Sonora. 2 de Noviembre del
2005.” México.
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30
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
[2010]
Anexo
Algunos materiales de
Apoyo para
el estudio
31
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
[2010]
Material de apoyo
Documento 1: Concepciones de competencias desde la visión de autores internacionales.
Se pueden distinguir dos referentes para la noción de competencia que pertenecen a campos
diferentes, los primeros ubicados en las Ciencias Sociales y los segundos en las Ciencias
Económicas. Partiendo del campo de las Ciencias Sociales, diversos autores han
conceptualizado a la noción de competencia, situando los primeros planteamientos a partir de
Descartes;
“Es un lugar común decir que las fuentes teóricas de la noción de competencia se
remontan a la obra de Descartes y de sus antecesores. La concepción cartesiana del
lenguaje reelaborada en el siglo XVIII y XIX por otros autores, entre ellos Humboldt quien
3
intenta construir una teoría lingüística general” (Peregrín Otero, 1998 ).
El campo básico que da origen a la discusión sobre la noción de competencia en el siglo XX
es la lingüística, bajo cuya influencia se diseña un nuevo modelo de análisis, el
estructuralismo, el cual se incorpora a “los principios analíticos de diferentes disciplinas, entre
ellas la psicología, la antropología, la sociología, y a otras como la historia, el psicoanálisis,
etc.” (Díaz en Lanz, 2006: 33)4
Dentro de este campo de conocimiento, es preciso mencionar a Noam Chomsky, quien
desde la perspectiva lingüística rescata las ideas cartesianas definiendo a la competencia
como el dominio de los principios que gobiernan el lenguaje; y la actuación como la
manifestación de las reglas que subyacen al uso del lenguaje(Lo que remite en primera
instancia a un dominio de las reglas del lenguaje y posteriormente a la actuación correcta de
ello ante la realidad; es por tanto una relación de principios, capacidad y acción.
Continuando con Chomsky (1985) quien establece dichas teorías del lenguaje, Argudin
menciona, que este personaje instaura el concepto y define competencias como “la capacidad
y disposición para el desempeño y para la interpretación”5(Argudin; 2005:14)
Manejando en este último concepto la palabra desempeño, la cual se puede traducir en la
acción; la aplicación de un conocimiento en la práctica real, la cual de un resultado
observable, como puede ser en la lingüística, el uso del lenguaje, que posibilite al individuo
comunicarse adecuadamente; siendo ésta capacidad dada de manera innata.
Por otro lado, en el campo de la psicología, se encuentra Jean Piaget, quien concibe la
función mental como una dinámica universal desplegada por la acción de factores diferentes a
los contextuales, es decir;
“propone un sujeto ideal cuyo funcionamiento mental se explica gracias a mecanismos
internos que todos los sujetos portan y que se desarrollan con independencia del
3
Casanova, A., (1998) La evaluación educativa. SEP/España, España
Lanz, R., (2006) Trabajo, educación y profesiones: un triángulo en vías de extinción en Pedroza, R. (comp.), Flexibilidad y
competencias profesionales en las universidades Iberoamericanas. Barcelona, Ediciones Pomares.
5
Argudin, Y., (2005) Educación Basada en Competencias. Nociones y antecedentes. Ed. Trillas, México.
4
32
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
contexto. Hay en este planteamiento
6
competencia.” (Díaz en Lanz, 2006: 35)
toda
una
postura
relacionada
[2010]
con
la
En el campo de la antropología Lévi Strauss plantea a la noción de competencia como
competencia cultural determinando que si la cultura, “se compone de sistemas simbólicos
colectivos que son productos acumulativos del espíritu” (Díaz en Lanz, 2006: 36), los
fenómenos culturales son a consecuencia de procesos mentales subconscientes; que a
través de construcciones en la mente humana, se formulan en características comunes,
aunque en manifestaciones diversas. (Díaz en Lanz, 2006)
En este sentido Chomsky, Piaget y Strauss, insinúan en sus planteamientos una base innata,
denominada conocimiento tácito, estructura subyacente, forma interior que posibilita al
individuo a poseer un conocimiento tácito de la diversidad de acontecimientos, procesos
creativos culturales, psicológicos o lingüísticos.(Díaz en Lanz, 2006)
Sin embargo; posterior a estos autores han surgido otras concepciones que plantean
elementos importantes de señalar; por lo que a continuación se retomam las que por su
trascendencia han sido construidas, con la finalidad de brindar claridad a la noción de
competencia en el ámbito de la educación superior, que a partir de los planteamientos se
vincula con el campo laboral.
Richard Boyatis (1982) expresa;
“que una competencia es la destreza para demostrar la secuencia de un sistema
del comportamiento que funcionalmente está relacionado con el desempeño o
con el resultado propuesto para alcanzar una meta, y debe demostrarse enalgo
observable, algo que una persona dentro del entorno social pueda observar y
juzgar”7(Argudin;2006:14)
Le Boterfdefinea la competencia como;
“…una construcción, a partir de una combinación de recursos (conocimientos,
saber hacer, cualidades y aptitudes, y recursos del medio ambiente (relaciones,
documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr un
desempeño”8(Vargas; 2004:10)
Kochansk menciona que “…las competencias son las técnicas, las habilidades, los conocimientos y las
características que distinguen a un trabajador destacado, por su rendimiento, sobre un trabajador
9
normal dentro de una misma función o categoría laboral” (Vargas; 2004:11)
Marelli (2000) define:
“la competencia es una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un
trabajo eficazmente, es decir, para producir resultados deseados por la
organización. Está conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y
comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la organización
6
Lanz, R., (2006) Trabajo, educación y profesiones: un triángulo en vías de extinción en Pedroza, R. (comp.), Flexibilidad y
competencias profesionales en las universidades Iberoamericanas. Barcelona, Ediciones Pomares.
