Download alumnos con trastornos emocionales (te) y trastornos de

CAPÍTULO 2. MODELOS PSICOLOGICOS DE EVALUACIÓN Q
INTERVENCIÓN EN ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES.
1. Programa de desarrollo individualizado (PDI) Y Adaptación curricular
individual:
El PDI permite diseñar la estructura total del programa educativo, este incluye los
siguientes componentes.

Funcionamiento. Evaluación del nivel actual de funcionamiento del alumno.

Metas anuales. Relacionadas con el nivel actual de funcionamiento, determinado
el nivel que alcanzará después de haber seguido el programa.

Objetivos a corto plazo. Objetivos intermedios entre el funcionamiento actual y
aquellos sugeridos en las metas a largo plazo.

Servicios auxiliares. Se incluye en las metas y objetivos la necesidad de recibir
servicios auxiliares, como el tiempo dedicado a la terapia del lenguaje

Criterios de evaluación. Se determinan a partir de las metas a largo plazo y los
objetivos a corto plazo. El PDI permite que los padres participen en la
planificación del programa.
El PDI es una fuente de control para determinar si un estudiante está recibiendo una
educación pública y gratuita apropiada. Además debe tener en cuenta un continuo que
va desde el curriculum ordinario hasta las adaptaciones curriculares por especificidad de
la discapacidad que tengan los alumnos con NEE. Existen cinco niveles curriculares:





Curriculum ordinario
Curriculum ordinario con algunas adaptaciones
Curriculum ordinario con adaptaciones significativas.
Curriculum especial ampliado
Curriculum especial
El PDI permite realizar adaptaciones curriculares individuales en los elementos de
acceso al currículo y en los elementos básicos.
Un modelo centrado en la toma de decisiones para la ubicación de alumnos
excepcionales es el que ofrece el Centro Nacional de Recursos para la Educación
Especial.
2. Evaluación psicológica no-discriminativa:
La evaluación psicométrica sigue siendo uno de los principales medios que existen para
determinar quién es elegible para seguir un programa de Educación Especial. Este
programa depende de la discapacidad.
Los test de inteligencia son cuestionados por ser culturalmente discriminatorios, por
ejemplo, cuando se utilizan para determinar la elección de las categorías de alumnos
DM, ya que a menudo este no comprende qué es lo que se espera de él en una situación
de evaluación.
Otros alumnos pueden ser discriminados por test psicológicos que toman en cuenta
únicamente el lenguaje o los atributos motores. Las consecuencias son graves ya que a
los alumnos no se les puede negar servicios que necesitan. Para evitar que se produzca
se han establecido las siguientes regulaciones:






Los test psicológicos y otros instrumentos de evaluación:
o Tienen que estar elaborados o aplicados en la lengua nativa del niño o en
la forma alternativa de comunicación.
o Tienen que haber sido validados para medir los objetivos específicos.
o Tienen que ser administrados por profesionales formados.
Los test psicológicos y otros instrumentos de evaluación incluyen aquellos que
son diseñados para obtener datos en áreas específicas de necesidades educativas.
Los test son elegidos y aplicados para asegurarse de que cuando son
administrados a un niño con discapacidades sus resultados reflejen con rigor las
aptitudes y no deben ser el reflejo de las discapacidades.
Ningún procedimiento por sí sólo debe ser utilizado como único criterio para
seleccionar un programa educativo apropiado para la ubicación o la integración.
La evaluación es realizada por un equipo multidisciplinario.
El niño es evaluado en todas las áreas de su supuesta discapacidad.
3. Modelos de Intervención Psicoeducativa:
A finales de los años 60 los profesionales comenzaron a centrarse en las implicaciones
filosóficas y conceptuales. Las aulas de Educación Especial eran percibidas como el
principal modelo educativo para la gente con discapacidad. Eran escasas las opciones
institucionales, y el discapacitado que entraba en una de ellas, solía quedarse allí para
siempre.
La investigación empezó a centrarse en la intervención temprana, la eficacia de la
Educación Especial fue cuestionada y los programas de investigación de postgrado
comenzaron a investigar para formar de forma adecuada a los profesores.
El acento xe pone en esta época en la elaboración y aplicación de medios
instruccionales más eficaces, por la forma de enseñar y la historia instruccional del niño.
Del fracaso percibido como responsabilidad del niño se ha pasado a la responsabilidad
del centro escolar.
Es así como han surgido diferentes modelos de servicios.
3.1 Sistema de Servicios en Cascada:
Este modelo de Deno es uno de los más utilizados. Está basado en una jerarquía de
opciones en diferentes niveles de servicios. El primer nivel, es el de NEE en clases
ordinarias, y el último es un servicio no educativo y más restringido.
El alumno es admitido en el medio menos restringido. El objetivo final es emplazar a
todos los alumnos en el nivel uno, aunque estos alumnos inicien la entrada en niveles
inferiores, siempre y cuando, la integración sea posible.
Con este modelo nace el movimiento de integración, y es utilizado por los sistemas
educativos públicos.
Siempre y cuando sea posible, no se debe desplazar al niño de niveles superiores a
inferiores, sino al contrario.
3.2 Sistema de Ubicación en Contextos Institucionales:
El sistema de Meyen contiene nueve posibilidades de ubicación instruccional en
contextos que oscilan de los menos a lo más restrictivo. La decisión de la ubicación se
basa en la NEE del niño, así como en las diferentes características que ofrecen las
instituciones.
Las nueve alternativas de ubicación se basan en cuatro niveles:
3.3 Sistema de Contenidos Curriculares:
El modelo elaborado por Dunn es un complemento del Modelo de Servicios de Cascada
de Deno. Se utiliza para diseñar contenidos instruccionales en los cuatro niveles
educativos. Se centra también en cuatro grandes tipos de contenidos curriculares. A
cada uno de estos noveles corresponden diferentes elementos instruccionales a los que
en cada nivel se atribuye un porcentaje de énfasis instruccional.
4. Diferentes Opciones de Servicios Psicopedagógicos:
El siguiente modelo de instrucción es el más utilizado:
1. Inclusión en aulas ordinarias. La instrucción es diseñada para cubrir las NEE de
los alumnos. Esta inserción significa que el maestro regular está entrenado en
métodos y en la utilización de material escolar adaptado a las NEE, y además
tiene acceso a los recursos materiales y asesoramiento de otros profesores.
2. Inclusión en aula especial. Se utiliza con alumnos que necesitan una asignación
a tiempo completo fuera de las aulas ordinarias. Aunque se utilizan, no son la
primera opción.
3. Inclusión en aula especial a tiempo parcial. Se utiliza especialmente para lo DM.
Para reducir el tiempo de permanencia en las aulas especiales. Los alumnos
reciben instrucción especial en las áreas básicas, siendo integrados en las aulas
ordinarias para seguir otras actividades. Esta opción tiene ventajas para los
alumnos con NEE.
4. Aula recurso. Esta es la opción más popular y más utilizada en los alumnos con
discapacidad. Los alumnos son designados a un maestro especializado. La
enseñanza es individualizada, aunque también se puede trabajar en pequeño
grupo. El maestro es el responsable de la evaluación y la intervención. Esta
opción de inclusión parcial es temporal; el alumno regresa a tiempo completo al
aula ordinaria cuando ha realizado el suficiente progreso. Es la alternativa menos
restrictiva.
5. Centros-recurso. Esta opción tiene una variedad de formas, aunque generalmente
se trata de centros-recurso organizados en una o dos aulas con dos o mas
maestros en cada aula, trabajando con algunos alumnos que tienen diferentes
discapacidades. La mayor parte de la instrucción es de manera individualizada
con énfasis en el trabajo independiente para los alumnos con más edad. Estos
centros van ganando popularidad ya que reducen el astigmatismo que, a menudo
se identifica con los programas de Educación Especial.
6. Maestro itinerante. No son responsables del aula, aunque proporcionan servicios
directamente al alumno ubicado en el aula ordinaria o en otro contexto. Esta
instrucción tutoría complementa la instrucción en el aula. Esta opción se usa
ampliamente con alumnos que tiene discapacidades como la ceguera.
Trabajando con el alumno en su aula ordinaria, estos maestros itinerantes,
pueden coordinar la instrucción con el maestro regular y observar al alumno en
su trabajo cotidiano en el aula.
7. Maestro de apoyo o asesor. Es un especialista que proporciona asesoría a los
maestros y otros profesionales implicados en los programas para los alumnos
excepcionales.
8. Equipos psicopedagógicos. Comprende los equipos de Atención Temprana, los
Equipos Multiprofesionales y los Servicios de Orientación Escolar y
Vocacional. Se dedican a detectar y tratar las NEE, elaborando las adaptaciones
curriculares.
9. Departamentos de Orientación y Apoyo Psicopedagógico. Coordinan las
necesidades del claustro de profesores en los servicios que ofrece el centro.
10. Centros de evaluación. Tienen gran variedad de servicios: evaluación
psicopedagógica; investigación en modelos instruccionales de intervención;
asesoría a las familias; y planificación instruccional. Si es preciso se pueden
hacer cambios en la planificación instruccional antes de ser incluidos los
alumnos en un programa educativo específico.
11. Instrucción a domicilio. Los alumnos pueden estar confinados en el hogar. Los
maestros especiales ofrecen tutoría a domicilio de forma regular, colaboran con
el maestro en el aula en la preparación del material instruccional. Esta opción se
utiliza a corto plazo.
12. Instrucción hospitalaria. Algunos hospitales de niños cuentan con un pequeño
grupo de profesionales, que ofrecen servicios de diagnostico e intervención a los
niños hospitalizados.
13. Servicios complementarios. La integración exige incrementar los servicios de
apoyo. Se divide en servicios directos proporcionados por especialistas y
servicios de apoyo.
Los servicios de apoyo son servicios especiales que se ofrecen a los alumnos con NEE,
están compuestos por un maestro itinerante y un maestro de aula especial o profesor de
apoyo. Están son las funciones de algunos de estos profesionales de los servicios de
apoyo:
 Psicólogos escolares. Tienen la responsabilidad del diagnostico, además
de que intervienen en la planificación del curriculum, en la asesoría a
maestros y a los padres y en la coordinación del equipo que elabora el
PDI.
 Terapeutas del lenguaje. Muchos niños necesitan y reciben terapia del
lenguaje más que cualquier otro servicio psicoeducacional. El terapeuta
del lenguaje ayuda al niño que tiene dificultades de articulación, así



como otros trastornos más severos del lenguaje. La terapia del lenguaje
puede ser ofrecida en modalidad individual o grupal.
Fisioterapeutas. Siguiendo la prescripción del medico proporciona
tratamiento en el funcionamiento motor del cuerpo. Tienen la función de
intervención en el área motora y de prevención. La inserción de estos
profesionales aumentará en los próximos años.
Terapeutas ocupacionales. No trabajan en el sistema educativo público.
Muy recientemente han iniciado su inserción laboral con niños
excepcionales de nivel de preescolar. Sus funciones se centran en ofrecer
actividades físicas y sociales.
Asistentes sociales. Son los encargados para proporcionar un vínculo de
unión entre el niño, la familia y la escuela.
CAPITULO 4. ALUMNOS CON DISCAPACIDADES PARA EL APRENDIZAJE
(DA).
1. Concepto:
Cada día son más los niños que no aprenden en la escuela como se desearía que
aprendieran. La mayoría de estos niños tienen DA. Este término fue acuñado por Kirk
como un intento para describir un grupo heterogéneo de jóvenes con dificultades de
aprendizaje, que habían sido anteriormente diagnosticados como pertenecientes a otras
categorías nosológicas. Algunas de estas etiquetas se referían a causas especificas de los
problemas de aprendizaje: lesión cerebral; disfunción cerebral minima…
Otras etiquetas se centraban en las manifestaciones comportamentales; trastornos
perceptuales; o dislexia. En estos diagnósticos los problemas de aprendizaje no eran
originados por dificultades sensoriales ni por DM, ni por los TE familiares o sociales.
Por lo tanto, ésta es una nueva categoría de funcionamiento académico específico.
A finales del siglo XIX e inicios del XX, ya se conocía esta incapacidad por lo estudios
realizados en el cerebro humano y en sus funciones neurológicas por, entre otros, Broca
y Wernicke.
2. Definición:
La definición de DA que ofrece la U.S Office of Education es la siguiente:
Una dificultad específica del aprendizaje, es un trastorno en una o más áreas de los
procesos psicológicos básicos, que afecta a la comprensión o a la utilización del
lenguaje oral o escrito, que se manifiesta por una incapacidad para escuchar, hablar,
leer, escribir y realizar operaciones aritméticas. Este término incluye dificultades
preceptúales; lesión cerebral; dislexia y afasia. No incluye niños que tienen dificultades
de aprendizaje como consecuencia de una discapacidad.
Esta definición sugiere que la intervención instruccional debe poner énfasis sobre los
factores neurológicos que originan las DA. En el nivel de diagnostico diferencial, hay
que establecer si la discapacidad es intrínseca o extrínseca.
Una segunda definición es la que ha elaborado el National Joint Committe for Learning
Disabilities:
Discapacidad de aprendizaje es una expresión genérica que se refiere a un grupo
heterogéneo de trastornos manifestados por las dificultades severas en la adquisición y
el uso de la escucha, el habla, la lectura, la escritura, el razonamiento y las habilidades
matemáticas. Todos estos trastornos son intrínsecos a la persona y se atribuyen a
disfunciones del sistema nervioso central.
Las dos definiciones anteriores de las DA se centran en las disfunciones en la
comunicación y en el lenguaje, incluyendo además:







Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura
Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas y el calculo
Dificultades en la pronunciación
Dificultades en la articulación
Dificultades en el timbre y tono de voz
Dificultades en la estructuración sintáctica.
Disfasia, afasia, audiomudez
3. Incidencia y prevalencia de las DA:
El National Advisory Committee on Hanicapped Children recomienda que todos los
alumnos con DA (prevalencia de un 1% a un 3% de toda la población escolar) sean
atendidos en programas especiales.
La ley pública del departamento de educación de los EE.UU. estimó que
aproximadamente un 2% de la población había sido identificada como alumnos de bajo
rendimiento.
Mas tarde, la prevalencia se incrementó hasta un 4´73%. Este incremento ha sido
atribuido a los siguientes factores:




Mejores procedimientos de identificación y evaluación
Mayor conciencia ciudadana y mayor presión para que se atienda este trastorno.
Mayor aceptación social de la clasificación de las DA y preferencia sobre otras
categorías de discapacidad moderada
Disminución del porcentaje de niños diagnosticas de DM
Las diferentes definiciones pueden ser responsables de las diferencias significativas
encontradas entre los distintos Estados de los EE.UU., en el porcentaje de niños
clasificados con DA.
En España no tenemos datos tan precisos, pero se puede inferir por algunos estudios,
que el fracaso escolar atribuido a gran parte de las DA es elevadísimo. García estima en
un 35% el fracaso escolar en EGB, cifra muy superior al 12% que ofrece el plan
nacional de Educación Especial. En algunos distritos escolares de la Comunidad de
Madrid este porcentaje se eleva hasta el 50%.
4. Etiología de las DA:
Adelman y Taylor han propuesto cuatro modelos. Los dos primeros se refieren a
factores internos y los otros dos a factores de interacción entre el sujeto y su entorno.
1. Modelo medico. Predomina en la etiología de las DA. Localiza la causa dentro de
la persona como un trastorno en el SNC. Las causas son:






Daño cerebral producido por trauma prenatal, perinatal o postnatal.
Genética.
Factores biomédicos
Factores nutricionales.
Disfunciones neuropsicológicas de origen desconocido
Déficits en el proceso cognitivo de la información
De todas estas teorías dentro del modelo medico de las mas reconocidas son la
neuropsicológica y la del procesamiento de la información. La primera sostiene que la
conducta intelectual puede explicarse por los diferentes sistemas cerebrales que se
encuentran localizados en diferentes regiones. La segunda esta más cerca de nuestro
campo. Tuvo su apogeo con el resurgir del paradigma del procesamiento de la
información, que se utiliza para describir la forma en que la persona adquiere, retiene y
transforma la información, muchos sujetos con DA no disponen de estrategias de
aprendizaje adecuadas, son alumnos pasivos. Muchos autores están de acuerdo en que
cuando el alumno con DA aprende a utilizar estrategias de aprendizaje apropiadas puede
alcanzar un nivel de ejecución similar a otro alumno sin DA.
2. Modelo de retraso maduracional. Este modelo neuropsicológico hipotético,
mantiene que cualquier persona con desarrollo neurológico retrasado presenta DA.
Un lento desarrollo puede hacer que una persona no este preparada cognitivamente para
la ejecución académica que le corresponde realizar en la escuela en un momento
determinado de su vida. El fracaso de da al no poseer los prerrequisitos necesarios para
enfrentar con éxito un curriculum que corresponde al curso académico. Es un modelo
intrínseco a alumno.
3. Modelo de ambiente inadecuado. Rechazan la deficiencia en el procesamiento
neurológico, apoyándose en el punto de vista conductista de que los procesos mentales
no pueden ser observados. El análisis experimental de la conducta acepta que existen
diferencias cognitivas entre los niños, sin embargo el fracaso escolar no es intrínseco al
alumno, sino que es una consecuencia de una instrucción inadecuada.
Consecuentemente el foco no se sitúa en la incapacidad del niño, sino en los
procedimientos de enseñanza utilizados que afectan negativamente el aprendizaje. Para
prevenir un fracaso escolar o seleccionar un programa de intervención adecuado, es
necesario asumir que existen diferencias individuales en el aprendizaje de los sujetos.
4. Modelos ecológicos o ambientalistas. Los modelos interaccionistas del
aprendizaje son los que describen mas adecuadamente las DA. Estos modelos,
consideran que la conducta es una función de la interacción persona-ambiente. Esta
interacción es inadecuada en alumnos con DA. Bandura lo denomina aprendizaje social,
explicando el funcionamiento humano como una interacción continua y reciproca entre
las influencias conductuales, cognitivas y ambientales.
Estos modelos identifican tres tipos de DA
 Sin trastorno intrínseco identificado
 Trastorno leve de DA
 Trastorno severo ocasionado por la gravedad intrínseca de la discapacidad del
sujeto y la incapacidad del medio a responder adecuadamente.
5. Características que presentan los alumnos con DA:
A pesar de todas las dificultades que presentan las definiciones de las DA se puede
proceder, a identificar los diez síntomas que presentan los alumnos con DA

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
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
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Hiperactividad
Déficits preceptúales-motores
Labilidad emocional
Déficits generales de coordinación
Trastorno en la atención
Impulsividad
Déficit en la memoria y el pensamiento
Dificultad académica especifica: :lectura, escritura, aritmética y pronunciación
Trastorno del lenguaje y de la audición
Signo neurológico inequívoco y EEG irregular.
Por otra parte Kaluger y Kaluger analizando los datos de una muestra de 300 niños,
diagnosticados previamente como alumnos con DA, dividen en siete categorías
académicas generales de las cincuenta y dos características encontradas
1. Dificultad en el aprendizaje académico: es el principal criterio de las DA. Se
incluye la lectura, la matemática, la escritura y la compresión auditiva
2. Dificultades perceptuales y preceptúales motoras: los jóvenes con Da tienen una
baja ejecución en destrezas preceptúales visuales y auditivas, destrezas
preceptúales-motoras y destrezas de coordinación general.
3. Trastornos de lenguaje: comprende tanto el lenguaje receptivo como el
expresivo, aunque más aun este ultimo. Las dificultades se dan en las áreas
fonológicas, sintácticas, semánticas y pragmáticas.
4. Dificultad en el procesamiento de la información: Se incluye la memoria y el
pensamiento, las dificultades en la codificación de la información lingüística y el
uso de estrategias para recordar la información adquirida.
5. Trastorno de conducta: Déficits en la atención selectiva, relacionados con
dificultades en la conducta y en la elaboración de estrategias de aprendizaje.
6. Retraso en el desarrollo de las habilidades sociales: Dificultades para hacer
amigos y funcionar adecuadamente en situaciones de competencia social que
implican relaciones interpersonales.
7. Conducta emocional: Elevado nivel de ansiedad y la no confrontación a las
situaciones emergentes
Dos enfoques explican los orígenes de los trastornos en las relaciones sociales de los
niños con DA, atribuyéndolo a ambos déficits:


intrínsecos: factores cognitivos, neurológicos y madurativos.
Extrínsecos: familiares, escolares culturales y étnicos.
De estas dos explicaciones ha surgido un enfoque integrador cíclico.
6. Identificación de las DA y Modelos de Evaluación:
Son infinidad los criterios establecidos para determinar el diagnostico, aunque tres de
ellos son claves:



Baja ejecución o bajo rendimiento académico.
Discrepancia significativa entre los niveles de ejecución o rendimiento y la
capacidad intelectual. Un alumno puede obtener un CI normal en incluso
superior y un bajo nivel de ejecución académica en los test de rendimiento
académico.
Las dificultades de aprendizaje no son el resultado de otras causas.
En la práctica, los criterios para diagnosticar son diversos. Los mas utilizados son:
análisis de datos obtenidos al aplicar tests psicológicos; observación de la conducta del
alumno e informes redactados por los maestros y los padres. Todos estos criterios han
dado como resultado la identificación de un mayor numero de jóvenes con DA. En
consecuencia, los profesionales se han interesado por determinar la discrepancia en la
ejecución con una mayor precisión y en perfeccionar el juicio clínico.

Discrepancia entre el rendimiento y el CI. Algunos especialistas de la medición
psicológica sugieren cuatro modelos para explicar la discrepancia.
1. Desviación del nivel del grado escolar. Se identifican jóvenes cuyas
puntuaciones de ejecución están por debajo de su grado. La desviación que
se toma en cuenta es la que esta por debajo de un año en todos los grados
escolares
2. Formula basada en las puntuaciones de los niveles de edad.
3. Comparación entre las puntuaciones estandarizadas y el análisis de la
regresión. Este modelo surgió para evitar las insuficiencias estadísticas del
método anterior. Es un método de comparación que requiere que las
puntuaciones de los test utilizados sean convertidas en puntuaciones
estandarizadas
4. Juicio clínico. Implica el análisis de la información cuantitativa y cualitativa
obtenida del alumno con DA.

Crítica a la forma de identificar y evaluar. En las DA la identificación y la
evaluación complicadas: un determinado alumno con Da puede serlo en un
centro educativo y en otro no serlo. Dado que existen diferentes criterios.
Algunos autores atribuyen sus debilidades a:
o Algunos centro educativos identifican a los alumnos con Da cumpliendo
con los criterios rigurosos establecidos, otros no los cumplen.
o Determinados alumnos con bajo rendimiento académico, que reúnen
todos los criterios de DA, nunca son clasificados como tales.
o A menudo se produce traslapo entre los puntuajes del CI y los perfiles
conductuales de los alumnos con DA y aquellos que no lo son.
o Las decisiones no siempre son congruentes con los datos presentados: a
menudo están influenciadas por el profesional que lleva el caso y por
ciertas características que presenta el alumno.
o La competencia de los profesionales que aplican los test psicológicos y
su conocimiento psicométrico deja, a menudo, mucho que desear
Una excelente síntesis de cómo realizar la evaluación con fines de intervención
psicopedagógica es la que nos facilita Romero. Tiene seis puntos:






