Download Doctorado en Ciencias en Agricultura, Ambiente y Sociedad

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Doctorado en Ciencias en Agricultura,
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Ambiente y Sociedad
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Documento elaborado por la
Dirección de Educación
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Documento elaborado por la Dirección de Educación del COLPOS.
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INDICE
PROLOGO
PRESENTACIÓN
I.- ECOSISTEMA DE LA ORGANIZACION Y SU DINAMICA: UNA MIRADA DESDE LA
COMPLEJIDAD
1.1 Una mirada al interior de la organización .................................................................. 7
1.1.1 La Filosofía Institucional
1.1.2 El Plan Rector y la propuesta curricular
1.1.3 El Análisis situacional de la organización
1.2 Una mirada al exterior de la organización ................................................................. 18
1.2.1 Qué dicen nuestros Egresados
1.2.2 Enriqueciendo nuestra percepción
1.2.3 Leyes y políticas incidentes en la acción curricular
1.2.4 Los retos del milenio
II.- RESPUESTA EVOLUTIVA
2.1 Principios orientadores del diseño curricular ............................................................. 56
2.1.1 Sobre pensamiento complejo
2.1.2 Sobre teorías del proceso de enseñanza-aprendizaje
2.1.2.1 El Enfoque constructivista
2.1.2.2 Formación por competencias
2.2 Metodología curricular .............................................................................................. 70
2.2.1 El concepto de curriculum
2.2.2 Diseño curricular
2.2.3 Modelo de diseño curricular
2.3 Plan Curricular .......................................................................................................... 74
2.3.1 Rasgos del desafío “Desarrollo socioeconómico y ambiental”.
2.3.2 Competencias genéricas: Derivación o revisión de competencias genéricas a partir
de las problemáticas
2.3.3 Los rasgos característicos de los ejes problemáticos
2.3.4 Competencias específicas
2.3.5 Saberes Necesarios
2.3.6 Mapa Curricular
2.3.7 Módulos
2.3.8 Perfil de ingreso
2.3.9 Perfil docente
2.3.10 Requisitos de Graduación
2.3.11 Recomendaciones para la instalación e implementación del nuevo programa
2
PROLOGO
Génesis de las razones para la gestión curricular por competencias
en la Educación Superior.
Han surgido preguntas nuevas: ¿Qué “racionalidad” parte de la noción de currículo por
competencias y a qué “racionalidad” nos lleva?, ¿Qué relación tiene esta racionalización con la
cuestión educativa?, ¿en verdad apunta a una educación auténtica?, ¿no es acaso una forma
nueva de tecnología educativa y funcionalista?, ¿es una moda?, ¿qué vínculos tiene con el
neoliberalismo?
Renovar la educación, con todo lo que esto implique, desde una crítica a la experiencia
educativa en el transcurso del escolar, como profesor y estudiante, ha sido una constante que
permea las prácticas de todo docente crítico. La insatisfacción de recibir todo hecho, bien
estructurado, llámese clases, programa de estudio, cronograma, o como se llame, sin que el
maestro participe en su creación, en su elaboración o en las ideas que lo inspiran, le hace
sentirse un títere del proceso educativo escolar. Eso tiene sus raíces en la experiencia formativa
(educativa) recibida en casa; aprendiendo a obedecer, pero con la pregunta inquietante de “¿por
qué debo hacerlo si yo quiero hacer otra cosa?”. Aprender a “no preguntar” cuando los
profesores o los adultos hablan, pero con un sinnúmero de interrogantes que brotan de lo que se
está escuchando. Un “irrestricto deseo” de saber más de lo que está conociendo, una angustia
de ver que se pasa el tiempo y lo que se quiere saber cada vez mayor en proporción a lo que se
puede realmente aprender.
“¿Qué justifica el aprender tantos contenidos, la mayoría de ellos impertinente?, ¿Por qué razón
uno siente la necesidad imperativa de preguntar y la escuela sólo nos obliga a responder?, ¿por
qué uno debe ser y actuar de una forma que uno no es?, ¿Quién autorizo a nuestros padres y
profesores a educarnos concipientemente?” (Zubiri, 2001), es decir, ¿por qué la Educación
Media y Superior sigue siendo conceptualista y alejada de la realidad y sus problemáticas
acuciantes?, ¿realmente la Educación Media y Superior tienen la obligación de educar-nos?
Los docentes críticos quieren que las instituciones sean otras, que se parezcan más a lo que se
vive fuera de ellas y no a lo que se hace vivir en ellas a sus estudiantes. Sin embargo, ellos se
acostumbraron a esta forma, al fin al cabo es más cómodo. El estudiante quiere ser otro sin dejar
de ser él. ¿Es esto posible en la escuela educativa tradicional o tecnócrata? La pregunta
implícita en cada estudiante está latente y los profesores queremos evadirla. ¿Por qué esta
imperiosa necesidad de ser más de lo que soy, pero por más que trato de ser mejor sigo siendo
y sintiendo el mismo deseo de ser otro?, ¿puede la gestión del currículo universitario, centrado
en el desarrollo del sujeto y sus competencias, alcanzar un perfil crítico que responda a las
necesidades y problemáticas del contexto global y local, así como atender estos
cuestionamientos?
En estos deseos todavía insatisfechos, profesores comprometidos y estudiantes inquietos,
descubren que hay un impulso autoconstructor al que se le opone el currículo como prescripción.
Existe un problema inicial, lo que se quiere ser no se encuentra en la institución. En la escuela
existen muchas alternativas de lo que se puede hacer el tiempo pasa y le dicen a uno lo que se
debe ir haciendo, inclusive cómo debe hacerlo, las cosas están dadas. Lo que el sujeto busca no
está dado, debe descubrirlo y no hay recetas para hacerlo, en éste ir descubriendo lo que se
quiere hacerse a uno mismo, pero ¿qué significa hacerse uno mismo? ¿Puede uno hacerse uno
mismo? El enfoque socioformativo de las competencias tiene algo que decir.
3
El estudiante crítico y el profesor comprometido hacen repensar la escuela, hacen despertar el
deseo de ver otra escuela, otra forma de hacer educación: la insatisfacción del quehacer diario.
La escuela tradicional fue llevando al estudiante a ser un alumno “dual”: que aprende lo que
debe aprender; que lleva sus “apuntes” correctos en su libreta, la que revisa el profesor; a
realizar exámenes de acuerdo a los contenidos que había que “repetir”, pero, por otro lado,
aprende lo que esta “prohibido” aprender, lo que está “de más”; a llevar “apuntes” paralelos; a
diseñar exámenes con preguntas tontas que el profesor no se atrevería realizar.
Siempre ha estado presente la pregunta: ¿Quién le dice al profesor
clase?, desde las perspectivas tradicional y funcionalista se mitifica lo
está detrás de todo esto, siempre se magnifica a los profesores por
envían” para hacer la educación. ¿De dónde obtenían el eterno fuego
se los otorgó?
lo que debe enseñar en
“grande y poderoso” que
supuesto a quienes “los
de la sabiduría?, ¿Quién
A través de esta experiencia se descubre a la escuela con un componente “sagrado”, lo
instituido, lo prescrito, enfrentando a lo “profano” de nuestro deseo de conocer
espontáneamente. Una de las razones que se logra distinguir ahora en el enfoque socioformativo
por competencias es que el currículo se puede enfrentar como una construcción desde los
propósitos de formación establecidos con el conocimiento de la realidad en su complejidad, así
como también en las competencias; su descripción y su desarrollo en un currículo de Educación
Media y Superior brinda la oportunidad de recrear lo educativo en cuestión.
