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Universidad Mayor, Real Y Pontificia De San
Francisco Xavier De Chuquisaca
Vicerrectorado
Centro De Estudios De Posgrado E
Investigación
“Propuesta educativa en principios y valores éticos”
Estudio de caso: maestría en salud pública
Con mención en gerencia de la
Universidad NUR
Trabajo en opción al grado de magister en
Educación superior
Marcelo Alfredo Valda Ameller
Sucre, Marzo De 2012
Universidad Mayor, Real Y Pontificia Desan
Francisco Xavier De Chuquisaca
Vicerrectorado
Centro De Estudios De Posgrado E
Investigación
“propuesta educativa en principios y valores éticos”
Estudio de caso: maestría en salud pública
Con mención en gerencia de la
Universidad NUR
Trabajo en opción al grado de magister en
Educación superior
Marcelo Alfredo Valda Ameller
Tutor: Dr. Grover Linares
Sucre, Marzo De 2012
Al presentar esta tesis como uno de los requisitos previos para obtención del Grado Académico de
Magíster en Educación Superior de la Universidad Mayor, Real y Pontifica de San Francisco Xavier
de Chuquisaca, autorizo al Centro de Estudios de Posgrado e Investigación y/o a la biblioteca de la
Universidad, para que se haga de esta tesis un documento disponible para su lectura según las
normas de la misma.
Asimismo, manifiesto mi acuerdo en que se utilice como material productivo, dentro del
Reglamento de Ciencias y Tecnología, siempre y cuando esta utilización no suponga ganancia
económica, ni potencial.
También cedo a la Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca
los derechos de publicación de esta tesis; o parte de ella, manteniendo mis derechos de autor, hasta
un periodo de treinta meses después de su aprobación.
Lic. Marcelo Alfredo Valda Ameller
Santa Cruz, marzo del año 2012.
Dedicatoria
El presente trabajo lo dedico prioritariamente al Sr. Jesús porque Él me da la vida y las
condiciones para capacitarme en lo profesional, persona y como discípulo, pues gracias a Él
puedo decir que mi esposa Varinia, mi hijo Josías, mis padres terrenales Gregorio y Rosario,
mis hermanos carnales Goyo, Susana, Cinthya, Percy y los espirituales con quienes
compartimos la misma fe, son, han sido y serán siempre una gran bendición para mi vida.
Dios nos siga bendiciendo en nuestro cotidiano quehacer, no sólo para que seamos personas
exitosas para nuestras familias, sino también para nuestro entorno social al cual podemos
influir positivamente.
Lic. Marcelo Valda Ameller
Índice
Introducción
1. Antecedentes
2. Situación Problémica
3. Definición del Problema Científico
4. Justificación
5. Objeto de Estudio
6. Campo de Acción – Delimitación
7. Idea a Defender
8. Objetivos
8.1 Objetivo General
8.2 Objetivos Específicos
9. Diseño Metodológico
1
2
2
3
5
5
5
6
6
7
Capítulo 1.- marco teórico y contextual
1.1 La ética en el contexto universal
1.2 Valor - valor moral
1.3 Filosofía –axiología
1.4 Función ética
1.4.1 La ética
1.4.2 Ética profesional
1.4.3 La ética de la educación
1.4.4 La ética de la profesión docente y la deontología de la educación
1.4.5 La Ética y la responsabilidad social empresarial
1.5 Virtud
1.6 Relación de la ética con otras ciencias
1.7 Filósofos, modelos y corrientes filosóficas sobre ética
1.8 Otros modelos o corrientes filosóficas sobre la ética
1.9 Humanismo y Humanismo cristiano
1.10 El currículo
1.11 Los cinco currículos simultáneos
1.12 Transversalidad en la educación
1.13 Paradigmas en la Investigación
1.14 Marco Referencial de los Posgrados
14
15
18
19
23
23
25
26
26
29
29
30
31
38
39
41
44
46
52
53
Capítulo II diagnostico
2.1 Evidencias de la realidad nacional
2.2 La investigación en la maestría de la NUR
2.3 Análisis de la información combinando la perspectiva de docentes y maestrantes
57
58
59
68
Capítulo III propuesta
3.1 Estrategia del modelo, características operativas y tareas
3.2 Táctica del modelo, características operativas y tareas
3.3Fundamentos del modelo, pedagógico, psicológico y filosófico social
3.4 Validación de la propuesta
77
79
81
84
86
Conclusiones y
Conclusiones
Recomendaciones
94
96
recomendaciones
Referencias bibliográficas
98
Bibliografía
101
Anexos
102
Indice de cuadros
– métodos teóricos
Cuadro 1.- cuadro de visión horizontal
Y empíricos
9
Cuadro2.- divisiones filosóficas
21
Cuadro 3.- misión, visión de la universidad NUR
55
Cuadro 4.- principios de la universidad NUR
56
Cuadro 5.- características de los expertos considerados
87
Cuadro 6.- parámetros para determinar el coeficiente de las
Fuentes de argumentación de los expertos
88
Cuadro 7.- medidas estadísticas para método delphi
91
Cuadro 8.- lista de temas validados
92
Índice de gráficos
Grafico1.- datos generales de los encuestados
69
Grafico 2.- perfil profesional más valorado en el ámbito laboral
70
Grafico 3.- alternativas de incorporar educación ética
71
Grafico 4.-
materias que incorporan o no oficialmente educación
Ética, vrs. Si el tiempo que les impartieron educación
Ética fue o no suficiente
72
Grafico 5.- similitud entre el programa oficial con el real.
Enseñanzas de ética que no son parte del programa
Oficial, vrs.
Nivel de perfil ético que tienen sus docentes.
73
Grafico 6.- métodos de educación ética no usados.
Nivel en el que debe fortalecerse a educación ética
Transversal. Vrs. Necesidad de fortalecer la calidad
Del proceso de educación ética.
74
Grafico7.- diseño del modelo de propuesta
78
Grafico 8.- temáticas y n° de veces que se repiten en la respuesta
De los docentes
8
Índice de anexos
Anexo 1.- apuntes de eventos educativos de ética.
Anexo 2.- encuesta inicial a docentes aplicada como
Prueba piloto
102
103
Anexo 3.- encuesta inicial a maestrantes aplicada como
Prueba piloto
105
Anexo 4.- encuesta final a docentes producto de la
Prueba piloto
107
Anexo 5.- encuesta final a maestrantes producto de la
Prueba piloto
109
Anexo 6.- cartas de autorización de las universidades
Donde se realizó tanto la prueba piloto como a
Aplicación final de los instrumentos
111
Anexo 7.- mallas curriculares de maestrías en curso en santa
Cruz de la sierra, de la NUR, del San Francisco
Xavier Y De la René Moreno
112
Anexo 8.- lista de universidades registradas en la ANUP que
Operan en santa cruz y que cuentan con formación
De maestrías en posgrado
119
Anexo 9.- cuestionario de consulta a expertos, método
Delphi
120
Anexo 10.- cuadro centralizador de conocimientos del tema,
Coeficiente (kc); método delphi
122
Anexo 11.- coeficiente de las fuentes de argumentación de
Los expertos (ka); método delphi
123
Anexo 12.- coeficiente de competencia de los expertos (k),
Metodo delphi
124
Anexo 13.- criterio de los expertos para validación, método
Delphi
125
Anexo 14.- generalidades del código de ética médica
126
Tabulación de los instrumentos
1. Tabulación y gráficos del instrumento aplicado a Maestrantes
2. Tabulación y gráficos del instrumento aplicado a Docentes
129
130
135
Resumen
En un mundo de constante avance social, tecnológico, científico y competitivo, la educación
integral del ser humano no ha avanzado al mismo ritmo ya que se está dando más valor al desarrollo
profesional de capacidades técnicas y por ende se resta importancia al fortalecimiento de la
educación en principios éticos; en este sentido el investigador se pregunta si los docentes y
estudiantes de la maestría en Salud Publica con mención en Gerencia cuentan con el suficiente
apoyo de su universidad, “La NUR”, a objeto de fortalecer y/o consolidar la condición ético
profesional del maestrante. Consecuentemente en el presente trabajo se caracteriza el proceso
enseñanza aprendizaje de principios y valores éticos de la maestría en cuestión, desde la vivencia
docente estudiantil y de la currícula universitaria de NUR. Para dicho propósito se han utilizado
métodos teóricos para una comprensión adecuada de la realidad nacional y del objeto de estudio
usando deductiva e inductivamente la información secundaria, así también se recurrió al uso de
instrumentos “Encuestas”, que a través de un pilotaje fueron consolidadas y posteriormente
aplicadas al estudio de caso predeterminado. Todas las actividades fueron diseñadas con un enfoque
sistémico, holístico y metodológicamente organizadas a través del Cuadro de Visión Horizontal.
El trabajo se estructura en tres capítulos, el primero plantea las bases conceptuales y
contextuales de los principios éticos, valores morales y su relación con la educación, en el segundo
capítulo se diagnostica la situación del tema de investigación en la universidad NUR de tal manera
que hasta este punto de la tesis ya se tiene el sustento necesario a efectos de plantear en el capítulo
tres la propuesta dirigida a fortalecer el proceso educativo transversal de ética de la maestría, con un
sistema educativo que no solo integre a la sociedad a efectos de lograr un perfil más pertinente con
la realidad y sólido del maestrante, sino también que dicha propuesta permita ser un mecanismo
para aprender a aprender gracias a esa reciprocidad entre la participación activa de la sociedad con
el proceso docente educativo de la maestría de la universidad en cuestión.
Finalmente se plantean las conclusiones entre las cuales podemos resaltar que tanto docentes
como maestrantes, indican que el proceso de educación ética en la maestría permite que el
enseñando internalice valores éticos; otra es, que una parte menor de los docentes no se encuentran
satisfechos por el apoyo que da la universidad a actividades extracurriculares de interacción con la
sociedad y los maestrantes a su vez no están satisfechos con la calidad de la educación ética, sin
embargo mencionan que es suficiente el tiempo que la maestría le destina al tema; otra es que los
docentes tienen un muy buen perfil ético según los alumnos, por lo cual no es necesario realizar
alguna propuesta con respecto al tema; consecuentemente la ausencia de actividades
extracurriculares -de interacción social- en la educación transversal en ética es una debilidad que
contribuye a la percepción de baja calidad que tiene el alumnado. Finalmente se expresan las
recomendaciones entre las cuales resalta el que se debe aprovechar mejor el alto perfil ético de los
docentes, transformando el currículo oculto en operacional, coordinando con el(la) responsable de
la maestría, siendo una muy buena forma la implementación de la presente propuesta ya que se
sistematizan los esfuerzos que han estado realizando los docentes a iniciativa propia y a su vez se
logra mayor impacto al enseñando y a la sociedad, al aplicar sistemáticamente educación ética
transversal incluyente a los actores sociales.
Palabras clave: Propuesta, educación, valores, maestría.
2
Antecedentes
Con el propósito de motivar al lector del presente trabajo de investigación, también es adecuado
introducirlo dando a conocer la motivación que impulsó al investigador a desarrollarlo. Desde niño
siempre cautivó al autor del presente trabajo, saber que el ser humano ha sido creado a imagen y
semejanza de Dios y que esta característica nos permite mejorar constantemente de tal manera que
nos desarrollemos en integridad a lo largo de nuestras vidas tanto para beneficio de nuestro ejercicio
profesional como en lo personal, contribuyendo con nuestro ejemplo a nuestras familias y al
entorno social en el que nos desenvolvemos.
El ser íntegros depende de internalizar valores éticos, a diferencia de muchas otras ciencias
la ética es aplicable a nuestras vidas, debido a su impacto inmediato en lo personal y social, ya que
la ética contribuye al cómo nos comportamos, y por tanto nos ayuda a avanzar seguros hacia nuestra
realización como personas, aclarándonos los fines que vale la pena perseguir y bajo qué condiciones
vale la pena conseguirlos.
En el ámbito educativo de posgrado, se ha observado durante muchos años que el aporte de
la educación ética al enseñando se realiza principalmente gracias a la iniciativa del docente y por
ende podríamos pensar que los resultados no son de los mejores puesto que las características de
enseñanzas improvisadas, informales o no sistematizadas, normalmente no tiene el mismo efecto
puesto que entre otras cosas, al no ser parte de una evaluación el alumno tiende a restar valor a las
explicaciones, y lo pueden tomar como charlas que se salen por la tangente o por las ramas como
comúnmente se estila decir cuando se deja de abordar temas que conciernen a la materia
propiamente dicha, empero para restar este efecto hay docentes que asignan una calificación o
puntuación la cual normalmente es baja, por estas consideraciones el alumnado puede preferir ver la
temática superficialmente y por ende los resultados siguen siendo aislados (Ibarnegaray, 2007).
El presente trabajo en educación ética se centra en establecer un modelo que permita
fortalecer ya sea desde el currículo oficial, o currículo operacional, o desde actividades de extracurrículo, procesos de educación ética del maestrante de tal forma que no sólo el docente a
iniciativa propia busque mejores resultados al respecto, sino más bien que la universidad sistematice
el proceso docente educativo de ética profesional, permitiendo a su vez monitorear resultados a
efectos de retroalimentar y tomar decisiones de gestión académica de mejora continua en cuanto al
perfil ético del profesional se refiere.
3
Situación Problémica
Los actos no éticos van desde pequeños ejemplos cotidianos como ser desde el no pedir factura
hasta el recurrir a facturas falsas defraudación fiscal; desde tirar basura en la vía pública hasta el
contaminar el ambiente con desechos tóxicos; desde estacionarse en lugares prohibidos o públicos
hasta apropiarse de propiedades ajenas; desde no pedir cambio a propósito hasta acordar y pagar
una coima; desde llegar tarde a un compromiso hasta no asistir y/o poner trabas a la realización de
obras de bien común a causa de intereses particulares.
Profesionales que han realizado prácticas no éticas en el ejercicio de sus funciones
profesionales afectando tanto a la empresa y consiguientemente a usuarios del servicio de salud,
producto de la falta de principios y valores ético morales como son la honestidad, honradez,
equidad – igualdad, confidencialidad, responsabilidad, disciplina, perseverancia, solidaridad,
respeto, templanza, tolerancia, etc., viabilizan la continuidad y agravamiento progresivo de la praxis
no ética; por lo tanto se han realizado las indagación necesarias para determinar evidencias de
praxis no ética, mismas que se expone en el acápite de diagnóstico, Capítulo 2.
Definición del Problema Científico
Según los currículos o mallas curriculares –Anexo 7-, de tres de los cinco posgrados registrados en
la ANUP que están vigentes y que operan en Santa Cruz de la Sierra –Anexo 8-, muestran que la
materia de Ética está acéfala, siendo además los más antiguos de Bolivia.
El problema científico a resolver responde a la pregunta ¿Los docentes y alumnos en etapa
terminal de la maestría del posgrado de la NUR, cuentan con el suficiente apoyo de su universidad a
objeto de fortalecer y/o consolidar su condición ético profesional?
Se considera que la maestría en salud pública con mención en gerencia de la NUR, de una u
otra forma introduce en el currículo educación de principios y valores éticos-morales, sin embargo
no estaría siendo suficiente a efectos de que el enseñando decida mejorar y/o consolidar su perfil
ético profesional, de tal forma que los maestrantes no se vean involucrados directa o indirectamente
en los casos de corrupción que regularmente se difunden en los medios de comunicación.
Habrá que descubrir que debilidad(es) existe(n) en el proceso docente educativo en ética del estudio
de caso, a través del proceso investigativo del presente trabajo.
4
Justificación
Si bien los valores éticos se pueden aprender e inculcar positivamente en el ambiente natural de la
familia, lamentablemente es insuficiente ya que se refleja en la población el escaso aporte de la
célula de la sociedad evidenciado en actos de faltas a la moral ética, ya es notorio incluso actos que
no son considerados negativos en algunos círculos sociales por ejemplo pagar una coima, no pedir
factura, estacionarse en lugares prohibidos, tirar basura en la vía pública, llegar tarde, no devolver
dinero cuando nos dan cambio de más, defraudación fiscal, etc.
Las instituciones educativas no deben descuidar que cuentan con muchas ventajas para
inculcar o fortalecer principios éticos en el proceso docente educativo, de tal manera que el ejercicio
del futuro profesional máster no se vea manchado por errores que se cometen debido a que en su
formación no llegaron a internalizar valores éticos que les permitirían ejercer en integridad.
Se considera vital el presente tema de investigación, también debido a que cuando un
profesional se equivoca cometiendo un acto deshonesto o no ético, no sólo su entorno inmediato
como ser su familia se puede ver perjudicado, sino también existe un efecto para terceras personas
implicadas en el acto no ético, a su vez repercute en consecuencias económicas en mayor o menor
medida no solo a una unidad empresarial o estatal sino también a la sociedad (Zegarra, 2003).
Saber conducirnos y actuar con ética en todas y cada una de las situaciones que se nos
presentan en nuestra vida, resulta difícil si no tenemos una sólida base de valores y prioridades
sobre las que debemos sustentarla conducta o actitud ética.
En general los posgrados no cuentan con la materia de ética y si bien algunos currículos
cuentan con algunos temas de ética en las materias, posiblemente tengan áreas débiles en la
educación transversal del tema. Por lo tanto es importante que se identifique y organicen procesos
complementarios que fortalezcan la educación ética del maestrante. El anexo 7 muestra algunas
mallas curriculares de posgrados de universidades registradas en la Asociación Nacional de
Universidades Privadas (ANUP) que operan en Santa Cruz, y dicho sea de paso en el anexo 8 las
catorce universidades con programas posgraduales, empero solo cinco de ellas ofrecen programas a
nivel maestría, entre las cuales se muestra la universidad NUR institución elegida para la
realización del presente trabajo de investigación considerando que es el colegio de posgrado
privado más antiguo de Bolivia.
En cuanto a la justificación teórica, el presente trabajo se justifica porque se utilizan los
conceptos, técnicas y procesos relacionados a la educación ética y de investigación crítica.
Asimismo, se fundamenta el análisis realizado en la universidad NUR a través de la reflexión
exhaustiva del estado de la cuestión, punto de partida para la detección de necesidades al respecto
en el posgrado.
En forma adicional, se estructura y se plantea la propuesta que complementa el proceso
docente educativo considerándose un aporte general a la ciencia de la educación por el efecto
multiplicador que puede generar la presente investigación al desarrollo de la temática.
En cuanto a la justificación metodológica, la presente investigación se enfoca desde el punto de
vista científico, de manera que la información sea fiable y por ende los resultados del trabajo. Para
ello se estudia a los principales actores involucrados en el proceso educativo y se considera la
presente investigación de tipo proyectiva como metodología alternativa.
En forma clásica, la investigación es descriptiva porque formula propuesta para fortalecer la
gestión educativa en principios éticos apuntando a optimizar los recursos existentes, el que sea una
propuesta útil es importante a partir del diagnóstico en el posgrado de la NUR.
Considerando los puntos de vista paradigmáticos esta investigación se desarrolla en el
paradigma crítico, el cual exige racionalidad que incluye juicios, valores e intereses de la
humanidad, como elementos más cualitativos que cuantitativos, por lo cual el tipo de estudio es
cualitativo.
En cuanto a la justificación práctica, este proyecto es importante por el aporte que se pueda
brindar al fortalecimiento educativo en principios y valores éticos con el diseño de un proceso
complementario al trabajo que se realice en la maestría.
Este trabajo vislumbra un camino, y pretende efectivizar la orientación que da la maestría a
la educación ética, es decir en la praxis la sistematización de acciones concretas que favorezcan la
educación ética. Supone también un punto de partida para posteriores investigaciones, que permitan
encontrar caminos ya sean alternativos o complementarios para consolidar la educación ética en los
maestrantes.
Objeto de Estudio
Proceso de Educación Ética en la maestría en Salud Pública con mención en Gerencia del posgrado
de la universidad NUR, gestión 2010.
Campo de Acción
El campo de acción del trabajo se circunscribe al posgrado de la universidad NUR, a través de la
información que se obtendrá de su programa más antiguo, la maestría en salud pública con mención
en gerencia, cuando esta se encuentre en su etapa final que viene a ser de diciembre 2010 a enero
2011, tiempo en el que se aplicarán los instrumentos a los docentes y alumnos de dicha maestría.
5
Idea a Defender
Considerando que los docentes, maestrantes y sociedad valoran la importancia de aportes al proceso
enseñanza aprendizaje de educación ética, se requiere fortalecer la educación transversal ética en el
nivel que presenta ausencias de métodos educativos sistematizados, en el tercer nivel, consistente en
involucrar a actores sociales en el proceso docente educativo, coherente además con la tercera
función de la universidad, la extensión. Por tanto, fortalecer el proceso docente educativo con un
sistema de debates que se inicien en aula y avancen a través de la comunidad universitaria de la
región, hacia debates anualizados con participación de actores representativos de la sociedad, no
solo permitirá que la reflexión llegue con mayor fuerza o impacto a la sociedad en general, sino que
también se habrá realizado un mecanismo que fortalece la educación ética en los maestrantes.
Objetivos
Objetivo General
Proponer estratégica, táctica y operativamente el desarrollo de temas orientados al fortalecimiento
de la educación ética, desde la vivencia docente estudiantil y de la currícula de la Maestría en Salud
Pública con mención en Gerencia, gestión 2010 del posgrado de la universidad NUR.
Objetivos Específicos
1.- Describir casos y evidencias de distintos tipos de praxis profesional no ética, que se han
presentado en el sector salud tanto de gestión como en los servicios.
2.- Caracterizar la importancia de principios y valores ético-morales, desde la perspectiva tanto
de docentes como de los estudiantes en etapa terminal de la maestría.
3.- Medir el grado de satisfacción de los docentes y maestrantes en relación al apoyo que da la
universidad NUR, respecto a la educación en principios y valores éticos.
4.- Establecer criterios para fundamentar características formativas en la educación de principios
y valores ético-morales desde el punto de vista de los docentes y maestrantes en etapa terminal.
5.- Describir el currículo de la maestría en Salud Pública con Mención en Gerencia de la
universidad NUR, resaltando aspectos deformación en ética profesional.
6.- Proponer procesos educativos que contribuyan o complementen al fortalecimiento de la
educación ético moral de los maestrantes.
7.- Realizar la validación de la propuesta mediante la aplicación del método de consulta a
expertos, “Delphi”.
6
Diseño Metodológico
El presente trabajo de investigación tiene un enfoque cuali-cuantitativo, con un tipo de estudio
descriptivo, transversal; tipificado como de tipo proyectivo, que consiste en la elaboración de una
propuesta complementaria que aporte al fortalecimiento de la educación ética, haciendo referencia a
la metodología de la investigación holística, “satisfaciendo la necesidad existente -de tipo práctico-,
sea social o de una institución, en un área particular del conocimiento a partir de un diagnóstico
actual, con procesos explicativos y generadores involucrados en las tendencias futuras” (Hurtado,
2003, P.47).
Metodología - etapas
Para el presente trabajo de investigación se han seguido las siguientes etapas que lo sustentan
(Torrez, 2001).
-
-
Etapa I: Determinación de un problema científico, donde se establece las siguientes
actividades.
- Constitución de los actores del trabajo
- Revisión de la bibliografía y trabajos actuales relacionados sobre el tema de
investigación.
- Delimitación de las características fundamentales de la investigación.
Etapa II: Diagnóstico de la situación
- Formulación del problema
- Recogida de datos a través de encuestas para la obtención de información primaria, y
de la institución universidad NUR información secundaria.
- Análisis e Interpretación de la información.
- Presentar el diagnóstico a los actores involucrados
-
-
Etapa III: Desarrollo de la propuesta
- Diseño del modelo complementario
- Validación de la propuesta
- Presentación a actores involucrados
Etapa IV: Elaborar conclusiones, recomendaciones.
Para la delimitación de las características fundamentales de la investigación en el diseño
metodológico, se consideran los lineamientos presentados por Valcárcel (2006), en la presentación
de la visión horizontal el cual considera los siguientes puntos, los cuales también se esquematizan
en el Cuadro N°1 de Visión Horizontal – Métodos Teóricos y Empíricos:
-
En la primera columna se muestran las tareas científicas necesarias para analizar el objeto de
estudio y su campo de acción, definiendo la relación existente entre ellas para el logro del
sistema de objetivos específicos planteados en el presente trabajo.
-
En la segunda columna los métodos necesarios para desarrollar el trabajo y tareas que
requieren de métodos teóricos, empíricos y de procesamiento de datos para convertirlos en
información, antes de verlos en el cuadro de visión horizontal el cual esquematiza y vincula
didácticamente las tareas a realizar con métodos a aplicar y consecuentes resultados; a
continuación se listan, estos son, el método de investigación documental, Inductivo,
deductivo, de modelación, experimental, delphi y uno que es complementario a todos los
mencionados, el método analítico.
-
En la última columna se presentan los resultados a obtener, los cuales deben estar
relacionados a los epígrafes y capítulos de la tesis Valcárcel (2006).
Tabla 1 Cuadro de Visión Horizontal – Métodos Teóricos y Empíricos
Tareas científicas
Análisis de la dirección de
trabajos de tesis relacionados
al tema de investigación.
