Download Teorías del aprendizaje I

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CANINDEYÚ
CURSO DE POSTGRADUACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
ETAPA BÁSICA
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
I.
El conductismo
I. 1. Raíces epistemológicas del conductismo
El conductismo es uno de los primeros intentos de la psicología de explicar el fenómeno
del aprendizaje. Fue un intento de desarrollar una teoría general para explicar como ocurre el
aprendizaje, no solo del hombre, sino en todo el reino animal. Sus fundamentos
epistemológicos se encuentran en el Positivismo. Por tanto, se desarrolló sobre los supuestos
de esta tendencia filosófica, tales como la objetividad, el empirismo (su consecuencia el
operacionalismo) y el determinismo.
El principio de la objetividad supone que todo conocimiento científico es objetivo, es
decir, un conocimiento claro y exacto de la realidad tal como ella es, independiente de la
subjetividad humana; un conocimiento de las cosas en cuanto ellas son.
El empirismo sostiene que todo conocimiento humano (y, más aún, el conocimiento
científico) deriva de la experiencia sensible. Por ende, todo conocimiento científico viene a
ser producto de la observación y la experimentación. De esta manera, la metodología
científica desarrollada para las ciencias positivas (la física y las ciencias de la naturaleza)
adquiere carta de ciudadanía en las ciencias humanas, especialmente en la psicología, en
donde da nacimiento a la psicología experimental e impulsa el grandísimo desarrollo de la
psicología moderna. El operacionalismo, que es una consecuencia del empirismo, consiste en
la exigencia de definir operativamente un concepto o constructo, de manera a hacerlo
observable, esto es, explicitar las operaciones a través de las cuales se va a observar un
fenómeno. El operacionalismo, propio de la metodología de la investigación científica de
base positivista, tiene gran influencia en la pedagogía conductista y dio origen a lo que se
llamó paradigma tecnológico que generó gran expectativa en las máquinas de enseñar, en el
aprendizaje por computadoras, en la educación a distancia, en los sistemas de autoenseñanza
programada, etc., pero cuyos excesos e insuficiencias, derivaron en mecanicismo,
atomización, memorismo y trivialización.
El determinismo es un supuesto de las ciencias positivas. Consiste en considerar que todo
lo que ocurre en la naturaleza (en el hombre y en la sociedad) obedece a leyes, a principios
que pueden y deben ser explicados por la ciencia. De esta manera, toda ciencia, al tratar de
entender cómo funciona la naturaleza, es de alguna manera determinista, puesto que trata de
descubrir las leyes, es decir, las regularidades de la ocurrencia de los fenómenos; los patrones
de comportamiento de los eventos de la naturaleza y las causas de dichos comportamientos.
De ahí la palabra conductismo: por exigencia de los supuestos positivistas, y de la
metodología de la investigación científica, el objeto de la psicología y de las teorías
pedagógicas, no podía ser algo inobservable, algo completamente intangible como el
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aprendizaje, por ejemplo. Pasó entonces a hablarse de algo que evidentemente era observable,
como el comportamiento o la conducta. De esta manera pasó a afirmarse que todo aprendizaje
no es sino un cambio comportamental o conductual y, como consecuencia, que el fin de toda
educación no es sino lograr conductas nuevas o modificar conductas anteriores. La psicología,
pasó a ser así “la ciencia de la conducta.”
Debe entenderse que los psicólogos conductistas no discutieron la existencia de procesos
mentales en los seres humanos. Por la época, por las raíces filosóficas positivistas y por el
grado de desarrollo, en ese entonces, de la misma psicología, optaron por ocuparse de lo que
tenían más a mano y por aquello que la metodología de la investigación le garantizaba una
clara aproximación sustentada epistemológicamente.
I. 2. El aprendizaje como asociación, como condicionamiento
En la visión conductual, el aprendizaje se produce por asociación entre un estímulo y una
respuesta (comportamiento): E-R. Sin embargo ella distingue los comportamientos aprendidos
de los no aprendidos.
Un comportamiento natural, no aprendido, es una respuesta incondicionada ante un
estímulo también natural, es decir, estímulo incondicionado. Los comportamientos que no son
naturales sino que son aprendidos, son reacciones o respuestas condicionadas a estímulos
condicionados.