Los niveles de ejecución de las tareas escolares que presentan los alumnos.
Información complementaria acerca del desenvolvimiento escolar anterior del
alumno.
Comprobación de la existencia de discrepancias entre los dos puntos anteriores,
cuantitativa y cualitativamente.
Tipo de dificultad de aprendizaje planteada a tenor de todo lo anterior
Planificación de la enseñanza.
Fijación de los criterios de seguimiento.
El DSM IV en ediciones anteriores denominaba los trastornos de aprendizaje trastornos
de las habilidades académicas. Este trastorno incluye el trastorno de lectura, de cálculo,
el de la expresión escrita y el de aprendizaje no-especificado
8. Intervenciones Psicopedagógicas en Alumnos con DA:
Las DA aparecen en los años preescolares y continúan en la vida adulta. Los mayores
esfuerzos de intervención se sitúan en los años escolares y por consecuencia estos
esfuerzos son de naturaleza psicoeducativa.
En los primeros tiempos de la historia de las DA la intervención se centraba
fundamentalmente en niños de enseñanza primaria, apoyándose en el razonamiento de
que la intervención temprana, podría proporcionar una “cura” o reducir
significativamente los efectos de las DA. Esta intervención se ha ampliado en el ciclo
vital y en los últimos años se han extendido también los servicios educativos a los
jóvenes colegiales con DA.
Un principio básico que denomina el sistema educativo actual es que los niños y
jóvenes con DA puede y deben funcionar en un sistema de integración escolar. La
intervención está diseñada para ofrecer apoyo, para que el alumno se acomode al
curriculum de integración y no pretende ofrecerle un curriculum alternativo. Los
alumnos con DA reciben apoyos instruccionales de un maestro especializado en el aula
recurso, donde aprenden las destrezas que les ayudaran a enfrentarse a los requisitos
académicos establecidos en el aula de integración.
¿Qué enseñar?
El maestro, debe tener presente que la baja ejecución o el bajo rendimiento académico
de los alumnos con DA correlaciona una amplia diversidad de déficits relativos a la
adquisición, recuerdo, organización y expresión de la información. Partiendo de esta
premisa los enfoques instruccionales pueden ser de dos tipos: indirectos o directos:
Indirectos:
Los enfoques indirectos se fundamentan en tres teorías: retraso madurativo; déficits en
habilidades específicas; y déficits en los procesos cognitivos básicos.
Estos enfoques se dirigen a incrementar la ejecución académica del alumno en algún
déficit específico. Dichos enfoques dominaban en el inicio de las intervenciones con
alumnos que tenían DA. Entre los más utilizados están aquellos que se centran en las
intervenciones preceptúales, preceptúales-motoras y psicolingüísticas. Todos ellos
pertenecen al modelo de los procesos psicológicos básicos, según el cual “la mente
contiene ciertos procesos psiconeurológicos necesarios para un adecuado
funcionamiento cognitivo y un positivo rendimiento académico”
Los pioneros de estas intervenciones fueron: Alfred Strauss y Heinz Werner. Todos
estos autores se centraban en la ejecución de ejercicios discriminativos de figura/fondo
y tareas de apareamientos visuales.
Años mas tarde, en la década de los sesenta y setenta, las investigaciones de Samuel
Kirk y sus colaboradores dieron como resultado la elaboración del Illinois test of
psycholinguistic habilities. Este instrumento de evaluación permite evaluar las
habilidades psicolingüística que se consideran necesarias para comprender y utilizar el
lenguaje hablado.
Las revisiones de los estudios no han aportado datos de eficacia, en la ejecución
académica de los alumnos con Da cuando se utilizan estos enfoques indirectos.
Aunque, parece lógico que si un alumno funciona ineficazmente en un déficit especifico
y se le entrena en ese déficit, mejorara en aquellas áreas que impliquen el cierre
auditivo.
Directos:
Ente modelo el maestro se dirige directamente al problema por ejemplo, a la
incapacidad que tiene el alumno para comprender el material curricular que corresponde
a su edad-grado escolar. El objetivo consiste en incrementar la ejecución en la escucha,
en el lenguaje oral y escrito. Este tipo de intervención proporciona las habilidades
académicas que el alumno necesita para seguir sin grades dificultades el curriculum de
adaptación del Proyecto Educativo del Centro.
Uno de los programas educacionales mas conocidos de este enfoque directo es el de
Distar Reading Program, diseñado para enseñar directamente destrezas académicas
básicas. Contiene instrucciones específicas para el maestro, quien presenta el material
en forma estructurada. Lo que el maestro tienen que hacer está explicado en el manual
del maestro, incluyendo el tono de su voz y el movimiento de sus manos. La
intervención se realiza en las áreas académicas de destrezas básicas.
El modelo de instrucción directa consta de dos modalidades: holística, en la que el
alumno se considera como un todo; y atomista la cual se inicia con la instrucción de las
partes del aprendizaje y se finaliza con el todo. Una combinación de ambos modelos
sería el modelo más eficaz.
ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE.
Son técnicas, principios o reglas que facilitan la adquisición, el almacenamiento, la
manipulación, la recuperación y la expresión de la información en diferentes contextos.
8.2 ¿Cómo enseñar?
La mayoría de los alumnos con DA requiere, para beneficiarse de la instrucción ofrecida
en las aulas, adquirir en un tiempo corto diferentes estrategias, es lo que se conoce como
intensidad de instrucción. Los maestros deben incrementar el número y la cantidad de
destrezas a enseñar a los alumnos en una sesión, dado que el tiempo de la intervención
es muy limitado.
Lovitt menciona las ventajas de las mediciones directas y diarias que divide en cuatro
partes: medición de la conducta deseada, medición diaria del regreso del alumno,
análisis individual y control experimental por medio de registros.
Smith localiza la importancia de cómo enseñar en el estadio del aprendizaje en el que se
encuentra el alumno. En este modelo, la intervención se da en cinco estadios.


