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El desarrollo de la memoria en la infancia
La evolución de la capacidad de memoria hasta los 2 años
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El desarrollo de la memoria a largo plazo y la amnesia infantil
¿Por qué no se pueden recordar los eventos de la primera infancia?
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Memoria Implícita
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La memoria de eventos
La memoria basada en Scripts
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Consistencia y estabilidad de la memoria
¿Es la memoria un dominio general o un conjunto de dominios y habilidades específicas?
¿Es estable la memoria con el transcurso del tiempo?. La recuperación de la información.
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El Olvido
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Los niños como testigos
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¿Por qué los niños más mayores recuerdan mejor?: El empleo de estrategias de recuerdo
Algunas estrategias de los más pequeños para el recuerdo
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La Metacognición
Conocimiento metacognitivo explícito
Conocimiento metacognitivo implícito
¿El desarrollo de la metamemoria produce efectos en la memoria?
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El papel del conocimiento y de las influencias culturales
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El valor emocional y el recuerdo
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Resumen
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Un niño de 4 meses es capaz de observar durante más tiempo una imagen nueva que una
antigua que se le ha presentado varias veces. Un niño de 3 años nos cuenta alguna
circunstancia emocionante en la visita a la granja escuela y es capaz de reconocer los
animales, y uno de 7 años puede confeccionar una lista de sus compañeros de juego y
relatarnos una historia simple de manera estructurada. Tal como señala Bjorklund
(2005, p.266), los tres tipos de niños tienen algo en común: los procesos de memoria.
No obstante, los tipos de memoria empleados, memoria sensorial, de reconocimiento y
de evocación, así como la organización de la misma, van a ser distintos. Desde el
ejemplo anterior, ponemos en evidencia que bajo el fenómeno de la memoria se
esconden diferentes procesos que, a su vez, mantienen un carácter dinámico a lo largo
de la vida.
Además, la memoria es un proceso cognitivo básico que está presente en todas las
funciones psicológicas: inteligencia, atención, motivación u otras. Esta característica la
convierte en una parte importante de todas las operaciones psicológicas, lo que
paradójicamente facilita y dificulta su estudio.
Para complicar aún más la situación nos encontramos con distintos tipos de memoria:
Memoria sensorial, de reconocimiento, de evocación, a largo y a corto plazo entre las
fundamentales.
Siguiendo a Flavell (2002), para acercarnos al estudio de la memoria debemos conocer
primero algunos conceptos y procesos básicos, como son la codificación y el
almacenamiento de la información, así como la recuperación de la información a través
del reconocimiento o de la evocación. El recuerdo de conceptos o episodios del pasado,
como sucede en la memoria de evocación, puede producirse apoyándose en algunos
indicios o ayudas (cued recall) o bien de forma libre (free recall). Por ejemplo, si
preguntamos a un niño de 5 años sobre qué tal le ha ido en la excursión a la granja, nos
contestará posiblemente que bien. Si queremos saber más, deberemos ayudarle a
recordar con preguntas más concretas y aportará más información. En cualquier caso,
ambos tipos de recuerdo requieren de un mayor esfuerzo y organización de la memoria
y del conocimiento previo que el empleo de la memoria de reconocimiento. Por este
motivo son menos empleados por el niño pequeño.
La información que llega a la memoria, fluye inicialmente a través del registro sensorial
específico para cada sentido (vista, oido…), para pasar, a continuación, a la memoria a
corto plazo (memoria primaria, de trabajo o de los contenidos de la conciencia) donde
permanece unos segundos y posteriormente accede a la de largo plazo. Los procesos
conscientes de nuestra vida mental emplean continuamente la memoria a corto plazo.
Gracias a ella tomamos contacto con el mundo real, desarrollamos estrategias y
resolvemos problemas, pensamos y decidimos. Sin embargo nuestra capacidad en la
MCP es muy limitada y debemos desarrollar estrategias para su mejora y optimización,
además de hacer un uso constante de la memoria a largo plazo. La relevancia de la MCP
se pone en evidencia en los enfermos de Altheimer y en las dificultades que presentan
para la vida diaria, debido a sus alteraciones de la MCP.
A su vez, el sujeto puede ser consciente de su memoria, caso de la memoria explícita o
declarativa, o no consciente y encontrarnos con la memoria no declarativa,
procedimental o implícita. Dentro de la memoria declarativa nos encontramos con dos
tipos a su vez: memoria semántica y memoria episódica. La m. semántica hace
referencia a los conceptos del lenguaje, definiciones y relaciones entre los mismos, por
ejemplo el concepto de clase. La m. episódica se refiere a la memoria de eventos o
episodios, por ejemplo, los acontencimientos que suceden en el aula un día de carnaval.
Estos conceptos serán abordados en este capítulo desde una perspectiva evolutiva tanto
de manera directa como transversalmente en el estudio de procesos distintos. Como
ejemplo de memoria implícita tenemos algunos automatismos como el de atarse los
cordones de los zapatos.
La metodología de investigación de la memoria en los primeros meses nos permite
evaluar el problema de la memoria de reconocimiento, ámbito en el que se han hallado
resultados interesantes. Tanto desde el paradigma de la habituación como del
condicionamiento se va a poner de manifiesto la capacidad del bebé para reconocer
estímulos que había percibido anteriormente. A su vez, este paradigma se combina con
el de la preferencia del bebé por estímulos nuevos.
Si afirmamos que la memoria del bebé y del niño pequeño es débil e inestable no
estamos aportando nada nuevo. Por este motivo vamos a abordar en este capítulo
algunos estudios que clarifican y delimitan estos aspectos y que nos van a permitir tratar
un problema clásico en los estudios sobre la memoria: la amnesia infantil y su
evolución. Para ello abordaremos también las estrategias empleadas para el recuerdo y
la aparición de la más potente de ellas: la metacognición.
El desarrollo de la memoria de eventos va a ser también objeto de nuestra atención,
teniendo en cuenta que es uno de los principales desafíos a los que se enfrenta el niño en
su primera infancia, dado que si bien dispone de una importante memoria de
reconocimento, carece de recursos importantes en la memoria de evocación, que va a
ser tan significativa en la vida adulta. Sin embargo otros tipos de memoria son capaces
de organizar algunos eventos de la infancia. Como demostró Nelson (1993, 1996) los
niños de preescolar, son capaces de organizar temporalmente y causalmente en forma
esquemática (scripts) algunos eventos, como, por ejemplo, el de ir y comer en un
restaurante de comida rápida.
A partir de las investigaciones de Nelson, se pone de manifiesto la importancia del
contexto y de los individuos más expertos en la organización de la memoria de los
niños. Las experiencias más significativas y con más sentido para el niño, sus
intenciones y las estrategias de memoria de los adultos y niños más expertos se van
incorporando al niño pequeño y le ayudan a recordar los eventos.
A continuación, el capítulo desarrolla el problema de la fiabilidad de los testimonios
infantiles. Para ello aborda diferentes aspectos que son útiles no sólo a la psicología
jurídica sino también a la educativa. Entre ellos están las diferencias en el recuerdo
asociadas a la edad, el grado de precisión de los recuerdos, la pérdida de memoria, así
como algunos factores que influyen en el recuerdo, como son: el conocimiento, las
características de las entrevistas, los tipos de formatos para recuperar la información y la
influencia de la sugestibilidad.
A continuación abordaremos un problema clásico en psicología de la memoria: el
empleo de estrategias para el recuerdo. Dentro de este apartado abordaremos el
desarrollo de los diferentes tipos de estrategias, como por ejemplo, la búsqueda de
objetos o la repetición. Para finalizar, nos enfrentaremos al problema de la
metacognición en la primera infancia, terminando el capítulo con algunos comentarios
sobre la relación entre emociones y memoria.
Esquema Básico del funcionamiento de la Memoria
Respuestas
(reconocimiento
o recuerdo)
Entrada de
información
del entorno
Registro
Sensorial
Memoria a
Corto Plazo
MCP
Memoria a
Largo Plazo
MLP
Control de Procesos (planifica y
ejecuta cada paso del procesamiento
de la información)
Desde esta orientación teórica y conceptual, el estudio del desarrollo de la memoria en
los niños aglutina un conjunto de procesos y planteamientos metodológicos que son
estudiados por algunos de los autores más relevantes. De este modo y revisando las
obras de Flavell, P.H.Miller y S.A. Miller (2002) Siegler (2005) y Bjorklund (2005)
vamos a centrarnos en los aspectos que desarrollamos en los epígrafes siguentes.
La evolución de la capacidad de memoria hasta los 2
años
Tanto desde el paradigma de la habituación como del condicionamiento se va a poner de
manifiesto la capacidad del bebé para reconocer estímulos que ha percibido
anteriormente. A su vez, este paradigma se combina con el de la preferencia del bebé
por estímulos nuevos o familiares. Sin embargo, esta combinación de metodologías
puede ser, al menos aparentemente, paradójica, surgiéndonos las preguntas siguientes.
¿Qué prefiere el bebé, la información familiar y conocida o la información nueva?. ¿A
cuál de ellas dirige su atención?. Tal y como exponen Courage y Howe (2001) desde su
experiencia investigadora, parece que la respuesta no es única, como leeremos a
continuación.
La capacidad del bebé de distinguir entre estímulos nuevos y conocidos y la preferencia
inicial de éste por los nuevos ha permitido identificar un cierto grado de memoria de
reconocimiento visual desde las primeras semanas de la vida, incluso en los recién
nacidos. En uno de los estudios más conocidos, Joseph Fagan (1973, 1974) demostró
que los bebés entre 5 y 6 meses eran capaces de formar memorias visuales a
exposiciones breves, entre 5 y 10 sg., que duraban hasta dos semanas. En estudios más
recientes se ha trabajado con memoria auditiva. En un estudio de Melanie Spence
(1996) con bebés comprendidos entre 1 y 2 meses, los niños escuchaban ritmos
infantiles durante dos semanas. Posteriormente fueron evaluados en el laboratorio y los
niños prefirieron los ritmos familiares a los nuevos, al contrario de los que sucedía en
los estudios de Fanagan.