7
Argudin, Y., (2005) Educación Basada en Competencias. Nociones y antecedentes. Ed. Trillas, México.
8
9
Vargas, F., (2004).40 Preguntas sobre competencia laboral. Organización Internacional del Trabajo (Cinterfor/OIT. Montevideo.
Vargas, F., (2004).40 Preguntas sobre competencia laboral. Organización Internacional del Trabajo (Cinterfor/OIT. Montevideo.
33
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
[2010]
alcance sus metas y objetivos. Son: capacidades humanas, susceptibles de ser
medidas, que se necesitan para satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento
exigidos en el trabajo”10(Argudin;2005:15)
Philippe Perrenoud establece que;
“una competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo
definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se
reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mejor manera posible,
generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos
complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos.”11(Perrenoud,
1999: 7)
En este contexto se destaca una discusión acerca de la noción de competencias, donde
Serrano explica desde una visión semiótica que “la competencia tiene dos expresiones
básicas relacionadas la una con el qué y la otra con el cómo”12(Díaz en Lanz; 2006: 50)
Por lo que es importante bajo ésta perspectiva diferenciar el saber qué, referente a un saber
proposicional y el saber cómo, referido a el procedimiento, lo operativo, vinculando en esta
discusión los saberes, es decir; los conocimientos con su interacción en la acción.
Apareciendo en los conceptos palabras clave como desempeño, situación específica,
resultados; que convergen en un común; el individuo ha de ser capaz de realizar acciones
que para los demás sean observables; lo que les posibilita evaluar de manera constante el
nivel de desempeño en un trabajo específico y así declarar al individuo competente dentro de
un estándar lineal.
El que observa contará con la información necesaria que le permita decidir si el trabajador o
estudiante es competente; sin importar sus diferencias individuales con respecto a los demás
y mucho menos con respecto a la meta que debe alcanzar así, el individuo es el único
responsable de su preparación, sus éxitos y sus fracasos; puesto que depende de él si
consigue o no desarrollar competencias.
Bajo ésta lógica de producción; las organizaciones internacionales tanto económicas como
educativas han construido la concepción de competencia más conveniente al campo donde
se desenvuelven. A continuación presento algunas de ellas.
10
Argudin, Y., (2005) Educación Basada en Competencias. Nociones y antecedentes. Ed. Trillas, México.
Perrenoud, P., (1999) Construir competencias desde la escuela. Océano. Chile.
12
Lanz, R., (2006) Trabajo, educación y profesiones: un triángulo en vías de extinción en Pedroza, R. (comp.), Flexibilidad y
competencias profesionales en las universidades Iberoamericanas. Barcelona, Ediciones Pomares.
11
34
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
[2010]
Documento II: Las concepciones que de competencias establecen algunas organizaciones
internacionales.
La noción de competencia ha sido retomada desde la década de los setentas; principalmente
en el sector laboral; por ello; la primera organización a la que hago mención, corresponde a la
organización que del trabajo se realiza a nivel mundial; la Organización Internacional del
Trabajo la (OIT) quien define a la competencia como;
“la competencia laboral es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el
desempeño productivo en una situación real de trabajo…13” (Ducci, 1997).
La organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) junto con la Oficina
Federal de Estadística de Suiza, se encuentra realizando un programa de tres años titulado
Definición y Selección de competencias: Principios teóricos y conceptuales (DeSeCo),
fundado en 1997 con el auspicio de la OCDE, Suiza, Estados Unidos y Canadá. “El propósito
de la DeSeCo es proveer bases teóricas y prácticas para definir y seleccionar competencias
que sean clave en el futuro.14” (Monzó, 2006: 23).
Presentando la siguiente definición de competencias15:
The terms “skills” and “competencias” are not used as sinonims. Skills is used to designate
an ability to perform complex motor and/or cognitive acts with ease, precision, and
adaptability to changing condiction , while the term competence designates a complex
action sistem encompassing
cognitive skills, attitudes and other non-cognitive
components. Each competence is built on a combination of interrelated cognitive and
practical skills, knowledge (including tacit knowledge), motivacion, value orientation,
attitudes, emotions, and other social and behavioral components that together can be
mobilized for effective action. Although cognitive skills and the knowledge base are critical
elements, it is important not to restrict attention to these components of a competence, but
to include other aspects such as motivation and value orientation. Competencies are
manifested (or observable) in the actions an individual undertakes in particular situations
or context. They do not exist internally, independent of action. This conceptualization is
holistic in the sense that it integrates and relates external demands, individual attributes
(including ethics and values), andcontexte as essential elements of competent
performance (OCDE 2002: 5, 7 y 8 en Monzó, 2006: 24 y 25)
Siendo los aprendizajes el punto medular para el desarrollo de competencias; no es sino a la
educación a quien le corresponde vincular la preparación del individuo para enfrentar los retos
que imponen las organizaciones económicas.
A continuación presento como diversas organizaciones educativas del mundo han
comprendido el reto de definir la noción de competencia.