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
Estadio de adquisición: al alumno se le enseña como realizar la tarea en dos
partes.
Fase de capacidad. En esta fase el rol del maestro consiste en hacer que el
alumno sea capaz de ejecutar adecuadamente la destreza solicitada.
Fase de mantenimiento. Asegura la retención de la destreza aprendida.
Fase de generalización. Se produce haciendo que la nueva conducta aprendida se
dé en todas las situaciones apropiadas.
Fase de adaptación. El maestro anima, motiva al alumno a aplicar, y modificar la
destreza adquirida en un abanico de nuevas situaciones.
8.3.¿Dónde enseñar?
Los alumnos con DA eran instruidos fuera de la clase ordinaria, durante ciertos periodos
de tiempo.
En los últimos años han surgidos modificaciones, este modelo instruccional pone en
duda su eficacia:
a) los alumnos no pueden hacer suficientes aprendizajes con tan corto periodo de
tiempo.
b) lo que se enseña en el aula recurso no es muy diferente de lo que enseña en el aula
ordinaria
c) separar a los alumnos del aula ordinaria.
d) la transferencia de aprendizajes del aula recurso al aula ordinaria no se produce
siempre.
Wang y Birch diseñaron un programa que satisface las necesidades de los alumnos
ordinarios y de educación especial en el aula ordinaria.
La enseñanza individualizada en destrezas básicas en sistemáticamente integrada en el
aula, da una estructura organizacional flexible que permite adaptar la instrucción a las
diferencias individualidades de los alumnos.
Siguiendo este modelo, los maestros de alumnos con DA: a) realizan las evaluaciones o
diagnósticos; b) ofrecen la instrucción especial que requieren algunos alumnos; y c)
asesoran a los maestros de aula y los padres, cuando estos lo necesitan.
Jenkins y Jenkins diseñaron un sistema de tutoría llevado a cabo por otros estudiantes.
Se seleccionaron alumnos habilidosos que previamente habían sido entrenados en
relaciones interpersonales y en métodos instruccionales, “sistema en díada: uno a uno”.
Es prioritario proporcionar formación a todos aquellos profesionales que trabajan en el
sistema educativo con alumnos que tienen Day, entre ellos, a los maestros, que son los
que más tiempo están en relación directa con los alumnos excepcionales en el aula
ordinaria, y los que tienen que aplicar, al pie del aula, los programas a los alumnos con
NEE.
Otra forma de intervención social es el Programa de Garantías Sociales implantado por
el MEC para hacer frente al fracaso escolar de alumnos en los que su motivación no está
precisamente en los estudios y son derivados hacia actividades mas practicas como son
las formaciones profesionales.
Este es el objetivo de las Facultades de Educación y de Formación del profesorado. El
resto es responsabilidad de la administración Educativa, que deben facilitar formación
teórico-practica a los maestros en los mismos centros educativos, para que estos
adquieran la diversidad de conocimientos.
CAPÍTULO 6: ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES (TE) Y
TRASTORNOS DE CONDUCTA (TC).
1. Características de los niños con TE y TC:
Los niños perturbados y que además perturban a sus padres, hermanos, maestros y
compañeros son diagnosticados como emocionalmente conflictivos, están en conflicto
con ellos mismos y con los otros.
Existen dos tipos de niños que se comportan de forma perturbadora: los niños que no
prestan atención y parecen activos de manera excepcional y los niños que se comportan
en forma agresiva, violan las reglas y provocan un daño significativo a otras personas y
a sus propiedades. Al primer tipo se le diagnostica un Trastorno por Déficit de Atención
con Hiperactividad en tanto que al segundo se le atribuye un Trastorno de conducta.
Los TC y los TE pueden darse en todos los niveles socioeconómicos y en todos los
niveles de inteligencia, aunque el riesgo de las “desviaciones” es más alto en clases
sociales marginadas y en sujetos con baja capacidad intelectual.
2. Definiciones de los TE y los TC:
Identificar las causas permite establecer programas de prevención primaria, lo que a su
vez reduce la incidencia del mismo. Sin embargo, el sistema educativo cumple un rol de
prevención secundaria. Nos interesa conocer, en su versión integral, como se definen los
TE graves en la LP 94-142:
Este término significa una condición que exhibe una o más de las siguientes
características, en un largo periodo de tiempo, y en un grado tan elevado que afecta
negativamente al rendimiento escolar:
-Incapacidad para aprender.
-Incapacidad para iniciar o mantener relaciones interpersonales satisfactorias.
-Tipos inadecuados de conducta.
-Infelicidad o depresión.
-Tendencia a desarrollar síntomas físicos, dolores o miedos.
El término incluye niños esquizofrénicos o autistas.
Para ser identificado un alumno con SE TE requiere que el trastorno afecte a su
rendimiento académico; la incapacidad para aprender; las relaciones interpersonales en
la escuela, y otros trastornos de salud provocados por problemas escolares.
Las conductas inadecuadas del niño no son siempre provocadas por él mismo: muy a
menudo se producen por la interrelación entre el alumno y su entorno, y, en esas
circunstancias, modificar el entorno puede proporcionar el soporte necesario que
permita al niño evolucionar en su desarrollo adaptativo.
3. Etiología de los TE y los TC:
La conducta que tienen estos alumnos suele ser crónica o persistente en el tiempo y lo
suficientemente aguda para que su desviación de las normas atraiga la atención.
Factores que predisponen o precipitan al trastorno:
1) Factores de predisposición: son aquellas condiciones que pueden incrementar la
probabilidad de tener TC o TE.
2) Factores precipitantes: son aquellos que disparan las conductas desadaptativas.
Los trastornos emocionales pueden tener su origen tanto en factores de
predisposición biogénicos como en factores psicogénicos.
3) Factores biogénicos: son todos aquellos factores que se relacionan con aspectos
biológicos y hereditarios y que disminuyen las defensas individuales para
enfrentarse con las exigencias ambientales. Son más evidentes en los trastornos
emocionales severos.
Existe una relación entre la herencia y la predisposición a un TE; el riesgo a
padecer esquizofrenia es de aproximadamente un 1% en la población general,
sin embargo en un niño que vive con un padre y/o madre esquizofrénico es de
aproximadamente el 39%; si el mismo niño es adoptado por padres “normales”
el riesgo de que llegue a ser esquizofrénico se reduce en aproximadamente un
10%.
4) Factores psicogénicos: explican la interrelación entre el niño y su ambiente en
fases evolutivas, desde la primera infancia a la adolescencia.
Si un niño exhibe de repente conductas desadaptativas, estas pueden ser debidas
al momento presente o inmediato. Sin embargo, si los TC se desarrollan
lentamente en constante incremento, estos pueden ser causados por experiencias
traumáticas vividas, tanto en el pasado reciente como en el distante.
Rhodes encuentra infinidad de factores asociados que originan los TE. Para efectos de
simplificación, los orígenes de los SE TE explican por dos enfoques divergentes:
1) el enfoque intrapsíquico: se centra en los conflictos internos del niño que vive en
un medio familiar caótico.
2) el enfoque inter-psíquico: explica los TE por acontecimientos ambientales
complejos que originan y mantienen la conducta desviada, produciendo estrés
emocional.
Nuestro objetivo psicopedagógico, sean cuales fueren las causas de los TE y los TC,
consiste, en primer lugar, en cómo organizar un ambiente de aprendizaje productivo.
En segundo lugar, nos interesa detectar los factores de riesgo relacionados con la
escuela que pueden contribuir a la aparición de los TC. Estos factores ambientales
educativos han sido identificados por Kauffman como insensibilidad de la escuela hacia
el individuo; expectativas inadecuadas hacia el alumno; procedimientos de manejo
conductual inconsistentes; materiales y trabajos académicos insignificantes o poco
interesantes; reforzamiento de conductas inadecuadas a las que el maestro presta
atención; modelado en el alumno con TC de las conductas inadecuadas de otros
alumnos.
4. Prevalencia de los TE y los TC:
En este trastorno, como en muchos otros tratados en este trabajo, las diferentes
definiciones que se ofrecen y los diferentes procedimientos de diagnóstico o evaluación
utilizados hacen difícil establecer con exactitud la prevalencia de este trastorno.
Un tercio de todos los alumnos, en un año escolar específico, puede exhibir TC; de ese
tercio, a su vez otro tercio necesitará algún tipo de programa de intervención, y el tercio
restante requerirá educación especial y/o otros servicios.
Rubin y Balow encuentran que la prevalencia anual de los TE y la persistencia de
problemas de un año al siguiente era del 60 %. Únicamente el 40% de estos niños no
fueron identificados por sus maestros como problemáticos.
En estos dos tipos de trastorno (TC y TE) la prevalencia es mayor en niños y
adolescentes de la categoría leve que severa (como es el autismo). También es similar a
la distribución por categorías nosológicas, que se da en la prevalencia del RM.
5. Aprendizaje y Conducta:
Los estilos que utilizan los niños, para enfrentarse al caos interno y externo, son
variados. Kauffman clasifica cuatro categorías de patrones de conducta:
-Dimensiones de las respuestas indiferenciadas a los estímulos.
-Agresión dirigida hacia sí mismo y hacia los otros.
-Aislamiento y regresión a conductas inmaduras.
-Violación de códigos que prescriben las diferencias entre lo correcto y lo incorrecto.
Los estilos de conducta de los niños con TE son de dos tipos: por exceso y por defecto.
Los del tipo excesivo son los que desearían reducir o eliminar los padres, maestros, y
compañeros. Las conductas por defecto son aquellas que no exhiben los niños o que no
tienen en su repertorio en un nivel que concuerde con las expectativas o capacidades.
Ambas son formas de evitar circunstancias asociadas con el sufrimiento y el fracaso
producido por el enfrentamiento con los problemas inter o intrapsíquicos.
Un determinado niño puede manifestar conductas en una de las dos dimensiones
anteriores, incluso conductas de ambos tipos, en el mismo niño y en diferentes
momentos, dependiendo de las circunstancias que provocan estrés y ansiedad. En ese
momento, el niño puede adoptar conductas desviadas como mecanismo de
enfrentamiento.
5.1 Rendimiento Académico:
Whelan y Gallagher identifican tres estilos actitudinales que adoptan los niños con TE
ante el rendimiento escolar:
-El alumno que tiene capacidades pero no hace ningún esfuerzo para completar las
tareas, no se compromete.
-El alumno que acepta las tareas asignadas, pero no las competa o hace muchos errores.
-El alumno que se retira, no tiene expectativas de lucha, ni siquiera lo intenta, se
resigna. Este último alumno es el que tiene un pronóstico más pesimista.
Hasta que no se produzca un cambio en el contexto, el medio caótico seguirá
incrementando conductas perturbadoras en el niño, y estas conductas interferirán con el
desarrollo de estilos de afrontamiento o confrontación gratificantes.
Las áreas académicas más deficientes en los alumnos con TE suelen ser lectura y
matemática. Estas dos áreas académicas correlacionan con la agresión, el desafío, y la
violación de reglas sociales por el alumno.
El retraso académico se incrementa con la edad o los cursos escolares.
Aunque se supone que existe una correlación entre los TE, el rendimiento académico y
la capacidad intelectual, resulta muy difícil poder determinar cuál de estas variables
está de parte de la causa y cuál del efecto.
La auto-percepción de un alumno que no rinde académicamente le produce a éste a una
autoestima negativa, que le puede conducir a conductas que los otros pueden percibir
como desviadas o reflejos de TE. Los TC pueden desembocar en dificultades
académicos, lo que aumentarán los problemas intra e inter-personales.
Siguiendo las pautas establecidas por Johnson, los alumnos necesitan vivir diferentes
experiencias para lograr aprender diferentes competencias, habilidades o destrezas. A
menudo el maestro no toma conciencia de estas expectativas. Otras veces, el niño que
fracasa en el aprendizaje puede ser diagnosticado como RM o con TE, sin embargo este
diagnóstico puede estar enmascarado por un fracaso instruccional.
5.2 Inadaptación Social:
La inadaptación social en los niños con TE ha sido investigada por Kauffman que ha
establecido cuatro categorías de conductas sociales inadecuadas:
1) Un grupo de conductas inadecuadas frecuentemente observadas en los niños con
TE:
-episodios frecuentes de actividad motora improductiva
-dificultades para prestar atención
-tendencia a dar respuestas rápidas y sin planearlas
2) Conductas agresivas que producen daños emocionales o físicos a otras personas.
Son conductas del tipo excesivo; ocurren con mucha frecuencia e intensidad.
3) Conductas de evitamiento (pocos acercamientos o pocas respuestas a los
encuentros sociales), y de inmadurez (indefensión, gritos, crisis de cólera).
4) Conductas que son consideras moralmente erróneas (injustas) a los ojos del
grupo social de niños o de la justicia. Muchos de los niños que caen en esta
categoría pueden violar el código legal, y, si son detenidos, serán clasificados
como delincuentes juveniles. Son difíciles de extinguir, dado que una gran
cantidad de estímulos negativos pueden actuar como reforzadores para
mantenerlas, lo que hace que la persona no se sienta culpable o no tenga ningún
remordimiento por su conducta inmoral.
6. Modelos de Evaluación Psicológica:
En lo que concierne a los TE y los TC se han identificado cuatro sistemas de
clasificación: el sistema binario; el sistema de análisis de conducta; el sistema
psicopatológico; y el sistema de agrupamiento de ítems en factores.
6.1 Sistema Binario:
Es un sistema ampliamente utilizado en el sistema educativo que retoma, en forma de
ítems a los que hay que responder “sí o no”, la descripción de las conductas que
provienen de las definiciones de TE severos. Identifica únicamente el TE y no los
diferentes grados del mismo.
6.2 Sistema de análisis de conducta:
Los autores que defienden este sistema critican, por su ineficacia, la no funcionalidad de
los diagnósticos por “etiquetas”. En lugar de “etiquetar”, proponen describir o clasificar
la conducta como excesiva o deficiente.
Siguiendo este sistema, para determinar si una conducta sobrepasa la frontera de las
normas sociales se utiliza un formato de preguntas relacionadas con:
- frecuencia y duración de los TC
- qué factores provocan y mantienen dicha conducta
- historia evolutiva de la conducta
- existencia de otras situaciones similares en que no se da la misma conducta
inadecuada
6.3 Sistema Psicopatológico:
Uno de los más conocidos sistemas de clasificación de conductas es el elaborado por la
American Psychiatric Association (APA).
A pesar de que el DSM no es muy utilizado por los maestros de educación especial y
por los profesionales del sistema educativo en general, conviene conocer algunos de sus
fundamentos básicos considerando su alta capacidad descriptiva y la utilización
universal que hacen de este sistema de diagnóstico los diferentes profesionales de
ciencias de la salud.
Las raíces de la elaboración del DSM provienen del psiquiatra europeo Emil, Krapelin,
el cual atribuía a los trastornos mentales causas orgánicas, otros atribuyen los trastornos