El conductismo clásico es un intento de explicar cómo un estímulo inicialmente neutro,
que no provocaba ninguna respuesta, puede, con el tiempo, llegar a obtener respuestas. La
explicación fue que un estímulo neutro, por contigüidad, (por proximidad a un estímulo
incondicionado) es asociado por el animal, con el estímulo incondicionado y
consecuentemente con una respuesta. Desde ese momento, el estímulo neutro pasa a ser un
estímulo condicionado, con el cual se obtiene una respuesta condicionada o aprendida. A esto,
en educación, se llamó asociacionismo.
Con el conductismo clásico aparece el concepto de refuerzo. El refuerzo o reforzamiento
no es sino aquello que aumenta la probabilidad de repetición de una comportamiento. En el
conductismo clásico se entendía que la mera repetición del comportamiento tendía a
reforzarlo. Esto deriva en una de las primeras leyes del aprendizaje, la ley del ejercicio, de la
repetición o del refuerzo (Thorndike). Su enunciado puede expresarse así: Cuanto más veces
se ejercite (se repita) un comportamiento, mayor será la probabilidad de repetirlo con éxito
en una situación dada.
Cuando una animal asocia una gran cantidad de estímulos neutros, sin distinguir cual, con
una respuesta condicionada, se habla de generalización. Cuando el animal logra distinguir
con precisión el estímulo que realmente anticipa la aparición de un estímulo incondicionado,
se produce lo que se llama discriminación. En este caso, el estímulo actúa como un aviso,
como una señal. Cuando, con el pasar el tiempo, la asociación entre un estímulo y una
respuesta se debilita o desaparece, se habla de extinción (V. “Esquema A”).
La evolución del conductismo clásico desemboca en una teoría denominada conductismo
revisado o conductismo operante. El “Esquema B” trata de graficar esta postura.
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Esquema A
Estímulo
Respuesta
E
R
Estímulo Incondicionado
Respuesta Incondicionada
EI
RI
Contigüidad
Estímulo Neutro
EN
Asociación
Estímulo Condicionado
Respuesta Condicionada
EC
RC
Esquema B
Antecedente
A
Consecuente
B
Comportamiento
C
Reforzador
Como lo muestra el esquema, el conductismo revisado sostiene que el comportamiento
(B) es instrumental u operante, esto es, se desarrolla o actualiza en función de la aparición de
un consecuente (C), que actúa como reforzador. Entonces, lo que refuerza (aumenta la
probabilidad de repetición) un comportamiento, son las consecuencias de ese
comportamiento, es decir los estímulos que aparecen o son suprimidos como consecuencia de
la conducta.
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De esta manera se habla de refuerzo o reforzador positivo, cuando un estímulo cualquiera
sigue como consecuente de un comportamiento, y se habla de refuerzo o reforzamiento
negativo cuanto un estímulo cualquiera es suprimido como consecuencia de un
comportamiento esperado.
Teóricamente, entonces, un castigo no es un reforzador. Las diferencias en la práctica son
sutiles, pero conceptualmente son muy claras. Todo reforzador tiene como finalidad aumentar
la probabilidad de repetición de una conducta o comportamiento deseado. En tanto que el
castigo, se aplica con la finalidad de reprimir un comportamiento no deseado.
II.
Las teorías cognoscitivas
Las teorías cognoscitivas se desarrollan durante el siglo XX, a partir de aportes de
diversas vertientes y perspectivas que tienen algunas cosas en común: todas rechazan la
explicación simplista del aprendizaje en términos asociacionistas (E-R) y se preocupan de los
procesos mentales más que de la mera asociación de estímulos y respuestas.
Las teorías cognoscitivas se distancian de las posturas conductistas en algunos aspectos
claves: No pretenden constituirse en una teoría general del aprendizaje en el reino animal,
sino tratan de explicar el aprendizaje humano, especialmente aquellas formas más abstractas y
complejas que no pueden ser explicadas por meras asociaciones de estímulo y respuesta. Por
otro lado, si bien no ignoran que los aprendizajes puedan manifestarse en cambios
comportamentales; sostienen que el cambio conductual es producto de un cambio previo: el
de conocimiento. De esta manera, la Psicología, que en la era conductista era la ciencia de la
conducta humana, pasa a redefinirse como “ciencia de la conducta y de los procesos
mentales”.