Obtención de evidencias de
distintos tipos de praxis no
Ética de gestión y servicios,
en el sector salud.
Caracterizar principios éticos
desde la perspectiva de
docentes y maestrantes
terminales de NUR
Medir la satisfacción de
docentes y maestrantes del
apoyo de NUR en la
educación de Principios
Éticos.
Establecer y fundamentar
características formativas en
la educación de principios y
valores ético-morales desde el
punto de vista de los docentes
y maestrantes.
Describir el currículo de la
maestría en Salud Pública con
mención en Gerencia de la
universidad NUR.
m
Teóricos
Investig
c.
docu_
mental.
Deducti
vo
Analític
o.
Investig
c.
docu_
mental.
Inductiv
o.
Analític
o.
E t o d o
Empíricos
S
Procesa
No
-
No
-
-
-Encuesta a
docentes y
maestrantes.
-Analítico.
-Encuesta a
docentes y
maestrantes.
-Analítico.
Si
-
Si
-
-Encuesta a
docentes y
maestrantes.
-Analítico.
Si
-Investi_
gación
docu_
mental.
Analític
o.
Proponer procesos educativos -Induc_ -Analítico.
que consoliden y/o fortalezcan tivo.
la educación ético profesional
-Modelación.
del maestrante, estratégica,
-
-
-
No
-
-
Si
-
-
Resultados
Teorías y conceptos
relacionados de sustento.
Modelos de gestión en la
educación Ética.
En Capítulo N°1.
Casos que demuestran parte de
la realidad de la situación
problémica.
En Capítulo N°2.
Diagnóstico del componente
investigativo a nivel de
enseñando y de los docentes.
En Capítulo N°2.
Diagnóstico del componente
investigativo a nivel de
enseñando y de los docentes.
En Capítulo N°2.
Diagnóstico del componente
investigativo a nivel de
enseñando y de los docentes.
En Capítulo N°2.
Determinar aspectos educativos
de ética profesional que
permitan no duplicar esfuerzos
en el presten trabajo de tesis.
En Capítulo N°2, y Anexo 7.
Definir componentes
complementarios al proceso de
educación ética
Construir el modelo educativo
táctica y operativamente.
Análisis del Panel como
medio didáctico.
Analític
o.
Experimental.
No
-Analítico.
Validación de la Propuesta
-Consulta a
ex_ pertos
Delphi.
-
-
Si
-
-Analítico.
-
basado en las tareas científicas
anteriores, a objeto de fortalecer
el proceso docente educativo en
ética profesional del maestrante.
En Capítulo N°3 y Grafico N°8.
Vivencias del método a efectos
de mayores bases para la
propuesta.
Determinar posibles Temas de
educación ética para la
propuesta.
Anexo 1.
Determinar la competencia de
los expertos para ser
considerado o no.
Obtener la pertinencia de temas
a ser propuestos en la educación
ética.
Capítulo N° 3 y Anexos del 9 al
13.
Fuente: Elaboración propia.
NOTA.- Anexos4 y 5, corresponden a los instrumentos utilizados para las indagaciones
empíricas.
La representación de las tareas científicas en la visión horizontal permite seguir el camino
hacia el diseño del modelo complementario de educación ética, con los siguientes puntos y métodos
teórico empíricos aplicados:
-
-
-
-
-
Método de análisis documental e inductivo a objeto de mostrar evidencias de praxis no ética en
el campo de acción del objeto de estudio y mediante el deductivo los trabajos de investigación
que se hayan realizado relacionados al presente tema han permitido aproximarnos a la realidad
del estudio.
Mediante el método empírico de aplicación de encuestas se pretende:
- Caracterizar principios y valores ético morales desde la perspectiva docente estudiantil
del posgrado, más la satisfacción de los mismos en cuanto al apoyo que brinda la NUR
para la educación ética.
- Establecer criterios para determinar parámetros educativos de principios ético morales
en base al punto de vista del enseñando y docentes, considerando los currículos
operacional y oculto, permitiendo encontrar los tópicos más adecuados que deben ser
tomados en cuenta para construir la propuesta complementaria a la educación ética
aplicable al posgrado.
Ambos puntos serán útiles considerando el enfoque pragmático del presente trabajo.
Posteriormente mediante el método de investigación documental, se describe el currículo oficial
del Posgrado de la Universidad NUR a objeto de establecer características que puedan ser útiles
y compatibles a la propuesta.
Mediante el método de modelación y sustentado en el conocimiento generado del diagnóstico,
se arma la propuesta estratégica y táctica orientada a fortalecer la educación ético moral del
maestrante y mediante el método pragmático se plantea la operativización de las tareas
funcionales que debería realizar el coordinador de la maestría.
Mediante el método Delphi de consulta a expertos permite realizar la validación de la propuesta.
Finalmente el método analítico que está presente en todas las actividades.
Técnicas e instrumentos
Asumiendo las premisas del autor, la técnica se emplea para obtener información, mientras el
instrumento es el recurso concreto utilizado para obtenerla, por ello se constituye en la herramienta
metodológica y operativa. Las técnicas empleadas para la recopilación de la información son
principalmente: La investigación documental y la encuesta (Torrez, 2001).
Investigación documental
Para delimitar las características fundamentales de la investigación y elaborar un diagnóstico de la
situación, se tomó en cuenta la revisión de bibliografía, de trabajos de investigación actuales
relacionados con el tema de investigación e información de noticias.
En esta etapa la investigación inicialmente descriptiva, permite enriquecer, matizar y triangular
información generada desde otras fuentes y técnicas.
Las encuestas
La encuesta permite analizar la opinión en realidades complejas. Las encuestas se realizaron a los
maestrantes y docentes de Salud Pública con Mención en Gerencia de NUR para analizar la
situación actual de la educación ética del posgrado desde la perspectiva de docentes y estudiantes.
El instrumento tanto para los docentes como para los maestrantes fue diseñado en tres partes, las
cuales incluyen preguntas de entrada, cerradas, de respuestas múltiples y abiertas, entre las cuales se
han utilizado preguntas tipo filtro y de ponderación o priorización, las tres partes son:
La primera parte corresponde a datos para caracterizar generalidades de los encuestados
respetando el anonimato, la segunda parte abarca las pregunta 1 y 2 para obtener información
general en relación al tema en cuestión, la tercera comprende desde la pregunta 3 a la7 para obtener
información con respecto a la educación ética a nivel de la maestría en NUR, que a su vez
permitirán determinar criterios para fortalecer el proceso educativo de ética a nivel maestría; los
instrumentos se exponen en anexo 4 y 5. La tabulación de estos tiene parte en el índice del trabajo y
se muestran los cuatros de tabulación mas gráficas de los resultados, cabe aclarar que hay preguntas
que solicitan priorizar entre las alternativas de respuestas, por lo tanto se han ponderado entre el
número de respuestas y se sugiere considerar como más representativo para efectos de análisis los
resultados en términos de porcentaje.
Se aprovecha de aclarar que la tercera parte de ambas encuestas es sometida a un análisis
combinando la información entre la perspectiva de docentes y maestrantes a efectos de realizar
inferencias mas sustentadas que permitan una mejor estructuración del aporte dirigido al
fortalecimiento de la educación ética del posgrado. Se desarrolla en el acápite 2.3. y para facilitar el
análisis se muestran gráficas expresadas tanto en valores absolutos
–ejemplo número de maestrantes y docentes-, empero a su vez se expone en porcentaje debido a
preguntas de priorización entre las alternativas de respuestas.
La prueba piloto
El contenido en sí de las encuestas y a manera de que los datos que se obtengan en NUR reflejen la
información necesaria con respecto a los objetivos de investigación, se ha sometido las dos
encuestas a una prueba piloto, método que brinda información a objeto de pulir el instrumento
diseñado por el investigador, de tal manera que aclare las siguientes dudas en relación al formato y
contenido de ambas encuestas:
¿Los encuestados no observaron la comprensión del objetivo de la encuesta?
¿Algunas preguntas no cuentan con las respuestas suficientes? Si es así, cuáles.
¿Observaron sobre la redacción o comprensión de alguna pregunta?
¿Los encuestados no manifestaron desagrado al responder la encuesta?
¿Qué puntos los obliga a pensar demasiado para responder?
¿Las respuestas reflejan la información necesaria con respecto a los objetivos del trabajo?.
Por lo tanto para que tengan mayor validez los instrumentos a usar en la investigación, dicha
prueba piloto se aplicó en base al criterio de la teoría de pares, es decir que las encuestas se
aplicaron a un grupo de profesionales de características similares en cuanto a actividad profesional
y maestría elegida, dichos encuestados son los maestrantes y docentes de la maestría en Salud
Pública con Mención en Gerencia del Centro de Estudios de Posgrado e Investigación CEPI de la
Universidad San Francisco Xavier.
En la prueba piloto se realizaron 11 encuestas a docentes y 28 encuestas a alumnos en la
etapa final de la maestría, concretamente los alumnos se encontraban desarrollando el último
módulo de la maestría es decir en la materia de Metodología de la Investigación con el Docente
Gonzalo Fernández quien radica en la ciudad de La Paz – Bolivia pero la encuesta se aplicó a
alumnos que desarrollan la maestría en la ciudad de Sucre, no se aplicó a alumnos del CEPI Santa
Cruz, debido a que estos están iniciando una nueva versión de la maestría y el interés es el de
obtener la opinión de maestrantes que ya hayan experimentado el desarrollo de la maestría.
Gracias a la prueba piloto se han realizado los ajustes necesarios de diseño final a las
encuestas originales que se muestran en los Anexos4 y 5; las mejoras realizadas se reflejan en las
encuestas que se exponen en los anexos 6 y 7, mismas que responden satisfactoriamente al logro de
los objetivos de investigación.
Criterios de inclusión y exclusión
-
-
El criterio utilizado a efectos de elegir el estudio de caso fue:
- Posgrado privado más antiguo en Salud Pública en la ciudad de Santa Cruz de la
Sierra, por lo tanto se definió trabajar con la NUR ya que además es el más antiguo
de Bolivia gracias al indicado programa de maestría.
Los criterios para aplicar los instrumentos fueron:
- Estudiantes vigentes que se encuentren en la etapa final de la maestría que la NUR
tiene programado concluir a principios del año 2011.
- Docentes que hayan impartido materia(s) en la maestría que la NUR tiene
programado concluir a principios del año 2011.
- Docentes de la maestría y estudiantes vigentes que voluntariamente quieran
colaborar respondiendo el instrumento que les corresponde respectivamente.
Población y muestra
La población en función al estudio de caso que ha sido definido en el presente trabajo de
investigación, queda determinada por los dos tipos de actores del proceso enseñanza aprendizaje, es
decir que un grupo está constituido por la cantidad de docentes que trabajan para desarrollar todas y
cada una de las asignaturas que contempla la malla curricular de la maestría, y el segundo grupo
vienen a ser todos los maestrantes en etapa terminal; consecuentemente en cuanto al número de la
población según información de la universidad NUR asciende a veintiocho personas, de las cuales
once son docentes que dicho sea de paso solo un docente enseña una sola materia es decir, diez de
ellos imparten dos o más asignaturas que tiene la malla curricular y diecisiete son alumnos
participantes en la etapa terminal de la maestría. No fue necesario recurrir a trabajar con un tamaño
de muestra ya que los instrumentos se implementaron a toda la población definida.
Capítulo I
7
Marco teórico y contextual
La ética en el contexto universal
El desarrollo y progreso que ha tenido la humanidad a través de la ciencia son un beneficio para
poder afrontar también los graves problemas que se proyectaban y que el mundo está empezando a
sentir, como ser el recalentamiento de la tierra y otros fenómenos que afectarán la vida de las
sociedades y países en cuanto a la forma de relacionarse entre sí. Sólo por citar un ejemplo, líderes
de opinión internacional como el ex presidente Lagos, mencionan que así cómo ha evolucionado el
tránsito de mercaderías entre países y continentes, se podría y debería dar el libre tránsito de seres
humanos con menores restricciones que las mercaderías. Se menciona también que el presidente de
los Estados Unidos de América Barack Obama es un símbolo de que el relacionamiento entre razas
y sociedades al tender a ser más igualitario y de respeto, beneficiaría al relacionamiento con otros
países en los que siempre han primado las diferencias culturales. Empero mientras que en la calidad
del ser humano no se vea un fuerte componente o desarrollo de valores éticos, los diferentes
fenómenos naturales y sociales que se están presentando serán más complicados de afrontar, y por
ejemplo se retrasaría mayor libertad en el tránsito de seres humanos entre países y continentes,
afectando a que las personas no se sientan ciudadanas del mundo y por ende menos comprometidas
con un enfoque de realidad ya globalizado.
Con este primer avance del acápite podemos ver la vital importancia que tiene el fortalecer
los valores éticos en el ser humano ya que apoyarían de manera significativa incluso a la tarea
mundial de disminuir el impacto de los fenómenos naturales y sociales ya comentados que llegarían
a afectar significativamente a la tierra, mientras el estilo de vida de la humanidad no mejore basado
o estimulado principalmente en valores éticos (Zegarra, 2003).
Se entiende que cualquier área que requiere fortalecimiento en la vida del ser humano pasa
únicamente a través de la educación y en el tema que he investigado, la formación de valores en el
proceso de capacitación a los maestrantes en salud pública con mención en gerencia, apoyará a un
mejor perfil del egresado beneficiando al entorno en el que se desenvuelve, clientes, proveedores y
sociedad en general, acción que crea un efecto multiplicador irradiando un desempeño ético que no
sólo beneficia a personas que aprenderán viendo el trabajo de este profesional, sino también motiva
a quienes ya hemos sido formados adecuadamente valorando la ética y no queremos desmarcarnos
de nuestro ejercicio profesional ético.
En este entendido tanto docente como estudiantes maestrantes deben aprender a desarrollar
el conocimiento personal aceptando el enriquecimiento proveniente de la malla curricular del
programa, la cual considera en los saberes y experiencias que se han dado y se dan con el aporte de
cada actor en el proceso enseñanza aprendizaje de modo que se crea una mentalidad basada en la
aceptación y mutua interdependencia, ante los desafíos actuales y futuros de los proyectos que el
futuro maestrante desarrollará con el objeto tanto de mejorar la calidad de la salud de las personas
como así también de la administración de las instituciones de salud.
Según la UNESCO, el siglo XXI exigirá a todos, una mayor capacidad de autonomía y
juicio, que va a la par del fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del
destino de la humanidad y de ser personas con competencias, valores y principios éticos y morales
(UNESCO, 1998).
La conciencia ética, las competencias y los valores humanos, las responsabilidades éticas de
los actores de la educación y del desarrollo, las demandas éticas sociales, la problemática ética de la
educación y las interrogantes éticas que se presentan, son un reto importante y obligatorio de
atender. Se despierta un anhelo inevitable por respuestas que abran esperanzas para desarrollar un
mundo mejor particularmente en la educación superior y con especial énfasis en la maestría en
salud pública con mención en gerencia tema en cuestión de la presente investigación.
Klinksberg (2002), compilador del libro “Ética y desarrollo. La Relación Marginada”, dice
que son muchos los desafíos que se plantean en este nuevo milenio y escribe acerca de la “sed de la
ética” y del desarrollo con rostro humano. En la misma obra, Saguier dice: “[…] en un mundo
cargado de incertidumbre y vacíos de sentido, en un tiempo en el que muchos valores se han
tornado efímeros e inestables, nada es tan necesario como recuperar la conciencia de lo ético,
entendida como una de las dimensiones irrenunciables de la condición humana. Si consideramos
que todo conocimiento, toda ciencia y toda acción humana se justifican como tales cuando están el
servicio de la dignificación del hombre, debemos aceptar que ninguna actividad referida a las
relaciones sociales o interpersonales puede escapar al esfuerzo por valorizar cada conducta en
función de su responsabilidad ética o de su significación moral”. (Klinksberg, 2002, P. 19).
Con referencia a los retos actuales éticos, Enrique Iglesias, Presidente del BID dice:
“Vivimos en una época histórica en la que los desafíos éticos están frente a nosotros y son, por tanto
ineludibles”. (Klinksberg, 2002, Pág. 22).
Los procesos académicos del programa en cuestión, con todos los actores que involucra
deben finalmente lograr que en aula, el proceso de enseñanza tanto en la mecánica propiamente
dicha como en las actitudes y comportamientos tanto del docente como de los alumnos maestrantes,
lleguen a conocer los valores éticos, sus raíces, las diferentes visiones que la han tocado y las
diferentes pretensiones de su aplicación. Entonces al conocer el desarrollo de la ética en la región y
el mundo, las grandes visiones planteadas en los últimos años y cómo las personas construyen su
pensamiento moral, la conciencia moral, y el rol del individuo como constructor de su destino, del
desarrollo y como influyente en el destino de otros, se desarrolla un círculo virtuoso al cual las
personas se incorporan gradualmente actuando y siendo cada vez más ética en las diferentes
circunstancias de la vida de un ser humano.
El docente debe estar en condiciones de conocer y tener la consciencia clara sobre los vitales
asuntos de los valores éticos y tener-demostrar el firme propósito de cumplir con las normas que
regulan el comportamiento ético y moral de las personas que se está apoyando en la formación de
su maestría. El proceso y contenidos de formación, deben permitir un aporte al maestrante que lo
estimule a conocerse a sí mismo y tener la disposición y en lo posible voluntad para cambiar los
aspectos negativos de sus conceptos mentales en cuanto a los valores éticos que le permitan mejorar
su comportamiento en la carrera de la rectitud tanto de pensamientos como de acciones de un mejor
estilo de vida, poniendo con mayor énfasis la práctica de valores éticos en su vida profesional, la
cual no debe ser diferente a su estilo de vida en lo personal. Sobre todo el docente, respetando la
dignidad del maestrante como ser humano y demostrando competencias adecuadas para transmitir
los contenidos programáticos en relación a la formación de valores éticos, deberá ser un ejemplo de
tales enseñanzas. (Ibarnegaray, 2007).
Para el presente capítulo de la investigación, se considera importante, describir la función
ética y axiológica, considerando definiciones de la ética, y todos los conceptos que ella abarca,
como ser la moral y deontología, la axiología, la virtud, los valores morales y competencias, como
también los filósofos que se destacaron en investigaciones y análisis de los valores éticos, sus obras
respecto al estudio de la ética y las escuelas o corrientes epistemológicas, filosóficas y pedagógicas
que permiten sustentar la presente investigación y que aportaron al logro de los objetivos.
Valor - valor moral
El término valor, proviene del vocablo latino, valereque significa estar vigoroso, sano o ser más
fuerte. En griego, axios significa merecedor, digno, que posee valor. Del mismo modo proceden los
términos como axiología o axiomático. Todo aquello que hace que el hombre aprecie o desee algo,
por sí mismo o por su relación con otra cosa; la cualidad por la que se desean o estiman las cosas
por su proporción o aptitud a satisfacer nuestras necesidades; en economía, lo útil, el precio de una
cosa.
A la filosofía compete el análisis del valor en general, no ya del valor ético o del meramente
económico, y el estudio de la naturaleza propia del valor. La distinción entre hechos y valores,
paralela a la que se efectúa entre ser y deber ser y la que se admite entre juicios de hecho y juicios
de valor, pone ya de manifiesto que el valor de una cosa no es lo mismo que el «ser de la cosa». La
noción de valor ocupa un lugar fundamental en la filosofía de Nietzsche; la cultura occidental no es
más que la inversión reactiva de los primitivos valores de la vida. Por ello impone a la filosofía la
tarea crítica de una verdadera transvaloración de todos los valores transmitidos (Herder,2008).
El valor moral, es el reconocimiento del valor de todo el ser humano como personalidad por
si mismo y por la sociedad a la cual pertenece. Es una forma de autoconciencia y de control de la
propia personalidad que permite al ser humano comprender la responsabilidad con respecto a sí
mismo y la sociedad. Reconoce en la práctica los derechos de la personalidad y formula exigencias
hacia ella. Es un alto valor ético en las relaciones interpersonales, en la actividad práctica y en la
acción sociopolítica. Descubrir los valores sólo es posible a quien mira positivamente el mundo, al
que previamente ha comprendido que todo lo que existe "existe por algo" que cualquier ser por
pequeño que sea tiene su sentido y razón de ser, es decir, vale.
Iriarte(2003), en su libro Formación en los Valores, clasifica los valores según diversos
criterios: valores útiles, vitales, estéticos, teóricos, éticos o morales y religiosos. Menciona también
otra clasificación: valores personales, sociales y transcendentales. Esta clasificación agrupa los
valores según características comunes. También se refiere a la jerarquización de valores que
depende de la importancia vital que se tenga de cada uno de ellos para nuestra propia
autorrealización. Acerca de la importancia del estudio de los valoresIriarte (2003, P.22)afirma que:
"...la visión economicista, predominante actualmente en el mundo, enfoca todo el proceso de
autorrealización de las personas, desde una visión material y tecnológica. Pretende reducir toda la
complejidad de la vida y todas las apetencias del ser humano, al área de las necesidades materiales.
Sin embargo, no puede haber ningún desarrollo personal o social ignorando los valores éticos,
morales y espirituales. Si no hay ética, el desarrollo y toda la vida se vuelve salvaje".
También se refiere a la crisis de valores y el sistema educativo; sustenta que esta crisis
guarda relación directa con una distorsionada escala de valores dando importancia a los valores
economicistas, relegando o ignorando a los valores morales, estéticos y religiosos (Iriarte, 2003).
Filosofía– axiología
La Filosofía es una ciencia que tiene por objeto el estudio racional del pensamiento humano desde
el doble punto de vista del conocimiento y de la acción. En otros términos la Filosofía es definible
como: el empleo de la razón en el examen de todas las cosas, implica hacer conjeturas, qué son y
qué pueden ser las cosas. Por cosa entiendo a todo aquello que el hombre es capaz de concebir,
tanto en el plano de los sentidos, como en el plano de la mente.
Sistematiza las aspiraciones de la comunidad nacional en cuanto a tipo de hombre y
sociedad que se pretende alcanzar y los valores esenciales implícitos en ese tipo de hombre y
sociedad. Desde el punto de vista de la Filosofía, se deben visualizar los planteamientos ideológicos
y políticos que se concretan en la política educativa y constituyen la base en que se sustentan los
objetivos curriculares a la vez que se alimenta la selección de contenidos, el planteamiento de
situaciones de aprendizaje, la selección de estrategias metodológicas etc.
Es importante señalar que los aportes de la Filosofía se traducen en una serie de principios y
postulados que no siempre están explícitos, por el contrario, en muchas ocasiones deben descubrirse
en las disposiciones constitucionales, legales y en las orientaciones específicas de la política
educativa del país.
Antes de enunciar los modelos y corrientes filosóficas (mismas que se desarrollan en el
acápite 3.7 y 3.8), considero adecuadomencionar las ramas o divisiones de la filosofía a través del
siguiente cuadro:
La
metafísica
La ontología
La gno-seo-logía
La
lógica
Ramas
de la
filosofía
Tabla 2 Divisiones Filosóficas (Ybarnegaray, 2007)
¿Qué es?
-Es la ciencia del pensar correcto.
-La ciencia que enseña a razonar con exactitud.
-Se encarga de ordenar las estructuras del pensamiento de modo tal que éstas
puedan ser comunicables, puedan hacerse universales.
-Rama de la Filosofía que permite reflexionar sobre el conocer.
-Cuestiona: ¿qué es el conocimiento? ¿Cómo conozco yo? ¿Qué es lo que
conozco? ¿Qué conozco del currículo? ¿Puedo dar a conocer lo que es el
currículo? Etc.
-Declara que el conocimiento es el reflejo activo, orientado a un fin, del
mundo objetivo y sus leyes en el cerebro humano.
-Propugna que la fuente del conocimiento es el mundo exterior que rodea al
hombre. Influye en él y le provoca sensaciones, proporcionándole nociones y
conceptos.
-Es la rama que se interesa por saber qué es lo que hace que las cosas sean o
que son, y no otras cosas.
-Estudia al ser en general.
-Ejemplo: ¿qué es el currículo? ¿Qué es lo que hace del currículo, algo distinto
de otros conceptos?
-Es el estudio de las cosas intangibles, no ponderables de las cosas que no
tienen ni masa ni volumen.
-Esta rama de la Filosofía se dedica al estudio de temas como la verdad, la
realidad, la universalidad, las libertas etc.
-Labora con puras abstracciones y no las apariencias de las cosas.
La axiología
-Es el estudio de los valores.
-Los valores son aquellas preocupaciones a las que una cultura atribuye
particular importancia o estimación.
-Los fundamentos del currículo son las ideas, conceptos y pensamientos a los
que se otorgan prioridad en la selección de las experiencias que lo integran.
-Los valores son promovidos por medio de los pensamientos.
-Los contenidos programáticos son seleccionados tomando en cuenta los
valores que queremos establecer o perpetuar y, en este sentido, los métodos y
medios que el educador puede utilizar son de especial significación.
-El mismo contenido manejado por diferentes educadores no producirá los
resultados deseados, si los valores no son compartidos como metas claras y
precisas, de allí que los contenidos sean tan importantes como los objetivos.