mentales a trastornos mentales a factores endógenos y/o exógenos.
6.3.1 Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad:
Los síntomas de falta de atención, la hiperactividad y la impulsividad, que por lo
general se presentan en este trastorno.
De acuerdo con el DSM-IV, la presencia de varios de estos síntomas, durante por lo
menos 6 meses, apoya el uso de una clasificación de TDAH.
Si bien el profesor no es el profesional a quien compete realizar el diagnóstico de
TDAH, si que es conveniente que conozca cuales son los criterios que en la actualidad
están vigentes, puesto que su aportación es fundamental para detectar precozmente el
problema y alertar a los padres para que busquen ayuda especializada.
En la década de 1950 y 1960 los niños con capacidad fronteriza y con ciertos síntomas
eran diagnosticados con el Síndrome de Strauss o Disfunción Cerebral Mínima. Un
trastorno de conducta y aprendizaje asociado a disfunciones del Sistema Nervioso
Central en niños con inteligencia normal.
En los años 70, debido a que no se podía comprobar la conexión entre daño cerebral y
conducta, se enfocó en las Conductas del Síndrome del Niño Hiperactivo. En 1980 se
remplazó el término Hiperactividad por el de Déficit Atencional con Hiperactividadalgunos niños no eran precisamente hiperactivos sino que únicamente no prestaban
atención en el aula.
Los niños clasificados en la categoría de TDAH tienen más problemas que los niños que
simplemente son muy activos. Tienen muchas deficiencias en la discriminación visual y
auditiva, así como en la lectura, la escritura y el desarrollo del lenguaje. Es probable que
fracasen no solo en la escuela sino también en las relaciones sociales, dando lugar a que
tengan una opinión pobre de sí mismos. Como consecuencia, hacen pocos amigos y son
propensos a desarrollar varios malestares físicos, así como problemas emocionales, en
especial depresión.
Los maestros son más controladores con los niños hiperactivos que con sus compañeros.
La presencia de un niño hiperactivo parece alterar el comportamiento del maestro con
todo el grupo. En las aulas donde hay un niño con TDAH, la tasa de interacciones
negativas del maestro con los niños del grupo se incrementa.
Los padres informan que sus hijos hiperactivos no tienen amigos o se llevan bien sólo
con niños varios años más pequeños que ellos. Tienen dificultades para seguir las reglas
de juego y cooperar en proyectos grupales. Unido a un bajo nivel de tolerancia a la
frustración: no son capaces de demorar las gratificaciones o recompensas, lo que hace
que sea eficaz la aplicación de un sistema de economía fichas.
Las posibles causas se desconocen. Pueden sufrir una disfunción metabólica en el
cerebro. La maduración retrasada del sistema nervioso central. Las complicaciones
durante el embarazo o el nacimiento y las enfermedades en el principio de la infancia
están asociadas a la conducta hiperactiva, pero la relación no es lo suficientemente
fuerte. Otra causa, puede ser un componente genético. Otra puede ser el resultado de
una deficiencia de los neurotransmisores como la domamina y la norepinefrina.
La psicoterapia ayuda a que el niño con TDAH explore sus emociones y motivaciones y
le ayude a encontrar otras formas de hacer frente a la frustración. El enfoque
psicoterapéutico le ayuda a desarrollar formas de anticipar el control de la conducta. Los
tratamientos psicológicos más utilizados son los de corte cognitivo-conductual que
consisten en manipular los eventos que preceden y/o siguen el comportamiento con
objeto de incrementar las conductas deseadas y disminuir las no deseadas. Las técnicas
que mejores resultados han proporcionado son la economía de fichas y el contrato de
contingencias. En el contrato de contingencias deben quedar plasmados aquellos
aspectos que el niño se compromete a cambiar y aquellos que el otro firmante del
contrato se compromete, por su parte, a mejorar. Esta técnica se utiliza
fundamentalmente con niños mayores y constituye un medio importante de motivación.
Varios niños superdotados son tratados por ser impulsivos, tener una conducta
desorganizada, hiperactivos y no prestar atención. No está claro si estos déficits de
atención se deben a un trastorno neurológico que afecta al aprendizaje o son el resultado
de un contexto de aprendizaje inadecuado para los superdotados o ambos.
Un déficit de atención necesariamente repercute en el aprendizaje y en el
comportamiento, provocando por consecuencia, un bajo rendimiento académico e
inadaptación social. Estos niños emplean inadecuadamente las estrategias de
exploración, no diferencian la información irrelevante de la relevante, no acaban lo que
empiezan, cometen más errores de lo habitual, y responden más lentamente.
Los niños impulsivos son incapaces de controlar sus acciones y pensar antes de actuar.
Su historia de fracasos hace que generen una baja expectativa de la recompensa que
dificultará su conducta atencional. Tienen un déficit en motricidad gruesa, caracterizado
por la rigidez, torpeza, caídas frecuentes y un déficit en la motricidad fina que se
observa en la disgrafía, y dificultad para atarse los cordones de los zapatos por la escasa
coordinación viso-motora. Las dificultades más notorias son:
-Dificultades de Aprendizaje. Entre un 60% a un 80%.
-Dificultad para demorar las gratificaciones. A estos niños les es difícil trabajar sobre la
base de una meta a largo plazo.
-Relaciones interpersonales. Son poco sociales, distantes, agresivos, poco complacientes
con los otros.
-Baja autoestima.
-Agresividad. No todos los niños con TDAH son agresivos.
En la etapa preescolar sus padres le describen como niños difíciles de manejar, activos,
enérgicos, a quienes es necesario vigilar constantemente. Son muy irritables y duermen
de forma irregular. Obstinados y caprichosos con relación a la alimentación y bastante
agresivos. Durante el periodo escolar aparecen los problemas de comportamiento en
clase. Molesta a sus compañeros. El profesor tiende a focalizar su atención en las
conductas inadecuadas más que en las adecuadas.
Estos niños no es que sean poco inteligentes, sino que obtienen bajas puntuaciones en
los test de inteligencias debido en gran parte al impacto que ejerce su conducta sobre su
desempeño en los mismos. Los estudios sociométricos reflejan que los niños con déficit
atencional son poco populares. La mayoría presentan una baja competencia social. Los
problemas de sueño persisten aún en esta etapa de la vida.
Durante la última infancia persisten las dificultades.
En la adolescencia, si bien la actividad motora gruesa ha descendido, el déficit
atencional, la impulsividad y la inquietud persisten. Tienen niveles bajos de
responsabilidad, a menudo abusas del alcohol y otras drogas. Finalmente pueden ser
expulsados de la escuela y excluidos del sistema educativo.
Entre los instrumentos psicológicos de diagnóstico más conocidos se encuentran el Test
de Desórdenes de Hiperactividad/Déficit de Atención y las Escalas de Evaluación de
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. El primero se fundamenta en el
DSM-IV y se hace de los 3 hasta los 23 años de edad. El segundo se basa también en el
DSM-IV y se utiliza con niños de 6 a 12 años. Con el EDAH se obtienen puntuaciones
directas en hiperactividad, en el déficit atencional, en los trastornos de conducta y un
centil de cada una de estas variables.
El déficit de tipo vasomotor ha sido detectado con el Test Bender-Gestalt: al reproducir
el niño con TDAH los dibujos geométricos se observa en el 75% un retraso de un año o
más con respecto al nivel correspondiente a su edad: mientras que únicamente entre el
20% y el 40% de niños no hiperactivos obtienen resultados tan bajos.
6.3.2 Trastorno Disocial
Consiste en un patrón repetitivo y persistente en el que se violan los derechos básicos de
otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestándose por la
presencia de una serie de características.
Provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral.
Si el individuo tiene 18 años o más, no cumple las características de trastorno antisocial
de la personalidad.
6.3.3 Trastorno Negativista Desafiante
Dura por lo menos 5 meses y provoca deterioro únicamente significativo en la actividad
social, académica o laboral.
Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de un
trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.
No se cumplen las características de trastorno Disocial y, si el sujeto tiene 18 años o
más, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.
6.4 Sistema de agrupamiento (“clusters”)
Este sistema se basa en procedimientos estadísticos complejos, aplicados a las
respuestas dadas a los ítems de diversas escalas de conducta. Un sistema de “clusters”
es conocido también como análisis factorial o dimensional. En este análisis factorial se
identifica un grupo de ítems que tienen una alta correlación entre ellos y se hipotetiza
que representan una determinada dimensión de la conducta.
Quay identifica cuatro factores de personalidad: trastorno de conducta, ansiedadretirada, inmadurez y agresión socializada.
En la escuela el maestro es el agente que identifica los TE. Un modelo de identificación
que utilizan los maestros son las Escalas de Clasificación de Conductas. Estas Escalas o
Cuestionarios son sencillos, se completan haciendo únicamente una marca en el ítem
que presenta tres opciones de respuesta: frecuentemente, a veces, y poco
frecuentemente. Sin embargo, estas Escalas, aunque ayudan a identificar los TE, no son
suficientes para efectos de diagnóstico.
Una evaluación completa de los TE requiere la utilización de diferentes instrumentos
que evalúen diferentes áreas de funcionamiento: rendimiento académico; capacidad
intelectual; auto-concepto; personalidad; conducta adaptativa; destrezas motoras; y
habilidades preceptúales.
Este proceso de identificación y exploración es conocido como “screening”, y
generalmente incluye una evaluación rápida de las funciones visuales y auditivas, tests
grupales de inteligencia, tests de rendimiento académico y escalas de conducta.
En general el equipo multidisciplinar es el que elige los procedimientos e instrumentos,
basándose en los resultados del “screening”. Algunas de las estrategias de evaluación
son: la entrevista, las características conductuales, las escalas aplicadas al alumno, la
observación directa, los tests de inteligencia y de rendimiento.
Existen diferentes Escalas de Conducta: Escala de Evaluación de la Conducta, que
contiene ítems para cada una de las categorías de la definición de TE y Perfil de
Conducta que consta de la Escala de auto-evaluación que realiza el alumno; Escala que
completa el maestro; Escala para los padres; y Sociograma que detecta la percepción
que tienen los compañeros del alumno.
7. Modelos de Intervención:
La intervención educativa es entonces eficaz para tomar medidas antes de que los
problemas menores se conviertan en trastornos mayores.
Algunos investigadores de la prevención han encontrado que aproximadamente un 5%
de los niños que ingresan en primaria manifiestan conductas inadecuadas en el aula.
En esas circunstancias, el distrito escolar puede iniciar un programa de intervención
instruccional que permita a los alumnos utilizar una forma más adecuada para
solucionar sus conflictos.
Moos mantiene que el niño puede aprender a reconocer la interrelación entre sus
sentimientos y su conducta, utilizando dicho aprendizaje para incrementar su
competencia en los encuentros interpersonales y otras situaciones de aprendizaje.
Este objetivo se logra más fácilmente en las aulas que están orientadas a la tarea, y en
las que predomina un clima afectivo y de apoyo al alumno.
El objetivo que se plantea, el maestro, es el de modificar los patrones de conducta que
conducen al fracaso académico, por patrones de conducta que conduzcan al éxito
académico. Aunque este objetivo es muy difícil de alcanzar, no es imposible. Uno de los
requisitos es que el niño no sienta que la intervención que haga el maestro o los padres
es otra forma de rechazo.
Las respuestas que da un alumno a lo que los profesionales dicen y hacen es la mejor
guía para evaluar el éxito o el fracaso de las estrategias instruccionales. La experiencia
demuestra que, con alumnos que tienen TE, son más adecuados los procedimientos
instruccionales descriptivos que los prescriptivos.
1) Contextos Educativos: No hace aún muchos años, los niños con TE eran
excluidos de las escuelas ordinarias. Estos niños o bien estaban en sus casas o
eran admitidos en centros residenciales o de internado.
Con el tiempo, las escuelas públicas iniciaron programas para los alumnos con
TE: al comienzo eran escuelas especiales de día y aulas especiales aisladas de las
ordinarias; el siguiente paso de gigante fue admitir a estos niños y otros
discapacitados en aulas ordinarias en las cuales debería hacerse frente a sus
NEE, creando programas individualizados. Este último concepto es central para
los alumnos con TE y TC, los cuales presentan infinidad de necesidades
educativas.
2) Interrelación alumno/maestro: menciona dos elementos esenciales y efectivos
para construir una relación positiva con alumnos que tienen TE: la aceptación
diferenciada y la relación empática.
CAPÍTULO 7: ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
(TCom)
1. Introducción:
En nuestras sociedades se concede un alto significado a la comunicación verbal y a la
facilidad con que el niño utiliza palabras, llegando a concedérsele al lenguaje un papel
decisivo en el desempeño de la inteligencia. Aquellos niños que no utilizan el lenguaje
como sus compañeros son percibidos como “diferentes”. Dichos niños hacen grandes
esfuerzos por aprender, pero sus esfuerzos para comunicar contrastan con los esfuerzos
que realizan sus compañeros.
Los niños con TCom pueden presentar dificultades en materias académicas, como la
lectura y la escritura.
La adaptación social requiere que todos los niños aprendan a hablar de una forma
“correcta”. Cuando no es así, siguen programas remediales que ofrecen logopedas en las
escuelas, clínicas, hospitales, centros residenciales de tratamiento, etc.
Un trastorno en la voz o en el lenguaje puede ser el único déficit del niño. Sin embargo,
es más frecuente que este trastorno esté asociado con DM, TE o DA.
2. Definiciones Psicopedagógicas:
Hace únicamente una década que recientes investigaciones sobre el desarrollo del
lenguaje en el niño reconocen el rol del lenguaje y el procesamiento simbólico en los
trastornos de la comunicación, lo que se refleja en la definición de la ASHA. Tal
definición incluye trastornos del lenguaje, variaciones culturales en la adquisición del
lenguaje, y déficits específicos de aprendizaje.
Una segunda definición elaborada por Owens, para quien el lenguaje es un código
compartido o sistema convencional para representar conceptos a través de símbolos
arbitrarios y las reglas que gobiernan las combinaciones de estos símbolos. El habla es
la representación verbal del lenguaje como la escritura lo es de la representación gráfica.
3. La Formación del Lenguaje:
La formación del lenguaje comprende la fonología, la morfología, la sintaxis, la
semántica, el pragmatismo, la comprensión y producción, y la etiología.
La fonología concierne la producción de los sonidos y la comprensión de las categorías
de sonidos. Los trastornos fonológicos se describen como trastornos de la articulación.