También parten de supuestos filosóficos diferentes. La mayoría de las tendencias
cognoscitivas se aproximan a posturas humanistas (que sostienen la libertad del ser humano)
y se distancian del determinismo propio del positivismo. Y al sostener el carácter activo del
sujeto en la construcción del conocimiento, generan importantes consecuencias
epistemológicas: la teoría del conocimiento de las posturas cognoscitivas no conciben el
conocimiento como algo dado, definido terminado sino algo activamente construido por el
sujeto. De esta manera, se rechaza también la pretensión de una objetividad plena, un
conocimiento claro y perfecto de la realidad, puesto que se acepta que “lo que tengo son mis
conocimientos acerca de la realidad y no la realidad en sí”. En ese sentido, cuando dos o más
personas acuerdan o consensúan criterios acerca de una determinada realidad, no podría
hablarse de objetividad en el mismo sentido que se pretendía antes, sino de intersubjetividad.
Entonces, ni aún científicamente se puede hablar de una realidad dada, concluida, definitiva,
sino de una realidad que va siendo construida por procesos intersubjetivos. En otras palabras,
la realidad también deja de ser algo objetivo en el sentido tradicional, y pasa a ser entendida
como “una construcción social”.
De la misma manera, los científicos aceptan que no tienen un conocimiento claro, exacto,
indubitable, definitivo de la realidad, sino “hipótesis falsables”. Esto es, apenas supuestos que
van a permanecer en tanto no encontremos otros mejores que los contradigan, derriben y
suplanten.
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II.1. Aprendizaje cognoscitivo social de Rotter
Una teoría que tempranamente comienza a distanciarse del conductismo es la del
aprendizaje cognoscitivo social de Julian Rotter. Este autor, al tomar en consideración el
“desempeño” (comportamiento) como manifestación del aprendizaje, se distancia de las
explicaciones asociacionistas al sustentar los factores que intervienen en dicho desempeño.
Rotter identifica cuatro: El potencial de conducta, el valor del reforzador, la expectativa y la
situación psicológica.
El potencial de conducta se refiere a la base biológica y genética que hace posible un
determinado aprendizaje. Puedo enseñar a bailar a un perro (o a hacer algo que nosotros
llamamos bailar) pero no puedo enseñarle a tocar el piano, ni puedo enseñarle a leer, porque
el ya nació sin ese “potencial”. El valor del reforzador es la importancia que el sujeto concede
a una determinada consecuencia de su acción. La expectativa, como su nombre lo indica, es
aquello que el sujeto espera que suceda como consecuencia de su desempeño. La situación
psicológica, se refiere a cómo un sujeto percibe la situación o contexto en que va a manifestar
un desempeño. Una niña que suele recitar sin ningún problema un poema ante sus padres, al
hacerlo en un acto cultural, lo olvida, porque la situación psicológica es diferente.
Como puede notarse, esta postura supone (además del potencial de conducta, que es
innato) factores que son “internos” y subjetivos y no meros estímulos externos. Por otro
lado, dichos factores cobran “sentido o significado” en un contexto eminentemente social. Así
por ejemplo, para el ser humano, la aprobación de otros seres humanos (la aprobación de sus
compañeros para un alumno) puede ser un reforzador mucho más importante y valioso que
otros reforzadores.
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II. 2. Aprendizaje cognoscitivo social de Albert Bandura
El psicólogo canadiense Albert Bandura insiste en que los seres humanos, a diferencia de
los animales, realizamos la mayoría de nuestros aprendizajes en contextos sociales.
Aprendemos esencialmente por observación y no necesitamos que nuestro propio
comportamiento sea reforzado, nos basta ver el reforzamiento del comportamiento de otra
persona, para aprender. En este sentido Bandura distingue el aprendizaje en acto del
aprendizaje vicario. Se da en acto cuando yo aprendo por mi mismo, haciendo, y siendo
“reforzado” personalmente. Es vicario cuando aprendo por observación. Cuando observo las
consecuencias (consecuencias vicarias) del comportamiento en un sujeto observado.
El aprendizaje puede darse, según Bandura, pero no manifestarse; permanecer latente. Las
consecuencias vicarias de los comportamientos observados pueden servir como inhibidores o
desinhibidotes de los comportamientos.