Ampliando la disciplina de la Axiología, se puede decir que se ocupa de los valores y al ser
fundamental en el estudio de la ética, la axiología y las actitudes, es preciso considerar algunos
aspectos referentes a la conciencia. El hombre se hace hombre por su conciencia, verdadera piedra
angular de su consistencia propia y de su manifestación característica. Educar y educarnos significa,
en alguna forma, tratar de hacernos conscientes, de intelectualizar la conciencia, y de actuar según
la luz que proporciona la conciencia inteligente.
La conciencia moral, se relaciona estrechamente, con el de la conciencia social, entendida,
por una parte, como una dimensión de la conciencia psico - ética en relación con la sociedad y
como una supra conciencia colectiva que tiene, en cierto modo, entidad propia, y que ha llevado
incluso a considerar una conciencia nacional o de los pueblos. Ningún hombre escapa a la
moralidad, todos sus actos libres tienen una calificación moral positiva o negativa. Las acciones
buenas moralmente son las que contribuyen a la perfección de la persona que las realiza o a la
planificación de su carácter moral. La bondad o maldad dependerá de la calidad del propio acto
moral; de las circunstancias que la rodea y del fin que movió a ejecutarlo.
El objetivismo axiológico sostiene que los valores existen objetivamente, son entidades
eternas inmateriales, independientes de si el hombre lo capta o no. El subjetivismo mantiene que las
cosas no son valiosas en sí, sino que algo es porque es deseado.
La axiología es el estudio de la naturaleza de los valores, entidades que existen en diversos
ámbitos humanos, como la ética, la estética, la sociología, la psicología o la religión. El tema de
estudio de esta rama de la filosofía lo constituye la determinación de la naturaleza propia del valor,
su sentido objetivo o subjetivo, su relación con los juicios de valor y con las tendencias humanas
que satisfacen, y su clasificación e interdependencia mutuas (Herder,2008).
Función ética
La ética
La ética etimológicamente, se origina del vocablo griego, ethos que significa carácter. Según
Aristóteles se interpreta, éthos como costumbre o manera de vivir. Para Aristóteles el éthos es la
parte apetitiva del alma, donde se hallan las tendencias y los deseos. La virtud ética, éthike areté, es
la excelencia de carácter. La ética es una disciplina de la filosofía cuyo objeto es la moral. Estudia
la conducta humana bajo un punto de vista normativo y es de carácter reflexivo. La ética se apoya
en el análisis, en una reflexión racional filosófica.
Aristóteles, dio la primera versión sistemática de la ética. Es el compromiso efectivo del ser
humano que lo debe llevar a su perfeccionamiento personal. Es el compromiso que se adquiere con
uno mismo de ser siempre más persona. Se refiere a una decisión interna y libre que no representa
una simple aceptación de lo que otros piensan, dicen y hacen. En términos prácticos, la ética es la
disciplina que se ocupa de la moral, de algo que compete a los actos humanos exclusivamente, y
que los califica como buenos o malos, a condición de que ellos sean libres, voluntarios y
conscientes (Herder, 2008).
La moral etimológicamente se origina del vocablo latino, moralis, que es relativo a las
costumbres. Es el conjunto de normas, usos y leyes que el hombre percibe como obligatorias en
conciencia. Su estudio es objeto de la ética. El lenguaje moral recurre a la función del lenguaje,
conocida como apelativa, prescriptiva o imperativa, y así se dice que el discurso moral o el lenguaje
moral es un discurso prescriptivo. Las principales manifestaciones de este tipo de discurso son los
imperativos, las normas y las valoraciones, o juicios de valor. El estudio de las características del
discurso moral es una cuestión de metaética, entendida como metalenguaje que trata de los
requisitos que ha de cumplir un lenguaje moral. La conducta ética incluye atenerse a los códigos
morales de la sociedad en que vivimos. La ética, se apoya en un análisis racional de la conducta
moral. La ética tiende a una cierta universalidad de conceptos y principios, y aunque admita
diversidad de sistemas éticos, o maneras concretas de reflexionar sobre la moral, exige su
fundamentación y admite su crítica, igual como han de fundamentarse y criticarse las opiniones.
Los valores éticos son a la moral lo que la teoría es a la práctica; la moral es un tipo de conducta, la
ética es una reflexión filosófica.
Sentido moral. El sentido moral se considera que es un conjunto de esquemas, normas y
reglas que se adquieren a través de la educación, la familia, el medio ambiente y que se mantienen
en el momento de emitir un juicio moral. (Rodríguez, 1998). Juicio moral: ¿Cómo son posibles los
juicios morales? ¿Qué es lo que hace que en un momento determinado, podamos pronunciarnos
sobre la bondad o maldad de un acto? Los juicios morales son posibles por el sentido moral.
Emitimos juicios morales cuando juzgamos si una persona ha actuado conforme a su deber, o no, o
si una acción es o no es moralmente correcta, o si los motivos para actuar son o no correctos. Se
distingue entre juicios de obligación moral o juicios deónticos y juicios morales de valor. Los
primeros tienen por objeto acciones y omisiones, mientras que los segundos tienen por objeto
personas, decisiones o motivos (Rodríguez, 1998).
Son primordiales los juicios que expresan obligaciones morales, o juicios deónticos. La ética
es, fundamentalmente una praxis y la moral se refiere primariamente a las actuaciones. La persona
que actúa moralmente es objeto de valoración moral: de ella hacemos juicios morales. «Debe o no
debe» se refiere, ante todo, a la actuación; en consecuencia, la actuación que es conforme a deber,
es «buena» y la que no lo es, es «mala». Valoramos si una actuación es buena o mala mediante
juicios morales y, a su vez, éstos deben fundarse en criterios morales, o teorías éticas (Herder,
2008).
Hecho moral es el acto voluntario que se lleva a cabo en una situación de conflicto entre la
razón y lo que genéricamente puede llamarse inclinaciones, pasiones, tendencias, sentimientos,
intereses, deseos, teniendo en cuenta la ley moral. A este «tener en cuenta la ley moral», Kant llama
«representación de la ley» y el acto moral es, según él, aquel en que lo pensado como objetivamente
necesario por la razón se impone también a la voluntad como subjetivamente necesario. El acto
moral supone conciencia, libertad y responsabilidad en quien lo ejecuta y, siendo todo esto, en
definitiva, unaactuación del individuo, puede producirse en ocasiones un conflicto entre las
decisiones de éste y las necesidades e imposiciones de la sociedad (Rodríguez, 1998).
Ética profesional
Se define la ética profesional o moral profesional, como la ciencia normativa que estudia los
deberes y los derechos de los profesionales en cuanto tales. En ese sentido se la considera también
como deontología profesional. El concepto de la ética profesional es el concepto de moralidad. Los
principios normativos y las aplicaciones prácticas deben ser pertinentes a la moral.
El docente es un profesional y una autoridad en sentido científico. Debe transmitir sus
conocimientos con veracidad, puesto que sus alumnos están dispuestos a creer lo que él les diga
respecto a una amplia gama de temas. La conciencia de la responsabilidad no se adquiere al ingresar
en el profesionalismo sino que va naciendo y creciendo con el desarrollo paralelo de la inteligencia
y de la voluntad. La responsabilidad del docente ante los fines de la educación está plasmada en la
recomendación relativa a la situación del personal docente (Wanjiru, 1999).
En cuanto a lo profesional el ethos comprende las actitudes distintivas que caracterizan a una
cultura o a un grupo profesional, en cuanto a que ésta adopta valores y la jerarquía de ellos. Al
respecto: "El ethosprofesional es el ideal ético e invulnerable de una profesión […] la mentalidad
moral de una persona o el conjunto de sus convicciones morales" (Brenzinka, 1990,P. 167).
Para Wanjiru(1999), es esencial remarcar que el ethosprofesional no se limita a la actuación
del profesor en el aula. Se extiende mucho más, porque la relación del profesor con los demás es
polifacética, difundida y extensa tanto en el número de las personas que trata como en su alcance
temporal. Es requisito fundamental el servicio como característica. “En la educación este requisito
es importante por las relaciones que tiene el profesor con los estudiantes, los padres de familia, los
colegas como también con todas las personas que tienen que ver con su asignatura, trabajos de
investigación y otras actividades que desarrolla”(Wanjiru, 1999, P. 38).
La ética de la educación
La crisis moral que vivimos actualmente es motivo de preocupación y de consideración constante.
Las actitudes contrarias a las buenas costumbres y las normas éticas aceptadas por la sociedad, el
desconcierto moral y la necesidad de reglamentaciones que dirijan las acciones manifiestan dicha
crisis. Todoli (1955), se refiere a que esta situación lleva a la necesidad de una ética aplicada, en
términos de ética profesional o deontología. Y dice que para que esta ética no quede desligada de la
capacidad espiritual de tenencia en la persona, es decir en la virtud, resulta insuficiente.
Para Aristóteles el término cualidad referido a la acción tiene por una parte una inclinación
natural hacia la consecución de algo. Es una forma de ser, llamada aptitud o idoneidad de algo. Es
un hábito natural que lo llama también ethos. Por otra parte designa también a esta manera de ser en
la cual se está en posesión de alguna cualidad operativa, actualizada. Esta cualidad se adquiere con
la repetición de actos y la llama, hábito. Es una disposición permanente por la cual se está bien o
mal dispuesto. De esta manera ethos tiene un origen en la disposición natural como también en la
costumbre.
La ética de la profesión docente y la deontología de la educación
El objeto del presente trabajo de investigación, cual es la ética en el desempeño docente, se
encuentra inmerso en la deontología profesional. Razón por la cual la ética en la profesión docente
debe ser estudiada desde el punto de vista de la deontología. Wanjiru(1999)en su obra, "La ética y
la Profesión Docente", hace un estudio de la deontología de la educación dentro del marco de una
práctica profesional. Se refiere al respecto considerando que los seres humanos buscan orientación a
través de la luz de la razón ejercida libremente. Los niveles en los cuales se manifiesta el
comportamiento ético son, razonar, elegir y actuar. El problema ético consiste en determinar la
jerarquía que han de guardar, en la actividad de las personas, los bienes por los que se orienta, tanto
en su vida privada como en la vida pública y profesional. En tiempos actuales cuando consideramos
que la ciencia y la tecnología avanzan en su desarrollo, esta autora dice que, el interés por la ética
tiene como objetivo mantener la debida dignidad profesional, iluminar los fundamentos morales que
deberían gobernar cualquier empresa o entidad profesional. Si el educador ha de transmitir o educar
en valores morales, debe primeramente estar bien orientado en la ética de su propia actividad
profesional. Debe tener dominio de los bienes en los que ha de educar, encarnados en su propia
vida. Del mismo modo que desde la ignorancia no se puede educar en valores morales, tampoco
puede esta educación ser algo meramente teórico, una instrucción desvinculada por completo de la
vida de los educadores y educandos (Wanjiru, 1999).
La deontología se denomina también Ética Profesional o Moral Profesional.
Etimológicamente proviene de las palabras griegas, deonque significa deber y logos, tratado. Se
interpreta como el tratado sobre lo que conviene o lo que es menester hacer. La deontología
compete con la filosofía práctica, concretamente con la ética. Puede ser definida como el tratado
acerca de lo que conviene hacer al ser humano. Es una disciplina que se ocupa de determinar
aquellas obligaciones y responsabilidades de tipo ético o moral que surgen de la práctica o ejercicio
profesional.
Ferrater(1979), considera la deontología como disciplina o ciencia de lo conveniente.
Wanjiru(1999), hace un análisis de la noción de Deontología, y su posición se enfoca en que
es aquella disciplina, derivada de la ética general cuyo objeto es la aplicación de los principios
generales de la ética a la actividad específica de cada profesión u oficio.
El autor sostiene que:
“Es la disciplina que en cada especialidad cómo ha de ser la conducta ética del ser humano
en cuanto al profesional, qué condiciones morales se le exige como persona o profesional y qué
enfoque ético se debe dar a las nuevas situaciones en las que se encuentra en distintos momentos de
su trabajo. Es el obrar reto en la disciplina del trabajo”(Wanjiru, 1999, P.24).
La formación ética no es nada corriente, y cuando se da, suele aparecer con un carácter
completamente prescindible”.
El autor expresa que muchos no estudian ética para mejorar su propia vida personal, sino
más bien por lo que con ella puede ganarse en términos económicos. Pero resulta que la
ética es una disciplina teórica - práctica que por ser filosofía, no gusta tanto como pueden
gustar otras disciplinas. Para que el hombre de hoy pudiera apreciar la conveniencia del
conocimiento ético ha tenido que verse la ética actuando en el ejercicio de una profesión, es
decir presentada en su relación con algo económico y por tanto atrayente. (Cardona, 1999).
Wanjiru(1999), describe los factores básicos a favor de la ética en la profesión, los cuales son:
-
Proporcionar al interesado criterios fundamentales éticos en su campo profesional.
Despertar una conciencia moral en todo profesional.
Crear un ethos o cultura profesional y una fisonomía moral concreta y específica.
De esta manera toma especial importancia la necesidad del conocimiento ético aplicado a las
circunstancias en las que se desarrolla una determinada profesión, donde aparecen prácticas y
experiencias propias. Como también destrezas, habilidades, hábitos, competencias, valores y anti
valores característicos.
Al respecto, Wanjiru (1999), opina que hay un carácter personal e individual de la enseñanza
ética o moral que existe siempre en la disposición personal de cada uno. Y que existe también un
carácter específico en cuanto a la aplicación de lo general al ejercicio particular de un oficio o
profesión. Por lo que deduce que actualmente se está exigiendo más que las profesiones tengan su
fisonomía moral concreta. Este aspecto está siendo expresado a través de normas y códigos
deontológicos en las distintas profesiones, cuyos objetivos son velar por el prestigio profesional,
proteger la imagen de la entidad moral en cuestión ante la sociedad, o bien proteger la profesión.
La filosofía puede ayudar a clarificar y articular teóricamente lo que previamente se ha
aprendido en la práctica, pudiendo através de ella, entender mejor las acciones y remarca que casi
todas las profesiones han experimentado la necesidad práctica de defender su imagen moral ante el
público, ante las autoridades y grupos de presión, mediante el recurso de tener sus propios códigos
deontológicos.
La Ética y la responsabilidad social empresarial
Momberg (2007) menciona que en el actual escenario cambiante, donde aparece la responsabilidad
Social empresarial como un factor de equilibrio entre intereses de las empresas o instituciones con
los intereses sociales se puede visualizar los siguientes alcances conceptuales en el desarrollo de las
actividades empresariales:
-
-
-
Alcance ético: Ésta noción se viene desarrollando en los puntos ya tratados en el presente
trabajo, pero es pertinente hablar del concepto de Responsabilidad Social Empresarial, el
cual refleja que los trabajadores de las empresas destacan y enfatizan el trabajo bajo
principios y valores éticos que se difunden a todas la áreas de la organización, fomentando
el fortalecimiento de una ética corporativa que va a sustentar el proceso de toma de
decisiones en la empresa.
Alcance ético sistémico: Se considera una visión integral de la empresa en la sociedad,
donde se desenvuelvecon responsabilidad entre los grupos de interés de manera permanente,
de ahí el carácter sistémico de esta noción, por considerar las acciones socialmente
responsables permanentes en el tiempo.
Alcance social y de desarrollo: En esta noción la empresa se reconoce como un sistema
inserto en uno mayor, destacándose ésta en la contribución a las oportunidades y la igualdad
de las personas, en este sentido es que se reconoce la existencia implícita de derechos y
deberes, por parte de las empresas y la sociedad.
Virtud
Del latín virtus, que igual que su equivalente griego, areté, significa cualidad Excelente.
Disposición habitual a obrar bien en sentido moral. Se trata de una disposición o capacidad
adquirida, por el ejercicio y el aprendizaje, de hacer lo que es moralmente bueno, la virtud es una
cualidad de la voluntad que supone un bien para uno mismo o para los demás. Y en esto se
distingue una virtud de cualquier otra disposición habitual, como por ejemplo la salud, la fuerza
física o la inteligencia; en que, “en un hombre virtuoso la voluntad es la que es buena”.(Rodríguez,
1998, P.27).
Según Aristóteles, la virtud es un "justo medio", entre dos extremos. Las fuentes de la
doctrina sobre la virtud son principalmente de Aristóteles y Tomás de Aquino, fiel comentador en
este punto de las teorías aristotélicas. La filosofía griega de Sócrates, Platón y Aristóteles, es
eminentemente intelectualista, hace del dominio de las pasiones e impulsos por la razón el núcleo
de sus teorías éticas. La virtud es, en Platón, el dominio de la parte racional del alma sobre la parte
apetitiva e irascible. Aristóteles desarrolla este esquema y sistematiza la doctrina de la virtud en el
libro II de la Ética a Nicómaco. El alma racional platónica es en Aristóteles la almaen su función
práctica (excluidas las funciones teóricas y productivas de la razón); el buen funcionamiento de esta
razón supone la virtud dianoéticade la prudencia, la racionalidad práctica, y a ella incumbe el saber
llevar una vida moralmente virtuosa; la vida es moralmente virtuosa si se tiene el hábito de la
virtud, «por el cual el hombre se hace bueno y por el cual ejecuta bien su función propia»; la
práctica habitual de las virtudes éticas, que consisten en un justo medio entre dos excesos, hace al
hombre moral y lo dispone a la felicidad. Por esto la ética, no es sino el cumplimiento del fin del
hombre.
El concepto aristotélico de virtud, fundamento de la ética, pasa al mundo cristiano, que a las
virtudes morales de Aristóteles y a las principales o cardinales -así llamadas por San Ambrosio- que
Platón menciona como fundamentales en La república, a saber, prudencia, fortaleza, templanza, y
justicia, más las virtudes teologales, fe, esperanza y caridad (Herder, 2008).
Relación de la ética con otras ciencias
Por su carácter normativo y reflexivo, la ética ocupa un lugar especial dentro de las ciencias y es
virtualmente la que tiene más estrecha relación con los otros ámbitos del saber, que en una u otra
forma tengan que ver con el actuar del ser humano en relación con sus semejantes. La ética valora
este actuar e impone normas de conducta en todo campo científico particular. La ética y religiónse
relacionan estrechamente y se puede decir que una ha sido fuente de la otra. Por otra parte, como
ya se vio, la moral existe también desde los inicios de la convivencia humana, se puede concluir
que la valoración de los actos humanos puede darse en ambas dimensiones (Wanjiru, 1999).
Las ciencias que aportan al modelo teórico donde se definirá el contenido ético que
permitirá un educando con cultura ética son: La filosofía, Axiología, Teleología, Ontología,
Gnoseología, Filosofía de la educación, Sociología de la educación, Psicología de la educación y
Antropología.
Filósofos, modelos y corrientes filosóficas sobre ética
La caracterización del objeto de estudio y la fundamentación teórica de la ética relacionada al
proceso docente educativo de la maestría, requiere de un estudio previo de la filosofía y de los
modelos o corrientes filosóficas sobre valores éticos. No se puede ignorar que para el desarrollo
de la investigación aportará el describir a los mayores exponentes de la filosofía que han dado las
bases de la ética, el intelectualismo moral y la teoría moral. Como también, la teoría social, con
especial énfasis en la educación, el saber, la virtud y el comportamiento ético y moral del ser
humano. Los autores que se consideran, tuvieron una importante influencia en la filosofía son:
Sócrates (470- 399 a. J. C.). Sócrates vivió en la época del florecimiento de Atenas. Cuando
era joven las corrientes del pensamiento se orientaban hacia el hombre mismo. Según Jenofonte, a
Sócrates le interesaba sobre todo formar hombres de bien y buenos ciudadanos. Según Platón, da la
impresión de ser un metafísico, un hombre que no se conformó con estudiar las cuestiones del
comportamiento diario, sino que le dio especial importancia a una filosofía trascendente (Copleston,
1977).
En cuanto a la actividad filosófica de Sócrates, Copleston (1977) dice quesegún Aristóteles
se le puede atribuir a Sócrates con justicia los adelantos científicos, por su empleo de los
razonamientos inductivos y de la definición universal. Se ocupó de las definiciones universales, de
la posibilidad de llegar a unos conceptos precisos. En aquel tiempo, los sofistas proponían doctrinas
relativistas, rechazando las doctrinas necesarias y universalmente válidas. Sin embargo a Sócrates le
llamó la atención el hecho de que el concepto universal siga siendo siempre el mismo. Interesado
sobre todo por la conducta ética, observó que la definición es como una sólida roca que sirve de
asidero a los hombres en medio de las doctrinas relativistas de los sofistas. Para la ética relativista,
la justicia puede variar de un lugar a otro, de una comunidad a otra. En cambio si se logra de una
vez para siempre una definición universal de la justicia, que exprese una íntima naturaleza y sea
válida para todos los hombres, entonces se contará con algo seguro sobre lo cual construir y se
podrá juzgar no solamente las acciones individuales, sino también los códigos morales de los
distintos Estados.
Según Sócrates es recta aquella acción que se ordena a la verdadera utilidad del hombre, en
el sentido de que contribuye a que éste logre su felicidad verdadera. Cada cual busca su propio bien.
Y que la felicidad no consiste en poseer abundantes bienes materiales. Copleston (1977),diceque es
inaceptable la actitud exageradamente intelectualista de Sócrates y dice estar de acuerdo con
Aristóteles en cuanto a la debilidad moral es una realidad que Sócrates tendía a dejar de lado, sin
embargo rinde admiración a la ética socrática. Porque una ética racional debe fundarse en la
naturaleza humana y en el bien de esta naturaleza humana en cuanto tal.
De la identificación del saber con la virtud se sigue la unidad de la virtud. Copleston(1977)
indicaal respecto que hay una sola virtud desde el punto de vista de lo que es verdaderamente bueno
para el hombre y conduce realmente a la salud y armonía del alma. Los sofistas hacían profesión de
enseñar el arte de la virtud, pero Sócrates difería de ellos, porque sus indagaciones éticas se
orientaban al descubrimiento de normas morales universales y constantes. Aunque el método de
Sócrates era dialéctico y no meramente expositivo, de la identificación de la virtud con el saber se
deduce que la virtud debe ser enseñada. Cabe aclarar que el conocimiento intelectual de la virtud
puede comunicarse mediante la instrucción, pero no la virtud misma. Sin embargo, si la sabiduría
puede ser enseñada, hay que admitir que la virtud puede ser igualmente enseñada. La comunicación
de la enseñanza no significa para Sócrates una mera instrucción nocional, sino más bien un guiar al
hombre a la adquisición de genuinas convicciones.
Platón (427-347 a.C.). Platón, fue creador de un sistema filosófico y de un método de
exposición de la filosofía que lo caracteriza como el filósofo más influyente de toda la historia.
Tuvo una educación profunda en todas las áreas del conocimiento. La influencia de Sócrates sobre
el pensamiento platónico fue muy importante, en sus obras Platón siempre le rindió homenaje
(Hirschberger, 1968).
Aristóteles considera el platonismo como una variante de la filosofía pitagórica. Platón
orientó su pensamiento en el sentido de encontrar un fundamento sólido para conseguir instaurar un
orden justo. Al igual que Sócrates, consideraba que sólo el conocimiento de la justicia puede
hacernos más justos, y el fundamento de la justicia y la posibilidad de su conocimiento deben
encontrarse a partir de la filosofía (Herder, 2008).
Copleston (1977), se refiere a la ética de Platón considerando que está enfocada al logro del
supremo bien del hombre que viene a ser el desarrollo auténtico de su personalidad como ser
racional y moral, el recto cultivo de su alma, el bienestar general y armonioso de su vida. El bien
del hombre es, ante todo, una condición del alma, y sólo el hombre verdaderamente virtuoso es
verdaderamente bueno y feliz.
Filosofía de Platón. La filosofía de Platón es influenciada por Sócrates, fue esencialmente
política y moral. La búsqueda de los fundamentos de la justicia y el orden social llevó a Platón a
considerar que éstos no pueden basarse en un mero relativismo, como decían los sofistas, ni puede
ser sólo fruto de un simple pacto o contrato social. Sócrates señaló la necesidad de la existencia de
una justicia y de una bondad en sí. Y pensaba que de esa manera son posibles los actos justos, de la
misma manera que solamente por la existencia de la belleza en sí son posibles las cosas bellas. Esta
distinción entre dos órdenes de realidad distintos en el ámbito de la ética, hace considerar a Platón
que la simple seguridad no puede ser fundamento de la justicia ni del orden, como lo muestra la
historia de las tiranías y otras formas de gobierno injustas. Tampoco el mero consenso de la
mayoría puede ser el fundamento de la justicia, como lo prueba la misma condena de Sócrates en la
democracia ateniense. Para lo cual debe existir un fundamento de la justicia, debe existir la justicia
misma para que sean posibles las acciones justas, que son sólo presentaciones concretas y parciales
de la justicia.
El estudio de este fundamento, generalizado desde la ética hasta toda realidad, conducirá a
Platón a la formulación de la teoría de las ideas o de las formas, que es el centro de toda la filosofía
platónica. Medio para comprender la totalidad de lo real, y no situarlas solamente en el ámbito de la
ética, (Herder, 2008).