Aunque usted no lo crea, hubo un tiempo en el que los estudiantes creían en sus maestros, los
respetaban, los querían, ¿Cuándo y por qué les llego el desencanto, ¿Cuándo llegó la inquietud
de pensar si de verdad la educación estaba bien en manos de los profesores?, ¿Cuándo se da
uno cuenta que los profesores no saben lo que pasa por la cabeza del estudiante, es más, ni se
percatan de lo que verdaderamente ya sabe y lo que auténticamente desea aprender?, ¿qué
sentido tiene conocer?, ¿conocer tiene sentido?, ¿ es lo mismo conocer que aprender?, ¿ que
relación existe entre enseñanza y aprendizaje?, ¿existe alguna justificación epistemológica o
lógica que permita descubrir de fondo lo que hay en relación enseñanza – aprendizaje?, ¿para
qué aprender?, ¿ acaso es algo vital?, ¿ se nos va la vida en ellos si no aprendemos?
Para el profesor universitario, vivir la escuela, “trabajar” en ella y ver que día a día, semana a
semana, mes a mes, semestre a semestre, nada cambia en ella y todos los profesores
“sabemos” lo que debemos hacer y lo hacemos “bien”, cumpliendo con la dosificación
programática, con el diseño de clases, con exposiciones didácticamente bien preparadas (de
acuerdo con los cursos de capacitación ofrecidos por la institución), con los exámenes correctos
y con la entrega de calificaciones que no sobrepasen el índice de reprobación que marca la
institución, pero sin preguntarnos, ¿para qué hacemos esto?, ha hecho que surja la interrogación
sobre el ser docente , sobre la posibilidad de hacer de manera consciente y crítica la tarea de
operar el currículo.
Indagar sobre el aspecto teleológico de la educación exige incursionar en el campo del currículo
y hacer las preguntas que se dan por supuesto. La principal de todas ellas: ¿todo esto para
qué?, y una consecuente, ¿qué pasa realmente en el estudiante cuando aprende, cuando cursa
una materia, cuando atraviesa un currículo prescrito?, ¿eso que le ocurre es conocer?, ¿por qué
eso que le ocurre es conocer?, ¿conocer es suficiente?, ¿dónde queda el hacer?, ¿el saber
conocer?, ¿la resolución de problemas?, ¿la dimensión actitudinal? La mirada critico –
humanista del enfoque socioformativo por competencias permite asumir la complejidad de estos
elementos, proponiendo una gestión curricular que involucre de manera comprometida a los
4
actores principales de las instituciones: estudiantes y profesores.
Sin embargo, “participar” en procesos de revisión y reestructura curricular en dimensiones
controladas desde la autoridad, sin conocer los presupuestos pedagógicos implícitos, sin
conocer el enfoque curricular desde el que está partiendo, hace sentirse igual que en la escuela
tradicional, en donde el profesor tiene todo preparado para que haga lo que debe hacer, o los
directivos te indican como maestro paso a paso lo que hay que realizar. Como maestro la
pregunta es: ¿para qué te invitan hacer algo que ya está hecho?, ¿por qué si quieres hacer algo
que sea diferente no puedes hacerlo so pena de que no estás haciendo “lo que debes”? hay al
parecer y por ahí se puede indagar más, una diferencia profunda entre conocimiento – querer y
conocer – y deber.
Este último se nos hace, desde esta obra, una perspectiva ética que se sustenta en principios
formales, pero no en lo más profundo del ser humano: su querer, “querer contra deber”, ¿acaso
no se puede querer lo que se debe hacer?, ¿acaso no se debe hacer lo que se quiere hacer?,
¿dónde situarnos hoy ante el embate de las competencias como base del diseño curricular y
reformas educativas? .
Cuando ocurre lo anterior, de manera pragmática se participa en el diseño o se reestructura en
currículo sin construir en realidad el proyecto, se conduce a la creencia de que “vale la pena”,
sobre todo por que se justifica con que “es mejor estar que no estar”. El autoritarismo con el que
se trata a los profesores diseñadores; cuando se preguntan si los cambios no responden, - más
bien a una lógica neoliberal – para hacer del currículo un espacio de educación técnica y menos
reflexivo; hace sentirse al diseñador como un instrumento al servicio de quien paga, hace
literalmente sentirse un “mercenario de la educación”. Y de que hay mercenarios, los hay.
En el ejercicio de la gestión curricular, ¿Quién legítima los cambios y quien toma las decisiones?,
¿existe alguna consideración epistemológica que fundamente este ejercicio?, ¿Cuándo se toman
acuerdos sobre estas dimensiones, acaso hay una reflexión antropológica previa de que cuenta
de las razones que orientan las políticas institucionales ?, ¿ hay alguna relación existente entre
el bien particular de unos cuantos con el bien de orden que presumiblemente se tiene en una
institución al momento de restructurar un currículo?
Más allá del deber y el querer del diseñador o los profesores es enfrentarse ante la experiencia
con el poder y el querer, pero entendiendo el poder en su carácter estructural. Aquí hay una veta
a explotar entre “conocimiento y poder” al confrontarnos con el “conocimiento y querer”, cuando
debes aprender a operar un currículo que no has diseñado, y que debes seguir al pie de la letra
bajo pena de incurrir en un “delito institucional”, conduce a preguntas sobre la autenticidad
educativa de los procesos que se lleva a cabo.
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PRESENTACIÓN
El Colegio de Postgraduados es una institución que tradicionalmente ha sido vanguardista y ha
marcado la pauta a nivel nacional; esto obliga a la institución a estar “un paso adelante”; es
decir, innovar en la oferta educativa. Si el COLPOS no innova, los talentos humanos formados
por el CP, regresan a sus instituciones de origen y replican el modelo aprendido, convirtiéndose
en una competencia natural, lo cual provocará que en el mediano y largo plazo, la organización
sea desplazada y no ocupe el lugar preponderante que debe tener en el escenario nacional.
Así, toda propuesta educativa debe responder a las demandas, retos y necesidades que la
sociedad enfrenta para que los esfuerzos dirigidos conlleven frutos que permitan el avance y
desarrollo de un país. Para conocer estas necesidades y demandas sociales se lleva a cabo un
diagnóstico de necesidades que implica en términos generales seguir una metodología
adecuada para identificar qué problemáticas presentes y futuras podrá enfrentar la sociedad y de
qué manera se puede responder a las mismas. Además se consideran razones de orden interno
que permitan sustentar también la pertinencia de esta propuesta.
Dado lo anterior, en este documento se presenta la propuesta curricular de Doctorado en
Ciencias en Agricultura, Naturaleza y Sociedad para el Colegio de Postgradudados.
En el primer apartado del documento se hace una revisión del ecosistema de la organización y
su dinámica. En primer lugar esta exploración pasa por una revisión de la filosofía de la
organización dado que es en donde se establecen los conceptos rectores y principios fundantes
del quehacer del COLPOS. Así mismo se hace una revisión sobre las directrices que se
establecen en el La nueva oferta educativa del COLPOS nos permitirá estar en posibilidad de
competir a nivel nacional e internacional por otras fuentes de financiamiento para obtener becas
para estudiantes, infraestructura y fortalecimiento de los posgrados, diferente a CONACyT.