Desde los tipos de investigación planteados, se pone de manifiesto que los bebés de las
primeras semanas son capaces de utilizar un cierto grado de memoria de
reconocimiento, sin embargo lo que no parece obvio es si prefieren estímulos nuevos o
familiares. Según explica Bjorklund (2005) la preferencia de los bebés por estímulos
nuevos o familiares varía en función de la edad y del estado del aprendizaje de la
tarea, entre otros factores. Por ejemplo, Courage y Howe (2001) demostraron que los
bebés de 3 meses y medio estimulados durante 30 segundos y evaluados, a
continuación, con retrasos de 1 minuto, 1 día y 1 mes, prefirieron más el estímulo nuevo
tras 1 minuto, no manifestaron preferencia tras 1 día, y sin embargo, prefirieron más el
estímulo familiar si transcurría 1 mes desde la presentación del estímulo.
El segundo tipo de metodología que se ha empleado para demostrar la capacidad de
memoria de reconocimiento en el bebé es la que se fundamenta en el condicionamiento
clásico y operante. En un estudio de Rovee-Collier y sus colegas (1999) se condicionó a
los bebés de dos meses que estaban tumbados en su cuna en decúbito supino, a mover
un móvil situado encima de ellos y a la vista, a través de una patada, dado que el pie
estaba atado al móvil. Posteriormente se desataba, pero el bebé, según diversos
investigadores, era capaz de recordar que dando patadas se movía el móvil. El periodo
de recuerdo era entre 8 y 14 días para bebés de 3 meses, con pequeñas diferencias entre
investigadores. El tiempo de recuerdo mejoraba con la edad.
Más recientemente, Rovee-Collier y sus colegas han dirigido su objetivo al papel del
contexto en las memorias del niño. En diferentes estudios realizados con bebés dentro
de un corralito al que se le modificaba la decoración de las paredes laterales, cambiando
de color y de dibujo. Por ejemplo, un diseño de líneas amarillas con cuadrados verdes
era sustituido por otro de líneas azules y tiras verticales rojas. Un grupo de control fue
evaluado 24 horas más tarde con el mismo diseño y otro experimental con el diseño
nuevo. Los resultados demuestran que el grupo experimental al que se le había
cambiado el escenario mostraba menos retención de las conductas aprendidas
inicialmente. A partir de estos estudios, los autores se plantearon si el bebé respondía a
cambios globales del contexto o a determinados estímulos. Parece que la respuesta es
que los bebés son sensibles a determinados cambios y no a todos. Por ejemplo, en el
experimento anterior la memoria se vio alterada cuando se sustituían las líneas amarillas
con cuadrados verdes por líneas verdes con cuadrados amarillos y sin embargo no había
alteración cuando se modificaba sólo el color. Estas alteraciones en la memoria por
modificaciones en el contexto eran especialmente importantes en los niños con pobres
habilidades inhibitorias1.
En los estudios de Diamond (1985) se demuestra que los lóbulos prefrontales maduran muy
progresivamente entre los 7 meses y los dos años, lo que incrementa, a su vez, muy progresivamente la
capacidad inhibitoria del niño, a razón de dos segundos de demora por mes en la resolución del problema
del objeto permanente. Tal es así que el niño de 7,5 meses busca el objeto escondido en el lugar adecuado
sólo hasta 2 segundos después de haberlo escondido y el de 12 meses hasta 10 sg después. Es decir antes
de ese tiempo serían capaces de inhibir la respuesta compulsiva o más aparente, pero errónea, la del
primer lugar donde se escondió el objeto.
1
En un estudio relevante de Gulya, Rovee-Collier, Galluccio y Wilk (1998) demostraron
que los bebés de 3 meses pueden recordar secuencias arbitrarias, lo que es
aparentemente importante en el aprendizaje del lenguaje. En este estudio, a los niños se
les engancho un pie, a una serie de tres móviles. A los niños se los volvió a ver 24 h.
más tarde. A un grupo de ellos se les volvió a enganchar el pie a cada uno de los 3
móviles en el mismo orden y a otro grupo se le modificó el orden de sujeción a los
móviles. Es importante saber que los niños habían aprendido anteriormente a mover los
3 móviles dando patadas con el pie. Los mejores resultados los presentaron aquellos
a los que se les presentaron los móviles en el mismo orden inicial, lo que demuestra,
según los autores, que los bebés de 3 meses son capaces de aprender una secuencia
arbitraria, 24 horas después. En la misma línea, otros investigadores, con un paradigma
distinto, han demostrado que a los 8 meses, se pueden aprender muy rápidamente
sílabas del lenguaje (Aslin, Safran y Newport, 1998).
Algunas consideraciones complementarias sobre la MLP
La duración de la retención en la memoria se modifica sustancialmente a lo largo del
primer año. Como demuestran los experimentos del móvil y del tren de Rovee-Collier y
sus colegas, los niños avanzan rápidamente en su capacidad de retención durante
los 18 primeros meses. En el experimento del tren los niños entre los 9 y los 18 meses
se sientan frente a un display que incluye un tren en miniatura. Ellos aprenden a mover
el tren presionando una palanca. El grado de retención es evaluado igual que en el
experimento del móvil. Primero el niño mueve y para el tren apretando la palanca y
después se aplican diversos retrasos o demoras, presentándole de nuevo la palanca. Se
mide, según el tiempo de demora, si reproduce el aprendizaje de apretar la palanca para
mover el tren. Los resultados son concluyentes en relación al incremento de la
capacidad de retención con la edad, en el primer año. De este modo, en las tareas de
móviles, el tiempo de retención de la tarea aprendida es muy reducido y variable en los
bebes de menos edad. A los dos meses, está comprendido entre las 48 horas y las 2
semanas. No supera los 10 días de promedio con 3 meses, y las 2 semanas con 6 meses.
Progresivamente va avanzando, y en la tarea del tren supera las 6 semanas con 9
meses, las 8 semanas con 12 meses, las 10 con 15 meses y las 13 con 18 meses.
Otra tarea que ha sido usada para evaluar la memoria a largo plazo es la imitación
diferida. En la mayoría de los experimentos el procedimiento es el siguiente: el
experimentador realiza una demostración nueva al niño con un juguete que no es
conocido por el niño. Al cabo de un cierto tiempo se le entrega el juguete, tanto al grupo
experimental como al de control (éste último lo ve por primera vez). Si el niño
reproduce las pautas de juego, entonces se supone que se ha formado la memoria a largo
plazo de la acción. En la mayoría de los estudios, entre los que se encuentran los de
Bauer y sus colegas (Bauer, 2000, 2001, 2002) se demuestra que la memoria a largo
plazo que se emplea en la imitación diferida se incrementa progresivamente con la
edad, muy especialmente en el segundo año de la vida, entre los 13 y los 20 meses.
No obstante su consistencia y estabilidad es relativa. De este modo si comparamos los
niños de 13 meses con los de 20 meses, obtenemos que recuerdan aproximadamente el
80-100 % de la demostración de juego al cabo de 1 mes, el 65-100% al cabo de 3 meses,
el 40-85% a los 6 meses, el 40-80% a los 9 meses y el 40-65% a los 12 meses. Estos
porcentajes se sitúan en valores intermedios en los niños de 16 meses. De este modo los
de 20 meses recuerdan más y durante más tiempo como era de esperar.
A pesar de estos resultados es preciso matizar que la imitación diferida es un tipo de
memoria explícita dado que se proporciona una ayuda al niño (el juguete) para recordar
y que además, los juguetes como instrumentos presentan restricciones de acción lo que
facilita el recuerdo. Por lo tanto, no debemos confundirlo nunca con la memoria
implícita, como es la de evocación.
Otro aspecto relevante es que los datos obtenidos en el recuerdo, sobre la imitación
diferida en niños entre los 6 meses y los 2 años son congruentes con el conocimiento
actual sobre el desarrollo cerebral (Nelson, 1997). El desarrollo de la memoria a largo
plazo correlaciona con el desarrollo y la maduración de determinadas estructuras
neuronales. La memoria a largo plazo requiere de la integración de la actividad del
cerebro desde diferentes zonas, incluyendo el hipocampo, que se desarrolla primero, y
otras estructuras de desarrollo más lento y tardío como el cortex prefrontal y algunas
estructuras del lóbulo temporal. El desarrollo temprano del hipocampo probablemente
permite la imitación diferida de acciones simples y con demoras reducidas a los 6 meses
(Collie y Hayne, 1999). Sin embargo, otras zonas del cerebro, como la corteza
prefontral, deben madurar antes de que los niños puedan retener información más
complicada durante largos periodos. No es hasta el segundo año de la vida que estos tres
sistemas (hipocampo, lóbulo prefrontal y temporal) empiezan a vincularse entre sí,
mejorándose a lo largo del tercer año.
El desarrollo de la memoria a largo plazo y la amnesia
infantil
La mayoría de los autores están de acuerdo con el fenómeno de la amnesia infantil en
términos generales. Es decir los niveles de recuerdo son muy bajos o prácticamente
inexistentes en la niñez avanzada, juventud y edad adulta sobre los eventos sucedidos en
los primeros 4 años, situándose el umbral de recuerdo entre los 3,5 y los 4 años
(Bjorklund, 2005). En especial, el olvido recae muy especialmente en todos los
contenidos referentes a la memoria autobiográfica, elemento clave de nuestra identidad
(Nelson, 1996). Sin embargo, en algunos estudios como el de Usher y Neisser, se trató
de cuestionar este planteamiento, estudiando el recuerdo, en estudiantes universitarios,
sobre algunos hechos muy significativos de la infancia. De este modo, descubrieron que
los universitarios del grupo experimental, que habían vivido intensamente una
experiencia, eran capaces de recordar, más que los del grupo de control, sucesos
acaecidos a los dos años que estaban relacionados con una hospitalización personal
o el nacimiento de un hermano, así como acontecimientos sucedidos a los 3 años,
relacionados con la muerte de un familiar o una mudanza familiar. No obstante
estos resultados son muy cuestionables, en cuanto la memoria está sometida a una
reconstrucción permanente por nuestro entorno cultural, muy especialmente el
familiar, y lo más probable es que las familias que hayan vivido estos episodios los
hayan comentado en diferentes ocasiones.
En definitiva, la memoria a largo plazo es probablemente inestable, pero esta
inestabilidad contradice aparentemente los resultados que se presentaron anteriormente
sobre el mantenimiento de la memoria a largo plazo en la memoria diferida durante el
segundo año. Por lo tanto, todos estos resultados deben ser matizados y nos llevan a
otras preguntas que abordaremos a continuación.
¿Por qué no se pueden recordar los eventos de la primera
infancia?