Aristóteles (384/383- 322 a.C.). Filósofo griego, tan importante como Platón, en toda la
historia de la filosofíay que tiene una significativa influencia en el cristianismo. Entre sus
numerosas obras escritas, se destacan los libros sobre ética que tienen particular interés para la
investigación, son los llamados de la filosofía práctica que se compone de libros que tratan de
ética y política: Siendo la obra más importante la Ética a Nicómaco, Ética mayor y la Ética a
Eudemo. Los 10 libros de la Ética nicomaquea remiten a la política ética (Hirschberger, 1968).
Filosofía de Aristóteles. La vida propiamente humana es la vida ética y ésta consiste en el
cultivo de las virtudes éticas y las dianoéticas, en la actividad conforme a la virtud más excelente
y según lo mejor que hay en el hombre. Por esto, la ética y la política son la realización del fin de
la naturaleza humana. La lógica es para Aristóteles una ciencia formal e instrumento (Órganon)
del conocer. Es esencialmente una lógica de términos, que ha sido denominada silogística, puesto
que su objetivo es el estudio del silogismo. El lugar e importancia que ocupa la inferencia
deductiva en la lógica se manifiesta no sólo en lo que el hombre puede conocer de forma
inmediata sino también en la posibilidad de fundar en un sistema deductivo, que descansa en los
primeros principios del pensamiento (Herder, 2008).
Teoría de la virtud. Hirschberger(1968) afirma que Aristóteles describe la virtud con un
asombroso sentido práctico y la mirada abierta a los más variados detalles y señala las vías
prácticas que llevan ella. Considera también que Aristóteles da la primera fenomenología de los
valores y a 1a vez como la fundamentación filosófica de una fenomenología de carácter humano.
La virtud es para Aristóteles "...aquella actitud de nuestro querer que se decide por el justo
medio y determina este medio tal como suele entenderlo el hombre inteligente yjuicioso"
(Hirschberger, 1968 P.36). Virtud es el natural obrar del hombre en su perfección.
Clasifica las virtudes en:
a) Virtudes Dianoéticas: Son las perfecciones del puro entendimiento, como se dan en la
sabiduría, en la razón y en el saber. Donde el conocer se ejercita por el conocer mismo, por el
amor a la pura intuición de la verdad.
b) Virtudes Éticas: Tienen su campo de acción en el sometimiento del cuerpo y de sus apetitos al
dominio del alma. Platón ya admitía en el alma una parte dominadora, mas se atribuye el mérito a
Aristóteles de haber descrito esta realidad más comprensivamente, dirigiendo su mirada al campo
de las virtudes éticas y describiéndolas fenomenológicamente en sus específicas propiedades,
caracterizando principalmente la valentía, el dominio de sí, la liberalidad, la magnanimidad, la
grandeza del alma, el pundonor, la mansedumbre, la veracidad, la cortesía, la justicia y la amistad
(Hirschberger, 1968).
Kant (1724-1781). Vivió en un medio luterano que tuvo una significativa influencia
espiritual, aunque más tarde se distanció de su Iglesia. Estudió en la Universidad de su ciudad natal
Konigsberg y en 1755 obtiene el grado de doctor en filosofía. Luego ejerce la docencia. En 1781
publica su Crítica de la razón pura. A partir de entonces su fama y prestigio cobra gran importancia.
Escribió más de doscientos escritos sobre filosofía. Si bien tuvo mucho éxito, también tuvo
detractores. Sin embargo fue considerado como uno de los principales pensadores de la humanidad
(Hirschberger, 1968).
La moral de Kant. La fundamentación kantiana de la moral, al igual que su teoría del
conocimiento, se fundamenta en elementos a priori. Quiere esto decir que, en el terreno de lo
práctico, la ley moral se fundamenta en el sujeto, igual como, en el terreno de lo teórico, el
conocimiento surge de las condiciones que impone el sujeto. Si la justificación del conocimiento se
debe a un examen, o crítica, de la razón pura, la justificación de la moralidad se logra mediante una
crítica de la razón práctica. Kant expone su ética fundamentalmente en la Crítica de la razón
práctica (1788), pero lainicia en Fundamentación de la metafísica de las costumbres (1785). La
ética, o la moralidad, tal como Kant la entiende, ha de ser formal y a priori; sólo una ética así
puede ser universal y digna del hombre y sólo ella responde debidamente a la pregunta crucial:
«¿Qué debo hacer?» (Herder,2008).
Respecto a la moral de Kant, todo hecho moral no se analiza bajo la forma de "es" o del
"acontece", sino más bien, del "debe ser". La voluntad obedece a lo que creemos que debe
ejecutarse. A esto que se debe ejecutar o realizar, Kant lo llama imperativo. Los clasifica en:
•
Imperativos hipotéticos: Se dan cuando la voluntad obedece o tiende a cumplir un deber
porque tras ese cumplimiento va a lograr algo a cambio. De esta manera de tiene un fin
interesado. Kant afirma que los actos que se realizan siguiendo los imperativos hipotéticos,
carecen de valor moral.
•
Imperativos categóricos: Kant dice que sólo el acto que se hace por deber, y no por ningún
otro motivo, tiene valor moral. Ante un dilema o conflicto moral, debemos hacernos la siguiente
pregunta: ¿Puedo querer que aquello que estoy a punto de hacer se convierta en ley universal? La
respuesta que nos damos a esta pregunta, nos indicará nuestro deber (Rodríguez,1998).
Obras de Kant. Acerca de las principales obras de Kant que interesan para la
fundamentación del objeto de estudio del trabajo de investigación, y que explican los imperativos
mencionados, se consideran importantes las siguientes: Fundamentación de la metafísica de las
costumbres. Todo el mundo tiene ideas acerca de la moralidad; de lo que se trata es de analizar
filosóficamente el fundamento de la misma. El bien, desde Aristóteles es la noción central de la
ética, y Kant parte de la afirmación de que la única cosa que merece absolutamente la
denominación de «bueno» es la «voluntad buena». La voluntad buena no se define precisamente
como la simple intención de obrar bien, sino como un querer puesto en práctica, como voluntad
misma en cuanto es capaz de actuar determinada por la razón.
La voluntad será buena cuando lleve a una acción hecha por deber. No es buena por el fin
que pretende, o por el bien que consigue; lo es en sí misma, porque quiere que lo que hace sea
conforme al deber, cosa que logra cuando actúa por respeto a la ley moral. Actuar por respeto a la
ley, que Kant denomina «representación de la ley en sí misma», es lo que hace absolutamente buena
a la voluntad y lo que da valor moral a la acción. La moralidad entendida como obrar por deber, ha
de valer para todos los hombres, para todos los seres racionales en general, lo que viene a ser la
universalidad. El único concepto de deber que puede basarse en la sola razón es el que se presenta
bajo la forma de imperativo. Tres son los tipos de mandatos, o imperativos, que pueden imponerse a
la voluntad: los técnicos, que son reglas necesarias para llevar a cabo una habilidad; los
pragmáticos, como son los consejos de la prudencia y, finalmente, los morales, aquellos que hacen
que algo sea necesariamente bueno.
Luego de haberse establecido el principio práctico que rige en la razón pura que somos
libres y que nos damos a nosotros mismos la ley moral, trata Kant los conceptos de la razón práctica
en su obra Crítica de la razón práctica, es decir, de los conceptos que hay que aplicar a aquello que
es objeto de la razón práctica, a lo que es moral. Los objetos de la razón práctica son el Bien y el
Mal, estos dos conceptos deben definirse de acuerdo con el principio ya definido de la moralidad;
por lo mismo, algo es bueno o malo, no porque es percibido como moralmente obligatorio, sino
debido a que la voluntad se lo impone tras percibir cuál es su deber moral teniendo en cuenta el
imperativo categórico. Kant insiste en que la moralidad de una acción reside en la autonomía de la
voluntad: la voluntad que se determina a obrar por respeto a la ley. La moralidad coloca al hombre
en el umbral de la religión. Lleva a ella, pero no es su objetivo, porque no es la felicidad a lo que
debe tender el hombre moral, sino a la racionalidad. La religión, a su vez, hace que la moralidad
alimente, en el terreno práctico, la esperanza (Herder, 2008).
Después de ir revisando las diferentes posturas y posiciones epistemológicas, se consignan
los aspectos que coinciden con el pensamiento del autor, el cual desde un punto de vista clásico se
relaciona principalmente con el pragmatismo y el paradigma de investigación crítica, también
denominado socio-crítico, así como posturas contemporáneas como la teoría de sistemas.
Partiendo con algunas personalidades que han marcado diferencia a lo largo de la historia, es
necesario referirse a Kant en su obra “Crítica de la razón práctica” (Kant, 1788) el cual presenta
como fundamento axiológico que el hombre debe impulsar sus acciones de acuerdo con principios
éticos universales. Siguiendo el pensamiento de Kant, el mismo, realiza una reflexión sobre lo
moral considerando que en la conciencia están los principios de hacer las cosas.
Esta posición converge con el pensamiento del autor, y considerando uno de los principios
de la universidad NUR “La libre investigación de la verdad” el cual enuncia que “El hombre debe
desligarse por completo de todo prejuicio y de todo resultado de su propia imaginación, para que
pueda buscar la luz de la verdad sin impedimentos”, hay que reconocer que facilitó el acceso a la
institución, por ejemplo a efectos de aplicar los instrumentos de investigación del presente trabajo.
Otros modelos o corrientes filosóficas sobre la ética
Ante la interpretación de que la ética es la parte de la filosofía que estudia la conducta humana en
cuanto se la llama buena, se presenta una cuestión meta ética, cual es definir qué se entiende por
acto moralmente bueno. Las teorías de la meta ética que intentan responder a esta cuestión se
dividen en teorías no cognitivas, si afirman que no es posible demostrar la bondad moral por
medios racionales, y teorías cognitivas, si afirman que esto es posible. Las teorías no cognitivas
se dividen, a su vez, en emotivismo y prescriptivismo, y las cognitivas en intuicionismo.
Herder (2008) cita a Moore(1903), quien es considerado como ejemplo de lo que
representa una teoría meta ética. Sostiene que el concepto de bueno, problema central de la ética,
es indefinible, y que saber qué es bueno sólo es posible mediante una Intuición. Pretender
analizarlo, descomponiéndolo en propiedades o características, es confundirlo con un objeto de la
naturaleza y cometer la falacia naturalista. Es la postura del intuicionismo ético que, contra el
naturalismo ético afirma que las verdades morales - por lo menos algunas- son conocidas por
intuición y que por intuición sabemos que un acto humano es un acto moral. Sostiene que el
método científico o empírico de verificación no es el adecuado para la ética.
El prescriptivismo es otra de las meta teorías no cognitivas sobre la ética, según la cual los
enunciados éticos expresan prescripciones o mandatos, pero de tal índole que en el fondo permiten
adoptar criterios de discusión sobre las argumentaciones morales.
La ética normativa, es un conjunto de concepciones diversas que se articulan en torno a
principios y métodos en que se funda la vida moral. Se distinguen básicamente en éticas
teleológicas y éticas deontológicas. Las primeras, también llamadas éticas consecuencialistas, se
estructuran en torno a fines o en torno a la consideración de las consecuencias de las acciones; las
segundas, en torno a la consideración del principio del deber. Ejemplo claro de ética deontológica
es la moral formal de Kant; de ética teleológica lo es el eudemonismo de Aristóteles (Herder, 2008).
La ética griega de orientación teleológica comienza con Sócrates, fundador de la
investigación ética por medio del diálogo y la búsqueda de definiciones y quien, con su «arte de
partear» saca a la luz los conceptos fundamentales de la ética, pero alcanza su punto álgido con la
ética de Aristóteles. La felicidad, es el fin de la vida, y no puede consistir más que en una actividad
del alma, por lo que la felicidad perfecta hade consistir en la actividad «más excelente»: la vida de
la mente. De ahí que la ética griega -la de Sócrates, Platón y Aristóteles- sea una moral de virtudes
éticas.
El utilitarismo, se opone al carácter formal y rigorista de la ética kantiana, se sistematiza en
torno a la finalidad de las acciones humanas y la valoración de sus consecuencias. Es, por tanto, una
ética finalista. La finalidad la define como utilidad, y ésta, como el mayor bien para el mayor
número posible de personas. El único criterio racional de que se dispone para apreciar la moralidad
de un acto es la consideración de las consecuencias que se derivan de él para la felicidad humana.
Humanismo y humanismo cristiano
La palabra humanismo apareció desde la antigüedad en Cicerone. Al inicio se refería al estudio y
cultivo de las artes asociadas a la cultura antigua, las humanidades y la cultura grecorromana.
Posteriormente se presenta como la tendencia a efectuar el análisis del hombre como un ente natural
pero desgajado del carácter sobre naturalista promovido por el cristianismo. Pone su atención en el
valor del hombre y su derecho a la felicidad, la libertad y el pleno desarrollo de sus capacidades.
Esta concepción y la proyección con respecto al hombre real han dependido de la época, de
las luchas de clase en cada situación histórico - concreta.
De forma resumida, los puntos comunes entre los humanistas y que caracterizan al movimiento
como tal, serían:
-
Reconocer al hombre como persona.
Enfatizar en las cualidades positivas y orientadas al desarrollo del "yo".
Ven a la persona en su singularidad, como ser irrepetible y se interpreta de manera holística
e ideográfica la personalidad.
Destacan el componente experiencial de las acciones humanas.
Resaltan la importancia de la empatía, las cualidades humanas y honestidad del educador o
terapeuta.
Recalca la relación de persona a persona.
Subrayan la importancia de facilitar que las personas se reconozcan y acepten a sí mismas.
Ponen énfasis en las prácticas grupales, como facilitadoras del desarrollo personal.
Admiten que la persona es portadora de fuerzas, potencialidades para la autorrealización.
Consideran la autodeterminación, como un mecanismo fundamental para el desarrollo
psicológico, de ahí que se sustituyen las causas, por propósitos e intereses.
-
Distinguen los valores, como factores, como factores que ocupan una posición central en el
desarrollo humano.
Conceden al hombre la responsabilidad de su vida y futuro, insistiendo en el presente
(Fernández y Añorga, 1988).
Respecto al humanismo cristiano; el profesor Álvarez J. (1999) de la Universidad Francisco
de Vitoria de Madrid (España), en su obra El Humanismo cristiano y la Hispanidad, expresa que la
filosofía práctica, en régimen cristiano, se desarrolla teniendo a la persona como eje conductor. La
filosofía de la historia como la filosofía política, ven a la persona como centro y referencia de sus
análisis: para ambas, la persona es, en diversos modos, objeto y sujeto de investigación. Es sujeto,
porque, individual o colectivamente, la persona es agente de la historia y de la vida política; es
objeto, porque lo que se intenta es, en el primer caso, desentrañar el sentido de una historia que es
viviente, temporal y libre, es decir, personal; y, en el segundo, establecer los principios que rigen la
vida social de acuerdo con un fin que no es otro que el bien común, personal y comunitario a la vez.
De acuerdo con la concepción cristiana, se puede definir la persona humana como un sujeto
subsistente portador de valores eternos que toma conciencia de sí y desarrolla todas sus
potencialidades en relación con los demás seres humanos y en relación con Dios.
El currículo
En el campo de la teoría curricular, cada autor presenta su propia visión y definición acerca de lo
que es un currículum, o debería ser. Además, cada enunciación es realizada desde perspectivas
diferentes, que a veces hacen improcedente una comparación entre ellas, pues algunas
conceptualizaciones realzan la perspectiva sociológica, otras las perspectivas pedagógica, algunas
señalan el ideal a alcanzar, y otras remiten a la realidad del aula para establecer qué cosa es un
currículum.
Sin embargo, si pensamos en nuestro ámbito de trabajo cotidiano –la enseñanza-, al hablar
de currículum no se suscitan confusiones. Ya sea que hablemos con colegas o con superiores, el
término tiene un único e inconfundible referente: la norma escrita emanada de la autoridad oficial,
sobre cuya base debemos organizar nuestras actividades áulicas. Éste es el significado que el
término ha adquirido con el uso práctico que de él se realiza en ámbitos educativos.
El concepto de Currículum sirve como punto de condensación e interrelación de otros
muchos conceptos y teorías pedagógicas y extrapedagógicas. Es una temática que puede ser
abordada interdisciplinariamente, pues sirve de núcleo a una serie de conocimientos y aportes de las
Ciencias de la Educación esa integración conceptual, si se diera facilitaría la enseñanza, que tan
condicionada está por el currículum.
A continuación se presentan varios conceptos de currículum desde el punto de vista de
varios autores que dedicaron tiempo a su análisis, autores que son citados por Ibarnegaray (2007).
1. Currículum es aquella serie de cosas que el enseñando deben hacer y experimentar a fin de
desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta.(Bobbit, 1918).
1. Comprende todas las experiencias del educando bajo la orientación del profesor (Caswel y
Campbel, 1935).
3. Currículo son todas aquellas experiencias, actividades, materiales, métodos de enseñanza y otros
medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por él, en el sentido de alcanzar los fines de la
educación (UNESCO, 1996).
4. Es el proceso de determinar límites de las unidades educacionales que serán tratadas en el
proceso de identificar la materia que será tratada en la unidad educacional (Zacharías y Whaite,
1964).
5. Currículo es un plan para facilitar conjuntos de oportunidades para alcanzar amplias metas y
objetivos específicos relacionados, para una población identificada, atendida por una unidad
educativa (Saylor y Alexander, 1974)
6. Un currículo es un proyecto educacional que define:
a) los fines, las metas y los objetivos de una acción educacional
b) las formas, los medios y las actividades a que recurre para alcanzar esos objetivos
c) los métodos y los instrumentos para evaluar en qué medida la acción ha producido frutos
(Hainaut, 1980).
7. Currículo es un proyecto global que asume un modelo didáctico conceptual y posee la estructura
de un objeto: la enseñanza – aprendizaje. Tiene carácter de proceso que expresa una naturaleza
dinámica al poseer su objeto de relaciones interdependientes con el contexto histórico – social, la
ciencia y los alumnos, condición que le permite adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del
estudiante y a los progresos de la ciencia (Alvarez, 1999).
Adicionalmente Ybarnegaray(2007) tambiéncita autores que definen al currículo de formas
diversas con perspectiva pedagógica.
1. Currículo como estructura organizada de conocimientos: se trata de un programa de contenidos
seleccionados por ser válidos, verdaderos y esenciales; deben transmitirse por la escuela. Tal vez
haya sido la idea más extendida sobre currículo. Son representativos de esta línea: R.M. Hutchins,
A. Bestor, P.H. Phenix y M. Belth.
2. Currículo como declaración de objetivos de aprendizaje: es un documento modelo que especifica
los resultados de aprendizaje deseados. Por lo general, los objetivos respetan las pautas
conductistas: son expresados en términos de conductas observables, medibles y evaluables. En esta
concepción, la idea de currículo se asocia a la idea de plan de estudios. El pionero de esta
perspectiva ha sido J.F. Bobit, seguido en mayor o menor medida por R. Mager, J. Jonson y R.
Gagné.
3. Currículum como plan integral para la enseñanza: incluye la especificación de los contenidos y
los lineamientos pertinentes para las tareas de enseñanza. R. Tyler, H. Taba, J. McDonald y G.
Beauchamp son exponentes de esta visión.
4. Currículum como conjunto de experiencias formativas: el currículo está compuesto por el
conjunto de experiencias y oportunidades de aprendizaje que los alumnos adquieren en la escuela,
es decir es un proyecto global, integrado y flexible. J. Dewey, Kripatrick y Taylor.
Las definiciones que asume el investigador para el presente trabajo se basan en tres de las
mencionadas ya que se pueden resaltar frases clave que direccionarán la realización del diagnóstico
y posterior propuesta, las cuales son: “.... a fin de que sea útil para decidir asuntos de la vida”;
(Bobbit, 1918);luegotambién el siguiente “…experiencias del educando bajo la orientación del
profesor” (Caswel y Campbel, 1935), mas la frase “....oportunidades de aprendizaje flexible….”
(Dewey, et al). Consecuentemente en el presente trabajo se pretende contribuir o fortalecer procesos
educativos para que el maestrante decida internalizar principios y valores éticos a medida que
avanza en la maestría recurriendo a experiencias propias y ajenas del educando, se entiende que se
deberádeterminar ciertos eventos o actividades académicas que se consideren oportunidades de
aprendizaje en un proceso educativo transversal flexible.
Es en este sentido que el investigador asume los mencionados enfoquesy criterios como
lineamientos para el desarrollo del diagnóstico y propuesta.
Los cinco currículos simultáneos
Hasta ahora hemos presentado los planteamientos teóricos acerca del término “currículo” y los
orígenes de la propuesta curricular como si fuera posible obtener su significado real, como si
solamente hubiera una cosa que se pudiera considerar como currículo.
En la realidad, no se tiene uno, sino existen diferentes tipos de currículum.Posner (1998)
menciona cinco de ellos que son los siguientes:
1º El currículo oficial,Descrito en forma documental, a través de planes y programas, materiales
didácticos sugeridos, guías curriculares y los objetivos que el sistema educativo vigente aspire
alcanzar mediante la aplicación de esos planes.Su propósito es dar a los profesores una base para la
planeación de lecciones y la evaluación de estudiantes y a los administradores una base para
supervisar a los profesores y hacerlos responsables de sus prácticas y resultados.
2º El currículo operacional, comprende lo que es realmente enseñado por el profesor y cómo su
importancia es comunicada a los estudiantes, es decir, el currículo operacional tiene dos aspectos:
- El contenido incluido y enfatizado por el profesor en clase, es decir, lo que el profesor
enseña.
- Los resultados de aprendizaje sobre los cuales los estudiantes deben, de hecho, responder, es
decir, lo que debe ser logrado. El primero es indicado por el tiempo que el profesor asigna a
los diferentes temas y a los tipos de aprendizaje, o sea, el currículo enseñado; el segundo es
indicado por las pruebas dadas a los estudiantes, es decir, el currículo probado.
Tanto el currículo enseñado como el probado son aspectos del currículo operacional,
independiente de su consistencia con el currículo oficial. De hecho generalmente hay poca
consistencia entre el currículo oficial y el operacional de una institución educativa.Aunque los
especialistas en Gestión Curricular consideran que esa situación es un problema de “organización
del currículo” y tienden a tratarlo como un problema administrativo.
El currículo operacional puede diferir bastante del currículo oficial, ya que los profesores
tienden a interpretarlo a la luz de su propio conocimiento, creencias y actitudes. Además, los
estudiantes hacen acuerdos informales con los profesores para no causarles complicaciones si éstos
a su vez no se la causan.
Al hacer tales acuerdos, sostienen los investigadores, los profesores dejan de lado la esencia
del currículo oficial, transforman las tareas significativas y desafiantes en labores rutinarias, libres
de riesgos y tornan el aprendizaje basado en el pensamiento crítico en memorización de hechos y en
ejecución de habilidades que no exigen esfuerzo mental.
3º El currículo oculto o lo oculto del currículo, da cuenta de aquellos aspectos y fenómenos
educativos producidos en la institución educativa que influyen en los alumnos sin haber sido
explícitamente planificados ni formalmente reconocidos por los docentes o por las autoridades
oficiales.
Traducidos a muestras concretas del salón de clases, remiten a aquellos patrones de conducta
que los estudiantes adquieren, por ejemplo, para satisfacer las exigencias y particularidades de un
profesor, a las argucias utilizadas para hacer pasar el tiempo o desviar al docente de su clase
planificada, o a las conductas simuladas que les permiten comportarse “como sí” estuvieran
aprendiendo, mientras que –nobleza obliga- muchos docentes hacen “como sí” estuvieran
enseñando.
Los estudiantes aprenden algo más que solo habilidades cognitivas. Aprenden valores y
normas destinados a producir buenos trabajadores, al mismo que interiorizan valores que acentúan
el respeto por la autoridad, la puntualidad, la limpieza, la docilidad y la conformidad.
4° El currículum nulo,corresponde a los tema de estudio no enseñado o que siendo parte del
currículum no tiene aplicabilidad ni utilidad aparente llegando a considerarse como materias y
contenidos superfluos, son contenidos que el maestro en ocasiones no toma en cuenta los puntos
importantes de este, por lo tanto no se puede decir que no sirve ya que de alguna u otra manera se
utilizan.
¿Por qué sucede, por ejemplo, que la psicología, la danza, las leyes y el ser padres,
generalmente no son enseñados y sin duda no podrán competir con los temas de especialidad en un
programa de estudios?. En esta noción se incluyen todos aquellos conocimientos, valores y
experiencias que no están presentes en la educación, y cuya ausencia resulta formativa.
5° Extra currículum, es el ultimo currículo que exponePosner (1998), el cual menciona que son
las experiencias planeadas externas al currículum oficial, es de carácter voluntario y está vinculado
con los intereses de los estudiantes. Es decir son materias extra curriculares como lo son danza,
ajedrez, o alguna otra actividad que los alumnos soliciten.