La morfología se define como las unidades más pequeñas del lenguaje. Una unidad
consiste en una secuencia de fonemas.
La sintaxis consiste en unir palabras para formar frases. Implica el orden de las palabras,
la morfología, y el significado de las palabras.
La semántica concierne el significado de las palabras y de los morfemas, así como el
significado de la combinación de palabras.
El pragmatismo son las reglas que el que habla tiene que respetar para comunicar en un
contexto social y la habilidad para utilizar el lenguaje en unidades mayores que la sola
frase, como es llevar una conversación.
La comprensión y producción ya que los niños comprenden antes de ser capaces de
hablar.
La etiología ya que los TCom pueden estar asociados a: RM; pérdidas auditivas;
algunas formas de trastornos emocionales; algunos tipos de disfunción o daño cerebral
mínimo; y al deterioro progresivo del cerebro.
4. Trastornos del Habla:
Los trastornos del habla comprenden la producción defectuosa de sonidos y el sistema
de sonidos en sí mismo. Los trastornos en esta área son de tres tipos: voz, problemas de
articulación más frecuente en el sexo masculino, y fluidez. Todos ellos implican
mecanismos en la producción del habla.
-Voz: Las dificultades pueden surgir en cualquiera de estas áreas, siendo las más
comunes las de la laringe y las de las cámaras de resonancia. Las dificultades son
también el resultado de una respiración inadecuada. Los niños con dificultades
respiratorias suelen tener otros trastornos asociados como parálisis cerebral y
discapacidades múltiples.
-Ronquera: El trastorno de la voz más común en los niños es la ronquera crónica que
persiste sin ningún signo de infección u otros síntomas. La etiología más frecuente es el
abuso vocal, como el gritar frecuentemente.
-Tono
-Resonancia: Los problemas de resonancia provienen de las fosas nasales.
-Articulación: Los déficits de articulación son de cuatro tipos: omisión de un sonido,
sustitución de un sonido por otro, distorsión de un sonido y adición de un sonido. En un
estudio realizado por Templin se demostró que ciertos sonidos son aprendidos en
determinadas edades, lo que permite detectar trastornos de articulación.
-Fluidez del habla: Incluye la prolongación o repetición de sonidos, palabras o frases;
grandes pausas, conductas de agitación, etc. No existe consenso en cuanto a la etiología,
aunque se ha propuesto una multi-etiología. La disfemia se presenta entre los 3 y 5 años.
Cerca del 50% de los casos de tartamudez desaparecen en la adolescencia.
-Mutismo Selectivo: Ausencia total y persistente del lenguaje en determinadas
circunstancias o ante determinadas personas.
-Dislexia: Inversiones, notaciones, confusiones con las sílabas, disasociaciones y
trastornos en el esquema corporal
5. Prevalencia de los TCom:
Un estudio de la ASHA, estima que el 42,4% de todos los alumnos discapacitados que
atienden los logopedas, tienen además de trastornos en la comunicación otras
discapacidades primarias, como el RM, la perdida auditiva, o las DA.
Así mismo, se dan diferencias según las edades, el porcentaje de alumnos con
problemas de articulación y de lenguaje es mayor en los niveles preescolares y los
primeros cursos de primaria, descendiendo al final de la primaria.
6. Prevención de los TCom:
El Comité de Prevención del Habla, Lenguaje y problemas Auditivos de la ASHA,
define la prevención como “la eliminación de factores que interfieren con la adquisición
y desarrollo normal de las destrezas de comunicación”.
La ASHA define los tres niveles de prevención:
-Prevención Primaria: Eliminación o inhibición en el inicio o desarrollo de un trastorno
de la comunicación.
-Prevención Secundaria: Detección temprana y tratamiento del trastorno de
comunicación. La identificación temprana puede conducir a la eliminación del trastorno
o a retrasar el avance del trastorno.
-Prevención Terciaria: Reducción de una discapacidad intentando restaurar el
funcionamiento efectivo. El enfoque más utilizado es la rehabilitación.
MARGE ha identificado algunas causas previsibles y no-previsibles en los trastornos
del habla y del lenguaje, así como las siguientes trece estrategias: inmunización,
asesoramiento genético, cuidados prenatales, screening masivos e identificación
temprana, programas de intervención temprana, planificación familiar, cuidados
médicos, educación pública, educación de niños y jóvenes, control de la calidad
ambiental, programas de calidad de vida, acción gubernamental, eliminación de la
pobreza.
7. Modelos Psicológicos de Evaluación o Diagnóstico:
Para determinar el nivel de habilidades lingüísticas de un niño evalúan sus capacidades
intelectuales. Los tests psicológicos de inteligencia, se apoyan en ítems e instrucciones
verbales. Cuando se utilizan estas dos pruebas es imposible determinar si la baja
inteligencia de un niño procede de los trastornos verbales o de las limitaciones
intelectuales, independientemente del trastorno en la comunicación.
Por esta razón, se deben evaluar también las capacidades no-verbales. Algunos de los
instrumentos psicológicos no-verbales utilizados son el Test Hiskey-Nebraska que se
utiliza en edades que van desde los 3 hasta los 16 años. Contiene 12 subpruebas con
instrucciones para la aplicación pantomímica a niños y adolescentes sordos e
instrucciones verbales para aquellos niños y adolescentes que pueden oír.
Del TNA se obtiene la EM y el CI. Además, cuando se aplica a niños sordos facilita la
edad de aprendizaje y el cociente de aprendizaje.
La evaluación en la comunicación incluye el habla, la voz, la influencia, la sintaxis, la
morfología, el vocabulario y el pragmatismo.
Las destrezas lingüísticas se evalúan en un formato de producción y comprensión. La
evaluación completa de las capacidades en el lenguaje y el habla del niño responde a los
siguientes propósitos:
-Describir los tipos de trastorno del habla y del lenguaje que el niño presenta.
-Identificar los posibles factores causales.
-Identificar los factores relevantes que pueden influir en la intervención.
Dicha evaluación global sitúa el énfasis tanto en lo formal como en lo informal. La
evaluación normal genera puntajes numéricos.
Entre los tests de evaluación formal más utilizados están el Peabody Picture Vocabulary
Test y el Test of Language Development.
La evaluación informal o descriptiva se adapta a las competencias del niño a evaluar.
Algunas de estas técnicas son el uso espontáneo del lenguaje y el juego con muñecos.
Antes de llegar a establecer un diagnóstico de trastorno en la comunicación se debe
comparar los datos obtenidos en la evaluación (formal e informal) con los del maestro
del aula donde recibe instrucción el niño y con los datos obtenidos de sus padres.
8. Modelos Psicológicos de Intervención:
Los primeros programas de terapia del lenguaje fueron propuestos en 1888 por Coen.
En los EE.UU. se inician, en la década de los treinta, programas en las escuelas públicas
para niños con trastornos en la comunicación, aunque no son ampliamente difundidos
hasta la década de los años sesenta.
Aquellos niños cuyo desarrollo del habla y del lenguaje no corresponde con la edad
cronológica de sus compañeros necesitan intervención. Si la edad mental del niño es
inferior a su EC, la EM es el índice de desarrollo.
En las escuelas públicas el psicólogo escolar y el logopeda son los responsables de la
evaluación y diseño de un programa. Una vez realizada la evaluación se determina qué
servicios necesita el niño. Las diferentes opciones disponibles son:
-Programa de Asesoría: Es la opción menos intensa en la que se presta un servicio
indirecto al alumno. Observando de forma intermitente al niño, el profesional asesora a
los maestros y a los padres en el trato e instrucción del niño.
-Programa Itinerante: Es la principal corriente de los servicios del habla y del lenguaje.
El profesional es asignado a más escuelas, a las que ofrecerá sus servicios programados
en el tiempo.
-Programa de Aula Recurso: Este es un servicio regular, intensivo y directo. Estas aulas
recurso están diseñadas para alumnos con trastornos severos en la comunicación. Los
alumnos, en pequeño grupo, pasan la mayor parte del tiempo fuera del aula de
integración con el profesional del aula recurso. El maestro es el responsable de la
instrucción del niño discapacitado.
-Programa de aula Autosuficiente: Los niños se encuentran en una misma aula en que se
aborda el desarrollo de sus destrezas de habla y lenguaje, con atención paralela a sus
aprendizajes académicos.
La mayoría de estas aulas son para alumnos de pre-escolar. Ofrecen una intervención
temprana intensiva que prepara a los alumnos para entrar en la primaria. El nivel de
primaria permite la transición entre los servicios pre-escolares intensivos y el programa
de aula recurso combinado con el aula ordinaria.
Conviene recordar que un programa eficaz depende de la colaboración que se establezca
entre el maestro de aula, el profesor de apoyo y el logopeda. La colaboración se inicia
con la identificación del problema y el establecimiento de objetivos.
TEMA 10: ALUMNOS CON PLURIDEFICENCIAS (AP)
1. Situación actual:
Hoy en día el énfasis educacional, para los alumnos para los alumnos con
discapacidades severas y múltiples, se sitúan en prepararlos para que logren un
funcionamiento independiente en el hogar, la escuela y la comunidad. Existen dos áreas
de ubicación.
En los programas educativos escolares, los AP aprenden actividades básicas necesarias
para el funcionamiento autónomo en la vida cotidiana. En los niveles superiores de
edad, se pone énfasis en el aprendizaje de destrezas para la vida comunitaria.
Los programas de instrucción no escolares en contextos comunitarios tienen como
componente principal la enseñaza directa de las destrezas necesarias para vivir en
comunidad.
Los programas, en el pasado enseñaban destrezas apropiadas a la edad mental de
alumno y no a su edad cronológica. En la actualidad muchos más alumnos reciben
servicios educativos en las aulas.
Esta lejos de haberse completado la integración de los AP, un alto porcentaje de ellos se
encuentran aun concentrados en instituciones estatales. Se continúa construyendo
escuelas segregadas para estos alumnos.
2. Definiciones:
Existen dificultades en su definición. Se han utilizados diferentes términos:
discapacitados severos, motóricos , físicos…
La primera definición de discapacidad severa múltiple fue facilitada por el Bureau of
Education for Handicapped. Esta definición era una detallada descripción de
características asociadas a esta población excepcional. La definición de Sailor y Haring
se basa en los servicios educativos que necesitan los AP
3. Prevalencia e Incidencia:
Las dificultades que implica la definición de esta población hace difícil estimar la
prevalencia e incidencia. El 2.3% de la población escolar sufre RM y de este porcentaje
un 0.6 tienen sordo/ceguera y otras plurideficiencias. Gast y Berkler mantienen que se
puede aceptar un 1/1000 de la población total como discapacitados severos o múltiples.
Mas recientemente, el U.S. Department of Education dan un porcentaje mas pesimista
de un 0.5 % de toda la población escolar.
4. Etiología:
Snell, en una revisión de la etiología de las plurideficiencias encuentra que
aproximadamente el 75% de los casos era debido a causas orgánicas, en 21% a causa
desconocida y el 5% restante se atribuye a otras condiciones. Además la mayoría se
daban antes o durante el nacimiento. Las investigaciones etiológicas han investigados
las causas.
4.1 Causas Prenatales:
Genéticas. Una primera categoría de disfunciones genéticas se diferencia por tres
desviaciones de los cromosomas durante la división celular.
 La no disyunción, los cromosomas no se dividen por igual
 La supresión, son arrancados los segmentos de los cromosomas
 La translocación, un segmento de un cromosoma se transfiere a una parte de
otro.
Un segundo tipo de anormalidades en los cromosomas son debidos al azar (mutaciones)
o a causas externas como las drogas o radiaciones... Las mutaciones son parte de un
código genético y son transmitidas, de generación en generación.
Teratógenos. Agentes externos que originan malformaciones en desarrollo del embrión.
Comprende la radiación, las infecciones virales y las drogas.
4.2 Causas Perinatales:
Las dificultades durante el nacimiento pueden darse tanto en la madre como en el niño.
Los factores maternales son: la toxemia, la separación prematura de la placenta y la
anormalidad del útero o pelvis. En algunos casos, la cabeza del bebe en muy grande
para pasar por la pelvis de la madre, si se prolonga en parto se origina falta de oxigeno
en el feto, para evitarlo se hace la cesárea.
4.3. Causas Postnatales:
Varias condiciones después del nacimiento pueden originar discapacidades, infecciones
como la meningitis y encefalitis, traumas severos en el craneo, y falta de oxigeno en el
cerebro.
Parálisis cerebral (PC) se adquiere antes durante o después del nacimiento. Los factores
prenatales que producen daños en el cerebro son: trastornos en el metabolismo, falta de
oxigeno antes de nacer…
Los traumas en el cerebro producen también PC. En la población española cerca de 3 de
cada mil personas padecen PC.
5. Destrezas y Desarrollo:
La población de niños con discapacidades severas y múltiples es difícil de agrupar
partiendo de sus características de aprendizaje y conductuales.
En la mayoría de los casos se da un lento desarrollo y desviaciones en el desarrollo. Se
desarrollan y aprenden con más lentitud. La mayoría de los retrasos en el desarrollo son
originados por el daño ocasionado en los sistemas sensoriales motores.
Aparte del retraso en el desarrollo, muestran conductas desviadas en el area social,
intelectual y de lenguaje. Sus conductas son desviadas cuando son inapropiadas.
6. Desarrollo Social y Conducta Adaptativa:
La conducta adaptativa se refiere al desarrollo de las destrezas de auto-cuidado o
conductas fundamentales en la habilidad que tiene la persona para cuidarse de sus
necesidades básicas.
 Destrezas de auto-cuidado. Muchas personas con discapacidades severas carecen
de las destrezas fundamentales de auto-cuidado y de supervivencia. Algunos
plurideficientes no controlan ni siquiera sus esfínteres. En otros, los daños
físicos y neurológicos impiden el desarrollo de este control de esfínteres. Un
ejemplo de trastorno neurológico del sistema nervioso central es la espina bífida
en la que el control de los intestinos y de la vejiga puede ser imposible.
 Interacción con los otros. A menudo las personas con discapacidades severas no
tienen en cuanta a otras personas. Ni inician la interacción ni responden a la
misma. Puede estar asociado a retraso mental profundo o aun patron de
aislamiento. Aquellos plurideficientes que interactúan socialmente lo hacen a
menudo inadecuadamente. Su interacción oscila desde exhibir conductas
antisociales, hasta la inhabilidad para reconocer situaciones en que ciertas
conductas no deberían emitirse.
 Conductas estereotipadas. Las más comunes en plurideficientes son: balancear
su cuerpo, mover las manos en frente de la cara, rechinar los dientes, chupar y
rodar objetos. Estas conductas estereotipadas son también comunes en niños con
trastornos emocionales severos. Investigadores mantienen que esta conducta se
da cuando el niño está excitado; otros consideran que las conductas
estereotipadas son una respuesta a situaciones de frustración. Y otros la perciben
como auto estimulación.