Sin entrar en la Teoría Freudiana de la represión sexual, que la comunidad científica, en
general, considerada superada, podemos aproximarnos a este tema iniciando su
explicación desde la teoría piagetiana con algunos matices de la orientación
sociocultural. Desde una perspectiva cognitiva algunos autores sostienen que la
información no se puede almacenar adecuadamente en la MLP hasta los dos años de
edad. A su vez, una segunda hipótesis plantea que los niños más pequeños codifican la
información de manera distinta a como lo hacen los mas mayores y los adultos. La
primera hipótesis se ha demostrado que es falsa, dado que como hemos expuesto
anteriormente en el caso de la imitación diferida los niños entre 6 y 16 meses de edad
pueden conservar la información hasta un año. La segunda hipótesis es más consistente
y tiene sus antecedentes en las observaciones de Piaget y en los estudios sobre el
cerebro que citamos anteriormente. Recordando a Piaget, éste planteó varias
reestructuraciones en el desarrollo de la mente infantil que implican necesariamente
cambios en la organización de la memoria infancia. Desde un planteamiento general, la
primera se producía con el tránsito de la inteligencia sensoriomotriz a la simbólica,
sobre los dos años, en la que la información sobre las sensaciones y la acción se
convertía en simbólica. La segunda, sobre los 6-7 años, con el nacimiento de la
inteligencia operatoria suponía la aparición en el niño de esquemas lógicos operatorios2,
la lógica concreta y una visión rígida y realista de los problemas. Estas capacidades
nuevas permitían una organización nueva de la información según determinados
esquemas, que atendían a diferentes propiedades que Piaget estudió, en especial de la
lógica matemática y de la física. El niño podía nuevamente reorganizar la información
según desarrollaba las nuevas capacidades. Finalmente el desarrollo de la inteligencia
abstracta, entre los 12 y los 14 años, suponía el desarrollo de nuevas adquisiciones
relacionados con el pensamiento científico, la relativización del conocimiento, el
planteamiento de hipótesis, el cálculo de probabilidades y la capacidad de planificación
a largo plazo. Este cambio implica, a su vez, una reorganización de la información
anterior a partir de esquemas lógicos abstractos.
La interpretación a partir de la obra de Piaget se puede profundizar con aportaciones
más recientes que ayuden a su comprensión. Desde el punto de vista del sistema de
procesamiento de la información, algunos autores plantean (Leichtman y Ceci, 1993;
Brainerd y Reina, 2002) que entre los niños más pequeños, menores de 3 años, y los
más mayores se produce un cambio cualitativo en la manera de almacenar la
información. Los pequeños codifican fundamentalmente la información a tráves de
La lógica operatoria propuesta por Piaget implica un modelo relacionado con la noción de
conservación, el concepto de irreversibilidad, las nociones de seriación y categorización, incluyendo la
inclusión en clases, el concepto de unidad y de número y las operaciones infrálogicas relacionadas con la
física (espacio, tiempo, velocidad, mediday otras), el desarrollo del juego y el moral.
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trazas literales, mientras los más mayores emplean trazas más generales. Las
primeras, las literales son más fáciles de olvidar que las segundas. Esta hipótesis es
altamente congruente con las investigaciones sobre el cerebro que citamos
anteriormente.
Las hipótesis del procesamiento se pueden complementar con las hipótesis
neuropsicológicas, citadas anteriormente, que plantean que hasta los dos años
aproximadamente, no se producen las interconexiones necesarias entre la corteza
prefrontral, el hipocampo y otras regiones corticales, mejorando ostensiblemente
durante el tercer año.
Otros autores recurren a las hipótesis relacionadas con el lenguaje. Antes de los 3
años el lenguaje está muy poco desarrollado y por lo tanto las experiencias no se
codifican y representan adecuadamente a través de él, lo que dificulta su recuerdo
posterior, como comentan Fivush y Hamond (1990). Las hipótesis procedentes del
análisis del lenguaje se complementan con las procedentes de la investigación
socioemocional. En este dominio, la construcción del “si mismo” y de la memoria
autobiográfica tiene un especial interés. Por este motivo, para estos autores, el
recuerdo tiene sentido si se conecta con historias significativas de uno mismo, de
especial relevancia y emocionalmente relevantes. De este modo, la información
nueva se va a asociar y recordar mejor cuando el niño es capaz de vincularla a un
concepto del sí mismo (Howe y Courage, 1993) que permita una descripción e
interpretación coherente. El concepto de sí mismo está sometido a un proceso de
construcción a lo largo de toda la infancia, tesis que avalaría la hipótesis de una
construcción progresiva de la memoria autobiográfica. Dentro de este proceso, cobraría
especial importancia el recuerdo de sucesos o episodios de alto impacto emocional,
como vimos anteriormente en el estudio con estudiantes universitarios. Estos recuerdos,
bien por recuerdo o por reconstrucción familiar son de especial importancia en la MLP
y en la memoria autobiográfica, formando parte de la conciencia del sí mismo.
Las hipótesis anteriores se pueden completar desde una interpretación sociocultural.
Desde esta perspectiva, Nelson (1993) plantea que los niños “aprenden” a recordar con
ayuda de los adultos y en interacción con ellos. A través de esta dinámica de interacción
y del diálogo intersubjetivo, el adulto estructura los recuerdos del niño, introduciendo
indicios y estrategias comunicativas que facilitan el recuerdo. De este modo, la
memoria autobiográfica del niño no es una sólo una capacidad individual sino una
capacidad colectiva que permite compartir la información desde las intenciones
culturales. En este sentido, tal vez el concepto de amnesia infantil no sea muy
adecuado, dado que en desde la perspectiva del adulto la amnesia se produce sobre
recuerdos importantes, organizados y con sentido vital. Sin embargo, en el niño más
pequeño, no se ha llegado a producir todavía dicha organización y sentido del recuerdo.
Memoria Implícita
La memoria implícita es un tipo de memoria en la que el sujeto no es consciente de
su presencia (Howe, 2000, Rovee y Collier, 1999). Es un fenómeno existente en todos
los sujetos y no sólo en los niños pequeños preverbales. Los dos tipos de memoria, la
explícita y la implícita parece que están gobernados por sistemas cerebrales
diferentes tal como revelan las investigaciones con personas con daños cerebrales
(Shacter, Norman y Koustaal, 2000). Por ejemplo, el hipocampo está implicado en la
transferencia de información nueva y explícita desde el almacén a corto plazo
(“localización de la conciencia inmediata”) al almacén a largo plazo. Las personas
con lesiones en el hipocampo pueden adquirir una habilidad nueva a través de una
práctica repetida pero no serán conscientes de ella. Además parece que la
información nueva se procesa fundamentalmente en el hemisferio derecho
mientras la antigua en el hemisferio izquierdo.
Las investigaciones sobre la memoria implícita no son muy numerosas. Dentro de éstas,
no se han encontrado diferencias importantes entre niños y adultos (Billingsley, Smith y
McAndrews, 2002). Un procedimiento usado para valorar la memoria implícita en los
niños consiste en el uso de imágenes fragmentadas. En el experimento se le presentan al
niño imágenes fragmentadas y se le pide que las reconozca. Al principio la imagen es
muy difícil de reconocer, pero en la medida que la imagen se completa es más fácil de
identificar el objeto. La prueba consta de dos fases. En la primera, al grupo
experimental, se le presentan imágenes fragmentadas que no le permiten reconocer la
imagen total. En la segunda fase, tanto el grupo de control como el experimental tienen
que realizar una tarea que implica la imagen completa. Los sujetos del grupo
experimental que percibieron anteriormente las imágenes fragmentadas (no era
información completamente nueva) realizaron mejor la tarea, con mayor rapidez y
precisión, a pesar de que no podían recordar que hubiesen visto las imágenes
antes. Es decir hicieron uso de la memoria implícita. Sin embargo, los resultados
fueron fundamentalmente los mismos a todas las edades. En otro experimento, a los
niños entre 9 y 10 años les enseñaron imágenes de sus compañeros de la clase de
educación infantil, cuando tenían entre 4 y 5 años, y les preguntaron si las fotos
pertenecían a los niños de su clase (memoria explícita). Se comprobó que a pesar de que
no les reconocían, se producían cambios en la conductibilidad de la piel cuando veían
las fotos de sus antiguos compañeros. Este experimento nos permite sugerir que
algunos niños “recuerdan más” (m. implícita) de lo que son capaces de conocer (m.
explícita).
La memoria de eventos
La memoria de eventos es explícita dado que somos conscientes de nuestros
recuerdos. Pero frente a otros tipos de memoria, como la que necesitamos para
recordar una lección, no es intencional y por lo tanto no desarrollamos estrategias para
el recuerdo. En relación a los niños, los investigadores se plantean algunas preguntas
relevantes. ¿Cómo recuerdan los niños las experiencias de su vida diaria?. ¿Cómo se
organizan este tipo de recuerdos?. ¿Cuánto duran?. ¿Cómo los adquieren?.
Los niños centran su interés en determinados aspectos de la realidad que no tienen por
qué coincidir con los adultos. Por ejemplo, le pregunté a mi hijo de 6 años, qué
recordaba de un viaje al Uruguay que hicimos hace un año y que se prolongó durante un
mes. Lo primero y casi lo único que recordó fue el nombre de una joven que nos sirvió
de guía, que se llamaba Daniela, él se llama Daniel, y sobre la que mostró una especial
empatía. En dicha excursión se realizó una pequeña travesía en lancha por un río y se
paseó por un bosque de umbúes. Todo ello duró unas 3 horas aproximadamente. En este
caso, el recuerdo estuvo relacionado con su nombre y con el valor emocional.
En un viaje reciente, que realizamos hace dos semanas, para visitar durante tres días los
monumentos clásicos de Roma, le pregunté posteriormente, sin sugerir, por sus
recuerdos más interesantes. Entre lo que era capaz de evocar estaba una espada-pistola
del museo del Castillo de San Angelo, los ropajes de los caballeros y el Coliseo. No me
dijo nada sobre el Vaticano y su museo, la Capilla Sixtina, el Foro Romano y otros
monumentos tan significativos para los adultos. ¿Por qué recuerda de una manera tan
selectiva?. Probablemente porque desde hace aproximadamente 6 meses tiene un gran
interés por todo lo relacionado con las armas y los vestidos militares, especialmente las
antiguas. Por ejemplo: espadas, escudos y vestidos militares. En consecuencia, la
organización del recuerdo de estos temas es mucho mejor y asimila también mejor la
información nueva relacionada con las armas. Es muy importante tener en cuenta que la
memoria es constructiva por naturaleza y no tiene un carácter literal. Más bien,
recordamos elementos esenciales y los transformamos con la información actual para
construir historias nuevas. De este modo, los recuerdos están reconstruidos a partir
de los conocimientos previos y de las experiencias nuevas como ya señaló Bartlett en
1932.