“La UNESCO (1996) define la competencia como la estrategia educativa que evidencia el aprendizaje
de conocimientos, capacidades, actitudes y comportamientos requeridos para desempeñar un papel
específico, ejercer una profesión o llevar a cabo una tarea determinada” (Monzó, 2006: 22)
13
14
15
en www.utalca.cl fecha de consulta: 7 de febrero del 2006)
Monzó, R., (2006). Concepto de competencia en la evaluación educativa. Publicaciones Cruz O. S.A. México
*Al traducirse se pierde el sentido del concepto.
35
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
[2010]
En el TUNNING, de América Latina, es importante señalar que menciona entre los fundamentos de las
competencias en educación superior, la propuesta de:
“establecer un hilo conductor entre el conocimiento cotidiano, el académico y el científico.
Así, al fusionarlos, plantea la formación integral que abarca conocimientos (capacidad
cognoscitiva), habilidades (capacidad sensorio- motriz), destrezas. Actitudes y valores, en
otras palabras: saber, saber hacer en la vida y para la vida, saber ser, saber emprender,
16
sin dejar de lado saber vivir en comunidad y saber trabajar en equipo ” (Tunning America
Latina)
Dentro de este documento resalta una clasificación de competencias, donde se inicia con las
competencias básicas, las cuales son adquiridas en la educación básica y media; las
competencias genéricas, que se refieren a los conocimientos generales para llevar a cabo
comportamientos laborales y habilidades que empleen tecnología; competencias específicas,
las cuales son conocimientos especializados para realizar labores concretas; competencias
laborales, las cuales son la articulación de conocimientos, aptitudes y actitudes en el mundo
de trabajo, adquiridas en la formación superior.
En la organización denominada Movilidad Social para la Educación Superior (MEN): “se
entiende por competencia a un conjunto de conocimientos, enfoques, metodologías,
actitudes, valores y creencias adquiridas que posibiliten las acciones pertinentes en un
contexto de trabajo” (Tunning America Latina)
Para la “Autoridad Nacional de Formación de Australia: Competencia es la capacidad para
desempeñar tareas y obligaciones de acuerdo con el estándar esperado en el empleo17”
(Vargas; 2004: 13)
En el Ministerio del Trabajo de Chile las competencias laborales consisten:
“en la capacidad de un individuo para desempeñar una función productiva en diferentes
contextos, de acuerdo a los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo.
A diferencia de los conocimientos y las aptitudes prácticas, que pueden ser validados a
través de los diplomas y títulos del sistema de educación técnica y profesional, las
competencias requieren de un sistema especial de evaluación y certificación” (Vargas;
2004:13)
En la “Provincia de Quebec: Una competencia es el conjunto de comportamientos
socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten
llevar adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea” (Vargas;2004: 15)
A partir del análisis, se comprende que la competencia es ante todo la interrelación de
conocimientos, (habilidades cognoscitivas) habilidades, destrezas (poder hacer) y actitudes
(valores) que posibilitan a un individuo a enfrentar una problemática y llevar un desempeño
con calidad en los resultados, de acuerdo a lo que se espera en el campo laboral;
determinado por el cumplimiento de tareas específicas.
16
17
en www.cumex.org.mx/archivos/tunning.pdf fecha de consulta: 30 de Junio del 2006)
Vargas, F., (2004).40 Preguntas sobre competencia laboral. Organización Internacional del Trabajo (Cinterfor/OIT. Montevideo
36
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
[2010]
Recuperando los planeamientos de Argudin, se comprende a los valores como “principios
abstractos que generalizados en el comportamiento, proporcionan normas para juzgar las
acciones y metas específicas, hacia las cuales los miembros de un grupo sienten un fuerte
compromiso emocional18” (Astin en Argudin:2006)
Y a las habilidades desde la perspectiva de Bruner como “una teoría que informa a la
acción…es una forma de relacionarse con las cosas… un conocimiento se convierte en
habilidad cuando desciende a los hábitos19” (Flores; 2007:20)
Por medio de las habilidades se ha de interactuar con el contexto, resolviendo los problemas
o incluso mejorando la situación laboral.
Si es en la acción cotidiana como se puede demostrar el nivel de desempeño, es necesario
que exista un perfil deseable; es decir una serie de descripciones de las acciones que se han
de realizar para que el que observa y el que las desarrolla, tengan la posibilidad de llevar a
cabo un seguimiento oportuno de las mejoras que en relación del desarrollo de competencias
específicas se encuentran en los propósitos del campo laboral o la institución educativa;
detectando las fortalezas y debilidades del individuo.
Dicha actividad de detección y retroalimentación es una manera distinta de incorporar a la
evaluación; ya que esta se comprende por un lado, que es una relación entre lo que se
espera que se realice en la acción y el trabajador o estudiante; olvidando la comparación
entre los miembros de un equipo; y por otro; un seguimiento continuo del proceso laboral o de
formación.
18
19
Argudin, Y., (2005) Educación Basada en Competencias. Nociones y antecedentes. Ed. Trillas, México.
Flores, F. (2007). Nociones de competencia en el campo de la educación Revista de la ENSEM Cuarto Nivel Investigación y
docencia, año 14, 2ª. Época, No. 28. México, pp 18-20
37
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
[2010]
Documento III Los autores mexicanos a la vanguardia en la concepción de competencias.
A partir de lo mencionado a nivel mundial; en México se han llevado a cabo algunos
acercamientos a la concepción de competencia; de los cuales se rescatan los siguientes.