Conducta de automutilación. Consiste en producirse daño físico a si mismo y se
da con una frecuencia de 5% a un 10% en las personas con RMS, siendo mas
frecuente en edades tempranas y e niños con RMP y trastornos emocionales
severos. Tiene diferentes formas como golpearse en la cabeza, arrancarse el
cabello… Estas conductas se explican por diferentes teorías.
 La teoría psicoanalítica interpreta estas conductas de
diferentes formas como una reduccion de la
culpabilidad, haciendose la persona un daño a si misma.
 Las teorías de aprendizaje explican estas conductas de
auto agresión como forma de atraer la atención.
Desarrollo físico. Muchos AP padecen un retraso profundo en el desarrollo motor y
sensorial.
 Retraso motor. Muchas de estas personas no pueden caminar por si misma.
Otros, no adquieren ni siquiera lo básico del desarrollo motor; sus movimientos
muy limitados y a menudos los músculos están contraídos y los reflejos
originados por el daño cerebral.
 Discapacidades sensoriales. Las discapacidades visuales y auditivas son
comunes en esta población de excepcionales.
 Otras condiciones físicas. Las discapacidades severas están acompañadas de
problemas físicos, como las convulsiones epilépticas que oscilan en severidad.
 Destrezas cognitivas. Los AP no leen, ni escriben o ejecutan tareas académicas,
y con frecuencia no pueden aprender las destrezas necesarias para la lectura y la
escritura. Pueden ser incapaces de seguir instrucciones simples. Muchos no
pueden ni siquiera sujetar un lapicero, otros que reciben educación temprana e
intensiva pueden aprender a leer y a escribir.
 Habilidades lingüísticas. Sin excepción todos los AP tienen algún tipo de
deficiencia en el lenguaje y el habla en estas tres áreas: retraso en el habla y el
lenguaje, dificultades en la claridad del habla y patrones de habla atípicos.
 Retraso en el habla y el lenguaje. Muchos de los AP no pueden hablar o tienen
un habla muy limitada. Muchos de estos alumnos comprenden muy poco y no
pueden expresar sus necesidades básicas.
 Claridad en el habla. Algunos nunca serán capaces de hablar con claridad. Un
pequeño número nunca aprenderá a hablar, dado al trastorno que padecen sus
mecanismos del habla.
Este trastorno esta asociado al daño cerebral. Para estos alumnos, se sugiera utilizar
formas alternativas de lenguaje, entre ellas una pizarra de comunicación que tiene una
superficie plana en la que se pueden colocar fotografías.
 Patrones desviados de habla. Algunos AP utilizan patrones atípicos cuando
hablan: lo que expresan puede estar fuera de contexto o ser inadecuado para la
situación.
7. Identificación y Evaluación:
7.1 Identificación:
Son identificadas tras el nacimiento por los médicos y enfermeras. Los recientes
avances en la tecnología médica han salvado la vida de muchos niños en condiciones
médicas severas, y esto ha incrementado el número de niños que necesitan servicios por
sus disparidades severas y múltiples.
7.2 Objetivos Gaylord-Ross y Holooelt:
1. Screening para detectar dónde se sitúa el problema.
2. Diagnosticar par determinar exactamente cuál es el problema y qué es lo que ha
podido originar.
3. Derivar al niño a especialistas educativos y terapéuticos que tienen la capacidad
de intervenir en el problema.
Una de las Escalas de evaluación física es la de Brazelton. A partir de los datos de esta
Escala, el fisioterapeuta detecta los posibles daños neurológicos y motores.
El terapeuta del lenguaje o logopeda evalúa el habla, los músculos orales pueden limitar
los movimientos de la lengua y restringir el fierre de los labios que resulta del apretado
tono muscular. Realizadas estas evaluaciones, el niño puede ser ubicado en un programa
pre-escolar para niños con discapacidades severas y múltiples.
7.3 Tipos de Evaluación Diagnóstica:
Son de dos tipos: normativos y de criterio. La evaluación normativa compara la
ejecución de la persona con las otras personas de la misma edad cronológica. En la
evaluación de criterio se focaliza en las diferencias en las habilidades del alumno.
La evaluación diagnostica está estandardizada y estructurada; incluye descripciones
detalladas de cómo aplicarla e interpretarla. Las personas con plurideficiencias tienen un
bajo puntuaje en estos tests. Esta evaluación no beneficia el diagnostico, aunque puede
identificar las áreas mas débiles y lo que el alumno no puede hacer.
En la aplicación de estos instrumentos se requiere usar dos métodos de puntuación: uno
de aplicación estandardizada y otro de aplicación adaptada.
7.4 Áreas de Evaluación:
La importancia de la evaluación individualizada está unida a la eficacia de la evaluación
educativa.
Son varios los instrumentos de evaluación disponibles para determinar los problemas en
el desarrollo y la programación académica.
Algunos de los más utilizados son: la Escala Adaptativa de la AAMD.
Los instrumentos de medición pueden ayudar en las decisiones educativas son: el
Behavior Ratting Instrument for Atypical Scale.
8. Intervención:
Los esfuerzos para educar AP en las escuelas ordinarias son relativamente recientes. En
la última década se ha facilitado a esta población excepcional grandes posibilidades
educativas en aulas ordinarias. Dada la severidad problemas de aprendizaje, se han
realizado ganancias significativas en un tiempo relativamente corto, se ha reconocido
que estos alumnos pueden aprender si siguen estos programas.
Los componentes comunes son cuatro
1. Enseñar gran variedad de destrezas funcionales que sean cronológicamente
apropiadas a la edad del alumno.
2. La enseñanza se realiza en ambientes naturales siempre y cuando esto sea
posible, lo que significa enseñar destrezas de la vida real en los contextos donde
corrientemente estas se dan.
3. Las intervenciones más eficaces las realizan equipos coordinados que implican a
una gran diversidad de disciplinas o profesionales.
4. Se están utilizando nuevas tecnologías que han permitido mejorar las destrezas
de comunicación de estos alumnos.
Las necesidades individuales cubren un amplio rango de campos curriculares, desde
destrezas motoras básicas hasta habilidades vocacionales especializadas.
8.1 Enfoques de Intervención:
Los cuatro principales enfoques:
 Enfoque tradicional: Este enfoque curricular se basaba en que el niño adquiriese
las habilidades básicas para la instrucción académica en el aula ordinaria.
Debido a que la adquisición era limitada, el enfoque cambió, centrándose en la
orientación pre-escolar y en crear una atmosfera afectiva hacia el niño.
 Enfoque conductual. Las técnicas de modificación de conducta eliminan o
reducen las conductas no deseadas antes de enseñar nuevas habilidades
adaptativas. Las tareas instruccionales pueden ser divididas en pequeñas
unidades de conducta que pueden enseñarse en secuencia. Determinar el
repertorio de destrezas del alumno es la base de la evaluación conductual.
 Enfoque evolutivo. Este modelo asume que la secuencia normal del desarrollo
del niño proporciona las bases para planificar los objetivos instruccionales. Qué
curriculum específico enseñar y en qué orden.
 Enfoques remediales-ecológicos. Existen dos tipos de enfoques remedialesecológicos: a9 el modelo referencial-comunitario y b) el modelo curriculum
individualizado. Ambos enfoques incluyen un desarrollo curricular que pone el
énfasis en la interrelación entre el medio y las destrezas. Son enfoques
funcionales que dependen de un análisis del repertorio de destrezas. Son
enfoques funcionales que dependen de un análisis del repertorio de destrezas
actuales del alumno comparado con las exigencias del medio.
 Modelo referencial-comunitario. Este modelo de curriculum desarrollado por
Lou Brow y sus colaboradores de Madison es ampliamente aplicado a
discapacitados severos y moderados. El curriculum se basa en el principio de
normalización. Las decisiones de qué enseñar se basan en el criterio de
funcionamiento final. El maestro antes de nada, debe responder a estas seis
preguntas:
o ¿Cuál es el propósito de la actividad?
o ¿La actividad o destreza es necesaria para que el
niño funcione en la comunidad?
o ¿Puede el niño funcionar como un adulto sin
aprender la destreza?
o ¿Facilitaría otra destreza el criterio de
funcionamiento final más rápido y más eficaz?
o ¿Impedirá, restringirá o reducirá la actividad, la
probabilidad de que el alumno funcione en la
comunidad?
o ¿Son las destrezas, materiales, tareas y criterios
semejantes a aquellos que existen en la vida
adulta?
Modelo individualizado de curriculum-secuencia. Parte de la idea de que el AP debe
aprender muchas destrezas básicas de desarrollo bastante mas tarde en la vida que el
niño sin discapacidades. El énfasis se sitúa en a) destrezas y b) en qué orden se
adquieren más rápidamente. Los objetivos instruccionales reflejan los datos evolutivos
pero no necesariamente describe el orden más lógico de objetivos para la intervención.
8.2 Servicios ofrecidos: Enfoque de Equipos:
Los AP tienen un amplio rango de necesidades especiales por lo que planificar y ofrecer
servicios especiales requiere la coordinación de un conjunto de personal. Los tres
modelos de equipos son: multidisciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario.
 Equipo multidisciplinario: Implica individualmente varias disciplinas o
profesionales, realizando cada uno una evaluación separada y formulando las
recomendaciones de tratamiento. Se utiliza frecuentemente en la identificación
de niños con discapacidades.
 Equipo interdisciplinario. También evalúa y hace recomendaciones de
tratamiento fuera de la escuela o el hogar. La diferencia es que no lo hace de
forma aislada, sino que promueve el establecimiento de canales de
comunicación formales entre las disciplinas.
 Equipo transdisciplinario. Cada disciplina trabaja cooperativamente que los AP
requieren recibir servicios desde el comienzo en el diseño y aplicación del
programa educativo. Los miembros del equipo intercambian información y
competencias. Los miembros del equipo transdisciplinario que tienen relación
diaria con el alumno. Se diferencia de los otros dos modelos en que los
programas se aplican en el aula y en el hogar. Los defensores del enfoque de
muchas disciplinas diferentes.
9.Métodos Instruccionales de Normalización: Interacciones en el Aula:
Las interacciones de los alumnos con plurideficiencia tienden a limitarse a un
intercambio en una sola dirección con el adulto que le cuida. En la actualidad se
defiende esta interacción entre compañeros. Se han desarrollado programas para
entrenar a los alumnos en habilidades de interacción. Existen tres tipos:



Compañero tutor: El alumno no discapacitado instruye al alumno con
discapacidad. El alumno tutor es antes entrenado.
Centración en el alumno: Esta estructurado por dos compañeros y el profesor no
interviene.
Amigo especial: Por un tiempo determinado el amigo especial facilita
interacciones. Los amigos especiales se reúnen regularmente y participan en
actividades fuera de la escuela.
Las prácticas educativas actuales de orientación conductual se centran en la conducta
desviada. El efecto de percibir al niño como conjunto de déficits no deja ver nada más.
En consecuencia el efecto del tratamiento se mide por la cantidad de conductas que se
pueden modificar.
Esta orientación hace que no se perciban las conductas positivas y no se aprecien las
cosas que pueden hacer. Se pierde también el impacto positivo que estas personas
pueden causar sobre los otros.
La necesidad de explorar nuevos caminos educativos supone un desafío. Esto exige
investigación y descubrir otras formas de mirar la conducta humana, con la esperanza de
una actitud mas positiva hacia esas personas permita que se aprecien sus cualidades
únicas.
CAPÍTULO 11: ALUMNOS SUPERDOTADOS (SP)
1. Situación Actual:
En la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y
Calidad, que se celebró en Salamanca del 7 al 1 de junio de 1994, “se expresó la opinión
de que se estaban desatendiendo las necesidades de los niños superdotados y que estos
tenían también NEE que las escuelas o departamentos gubernamentales no atendían.”
A pesar de que los mitos señalan lo contrario, la superdotación no se desarrolla en el
vacío. Se ha romantizado sobre el rol de la adversidad en el desarrollo de la creatividad
y ahora se sabe que para desarrollar el talento se requiere entrenamiento constante y un
alto deseo de aprendizaje.
Los mitos en el campo de la educación de los superdotados han ido en detrimento de la
vida y el desarrollo creativo de estos niños. Se ha demostrado que muchos niños
talentosos no pueden valerse por sí mismos: algunos tienen un bajo rendimiento escolar;
otros abandonan los estudios; y también los hay que incluso acaban siendo delincuentes.
Otros niños superdotados tienen discapacidades o minusvalías y éstas reciben más
atención que su talento; no se tienen en cuenta sus capacidades y se les considera
disminuidos por sus discapacidades.
Facilitar servicios especiales a talentosos es tan necesario y democrático como puede ser
proveer de servicios especiales a otras categorías de niños excepcionales. Sin embargo,,
la mayoría de los niños sobredorados se encuentran en aulas ordinarias sin recibir
ningún programa especial de los maestros.
El sentimiento de inferioridad prevalece más en los niños talentosos que el de
superioridad.
Muchos de los temores del elitismo se basan en que si la persona descubre que es muy
capaz cuidará muy poco de la situación de los otros.
Mucho se ha avanzado en las dos últimas décadas en la identificación o el
reconocimiento de las necesidades de los superdotados. La mayoría de los esfuerzos se
han realizado al margen del sistema y no como una parte integral de los programas
instruccionales, estos tienden a prestar más atención al enriquecimiento que a la
aceleración. La inexistencia de programas especiales para superdotados significa
“frenar” a los mejores alumnos cuando éstos deberían ser motivados a desarrollar al
máximo su potencial.
2. Definiciones:
Uno de los mayores obstáculos para establecer programas instruccionales adecuados es
que no existe consenso a la hora de determinar quién debería considerarse superdotado.
Es importante tener en cuenta que al igual que no se puede hablar de deficientes
mentales como un todo, atribuyéndoles a todos las mismas características, y por lo tanto
las mismas necesidades educativas especiales y el mismo tipo de atención
psicopedagógica, también es difícil ofrecer una sola definición de superdotado que
abarque a todos los sujetos sobresalientes o de altas capacidades.
TERMAN definió al sobredorado como aquel que obtenía un rendimiento de dos
sigmas o desviaciones estándares por encima de la norma en un test estandarizado de
inteligencia.
MARLAND, en un Informe elaborado para el Departamento de Educación de los
EE.UU, identifica seis tipos de superdotados o talentosos. Estos seis tipos tienen altas
habilidades o capacidades: intelectuales, académicas específicas, pensamiento creativo y
productivo, liderazgo, artes visuales o representacionales y psicomotoras.
La identificación se hace generalmente con tests colectivos de inteligencia y de
rendimiento, las notas escolares y las recomendaciones del profesorado.
3. Características Generales de los SP:
Las características de aprendizaje en sujetos de altas capacidades han sido analizadas
por Beltrán, el cual, describe tres tipos de estrategias metacognitivas: planificación,
regulación y evaluación. Otras estrategias cognitivas que utilizan los superdotados son:
seleccionar lo relevante de lo irrelevante, organizar la información y elaborar o
relacionar los nuevos conocimientos con los conocimientos previos.
4. Características del Aprendizaje:
Los niños superdotados aprenden más rápidamente y de diferente forma a como lo hace
los niños en general. El primer signo de talento es su atención inusual, que se mantiene
durante largos períodos de tiempo. Esta extraordinaria atención puede conducir a una
gran capacidad de observación y a una extraordinaria memoria. El avanzado desarrollo
del lenguaje es la característica más frecuente en estos niños cuando son pequeños.
Muchos de ellos dicen su primera palabra a los seis meses y hablan con frases
completas a los 18 meses. Su vocabulario es excelente, desarrollan un gran interés por
los libros en una edad temprana, y a menudo comienzan a leer antes de la edad escolar.
Los niños superdotados piensan de forma más abstracta que los compañeros de su
misma edad y comprenden conceptos muy complejos.
Los métodos que se utilizan con los niños, son inadecuados para instruir a los
superdotados. La mayor parte del tiempo que el niño superdotado permanece en el aula
ordinaria es tiempo invertido en la revisión de conceptos que ya domina, pero que lo
otros alumnos necesitan adquirir.
Tienen una gran facilidad para ver la totalidad y la interrelación compleja entre las
partes. Son rápidos para percibir los patrones y principios de lo que para otros son
acontecimientos aislados sin ninguna relación entre sí.
Necesitan oportunidades para desarrollar todas estas destrezas en lugar de que se les
pida que aprendan de la misma forma que otros niños de su edad.
5. Características Emocionales:
La vida emocional de los niños superdotados es muy compleja, lo que refleja su
complejidad cognitiva. Tres características emocionales se asocian con la
sobredotación: perfeccionismo, sensibilidad e intensidad. Los intentos que se hagan
para modificarlos no sólo serán ineficaces sino que dañarán la auto-estima del niño, su
auto-percepción.
En los niños, este perfeccionismo puede conducir a un alto nivel de frustración: el niño
superdotado son un CI de 150 tiene un cuerpo de cuatro años en una mente de seis.
En las diversas investigaciones realizadas por SILVERMAN, más del 90% de los niños
identificados como superdotados eran excesivamente sensibles.
Desde pequeños los niños superdotados tienen una alta energía, necesitan dormir menos
y padecen muchas reacciones alérgicas, como cólicos y asma.
La introversión es otra característica de personalidad de los niños superdotados. En el
aula, raramente serán los primeros que levanten la mano o inicien nuevas actividades:
necesitan tiempo para observar primero, pero cuando responden lo hacen de una forma
extraordinaria.
Los niños superdotados prefieren a menudo compañeros mayores de su edad o adultos.
6. Identificación de Alumnos Superdotados:
La identificación temprana del superdotado es esencial para prevenir más tarde el
posible rendimiento académico. Cuanto antes se reconozcan, mayores son las
posibilidades de ayudar al niño para que alcance su potencial real.
Actualmente los tests son capaces de identificar niños superdotados de niveles preescolares y primaria. Incluso los niños superdotados de cuatro años pueden ser
evaluados con exactitud y cuando se hace se encuentra que tienen la fuerza mental y la
concentración de los niños de primer curso de primaria.
Cuando los niños avanzados dejan de ser superdotados, es porque algo en el entorno les
previene de aprender con toda su capacidad. Existe aún mayor riesgo de regresión en los
niños superdotados mayores que en la sobreidentificación de niños superdotados
pequeños.
Muchos niños superdotados ocultan su talento al llegar al tercer curso de primaria,
período de la vida escolar en que la presión de los compañeros se hace más fuerte. Si
son superdotados y en consecuencia diferentes, serán socialmente rechazados, para ser
aceptados estos niños pueden decidir ocultar sus capacidades.
7. Dificultades para realizar una evaluación adecuada:
Existe el potencial suficiente en el proceso de identificación para evaluar las
necesidades específicas de estos alumnos superdotados, pero desafortunadamente la
información recogida durante el proceso de identificación es generalmente ignorada en
la programación futura.
Otro punto crítico gira alrededor de los niños superdotados con bajo-rendimiento. Estos
alumnos son los que más necesitan un programa para supedotados con bajorendimiento. Estos alumnos son los que más necesitan un programa para superdotados y
también son los que menos se benefician del mismo.
Los superdotados hacen las cosas por sí mismas, más que por las recompensas,
incentivos o reforzamientos que les reportan.
La creatividad es otro punto importante. La extensión con que ésta puede ser
desarrollada, los medios con los que ésta debe ser evaluada y la eficacia de los
programas son debatidos.
Otro problema que debe ser resuelto es si un programa debe ser ofrecido a un gran o
pequeño número de superdotados. Las definiciones más amplias tienden a incluir
alumnos potencialmente superdotados, alumnos de diferentes culturas y alumnos con
capacidades especiales en únicamente un área o talento.
Los defensores del enfoque restringido temen que las necesidades de los alumnos
brillantes puedan no ser satisfechas en un programa de mayor inclusión, y recomiendan
que el programa se ofrezca únicamente de un 1% a un 5% de todos los alumnos más
dotados en la población escolar.
8. El Proceso de Evaluación:
Un proceso de evaluación determinaría quién debería ser ubicado en un programa para
superdotados y las necesidades específicas de estas personas.
Dicho proceso implicaría:
-Búsqueda: Supone informar del programa especial a la comunidad. Para realizar la
búsqueda se distribuyen hojas de de nominación entre los padres, maestros,
orientadores, alumnos y otros miembros de la comunidad.
El objetivo de esta búsqueda es el de crear un amplio banco de alumnos potencialmente
superdotados, tan amplio que ninguno que pueda beneficiarse del programa se quede
fuera.
-Screening: Se centra en reducir el banco de datos proveniente de la búsqueda a un
tamaño razonable para llevar a cabo una evaluación individual. Los procedimientos de
screening suelen ser colectivos, cuantitativos y fáciles de aplicar y corregir.
-Identificación: Es la tercera etapa y se refiere a una evaluación individual y detallada
de las capacidades del alumno, con sus debilidades, intereses, necesidades y su deseo de
ser ubicado en el programa. Diferentes procedimientos de identificación son apropiados,
en todos ellos la elección del método depende del tipo de programa, el nivel del curso
escolar, la filosofía del programa, y el tiempo y coste del programa.
-Selección:Debería realizarla una comisión compuesta por el coordinador del programa,
el maestro del aula, el representante de los padres, el director del centro y el orientador.
Es muy común que las escuelas cuenten con sus propias matrices para convertir la
evaluación subjetiva con un sistema numérico de puntaje, en el que cada parte del
proceso de identificación recibe un peso arbitrario de acuerdo con la filosofía del
programa educativo.
-Estudio de casos: Esta etapa final sigue al proceso de selección. Aquí toda la
información anteriormente obtenida es tenida en cuenta para diseñar el programa del
alumno que aplicará el maestro y determinar los objetivos instruccionales.
8.1. Métodos Informales de identificación:
Hoy en día, los niños superdotados suelen ser identificados por métodos informales.
Muchos programas utilizan únicamente procedimientos de “screening” y no evalúan las
necesidades individuales del alumno.
No obstante, en cualquier plan de identificación de superdotados se exigen tres líneas
generales de acción:
1. Utilizar procedimientos o instrumentos de evaluación tanto objetivos como
subjetivos.
2. Que los niños culturalmente diferentes sean evaluados de acuerdo con las
normas culturales de su grupo étnico.
3. Para cada niño identificado debe ser diseñado un programa específico.
9. Intervención:
9.1 Modelos Instruccionales:
Diferentes modelos de estrategias instruccionales existen para los superdotados y
talentosos. Los más populares y talentosos son:
-La Taxonomía de Objetivos Educacionales de Bloom en la que se describen seis
niveles de estrategias de enseñanza.
-El modelo de Guilford es utilizado como una base instruccional en la educación de los
superdotados. Los conceptos de producción divergente y de producción convergente
han tenido un efecto significativo en la programación psicoeducativa. Las preguntas
divergentes abiertas son la piedra angular de la metodología que utilizan los
superdotados.
-El modelo 4 x 4 de la Estructura del Superdotado, incluye inteligencia y creatividad y
permite operacionalizar una formulación amplia del concepto de sobredorado,
considerando la interacción compleja entre los factores cognitivos, personales-sociales y
las influencias socio-culturales.
-El modelo de interacción afectiva-cognitiva de Williams incorpora los cuatro factores
cognitivos de la creatividad, como producción divergente, de Guilford en su 2ª
dimensión y otros cuatro factores afectivos: curiosidad, correr riesgos, complejidad e
imaginación.
-El programa de Enriquecimiento de Taba centrado en la enseñanza de estrategias es
también de gran ayuda para desarrollar destrezas de análisis y de razonamiento verbal.
-El modelo de Enriquecimiento Escolar Global de Renzulli que representa los tres
elementos implicados en el proceso total de enseñanza-aprendizaje: el maestro; el
alumno; y el currículum.
9.2 Variables Instruccionales:
La programación puede ser modificada de diferentes maneras tanto en el aula ordinaria
como especial, para poder satisfacer las necesidades de los superdotados. Las siguientes
variables instruccionales pueden utilizarse como una base para proporcionar programas
educacionales cualitativamente diferenciados.
 Evaluación continua: a los alumnos que han completado varios años por encima
de su nivel en tests de rendimiento estandarizados, generalmente se les enseña el
currículum sin modificaciones.
 Aceleración: cubrir la misma cantidad de material en menos tiempo del usual se
conoce como aceleración. El proceso de evaluación identifica áreas en las que el
alumno puede invertir menos tiempo aprendiendo el currículum básico.
 Ritmo: el ritmo con que se presenta el material es un elemento crucial para
diferenciar un programa para superdotados. La instrucción de los superdotados
debe presentarse a un ritmo rápido, para acoplarse a su estilo de aprendizaje.
 Nivel de abstracción: los alumnos sobredorados pueden implicarse en el
razonamiento hipotético inductivo-deductivo, entablar discusiones sobre asuntos
complejos, hacer inferencias abstractas y utilizar procedimientos sistemáticos en
la búsqueda de conocimientos.
 Tipos de asignaturas: los estudios interdisciplinarios se ajustan bien a las mentes
complejas y a las altas habilidades de síntesis de los superdotados.
 Profundidad del estudio: para los superdotados la profundidad en los estudios es
preferible a la superficialidad.
 Rango de recursos: los alumnos superdotados deberían tener acceso a una mayor
variedad de recursos avanzados que los alumnos ordinarios.
 Independencia: los superdotados son capaces de más independencia de
pensamiento y de acción que la mayoría de la gente.
 Tiempo de dedicación: los alumnos superdotados necesiten poco tiempo para
comprender el material obligatorio requerido y por lo tanto pueden beneficiarse
invirtiendo el tiempo ahorrado en el estudio independiente o en realizar
actividades de enriquecimiento.
 Sofisticación de productos: los alumnos superdotados generan productos de un
nivel mucho más alto que los compañeros de su misma edad, y esto incluso en
tareas corrientes.
 Diseminación: los productos de alta capacidad de los superdotados deberían ser
compartidos con la comunidad, organizándose concursos de ciencia,
publicándoles las editoriales, ofreciendo conferencias a los padres, compartiendo
con centros de aprendizaje de otros colegios.
 Renuncia al riesgo: arriesgarse es fundamental para el logro. Los niños
superdotados y creativos tienen ocasionalmente ideas impopulares, lo que no
debe aterrarlos.
9.3 Modelos de intervención:
La Orden del 24 de abril de 1996 regula las condiciones y el procedimiento para
flexibilizar con carácter excepcional la duración del periodo de escolarización
obligatoria de los alumnos con n.e.e asociadas a condiciones personales de
sobredotación intelectual.
Existen diferentes alternativas de programas para superdotados. Estas se clasifican en
cinco categorías:
 Aceleración: cubrir la misma cantidad de material escolar en menos tiempo del
usual se conoce como aceleración. Aquí el proceso de evaluación identifica
áreas a las que el alumno puede dedicar menos tiempo aprendiendo el
currículum básico.
 Enriquecimiento en el aula ordinaria: el enriquecimiento amplía el abanico de
posibilidades de aprendizaje, y profundiza en las experiencias de aprendizaje .
 Agrupamiento según la capacidad en Aulas Especiales: esta alternativa combina
el enriquecimiento con la aceleración, fue muy popular en la década de los
sesenta. Posteriormente fue atacada por segregacionista y abandonada durante
algunos años.
Las clases especiales permiten a los superdotados unir varios objetivos
instruccionales y sociales, para desarrollarse óptimamente, los niños superdotados
necesitan contactar unos con otros. Sin embargo, las clases especiales tienen la
desventaja de que segregan y no siguen el principio de normalización o integración
en el aula ordinaria.
 Flexibilidad de horarios.
 Opciones fuera del colegio. Los niños superdotados pueden realizar una parte de
su instrucción en la comunidad.
El sistema de tutoría es esencialmente importante en el desarrollo de alumnos
superdotados. El tutor actúa como un orientador amigo, siendo una guía de
experiencias avanzadas en un determinado campo.
9.4 Características del maestro y estrategias de aprendizaje:
Un maestro no necesita ser un genio para enseñar a los superdotados y talentosos,
pero debe tener un cierto nivel de fuerza intelectual para poder seguir el proceso de
pensamiento del superdotado.
Enseñar a los superdotados es excitante, ya que su rapidez mental y su creatividad
conducen la enseñanza por cambios inesperados. Los niños superdotados necesitan
maestros con una alta dosis de auto-estima; no deben sentirse amenazados por los
alumnos que les sobrepasen intelectualmente.
El aprendizaje por descubrimiento incrementa la habilidad del niño para percibir y
expresar relaciones abstractas, analizar, y formular y verificar hipótesis.
El material de aprendizaje deductivo puede convertirse en experiencias de
aprendizaje inductivo simplemente presentando primero las pistas y después
preguntando a los alumnos que descubran el principio.
Una de las grandes preocupaciones de la Psicología de la Educación o de la
Instrucción es el encontrar las razones que expliquen el fracaso escolar en los
alumnos bien dotados intelectualmente, los cuales considerando sus altas
capacidades tendrían que conseguir un buen rendimiento académico.