Además, esta reestructura facilitará el crecimiento homogéneo e integrado de la enseñanza,
investigación y vinculación de los diversos Campus del CP. Por lo anterior, y en el caso del área
de educación, se propone la integración de un modelo educativo que promueve el cumplimiento
de la misión y visión institucionales.
Los diferentes análisis realizados nos conducen a afirmar, que esta propuesta permite
aprovechar de forma más eficiente y efectiva el conocimiento y potencial del talento humano e
infraestructura con los que cuentan actualmente los campus, lo que a su vez permitirá
reposicionar al COLPOS en la vanguardia a nivel nacional e internacional.
Por último, con esta propuesta se da cumplimiento a dos acciones que establece el objetivo
estratégico No. 1 de la propuesta Institucional de Reestructuración Integral para la
Modernización del Colegio de Postgraduados (Consensuada por el H. Consejo Técnico),
aprobada por la Junta Directiva el 6 de abril de 2004.
6
I. ECOSISTEMA DE LA ORGANIZACION y su dinámica: UNA MIRADA DESDE LA
COMPLEJIDAD
1.1.- Una mirada al interior de la organización
1.1.1.- La Filosofía Institucional
Quienes en la actualidad administran organizaciones, lo hacen operando en un sistema dinámico
de tecnologías en constante cambio y en un medio cada vez más complejo. Sin embargo, estas
organizaciones impulsan su quehacer a partir de un sistema de valores, no sólo determinado por
ellas, sino por las normas socioculturales de la sociedad en general, que afecta de manera
directa los conceptos y las acciones organizacionales.
De lo anterior se desprende que se pueda concebir organizacionalmente el centro de educación
superior como un subsistema del ambiente sociocultural en el cual opera. En este sentido, se
puede argumentar que los valores legitiman su existencia y actividades dentro del sistema social.
Y aún más, puede perfectamente plantearse que los valores son la base fundamental que guía la
toma de decisiones y otras acciones y, por consiguiente, determinan el marco de referencia para
el desarrollo organizacional del centro escolar y de su práctica administrativa.
En opinión de Fremont Kast (1980) los valores y las ideologías están estrechamente
relacionados. Concibe a los valores como proposiciones normativas, sustentadas por los
individuos respecto de lo que los seres humanos debieran desear, esto es, lo deseable. Dichos
valores e ideologías se apoyan sobre sanciones y funciones como a) imperativos que
determinan cómo se debe estructurar y operar el mundo social, y b) estándares para la
evaluación y racionalización de la actividad de los individuos y las tendencias sociales. La
función primaria de los valores en cuanto al comportamiento organizacional es que sirven como
determinantes y como lineamientos para la toma de decisiones la elección de acciones.
Ahora bien, los valores no se deben ver como si fueran una calle de un solo sentido. Si bien es
cierto que el sistema sociocultural influye en los valores del administrador, también las
organizaciones lo han hecho sobre las formas sociales, al punto de transformarse en una fuerza
dominante en la absorción de insumos del medio, en su transformación y en su diseminación
social. Al desempeñar este papel tiene una influencia determinante.
Existe un intercambio dinámico entre la organización y la sociedad. Kast, citando a Neil
Chamberlain, dice que la sociedad utiliza a las empresas como un instrumento. Esto es
únicamente otra manera de establecer que las acciones privadas son de interés público y que
sirven al logro de las metas sociales. La privacidad se respalda sólo porque se deriva de los
valores culturales y se contempla a sí misma como un instrumento que contribuye al logro de los
fines sociales. En retribución, la organización, en un sistema de empresa privada, tiene
garantizada una autonomía sustancial para usar los recursos del medio con el fin de lograr sus
propias metas. Su alto grado de autonomía le permite tratar a la sociedad misma  el sistema
del cual forma parte como un campo de explotación para la consecución de sus propios fines.
Esta misma característica es válida para otras organizaciones como hospitales y sistemas
escolares. Ellas utilizan los recursos que les proporciona el medio y gozan de un cierto grado de
autonomía para lograr sus metas; no obstante, están restringidas por la exigencia a contribuir
para satisfacer las necesidades del sistema social.
7
Palom y Tort definen los principios y valores como el conjunto de opciones fundamentales que
manifiestan la identidad de una organización y tanto su en su vida interna como en sus
relaciones con el mundo exterior. Y agregan que la calidad y oportunidad de los mismos,
depende en gran manera de la visión del líder y de la calificación y compromiso de los directivos.
Si estos directivos tienen una visión plana de la organización y no hacen esfuerzo alguno por
proyectar la organización con visión de futuro, la organización como tal pierde sentido, vigencia y
oportunidad. Estos valores se expresan inicialmente en la misión y visión de la organización
aunque pueden ser separados en una declaración de principios.
Para el caso del Colegio de Posgraduados se encuentra la siguiente Misión y Visión:
Misión del Colegio de Postgraduados
El Colegio de Postgraduados es una institución educativa que genera, difunde y aplica
conocimiento para el manejo sustentable de los recursos naturales, la producción de
alimentos nutritivos e inocuos, y el mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad.
Visión del Colegio de Postgraduados
El Colegio de Postgraduados es una comunidad comprometida con la sociedad que
fomenta el desarrollo personal, la creatividad académica y la generación de
conocimiento colectivo para trascender al existente, a las ideologías y a la estructura
disciplinaria. Reafirma los valores de la sociedad cultivando y enriqueciendo la mente y
el espíritu de los individuos. Sus modelos educativos y organizacionales están
actualizados y en superación permanente. Sus estudiantes, profesores, ex alumnos y
personal de apoyo buscan esos objetivos en un contexto de libertad con
responsabilidad. Impulsa la iniciativa, la integridad y la excelencia académica en un
ambiente de humanismo, honradez, trabajo creativo y civilidad. Sus hallazgos como
Centro Público de Investigación están al servicio de la sociedad.
De estas dos declaraciones se encuentran los siguientes conceptos a ser definidos para poder
accionar con mayor claridad:
Sustentabilidad.- Según el Plan Nacional de Desarrollo la sustentabilidad ambiental se refiere a
la administración eficiente y racional de los recursos naturales, de manera tal que sea posible
mejorar el bienestar de la población actual sin comprometer la calidad de vida de las
generaciones futuras.
Inocuidad: Según el Codex Alimentarius de la FAO, Inocuidad es la garantía de que un alimento
no causará daños al consumidor cuando es preparado y/o ingerido de acuerdo a su uso
propuesto.
La producción de alimentos en la cual el uso de aditivos alimentarios, plaguicidas o
medicamentos veterinarios, así como prácticas higiénicas cumplen con las normas y
regulaciones de legislaciones alimentarias internacionales de tal modo que el consumo de tales
alimentos no produzca daño (enfermedad o perjuicio) a los consumidores.
Asimismo, de estos dos postulados se identifican los siguientes Valores Sociales:
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CIVILIDAD.- Reconocimiento entre los asociados, en un espacio determinado en el que
concurren las diferencias y el acuerdo expreso de superar las discrepancias mediante la
identificación de reglas comunes.
RESPETO: La palabra respeto proviene del latín respectus y significa “atención” o
“consideración”. De acuerdo al diccionario de la Real Academia Española, el respeto está
relacionado con la veneración o el acatamiento que se hace a alguien. El respeto incluye
miramiento, consideración y deferencia.