Rosa María Monzó Arevalo establece que:
“la competencia se presenta de manera compleja y dinámica; se trata de una combinación
de atributos (conocimientos, actitudes, valores, habilidades, roles y responsabilidades)
que:
1. Permitan una descripción de la acción.
2. Facilitan desempeñarse en situaciones específicas
3. Ubicados en contextos y escenarios definidos
4. Integran y
relacionan contextos
específicos
y
tareas
fundamentales
(acciones
intencionales)
5. Como claves de un desempeño competente, rescatan la Ética y los valores; el contexto y
el hecho que posibilita y hace factible que un alumno entrenado sea competente de
diferentes maneras.” (Monzó, 2006: 20 y 21)
Por lo que se puede observar; para Monzó es importante partir de la descripción de las
acciones que se han de esperar del individuo; para poder determinar la facilidad o no de
desempeñar esas acciones en situaciones específicas; por ello los programas en este
contexto del desarrollo de competencias surgen a partir de acciones previamente
establecidas; que se le puede denominar con relación a la educación superior como perfil de
egreso; para posteriormente generar una metodología, estrategias, actividades y recursos
que faciliten al estudiante alcanzar el nivel de desempeño establecido por dicho perfil.
Por otro lado, para René Pedroza Flores las competencias son “Aquellos talentos, destrezas,
capacidades, actitudes y valores que contribuyen a elevar la productividad en la economía de
una sociedad.20” (Pedroza, 2006: 14)
Dicha visión economista retoma a su vez, los valores, actitudes, destrezas y capacidades que
posibiliten la mejora; elementos que a continuación contempla Yolanda Argudin en el
concepto que brinda de competencia en el contexto de la educación, definiéndola como: “Un
conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas,
sensoriales y otras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una
actividad o una tarea.21” (Argudín; 2006:15)
Donde una vez más se encuentra la palabra desempeño como una constante en los diversos
conceptos presentados; ya que la importancia reside en los resultados que el individuo brinde
ante una problemática que se le presente.
Marissa Ramírez y Maricela Rocha definen a la competencia desde una transferencia del
modelo conductista y constructivista encontrando que:
20
Pedroza, R., (2006). Flexibilidad y competencias profesionales en las Universidades Iberoamericanas. Ediciones Pomares.
México.
21
Argudin, Y., (2005) Educación Basada en Competencias. Nociones y antecedentes. Ed. Trillas, México.
38
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
[2010]
“las competencias son entendidas como el conjunto de conocimientos y habilidades
necesarias para que los estudiantes se puedan incorporar fácilmente al mercado de
trabajo, ya sea como técnicos, profesionales o mano de obra, con competencias básicas
22
que los hagan capaces ”(Ramírez y Rocha; 2006:15)
Para Fernando Vargas competencia laboral es “…una capacidad efectiva para llevar a cabo
exitosamente una actividad laboral plenamente identificada23” (Vargas;2004:9)
Mientras que para “Maertens… la competencia laboral pretende ser un enfoque integral de
formación desde su diseño que conecta al mundo del trabajo y la sociedad en general con el
mundo de la educación24” (www.utalca.cl)
En este concepto se establece la importancia de la relación entre el campo laboral y la
educación, ya que hasta hace algunos años se formaba a los profesionistas en el marco de
un cúmulo de conocimientos que nada o casi nada tenían que ver con su práctica profesional:
“…los educadores se han limitado en las universidades a brindar sólo información de los
conocimientos científicos, sin darle al el espacio y el tiempo necesarios a la formación de
valores como la responsabilidad, la honestidad, el compromiso y la puntualidad, entre
25
otros .”(Tunning America Latina)
Propiciando que los egresados no fuesen competentes en el campo laboral.
Dicha problemática fue detectada por instituciones como la Organización para la operación y
el Desarrollo Económico (OCDE), quien hace énfasis en la necesidad de contar con
individuos que adquieran en forma temprana la capacidad del autoaprendizaje para la vida;
sin embargo, menciona; en la formación de los estudiantes no se encuentra la posibilidad que
adquieran las herramientas o habilidades para la vida laboral.
Como se puede observar, en las concepciones presentadas se ponen en juego una diversa
cantidad de significados donde se destacan palabras como desempeño, acciones medibles,
resultados, resolución de situaciones, valores, actitudes, comportamiento, habilidades y
aptitudes, entre otros, es decir; que desarrollados desde el interior del sujeto van a
interrelacionarse en una acción compleja que le permita interrelacionar los conocimientos con
la realidad posibilitando la dialéctica entre teoría y práctica cotidiana, poniendo en juego los
saberes, las actitudes, los valores que favorezcan que el individuo consiga resolver una
problemática o mejorar el estado actual de las situaciones; produciendo un impacto en el
contexto donde se encuentre. Para ello, es necesario describir las acciones que se esperan
del individuo; denominadas para el caso de la educación media superior como perfil de
22
23
24
25
Ramírez, M. y M. Rocha.,(2006) Guía para el desarrollo de Competencias Docentes. Trillas. México.
Vargas, F., (2004).40 Preguntas sobre competencia laboral. Organización Internacional del Trabajo (Cinterfor/OIT. Montevideo
(www.utalca.cl fecha de consulta: 7 de febrero del 2006)
en www.cumex.org.mx/archivos/tunning.pdf fecha de consulta: 30 de Junio del 2006).
39
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
[2010]
egreso; dichas acciones son el punto de partida para la creación de reformas con relación al
desarrollo de competencias.