La memoria basada en Scripts
La mayoría de los recuerdos infantiles están asociados a eventos que suceden todos los
días o muy frecuentemente. K. Nelson y sus colegas demostraron que los niños tienden
a organizar los eventos en términos de scripts que son formas esquemáticas de
organización de la realidad a partir de las relaciones causales y temporales
(Nelson, 1993, 1996; Fivush, 1997). Un ejemplo típico de las autoras consiste en la
visita de los niños a un restaurante de comida rápida, que incluye una secuencia estable
de conductas. La organización de secuencias en formas de scripts se mantiene también
en la vida adulta, como señalan las autoras (Nelson, 1996). Patricia Bauer y Jean
Mandler (1989, 1992) evaluaron también a los niños con edades comprendidas entre
los 11, 5 y los 20 meses en tareas de imitación. Los niños eran capaces de recordar
secuencias muy cortas como introducir objetos en una taza, o sacudir un objeto.
Por ejemplo, en las escuelas infantiles los niños de estas edades respetan y esperan las
secuencias habituales asociadas a las actividades de juego heurístico, asamblea, cantar
una canción, contar un cuento o las relacionadas con los cambios de pañales o la
alimentación. En este sentido, parece que los niños recuerdan mejor, los sucesos
relacionados con los acontecimientos habituales, lo que podría venir explicado por su
carácter repetitivo y por la particular organización de la memoria en torno a estas
secuencias, lo que permitiría recordar eventos nuevos vinculados a un sistema de
conocimiento anterior. Este argumento es similar al utilizado anteriormente en el
recuerdo de Daniel y se ve corroborado por los datos que aportan diversos autores. Por
ejemplo, Hamond y Fivush (1991) entrevistaron a los niños que habían visitado Disney
World cuando tenían entre 3 y 4 años. Las entrevistas se realizaron hasta 18 meses más
tarde. Al parecer todos los niños recordaban una gran cantidad de información sobre su
viaje, aunque los más mayores recordaban un mayor número de detalles y necesitaron
de menos ayudas que los más pequeños.
Los padres enseñan a los niños a recordar
Los padres que hablan más con los niños sobre los viajes que realizan
conjuntamente provocan un mayor nivel de recuerdo en los pequeños (Fivush,
1997). En sintonía con la teoría sociocultural (Vygotsky, 1978; Rogoff, 1998), la
dinámica de interacción influye en la organización de la memoria, sosteniendo algunos
autores de esta orientación (Hudson, 1990) que el recuerdo se puede entender como
un tipo de actividad que primero se realiza conjuntamente entre padres e hijos y
después individualmente por los niños. Por ejemplo, los niños aprenden que después
de las excursiones hay que saber contestar a determinadas preguntas: Dónde, cuándo,
con quién estuvimos y qué vimos son las preguntas básicas que hay que saber
contestar. A través de la conversación con los padres, ellos van aprendiendo detalles
importantes y experiencias. No obstante, en esta dinámica de interacción entre niños y
padres, los más pequeños como destacan Fivush y Hamond requieren de más ayudas
para el recuerdo, aunque ambos tipos de niños recuerdan una gran cantidad de
información siempre que los padres hablen con ellos y les organicen la información.
Hilary Ratner estudió este fenómeno con padres y niños de 2 a 3 años y descubrió que
los niños que recordaban más y mejor eran aquellos cuyos padres desarrollaban
unas comunicaciones más elaboradas sobre el pasado y un mayor número de
evaluaciones sobre el pasado. Además, en otros estudios más recientes (Haden,
Ornstein, Eckerman y Didow 2001) se demuestra también la importancia de la
participación conjunta de los niños y las madres en la actividad a recordar y el grado de
implicación del lenguaje en ambos. De este modo, el nivel de recuerdo aumenta si es
una actividad en la que intervino el niño, además de la madre y si hubo diálogo y
no sólo un monólogo de la madre. De este modo, el recuerdo de historias es una
práctica sociocultural en muchas culturas, en el que los padres enseñan a los niños a
construir el recuerdo de sus experiencias; en definitiva a organizar su memoria. No
obstante, esta práctica no es universal. En un estudio de Mary Mullen y Soo Hyung Yi
(1995) con niños de 3 años, se comprobó que las madres de Estados Unidos de
América hablaban hasta 3 veces más que las de Corea del Norte. En consecuencia
los niños americanos hablan más sobre su pasado que los coreanos (Hang, Lecihtman y
Wang, 1998), y los adultos americanos recuerdan más sobre su infancia que los adultos
coreanos (Mullen , 1994). En consecuencia la interacción conjunta y el diálogo entre
niños pequeños, niños mayores y adultos contribuye a la construcción de la memoria
autobiográfica (K. Nelson, 1996). Otro asunto de interés es que parece que los niveles
de recuerdo son mayores en las niñas que en los niños. No obstante, se ha
descubierto que los estilos de comunicación de los padres son distintos con los niños
que con las niñas, interviniendo más en la evaluación del recuerdo de las niñas. Por
ejemplo en un estudio de Flannagan, Bakerward y Gram. (1995) las madres hablaban
más a los niños sobre las tareas escolares y a las niñas sobre las interacciones sociales.
En consecuencia, los niveles de recuerdo y los tipos de recuerdo dependerán más
de cómo los padres les organizan la memoria.
En conclusión, la variabilidad cultural es muy grande en la organización del recuerdo; y
las intenciones asociadas a los diferentes escenarios culturales pueden influir
enormemente en la organización de la memoria de los niños y adultos.
Consistencia y estabilidad de la memoria
¿Es la memoria un dominio general o un conjunto de
dominios y habilidades específicas?
Como hemos visto a lo largo del capítulo, bajo el epígrafe de la memoria se esconden
diferentes fenómenos, como son la evocación o el reconocimiento, que se puede
producir en situaciones diferentes, - familiares, escolares, de laboratorio-, y pueden
implicar diferentes estrategias. En definitiva, no nos encontramos ante un solo dominio
y habilidad sino ante diferentes dominios y habilidades. No obstante, y a pesar de esta
afirmación, debemos de comprobar si dichas habilidades y dominios están vinculados
entre sí o son independientes.
La manera de valorar esta cuestión consiste en administrar diferentes tareas de memoria
a los niños y tomar nota de la correlación entre tareas. Los primeros estudios que
trabajaron en el laboratorio, en esta línea, demostraron la existencia de correlaciones
altas en el mismo sujeto entre tareas que implicaban distintos tipos de memoria.
Además las correlaciones aumentaban con la edad (Cavanaught y Borkowski, 1980;
Kail, 1997). Desde estos estudios se concluyó que si bien no había un solo tipo de
memoria, si había una habilidad estratégica general en la memoria, al menos para los
niños mayores de 8 años. Si embargo, estudios posteriores ampliaron el número de
tareas de memoria, incluyendo tanto tareas de laboratorio como tareas de la vida
diaria (Kurtz-Costes, Scheneider y Rupp, 1995; Scheneider y Weinert, 1995). En estos
estudios se obtuvieron correlaciones bajas entre tareas de memoria, sugiriendo que
la memoria podría pensarse mejor como un conjunto de habilidades específicas
antes que como un dominio o estrategia general. En un estudio longitudial,
relacionado con estas conclusiones, Schneider y Weinert (1995) evaluaron las
correlaciones entre diferentes tareas de memoria en el mismo grupo de niños a los 4, 6,
8 y 10 años de edad. Los resultados mostraron unas pobres correlaciones entre tareas de
memoria diferentes, pero encontraron unas correlaciones relativamente altas entre tareas
similares. Estos datos vendrían a apoyar la teoría de que la memoria no es un dominio
general y es de naturaleza constructiva.
¿Es estable la memoria con el transcurso del tiempo?. La
recuperación de la información.
Para contestar a esta pregunta se precisan de estudios longitudinales, que por su costo
son de difícil realización. Una excepción lo constituye el estudio logitudinal de
Munich sobre la génesis de las competencias individuales (Sodian y Schneider, 1999;
Weinert y Schneider, 1992) que se realizó a lo largo de 10 años e incluyó una
valoración de la memoria. El estudio se realizó con niños entre 4 y 10 años. Los
resultados más interesantes fueron los siguientes.
Las primeras tareas evaluadas fueron las que implicaban la organización, la
ordenación y el agrupamiento de recuerdos. Primero se obtuvieron los resultados
en forma de correlación entre periodos de 2 y de 6 años. Las correlaciones fueron
muy bajas en todos los casos, aunque como era de esperar fueron mayores en periodos
de 2 años y entre los niños más mayores, ente los 8 y los 10 años. No obstante, los
coeficientes de correlación oscilaron entre 0,02 para tareas de memoria que implicaban
ordenación, entre los 4 y los 10 años, y los 0,39 para tareas que implicaban recuerdos
entre los 8 y los 10 años. En definitiva la estabilidad del tipo de memoria evaluada
era muy baja. Sin embargo en periodos de dos semanas para las mismas tareas de
memoria los coeficientes fueron altos, oscilando entre 0,64 y 0,85.
Sin embargo, los resultados a dos años mejoraron cuando en otro estudio se
estudiaron distintos tipos de memoria de los citados anteriormente. Este fue el caso
de la memoria sobre cuentos o historias y la memory span3. En estos dos casos, en
un periodo de 2 años se encontraron correlaciones ubicadas entre 0,40 y 0,70, que eran
muy superiores a las que se obtuvieron anteriormente en otras tareas. La conclusión de
Weinert y Schneider es que las tareas que requieren una mayor estrategia para el
recuerdo y la realización de la tarea son menos estables que las que exigen menos
estrategias.
En resumen la estabilidad de la memoria es bastante buena para todas las edades
en periodos cortos, en torno a 2 semanas. A su vez en periodos largos, el tipo de
tarea a desarrollar dificulta o facilita la estabilidad de los recuerdos. Por último, la
estabilidad empeora con el tiempo transcurrido y mejora con la edad en los
primeros 10 años.