No se trata de un currículo oculto sino de una dimensión reconocida abiertamente de la
experiencia educativa. Aunque pareciera menos importante que el currículo oficial, en muchas
formas el extracurrículo es mucho más significativo. Considérense las lecciones acerca de
competencia, las “buenas cualidades deportivas” y el juego en equipo aprendidas en el campo de
juego. Considérense también el poder y la influencia de los directores deportivos en la mayoría de
las instituciones educativas.
En síntesis los cinco currículos contribuyen de manera significativa a la formación de los
estudiantes.
Transversalidad en la educación
La transversalidad se ha convertido en un instrumento articulador que permite interrelacionar, el
sector educativo con la familia y la sociedad.
En las escuelas de posgrado se convivecon muchas personas con intereses no siempre
similares por lo que es un lugar adecuado para aprender y/o consolidar actitudes básicas de
convivencia: solidaridad, tolerancia, respeto a la diversidad y capacidad de diálogo y de
participación social.Adicionalmente se debe considerar que la salud forma parte del desarrollo de la
personalidad y es objeto de la educación, orientando al alumnado a crear hábitos que sean
saludables en su vida cotidiana, puesto que el concepto de Salud ha evolucionado desde la simple
ausencia de enfermedad hasta el estado completo de bienestar físico, mental y social. La creación de
actividades que estimulen el diálogo como vía privilegiada en la resolución de conflictos entre
personas o grupos sociales es un objetivo básico de la educación.
Lucini (1994), en el mundo contemporáneo muchas instituciones vienen formulando
estrategias para educar en valores, utilizando el instrumento de eje transversal con el de darle un
enfoque integrador a su currículo, obtener formación integral de sus estudiantes y brindarle un
fundamento ético al funcionamiento de la propia institución.
Vayamos definiendo el término eje transversal el cual es complejo, por tanto será preferible
emitir el siguiente concepto: Son instrumentos globalizantes de carácter interdisciplinario que
recorren la totalidad de un currículo y en particular la totalidad de las áreas del conocimiento, las
disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones favorables para proporcionar a los
alumnos una mayor formación en aspectos sociales, ambientales o de salud.
Los ejes transversales tienes un carácter globalizante porque atraviesan vinculan y conectan
muchas asignaturas del currículo. Lo cual significan que se convierten en instrumentos que recorren
asignatura y temas y cumplen el objetivo de tener visión de conjunto.
Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la práctica pedagógica
al integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a través de conceptos, procedimientos,
valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje. Hay que insistir en el hecho, que el
enfoque transversal no niega la importancia de las disciplinas, sino que obliga a una revisión de las
estrategias aplicadas tradicionalmente en el aula al incorporar al currículo; en todos sus niveles, una
educación significativa para el estudiante a partir de la conexión de dichas disciplinas con los
problemas sociales, éticos y morales presentes en su entorno.
Los ejes transversales interactúan interdisciplinar y transdisciplinariamente por lo cual es
necesario introducir cambios de mentalidad, empezando por cuestionar abiertamente el carácter
patrimonialista que facultades, departamentos didácticos y profesores tienen de su materia, de la
que se consideran dueños absolutos.
Los ejes transversales están fuertemente vinculados con las estrategias de innovación y
participación educativa. Por esta razón, constituyen un campo de experimentación privilegiado para
que los colectivos de año incluyendo padres de familia, asociaciones, colaboren en su implantación
mediante actividades de apoyo al aula y de carácter educativo complementarias que en algún
momento, pueden tener un carácter espontáneo pero que desde luego se constituyan en parte de los
modelos y proyectos educativos de la institución.
Los ejes transversales contribuyen a la formación equilibrada de la personalidad, inculcando
respeto a los derechos humanos y a otras culturas, al desarrollo de hábitos que combaten el
consumismo desaforado y por ende eliminan discriminaciones existentes por razón de sexo, o por la
pertenencia a una minoría étnica. No obstante, para lograrlo es necesario acompañar a los ejes
transversales de metodologías, acciones y estrategias que los conviertan en instrumentos útiles y
operativos
Ejes transversales y educación
El sector educativo está llamado a promover cambios significativos en el sentido de conducir la
formación de individuos capaces de convivir en una sociedad donde se desenvuelvan en forma
tolerante, solidaria, honesta y justa.
La educación de valores constituye en un problema pedagógico, la cual es solo compresible
a partir del análisis psicológico de la naturaleza del valor en su función reguladora de la actuación
humana.
Los nuevos modelos curriculares suelen fundamentarse en la "transversalídad", o ejes
transversales que se insertan en los currículos con el fin de cumplir objetivos específicos de
proporcionar elementos para la transformación de la educación. Los ejes transversales permiten
establecer una articulación entre la educación fundamentada en las disciplinas del saber, los temas y
las asignaturas con las carreras de educación superior para formar profesionales integrales.
Cada institución puede estar interesada en privilegiar o enfatizar sobre alguna temática que
le imprima carácter e identidad al eje transversal, por ejemplo: educación para educación, educación
ambiental, educación sexual, educación vial y del transporte, educación en urbanidad, educación
para el consumidor y educación en valores. No obstante, estas temáticas son de tres tipos: sociales,
ambientales y de salud.
Con base en lo anterior, los estudiosos de la transversalidad, sugieren hablar de tres
clasificaciones así: a) ejes transversales sociales cuando se refiere a temas tales como: valores,
urbanidad, consumo, derechos humanos, respeto y convivencia. b) ejes transversales ambientales
cuando se hace alusión a: el respeto por la naturaleza, los animales, las plantas y el universo y c)
ejes transversales de salud, cuando nos referimos al cuidado del cuerpo humano, a las prácticas de
buena alimentación, prevención frente a la drogadicción y educación sexual, entre otras.
Ahora bien, los objetivos específicos, de los ejes transversales que se insertan en los
currículos de la educación superior generalmente han sido identificados con base en problemas
agudos que aquejan a la sociedad en donde se vive y por tanto es necesario crear conciencia en los
individuos sobre los mismos, para lograr así solución a los mismos.
Las instituciones pueden aprovechar los ejes transversales para caracterizar y definir su
propia identidad, de acuerdo con las orientaciones que se deseen impartir, por ejemplo; En una
misma ciudad pueden existir dos instituciones de educación y cada una de estas ofrece la carrera de
derecho. Sin embargo mientras una de ellas es de carácter pontificio y es regentada por el clero
arquidiocesano, la otra es de carácter público y es dirigida por rectores nombrados por autoridades
públicas. Es un hecho que aunque los egresados de ambas universidades serán abogados, la
orientación y los reglamentos de cada uno de estos centros docentes son diferentes y por tanto los
ejes transversales de formación tendrán una orientación e identidad diferente.
Lucini (1994), afirma que incorporar los ejes transversales en los currículos educativos
requiere de una planificación y de un diseño que permitan articular las disciplinas, las asignaturas y
los temas propios de la carrera, para que esta unión se haga en forma racional y coherente. Por tanto
se requiere de una metodología que muestre las etapas o pasos necesarios para empalmar
gradualmente, los años, semestres, disciplinas, asignaturas y temas con las dimensiones, indicadores
y alcances propuestos en los modelos o planes educativos institucionales.
Otro de los aspectos trascendentales en el tema de la transversalidad hace alusión a la
formación del docente. En los sistemas educativos contemporáneos la formación del profesorado
debe incluir no solo la instrucción en conocimientos sino una educación integral del sujeto, cual es
incluir en su formación temas, éticos, morales y axiológicos como categorías imprescindibles para
alcanzar la formación integral. Pero esta formación integral no solo es para el profesor estudiante
también es fundamental que recaiga sobre los estudiantes.
La otra aplicación de los ejes transversales que se planteó al inicio de marco teórico, consiste
en mejorar la fundamentación ética de la propia institución incorporando reglamentos de
convivencia y códigos éticos que beneficien el respeto y el comportamiento en el claustro
educativo.
Ejes transversales y formación de valores
Como se explicó anteriormente una de las clasificaciones de los ejes transversales es aquella que se
ocupa del tema social. Para nuestro caso, nos referiremos a la estructuración de los ejes
transversales como instrumentos que contribuyen a la formación de valores dirigido a los centros
docentes de educación superior como lo es la universidad NUR, misma que considera muy
importante la integridad en el ser humano.
Lucini (1994), menciona que el logro de la tarea humanizadorainculcando
valores, se puede conseguir utilizando el eje transversal como instrumento, para que a través del
mismo se creen condiciones favorables a los contenidos de tal forma que permita a los alumnos
comprender la realidad humana, identificar y analizar los problemas que en ella se manifiestan, y
encontrar y desarrollar soluciones o alternativas para que de esta forma en el entorno que los rodea
traten de construir un mundo más feliz, más conviviente y más humano.
Para formar estudiantes ético moralescon sus características como ser: Sensible-solidario,
reflexivo crítico, empático democrático, creativo comunicativo, flexible resolutivo, investigador
informado, proactivo autónomo, cooperativo organizado; debe pasar por un desarrolloeducativo
ético moral.
Lucini (1994), cita que cada tema transversal debe tratarse didáctica y metodológicamente a tres
niveles:
a) Nivel teórico, que permita conocer al alumnado la realidad y problemática contenida en cada
tema transversal.
b) Nivel personal, donde analicen críticamente las actitudes personales que deben interiorizarse para
hacer frente a la problemática descubierta en cada tema transversal.
c) Nivel social, en el que se consideren e involucren a diferentes actores sociales en el análisis de
los valores y compromisos colectivos que deberán adoptarse basados en el marco de la
responsabilidad social compartida.
Especialmente importante en el desarrollo de la transversalidad va a ser la actitud que el
profesor o profesora mantiene diariamente en clase con el alumnado. El currículo oculto puede
tener más influencia que el formal, por lo que si decimos una cosa, pero hacemos otra, estaremos
desconcertando al enseñando y perderán la credibilidad en el docente y en lo que dice. Si bien es
cierto que esta función de coherencia es especialmente importante en la infancia y pre adolescencia,
insiste en que el educador en todo nivel de enseñanza contribuye a formar el carácter de los
alumnos, les transmite su forma de ser y sus valores.
El investigador del presente trabajo asume como muy importantes los tres niveles
mencionados a través de los cuales se debe tratar la transversalidad a efectos de desarrollar un
diagnóstico propositivo en el tema 3 del presente estudio.
Paradigmas de la Investigación
Carr y Kemmis(1988), desde el vértice ideológico de la teoría crítica, clasifican o consideran tres
posiciones paradigmáticas en la investigación de acuerdo a la forma en que estos paradigmas
conciben la relación entre teoría y praxis.
-
Paradigma positivista. Relacionado con el método hipotético-educativo, donde la
investigación científica consiste en proponer hipótesis, en forma de leyes generales, y su
validación resulta del contraste de sus consecuencias teóricas (educativas) con las
observaciones experimentales.
-
Paradigma interpretativo. Se sustituyen las ideas teóricas de explicación, predicción y
control por los de comprensión, significado y acción; también conocido como hermenéutico,
su objetivo es revelar el significado de las normas particulares de la vida social mediante la
articulación sistemática de las estructuras de significado subjetivo que rigen las maneras de
actuar de los individuos.
-
Paradigma crítico. En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo
práctico. La teoría crítica nace en oposición al positivismo, exigiendo la necesidad de una
racionalidad que incluya los juicios, los valores y los intereses de la humanidad así como
elementos más cualitativos que cuantitativos.
Considerando los puntos de vista paradigmáticos esta investigación se desarrolla en el
paradigma crítico. Además, la presente investigación está fundamentada dentro de las ciencias de la
educación, por tanto, la docencia, la investigación y extensión son funciones de la educaciónque
debe proveer la universidad. Complementando, este proyecto no se aparta o desenfoca de los cuatro
pilares de la educación planteados por la UNESCO de Aprender a Conocer; Aprender a Hacer,
Aprender a Vivir Juntos y Aprender a Ser.
De acuerdo a la UNESCO (1998), la enseñanza superior debe prepararse para dar respuesta
a los problemas generales con que se enfrenta la humanidad y a las necesidades de la vida
económica y cultural, y de ser más pertinente en el contexto de los problemas específicos de una
comunidad, una región o un país determinados. La participación de entidades de educación superior
en la sociedad ha marcado la pauta en sus ejes universitarios, agregando a las funciones de docencia
e investigación, a la extensión, desde el siglo XIX, origen de la universidad contemporánea
(Campos ySánchez, 2005).
Finalmente, es indispensable indicar que el Ciclo de Aprendizaje usado en la NUR de
Acción, Experiencia, Reflexión y Conceptualización, podrá cumplir un doble rol, uno al viabilizar
la sustentación de las afirmaciones extraídas del caso de estudio considerándose inferencias
sustentadas científicas que viabilizan la réplica total o parcial en otros postgrados que mantengan
características similares al estudiado, como así también un segundo rol es de que la NUR podrá
utilizar el mismo a efectos de mejorar la educación ética en su postgrado.
Marco Referencial de los Posgrados
El Estado Plurinacional de Bolivia al igual que en todos los países del mundo cada miembro está
bajo la influencia de una determinada matriz cultural, las cuales influyen más o menos en el
desarrollo de un perfil ético en las personas, además que la familia núcleo de la sociedad en un
mundo ágilmente cambiante ha sufrido modificaciones, al menos en los roles tradicionales
asignados a los integrantes de las familias, este punto lamentablemente no contribuye a que la célula
de la sociedad cuna de la educación de principios y valores “La familia”, sea suficiente en el
propósito de educar ética y moralmente a sus miembros, de ahí que las instituciones educativas
juegan un papel de agentes de cambio de la realidad social, en este sentido se realizó una revisión
histórica de la universidad NUR, estudio de caso definido del presente trabajo de investigación, en
este sentido se investigó que en al año 1982 se crea la Fundación para el Desarrollo Integral de
Bolivia (FUNDESIB) con el objeto de apoyar el desarrollo de la ciudad de Santa Cruz de la Sierra;
el primer proyecto que encaró la naciente fundación fue el crear una Casa de Estudios Superiores,
tal aspiración se vio concretada el 14 de agosto de 1984, cuando la Universidad NUR recibió el
Decreto Supremo Nº 20441 que autorizaba su establecimiento como universidad privada.
La universidad Nur inauguró su primer año académico en abril de 1985 con 4 carreras de
pregrado. Al año siguiente implementó el primer Colegio de Posgrado en Bolivia con programas de
salud y empresariales.
En el 2001, el ministerio de educación, cultura y deporte convoca a todas las universidades
privadas del país a someterse a un proceso de evaluación de acuerdo a los nuevos reglamentos de
universidades privadas, en el cual la Nur calificó como “Universidad Plana”.
El año 2002 la universidad fue seleccionada como “centro de excelencia educativa” para la
región Andina; iniciativa lanzada en la Cumbre de las Américas, auspiciada por la Agencia de
Desarrollo Internacional de los Estados Unidos USAID.
Actualmente, la universidad tiene registrado más de 2.000 estudiantes en 17 carreras a nivel
de pre y posgrado.
En el siguiente cuadro se presenta la misión, visión y declaración de principios de la
organización, ya que deben ser tomados en cuenta en los procesos de mejoramiento continuo.
Tabla 3 Misión, Visión de la Universidad NUR
Misión
Visión
Visión
de
Sociedad
Transformada
Contribuir a un proceso educativo que facilite la
transformación individual y social por medio del
desarrollo de las capacidades humanas, fomentando una
coherencia dinámica entre las dimensiones intelectuales,
espirituales y físicas, para el establecimiento de una
sociedad mundial justa, pacífica y armoniosa.
Se visualiza la UniversidadNur como un modelo digno
de replicar, por ser una institución educativa orientada al
aprendizaje, al desarrollo de capacidades de liderazgo
moral y a la promoción de la paz y unidad; por
responder de forma genuina a las necesidades de la
sociedad a través de sus programas académicos y de
interacción social por el fomento de la cultura de la
investigación y el uso racional de la tecnología; por
ofrecer oportunidades a los académicos, administrativos
y estudiantes para expresar sus iniciativas individuales y
desarrollar su creatividad; por la cooperación y la
coordinación dinámica entre sus distintos componentes,
por la autosostenibilidad y el reconocimiento de sus
programas a nivel nacional e internacional.
una La UniversidadNur visualiza una sociedad futura
fundamentada en principios morales y sociales, que
forman parte de la herencia espiritual de la humanidad;
una sociedad transformada de tal manera que las
estructuras sociales, ya sean del Estado, del sector
privado o de la sociedad civil, promuevan procesos para
un desarrollo sostenible que tenga al ser humano como
el enfoque central; una sociedad en la cual los
conocimientos científicos y tecnológicos sean usados de
manera responsable y justa en servicio del bien común.
La Universidad Nur basa su filosofía educativa en la aplicación de principios universales
(ver cuadro 2) cuya conciencia y práctica, posibilitará un desarrollo social más humano.
Tabla 4 Principios de la Universidad NUR.
Principios
La unidad de la humanidad
La libre investigación de la verdad
La eliminación de todo tipo de prejuicios
La armonía Esencial entre Ciencia y Religión
La Igualdad de Derechos y Oportunidades para el
Hombre y la Mujer.
La Universidad Nur inició sus actividades en el área de la salud pública en el año 1987
mediante un proyecto conjunto con la ONG Esperanza Bolivia.
Seis años después, en 1993, el Ministerio de Educación y Cultura, autorizó el
funcionamiento del programa académico a nivel de Maestría en Salud Pública con mención en
Gerencia.
Actualmente, 103 estudiantes participan en el programa de Maestría: 30 en Santa Cruz, 25
en Cochabamba y 48 divididos en dos grupos en La Paz. Incluyendo los ciclos actuales, la
Universidad habrá realizado hasta la fecha 12 cursos de Maestría en Salud Pública: tres en La Paz;
cuatro en Cochabamba; y cinco en Santa Cruz. Más de 200 profesionales han aprobado el plan de
estudios de la Maestría hasta la fecha.
Capítulo II
8
Diagnostico
Evidencias de la realidad nacional
Conocemos que Bolivia se encuentra en los primeros lugares de corrupción, por ejemplo según
informe de la ONU año 2010 Bolivia es el país con mayor índices de corrupción en Latinoamérica;
sin embargo es importante puntualizar algunos casos principalmente del sector salud a manera de
tener una mayor comprensión de la realidad de nuestra sociedad en cuanto a praxis no ética. A
continuación se presenta algunas evidencias públicas:
-
Según auditoría realizada a la gestión 2005 y 2006 ala Caja Nacional de Salud, se habrían
producido daños económicos al Estado de al menos 5 millones de bolivianos, son varias las
personas involucradas desde gerentes generales, directores ejecutivos y directores médicos
que han participado en esta magnitud de daño económico al país. El ministro de salud de ese
entonces, indicó según prensa del 18 de junio del 2009 que entregará las pruebas de los
actos de corrupción al Ministerio de Transparencia Institucional y Lucha Contra la
Corrupción a efectos de que se realicen todos los procesos por el órgano y formalidades
correspondientes. (Saavedra, 2009).
-
El responsable de la Comisión de la Ley de Seguridad Social de la COB, el 16 de diciembre
del 2010 precisó que lo que antes eran simples denuncias de corrupción de la Caja Nacional
de Salud ahora fueron corroborados por los directores laborales; entre los principales casos
de corrupción están los de nepotismo que derivó en la existencia de verdaderos “clanes
familiares” en la CNS. También fueron detectados hechos de corrupción en la compra de
medicamentos y equipos médicos, como el de la adjudicación de obras civiles y la mala
distribución económica que hay para los distintos rubros de atención médica, afectando a la
atención en la falta de medicamentos, burocracia y otros. (Central Obrera Boliviana, 2010).
-
La Caja Nacional de Salud CNS, compró el año 2009 medicamentos de la importadora
ESKE SRL y los distribuyó entre los asegurados, según admitió el gerente de la entidad en
ese entonces. El diario indicó que a lo que hace referencia la denuncia es a la compra de
medicamentos que, al no haber sido adjudicados en la compra grande, se tiene que recurrir a
la norma rutinaria que permite la compra a ESKE SRL. Sin embargo admitieron que la
compra cumplió todos los procedimientos, en este caso el acto delictivo y la omisión
vinieron de parte de la empresa, explicó sobre el caso el ejecutivo.A principios de diciembre
del 2009, el Control Operativo Aduanero (COA) y el Ministerio de Salud realizaron un
operativo en la ciudad de Cochabamba en el que allanaron cuatro depósitos de la
importadora ESKE. Encontraron fármacos con fecha de expiración vencida e indicios de que
se cambiaba la fecha. El propietario, está detenido en la cárcel por la demanda en su contra
que puso el Sedes. El entonces ministro de salud, ordenó a las farmacias y centros de salud
que devuelvan a su despacho los medicamentos comprados a ESKE(Caracol, 2010).
-
Ministra de Salud fue relevada de su cargo por caso Lotex, tras una investigación realizada
por el mismo Gobierno en relación a presuntas irregularidades en la emisión de resoluciones
que favorecían a empresas de juegos de azar y en contra de los intereses del Estado. La
viceministra de salud reasumió el cargo. En Palacio de Gobierno, el presidente en ejercicio
explicó que la decisión de cambiar a la Ministra tuvo lugar por dichas anomalías. La
investigación se realizó desde Palacio sobre el trabajo y desempeño de la Ministra,
lamentablemente se encontró un conjunto de irregularidades. (Organización Panamericana
de Salud, 2010).
Considerando que los casos mencionados son evidencias claras que llaman la atención
principalmente porque se está viendo que el acto NO Ético no discrimina, es decir que como
estamos viendo el nivel o grado de formación académica tampoco está siendo una característica que
guíe al “profesional” a conducir su vida laboral y personal con integridad Ética.
La investigación en la maestría de la NUR
Para comprender claramente la situación de la educación de principios y valores del posgrado, se
utilizaron técnicas de recopilación de información: Dos encuestas una dirigida a docentes del
posgrado y otra para los maestrantes en etapa terminal de la maestría.
Los dos modelos de encuestas diseñadas fueron enviadas a la NUR en primera instancia a
través de correo electrónico a la responsable de la maestría ya que la institución definió que sean
realizadas por el coordinador de la maestría, quien conjuntamente con el director académico de
NUR previamente analizarían la encuesta a objeto de verificar si no existen algunas preguntas con
la cuales la NUR no estaría de acuerdo en que sean planteadas, sin embargo lejos de que exista
alguna barrera para que no se realizaran algunas preguntas más bien recibí aportes útiles
principalmente de forma y también de fondo por ejemplo en cuanto al anonimato. Aclaramos que la
encuesta, metodológicamente fue sometida a una prueba piloto a objeto de definir las encuestas más
adecuadas que respondan a la consecución de los objetivos de la investigación, proceso que se
detalla en metodología. Posterior a este paso es presentado el contenido y formato de las dos
encuesta a NUR y como se mencionó luego de algunos cambios sugeridos se entregaron suficientes
ejemplares en limpio de ambas encuestas para que el responsable de la maestría las aplique tanto a
los docentes como a los maestrantes en etapa terminal.
Ambas encuestas comprenden tres partes:
La primera parte corresponde a datos para caracterizar generalidades de los encuestados
respetando el anonimato, la segunda parte abarca las preguntas 1 y 2 para obtener información
general en relación al tema en cuestión, la tercera comprende desde la pregunta 3 a la 7 para obtener
información con respecto a la educación ética a nivel de la maestría en NUR, que a su vez
permitirán determinar criterios para fortalecer el proceso educativo de ética a nivel maestría.
Se aprovecha de aclarar que la 3ª parte de ambas encuestas es sometida a un cruce de
variables para realizar inferencias que permitan realizar una mejor estructura del aporte de
fortalecimiento de la educación ética en posgrado.
Ver la encuesta a docentes en Anexos 6, mediante la cual se puede concluir lo siguiente:
-
En cuanto a las características generales de los docentes encuestados; son docentes que enseñan
en promedio 3 asignaturas en la maestría, y tienen una experiencia media de 7 años enseñando
en posgrado y de 5 años en pregrado, el 55% son varones y el 45% mujeres con un promedio de
44 años de edad.
-
Los docentes encuestados consideran que un profesional que aparte de ser técnicamente muy
bueno en las ocupaciones de su profesión, a su vez actúe con integridad aplicando Valores
Éticos; es más valorado en el ámbito laboral con un 77%, en cambio un profesional que sin ser
muy bueno en lo técnico de la profesión, actúe con integridad aplicando Valores Éticos,
consideran valorable en un 15% y con un apoyo del 8% consideran que es valorado el
profesional que siendo muy bueno en lo técnico de la profesión, actúe sin integridad; finalmente
la opción d de otra, no fue usada por ningún encuestado.
-
Con respecto a los resultados que caracterizaría la enseñanza de principios éticos en
maestrantes, desde la perspectiva de los docentes se observa que ninguno considera posible que
solo se lograría el conocimiento teórico del tema y que al momento de actuar éticamente en lo
profesional no aplicarían principios, sin embargo en un 64% indican que la educación
complementada con las experiencias personales buenas y malas de los maestrantes apliquen
progresivamente principios éticos.