Bajo este orden de ideas, las organizaciones nacionales también establecen sus
concepciones con respecto a competencia.
40
[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
[2010]
Documento IV El concepto de competencia en algunas organizaciones mexicanas.
Como se ha podido determinar el término de competencia se ha venido aplicando en los
ámbitos educativos del mundo, involucrando principalmente a las necesidades que tiene el
campo laboral de contar con personal que responda a los diversos propósitos que se le
plantean; por ello no es extraño que organizaciones económicas como el Banco Mundial se
encuentren inmersas en el financiamiento y apoyo de programas de educación superior que
se elaboren a partir del desarrollo de competencias.
“Argentina, México y Brasil, en 1996; en fin, todas las naciones se encuentran ante el reto
de consolidar reformas y mejoras en sus dispositivos de formación e introducir nuevas
técnicas organizativas que aseguren, al mismo tiempo, adecuación a las demandas del
mercado y calidad al proceso formativo, ante un mercado de trabajo caracterizado por el
cambio y la incertidumbre. A ello contribuye, por una parte, la financiación del Fondo
26
Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM) ” (Monzó, 2006: 7 y 8)
Dichas organizaciones al financiar los recursos para las mejoras en la Educación Superior
establecen para los países los lineamientos que han de seguir en función de la reformas, con
la finalidad de asegurar la preparación de profesionistas que apoyen el crecimiento de las
empresas que sostienen la economía mundial y por ende a la sociedad.
Todo ello, para responder a los cambios que desde finales de los 70´s comienzan en la
organización del trabajo, provocados por la globalización o la internacionalización del trabajo,
acuerdos de libre comercio entre los países, así como el avance científico y tecnológico,
aunado al acelerado crecimiento de las tecnologías de la información y de las
comunicaciones, generando la denominada sociedad de la información.
Para enfrentar los retos que se presentaban, varios países comenzaron a desarrollar el
enfoque de competencias, sugerido por el Banco Mundial y el Fondo Internacional Monetario;
como un paradigma viable que condujera a dar respuestas certeras al nuevo reto económico
y social.
“Países como Inglaterra, Canadá, Australia, Estados Unidos y ahora toda la Unión
Europea son pioneros en la aplicación del enfoque de competencia, lo consideraron como
una herramienta útil para mejorar las condiciones de eficiencia, pertinencia y calidad de la
27
educación para que en un futuro también mejoren su economía ” (Argudin; 2006:29-30)
Mertens coincide en que el surgimiento del enfoque por competencias se relaciona con las
transformaciones que en la producción se llevaron a cabo con mayor fuerza en la década de
los ochentas.(Vargas:2004)
La competencia mundial, las fronteras abiertas al comercio y el avance de las tecnologías
fueron sin duda una gran presión para mejorar la calidad y reducir los costos de la producción
y venta; de donde surgen estrategias con relación a los desempeños y al desarrollo de
competencias en Japón y que rápidamente se difundieron por todo Occidente.
26
27
Monzó, R., (2006). Concepto de competencia en la evaluación educativa. Publicaciones Cruz O. S.A. México
Argudin, Y., (2005) Educación Basada en Competencias. Nociones y antecedentes. Ed. Trillas, México.
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[EDEMS] UNIDAD III LA EDUCACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
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En México “…no fue sino hasta la década de los setenta, con el auge petrolero, cuando la
política educativa estatal destacó nuevamente la necesidad de vincular la educación técnica
terminal con el mercado laboral.” (INEA-CONOCER., 1999: 15, en Monzó, 2006: 36). Creándose
en 1978 el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), el cuál ofrecería
formación técnica a nivel medio superior.
Años más tarde, de acuerdo a los estudios realizados por Rosa María Monzó Arévalo; surge
la Educación Basada en Competencias (EBC), a partir de un acuerdo de la Secretaría de
Educación Pública (SEP) y la Secretaría de Trabajo y Previsión Social (ST y PS), mediante
diversas consultas realizadas a organismos empresariales, sindicales y civiles, siguiendo los
lineamientos establecidos por el Banco Mundial (BM). El antecedente para el surgimiento de
la EBC, se encuentra en un proyecto de educación tecnológica y modernización de la
capacitación; siguiéndole a dicho proyecto el “establecimiento del Sistema Normalizado de
Competencias Laborales (SNCL), en 1995, dos de cuyos enlaces son: el Sistema de
Certificación de Competencia Laboral (SCCL) y EL Sistema Nacional de Capacitación para el
Trabajo (SNCT).28” (Monzó, 2006: 37 y 38)
Posterior a ello, se realizaron diversos trabajos propiciando el proyecto de Modernización de
la Educación Tecnológica y la Capacitación. “Para su ejecución, el Gobierno de México instaló
el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral, el 2 de agosto de 1995”
(Vargas; 2004: 24)
29
El Consejo de Normalización y Certificación de Competencia laboral (CONOCER) de México.