El tiempo transcurrido y las características de la tarea no son los únicos aspectos que
influyen en la recuperación de la información. Las condiciones bajo la cuales, los
niños son evaluados o preguntados influyen en el recuerdo. Por ejemplo en un
estudio de Saywitz, Goodman, Nichols y Moan, (1991) que abordaba el problema de los
abusos sexuales con niñas entre 5 y 7 años, se les preguntó sobre un examen genital que
les había realizado un médico previamente y las niñas sólo contestaron cuando la
pregunta era muy directa, del tipo de: ¿Te tocó aquí el doctor?.
Otro factor importante es si el niño debe recordar un evento o debe reconocer un
evento. Las personas de todas las edades reconocen más que recuerdan.
Además el nivel de recuerdo va a aumentar en la medida que se elabore y
profundice más sobre el recuerdo. Por ejemplo, en un estudio de Butler, Gross y
Haine, (1995) los niños entre 5 y 6 años fueron preguntados sobre lo que sucedió
cuando visitaron el parque de bomberos. El nivel de recuerdo fue mayor cuando
dibujaron la experiencia que cuando respondieron a las preguntas.
El Olvido
El fenómeno del olvido se produce desde un conocimiento adquirido, dado que
como es evidente no podemos olvidar lo que no hemos aprendido. En este fenómeno,
como en los otros de la memoria, se cuestiona la evolución del olvido, según el
intervalo transcurrido desde el aprendizaje, la edad de los sujetos, el tipo de tarea
realizada, el nivel de aprendizaje inicial, la introducción de prácticas o ayudas para el
recuerdo y otras dimensiones. Por ejemplo, sabemos que los niños más pequeños
codifican la información de una manera más literal frente a los más mayores que
En la neurociencia la memory span es el número de items, palabras o números, que una persona puede
retener y recordar.
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lo hacen de forma más global. Esta estrategia podría afectar al olvido cuando un
aprendizaje no está solidamente establecido. El tipo de tarea, también es muy
importante como veíamos en el apartado anterior. Además, según plantean varios
autores, (Cassel, Bjorklund, 1995; Brainerd, 1997) las tareas más vinculadas a la
realidad del niño, más familiares, o los aspectos más destacables o sobresalientes, se
recuerdan y olvidan de manera distinta según la edad. En definitiva y haciendo una
valoración de los experimentos realizados no existen unas conclusiones definitivas en
este tema, dado que las dimensiones a tener en cuenta son muchas y cualitativamente
distintas, lo que obliga a estudiar cada caso en función del escenario en el que se
produce y desde unas orientaciones genérales.
Los niños como testigos
Uno de los campos de investigación que ha provocado una mayor atención en el estudio
de la memoria es el que se centra en la psicología jurídica y más específicamente en el
empleo de los niños como testigos de los procesos judiciales. Como comenta Siegler
(2005, p.227) más de 40000 niños menores de 5 años testifican cada año en Estados
Unidos por casos de abusos sexuales. Por el interés que ha suscitado vamos a
detenernos en resumir muy brevemente algunos de los hallazgos principales que puedan
tener una relevancia educativa. Las preguntas principales que se llevan haciendo los
agentes de los procesos judiciales con respecto a la intervención de los niños como
testigos son las siguientes:
¿Qué grado de fiabilidad tienen los testimonios infantiles?
¿Cuánto y de qué calidad es el recuerdo?
¿Qué grado de distorsión se produce con el paso del tiempo?
¿Qué importancia tiene el tipo de fenómeno a recordar en el recuerdo?
¿Qué grado de sugestión pueden tener los niños?
¿De qué dimensiones depende la sugestión?
¿Durante cuanto tiempo se mantienen los recuerdos?
Por las exposiciones de los temas anteriores no podemos ser muy optimistas en la
contestación a las preguntas anteriores. Más teniendo en cuenta que los procesos
judiciales, son largos, están plagados de intereses, y por lo tanto de presiones, y los
recuerdos se actualizan con frecuencia por personas relacionadas y ajenas a los
fenómenos ocurridos. No obstante, la revisión de numerosas investigaciones
(Bjorklund, 2005) permite plantear que los niños más mayores son capaces de recordar
una mayor cantidad de información con el paso del tiempo pero que los niños más
pequeños, cuando se acuerdan, son más precisos y literales en los aspectos centrales del
evento. La precisión de los niños en la memoria de eventos se ve influida por un
conjunto de factores. Entre ellos nos encontramos el grado de conocimiento del evento
sobre el que tuvieron la experiencia; las características de la entrevista, como por
ejemplo el empleo de muñecos anatómicamente correctos; o el empleo de preguntas
repetitivas, que pueden incrementar el recuerdo o favorecer las respuestas deseables
socialmente.
Al parecer, los niños más pequeños son más fácilmente sugestionables y pueden
generar más fácilmente recuerdos falsos. Son muchos los factores que influyen en la
sugestibilidad, entre los que destacan la confusión entre la fuente de control, quién les
pregunta, por ejemplo el juez, y el recuerdo sobre lo preguntado. Recordemos que,
como ya plantearon Piaget y Kohlberg, los niños más pequeños no poseen una
autonomía moral y su razonamiento va a ser o bien amoral, en menores de 2 años, o
preconvencional y heterónomo, entre los 2 y 6 años, lo que supone que dependen
totalmente del adulto. Estas conclusiones parece que siguen siendo válidas y convierten
al niño en un testigo complaciente que depende de las opiniones del adulto. En la mente
del niño menor de 6 años, el juez y el policía son adultos idealizados a los que hay que
satisfacer y que lo saben todo sobre lo que le preguntan. En consecuencia cualquier
cuestionario, está considerado por el niño más como un examen que como una
entrevista. Además es interesante señalar como hacen algunos estudios (Saywitz,
Goodman, Nichols y Moan, 1991) que frecuentemente los niños informan muy poco a
sus padres sobre su actividad fuera del hogar. Como vimos anteriormente, en un estudio
con niñas de 5 y 7 años que fueron examinadas genitalmente por un médico, no
admitieron haber tenido un contacto genital hasta que se les preguntó directamente si les
habían tocado en los genitales, señalándoselos. Podríamos interpretar que su deseo de
satisfacer y provocar la aprobación del adulto le lleva al niño a evitar los temas que no
son del agrado de los mayores y a contarles aquello que piensan que el adulto desea
escuchar (Bruck y Ceci, 1999). En conclusión sólo un estudio pormenorizado de las
diferentes dimensiones en cada caso puede arrojar luz sobre la fiabilidad de un
testimonio infantil, siendo muy difícil de establecer reglas generales, muy
especialmente en los niños pequeños.
¿Por qué los niños más mayores recuerdan mejor?: El
empleo de estrategias de recuerdo
Las mejoras en la maduración cerebral, el desarrollo del conocimiento y el empleo de
estrategias de recuerdo son las tres respuestas principales a esta pregunta. Vamos a
centrarnos en la última.
El empleo de estrategias de recuerdo supone un cierto grado de conocimiento de
las capacidades mentales. Este descubrimiento suele proceder tanto de los propios
niños, que utilizan estrategias de observación, exploración sensorial de los objetos,
juegos y repetición, como de la mano de los sujetos más expertos, niños, padres o
educadores, que les enseñan a los niños procedimientos para el recuerdo, la focalización
de la atención en contenidos específicos o la organización de la realidad a través de
categorías, por medio de la organización de los objetos y del lenguaje. Dentro de éstas
últimas, cobra especial importancia las aportadas por el lenguaje que de forma
estructurada es transferido al niño. La sintaxis del lenguaje supone una ordenación
lógica del mismo que permite respetar la funcionalidad y comprensividad
lingüística. En consecuencia, se convierte en una estructura para la memoria que
por su naturaleza constructiva se apoya en él. Por ejemplo, los educadores enseñan a los
niños a clasificar el material didáctico y a guardarlo en cajones, pero a su vez lo
categorizan por medio de palabras y lo estructuran lógicamente por medio de
enunciados dentro de un discurso. De esta manera se facilita el recuerdo de su
ubicación.
Otras estrategias enseñadas por los adultos o los niños más mayores que veremos a
continuación son las destinadas a buscar objetos, la repetición-ensayo y error, la
organización de los recuerdos y la atención selectiva.
Algunas estrategias de los más pequeños para el recuerdo
La búsqueda de objetos
El empleo de estrategias para el recuerdo de objetos escondidos es una habilidad que los
niños más pequeños no utilizan por sí mismos, pero que pueden emplear con la ayuda
del adulto, entre los 18 y los 24 meses. En un estudio de Deloache Cassidy y Brown
(1985) los niños de estas edades tenían que buscar un juguete escondido (Big Bird) en
algunos lugares, como por ejemplo, debajo de una almohada de la sala de estar o de la
sala de juego del laboratorio. A los niños se les pedía que recordasen
dónde estaba escondido el juguete. A continuación se les distraía con juguetes atractivos
y cada 4 minutos se interrumpían los juegos para introducir estrategias de recuerdo.
Estas consistían en hablar del Big Bird, de dónde estaba, o se señalaba donde estaba
escondido. De este modo se trataba de mantener estable el recuerdo en la memoria a
corto plazo. Los niños participaban de estas actividades de recuerdo (grupo
experimental) siempre que el Big Bird estuviese escondido, no así si estaba a la vista
(grupo de control). A la vista del estudio, los investigadores concluyeron que aunque
los niños de estas edades no utilizan por sí mismos las estrategias de recuerdo si
reconocen su utilidad o importancia, aceptando la ayuda del adulto, cuando es
preciso recordar dónde están los objetos.
En general los niños pequeños no utilizan espontáneamente estrategias de recuerdo
para buscar objetos escondidos. Sin embargo, en algunas tareas sencillas, como son
las tareas espaciales, el agrupamiento en categorías se produce cuando intentan
recordar. En un estudio de Deloache y Told (1988) los niños de 5 años vieron como el
experimentador escondía caramelos y fichas de madera en varios contenedores iguales,
pequeños y opacos. Se les decía que debían recordar cuáles de los contenedores
contenían los caramelos. ¿Qué hacían los niños de 5 años?. Los niños tomaban cada
contenedor tal y como fue manipulado anteriormente por el experimentador y lo
colocaban encima de la mesa. Finalmente, los contenedores se presentaban en dos
grupos: los de caramelos y los de fichas. Esta actividad del niño parece que es una
estrategia espacial para el recuerdo, dado que no se producía en los niños del grupo
de control, a los que no se les pedía que recordasen donde estaban los objetos.