EQUIDAD: Del latín aequitas, el término equidad hace referencia a la igualdad de ánimo. El
concepto se utiliza para mencionar nociones de justicia e igualdad social con valoración de
la individualidad. La equidad representa un equilibrio entre la justicia natural y la ley
positiva.
SOLIDARIDAD: La solidaridad es la adhesión circunstancial a la causa o a la empresa de
otros. Acción dadivosa o bienintencionada. Su raíz etimológica hace referencia a un
comportamiento in-solidum, es decir que se unen los destinos de dos o más personas. Por
lo tanto, ser solidario no es sólo ayudar, sino que implica un compromiso con aquel al que
se le brinda solidaridad.
COOPERACION: El concepto de cooperación supone sujetos múltiples que colaboran
entre sí para lograr fines comunes. El trabajo cooperativo no compite, sino que suma
fuerzas hacia el objetivo.
HONESTIDAD: La honestidad constituye una cualidad humana que consiste en
comportarse y expresarse con sinceridad y coherencia, respetando los valores de la
justicia y la verdad.
RESPONSABILIDAD: Capacidad existente en todo sujeto activo de derecho para
reconocer y aceptar las consecuencias de un hecho realizado libremente.
AMOR: Sentimiento hacia otra persona que naturalmente nos atrae y que, procurando
reciprocidad en el deseo de unión, nos completa, alegra y da energía para convivir,
comunicarnos y crear.
SINCERIDAD: Según Ferrater Mora, es el modo de expresarse libre de fingimiento.
1.1.2.- El Plan Rector y la propuesta curricular
El Colegio de Postgraduados inició sus actividades formalmente el 22 de febrero de 1959 en las
instalaciones de la Escuela Nacional de Agricultura como resultado de la Ley de Educación
Agrícola del 28 de marzo de 1946, que contemplaba la instrumentación de estudios de postgrado
en agricultura a través del Instituto de Educación Agrícola Superior. La Institución ha seguido un
modelo que integra las funciones de docencia, investigación y extensión con apoyos financieros
provenientes, principalmente, del Estado.
La Institución se transformó primeramente en un organismo desconcentrado y, posteriormente,
en un organismo descentralizado con personalidad jurídica y patrimonio propios por decreto
presidencial emitido el 4 de enero de 1979, mismo que le dio el mandato de ―impartir
9
enseñanza de postgrado, realizar investigaciones, y prestar servicios y asistencia técnica en
materia agropecuaria y forestal.‖ A partir del 8 de agosto de 2001 el Colegio de Postgraduados
es reconocido como Centro Público de Investigación (CPI) por la Administración Pública Federal,
en el marco de la Ley para el Fomento de la Investigación Científica y Tecnológica (LEFICYT)
así como en la actual Ley de Ciencia y Tecnología.
La LEFICYT obligó a los Centros Públicos de Investigación a realizar las acciones de
reestructuración necesarias para el mejor cumplimiento de sus objetivos. Como parte de esas
acciones el Colegio de Postgraduados suscribió un Convenio de Desempeño —que incluyó un
plan estratégico y un plan anual de actividades— ante la Secretaría de Agricultura, Ganadería,
Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación (SAGARPA), la Secretaría de Hacienda y Crédito Público
(SHCP), y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). Con base en las
modificaciones a la LCYT, el Convenio de Desempeño fue sustituido por el Convenio de
Administración de Resultados a partir de 2009.
Desde 2001 la Junta Directiva del Colegio de Postgraduados, cuerpo colegiado que es el Órgano
de Gobierno de la Institución, instruyó al Director General de ésta a presentar una Propuesta de
Reestructuración Integral para la Modernización del Colegio, con la finalidad de hacerlo más
pertinente para responder a las necesidades actuales y futuras de la sociedad, particularmente
del medio rural del país. Esta instrucción es congruente con el mandato de la LEFICYT. Dicha
propuesta emitida el 6 de abril de 2004 planteó el establecimiento de un Plan Estratégico
Institucional, aprobado en mayo de 2004, con objetivos estratégicos, estrategias y líneas de
acción multianuales. Tanto el Plan Estratégico como los Planes Rectores de Educación,
Investigación y Vinculación presentados en este documento, tienen su origen en el
reconocimiento del Colegio de Postgraduados como Centro Público de Investigación (CPI) y en
su reestructuración institucional.
Estos Planes están alineados con el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, con el Programa
Sectorial de la SAGARPA y de otras secretarías de estado relacionadas con el desarrollo del
sector rural, con la Ley de Desarrollo Rural Sustentable (LDRS) y con otras leyes importantes
para el sector rural, incluyendo: la Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al
Ambiente, la Ley de Biodiversidad de Organismos Genéticamente Modificados, la Ley General
de Desarrollo Forestal Sustentable, la Ley General de Vida Silvestre, la Ley General de
Conservación de Suelo y Agua y la Ley de Aguas Nacionales.
Dentro del Plan Rector de Educación en el apartado denominado: 3.3 Acciones, y en específico
el punto 3.3.1 en el que se hace referencia al desarrollo de postgrados unificados se establece
que Colegio de Postgraduados establecerá programas unificados de maestría y doctorado en
ciencias, con la finalidad de incluir áreas científico-tecnológicas estratégicas y de vanguardia,
fomentar la educación multi, inter y transdisciplinaria, y utilizar de manera efectiva la capacidad
instalada, de acuerdo con la misión y visión institucionales. Esto permitirá ofrecer educación de
excelencia que sea motivo de reconocimiento nacional e internacional.
Por lo anterior es que en este documento se presenta la propuesta del Plan Curricular del
Programa de Doctorado en Agricultura, Ambiente y Sociedad, mismo que se presenta como una
acción integradora de los mejores componentes del Colegio de Posgraduados y que da
respuesta a las necesidades sociales de manera eficiente y efectiva.
10
1.1.3 El análisis situacional de la organización
El análisis FODA es una herramienta que permite conformar un cuadro de la situación actual de
la empresa u organización, permitiendo de esta manera obtener un diagnóstico preciso que
permita en función de ello tomar decisiones acordes con los objetivos y políticas formulados.
El término FODA es una sigla conformada por las primeras letras de las palabras Fortalezas,
Oportunidades, Debilidades y Amenazas (en inglés SWOT: Strenghts, Weaknesses,
Oportunities, Threats). El proceso para realizar un FODA implica un análisis interno y uno
externo.
Exploración Interna
Se entiende por exploración interna la detección de las principales características y hechos que
están presentes dentro de la organización educativa. Se trata de detectar dos grandes grupos de
factores significativos.
1.- Qué recursos y características representan una actual o potencial desventaja o cuáles se
deberían de poseer y no están presentes actualmente para lograr el desarrollo máximo de la
organización. A le llamaremos debilidad.
2.- Qué recursos y características representan auténticas ventajas que bien utilizadas le pueden
dar una base realista de sustentación a sus planes de desarrollo y acción. A esto se le llama
fortalezas.
Algunos de los aspectos organizacionales que deben ser considerados al hacer este análisis
son:







Cantidad y Calidad de los Recursos Humanos
Cantidad y calidad de la infraestructura y equipamiento
Modo de organización del trabajo
Disponibilidad de Recursos financieros
Cantidad y calidad de información interna y externa
Posición relativa de la organización en relación con otras organizaciones paralelas o
competidoras
Cantidad y calidad de la investigación institucional
A continuación se presenta las Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas detectadas
por el equipo líder.