Ha definido a la competencia como una capacidad productiva de un individuo que se define y
mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; estas son necesarias pero no suficientes
por sí mismas para un desempeño efectivo” (Vargas; 2004:14)
Otra organización Mexicana que ha trabajado en función de competencias es el Instituto
Nacional de Educación para los Adultos (INEA) quien en su modelo de educación para la vida
considera que la competencia es “la integración de experiencia, conocimientos, habilidades,
actitudes y valores contextualizados en los diferentes ámbitos y circunstancias en que se
usan.”(INEA-CONOCER, 1999,en Monzó, 2006: 33)
A partir de estos antecedentes en México se ha definido a la competencia como“la capacidad
productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un
determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes30” (www.utalca.cl)
No fue sino hasta finales de los ochentas, cuando se vincula en la Educación Superior la
necesidad de establecer reformas en los programas que hasta ese momento se habían
llevado a cabo, y más adelante en el Plan Nacional de Desarrollo Educativo del Gobierno del
28
29
30
Monzó, R., (2006). Concepto de competencia en la evaluación educativa. Publicaciones Cruz O. S.A. México
Vargas, F., (2004).40 Preguntas sobre competencia laboral. Organización Internacional del Trabajo (Cinterfor/OIT. Montevideo
(www.utalca.cl fecha de consulta: 7 de febrero del 2006)
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entonces Presidente de la República Ernesto Zedillo Ponce de León, se destaca la necesidad
de reestructurar la forma en que se estaban preparando a los profesionistas de nuestro país.
Preparar en función de competencias consistía también en la responsabilidad no sólo de
egresar a profesionistas de las diversas instituciones de educación superior sino a
profesionales; entendiendo que:
“…consideramos al profesional como un practicante que mediante largos estudios ha
adquirido la capacidad de realizar actos intelectuales no rutinarios, de manera autónoma y
responsable, los cuales están orientados a la consecución de determinados objetivos en
31
una situación compleja ” (Lemusse y Bourdoncle citados en Paquay: 2005:12)
Entonces una educación basada en el desarrollo de competencias profesionales; se perfila
como aquel practicante que a partir de un prolongado periodo de estudios formales, es capaz
de interrelacionar en un proceso complejo, los saberes, los haceres y las actitudes frente a
una acción real de su contexto laboral, que le posibilitan detectar problemas y darles
alternativas de solución, mejorando de manera continua el entorno donde se encuentra
inmerso.
Bajo esta perspectiva, uno de los grandes retos en Educación Superior; tiene que ver con la
reforma integral de las Normales, cuyo trabajo hasta ese momento se llevaba a cabo bajo el
programa establecido en 1985 el cual, de acuerdo a numerosas investigaciones, había
presentado resultados desfavorables.
Por ello, se crea el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las
Escuelas Normales (PTFAEN) basado fundamentalmente en el desarrollo de competencias
profesionales.
31
Paquay, Leopold, Altet, Marguerite. et.al. (2005) La Formación Profesional del Maestro. Estrategias y competencias. Ed.
Fondo de Cultura Económica, México.
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Documento V Evaluación por competencias.
Otra perspectiva interesante surgida a partir de la evaluación constructivista es la concepción de
evaluación que hace Miguel Angel Santos Guerra, como un proceso de diálogo, comprensión y
mejora, determinada por las siguientes características:
“Independiente y por ello comprometida…
Cualitativa y no meramente cuantitativa…
Práctica y no meramente especulativa..
Democrática y no autocrítica…
Procesual, y no meramente final…
Participativa y no mecanicista…
Colegiada, no individualista…
Externa, aunque de iniciativa interna…” (Santos, 1995: 34)
La evaluación vista desde esta perspectiva no está al servicio del ningún orden, poder o interés
personal, se lleva a la práctica desde principios y valores éticos que coadyuven a la mejora de los
programas, permitiendo que todos participen evaluando, autoevaluando y co-evaluando. Es decir; su
finalidad es la mejora continua del individuo, de la persona, se encuentra al servicio de la calidad
educativa.
Es un proceso de diálogo, porque sólo es en la discusión y el intercambio de ideas como se está en la
búsqueda de la verdad.
“al dar la palabra y adaptar su metodología a la vida diaria de los programas, el evaluador
reconoce que su realidad está activamente construida por los sujetos que en ella
participan, y que por lo tanto, ellos mismos pueden cambiar críticamente sus condiciones
de vida actuales” (Angulo citado en Santos, 1995: 37)
Cuando se encuentra en este proceso de diálogo y se acepta la participación activa de todos los
actores del proceso evaluativo, implica que se está en la búsqueda de comprender el nivel de
funcionamiento del programa, de las estrategias, de las actividades, de los recursos y de la misma
evaluación; lo que posibilita identificar los errores, las debilidades y continuar al tercer planeamiento la
mejora.
A partir del diálogo y la comprensión, la evaluación será una posibilidad de mejora, “la evaluación no
se cierra sobre sí misma sino que pretende una mejora no sólo de los resultados sino de la racionalidad
y de la justicia de las prácticas educativas” (Santos, 1995: 42).
La evaluación integra aspectos que la conceptualizan como parte del proceso educativo y en el
desarrollo de las competencias ha de ser congruente con este planteamiento, “no se puede evaluar
sino lo que a grosso modo se ha enseñado, sin lo cual el fracaso está asegurado” (Perrenoud, 1999:
101)
En el caso que nos ocupa, la transformación del programa de la licenciatura en Educación Secundaria
con especialidad en Biología en el séptimo y octavo semestre se llevó a cabo con relación al desarrollo
de competencias profesionales, por lo tanto; para cumplir con el proceso de aprendizaje es necesario
que se transformen las actividades evaluativas:
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“Si el enfoque por competencias no transforma los procedimientos de evaluación, lo que
se evalúa y cómo se evalúa, tiene pocas oportunidades de tener estabilidad. Más vale
reformar simultáneamente programas y procedimientos de evaluación” (Perrenoud, 1999:
102)
Para tal efecto, considero que habrá que reconstruir el concepto de evaluación con relación a las
competencias, por ello, es importante dejar a un lado su uso como mecanismo de control; ya que
genera el problema de que se convierte en el objetivo del alumno, el cual asiste a la escuela no para
aprender sino para aprobar.