En un estudio realizado posteriormente por los mismos autores, en el que las dos
categorías de contenedores fueron perceptualmente distintas (por ejemplo unas cajas de
clips contenían caramelos y unas de rollos fotográficos tenían fichas) los niños entre los
2 y los 4 años también fueron capaces de emplear la categorización espacial que usaban
los de 5 años del estudio anterior, lo que permitió concluir a los autores que los niños
de dos años eran capaces de usar estrategias espaciales de recuerdo empleando dos
categorías perceptualmente distintas. Desde el punto de vista educativo podemos
ejemplificar este sistema de categorización centrado en la discriminación visual de
rasgos destacables, más si empleamos objetos llamativos, emocionalmente intensos y de
interés para el niño, como por ejemplo, los títeres.
La repetición como estrategia para recordar
La repetición es una estrategia útil para el recuerdo cuando hay que memorizar
literalmente un contenido, como por ejemplo, un número telefónico, o una lista de
imágenes. Los niños en edad escolar la utilizan con frecuencia para este tipo de
contenidos, como sucedía antiguamente con el aprendizaje de las tablas de multiplicar
por medio de una canción. No obstante, los niños menores de 6 años la emplean menos
que los mayores de esta edad (entre 7 y 10 años), como nos indica Siegler (2005, p.
248) en referencia a estudios diversos (Flavell, Beach y Chinsky, 1966). Sin embargo,
estudios posteriores han demostrado que los niños de 5 o 6 años también son capaces de
utilizar la repetición para recordar siempre que se les enseñe y se les pida expresamente.
La diferencia con los niños más mayores reside en que estos últimos la tienen
incorporada como estrategia y la emplean habitualmente, mientras los de 5 tienen que
ser controlados para que la empleen. Además los niños de 5 años que utilizan la
repetición recuerdan mejor una lista de contenidos que los que no la emplean de su
edad, aunque nunca llegan a alcanzar los niveles de los de 10 años (McGilly y Siegler,
1989).
Organización de los contenidos para el recuerdo
Los maestros saben que los niños de 10 años son capaces de organizar la información.
Por ejemplo si tienen que recordar términos, como plátano, silla, perro, pera, mesa y
gato, los clasifican en frutas, muebles y animales. De este modo la organización del
conocimiento en categorías, apoya a las estrategias de repetición. En otras ocasiones, el
conocimiento se organiza espacialmente, objetos cercanos; funcionalmente, objetos
relacionados por su uso; temporalmente, eventos contiguos; causalmente;
cronológicamente; emocionalmente u otros criterios. Tal y como sucede con la
repetición, los niños de 10 años son más capaces de usar estrategias de organización que
los de 5 o 6 años. Sin embargo, estos últimos también pueden usarlas y ser más eficaces
en el recuerdo, en comparación con los niños de su edad que no las emplean (Coyle y
Bjorklund, 1997).
En algunos estudios se ponen en evidencia otros fenómenos relacionados con las
estrategias de organización. Por ejemplo, en ocasiones hay cambios bruscos o saltos
cualitativos en el uso de estrategias de organización, mejorando, a su vez, súbitamente
la capacidad de recuerdo de los niños (Schlagmueler y Schneider, 2002). También se
plantea que en unos casos, los niños aprenden unas estrategias y las emplean
regularmente. Sin embargo, en otras ocasiones los niños no generalizan el aprendizaje y
no transfieren lo aprendido a las situaciones que no se parezcan a la original (Willians y
Goulet, 1975). En definitiva, no siempre se produce la generalización sobre las
estrategias aprendidas como veremos en el capítulo dedicado a la solución de
problemas.
La Atención Selectiva
Los educadores infantiles dedican un tiempo importante de las comunicaciones que
dirigen a centrar la atención de los niños sobre el referente de la actividad a realizar
(Prieto, 1998). De ese modo, los niños pequeños aprenden rápidamente a focalizar la
atención en aquellos objetos o acciones que los adultos les señalamos. Por ejemplo los
niños de 4 años a los que se les dice que deben recordar el nombre de algunos juguetes
durante un tiempo tienden a mirar y nombrar más a menudo esos objetos (Baker-Ward,
Ornstein y Holden, 1984). A continuación pasamos a describir un estudio clásico en el
que se pone de manifiesto el desarrollo con la edad de la estrategia de atención selectiva
(DeMarie-Dreblow y Miller, 1988; Miller y Seier, 1994) (ver figura pag. 249, Siegler).
El experimentador presentaba a los niños 2 filas de cajas con 6 cajas en cada fila.
Dentro de cada caja se encontraba un animal de juguete o un objeto familiar. En el
frente de las cajas de animales estaba dibujada una jaula y en el del objeto familiar, una
casa. A un grupo de niños se les planteaba que tenían que recordar dónde estaban los
animales y a otro dónde estaban los objetos familiares. A continuación se les dejaba un
tiempo de estudio, durante el cual podrían abrir las cajas que deseasen para ayudarles a
recordar donde estaban los animales o los objetos. En los resultados se observó lo
siguiente:
Desde los 3 a los 8 años, los niños fueron cada vez más selectivos a la hora de centrar la
atención en las categorías más relevantes. Los niños menos avanzados (primer nivel de
desarrollo), entre los que se encontraban los más pequeños, miraban
indiscriminadamente en ambos tipos de cajas durante el periodo de estudio. Sin
embargo, los niños algo más avanzados (segundo nivel de desarrollo) miraron mucho
más frecuentemente en la categoría relevante aunque también mirasen en la otra. No
obstante, los del tercer nivel de desarrollo, miraron casi exclusivamente en las cajas de
la categoría seleccionada. Sin embargo y a pesar de las diferencias, los niños de los tres
primeros niveles de desarrollo mantuvieron los mismos niveles de recuerdo.
Finalmente, un cuarto nivel de desarrollo sólo miró en la categoría seleccionada,
centrando únicamente su atención en ella y no perdiendo el tiempo en las otras. Este
grupo fue el que obtuvo el mayor nivel de recuerdo.
Además de estos resultados en el nivel de recuerdo se ha observado que los niños más
avanzados eran más sistemáticos en la exploración por medio del movimiento de sus
ojos (Vurpillot, 1968). En otro estudio, a los niños se les mostraron pares de imágenes
de casas con tres pisos cada una y dos ventanas por piso pero que presentaban algunas
diferencias. En cada ventana había varios dibujos u objetos, algunos familiares, como
una maceta y otros no familiares, como un corazón de la baraja. El problema planteado
residía en determinar si la casa de la izquierda era idéntica a la de la derecha. El sistema
más eficaz incluía una exploración sistemática de arriba abajo y de izquierda a derecha
o viceversa, permitiendo todas las comparaciones. Por las estrategias planteadas por los
niños, como en el experimento anterior, los niños más mayores focalizaron su atención
usando sólo la información relevante y las estrategias más sistemáticas.
¿Por qué los niños más pequeños no emplean siempre la estrategia más exitosa
para recordar?
Los primeros intentos de dar una respuesta a esta pregunta recurrían a dos hipótesis que
planteaban lo siguiente: Los niños más pequeños presentan deficiencias mediacionales y
deficiencias de producción (Flavell, 1970). Sin embargo, dichos planteamientos se han
manifestado como incorrectos a la luz de la investigación actual. Desde este punto de
partida Siegler aboga por evaluar el uso de estrategias de recuerdos en términos de
costos y beneficios (Siegler, 2005). En este marco teórico, plantea que el aprendizaje y
el empleo de una estrategia nueva de recuerdo, como la repetición, entraña un costo
mayor para un niño pequeño que para uno mayor; y no siempre el beneficio es claro.
Por ejemplo, el recuerdo de un conjunto de números mientras se realiza otra tarea, como
dar golpecitos con el dedo índice encima de la mesa, es difícil para el niño pequeño y
produce un decrecimiento en el nivel de realización de la tarea secundaria del niño.
Según Siegler, en la medida que se incrementen los beneficios y se reduzcan los costos,
el niño ira optando progresivamente por el cambio de estrategias. Siegler cita dos
estudios para defender su hipótesis. En el primero de Kunzinget y Wittryol (1984), se
incrementaron los beneficios. Los niños recibían dinero si recordaban más y empleaban
las estrategias mejores. En el segundo de Ornstein y otros autores (1985) se simplificó
la tarea de repetición a recordar y por lo tanto se redujeron los costos.
En otros casos los niños emplean las estrategias nuevas pero les exigen tanto esfuerzo
que no las pueden utilizar eficazmente. Se produce lo que Siegler denomina deficiencia
de utilización. Este es un fenómeno propio de los aprendizajes incipientes, muy
especialmente si son complejos. No obstante, con la práctica, el esfuerzo se va a reducir
y el costo va a descender, lo que redunda en la eficacia. Por ejemplo, la organización
inicial de conceptos en torno a categorías requiere de un gran esfuerzo mental. Sin
embargo, una vez que está bien estructurado, la introducción de nuevos conceptos
dentro de cada categoría es mucho más rápida y fácil.
En la medida que se va produciendo el desarrollo, los niños de mayor edad mejoran
tanto en la frecuencia de uso de las estrategias como en la calidad de su utilización,
desarrollando versiones más efectivas y personales, adaptándolas a los contextos y
mejorando su nivel de recuerdo. Por último señalar que el entrenamiento de los niños en
estrategias de memoria no garantiza el uso continuado de las mismas. Posiblemente los
niños realicen valoraciones metacognitivas que les lleven a decidir. Pero sobre este
aspecto trataremos en el apartado siguiente.
La Metacognición
La metacognición o capacidad de reflexión sobre el conocimiento propio, se puede
dividir en dos tipos, según el tipo de conocimiento.
a.- Explícita, consciente o factual
b.- Implícita, no consciente y procedimental
Un ejemplo incipiente de la primera lo tenemos en que incluso los niños preescolares
son conscientes de que es más fácil recordar pocos que muchos ítems. No obstante, una
parte importante de la metacognición no es consciente como la que se requiere para la
lectura, muy especialmente si el texto es complejo.