Bandura distingue aprendizaje de comportamiento. Para él el proceso se da en dos
momentos: un primer momento de adquisición y un segundo momento de ejecución. El
aprendizaje coincide con el momento de la adquisición, etapa en la que se da un determinismo
recíproco entre elementos externos e internos.
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Así mismo, este investigador propone factores o elementos del proceso de aprendizaje por
observación como puede verse en el esquema de arriba. Estos factores pueden ser vistos
también como etapas del proceso de aprendizaje por observación.
II.3. Teoría de la Gestalt
Mencionaremos brevemente este cuerpo teórico porque sus propuestas suponen un primer
gran paso en dirección de las teorías cognitivas. En realidad, uno de los fenómenos mejor
estudiados por los teóricos de esta tendencia es el de la percepción humana, esto es el
conjunto de procesos por los cuales, de la multitud de sensaciones que tenemos,
seleccionamos algunos, los organizamos y le atribuimos significado.
Si la sensación puede definirse como la experiencia básica de estimulación de los
sentidos, como la huella psíquica que produce un estímulo en nuestros sentidos, o como una
instancia de compilación de información acerca de lo que nos rodea (mediante nuestras
ventanas al mundo que son los sentidos), la percepción es el proceso de organización e
interpretación de dichos datos sensoriales para desarrollar la conciencia del entorno y de
uno mismo. Por tanto, la percepción es un primer proceso de entrada que ya muestra una
actividad constructiva y no meramente pasiva, por parte de la mente.
La palabra “Gestalt”, deriva del alemán “gestalten” que suele traducirse como “buena
forma”. Los teóricos de esta tendencia propusieron una “Ley general” que dio en llamarse la
“Ley de la buena forma”, que puede ser enunciado así: Tendemos a percibir mejor y con
mayor facilidad aquello que tiene buena forma.
Si le mostráramos el gráfico de arriba a cualquier persona y le preguntáramos qué ve, la
mayoría, si no la totalidad, dirá que ve dos cuadrados, uno superpuesto al otro. A nadie se le
antojaría decir que ve tres figuras irregulares (A, B y C) encajadas como las piezas de un
rompecabezas.
A
B
C
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La “Ley de la pregnancia” o de “la buena forma”, se apoya a su vez en una serie de
principios como los que siguen:
Fondo y forma: Para percibir, de los estímulos que recibimos, algunos los interpretamos
como el “fondo”, en tanto que otros estímulos los interpretamos como el objeto o la “forma”
que se despliega sobre ese fondo. Continuidad: Dos estímulos uno a continuación del otro,
tienden a ser percibidos como una unidad. Cierre: Una propensión de nuestra percepción es la
de cerrar o completar aquello que falta o que es incompleto. Similitud: Dos estímulos
similares tienden a ser percibidos como una unidad. Proximidad: Dos estímulos próximos
tienden a ser percibidos como una unidad. Constancia: tendemos a percibir como constantes
algunos fenómenos como la forma, el color, el brillo etc.
Fueron los teóricos de la Gestalt quienes al explicar el aprendizaje o el proceso de
penetración, de interpretación, de comprensión de un problema, hablaron del concepto de
“insigth” como una repentina iluminación o conjunción de elementos (como si por fin
“cerrasen”, o como si repentinamente “encajasen” las piezas de un rompecabezas) que lleva a
descubrir el camino de la solución de un problema.
El insigth se refiere a una forma de aprendizaje muy profundo pero que no progresa
linealmente, sin que “salta” del ensayo y del error al acierto.
II.4. Las teorías del Procesamiento de la Información
II.4.1. Los conocimientos
Los teóricos cognoscitivos hablan de dos grandes tipos de conocimiento: los generales
(aquellos que tienen una amplia gama de aplicaciones; aquellos que usamos en múltiples
circunstancias) y los de dominio específico, aquellos que se aplican en áreas muy específicas y
restringidas de nuestras experiencia. La lectura, por ejemplo, es un conocimiento general, en
tanto que el conocimiento que tiene un biólogo de la forma de reproducción de determinados
batracios es de dominio específico. El primer conocimiento se puede aplicar en un sinnúmero
de situaciones; el último ejemplo solo a un área muy restringida de fenómenos.