11
FORTALEZAS





















El ColPos Tiene reconocimiento a nivel nacional e internacional como una
institución educativa de calidad en ciencias agrícolas.
Gradúa a la tercera parte de los estudiantes de postgrado en ciencias agrícolas
de México.
Nueve de sus 10 programas de doctorado y 10 de sus 11 programas de maestría
están reconocidos en el Programa Nacional de Postgrado de Calidad de
CONACYT.
Cuenta con una planta académica sólida (430 doctorados; 150 maestros en
ciencias); el 63% forman parte del Sistema Nacional de Investigadores.
El CP ha mantenido una política de formación de profesores. Actualmente se
tienen 31 académicos en formación doctoral en diferentes universidades del
mundo.
80% de docentes con grado doctoral han sido formados en el extranjero. El 20%
restante han sido formados en instituciones de excelencia del país.
A través de sus Campus atiende áreas de estudio en diferentes ambientes
agroecológicos.
Los académicos están formados en diversas áreas de las ciencias agrícolas.
Imparte maestrías tecnológicas para atender demandas específicas.
La mayoría de los egresados encuentran empleo antes de los tres meses de
egreso (SEG_EGRESADOS).
Se cuenta con un modelo educativo que integra la educación, investigación y
vinculación.
El modelo educativo fortalece la flexibilidad del Plan de Estudios y el trabajo inter
y transdisciplinario.
Se cuenta con infraestructura (Salones, laboratorios, campos experimentales)
suficiente, actualizada y moderna, en el área agropecuaria, para atender la
demanda estudiantil y para apoyar la operación del modelo educativo.
Se cuenta con una biblioteca actualizada con servicios digitalizados y que por
número y actualidad, en lo que respecta a servicios digitalizados, es considerada
la biblioteca más completa del REMBA (Red mexicana de Bibliotecas
Agropecuarias).
Se cuenta con tres revistas especializadas, una de las cuales (Agrociencia) está
en el ISI.
El proyecto editorial ha establecido una serie de alianzas estratégicas para la
publicación de un número amplio de volúmenes que conforman la biblioteca
básica de ciencias agrícolas.
Se cuenta con 24 procesos académicos certificados en ISO 9001: 2008
El estudiante cuenta con atención personalizada a través del Consejo Particular,
quien lo orienta durante sus estudios.
Se ha iniciado el desarrollo de un sistema de cableado estructural intercampus
que impacta los servicios de transferencia de voz y datos.
Existe una “Procuraduría Académica” que coadyuva a resolver las controversias
académicas.
Se cuenta con una matriz educativa flexible que facilita la creación de nuevos
programas educativos que atiendan demandas específicas del sector
agropecuario.
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OPORTUNIDADES
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De los 1216 Planes de Estudio registrados en el PNPC solamente 19 se
encuentran en nuestras áreas de competencia en la zona sur-sureste del país.
Más del 50% de los temas prioritarios para el desarrollo nacional, mencionados en
el Plan Nacional de Desarrollo, pueden ser abordados por las comunidades
científica, extensionista y académica del COLPOS.
La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) apoya
financieramente el desarrollo de proyectos que podrían ser atendidos,
supervisados o evaluados por el ColPos, dado que son temas estratégicos para
apoyar el crecimiento económico sustentable.
Dos de los Campus del Sistema (Tabasco y Campeche) tienen relación directa
con las estructuras de Gobierno tanto a nivel estatal como Municipal de manera
que se han convertido en instrumentos de soporte estatal.
En relación con los programas mayores de la UNESCO, el COLPOS podría
participar en el diseño, desarrollo, supervisión y/o evaluación de proyectos en 3
de 5 de éstos.
El Colegio puede participar en todas las actividades básicas y programas clave
presentados en la agenda de la FAO.
Según la OCDE se necesita desarrollar capital humano altamente calificado que
atienda las necesidades alimentarias de la sociedad mexicana y la actualización
de personal técnico de dependencias de los tres niveles de gobierno (federal,
estatal y municipal) en las áreas.
Existen programas de apoyo de la SEP y ANUIES para fortalecer las actividades
académicas y de investigación de las IES públicas y privadas (PROMEP).
Presencia del CP en diversas zonas agroecológicas con amplia biodiversidad en
el país que no han sido totalmente aprovechadas que le permiten aprovechar
demandas educativas a nivel regional.
El interés por el Doctorado indica una continuación lógica de egresados de
maestrías (69.2% de los encuestados que cursan Maestría en Ciencias en el CP
tienen interés en continuar con el doctorado) (SEG_EGRESADOS).
Según las preferencias manifestadas por los egresados en la encuesta realizada,
se podrían considerar como áreas susceptibles de ser incorporadas las siguientes
áreas de formación:
o Ciencias agropecuarias y de bioproductos:
o Producción vegetal
o Seguridad alimentaria
o Agricultura orgánica.
o Biotecnología
o Desarrollo social y agroempresarial sustentable
o Agricultura urbana y familiar
o Bioeconomía
o Comercio global.
o Biotecnología Repetido
o Ingeniería ambiental para el futuro.
o Naturaleza ambiente y energía renovables
o Manejo y conservación de ecosistemas
o Economía de los Recursos Naturales
o Conservación de la biodiversidad
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DEBILIDADES
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Mínima colaboración de profesores al proyecto “Posgrados Unificados”, por
desconocimiento o poco entendimiento del mismo. NOTA: Mala aproximación.
Carece de sistema de educación a distancia.
No se cuenta con un programa de integración de las TIC’S a los procesos
educativos.
Baja movilidad intercampi y extrasistema estudiantil y docente.
Falta de planeación institucional a corto mediano y largo plazo.
Reducida infraestructura y talento humano en áreas físicas aplicadas a la
sustentabilidad.
No hay un seguimiento efectivo del plan estratégico de formación de profesores
acorde a las áreas emergentes.
La administración de la planeación institucional es insuficiente.
No hay una cultura de trabajo en equipo.
El CP no cuenta con las alianzas necesarias con el sector productivo.
El Colegio tiene una serie de fallas estructurales organizativas.
Falta un programa de estímulos que fomente el trabajo en equipo.
No hay alineación de los estímulos (o del sistema de evaluación) en relación con
la promoción al trabajo en equipo o interdisciplinario.
Falta continuidad en las líneas de investigación que apoyen el posgrado.
La capacidad pedagógica de los docentes no es homogénea.
Los programas académicos del CP han respondido con lentitud a los cambios
organizacionales.
No hay una instancia en el Colegio que esté identificando de manera permanente
programas de financiamiento para formación y capacitación.
La planeación no está suficientemente orientada a mejorar la efectividad de la
educación, investigación y vinculación.
Falta coordinación entre las áreas sustantivas.
Falta coordinación entre las administraciones y entre administraciones y
academia.
La realización sistemática y extensión de los periodos de huelga han afectado
directamente a la imagen y el clima organizacional.
Aprovechamiento limitado de la flexibilidad de los programas académicos para
atender demandas educativas.
Falta de programas educativos emergentes o de vanguardia.
Falta actualización de algunos programas de estudio y de sus líneas de
investigación, para volverlos más congruentes con las necesidades y expectativas
de la sociedad.
La formación de recursos humanos no está orientada a atender problemáticas
tecnológicos.
No hay un área para el desarrollo de recursos didácticos.
Un porcentaje considerable de los docentes no están vinculados con la
problemática real.