Conocimiento metacognitivo explícito
Los niños que superan los 6 años y la mayoría de los niños mayores y los adultos
poseen una gran cantidad de conocimiento sobre su pensamiento y memoria. Este
conocimiento incluye información sobre las tareas a desarrollar (Ej: es más fácil
recordar contenidos concretos como nombres de frutas que nombres abstractos), las
estrategias de recuerdo (Ej: repetición, organización …) y las capacidades de las
persona (Ej: los niños mayores recuerdan más que los pequeños). No obstante, si nos
vamos a encontrar con diferencias importantes entre los niños menores y mayores de 6
años.
Antes de los 6 años, los niños aprenden que es más fácil recordar contenidos familiares
que desconocidos (Kreutzer, Leonard y Flavell, 1975) y que las listas cortas son más
fáciles de recordar que las largas (Wellman, 1977). Sin embargo los conocimientos
sobre metamemoria de los menores de 6 años presentan bastantes limitaciones. Tal y
como nos explica Siegler, un conocimiento de metamemoria muy elemental es el que
nos permite determinar que la memoria es débil y puede fallar. En este sentido, la
mayoría de los niños por encima de 6 añós saben que pueden olvidar; sin embargo el
30% de los de 5 años niegan que se puedan olvidar de algo (Kreutzer, Leonard y Flavell
1975). Además, los niños más pequeños son muy optimistas y se sobrevalúan en su
capacidad de recuerdo. Por ejemplo, en un estudio de Flavell y cols. (1970) les
preguntaron a los niños de 4 años cuántas imágenes eran capaces de recordar de un total
de 10. Los pequeños contestaron que todas, incluso después de haber realizado la tarea y
haber recordado sólo 2. Estas contestaciones reflejan más el deseo que la realidad y un
nivel muy bajo de conocimiento de sus capacidades de memoria. Además, tal como
indica Vasta (1996), los niños pequeños no presentan muchas veces un comportamiento
y unas estrategias de memoria propias cuando se les plantea que recuerden algo, como
ya señaló Appel, y no acaban de entender algunos fenómenos básicos de la memoria.
Por ejemplo que los elementos relacionados son más fáciles de recordar que los no
relacionados (Kreutzer Leonard y Flavell, 1975) o que recordar el contenido de una
historia es más fácil de recordar que las palabras exactas (Kurtz y Borkowski, 1987).
Durante la educación primaria y secundaria los niños y los adolescentes adquieren un
amplio rango de conocimiento acerca de cómo el tipo de tarea, las estrategias y las
características de los aprendices afectan a la memoria (Scheneider y Bjorklund, 1998;
Weinert, 1986).). Según indica Siegler (2005) la mitad de los niños de primer grado y
todos los de 5º grado saben que es más fácil recordar la idea central de una historia que
recordarla al pie de la letra. De manera análoga, la mitad de los de primer grado y todos
los de 5º grado saben que es más fácil reconocer que evocar o recordar. El desarrollo de
estas capacidades metacognitivas durante este periodo podría estar estimulado por el
incremento de las tareas escolares que exigen recordar y por el feedback recibido por los
individuos más expertos.
Conocimiento metacognitivo implícito
Los niños pequeños, menores de 6 años, poseen un buen nivel de conocimiento
implícito que contrasta con su limitado conocimiento explícito. Este fenómeno es
especialmente evidente en el control de sus actividades cognitivas. Por ejemplo, los
niños de dos años demuestran que son capaces de controlar su uso del lenguaje cuando
corrigen espontáneamente sus errores y los de otros niños en pronunciación, gramática y
denominación de los objetos.
¿El desarrollo de la metamemoria produce efectos en la
memoria?
Aunque el sentido común nos lleva a responder positivamente, los resultados de las
investigaciones no son muy esclarecedores. De hecho las primeras investigaciones
(Cavanaught y Perlmutter, 1982) obtuvieron correlaciones muy bajas y estudios
posteriores correlaciones algo más altas (Schneider y Bjorklund, 1998). No obstante,
debemos matizar estas conclusiones, porque como indican varios autores no tenemos
aun muchas evidencias científicas sobre la relaciones entre metaconocimiento y
desarrollo de la memoria.
A pesar de que las conclusiones sobre las relaciones entre metamemoria y desarrollo de
la memoria no son muy concluyentes muchos investigadores siguen trabajando como si
así fuese, dado que es difícil no creer que el conocimiento del niño sobre sus
capacidades cognoscitivas no influya en su capacidad de recuerdo. En una de estas
aproximaciones (Ghatala y otros, 1985; Pressley, Borkowski y Schneider, 1987) se ha
preparado a los niños en diferentes formas de metamemoria y se han observado los
efectos en la actuación de su memoria, encontrando mejoras relevantes. Según
interpretan algunas autores (Vasta, 1995), el estudio de la relación entre metamemoria y
desarrollo de la memoria queda incompleto sino lo relacionamos con otros procesos
cognoscitivos. Hay que tener en cuenta que la elección por el sujeto de una u otra
estrategia de memoria es una decisión voluntaria que implica múltiples aspectos como
son: experiencia y conocimiento de la tarea, objetivos, evaluación de posibilidades,
control de la realización, evaluación de resultados y otros. En este sentido, como nos
sucede en los fenómenos psicológicos más complejos, el estudio de dimensiones
aisladas no es muy productivo, por la gran cantidad de variables que están influyendo en
la dimensión estudiada y que son muy difíciles de controlar.
El papel del conocimiento y de las influencias
culturales
Desde nuestra perspectiva, el conocimiento previo del sujeto juega un papel
fundamental en el desarrollo de la memoria. De este modo, mantenemos una postura
constructivista de la memoria, en la que los niños deben estructurar los conocimientos
nuevos a partir de los previos. De este modo, entendemos que la información se ordena
lógicamente y se estructura desde los límites y posibilidades de la estructura y fisiología
neuronal. A su vez, la orientación constructivista no tendría sentido en contextos reales
si las conductas de los niños no las comprendiésemos desde las intenciones y escenarios
culturales. Van a ser estos, como la familia o la escuela, los que determinarán las
prioridades y objetivos a conseguir, ofreciendo al niño sistemas cognoscitivos
complejos en los que se determina qué aprender y cómo aprender, como son por
ejemplo, los currículos educativos.
Las capacidades previas de los sujetos, por ejemplo, sus habilidades en la solución de
problemas, su nivel de inteligencia o simplemente su experiencia profesional o
expectativas en un campo concreto pueden influir enormemente en la memorización y el
recuerdo, favoreciendo su fiabilidad o perjudicándolo. En esta línea, ya Piaget demostró
que si a los niños preoperaorios entre 4 y 5 años les proporcionábamos una serie
ordenada de líneas y les pedíamos que las recordasen, al cabo de una semana no eran
capaces de recordar manteniendo el orden de la serie, error que no sucedía con niños del
estadio operatorio. Piaget interpretó que el tipo de inteligencia determinaba el tipo de
recuerdo. Sin llegar a una conclusión tan definitiva, el tipo de inteligencia organiza la
información y por lo tanto el recuerdo. Por tipo de inteligencia no entendemos sólo las
defendidas por Piaget, sino que desde la perspectiva de la teoría de la actividad
(Leontiev, 1981) pensamos que la actividad profesional o en general las actividades
principales que desarrolla el individuo le lleva a desarrollar en profundidad
determinadas operaciones manuales y mentales, desde las que evalúa la realidad. Un
ejemplo típico lo tenemos en las formas particulares de conocer y evaluar la realidad
que tienen los distintos profesionales: abogados, economistas, médicos u otros.
Los niños más pequeños sólo se encuentran en el inicio de este desarrollo cultural, pero
ya están inmersos en prácticas culturales específicas, entre las que destacamos las
relacionadas con las rutinas de higiene y alimentación, las de relación familiar, social e
interacción con la comunidad, las de consumo, las ideológico-religiosas y las de juego y
aprendizaje escolar. Todas ellas, implican estrategias, operaciones y prácticas
específicas (Por ejemplo: la repetición infantil de los textos religiosos y la participación
activa en el culto), instrumentos de mediación (Por ejemplo: los textos sagrados o los
libros de texto), conocimientos, creencias, valores y normas compartidas por el grupo
social. En todas ellas, se busca que el niño se convierta en un agente activo de la
comunidad, y para ello debe pensar y actuar como sus líderes y agentes de socialización.
En definitiva, por medio de dichas prácticas y en el ejercicio de las mismas se construye
y controla la mente y el recuerdo del niño. En definitiva, las prácticas culturales son la
forma más eficaz de control. Sin embargo, frente a la homogeneidad cultural de épocas
pasadas, en la actualidad el niño recibe un gran abanico de influencias con modelos
culturales diversos, algunos de ellos contradictorios entre sí. Modelos educativos, de
ocio, religiosos, políticos, económico-sociales, ecológicos, comunitarios, científicotécnicos o familiares, confluyen en las actividades escolares y familiares, recibiendo una
fuerte influencia de los medios de comunicación, muy especialmente de la televisión e
internet.
Entre todos los medios de comunicación se produce una pugna por llamar la atención
del niño y prevalecer sobre los demás. El niño se ve saturado de información sin
criterios previos de selección, lo que conlleva una ventaja especial para las fuentes de
información que más se repiten y que emplean los medios más sencillos y atractivos
para los niños. De este modo, los contenidos ofrecidos por los medios audiovisuales
gozan de una ventaja especial frente al instrumento clásico: el texto. En consecuencia la
memoria del niño se organiza más en función del recuerdo de sonidos e imágenes que
del lenguaje escrito. El desarrollo de una mente audiovisual goza de una prioridad sobre
la mente de fundamento textual. El discurso del niño relata historias reales o imaginarias
construidas sobre las imágenes y el discurso oral que las apoya. En definitiva vivimos
una época de transición en los instrumentos de construcción de la mente y en la
ampliación de las posibilidades de conocimiento.
Para finalizar señalar que al igual que el adulto, el niño no puede recordarlo todo y debe
seleccionar la información. Por su alcance y relevancia vamos a dejar este interesante
tema para otros textos. En ellos deberemos contestar a algunas preguntas
fundamentales. ¿Cómo se seleccionan los recuerdos específicos en la mente infantil?.
¿Qué dimensiones intervienen?. ¿Cómo se establecen las prioridades en el acceso a la
información?.