Esta primera clasificación toma en consideración, pues, la mayor o menor generalidad, de
los conocimientos. Pero, mirando los contenidos, los teóricos hablan de conocimientos
declarativos, procedimentales y condicionales. Los conocimientos declarativos nos sirven
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para declarar o enunciar lo qué son las cosas; los procedimentales nos permiten conocer los
procesos y cómo usar las cosas, mientras que los condicionales nos permiten conocer las
condiciones bajo las cuales podemos manipular los declarativos y los procedimentales.
Las teorías del procesamiento de la información tratan de explicar cómo fluye, cómo se
manipula, cómo se procesa la información en la mente humana. Para ello recurre a analogías
de la informática. Una de las propuestas que presentamos aquí, por su sencillez, es la teoría de
los tres almacenes de memoria.
II.4.2. Los tres almacenes de memoria
Cómo lo muestra el gráfico, la vía de entrada a los almacenes es la sensación. La memoria
sensorial, de ínfima duración, se refiere al corto lapso en que un estímulo viaja de la terminal
sensorial hasta el centro cerebral. Luego los estímulos son seleccionados, organizados y se les
atribuye algún significado, sobre la base de la experiencia previa (Percepción). De esta
manera la información entra en la memoria de trabajo o de corto plazo (MCP). Este almacén
de memoria es muy limitado y se vacía de unas cosas para llenarse de otras. Puede retener por
un corto período de tiempo una cantidad muy reducida de información; no tiene la capacidad
de almacenamiento permanente. Esta es la capacidad de la memoria de largo plazo (MLP). Si
queremos guardar algo, tenemos que “grabarlo” en la MLP. Por tanto, si algo es importante y
debe ser guardado, es almacenado, “codificado”, en dicho almacén. Para tal efecto, nuestra
mente dispone de estrategias como la repetición, la organización, la asociación y la
modificación. De la MLP, se activa un recuerdo y pasa a la memoria de trabajo. Cuando ya no
se lo necesita, se lo vuelve a almacenar en la MLP. Cuanto más veces se activa un recuerdo,
más fácil será volver a activarlo.
En la MLP, sin embargo, no todo se almacena de la misma manera. Tenemos una
memoria semántica que guarda los significados de las cosas. Una memoria procedimental que
guarda los procedimientos. Por último, disponemos de una memoria episódica que guarda los
hechos (de nuestra vida por ejemplo) en el orden en el que ocurrieron.
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La memoria a largo plazo y su funcionamiento
Elaboración;
Organización.
Memoria a
largo plazo
Memoria en
funcionamiento
Recuperación
(Reconstrucción)
Desuso
(información
olvidada)
Interferencia
(información olvidada o
mal ubicada)
Los significados, en la memoria semántica, son codificados bajo la forma de imágenes, de
proposiciones y de esquemas. Las últimas son una combinación de los dos anteriores
procedimientos.
II.4.3. El olvido
¿Por qué olvidamos? Existen varias maneras de explicar el olvido, pero en general se
suele hablar de una falla en las 3R. Es decir, hubo una falla en el registro, o una falla en la
retención o una falla en la recuperación.
De manera más específica, se puede decir que una de las explicaciones del olvido es la
declinación, que es una falla en la retención, y puede definirse como el decaimiento, el
debilitamiento de una huella, por falta de uso o de activación. Otra explicación es la
interferencia, que se produce cuanto un recuerdo dificulta o impide la activación de otro.
También se habla de la dependencia de pistas que sería una falla en el registro: el recuerdo no
fue archivado, no fue codificado con las suficientes pistas para su recuperación oportuna, y
por tanto, no se lo puede activar. Igualmente se habla de distorsión cuando el recuerdo ya fue
guardado de manera distorsionada, errada; y, finalmente, se habla de represión; esto es, un
recuerdo asociado a una experiencia desagradable que no puede ser activado, porque es
reprimido por la propia mente para evitar el sufrimiento.
¿Por qué olvidamos?
Falla en una de las
REGISTRO
3R
RETENCIÓN
RECUPERACIÓN
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II.5. Expertos y novatos según las teorías cognoscitivas
Aplicando los conceptos de las teorías cognoscitivas, existirían significativas diferencias
entre expertos y novatos (aprendices).