Un poco más de un tercio de los encuestados consideran que al obtener el conocimiento a través
de su enseñanza, internalizarían los principios éticos, es decir que los aplicarían
progresivamente desde el desarrollo de la maestría.
Es saludable también mencionar que ninguno ha opinado que al elegir alguna de las primeras 3
respuestas sería aleatorio querer estimar el resultado que primaría y finalmente tampoco nadie
consideró otra posible respuesta que no estuviera entre las cuatro opciones dadas para
responder.
-
En cuanto al apoyo que pueden recibir los docentes por parte de la universidad para la
educación ética, vemos que dos tercios de los docentes se sentirían mas satisfechos si se apoyara
a través del currículo oficial, una cuarta parte a través del extra currículo, es decir que la
universidad provea la realización de conferencias, paneles, cine debate, y otros exclusivos para
su público interno. Una cantidad más baja es decir del 12% consideran que satis facería al
propósito, acciones a través de educación continua y finalmente consideran que en un 2% se
sentirían satisfechos si se los apoyara a través del currículo operacional, es decir que el
responsable de la maestría coordine adecuadamente procesos de formación de Ética profesional
con sus docentes. Ningún docente consideró otra forma opcional o complementaria.
-
De los 11 docentes, 7 consideran que han visto el apoyo suficiente por parte de la universidad a
objeto de lograr en el proceso educativo la internalización de principios éticos, sin embargo un
tercio de elloses decir 3 docentes, no opinan de esa forma ya que consideran que no han visto
apoyo suficiente y un docente prefiriómarcar la opción no se no respondo.
-
En relación a la priorización de las maneras de introducir en la educación principios éticos, se
advierte una clara mayoría en cuanto a introducir dicho proceso en todas las materias con un
apoyo del 72%, seguido apenas en un 14% el que se introduzca en algunas materias, en un
tercer lugar pero también con muy bajo apoyo consideran que puede ir fuera del currículo
oficial y apenas en un 4% apoyan a que pueda darse este proceso en una sola materia, y ningún
docente consideró la posibilidad de incluir otra manera.
-
Se determina también que hay un masivo apoyo del 82% en cuanto a que la educación ética no
requiere discriminarse por áreas con las que cuenta esta maestría como lo son las materias del
área de gestión gerencial y de salud propiamente, sin embargo no deja de ser interesante que
habiendo varias opciones a responder el restante 18% no se repartió entre estas, sino mas bien se
concentró y ratificación que la formación se pueden introducir procesos de educación ética en
ambas áreas pero con énfasis en el área de gestión gerencial.
-
Terminando la tercer parte componente de la encuesta con la pregunta siete y sus varios incisos,
se puede declarar por las respuestas vertidas que el programa oficial que la universidad provee
al docente para su material, en un 91% mencionan que dicho programa si contiene temas de
enseñanza en principios y valores éticos. En cambio un 9% menciona que el programa no
contiene dicha enseñanza, traducido este porcentaje se puede decir que entre 2 y 3 materias de la
maestría no cuentan con enseñanza en temas éticos, según cruce de información estas materias
serían Comportamiento Organizacional, Organización de Servicios de Salud y Comunicación
para la Salud, curiosamente materias en las que se podría fácilmente aplicar enseñanza de
principios éticos-morales.
-
Con respecto al inciso a2, podemos decir que 10 de los 11 docentes indican que la temática en
ética que contempla la currícula de la maestría, si responde a un criterio de transversalidad. Sin
embargo por el inciso a3 podemos encontrar que se requiere fortalecer la educación ética
transversal a nivel de interacción social, lo sostienen 10 de los 11 docentes.
-
Continuando con algunas características, vemos que dos terceras partes de los docentes indican
que el programa oficial de la materia es de muy alta similitud, porcentualmente hablando entre
el 96% y 100% comparado con el programa real que el docente prepara e imparte efectivamente
en aula.
-
Otro punto importante que será útil en la propuesta es, el conocer, que de los temas que enseña
el docente que no son parte del programa oficial de la materia, un 82% de los mismos
corresponden a temas de ética profesional, lo cual nos da ha entender la importancia que da el
docente a ampliar o complementar la educación ética del maestrante. Luego un 9% indican que
los temas éticos que se enseñan que no son parte del programa oficial, abarcan entre un 31% y
un 70% de los temas que no figuran en el programa oficial. El restante corresponde a un 9%,
que indican no incluir temas de ética.
-
Entre los métodos de educación(inciso d), podemos ver que el 91% de docentes no enseñan a
través de debate(s) corto(s), planificados que pueden estar o no relacionado con la materia, y el
9 % directamente no imparte educación ética.
-
Gracias al inciso e de la pregunta siete, continúan nutriendo los docentes el presente trabajo,
sugiriendo acciones a la universidad dirigidas a recibir más apoyo a la labor de educación ética;
las acciones que sugirieron y que no están contempladas en los programas de asignaturas son:
-
-
-
-
Realización de conferencias, paneles, cine debate, etc, para el público interno.
Se organicen panales semestrales por ejemplo entre alumnos de diversas maestrías y
luego entre universidades tal vez anualmente.
Que la universidad tenga o provea un espacio mensual de discusión de temas generales
que suceden en la sociedad para todas las maestrías con mención en gerencia.
Que una persona entendida como puede ser el(la) responsable de la maestría haga
reflexión breve al inicio de cada módulo sobre temas éticos durante unos minutos y
evalúe la asimilación del maestrante que a su vez en cada módulo le permita hacer un
seguimiento personalizado de evolución de su perfil ético.
Que al inicio de cada módulo exista una reflexión Ética.
Análisis breves de casos de corrupción.
Los hechos éticos y no éticos de la realidad que se conocen por de la noticia, si bien no
siempre están relacionados con la materia, se los puede usar igual en aula para efectos de
análisis a objeto de lograr más impacto en el enseñando sobre ética profesional.
Que la universidad publique en su boletín un reportaje de algún suceso no ético en la
sociedad, a efectos de que sea por lo menos comentado y brevemente analizado en clase.
Finalmente gracias al inciso f de la pregunta 7, los docentes también aportaron al presente
trabajo de investigación, sugiriendo temas de ética profesional que podrían ser enseñados en las
diversas materias a objeto de reforzar el programa de la maestría:
-
Responsabilidad, Solidaridad, Compromiso Social, Veracidad, Ejemplo de vida,
Integridad, Integridad en Salud, Veracidad.
Los principios y valores están implícitos ya que al no existir estos la maestría carecería
de valor académico.
Liderazgo Moral, Responsabilidad social, Servicio al Bien común, Unidad en la
diversidad.
Honestidad, Confianza, Servicio, Responsabilidad, Integridad.
Selección de Temas, Ética, Grupos vulnerables.
Responsabilidad, Honestidad.
Liderazgo, Inteligencia Emocional, Ilegible, Pensamiento Estratégico.
Responsabilidad, Veracidad, Igualdad, Equidad, Solidaridad, Reciprocidad,
Autodisciplina.
Universalidad de la Salud, frase que puede entenderse también como “Respeto a la
Vida”.
Con respecto a la información obtenida de los maestrantes mediante la encueta que se
expone en Anexos 5, se puede concluir lo siguiente:
-
En cuanto a las características generales de los maestrantes encuestados, tienen una edad
promedio de 37 años, siendo la máxima 51 y la mínima 26. El 53% corresponden a mujeres y el
47% son varones; del total el 44% trabajan en hospitales, el 31% en clínicas, y el restante 25%
en consultorios y otros.
-
Los maestrantes encuestados consideran que un profesional que aparte de ser técnicamente muy
bueno en los que aceres de su profesión, a su vez actúe con integridad aplicando Valores Éticos;
es más valorado en el ámbito laboral con un 82%, en cambio un profesional que sin ser muy
bueno en lo técnico de la profesión, actúe con integridad aplicando Valores Éticos, consideran
valorable en un 18% y la opción que indica, consideran que es valorado el profesional que
siendo muy bueno en lo técnico de la profesión, actúe sin integridad, no tuvo ningún apoyo al
igual que la opción –d-, que es, marcar otra.
-
Con respecto al aporte que lograría la enseñanza de principios éticos en el sistema educativo de
la maestría, desde la perspectiva de los maestrantes se observa que solo un 6% consideran
posible que se lograría un aparte teórico del tema y que al momento de actuar éticamente en lo
profesional no aplicarían principios, sin embargo el 41% indican que la educación ética
complementada con las experiencias personales buenas y malas, permitiendo apliquen
progresivamente principios éticos.
El 53% de los encuestados consideran que al recibir la enseñanza internalizarían los principios
éticos, es decir que los irían aplicando en el desarrollo de la maestría.
Finalmente ninguno de los encuestados consideró otra posible respuesta que no estuviera entre
las tres opciones dadas para responder.
-
En cuanto a la priorización de diferentes maneras de enseñanza de principios y valores éticos en
la maestría, vemos que en un primer lugar con un apoyo al 47% consideran mejor que dicha
enseñanza sea en todas las materias; en un segundo lugar con un apoyo al 41% consideran que
dicha enseñanza se dé en algunas materias de la malla curricular. Seguidamente en el tercer
lugar con un 11% consideran se enseñe fuera del currículo; y en el último lugar con un 6% de
apoyo consideran que se debiera enseñar la temática en una sola materia. En relación a la
opción para que el encuestado coloque otra respuesta no considerada, no hubo sugerencias.
-
A continuación, pese a que la maestría tiene un grupo de materias destinadas al área de gestión
gerencial y otra al área de salud, vemos que el 35% de los maestrantes consideran que la
enseñanza en ética profesional debe figurar en ambas; seguidamente el 29% de los maestrantes
consideran pertinente se dé en ambas pero con más énfasis en materias de salud, contrastado con
el 12% de docentes que indican es pertinente se dé dicha enseñanza en ambas pero con más
énfasis en materias de gestión gerencial. Vemos también que el 18% de los encuetados
consideran pertinente se introduzca la temática solo en materia propias del área de salud versus
un 6% que opinan que introduzca en materias propias del área de gestión gerencial, como se
puede observar no existe una preferencia marcada o relevante, empero el criterio de los docentes
podría ayudar a que se tenga una dirección más clara al respecto, sin embargo no olvidemos que
ya se nota cierta preferencia para que se introduzca en todas las materias de la maestría.
-
En cuanto al tiempo que se destina en la maestría a la enseñanza de principios éticos a objeto de
que su persona se incline a decidir superar y/o consolidar su condición ético profesional, un
76% de los maestrantes consideran suficiente, el 18% consideran que el tiempo ha sido
medianamente suficiente y solo un 6% de los encuestados consideran ha sido insuficiente para
el propósito.
-
En cuanto a la calidad de la educación ética, el 47% de los encuestados no consideran necesario
fortalecer el proceso enseñanza aprendizaje en la temática, sin embargo un 53% consideran que
debe fortalecerse específicamente el 55% de estos lo consideran muy necesario y el resto 45%
lo consideran medianamente necesario.
-
Finalmente considerando que el ejemplo de ética del docente en la educación es importante,
vemos que los mejores docentes estarían calificados como “Muy sólidos en los ético”, esta
opinión la tienen el 94% de los encuestados, seguido de un 6% que indican que sus mejores
docentes en cuanto a su característica ético morales calificarían como “Aceptable”. Los otros
parámetros “muy bueno” y “deficiente en lo ético” no tuvieron marca, es decir que los mejores
docentes no entran en esta escala de calificación.
En cuanto a la calificación de peores docentes, vemos que el 59% de los maestrantes consideran
que ha estos se los calificaría como “Aceptable en lo ético” y el 41% de los encuestados
consideran que los peores están calificados en la mejor escala que abarca entre el 90% y 100%
cuyo concepto es “Muy sólido en lo ético”. Las otras opciones de menor calificación no fueron
elegidas.
-
En cuanto al inciso b mencionaron características de sus docente en las que se basó para marcar
la escala de calificación de su característica ético moral, para los mejores docente fueron las
siguientes:
-
-
Excelencia, colaboración, respeto.
Muy buena colaboración.
Los docentes transmiten muchos valores tanto en la enseñanza de las materias como en
su trato con el alumno.
Respeto a la opinión.
Promoción de valores en la formación.
Dignidad, respeto, ilegible, ilegible.
Los docentes de la NUR son especiales, la mayoría tienen valores, ética en lo profesional
y como persona los valores que nos han dado el Dr.Uzquiano quien nos hablo del
liderazgo moral, me gustó mucho esta U por eso continué la maestría se nota que se
esfuerzan por transmitir conocimiento de la mejor manera posible.
Valora la participación en clase. Motiva a seguir adelante.
Llena las expectativas.
-
Las características para los peores docentes fueron: (cada punto corresponde a la opinión de un
encuestado)
-
No hubo pero.
No hubo peor docente.
Es inmoral.
La escritura del encuestado ilegible.
Ninguno.
Al participar en clase respondía negativamente desvalorando mi opinión que no era
mala.
No llena la expectativa.
Análisis de la información combinando la perspectiva de docentes y maestrantes
Continuando con los instrumentos aplicados podemos realizar cruce horizontal y diagonal entre los
cuestionamientos a docentes y maestrantes, a objeto no solo de aclararnos más las coincidencias
entre docentes y maestrantes, sino también el enriquecer más la información que sustentará
posteriormente la propuesta. En este sentido podemos decir:
-
En cuanto a datos generales de los encuestados prácticamente no hay diferencia en la relación
de número de docentes varones y mujeres, con la de los maestrantes ya que se tiene en ambos
tipos de encuestados prácticamente un 50% tanto de varones como de mujeres, en el gráfico
también se advierte la característica de edades.
Grafico 1 datos generales de los encuestados
Edades, N° de Encuestados y Género
A continuación y a través de las preguntas N° 1 tanto para docentes como para maestrantes,
vemos que existe un criterio similar en ambos tipos de encuestados en cuanto al perfil profesional
más valorado en el ámbito laboral, coincidiendo en una media representativa del 80% de: Un
profesional que, aparte de ser técnicamente muy bueno en los que aceres de su profesión, a su vez
actúe con integridad aplicando Valores Éticos. Adicionalmente, aunque con un % bajo pero
coincidiendo ambos tipos de encuestados, indican en un 16% se valora a; Un profesional que sin ser
muy bueno en lo técnico de la profesión, actúe con integridad aplicando Valores Éticos.
Estas información permite inferir que hay conciencia tanto del enseñando como del docente
en relación a la importancia que tiene un profesional que actúe en integridad ética, por lo cual
quedaría respaldada cualquier acción adicional que se pueda realizar en pro de fortalecer la
educación ética en la maestría.
Grafico 2 criterios de docentes y maestrantes respecto a: Perfil profesional más valorado en el ámbito laboral (En
%, porquela pregunta da opción a priorizarentre lasrespuesta)
Media
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Docentes
Maestrantes
80%
16%
4%
0%
En cuanto a la siguiente consulta de las encuestas – la N°2, comparando y combinando la
opinión de maestrantes y docentes, en primer lugar vemos que ambos consideran que la educación
ética en la maestría es; Un aporte teórico, que solo serviría complementado con las experiencias
futuras personales buenas y malas, permitiendo apliquen progresivamente Principios Éticos, lo
indican el 52% de ambos tipo de encuestados, y el 45% indican que es; Un aporte que permitiría
internalicen los Principios Ético morales, de tal manera que los vayan aplicando en el desarrollo de
la maestría. Las otras opciones de respuesta prácticamente no fueron elegidas como lo son la cuarta
opción que es abierta, Otra; y la primera con solo un 3% indica que es; Un aporte teórico que en la
realidad al momento de actuar éticamente en lo profesional o personal no aplicarían Principios
Éticos.
Las preguntas 3 y 4 a docentes, no tienen combinaciones directas a realizar con las preguntas
a maestrantes, empero especialmente la N° 3 será muy útil para inspirar la propuesta; continuando
con la N° 5 de docentes si podemos combinar el análisis con la N° 3 a maestrantes y se ve
claramente que la mayoría de los encuestados tiene el criterio de priorizar la educación ética en
todas las materias de currículo, con un apoyo en promedio del 60% seguido del 28% en algunas
materias y con un 10% de apoyo a través de educación continua es decir fuera del currículo y
finalmente con un apoyo muy bajo del 5% a usar la forma de enseñanza a través de una materia
específica sobre ética.
Grafico 3 criterio de docentes y maestrantes respecto a: Alternativas de Incorporar Educación Ética (En %,
porquela pregunta da opción a priorizarentre lasrespuesta)
Media
Docentes
Maestrantes
80%
60%
60%
40%
28%
20%
0%
5%
10%
0%
Continuando con los cruces, combinamos la N° 6 de docentes con la N° 4 a maestrantes y se
advierte que si bien los maestrantes consideran pertinente introducir procesos educativos de ética en
todas las opciones dadas para la respuesta como lo podemos advertir en el gráfico, es importante
entender que la mayoría de maestrantes corrobora la opinión de los docentes quienes
coincidentemente centralizaron sus respuestas en dos opciones, la de “Ambas con énfasis en
Gestión Gerencial”, y en “Ambas por Igual” con el 82%, aspecto a ser considerado a la hora de
formar el aporte.
A continuación relacionamos la 7 inciso a1 de docentes con la pregunta N°5 maestrantes,
mismas que nos sirve para sacar la conclusión de que el tiempo que se destina a la enseñanza ética
en la maestría es suficiente, lo que nos hace entender que los contenidos que prevé el currículo
oficial para dicha enseñanza en cantidad son suficientes para el 76% de los maestrantes y el 18%
apoya más o menos esta postura ya que consideran que medianamente el tiempo destinado es
suficiente, y solo el 6% de los maestrantes indican que el tiempo destinado a dicho propósito ha
sido insuficiente.
Grafico 4 análisis de una consulta a docentes y a maestrantes respecto a
A Estudiantes:
A Docentes:
- Materias que incorporan o no oficialmente educación ética,
Vrs.
- Si el tiempo que les impartieron educación ética fue o no suficiente.
EN EL PROG.OFICIAL EXISTE ENSEÑANZA ÉTICA?
SI
10
NO
1
PARA SUPERAR-CONSOLIDAR SU PERFIL ÉTICO,
¡Ha sido sufi.el tiempo que destina el programa!.
13
¡Ha sido median. sufi.el tiempo que se destina!
3
¡El tiempo destinado ha sido insuficiente!
No se, no respondo.
1
0
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Respuestas de docentes y estudiantes expresadas en números absolutos y eje en %
Relacionamos ahora los incisos b,c con la 7 de maestrantes; las respuestas más relevantes en
estas consultas como se puede advertir en el gráfico; el 91% de los docentes indican que el
programa oficial de la materia es de muy alta similitud al programa o contenido que se enseña;
luego vemos que el 82% de los docentes nos indican que de los temas adicionales enseñados que no
son parte del programa oficial, corresponden a temas de ética en el rango “Incluyo Alto” que
corresponde a una escala entre el 71% al 100% del total de temas adicionales incluidos en la
materia; finalmente vemos que los docentes se encuentran con muy buena calificación de su perfil
ético según opinión de los maestrantes. Estas comparaciones permiten por ejemplo entender que al
tener docentes con buen perfil ético, estos de manera natural le darán importancia a la enseñanza de
temas éticos, no por nada, aun teniendo temas éticos en el programa oficial un % elevado de los
temas extras corresponden a educación ética.
Grafico 5 análisis de dos consultas a docentes y una a maestrantes respecto a:
- Similitud entre el programa oficial con el real.
- Enseñanzas de ética que No son parte del programa oficial.
Vrs.
- Nivel de perfil ético que tienen sus docentes.
16
14
16 ó 94%
12
10
8
7 ó 64%
6
4
2
0
9 ó 82%
3 ó 27%
1 ó 9%
0 0
1 ó 9% 1 ó 9%
0
0
1 ó 6%
0 0
Ya terminando, vinculamos la pregunta 6 de maestrantes con los incisos a3 y d para
docentes; se ve que la mitad de los maestrantes consideran debe fortalecerse la calidad del proceso
educativo enética; y el 91% de los docentes indican que no usan métodos de enseñanza como ser
debate corto o panel o mini-foro haciendo participar a personas del medio social en temas que
responden a la coyuntura de la realidad social; punto que es consistente y refuerza esa posición el
inciso a3, ya que en el cual el 91% de docentes han mencionado que debe fortalecerse la educación
ética transversal en cuanto al nivel de interacción del educando con la sociedad. Al respecto se
puede inferir que a nivel del currículo oficial transversal articulado en temas de ética no presenta
acefalias, respaldado también con la pregunta 7 inciso a1, en la que 10 de los 11 docentes, indican
que en el programa oficial de su(s) materia(s) si existe enseñanza en principios y valores éticos.
Grafico 6 análisis de dos consultas a docentes y una a Maestrantes respecto a
.
- Métodos de educación ética no usados.
- Nivel en el que debe fortalecerse la educación ética transversal.
Vrs.
- Necesidad de fortalecer la calidad del proceso de educación ética.
METODOS DE EDUCACIÓN ÉTICA NO USADAS _____________
A Docentes:
Mensajes a través de comentarios
0
10
Debate Corto planificado, etc.
Metodología casuística
Otro, indique cual.-______
0
0
1
No incluyo educación Ética
NIVEL QUE DEBE FORTALECER LA EDUC.ETICA TRANSVERSAL
A nivel teórico personal.
0
10
A nivel interacción social.
1
A Estudiantes:
No se, no respondo.
FORTALECER LA CALIDAD DEL PROCESO DE EDUCACION ÉTICA
8
No lo considero necesario.
4
Lo considero medianamente necesario.
5
Lo considero muy necesario
No se, no respondo.
0
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Respuestas de docentes y estudiantes expresadas en números absolutos y eje en %
Culminando este capítulo y a objeto de dar paso a la propuesta se puede decir que este
acápite del diagnóstico ha sido muy enriquecedor considerando que la intención del mismo como se
indicó en la metodología, tenga un enfoque de diagnóstico propositivo, es decir que aparte de
permitir hallazgos importantes en cuanto a debilidades en el proceso docente educativo, también se
puedan obtener criterios que sustenten mejor la propuesta. Por ejemplo a continuación se
mencionan algunos puntos:
-
Se ha establecido que un tercio de los docentes consideran otras formas a parte del tradicional
currículo para que la universidad apoye a la formación ética de los maestrantes.
Un tercio de los docentes consideran que no han visto en la universidad suficiente apoyo al
proceso docente en cuanto a la realización de conferencias, paneles, seminarios tanto para el
público interno como externo.
-
Si bien se expresó que el currículo adolecía por no contar con una materia de ética y que
posiblemente este era uno de los aportes a sugerir, vemos que por una amplia mayoría de los dos
tipos de encuestados apoyan a la educación de principios ético morales a través de todas las
materias.
-
Los contenidos de enseñanza ética del programa curricular, no solo son suficientes desde el
punto de vista de los maestrantes, sino también los contenidos corresponden a un sistema
interrelacionado transversal articulado, lo que nos hace entender que esta característica es una
fortaleza del currículo, la cual corresponde al 2° nivel que trata la transversalidad; nivel teórico personal.
-
Un hallazgo muy relevante del trabajo se basa en que la mitad de los maestrantes consideran que
debe fortalecerse la calidad del proceso educativo enética, y 10 docentes mencionaron que se
debe fortalecer la transversalidad de educación ética a nivel interacción social -3er nivel en el
que debe tratarse o trabajarse la transversalidad-, es decir en la interacción entre maestrantes,
familia - sociedad, y considerando también que 10 de los 11 docentes no usan métodos que
ayudan fuertemente a dicha interacción como lo son los debates cortos o paneles o mini-foros en
los cuales se cuenta con la participación de personas del medio social, la investigación ya
permite tener la claridad suficiente en cuanto a la debilidad mayor de la educción ética en el
posgrado permitiendo dar paso al siguiente capítulo de la tesis; puesto que estas coherencias de
la situación real del caso permiten orientar cuales deben ser las características del modelo de
propuesta para el presente trabajo de investigación.
De esta manera se da por concluido el presente capítulo, pasando a la propuesta.
Capítulo III
9
Propuesta
Continuando con el trabajo y desarrolladas las partes o proceso que lo componen a través de los
estudios realizados a nivel indagatorio, teórico, empírico y después de haber realizado el
procesamiento y análisis de la información primaria obtenida, se han logrado fundamentos para el
modelo; propuesta que se desarrolla en base al siguiente diseño gráfico.
GRAFICO 7 Diseño del Modelo de Propuesta
Estrategia del modelo, características operativas y tareas
Con la finalidad de desarrollar el modelo, inicialmente se debe plantear el objetivo del
mismo, el cual es:
Mediante la educación ética transversal, sistematizar actividades académicas de interacción
entre la maestría, la familia como célula de la sociedad y diversos actores de la sociedad,
direccionado a fortalecer en el maestrante criterio ético y a su vez sean instancias para que la
sociedad en general logre opiniones positivas.