No hay una política de formación docente del profesor investigador.
No se ha consolidado el subprograma de actualización y vinculación del cuerpo
académico (SAVICA).
No hay iniciativa en los docentes para actualizarse.
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No existe dedicación exclusiva a las actividades del Colegio por parte de la
totalidad de los docentes.
No hay un programa de emprendedurismo.
No hay un sistema de incubadora de negocios.
El estándar del sistema de selección y admisión de estudiantes no es integral y es
bajo (énfasis en experiencia laboral y capacidad intelectual).
La difusión de la oferta educativa no es suficiente ni está bien enfocada.
Falta de áreas de apoyo en servicios técnico-científico.
El CP no ha desarrollado Escuelas Científicas.
No hay integración y comunicación con (o entre) docentes, no hay métodos de
enseñanza definidos y actividades extracurriculares (SEG_EGRESADOS).
En el COLPOS no hay desarrollo del liderazgo, ni competencias gerenciales ni de
otros idiomas (SEG_EGRESADOS).
En la elección del Consejero hay que fortalecer las cualidades administrativas, el
seguimientro al tesista y su disponibilidad de tiempo (SEG_EGRESADOS).
El COLPOS responde con lentitud a los cambios sociales.
Negatividad y falta de profesionalismo en personal docente.
Gestión lenta que requiere de muchos trámites (SEG_EGRESADOS)
Regular eficiencia terminal (SEG_EGRESADOS)
La excesiva flexibilidad curricular y la falta de seguimiento por parte del Consejo
Particular puede ser factor que propicie la búsqueda de empleo de manera
paralela a los estudios, lo cual impacta la eficiencia terminal
(SEG_EGRESADOS).
La organización en el Sistema de Campus requiere fortalecerse. No se tiene una
planeación para que los Campus con menor desarrollo se incorporen
paulatinamente al ritmo del resto de Campus.
Hay la percepción de una imagen del Colegio deteriorada.
Normas administrativas rígidas y pocos recursos que no permiten la operatividad
de programas educativos y de investigación.
No se cuenta con profesores capacitados en nuevas disciplinas a ofrecer (p.e.
nanotecnología, mecatrónica)
15
AMENAZAS
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En las regiones de influencia natural del ColPos el número de posgrados
registrados ha crecido 400% (de 5 a 19) solamente en el periodo de Febrero de
2009 a Febrero de 2010.
En la zona de influencia del Campus SLP hay 18 planes de estudio registrados en
el PNPC bajo los mismos esquemas de los del Colegio.
Los recursos naturales para el sector de la agricultura se han reducido dado el
impulso al desarrollo del sector industrial.
En los últimos 3 años México ha perdido posiciones en el índice de competitividad
global, lo cual nos ha hecho menos susceptibles de inversión directa e indirecta
internacional.
La política de desarrollo nacional está privilegiando al sector industrial por encima
del sector primario.
16
1.2 Una mirada al exterior de la organización
1.2.1 Qué dicen nuestros Egresados
En el año de 2010 la DIEDU realizó un estudio una encuesta a exalumnos con la finalidad de
recolectar información sobre sus intereses y percepciones sobre la calidad de los planes de
estudio cursados en el ColPos, de manera que se pudiera obtener información que pudiera
orientar el desarrollo de la propuesta curricular. A continuación se presentan algunos de los
resultados obtenidos a través de la respuesta de 131 encuestas.
Es importante resaltar que los resultados completos del estudio se encuentran a disposición de
quien desee revisarlos en la DIEDU.
1. Datos personales
De los 131 encuestados, 79 son hombres (63.1%) y 50 son mujeres (35.5%), mientras que 2
personas omitieron mencionar su sexo. En cuanto a su edad, la muestra se encuentra entre los
20 y los 67 años; aunque la mayoría de encuentra entre los 28 y los 40, siendo los 28, 34 y 36
años, las edades más encontradas (10, 14 y 12 individuos respectivamente).
En cuanto a su ciudad de nacimiento, se observa una gran diversidad de orígenes. La
frecuencia más alta fue de 16 personas nacidas en la Ciudad de México, mientras que los 115
restantes proceden de 98 ciudades distintas, incluyendo algunas ciudades fuera del país.
Respecto al Estado de nacimiento, después del Distrito Federal, aquellos con más
representación (más del 5%) en los encuestados fueron el estado de México, Veracruz,
Michoacán, Puebla y Oaxaca, aunque en total 24 de los estados mexicanos fueron
mencionados. Por último, el país de origen de 121 de los encuestados es México; los 10
restantes provienen en su mayoría de países latinoamericanos: Argentina, Colombia, Cuba,
Ecuador, Guatemala, Honduras, Perú y Venezuela; excepto dos que vienen de Francia e Italia
respectivamente.
En relación con su lugar de residencia actual, también una gran variedad de ciudades, 89 en
total. En este caso la más frecuente es Texcoco (23 personas), en segundo lugar la ciudad de
México y Puebla (6 personas cada una) y en tercer lugar Mérida, Tapachula, Toluca y Uruapan
(3 personas en cada una). El Estado de México es el más representado, seguido por el Distrito
Federal, Puebla, Veracruz, Tabasco, San Luis Potosí, Oaxaca y Jalisco. El país de residencia
más frecuente es una vez más México con 121 de los encuestados; mientras que los 10
restantes se distribuyen entre países latinoamericanos (Argentina, Colombia, Cuba, Ecuador,
Honduras, Perú y Venezuela), Francia y Estados Unidos. Cabe mencionar que del total de
encuestados, el 58.9% reside actualmente en un lugar distinto a donde nació, mientras que un
39.7% reside en su lugar origen.
Por un lado, más de la mitad de los ex alumnos de la muestra se encuentran actualmente
casados (53.9%), otros están solteros (33.3%) y el resto tiene un estado civil distinto u omitió su
respuesta en este aspecto. Por otro lado, todos los encuestados manifiestan tener hijos. La
mayoría menciona tener un solo hijo (38.3%), y de ahí en disminución 2 hijos (26.2%), 3 hijos
(20.6%), 4 hijos (11.3%) y unos cuantos tienen 5 ó más (2.8%). Resulta interesante que a pesar
de que todos tienen familia (esposo(a) y/o hijos), el 24.11% de ellos no viven actualmente con
ellos.
17
En cuanto a los postgrados que han realizado los ex alumnos del Colegio, se observa que la
mayoría (111) tienen la maestría en Ciencias, 57 tienen el doctorado en Ciencias y 6 poseen una
maestría tecnológica. En el campo laboral, 111 ex alumnos han trabajado después de su egreso
del COLPOS, mientras que sólo 20 expresan que no han tenido ningún trabajo desde entonces.
También se observa que la mayoría tiene menos de un año de experiencia laboral o ninguna
experiencia hasta el momento; la mayoría tienen entre 1 y 8 años de experiencia laboral, siendo
3 años el tiempo más frecuente y de ahí en adelante varía el tiempo de experiencia hasta llegar
a los 28 años. Por último en cuanto al trabajo, 106 de los ex alumnos de la muestra están
trabajando actualmente, la mayoría empezó en su trabajo actual recientemente (hace menos de
un año) o entre 1 y 6 años. De ahí en adelante el número de años en el empleo actual varía
consistentemente hasta los 36 años, además de un encuestado que lleva 87 años en su puesto
actual.