El valor emocional y el recuerdo
La importancia del impacto emocional en el recuerdo fue destacada anteriormente en el
estudio con estudiantes universitarios de Usher y Neisser. En este sentido, nos gustaría
retomar algún elemento conceptual de la teoría freudiana. Si bien no vamos a entrar a
discutir aquí, por discrepancias metodológicas, la teoría de Freud (1973) sobre la
represión sexual y su naturaleza traumática, si nos parece importante el empleo de algún
concepto que nos permita acercarnos a la relación entre emoción y recuerdo. Uno de
estos conceptos es el de objeto hiperintenso.
Los objetos hiperintensos son aquellos que están dotados de un contenido por parte del
sujeto de alto valor emocional. Todos ellos se caracterizan por modificar profundamente
el recuerdo de dicha situación. Ante el objeto hiperintenso se producen diferentes tipos
de reacciones, según la evaluación que realicemos, positiva o negativa. Por ejemplo en
las reacciones ante objetos que evaluamos como muy penosos, se dan dos modalidades
principales. En la primera, el individuo no soporta el estado de tensión emocional o
stress que le produce el recuerdo y de manera involuntaria su cerebro inhibe el recuerdo
del objeto hipertenso. En la segunda, el individuo de manera voluntaria evita el recuerdo
penoso, por ejemplo evitando a la persona que se lo causa. Si por el contrario, nos
encontramos ante objetos que nos producen mucha satisfacción o agrado, parece que el
recuerdo está garantizado.
En conclusión, si bien pensamos que el recuerdo está estructurado lógica y
constructivamente, se puede ver favorecido o entorpecido por las condiciones
emocionales en los que se desarrolle la adquisición del conocimiento. A pesar de que
los recuerdos están sometidos a una organización lógica; en casos extremos, se pueden
producir excepciones y el cerebro puede establecer prioridades para el recuerdo de
objetos de alto contenido emocional aunque no podamos establecer una relación de los
mismos con los contenidos previos.
El desarrollo de un contexto sociafectivo positivo en la educación va ser un aspecto muy
relevante en el diseño de la práctica educativa. Por ejemplo, la utilidad de los personajes
fantásticos en la educación infantil, fácilmente recordables por los niños, pone de
manifiesto el papel favorable que juegan las emociones cuando las empleamos
positivamente. Las emociones, se convierten, como ya interpretó Wallon (1941), en un
factor fundamental del desarrollo y el aprendizaje del niño en todos los niveles
educativos y muy especialmente en la educación infantil. El educador como figura
querida y deseada por los niños, dota a las intenciones y contenidos educativos de una
especial relevancia. Al contrario, una relación emocional fría o frustrante para el niño,
desvaloriza y provoca el rechazo de los contenidos escolares.
Resumen
Tanto desde el paradigma de la habituación como del condicionamiento se va a poner de
manifiesto la capacidad del bebé para reconocer estímulos que ha percibido
anteriormente. A su vez, este paradigma se combina con el de la preferencia del bebé
por estímulos nuevos o familiares.
La duración de la retención en la memoria se modifica sustancialmente a lo largo del
primer año. Como demuestran los experimentos del móvil y del tren de Rovee-Collier y
sus colegas, los niños avanzan rápidamente en su capacidad de retención durante los 18
primeros meses.
La mayoría de los autores están de acuerdo con el fenómeno de la amnesia infantil en
términos generales. Es decir los niveles de recuerdo son muy bajos o prácticamente
inexistentes en la niñez avanzada, juventud y edad adulta sobre los eventos sucedidos en
los primeros 4 años, situándose el umbral de recuerdo entre los 3,5 y los 4 años
(Bjorklund, 2005). En especial, el olvido recae muy especialmente en todos los
contenidos referentes a la memoria autobiográfica, elemento clave de nuestra identidad
(Nelson, 1996).
¿Por qué no se pueden recordar los eventos de la primera infancia?
Desde una perspectiva cognitiva algunos autores sostienen que la información no se
puede almacenar adecuadamente en la MLP hasta los dos años de edad. A su vez, una
segunda hipótesis plantea que los niños más pequeños codifican la información de
manera distinta a como lo hacen los mas mayores y los adultos. Las hipótesis del
procesamiento se pueden complementar con las hipótesis neuropsicológicas, citadas
anteriormente, que plantean que hasta los dos años aproximadamente, no se producen
las interconexiones necesarias entre la corteza prefrontral, el hipocampo y otras regiones
corticales, mejorando ostensiblemente durante el tercer año. Otros autores recurren a
las hipótesis relacionadas con el lenguaje. Antes de los 3 años el lenguaje está muy poco
desarrollado y por lo tanto las experiencias no se codifican y representan
adecuadamente a través de él. Las hipótesis anteriores se pueden completar desde una
interpretación sociocultural. De este modo, la memoria autobiográfica del niño no es
una sólo una capacidad individual sino una capacidad colectiva que permite compartir la
información desde las intenciones culturales.
La memoria implícita es un tipo de memoria en la que el sujeto no es consciente de su
presencia (Howe, 2000, Rovee y Collier, 1999). Es un fenómeno existente en todos los
sujetos y no sólo en los niños pequeños preverbales. Los dos tipos de memoria, la
explícita y la implícita parece que están gobernados por sistemas cerebrales diferentes
tal como revelan las investigaciones con personas con daños cerebrales (Shacter,
Norman y Koustaal, 2000).
La memoria de eventos es explícita dado que somos conscientes de nuestros recuerdos.
Pero frente a otros tipos de memoria, como la que necesitamos para recordar una
lección, no es intencional y por lo tanto no desarrollamos estrategias para el recuerdo.
La mayoría de los recuerdos infantiles están asociados a eventos que suceden todos los
días o muy frecuentemente. K. Nelson y sus colegas demostraron que los niños tienden
a organizar los eventos en términos de scripts que son formas esquemáticas de
organización de la realidad a partir de las relaciones causales y temporales (Nelson,
1993, 1996; Fivush, 1997).
La dinámica de interacción influye en la organización de la memoria, sosteniendo
algunos autores de esta orientación (Hudson, 1990) que el recuerdo se puede entender
como un tipo de actividad que primero se realiza conjuntamente entre padres e hijos y
después individualmente por los niños.
¿Es la memoria un dominio general o un conjunto de dominios y habilidades
específicas?
No nos encontramos ante un solo dominio y habilidad sino ante diferentes dominios y
habilidades. No obstante, y a pesar de esta afirmación, debemos de comprobar si dichas
habilidades y dominios están vinculados entre sí o son independientes.
¿Es estable la memoria con el transcurso del tiempo?.
La estabilidad de la memoria es bastante buena para todas las edades en periodos cortos,
en torno a 2 semanas. A su vez en periodos largos, el tipo de tarea a desarrollar dificulta
o facilita la estabilidad de los recuerdos. Por último, la estabilidad empeora con el
tiempo transcurrido y mejora con la edad en los primeros 10 años.
Uno de los campos de investigación que ha provocado una mayor atención en el estudio
de la memoria es el que se centra en la psicología jurídica y más específicamente en el
empleo de los niños como testigos de los procesos judiciales.
Sólo un estudio pormenorizado de las diferentes dimensiones en cada caso puede arrojar
luz sobre la fiabilidad de un testimonio infantil, siendo muy difícil de establecer reglas
generales, muy especialmente en los niños pequeños.
¿Por qué los niños más mayores recuerdan mejor?
Las mejoras en la maduración cerebral, el desarrollo del conocimiento y el empleo de
estrategias de recuerdo son las tres respuestas principales a esta pregunta.
Algunas estrategias de los más pequeños para el recuerdo
El empleo de estrategias para el recuerdo de objetos escondidos es una habilidad que los
niños más pequeños no utilizan por sí mismos, pero que pueden emplear con la ayuda
del adulto, entre los 18 y los 24 meses.
La repetición es una estrategia útil para el recuerdo cuando hay que memorizar
literalmente un contenido, como por ejemplo, un número telefónico, o una lista de
imágenes. Los niños en edad escolar la utilizan con frecuencia para este tipo de
contenidos, como sucedía antiguamente con el aprendizaje de las tablas de multiplicar
por medio de una canción. No obstante, los niños menores de 6 años la emplean menos
que los mayores de esta edad
Los maestros saben que los niños de 10 años son capaces de organizar la información.
Por ejemplo si tienen que recordar términos, como plátano, silla, perro, pera, mesa y
gato, los clasifican en frutas, muebles y animales.
Los educadores infantiles dedican un tiempo importante de las comunicaciones que
dirigen a centrar la atención de los niños sobre el referente de la actividad a realizar
(Prieto, 1998). De ese modo, los niños pequeños aprenden rápidamente a focalizar la
atención en aquellos objetos o acciones que los adultos les señalamos.
¿Por qué los niños más pequeños no emplean siempre la estrategia más exitosa para
recordar?
Los primeros intentos de dar una respuesta a esta pregunta recurrían a dos hipótesis que
planteaban lo siguiente: Los niños más pequeños presentan deficiencias mediacionales y
deficiencias de producción (Flavell, 1970). Sin embargo, dichos planteamientos se han
manifestado como incorrectos a la luz de la investigación actual. Por ej Siegler aboga
por evaluar el uso de estrategias de recuerdos en términos de costos y beneficios
(Siegler, 2005).
La metacognición o capacidad de reflexión sobre el conocimiento propio, se puede
dividir en dos tipos, según el tipo de conocimiento.
a.- Explícita, consciente o factual
b.- Implícita, no consciente y procedimental
A pesar de que las conclusiones sobre las relaciones entre metamemoria y desarrollo de
la memoria no son muy concluyentes muchos investigadores siguen trabajando como si
así fuese, dado que es difícil no creer que el conocimiento del niño sobre sus
capacidades cognoscitivas no influya en su capacidad de recuerdo.
Desde nuestra perspectiva, el conocimiento previo del sujeto juega un papel
fundamental en el desarrollo de la memoria. De este modo, mantenemos una postura
constructivista de la memoria, en la que los niños deben estructurar los conocimientos
nuevos a partir de los previos. De este modo, entendemos que la información se ordena
lógicamente y se estructura desde los límites y posibilidades de la estructura y fisiología
neuronal.
Si bien pensamos que el recuerdo está estructurado lógica y constructivamente, se puede
ver favorecido o entorpecido por las condiciones emocionales en los que se desarrolle la
adquisición del conocimiento. El desarrollo de un contexto sociafectivo positivo en la
educación va ser un aspecto muy relevante en el diseño de la práctica educativa.