Las características distintivas de los expertos son los que siguen:
•
Dominio de una gran cantidad de conocimientos declarativos.
•
Dominio de conocimientos procedimentales.
•
Aplicación adecuada de conocimientos condicionales.
•
Habilidades automatizadas.
•
Dominio de estrategias de solución de problemas de dominio específico.
Los expertos, a diferencia de los aprendices, perciben las situaciones o realidades
problemáticas que se les presentan como “un todo organizado”. Su experiencia previa les
permite aplicar patrones de organización para interpretar y para atribuir significado a la
realidad. Los aprendices, por el contrario, tienden a percibir las realidades problemáticas
como un conjunto de elementos dispersos, aislados, inconexos. Ej. El jugador experto de
ajedrez, que analiza una partida no “ve” un tablero con varias piezas aisladas; “ve” un todo
organizado con un cierto sentido, ve un patrón de significación. El aprendiz, ve elementos
desvinculados y no percibe patrones.
II.5.1. La automatización de habilidades
Un experto de cualquier área tiene una significativa ventaja sobre un aprendiz porque ha
logrado automatizar ciertas habilidades. El proceso de automatización de las habilidades
implica tres etapas. La etapa cognoscitiva es aquella en la cual los procedimientos no son
automáticos y los conocimientos declarativos deben ser procesados, uno a uno,
secuencialmente, en la memoria de trabajo. Esta etapa, por tanto, implica una gran carga de la
MCP. En la etapa asociativa, existe una incipiente relación entre una fase del proceso y la
otra. Al procesarse una fase, es como si ella estuviera ligada y “llamara” a la otra que fluye
asociada a la anterior. En la etapa autónoma un proceso se realiza con muy poca carga de la
memoria de trabajo, puesto que todo el proceso ha sido memorizado, automatizado, y cada
fase de una secuencia sigue natural y automáticamente a la otra.
II. 5. 2. Cómo se logra la expertez
Existen dos factores críticos para lograr la expertez:
•
•
El conocimiento previo.
La practica en contextos reales.
II. 6. El proceso de resolución de problemas
¿Qué es un problema? Un problema es una situación cualquiera caracterizada porque en
ella hay una meta o un fin que alcanzar a partir de ciertos elementos o datos y hay algunas
restricciones o limitaciones, además de cierto grado de ambigüedad.
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Para resolver un problema la mente recurre a un proceso que por razones nemotécnicas
podemos llamar de IDEAL.
I
D
E
A
L
Identificar el problema.
Definir y representar del problema.
Elaborar respuestas tentativas al problema.
Aplicar las respuestas tentativas. Ponerlas a prueba.
Llevar a cabo un análisis retrospectivo. ¿Funciona?
En el intento de solucionar un problema tenemos dos gamas de alternativas: los
algoritmos y las heurísticas. Los primeros son procedimientos ya estereotipados, con una
secuencia ordenada de pasos que siempre conducen a la solución del problema. Ej. Las
fórmulas matemáticas. Las heurísticas, sin embargo, son procedimientos generales con cierto
grado de ambigüedad y que no siempre conducen a la solución del problema pero significan
vías de aproximación a posibles soluciones.
Entre las heurísticas pueden ser mencionadas las que siguen:
a)
b)
c)
Análisis medios-fines (estrategia de submetas): Heurística que consiste en dividir el
problema en partes más pequeñas e ir abordándolo por partes.
Estrategia de trabajo retrospectivo: Heurística que consiste en invertir el problema.
En vez de intentar resolverlo en la forma habitual de ir del principio al fin,
comenzar por el fin y recorrer el proceso en sentido inverso.
Pensamiento analógico: Heurística que consiste en buscar analogías, ejemplos o
casos similares de cuya comparación puedan extraerse conclusiones.
II. 7. Obstáculos para la resolución de problemas
En el proceso de resolver problemas también solemos encontrar obstáculos.
Uno de ellos es lo que se dio en llamar arreglo de respuestas. Lo primero que hace la
mente en su intento de resolver problemas es activar esquemas proporcionados por la
experiencia previa. En este sentido, las respuestas ya aprendidas, muchas veces, nos impiden
encontrar nuevas respuestas a las situaciones problemáticas que se nos plantean.