2. Inscripción y terminación de estudios en el COLPOS
Los postgrados realizados por los encuestados son: maestría en ciencias (94 personas),
maestría tecnológica (4) y doctorados en ciencias (65), más 9 personas que no contestaron. Las
especialidades que cursaron en sus postgrados son muy variadas (27 especialidades distintas),
aunque se puede mencionar que las más cursadas fueron las siguientes (de mayor a menor
frecuencia): Recursos genéticos y productividad; Edafología; Estrategias para el desarrollo
agrícola regional; Agricultura tropical; Botánica; Entomología y Acarología; Producción
agroalimentaria en el trópico; Ganadería; Socioeconomía, estadística e informática; Forestal;
Desarrollo Rural; Fisología Vegetal; Producción de semillas; Agroecosistemas tropicales;
Fruticultura; y Fitosanidad.
Los encuestados se inscribieron en los posgrados del COLPOS entre el año 1988 y el 2008,
aunque la mayoría de ellos se inscribió entre el año 2000 y el 2005. La gran mayoría (87) cursó
su postgrado en 6 cuatrimestres, y muchos otros en 9 o 4, aunque también hubo quienes
cursaron menos cuatrimestres (1 ó 3) y quienes cursaron más (hasta 18). Es importante
mencionar que de los encuestados, solamente 5 no han terminado todos sus estudios, debido a
que siguen cursando todavía o están en proceso de terminar su tesis. En cuanto al año de
terminación de los postgrados, van desde 1989 hasta el 2010, siendo los años de término más
frecuentes el 2006, 2007 y 2008.
La gran mayoría de los ex alumnos de la muestra cursaron postgrados en el campus Montecillo
(129), aunque algunos estudiaron en los campus de Puebla, Veracruz o Tabasco. Entre las
razones que expresaron para justificar su elección de campus, la más repetida fue la cercanía,
seguida muy de cerca por el nivel académico y el prestigio de la institución, así como su personal
de investigación. Otras razones importantes fueron la recepción de una beca nacional, el
personal docente, las instalaciones, la variedad de programas, apoyos económicos y
recomendaciones de otras personas.
3. Programas de postgrado del COLPOS y ventajas
Se les pidió que calificaran diversos indicadores sobre los programas del COLPOS como
“bueno”, “regular” o “malo”. Los que recibieron mayor número de calificaciones positivas fueron,
en orden de frecuencia: el reconocimiento nacional, prestigio, asignación de consejo particular
de titulación, excelencia académica, calidad de los programas, competitividad, aplicabilidad,
actualización, interacción y comunicación entre estudiantes y proceso de titulación. Por otro lado,
los que recibieron más descripciones neutrales (“regular”) fueron la innovación, el compromiso
social, demanda en el mercado laboral, reconocimiento internacional y pertenencia y
18
compromiso a la institución. Por último, los criterios que recibieron más puntajes negativos
fueron, en orden de frecuencia: demanda en el mercado laboral, actividades extracurriculares,
vinculación con instituciones, métodos de enseñanza, trascendencia para el desarrollo del país y
para el desarrollo de la comunidad. Sin embargo, es importante señalar que las calificaciones
positivas fueron mucho más que las negativas, con un total de 1609 “buenas”, 1015 “regular” y
sólo 195 “malas”.
En relación con el desarrollo de competencias obtenido a través del postgrado del COLPOS, los
resultados fueron los siguientes: Bueno: competencias académicas y de investigación;
responsabilidad, capacidad de trabajo en equipo, competencias de comunicación oral y escrita;
desarrollo de actitudes y valores, control de estrés y trabajo bajo presión. Regular: competencias
de liderazgo, uso y comprensión del inglés, uso de software especializado, competencias en
herramientas de cómputo, control de proyectos y creatividad. Malo: el único que un número
significativo de calificaciones malas fue el uso de idiomas distintos al inglés. Una vez más las
calificaciones buenas fueron mayores en cantidad a las regulares y malas.
Las ventajas de estudiar en el COLPOS que identifican son, en primer lugar la satisfacción
personal y la formación académica, seguidas por la especialización en su área de interés, la
formación como investigador, el dominio del proceso de investigación, oportunidades para otros
estudios y para obtener empleo. Con menor importancia se mencionaron la contribución al
desarrollo social, satisfacción familiar, mejor nivel de vida, mayor remuneración económica y por
último la inscripción al S.N.I.
4. Desarrollo de tesis
El enfoque principal más trabajado en el doctorado en Ciencias fue la investigación aplicada,
seguido por la investigación de campo y en tercer lugar la teórica. Muy pocos enfocaron su
trabajo a la investigación documental, el desarrollo tecnológico, los servicios técnicos o a la
docencia. En el caso de la maestría en Ciencias, de observa el mismo orden de frecuencia,
mientras que en la Maestría Tecnológica hubo el mismo número de personas enfocadas tanto en
investigación documental, investigación teórica, docencia y servicios técnicos (sólo 4 en total).
En cuanto a los recursos disponibles en el COLPOS para la realización de tesis de los 3
programas mencionados (doctorado en Ciencias, maestría en Ciencias y maestría tecnológica),
aquellos más señalados (por más de 10% de los encuestados) fueron: el internet, la biblioteca,
artículos y otras fuentes bibliográficas, y software para la edición de texto, presentaciones y
hojas de cálculo.
Para la realización de sus tesis, los egresados de los 3 programas mencionados opinan que los
conocimientos y habilidades obtenidos en su formación en el COLPOS fueron muy útiles o
totalmente útiles. Sólo unos cuantos egresados de la maestría en Ciencias expresaron que les
fueron nada o poco útiles.
En relación con la percepción del consejo particular de tesis, obtuvo un 65.5% de calificaciones
buenas, 29.3% de calificaciones regulares y sólo 4.8% de calificaciones malas. Los indicadores
con más menciones positivas fueron las cualidades académicas, el dominio del tema y la
asignación; mientras que aquellos con más menciones negativas fueron el seguimiento al tesista
y la revisión de avances. En cuanto al tiempo empleado para el desarrollo de tesis, en la
maestría tecnológica el tiempo más frecuente fue de un año, para la maestría en ciencias fue de
2 años y por último para el doctorado en ciencias fue de más de 3 años.
19
5. Titulación u obtención de grado
La gran mayoría (95%) de los ex alumnos encuestados ya están titulados en sus postgrados
cursados en el COLPOS. Casi todos expresaron que le dan mucha importancia a la titulación en
el postgrado.
Entre los estudiantes de la maestría tecnológica los apoyos más recibidos para su titulación
provinieron de sus asesores de tesis, sus familiares y de su lugar de trabajo. Los de la maestría
en ciencias recibieron más apoyo de sus asesores de tesis, el director de tesis, instituciones
oficiales (becas o apoyo económico) y el Consejo Particular de Titulación. Los estudiantes del
doctorado en ciencias fueron apoyados por las mismas instancias mencionadas por los de la
maestría en ciencias, además del profesor-consejero de tesis.
Los criterios de apreciación del proceso de titulación obtuvieron sobre todo opiniones positivas,
principalmente en cuanto a atención del personal, documentación solicitada y tiempo de
realización; el criterio que obtuvo mayoría de calificaciones “regulares” fue la cuota
extemporánea de titulación. Las calificaciones malas fueron pocas. Al solicitarse que
describieran sus experiencias positivas, muchos recuerdan el apoyo incondicional del personal
de campus, la gestión rápida del título y el apoyo del consejero de tesis y del consejo particular.