La evaluación no es el fin del proceso educativo:
“En términos precisos debe entenderse que evaluar –con intención formativa- no es igual
a medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni examinar.
Paradójicamente, la evaluación tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir,
certificar, examinar de forma integral a nivel cognitivo, psicomotor y afectivo, pero no se
confunde con ellas. Comparten un campo semántico, pero se diferencian por los recursos
que utilizan, y los usos y fines a los que sirven.” (Monzó, 2006: 56)
Esta intención es netamente individualizada, el alumno será comparado no con relación al grupo en el
que se encuentra trabajando, sino las comparaciones serán con respecto a la tarea por cumplir.
Comprendiendo que:
“cada uno aprende a su ritmo cosas diferentes en momentos diferentes…a partir de ese
momento…concebir a la evaluación como un elemento al servicio del desarrollo del
maestro; esto es, debemos personalizarla, sobre todo en lo que respecta a criterios de
evaluación” (Paquay, et. al., 2005: 165)
Dicho en estos términos, la evaluación por competencias es compleja y exige del formador una actitud
flexible, un conocimiento profundo sobre las tareas a desempeñar y además; un reconocimiento de la
evaluación como proceso democrático, es decir; en la evaluación pro competencias se ha de evaluar
todos los elementos que intervienen en el proceso de aprendizaje, las tareas de los alumnos por un
lado; pero también, la aplicación de las planeaciones del formador, sus actividades y estrategias, los
resultados de su tarea como facilitador, de esta forma la evaluación será vista por el propio alumno
como una oportunidad de mejora continua de su formación.
Si bien la evaluación por competencias privilegia la detección de las fortalezas, es necesario también
que formadores y alumnos reconozcan el fracaso, puesto que sólo así se puede tener la capacidad de
transformar la práctica y responder a las expectativas del programa de estudios.
“Desarrollar competencias, no es sólo contentarse con haber recorrido un programa, es
no dar tregua hasta que éstas estén creadas y probadas. Poco importa el programa, es
necesario afrontar el problema, y el problema es que la acción pedagógica no ha
alcanzado su objetivo y es necesario obstinarse, sin caer en el encarnizamiento
pedagógico sin hacer más de lo mismo, en buscar nuevas estrategias” (Perrenoud, 1999:
104)
Reconocer en el fracaso la oportunidad de aprender y avanzar en el desarrollo de las competencias es
un paso que profesores, alumnos e institución han de dar si se desea alcanzar con éxito profesionales
competentes en la educación.
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Por lo anterior descrito, un enfoque de evaluación por competencias en la formación profesional
permite:
“Asegurar que la enseñanza y la evaluación estén al servicio de los resultados
esperados, en lugar de los cursos desarrollados o el tiempo utilizado.
Facilitar el otorgamiento de créditos a las competencias adquiridas en otros lugares.
Ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si
quieren tener éxito en el curso.
Informar a los empleadores potenciales lo que significa una calificación en
particular”
(MacDonald,
citado
en
Revista
electrónica
de
investigación
iberoamericana, www.rieoei.org/deloslectores/648Posada.pdf p. 15
Los resultados esperados no son más que las evidencias de que la competencia ha sido adquirida;
puesto que:
“la evaluación en un proceso continuo, dinámico y flexible dirigido a la generación de
conocimiento sobre el aprendizaje, la práctica docente y el programa en sí mismo,
construido a partir de la sistematización de evidencias; conocimiento cuya intención es
provocar reflexiones que transformen el trabajo cotidiano del aula y permita desarrollar, a su
vez, aprendizajes para los actores”(Cazares et al., 2007: 108)
Estas evidencias se refieren a todas aquellas acciones que se pueden observar y que son realizadas
por el estudiante como: exposiciones, trabajos escritos, comentarios orales, elaboración de maquetas,
enseñar una disciplina a un grupo de adolescentes, entre otras, que denoten el nivel de desempeño de
la competencia adquirida.
“En el entendido de que las competencias son invisibles, se infieren dado su carácter
subyacente: la evaluación se basará en lo que se conoce como evidencias, es decir,
actuaciones o construcciones de los alumnos relacionadas con la(s) competencia(s)
prevista(s) en la planeación, que nos permitan discurrir sobre el alcance de tal o cual
competencia o, en su caso, de su nivel de desarrollo y de los caminos para la mejora” “
(Cazares et al., 2007: 111)
Para que los profesores y los estudiantes puedan emitir juicios fundamentados en la variedad de
evidencias que demuestran hasta donde el estudiante satisface los requisitos exigidos deben:
“Establecer los criterios de evaluación Estos deben detallarse suficientemente
(qué evaluar, logros e indicadores de logros, etc.) y ser familiares a los
estudiantes para que ellos puedan juzgar hasta dónde dichos criterios han sido
satisfechos.
Decidir la evaluación con base en la comparación entre los logros esperados y las
evidencias detectadas.
Registrar los resultados.