Para este objetivo se requieren acciones estratégicas que se desarrollan a continuación:
Primera acción estratégica
Consiste en lleva a cabo Foros Semestrales del Sector Universitario, es decir que dos veces al año se
debe organizar este evento a objeto principalmente de encontrar posiciones consensuadas de las
universidades ya que estas constituyen un sector muy importante de la sociedad, de tal manera que
de forma inteligente se pueda organizar con mayor probabilidad de éxito la segunda acción
estratégica.
Segunda acción estratégica
Basada en la primera estrategia considerando que son interdependientes, es decir que debe
realizarse inicialmente la primera estrategia a objeto de que la presente pueda implementarse
adecuadamente, misma que consiste en un Foro Anual Abierto al Público, es decir que una vez al
año se organizaría este evento invitando a representantes de diferentes sectores de la sociedad,
buscando de esta forma el mayor impacto posible a la sociedad en general en cuanto a la
importancia que debemos dar a la ética en nuestras vidas.
Como la táctica viabiliza la estrategia, antes de pasar a desarrollar las mismas, indicar que
las dos acciones estratégicas mencionadas tendrían las siguientes características operativas:
-
El primer foro se puede realizar en un salón de una de las universidades participantes
considerando que los integrantes son de este sector.
-
El segundo foro debe realizarse preferentemente en un hotel o en el auditorio de un medio
de comunicación televisivo considerando que lo patrocine, esto debido a que en este foro los
participantes no solo representan al sector universitario sino también a otras instituciones
como ser colegios de profesionales, ONGs, instituciones públicas, medios de comunicación
de prensa, federación de profesionales, cámara de empresarios, etc.
-
Ambos foros, tanto el semestral como el anual tendrían la duración de 90 minutos a efectos
de obtener conclusiones relevantes de la temática.
-
Difusión de los resultados del Foro a través de los medios de comunicación, en el caso del
semestral con difusión al interior de las universidades, en el caso del anual a través de la
prensa, radio y televisión, a objeto de que continúe valorizándose la ética e influya
positivamente en el ciudadano, en las familias y en las unidades económicas e
institucionales de la sociedad en general.
-
Cerrando el circuito operativo de la estrategia se debe realizar Retroalimentación de los
Foros tanto semestrales y anual como se detalla en las tareas.
Considerando que las tareas tienen su importancia para llevar a la práctica las características
operativas de la estrategia, a continuación se lista secuencialmente dichas tareas que servirán como
orientación al trabajo que deberá realizar el responsable de la maestría, estas se dividen en tareas
previas y pos debate, como sigue:
Tareas funcionales previas al debate semestral
-
Carta institucional a las Universidades que tienen posgrado informando el desarrollo del
evento y solicitando reunión a efectos de coordinación.
-
Reunión de coordinación con responsables asignados por las universidades.
Carta interinstitucional dirigida a los invitados al estrado, confirmando el evento y su
participación.
Elección y carta de invitación del Moderador del debate.
Informar tanto a panelistas como al moderador las reglas de participación y desarrollo del
debate.
Logística de difusión e invitación al FORO al interior de las universidades.
Logística de operaciones del auditorio, materiales y otros.
Filmación, edición y entrega del Debate en digital a las universidades.
Tareas funcionales una vez culminado el foro
-
Hoja de evaluación al final del Foro a ser distribuida y llenada por los asistentes
Informe de resultados por escrito a autoridades universitarias correspondientes.
Difusión de los resultados en boletines internos y bibliotecas de las universidades
participantes.
Para el caso del Foro anual, las tareas previas y posteriores al evento son las mismas excepto
una tarea previa y otra posterior que se adicionan y se exponen a continuación, debido a que ya se
mencionó, que gracias a este evento anual se pretende lograr una repercusión a la sociedad en
general de opinión positiva de la temática. Estas tareas adicionales son:
-
Invitación a los medios de comunicación a participar en el evento.
Difusión de los resultados por medios de comunicación escritos, radio y televisión.
Táctica del modelo, características operativas y tareas
Se inicia este acápite mencionando nuevamente que la táctica viabiliza la estrategia y en el presente
trabajo se define que la forma para lograrlo, es a través del uso de la producción lograda en aula
mediante “Debates”, es decir que los debates en aula contribuirán a que los maestrantes desarrollen
un perfil más sólido en cuanto al criterio ético, e incluso la forma adecuada de desenvolverse y
expresarse en el mismo, de tal manera que los participantes se encuentren en mejores condiciones
tanto en forma como de fondo, para un buen desempeño de aquellos que se elija participen en los
tres foros ya explicados en la estrategia.
Considerando que el sistema de enseñanza en el posgrado de la NUR es modular, es decir
una asignatura por mes, la táctica consiste en que cada docente realice un panel tipo debate de corta
duración al iniciar cada mes o lo que es lo mismo al iniciar cada materia, tratando un tema puntual
de educación ética sin aislarse de la realidad social invitando a algunas personalidades del medio,
incluyendo la asistencia de algunos familiares de los maestrantes que buenamente puedan asistir.
Esta actividad académica, al realizarse en aula al momento de iniciar la materia, la duración debe
estar comprendida entre 40 y 50 minutos, considerando que es suficiente tiempo para subsanar la
falencia encontrada en esta investigación, la cual se refiere a la interacción social en la educación
ética transversal del posgrado en cuestión, no olvidemos que las acciones estratégicas planteadas
son coherentes en esta dirección, es decir en cuanto a su perspectiva de extensión social.
Otra característica de la operativización consiste en que el docente o en su caso el invitado
especial que iniciará el tema de ética a tratarse, debe introducir la temática en, alrededor de cuarto
de hora para dar paso a la libre participación entre los maestrantes, familiares o personas del medio
social que hayan asistido, cumpliendo el docente un papel de moderador del debate y dirigirlo no
solo para evitar se salgan del tema, sino también para que al transcurrir la media hora destinada para
este efecto, se concluya indicando las conclusiones más relevantes a las que se habría llegado.
Todo sistema básico de enseñanza requiere de una evaluación a efectos de retroalimentar el
proceso enseñanza aprendizaje y también para obtener conclusiones de los maestrantes a efectos de
dar paso a otras actividades académicas avanzadas, como lo es en el caso de la presente propuesta
los Foros semestrales y el anual, es decir, en este caso al finalizar cada debate en aula se debe
realizar una evaluación de comprensión de la temática debatida de tal manera que se asigne un
puntaje de la materia a esta actividad académica y de paso sirva para que se pueda realizar un
seguimiento del perfil ético del maestrante, en este caso no solo para retroalimentar el sistema de
debates cortos sino mas bien para que sea un elemento más a ser considerado a la hora de invitar a
maestrantes que serán parte de las personas que deben participar en el estrado de los Foros tanto
semestrales como del anual.
A continuación se listan tareas para que el responsable de la maestría lleve a la práctica los
debates mensuales, estas tareas funcionales son:
Tareas previas al debate de cada materia
-
Lista de personas externas que podrían participar en el debate en aula.
Cartas formales de invitación a las personas externas al curso de la maestría.
Coordinación con el docente la elección e invitación del Disertante que abrirá el debate en la
materia.
Definir la evaluación de comprensión del debate para el alumnado.
Entrega encuesta de evaluación del debate a los participantes externos.
Realización del Evento.
Tareas posteriores al debate de cada materia
-
-
Retroalimentación mediante la evaluación de comprensión y encuesta.
Calificación de nota a las evaluaciones escritas y a la participación verbal del maestrante, a
efectos de ser incluida en la nota de la materia en curso. Informe que es recibido y
administrado por el responsable de la maestría.
Almacenamiento de las calificaciones de los alumnos de la maestría.
Informar a los alumnos la calificación obtenida y motivar a una mayor participación
indicando el tema de debate del módulo siguiente.
La estrategia y táctica planteada con sus características operativas y tareas a realizar por
parte del responsable de la maestría ya indicadas, no son el fin sino el medio didáctico gracias al
cual se deba llegar a influir positivamente a que el maestrante decida adoptar una vida basada en un
círculo virtuoso de ética y adicionalmente se dé señales claras a la sociedad respecto a la
importancia de la ética para el desarrollo; consiguientemente el fin requiere sean definidos los
temas, es decir la esencia que será transmitida a objeto de que los maestrantes y familiares
internalicen tanto en teoría como en la práctica principios éticos. La esencia de los temas se han
obtenido gracias al diagnóstico propositivo realizado a todos los docentes de la maestría mediante el
instrumento que se muestra en anexo4 y específicamente en incisos de la pregunta 7, estos temas se
ilustran en el gráfico siguiente y como se puede advertir se muestra también el número de veces que
los temas se han repetido en los instrumentos aplicados a docentes, ya sea con el mismo término o
con sinónimos, se entiende que todos estos temas son importantes y son base de la propuesta de
temas que será sometida a su respectiva validación.
Grafico 8 temáticas y n° de veces que se repiten en la respuesta de los docentes
Fundamentos del modelo, pedagógico, psicológico y filosófico social
Se puede decir que el fundamento de la propuesta desde el punto de vista pedagógico, organiza los
debates de tal manera que se convierten en el medio a través del cual se articula la educación ética
transversal interrelacionando el sector educativo con la familia y la sociedad a efectos de crear
escenarios didácticos que faciliten la comprensión e internalización de principios éticos en el
proceso educativo,
El participante debe fortalecer y/o consolidar su condición ética, si esto sucede es porque se
le ha facilitado pedagógicamente el propósito del modelo, es decir que el estudiante ha
comprendido en ese proceso mental que abarca primero en interpretar, luego retener, en tercer lugar
organizar y finalmente valorar, por ejemplo. El participante en la primera instancia de “Interpretar”,
saca ideas centrales, forma una opinión, deduce conclusiones y especula consecuencias.
El segundo aspecto del proceso mental, “Retener”, el participante del debate logra retener
conceptos básicos o fundamentales, cuenta con datos que le permiten dialogar al respecto o
responder preguntas, pudiendo manejar con cierta limitación detalles de las temáticas tratadas.
El tercer aspecto del aprendizaje, “La Organización”, el participante esquematiza o tiene un
mapa mental de la temática tratada, por tanto a su vez tiene una guía para su aplicabilidad y
establece consecuencias de una u otra dirección.
Finalmente el cuarto aspecto “La Valoración”, el cual viabiliza la internalización de
principios, aspecto que se da cuando el participante capta el sentido o esencia del tema debatido,
establece relaciones causa – efecto, diferencia lo real de lo imaginario, lo verdadero de lo falso, es
decir comprende el por qué los hechos y las opiniones vertidas en el debate pueden tener
contradicción.
El modelo didácticamente lleva al alumnado cuando menos a un estilo de actuar con
prudencia tanto en lo profesional como en lo personal, a efectos de no verse envuelto en actos no
éticos y en el mejor de los casos desarrolla en el maestrante un carácter ético de largo plazo.
Fundamentando el modelo desde el punto de vista psicológico, se puede decir también que
se orienta en el mismo sentido, es decir que el aprendizaje se produce cuando el individuo
utilizando una serie de habilidades o destrezas cognitivas, es capaz de trasladar ideas,
conocimientos, principios recibidos en la memoria a corto plazo a la memoria permanente,
produciendo cambios significativos en el individuo de forma perseverante o de largo plazo.
Finalmente, en pocas palabras el investigador del presente trabajo considera que filosófica y
socialmente queda fundamentado el modelo debido a que al serla educación moral del ser humano
el propósito de la filosofía y de actores sociales como lo son por ejemplo las instituciones
educativas y al enfocarse el modelo propuesto en la misma dirección se considera implícita la
fundamentación filosófica y social.
Validación de la Propuesta
Para la aplicación del método Delphi, es necesario considerar metodológicamente dos aspectos
básicos de su caracterización sobre los cuales se sustenta, que son:
-
-
La selección del grupo de expertos a encuestar: personas conocedoras, con reconocida
competencia y con experiencia en el tema que garantice la confiabilidad de los resultados,
creativos e interesados en participar.
Elaboración de los cuestionarios: tener en cuenta la teoría de la comunicación, con mecanismos
que reduzcan los sesgos en las respuestas, preguntas claras, precisas e independientes.
Suelen ser preguntas cuali-cuantitativas para calcular medias estadísticas, y así se realice la
justificación de sus opiniones (Bravo y Arrieta, 2002).
Considerando los dos aspectos mencionados y a efectos de validar la propuesta de los temas
del presente trabajo, se han desarrollado tres etapas, las cuales son:
I)
Elección de los Expertos y Cantidad.Se ha utilizado ciertos criterios a efectos de entregar el cuestionario, estos criterios fueron:
-
Que cuenten con un grado académico y una experiencia laboral mayor a 10 años.
Personas que estén ocupando un cargo jerárquico.
Que la institución en la que trabajan esté relacionada al sector salud.
Que la autoevaluación del grado de expertis en el tema en cuestión sea mayor o igual a 7
sobre 10 puntos.
Con respecto a la cantidad de expertos Astigarraga (2008, p.10) sostiene que:
“Aunque no hay forma de determinar el número óptimo de expertos para participar en
una encuesta Delphi, estudios realizados señalan que si bien parece necesario un
mínimo de siete expertos, pues la mejora en la previsión es muy pequeña y
normalmente el incremento en coste y trabajo de investigación no compensa la
mejora”.
Por tanto en base a esta información y a criterios recibidos el investigador decide usar a 21
expertos que cumplan los requisitos mencionados.
II)
Elaboración de los cuestionarios proceso Delphi.-
El cuestionario se muestra en el anexo 9el cual se ha estructurado en cuatro partes, la
primera es una presentación y breve explicación de la consulta a realizar, la segunda son los datos
personales a objeto de verificar parte de los criterios definidos para la elección de los expertos,
mismos que se muestran en el cuadro siguiente:
Tabla 5
Caracteristicas
Características de los Expertos Considerados
Experto
Totales en:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 N°
%
PROFESIÓN
Área Salud
1
1 1 1 1 1
1
1 1
Área Económicas
1
1
Otra área
1
GRADO
ACADÉMICO
Licenciatura
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Posgrados
1
1
1 1
1
AÑOS DE EXPERIENCIA
PROFESIONAL
menor a 10
10 a 20
1 1
1 1 1
21 a 30
1 1 1
1 1
1
31 a mas
1
TRABAJA EN INSTITUCIÓN(ES) RELACIONADA(S) AL
AREA DE SALUD
SI
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
NO
CARGO
Operativo
Jefatura de área
1 1
1 1
1 1
1 1
Director Ejecutivo
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
14
6
1
1
1
21 100%
13 62%
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
67%
29%
5%
9
9
3
43%
43%
14%
19
2
90%
10%
1
15
5
5%
71%
24%
... Archivo Digital (El Método Delphi, 2011) el cual nos oriente con la tercera parte del
cuestionario que se ha definido sea la autoevaluación de expertos,mismo que sedivide en dos
incisos a y b, que servirá para determinar el Coeficiente de Competencia de los Expertos factor (K)
que se obtiene de la siguiente manera:
K = 1/2 (Kc + Ka)
Dónde:
kc - es el coeficiente de conocimiento o información que tiene el experto en relación a
principios y valores Éticos, calculado sobre la valoración del propio experto en una escala del 0 al
10 y multiplicado por 0,1; de esta forma, la evaluación "0” indica que el experto que no tiene
absolutamente ningún conocimiento de la problemática correspondiente, mientras que la
evaluación "10" significa que el experto tiene pleno conocimiento de la problemática tratada. Entre
estas 2 evaluaciones extremas hay 9 intermedias,según se ve enanexo 10.
ka - es el coeficiente de argumentación o fundamentación de criterios de expertos, obtenido
como resultado de la suma de los puntos alcanzados a partir de la siguiente tabla patrón.
Tabla 6 Parámetros para Determinar el Coeficiente de las Fuentes de Argumentación de los Expertos
Fuentes de argumentación:
Análisis teórico o reflexión realizado por usted mismo.
Reflexión interpersonal con la familia, amigos o colegas de trabajo.
Reflexión formal en aula, paneles, debates, entrevistas o publicaciones.
Experiencias personales en actos éticos y no éticos.
Trabajos de autores nacionales
Trabajos de autores extranjeros
Conocimiento de actos éticos y no éticos de su entorno laboral y social.
Manejo frecuente de criterios éticos en el ejercicio de la profesión.
Sentido común y/o intuición.
Total
Alto
0.1
0.2
0.2
0.2
0.05
0.05
0.05
0,1
0.05
1.00
Medio
0.075
0.15
0.15
0.15
0.05
0.05
0.05
0.075
0.05
0.80
Bajo
0.05
0.05
0.1
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.50
Al experto se le presentó esta tabla sin cifras, orientándosele marcar con una cruz cuál de
las fuentes él considera que ha influido en su conocimiento de acuerdo con el grado A, M o B.
Posteriormente, utilizando los valores de la tabla patrón para cada una de las fuentes de
argumentación,se coloca el valor que corresponde según haya marcado el experto, luego se suma
los número asignados en cada fuente de argumentación, el cual corresponde al coeficiente Ka,
mismo que se nuestra en anexo 11.
Bravo y Arrieta (2002) sostienen coherentemente junto con ...Archivo Digital (El Método
Delphi, 2011), que “Los valores del coeficiente “k” deben oscilar entre 0 y 1 (0 < k < 1), si k
alcanza el valor uno o cercano a este, entonces existe una Alta competencia del experto, y por ende
en el conjunto de expertos que se tenga dicho valor se puede inferir que existe nivel similar de
concordancia de criterios, este valor se expone en anexo 12, el cual permitió acreditar la expertis
suficiente de los consultados ya que en todos los casos K es un valor superior a 0,7 teniendo un
máximode 0,98 y una media de 0,83 la cual tiene una representatividad extraordinaria ya que se
obtiene una desviación estándar bajísima que lo confirma de 0,07.
Dicho de otra manera 15 expertos obtuvieron el Nivel “Alto” de calificación, 6 “Medio” y
ninguno obtuvo la calificación “Bajo” por lo cual no se necesitó eliminar ninguno de los
cuestionarios realizados ya que cumplen con una buena valoración.
Finalmente la cuarta parte busca la opinión del experto sobre la pertinencia de los temas de
la propuesta, incorporando medidas estadísticas que sustentenla decisión de larespectiva validación,
se encuentra en anexo 13.
Desarrollo práctico y utilización de resultados para la validación
Para aplicar el cuestionario a los expertos elegidos se utilizó tres formas, una el envío del
cuestionario al correo electrónico de la persona, y otro el visitarlosen sus fuentes de trabajo a
efectos de que sea llenado el mismo o en su caso dejarlopara recogerlo posteriormente; de la
primera forma se obtuvo un cuestionario, de la segunda 18 cuestionarios y de la tercera es decir
dejando el cuestionario para recoger otro día 2 cuestionarios, completando así los mismos.
Luego se desarrolló el método Dephisegún se indica en el punto anterior (II romano),
consiguientemente una vez confirmados los 21 expertos se pasó a utilizar los resultados que
permitirían validar o no la propuesta, y como se puede observar en el anexo 13 “Criterio de los
Expertos para Validación”, se advierte en general el siguiente resultado, usando el método simple
de relaciones porcentuales. El 67% del total de marcacionesrealizadas por los 21 expertos
corresponde a que los temas son considerados “Muy Adecuados”, el 29% de las marcaciones
califican como “Adecuados” y solo un 3% de las marcaciones caen en la calificación de “Poco
Adecuados”; la opción “No Adecuado” no registra ninguna marcación de las 252 marcaciones que
se realizaron, cantidad que corresponde a que son 12 temas por 21 expertos consultados.
En base a estainformación no es difícil decidir por una validación general de los temas, ya
queincluso considerando que la propuesta del trabajo consiste en que el proceso educativo
transversal se repetirá cada gestión anual académica,la retroalimentación del proceso, de los temas y
otros de logística, permitirá una mejora continua año a año probablemente en el caso de los temas
que están considerados como “Poco Adecuados”, mismos que se pueden ajustar o mejorarpara una
nueva versión, empero para la propuesta del presente trabajo de investigación sedebe recurrir a
técnicas estadísticas que reafirmen la validación o no de los temas, en el siguiente cuadro vemos las
medidas estadísticas que describen los datos, al respecto se observa que en promedio 14 expertos
calificaron los temas como “Muy Adecuados”, luego 6 expertos en promedio calificaron los temas
como “Adecuados” y solo un experto en promedio los calificó como “Poco Adecuados”, por lo
tanto:
Existe respaldo de estas medidas estadísticas para validar los temas, y como los estadísticos
no se pueden contradecir la Mediana nosguía a la misma decisión, con respecto al Máximo vemos
que han existido 18 expertos que han calificado el tema como “Muy Adecuado” y si vemos en
detalle el anexo 13 podemos ver que fueron dos los temas marcadospor18 expertos o sea que estuvo
cerca de ser la Moda ya que esta se posicionó en 13 gracias a tres temas que contaron con el apoyo
de 13 expertos.
Luego los mínimos nos podrían hacer pensar que hay mucha variación o dispersión de los
datos y por ende que las medidas estadísticas mencionadas no sean representativas, sin embargo por
el método de la observación directa del anexo 13 se puede afirmar que si son representativas, sin
embargo esta posición queda respaldada estadísticamentecon el uso de la desviación estándar,
mismo que al ser bajo indica una baja dispersión de los datos, por lo tanto nuevamente queda
respaldada la posición que se vino manejando desde el uso del método simple de relaciones
porcentuales.
Esta posición permitetomar la decisión de que los 12 temas propuestos quedanvalidados.
Tabla 7 Medidas Estadísticas para Método Delphi.
Medida Estadística-Escala
Media
Mediana
Moda
Máximo
Mínimo
Desviación Estándar
Muy Adecuado
14
14
13
18
8
2,9
Adecuado
6
6
6
10
3
2,2
Poco Adecuado
1
1
1
3
1
0,9
A continuación se exponen los 12 temas validados de la propuesta:
Tabla 8 Lista de Temas Validados
N° de
TEMA
TEMAS
UNO
La Ética y su Importancia para el desarrollo profesional y personal.
DOS
Praxis no Ética en la Realidad Institucional, Regional y Nacional.
TRES
La Ética y el Valor a la Vida - Universalidad de la Salud.
La Ética y el Servicio al bien común - Solidaridad - Grupos
CUATRO vulnerables.
CINCO
SEIS
La Ética y la Responsabilidad - Autodisciplina.
La Ética y la Honestidad - Veracidad – Confianza.
SIETE
La Ética y la Integridad – Ejemplo de vida.
OCHO
La Ética y la Unidad en la diversidad.
NUEVE La Ética y el Liderazgo - Liderazgo moral.
DIEZ
ONCE
DOCE
La Ética y la Inteligencia emocional – Pensamiento estratégico.
Manejo de Pros y Contras de la integridad ética en lo personal,
institucional, regional y nacional.
Estrategias que contribuyan a tener una sociedad más integra en la
aplicación de principios éticos.
La secuencia que se plantea para los temas a objeto de ser coherentes con la estrategia
consiste en que los primeros seis temas se desarrollarían a objeto de coadyuvar al maestrante a
fortalecer el criterio ético,de tal manera que a los seis meses de formación le permita llegar en
mejores condiciones al desarrollo de la primera acción estratégica planteada, “Foro Semestral del
Sector Universitario”.
Los siguientes seis temas estarían orientados a desarrollar en mejores condiciones la segunda
acción estratégica planteada, “Foro Anual Abierto al Público”.
De esta manera se culmina el presente acápite de la tesis dando paso a las conclusiones y
recomendaciones.
10 Conclusiones y recomendaciones
Conclusiones
El trabajo final de grado efectuado en la educación de principios y valores éticos para la maestría en
salud pública con mención en gerencia de la universidad NUR, bajo la investigación crítica
proyectiva, análisis de evidencias del entorno, y las indagaciones empíricas y teóricas enfocadas en
la ciencia de la educación, han permitido al autor llegar a las siguientes conclusiones:
-
El análisis realizado de las evidencias expuestas de praxis no ética de profesionales que
ejercen en el área de la salud, refleja claramente no solo un ambiente laboral cargado de
malos ejemplos de trabajadores de cargos principalmente de alta jerarquía, sino también se
concluye que la formación en diferentes grados académicos como el de maestrías en salud
no exime de estar vinculado en prácticas de corrupción o faltas a la ética profesional.
Las indagaciones empíricas realizadas mediante las aplicaciones de los instrumentos han
permitido obtener información tanto de docentes como de maestrantes en etapa terminal de la
maestría, arribando a las siguientes conclusiones:
-
Tanto docentes como maestrantes consideran, que es muy importante el profesional que
aparte de ser técnicamente muy bueno en los que aceres de su profesión, a su vez actúe con
integridad aplicando principios éticos, además que la mayoría coincidenen otra
característica de la importancia de valores éticos;la cual radica, en que el proceso de
educación ética en la maestría, permite que los maestrantes internalicen principios
éticos.Consideran también, que las experiencias buenas y malas de cada maestrante aportan
a que se inclinen progresivamente a aplicar principios éticos en sus vidas. Adicionalmente,
una característica importante que consideran debe tener el proceso de educación ética, es
que debe estar presente en todas las áreas y materias formativas de la maestría, por tanto,
por ejemplo no debe desarrollarse la educación ética a través de una sola materia, sino más
bien debe mantenerse transversal en la malla curricular.