Otro obstáculo se denomina fijeza funcional y consiste en que las funciones ya conocidas
de las cosas u objetos nos impiden o dificultan la activación de usos creativos de los mismos
objetos.
II. 8. Pensamiento convergente y divergente
Muchos teóricos sostienen que los seres humanos desarrollamos al menos dos maneras
típicas de pensar o razonar cuando intentamos solucionar un problema.
Uno de ellos, el razonamiento lógico, dio en llamarse pensamiento convergente o
razonamiento convergente, por el hecho de que diversas personas aplicando los mismos
procedimientos pueden converger en una misma solución. El pensamiento comúnmente
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aplicado en la resolución de problemas lógicos o matemáticos es un ejemplo típico de
pensamiento convergente.
El otro modelo se dio en llamar pensamiento divergente (pensamiento lateral), debido a
que no sigue los patrones habituales y, por el contrario, tiende a salirse de las vías comunes en
la búsqueda de alternativas novedosas e impensadas. Más que a la lógica, parece recurrir a la
imaginación. Las creaciones artísticas, serían un buen ejemplo de este tipo de pensamiento
que sería la esencia de la creatividad.
Algunas técnicas para favorecer el uso del pensamiento divergente son:
•
•
•
•
•
•
•
Búsqueda de alternativas: Generar la mayor cantidad posible de soluciones tentativas
sin conformarse con la primera o con unas pocas, de modo a analizar mejor la
multiplicidad de posibilidades.
Revisión de supuestos: Muy a menudo no nos damos cuenta de que en nuestro intento
de solucionar un problema nosotros mismos agregamos supuestos que no existían en
el planteamiento.
Aplazamiento de juicio: Mientras se están generando las alternativas, se debe evitar
todo juicio de valor, a fin de no rechazar ideas o alternativas que podrían ser valiosas.
En un primer momento se deben aceptar como válidas todas las opciones, por
absurdas que parezcan. Algunas de ellas pueden conducir a soluciones insospechadas.
Fraccionamiento o división: Dividir el problema en partes a fin de analizarlo mejor.
Inversión: Comenzar por el final y recorrer un camino inverso al habitual.
Selección del punto de entrada de la mente y área de atención: A veces, en un
problema la mente se concentra en un punto o aspecto (punto de entrada) que puede
ser irrelevante para la solución. Ésta, en muchos casos, surge del cambio del punto de
atención, viene de ver otros aspectos y el mismo problema desde otra perspectiva.
Estímulo al azar: Partir de cualquier estímulo (una palabra del diccionario, por
ejemplo) e ir buscando asociaciones, hasta aproximarse a la solución del problema.
II. 9. Teorías constructivistas del aprendizaje
Como todas las teorías fundadas en modelos cognitivos, las teorías constructivistas ponen
énfasis en el conocimiento. En líneas muy generales puede decirse que el postulado básico de
las teorías constructivistas es que el conocimiento se construye, no se transmite.
Aprender algo, por ende, es un proceso constructivo muy personal en el que cada persona
va construyendo su conocimiento acerca de las cosas, acerca de su entorno y acerca de sí
mismo, a partir de sus propios intereses y necesidades.
No se puede hablar de un constructivismo sino de varias tendencias constructivistas.
Todas, sin embargo, comparten algunos principios comunes:
•
•
•
•
El aprendizaje del alumno está determinado por su desarrollo cognitivo.
El aprendizaje del alumno está determinado por sus conocimientos previos, por sus
expectativas, intereses y motivaciones.
Toda planificación de actividad de aprendizaje debe tener en cuenta el estadio inicial
del alumno.
Lo más importante no son ni los contenidos ni los procesos, sino la significatividad del
aprendizaje.
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•
•
•
•
La significatividad, para el alumno, está relacionada con los “sentidos” que le pueda
atribuir a los contenidos. La construcción del aprendizaje se da a través de la
atribución de sentidos.
La significatividad está directamente relacionada con la funcionalidad.
El aprendizaje se produce a través de un proceso constructivo por el que se establecen
relaciones sustantivas entre el nuevo contenido y las estructuras cognitivas del
alumno.
La construcción de significados en el proceso de aprendizaje implica la construcción
de una imagen de sí mismo.
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