Revisar los procedimientos usados en la evaluación.” (MacDonald, citado en
Revista
electrónica
de
investigación
iberoamericana,
www.rieoei.org/deloslectores/648Posada.pdf , p. 15
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Decidir la evaluación bajo dichos términos es tomar en cuenta el nivel de desempeño alcanzado,
comprendiendo que: “el desempeño está determinado por una manifestación externa que evidencia el
nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las habilidades y de los valores
humanos.”(Argudin,2006:64)
Los tipos de evidencias que se encuentran en la práctica se pueden construir de manera que una
contenga a la otra (Cazares, 2007):
“Por conocimiento. Toda competencia se fundamenta en un saber, que permite
finalmente la extrapolación y el desarrollo de procesos de comprensión y análisis.
Por producto. Es el resultado de una serie de acciones que llevan a cabo los estudiantes
y que se concentran en un resultado tangible. Una evidencia por producto puede ser un
ensayo, un reporte, una maqueta, un cartel, un proyecto, un invento, etcétera.
Por desempeño: se refiere a la actuación propiamente dicha de los estudiantes en
determinadas actividades dentro del proceso educativo. La constancia quedará asentada
en el registro de observación que se haya diseñado.
Por actitud. Son evidencias que se generan a partir de comportamientos que puedan ser
visibles en el proceso; lo importante será determinar las actitudes relacionadas con la
competencia por desarrollar y plantear las estrategias tanto para su formación como para
su evaluación” (Cazares y Cuevas, 2007: 111-112)
En este proceso se pueden retomar la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa ya explicitada en
párrafos anteriores; Leslie Cazares y José Fernando Cuevas de la Garza, ofrecen una propuesta
metodológica para articular una evaluación de los aprendizajes (ver anexo 10):
“Es el modelo del hexágono, adaptado de Tejeda (1998),...la sugerencia es que se
elaboren tres hexágonos, uno para cada tipo de evaluación, diagnóstica, formativa y
sumaria)
Con los cuestionamientos siguientes:
¿Qué? Refiere al objeto de evaluación, es decir, lo que vamos a evaluar. Aquí habrá que
pensar en dos componentes básicos: por una parte, la evidencia, según la clasificación
propuesta con anterioridad, y los llamados criterios, que caracterizan dicho objeto y que
proponen un referente para establecer comparaciones.
¿Para qué? este cuestionamiento busca darle sentido a las acciones de la evaluación;
funciona también como filtro para que, mediante un proceso reflexivo, definamos objetos
que en efecto guarden relación con los propósitos del programa y con las competencias a
desarrollar.
¿Cómo? La técnica más adecuada para llevar a cabo el proceso de evaluación; más que
recuperar técnicas preestablecidas, consideramos que se debe buscar la creación de
estrategias pertinentes.
¿Con qué? En los instrumentos se estructuran los criterios definidos…que puede ser una
escala donde se anotan los criterios y se establecen los niveles de logro y alcance.
¿Cuándo? Conviene determinar los momentos en que se llevará a cabo cada evaluación,
según las necesidades del propio diseño” (Cazares et al., 2007:112-113)
Una opción para integrar en esta sugerencia de evaluación de los aprendizajes es la denominada
evaluación participativa en la cual los juicios valorativos son elaborados conjuntamente por los
estudiantes y el profesor, la cual se puede desarrollar así:
“El estudiante se autoevalúa individualmente (autoevaluación).
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Los estudiantes se evalúan entre sí, organizados en grupos no mayores de cinco
(cooevaluación intragrupo). Los grupos también pueden evaluarse entre ellos
(cooevaluación intergrupo).
El profesor evalúa (heteroevaluación) teniendo en cuenta la autoevaluación y la
cooevaluación, y coordina el análisis e interpretación de los resultados, realizado
conjuntamente con los estudiantes” (MacDonald, citado en Revista electrónica de
investigación iberoamericana, www.rieoei.org/deloslectores/648Posada.pdf, p. 18
En el caso de la autoevaluación significa que el estudiante reflexione sobre los procesos que ha llevado
a cabo y a partir de ello determine las dificultades para poder resolverlas, así mismo, fortalecer la
actitud crítica que le permita identificar más allá que el otro; entonces la autoevaluación se determina
como:
“Autoevaluarse es la capacidad del sujeto para juzgar sus logros respecto de
una tarea determinada: significa describir cómo lo logró, cuándo, cómo sitúa el
propio trabajo respecto al de los demás, y qué puede hacer para mejorar.
La autoevaluación no es sólo una parte del proceso de evaluación sino un
elemento que permite producir aprendizajes:
Debe ser enseñada y practicada para que los estudiantes puedan llegar a ser
sus propios evaluadores.
Un principio importante que guía la autoevaluación es que los enfoques y las
estrategias deben ser coherentes con los valores, los supuestos y los principios
educativos que orientan el currículum y que abarcan las consideraciones
psicométricas inherentes a la teoría de evaluación del desempeño, que a
continuación se sintetizan:” (Argudin, 2006: 68)
Cabe mencionar que el hexágono sugerido permite determinar las evidencias que guíen la evaluación,
haciendo una clasificación de las más importantes, ya que al hablar de conocimientos, habilidades y
actitudes, sería muy complejo integrar todas en la evaluación, pudiendo caer en que se privilegie una
vez más la evaluación y no el aprendizaje.
Evaluar por competencias desde esta clasificación es parte del proceso y por tanto no se encuentra
apartada de las actividades que se trabajen en el grupo de docentes en formación, dejando de ser un
obstáculo convirtiéndose en una posibilidad de mejora en la formación inicial del alumno.
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