-
Prácticamente se podría decir que una tercera parte de los docentes no están satisfechos con
el apoyo que reciben de la universidad con respecto a la educación en valores éticos, por
ejemplo en cuanto a actividades extracurriculares y de interacción social, a su vez la gran
mayoría de los maestrantes si bien están satisfechos con el tiempo que destina el currículo
de la maestría a la educación ética, una cantidad bastante considerable muestra
insatisfacción en cuanto a la calidad de educación ética.
-
Los docentes cuentan con un muy buen perfil ético desde el punto de vista de los
maestrantes, lo que también permite concluir que el problema de calidad baja que percibe el
maestrante no estaría en el profesionalismo de quienes trabajan para dar el servicio a la
maestría, sino en la debilidad de una educación transversal que integre al maestrante con su
sociedad.
-
Debe mantenerse el enfoque transversal de la educación en valores éticos y el tiempo que
actualmente se destina a la enseñanza de principios éticos, ya que abastece a objeto de que
el maestrante se incline a superar y/o consolidar su condición ético profesional, sin embargo
como ya se mencionó se debe complementar la transversalidad que se tiene con un sistema
de interacción social.
-
En cuanto a las características generales del currículo de la maestría en la NUR podemos
decir que su avance de materias es modular, es decir una materia por mes; la maestría cuenta
con tres áreas formativas, la de ciencias aplicadas a la salud pública, la de alta gerencia en
sistemas de salud y la de gestión de programas y proyectos de salud, estas tres áreas cuentan
con 8 asignaturas modulares respectivamente, más 3 módulos finales de investigación
aplicada según se detalla en anexo 7.
11 Recomendaciones
El análisis y estudio del objeto del presente trabajo de investigación permitió encontrar varias
relaciones importantes que se insertan en la propuesta de complementación de la educación ética
transversal, por lo cual se recomienda:
-
No modificar la estructura de asignaturas en la malla curricular de la maestría; considerando
que una posibilidad que se manejó en el proceso investigativo fue la incorporación de una
materia de especialidad en Ética, por lo tanto se debe seguir tratando el tema
transversalmente.
-
Se debe aprovechar mejor el alto perfil en ética que tienen los docentes de la maestría, ya
que demuestran voluntad e interés al impartir enseñanzas adicionales al contenido oficial de
la materia en cuanto a ética profesional.
-
Se recomienda que el margen entre el currículo oficial y el real, se convierta en currículo
operacional es decir que lo concerniente al currículo oculto pase a ser coordinado por el
responsable de la maestría, y una forma valiosa para hacerlo es implementando la propuesta
del presente trabajo de investigación, dicho de otra manera que una vez se implemente en la
educación ética transversal el modelo propuesto para fortalecer el 3er nivel de la educación
transversal “la interacción social”, no habría cabida para un currículo oculto ya que además
este ha sido parte importante para la construcción del modelo propuesto.
De esta manera también se logra mayor sistematización de los esfuerzos que realizan
los docentes en enseñanzas relacionadas a la educación ética siendo ya poco necesario que
estos recurran al currículo oculto.
-
A continuación vale la pena rescatar un punto descubierto al finalizar este trabajo que podría
dar lugar a otras investigaciones, punto que nace al estar analizando la posibilidad de
incorporar un mecanismo de evaluación de impacto de la propuesta en cuanto a la actitud en
la vida de los maestrantes y porque no también de los docentes, es decir que de alguna
manera se pueda medir el cambio que puede producir la esencia de los temas éticos
propuestos a través de la estrategia y táctica desarrollada.
Al respecto un buen punto de partida o sustento es el saber que en la vida existen tres
tipo de personas o lo que es lo mismo todos encajamos en una de tres categorías, una la
categoría de las personas con actitud savia, este tipo de personas se caracterizan por que
practican un estilo de vida haciendo lo correcto, es decir aprenden del error ajeno y no
requieren experimentar en carne propia si una determinada decisión les afectará o si sufrirán
esas posibles consecuencias.
El otro grupo de personas son las que tienen una actitud prudente, se caracterizan por ser
personas que si bien no aprenden fácilmente del error ajeno si aprenden del error propio es
decir no comenten la mima decisión errada dos veces, y finalmente la categoría de las
personas con actitudes necias, las que se caracterizan porque no aprenden del error cometido
entonces viven tropezando en sus mismos errores, o sea que mucho menos aprenden de los
aciertos o errores de experiencias ajenas, este último tipo de personas se dice que
difícilmente cambian de actitud (Biblia, 40 d.C.).
Al ser estas tres formas de identificar a los tipos de personas, se puede decir que
cualquier sistema educativo ya sea más o menos eficiente logrará el objetivo de cambios
positivos en actitudes éticas del enseñando, siempre y cuando los participantes de un sistema
educativo se encuentren entre las dos primeras categorías, ya que un sistema educativo con
el tercer tipo de personas no podría lograr resultados positivos. Consecuentemente un
sistema de evaluación de eficacia de un modelo educativo debería primero medir el tipo de
materia prima que ingresa al proceso y solo así realizar una evaluación al final en este caso
de la maestría el cambio del perfil ético con el que los estudiantes estarían terminando la
maestría.
En síntesis se puede decir que las conclusiones y recomendaciones del trabajo sintetizan la
importancia de implementar la propuesta de complementación de la educación ética transversal del
posgrado, y en cuanto al caso de estudio propiamente una vez el Gobierno tenga concluido el
Sistema Plurinacional de Investigación en Salud - Siplis el cual ha tenido avances importantes desde
mayo del año 2011, también se podrán enfocar nuevos temas de investigación analizando relaciones
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26.- TÓRREZ, R. (2001). Metodología de la Investigación. Santa Cruz de la Sierra: Material
adaptado para la NUR.
27.- UNESCO (1998). Declaración mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y
Acción y Marco de la Acción prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior.
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en Francia. Disponible en:
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm [abril, 2010].
28.- VALCÁRCEL, N. (2006). Ética en la Administración de Justicia. Sucre: Editado por la
Agencia de Cooperación Española y el Instituto de la Judicatura de Bolivia.
29.- WANJIRU, G. (1999). La Ética y la Profesión Docente. Pamplona: Ediciones Universidad de
Navarra. S.A.
30.- YBARNEGARAY, J. (2007). Programas de Ética Médica y Bioética. Santa Cruz de la Sierra:
UCBSP.
31.- ZEGARRA, L. F. (2003). Causas y consecuencias económicas de la corrupción. Un análisis
teórico y empírico. [Internet]. Perú, Universidad del Pacífico. Disponible en:
http://libreria.universia.edu.pe/publicacion/causas-y-consecuencias-economicas-de-la-corrupcionun-analisis-teorico-y-empirico/267 [mayo, 2009].
1.- ALVAREZ C. (1999). La Pedagogía como Ciencia, Epistemológica de la Educación. Habana:
Universitaria.
2.- Añorga J. (2004) Aproximaciones metodológicas al diseño curricular. [CD-RON]. Sucre: CEPI
Doctorado en Ciencias de la Educación.
3.- ….BIBLIA (40 d.C.) Proverbios. Corea: Sociedades Bíblicas en América Latina.
4.- CARRANZA L. (1958) Introducción a la filosofía. La Paz: Juventud.
5.- COLEGIO MEDICO DE BOLIVIA (2001). Código de ética y deontología médica. Santa Cruz:
CMB.
6.- CORTINA A. (1994). Ética. España: Verbo Divino.
7.- DÍAS C. (1998). Palabras claves para educar en valores. España: Fundación Emmanuel
Mounier.
8.- FIORI E. (1969). Aprender a decir su palabra, en Cristianismo y Sociedad. Montevideo: Isal.
9.- FREIRE P. (1970). Pedagogía del oprimido, Montevideo: Tierra Nueva.
10.- GONZALEZ L.F. (1996). Educación Ética y Transversalidad. Madrid: ESA.
11.- HERNANDEZ R. (1996). Metodología de la Investigación. México: Mac Graw Hill.
12.- IRIGOIN M. y VARGAS F. (2002). Competencia Laboral, manual de conceptos, métodos y
aplicaciones en el sector salud. Cinterfor.
13.- OPS (1996). Progreso de las actividades de reforma del sector salud. Reunión del Consejo
Directivo.
14.- PIEPER J. (1976). Las Virtudes Fundamentales. Madrid: Rialp.
15.- PLATÓN (1972). Diálogos. San Pablo: Citriz.
16.- SERRANO C. (2003). El enfoque de competencias y su utilización en la planificación
educativa. Venezuela: Consultora de desarrollo de RRHH OPS/OMS.
17.- VILA E. (2004). De la Ética del Discurso al Discurso de la Educación. Málaga: Universidad de
Málaga.
Anexos
Anexo 1.- apuntes de eventos educativos de ética
La investigación realizada mediante el método experimental ha permitido obtener las siguientes
posiciones y características del siguiente evento:
Panel abierto.- Evento al cual asistió el Investigador, obteniendo apuntes del mismo.
Tema del Panel.- La Ética Profesional y la gestión de Recursos Humanos.
Organizado por.- La Universidad Católica en Santa Cruz de la Sierra.
Lugar y fecha.- Se realizó en el salón de convenciones del Colegio Médico en mayo 2010.
Características Operativas del Panel:
-
Se cuentan con panelistas quienes tienen un tiempo y momento limitado para participar.
Existe un moderador que lanza preguntas pre-elaboradas a objeto de iniciar la ronda de
participación de los panelistas.
Los participantes en el auditorio solo participan al final del evento.
Los participantes del auditorio no tiene derecho a expresarse verbalmente solo lo hacen por
escrito y mas se presta a preguntar y no es práctico para indicar su punto de vista.
Por lo anterior el auditorio es pasivo a lo largo de todas las rondas y temáticas avanzadas ya que
solo participa al final entregando por escrito.
Si bien puede entregar varios papelitos de todas las temáticas tratadas, existe una persona que no
solo centraliza los papelitos sino también que en base a su criterio selecciona aquellas preguntas
u opiniones que considera pertinentes, es cerrado.
Por todo lo expuesto se considera que el sistema de debate es más constructivo por lo
interactivo a ser usado en aula, ya que en el debate participan todos ya sea de forma individual o
grupal. Para el caso en el que participen representantes de sectores de la sociedad, el Foro viene a
ser el más indicado ya que tampoco se coarta la posibilidad de que opine e interactúe el participante
del auditorio respetando de esta manera la libre expresión, debido a esta característica del Foro y del
Debate no significa que se realizan desordenadamente ya que al igual que el panel tienen reglas de
control, pero no de limitar la libre expresión, participación e interacción, sino mas bien para que el
evento sea ordenado tratando de buscar el máximo enriquecimiento posible al tema en cuestión.
Anexo 1 mallas curriculares de maestrías en curso en santa cruz de la sierra, de la NUR, de la
San Francisco Xavier Y De La René Moreno.
Malla curricular de la maestría en salud pública con mención en gerencia de la universidad
NUR
Sigla
Asignatura
Módulo i: ciencias aplicadas a la salud pública
Msp 091 Gerencia y salud
Msp 092 Salud pública en bolivia
Msp 093 Estadística descriptiva
Msp 094 Estadística analítica
Msp 095 Epidemiología descriptiva
Msp 096 Epidemiología analítica
Msp 097 Salud ambiental
Msp 098 Educación y comunicación para la salud
Módulo ii: alta gerencia en sistemas de salud
Msp 101 Gerencia estratégica
Msp 102 Planificación estratégica y operativa
Organización de servicios de salud y comportamiento
Msp 103
organizacional
Msp 104 Gerencia de recursos humanos i
Msp 105 Gerencia de recursos humanos ii
Msp 106 Gestión financiera i
Msp 107 Gestión financiera ii
Msp 108 Sistemas de control
Módulo iii: gestión de programas y proyectos de salud
Msp 111 Tendencias actuales en salud pública
Msp 112 Economía de la salud
Msp 113 Epidemiología para la toma de decisiones
Msp 114 Diseño de proyectos
Msp 115 Implementación y evaluación de proyectos
Msp 116 Desarrollo y salud comunitaria
Msp 117 Marketing y gestión de calidad
Msp 118 Consultoría en salud pública
Módulo iv: investigación aplicada
Fundamentos de investigación científica
Marco conceptual y teórico de la investigación
Diseño metodológico de la investigación
Técnicas de recopilación de datos
Procesamiento e interpretación de resultados de la
investigación
Investigación dirigida
Carga
horaria
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
12
12
12
12
12
140
Sigla
Carga
horaria
800
Asignatura
Total horas académicas
Malla curricular de la maestría en salud pública con mención en gerencia de la Universidad
San Francisco Xavier De Chuquisaca
Módulo - materias
I
Situación de salud y salud
internacional
Ii
Bases teóricas de la
investigación. Metodologia
de la invest.
Iii
Bioestadística
Iv
Epidemiología
V
Marco legal
Vi
Políticas públicas y reforma
en salud
Contenidos
-antecedentes históricos de la salud pública.
-determinantes de la salud
-atención primaria de la salud
-desafíos actuales de la salud pública
-indicadores de salud
-investigación en salud pública
-bases conceptuales de la investigación científica.
-investigación científica cuantitativa
-investigación científica cualitativa
-identificación de problemas- necesidades
-perfil de proyecto
-fundamentos de bioestadística
-estadística descriptiva
-estadística analítica
-elementos matemáticos para la toma de
decisiones
-conceptos generales de la epidemiología
-epidemiología descriptiva
-epidemiología analítica
-vigilancia epidemiológica
-historia del marco jurídico
-código de salud
-ley de participación popular
-ley de capitalización de las empresas del estado
-ley de descentralización político administrativa
-ley de la reforma educativa
-ley de municipalización
-ley safco
-ley del diálogo 2000
-ley de organización del poder ejecutivo (lope).
-ley del medio ambiente.
-ley de higiene y bienestar en el trabajo.
-decretos y resoluciones ministeriales.
-la población mundial- nacional y sus
proyecciones.
-variables demográficas.
-la pobreza y sus grandes consecuencias.
-transformaciones socio-políticas y económicas
del país
-políticas de salud
-reforma de salud bolivia
-programas de salud bolivia: ley sumi
Vii
Gerencia estratégica de
servicios de salud
Viii
Gestión y dirección de
servicios de salud
Ix
Administración
Hospitalaria
X
Gestión financiera en salud
-modelos gerenciales
-planificación estratégica
-control estratégico de gestión
-análisis de la situación de salud
-gerencia hospitalaria
-funciones gerenciales básicas
-perfil del gerente
-roles del gerente estratégico
-herramientas gerenciales
-evaluación del desarrollo gerencial
-dirección estratégica de servicios de salud
-características de los hospitales y organizaciones
proveedoras de servicios de salud
-proceso administrativo
-roles, funciones y estilos de gerenciamiento
-planificación estratégica de servicios de salud
-gestión estratégica de recursos humanos
-cultura y clima organizacional
-diagnóstico y evaluación organizacional
-management general y estrategia competitiva
-administración económico financiera hospitalaria
-gestión hospitalaria; proceso administrativo
-economía de la salud, políticas sanitarias y
evaluación económica
-gestión económica y presupuestaria
-gestión de costos y resultados.
-ley safco y sub sistemas.
-wing-sig, siaf,sial,sise.
Xi
Gerencia de recursos
humanos
Xii
Reingeniería de servicios de
salud
-gestión estratégica de recursos humanos
-liderazgo, negociación y resolución de conflictos
-sistema de administración de personal
-procedimientos para el reclutamiento y la
selección
-métodos cuantitativos y cualitativos para escalas
de remuneración
-evaluación de desempeño por niveles de
atención y perfil profesional
-bioética
-enfoques, modelos de análisis y rediseño de las
organizaciones.
-el enfoque de equipo en la gerencia moderna
-impacto de la mejora de la gestión de los
servicios
-la organización inteligente y la gerencia de
servicios
-productividad y control gerencial
-responsabilidad social de las organizaciones
Xiii
Sistemas informáticos en
salud
Xiv
Promoción educativa de la
salud
Xv
bases teóricas de la
investigación en salud.
Xvi
Elaboración de proyectos
Xvii
Control de gestión y
acreditación
Hospitalaria
Xviii
Mercadotecnia y marketing
de servicios de salud
Xix
Evaluacion en la gestion de
los servicios de salud.
-reglamento general de hospitales
-manual de funciones
-análisis estadístico y epidemiológico con :
epiinfo 2002
-análisis estadístico con spss versión 12,0.
-análisis estadístico y epidemiológico con el snis.
-introducción a la educación en salud
-educación para el cambio de comportamiento
-métodos y técnicas de educación
-instrumentos y materiales educativos
-gestión de programas de educación en salud.
-rigor científico de la investigación en tesis –
salud
-la investigación en medicina
-investigaciones epidemiológicas
-investigaciones clínicas
-investigación en gerencia y administración en
servicios de salud.
-identificación de problemas en la gestión del
servicio de salud
-análisis de protocolos de tesis en salud
-elaboración de perfil de tesis (tareas de
investigación)
-proyectos, conceptos fundamentales
-ciclo de los proyectos
-preparación de proyectos
-gestión de proyectos
-monitoreo y evaluación de la ejecución de
proyectos
-gerencia de proyectos
-bases para la gestión de calidad en servicios
-evaluación de la calidad de la atención médica
hospitalaria
-el programa nacional de garantía de calidad de la
atención médica
-normas iso 9000 – 2000 en gestión de la calidad
-acreditación y certificación de servicios de salud
-mercadotecnia contemporánea
-el estado en el mercado
-el mercado y el consumidor
-mercadotecnia de los servicios y los productos
-mercadotecnia y competitividad
-estrategias y medios de mercadotecnia
-evaluación de la mercadotecnia.
-mercadotecnia en los servicios de salud.
-fundamentos, modelos técnicas e indicadores de
evaluación en el sistema público y privado.
- subsistemas gerenciales.
-técnicas de control.
Módulo xx
Practica laboral
Módulo xxi
Investigación iii
-instrumentos de control.
-auditorias, internas y externas.
Seguimiento y monitoreo de práctica supervisada
con seguimiento de casos específicos.
-seguimiento y monitoreo del desarrollo de los
procesos de investigación
Malla curricular de la maestría en recursos humanos de la universidad rene moreno
MODULO 1: Concepción del Desarrollo Organizacional y Planificación Estratégica.
MODULO 2: Gestión de Recursos Humanos I
MODULO 3: Dirección Estratégica de Recursos Humanos
MODULO 4: Comportamiento Organizacional I
MODULO 5: Comportamiento Organizacional II
MODULO 6: Relaciones Laborales y negociación Colectiva
MODULO 7: Ingeniería del Trabajo: Métodos
MODULO 8: Ergonomía
MODULO 9: Derecho Administrativo
MODULO 10: Taller de Monografía
MODULO 11: Gestión de la Seguridad y
MODULO 12: Salud en el Trabajo
MODULO 13: Gestión de Recursos Humanos II
MODULO 14: Gestión de Recursos Humanos III
MODULO 15: Gestión de Recursos Humanos IV
MODULO 16: Gestión de Recursos Humanos V
MODULO 17: Gestión de Recursos Humanos VI
MODULO 18: Taller de Tesis
Anexo 3.- lista de universidades registradas en la ANUP que operan en santa cruz y que
cuentan con formación de maestrías en posgrado.
Universidad
Católica Boliviana
Militar de ingeniería
NUR
Privada de Santa Cruz de la Sierra
Franz Tamayo
Tecnológica Privada de Santa Cruz
Evangélica Boliviana
Autónoma Gabriel René Moreno
Cumbre
Domingo Savio
Nacional del Oriente
Nacional Ecológica
Salesiana
San Francisco Xavier – CEPI
Diplomados
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
Maestrias
SI
NO
SI
SI
NO
NO
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
SI
Anexo 4.- cuestionario de consulta a expertos, método DELPHI
Estimado(a) profesional y/o Dr.(a):
Con el interés de obtener su criterio de validación con relación auna propuesta de educación en
principios y valores éticos aplicados a la Maestría en Salud Pública con mención en Gerencia de la
Universidad NUR; se solicita su participación en esta guía a partir de su experiencia profesional.
Gracias por su calificada ayuda
Datos personales:
Nombre (s) y Apellidos:……………………………………………………………………….
Profesión y Grados académico: ……………………………………………………………….
Años de experiencia profesional:……………………………………………………………..
Institución(es) a la(s) que pertenece: .………………………………………………………
Cargo: …………………………………………………………………………………………
a) ¿Qué nivel de información o conocimiento tiene en relación a principios y valores Éticos?
Marque con equis (X) en la siguiente escala creciente desde 1 nivel mínimo, hasta el 10.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
b) ¿Cuál es el grado de influencia de cada una de las siguientes fuentes o argumentos para haber
logrado el criterio de experto que tiene en el tema de principios y valores Éticos?.
Marcar con equis (X).
Fuentes de argumentación:
Alto Medio Bajo
Análisis teórico o reflexión realizado por usted mismo.
Reflexión interpersonal con la familia, amigos o colegas de trabajo.
Reflexión formal en aula, paneles, debates, entrevistas o publicaciones.
Experiencias personales en actos éticos y no éticos.
Trabajos de autores nacionales
Trabajos de autores extranjeros
Conocimiento de actos éticos y no éticos de su entorno laboral y social.
Manejo frecuente de criterios éticos en el ejercicio de la profesión.
Sentido común y/o intuición.
c) A continuación le presentamos 12temas sobre educación en principios y valores éticos que el
autor propone incorporar en el contenido curricular complementario de la Maestría en Salud
Pública con mención en Gerencia de la Universidad de NUR.
Indicación: Para recopilar su opinión sobre la pertinencia o no, para la incorporación o no de cada
tema propuesto, marque con una equis (X) lo que corresponde:
Leyenda:
MA – Muy Adecuado; A – Adecuado; PA – Poco Adecuado;NA – No Adecuado.
No.
Tema
1
La Ética y su Importancia para el desarrollo
profesional y personal.
2
Praxis no Ética en la realidad institucional, regional
y nacional.
3
La Ética y el Valor a la Vida - Universalidad de la
MA
A
PA
NA
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Salud.
La Ética y el Servicio al bien común - Solidaridad Grupos vulnerables.
La Ética y la Responsabilidad - Autodisciplina.
La Ética y la Honestidad - Veracidad – Confianza.
La Ética y la Integridad – Ejemplo de vida.
La Ética y la Unidad en la diversidad.
La Ética y el Liderazgo - Liderazgo moral.
La Ética y la Inteligencia emocional – Pensamiento
estratégico
Manejo de Pros y Contras de la integridad ética en
lo personal, institucional, regional y nacional.
Estrategias que contribuyan a tener una sociedad
más integra en la aplicación de principios éticos.
d)¿Desea consignar otro tema que debe ser considerado en la propuesta de temas? En caso
afirmativo tenga la gentileza de referirlo:
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………….
¡Muchas gracias!
Anexo 5.- cuadro centralizador de conocimientos del tema,
Coeficiente (kc); metodo DELPHI
Anexo 6.- coeficiente de las fuentes de argumentación de los Expertos (ka); metodo DELPHI
Anexo 7.- coeficiente de competencia de los expertos (k), método
DELPHI
Anexo 8.- criterio de los expertos para validación, método DELPHI
Anexo 9.- generalidades del código de ética medica
Sanciones que establece el código en su capítulo VII
Del tipo de sanciones
Art. 80º De acuerdo a la calificación del tipo de infracción, se establecen dos tipos de sanciones:
 Disciplinarias y Administrativas.
Sanciones por el grado de culpabilidad
Art. 81º Por el grado de culpabilidad, las sanciones serán:
 Amonestación oral privada
 Amonestación escrita Institucional
 Amonestación escrita Pública
 Privación de honores, derechos y privilegios de carácter gremial Profesional.
 Suspensión temporal de la inscripción al Colegio Médico por un lapso no mayor a un
año.
 Suspensión de inscripción al Colegio Médico, por un lapso de 2 a 5 años.
De los organismos encargados de la ejecución de las sanciones
Art. 82º Los fallos de los Tribunales de Ética Médica serán puestos en conocimiento del Colegio
Médico de su jurisdicción, que es el encargado de su ejecución.
De la obligatoriedad de hacer cumplir las sanciones
Art. 83º Es obligación del respectivo Colegio Médico hacer cumplir las sanciones disciplinarias,
caso contrario sus directivos serán pasibles de proceso ético.
De la competencia y obligación de la ejecución de la sentencia
Art. 84º Es competencia y obligación del Colegio Médico y de las instituciones empleadoras,
ejecutar las sanciones administrativas.
De la tipificación y calificación de la sanción
Art. 85º La calificación del tipo de infracción, su gravedad y la sanción, corresponde al Tribunal
de Ética Médica, tomando en cuenta si la infracción es por primera vez o reincidencia,
circunstancia ésta que agrava la sanción.
De la rehabilitación
Art. 86º
Cumplida la sanción, el interesado solicitará su rehabilitación ante el Consejo
Médico Departamental en el que se encuentra registrado.