En el caso de las experiencias negativas, se menciona la actitud negativa y falta de
profesionalismo del personal docente, excesivos trámites burocráticos, gestión lenta de trámites
e inconformidad por excesiva recolección de firmas.
Algunas sugerencias emitidas por los ex alumnos para mejorar el proceso de titulación incluyen:
simplificar y agilizar los trámites, aceptar trámites vía electrónica, establecer tiempos estrictos
para la revisión de tesis por parte del asesor, y mejorar el trato y la atención del personal
administrativo.
6. Otro postgrado
De la muestra estudiada, un 18% ha cursado otro postgrado diferente al COLPOS. Ellos iniciaron
el postgrado entre el año de 1990 y el 2010, siento el año más frecuente el 2008. La mayoría lo
estudiaron en México, aunque también se menciona Cuba, Estados Unidos, Francia e Italia. En
cuanto al lugar de la república donde cursaron su postgrado externo el más frecuente es el
Distrito Federal. Se mencionan 17 instituciones distintas en las que se cursaron postgrados, sin
embargo las más frecuentes fueron la Universidad Autónoma de Chapingo, la Universidad
Autónoma del Estado de México y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Los
postgrados fueron estudiados en 21 especialidades distintas, siendo la única que se repite entre
la muestra la Horticultura.
Entre las razones por las que eligieron un postgrado distinto al COLPOS, los ex alumnos
mencionan en primer lugar el nivel académico y el prestigio de la institución, seguido por la
ubicación y cercanía, la recepción de una beca nacional, el personal de investigación y por
recomendaciones. La mayoría sí terminó su postgrado diferente del COLPOS y los que no lo han
terminado en su mayoría es porque siguen actualmente estudiando, excepto un par que
abandonó el postgrado debido a costos económicos excesivos y falta de financiamiento. Los
postgrados cursados en general cumplieron las expectativas de los estudiantes.
7. Trabajo y estudios en el COLPOS
Un 54% de los encuestados recibieron apoyo económico de CONACYT, mientras que un 16.9%
20
financiaron por si mismos sus estudios, el 14.5% fue apoyado por su familia, el 12.1% recibió
algún otro tipo de apoyo y sólo el 2.4% recibió financiamiento del COLPOS. Gracias a lo anterior,
la mayoría (74.3%) no necesitó trabajar para costear sus estudios en el COLPOS, aunque un
30% sí decidió trabajar mientras estudiaba. De ellos, la mayoría trabajó en alguna institución
gubernamental, mientras que otros lo hicieron en el mismo COLPOS, en empresa del sector
privado o en empresa propia o familiar. Su trabajo lo realizaron la mayoría con un tipo de
contrato ocasional o de medio tiempo, aunque un 18.6% trabajó tiempo completo.
Se les preguntó si la remuneración recibida era suficiente para costear sus estudios en el
COLPOS, a lo cual un número similar de personas contestaron que sí y que no. En la mayoría
de los casos el trabajo estaba relacionado con sus estudios en el COLPOS, y algunos apoyos
recibidos por parte de la institución fueron: flexibilidad en horarios de clase, recomendaciones
para conseguir trabajo, facilidad para ausentarse y atención de docentes extra-aula o especial.
8. Trabajo
El tiempo que transcurrió entre el egreso de los estudiantes de sus postgrados en el COLPOS y
su primer trabajo fue variado. La mayoría consiguió empleo en menos de 3 meses a partir de su
egreso o incluso ya lo tenía previamente, mientras que otros estuvieron desempleados de 4
meses hasta más de un año, aunque el último caso fue la minoría. Desde su egreso del
COLPOS, un 38% de los encuestados han tenido un solo trabajo, mientras que otro 33% ha
tenido entre 2 y 4 empleos.
La mayoría de los ex alumnos del COLPOS trabajan en empresas grandes (con más de 51
empleados), tanto en la actualidad como en otros empleos que han tenido desde su egreso.
También la mayoría trabajan o han trabajado en empresas de tipo público y de origen nacional,
sobre todo en el Estado de México, Veracruz y Oaxaca.
Los empleos actuales de los egresados fueron conseguidos en su mayoría a través de
convocatorias, aunque muchos fueron invitados directamente. Otro número considerable
consiguió su trabajo por recomendación de otros egresados o compañeros del COLPOS, así
como por recomendación de docentes del COLPOS o de otras instituciones. Los trabajos
anteriores fueron conseguidos principalmente por invitación directa y en segundo lugar por
convocatoria, aunque también influyeron los docentes del COLPOS o recomendaciones de
compañeros. La mayoría de los egresados trabajan en algo muy relacionado con el postgrado
que cursaron.
Entre los medios o recursos empleados para conseguir trabajo, los más frecuentes son las
páginas web y la bolsa de trabajo del CONACYT, aunque también son relevantes las bolsas de
trabajo de otras instituciones, anuncio de periódicos y ferias de empleo. Cabe señalar que la
bolsa de trabajo del COLPOS se encuentra en el sexto lugar como medio para conseguir
empleo. En cuanto a las herramientas utilizadas para buscar empleo, la mayoría recurre a enviar
su curriculum vitae por correo electrónico o personalmente; también las entrevistas personales
son muy usuales y en menor frecuencia los formatos de solicitud de trabajo y el envío del CV a
través de página web. Los menos frecuentes fueron el concurso de oposición, cartas personales
solicitando trabajo y por último el CV enviado por servicio postal.
Quienes han tenido dificultades para conseguir empleo, mencionan como motivo principal la falta
de plazas disponibles en el sector público, seguido por la falta de experiencia en docencia y el
que los empleadores consideran que su currículum es muy elevado para sus necesidades.
También se mencionó con frecuencia el que su postgrado es muy especializado o no es de
21
interés actual en el sector privado y/o público; y el hecho de que tampoco hay plazas disponibles
en el sector privado. En menor medida expresan que los empleadores consideran que su
currículum está en un campo ajeno a sus necesidades o que les hace falta experiencia en la
realización de proyectos.
Se les pidió que clasificaran las áreas o especialidades que realizan en su trabajo actual o que
pueden representar una oportunidad a corto plazo. En el rubro de Ciencias Agropecuarias y de
Bioproductos, aquellas áreas que tienen relación con su empleo actual son principalmente la
producción vegetal, seguida por la producción animal, la inocuidad y seguridad en alimentos, la
agricultura orgánica y la agricultura protegida. Como área de oportunidad en el mismo rubro, se
revierte el orden y mencionan en primer lugar la agricultura orgánica, seguida por la agricultura
protegida, la inocuidad y seguridad en alimentos y la producción vegetal.
En el rubro de Desarrollo Social y Agroempresarial Sustentable, las áreas que se relacionan con
sus empleos actuales son, en primer lugar los agronegocios, seguido de cerca por la agricultura
familia y después por la etnobotánica y conocimiento tradicional, y la gestión de agroempresas.
Como área de oportunidad identifican también a los agronegocios, la economía de los recursos
naturales, la gestión de agroempresas, la agricultura familiar y la agricultura urbana y periurbana.
Dentro del área de Ingeniería e Innovación Tecnológica, lo que se relaciona con su empleo
actual es primordialmente la biotecnología, aunque también la ingeniería ambiental, la agricultura
de precisión, la ingeniería del agua y la tecnología de los alimentos. Como área de oportunidad
se destaca mucho la ingeniería ambiental, biología molecular e ingeniería genética, la
biotecnología y una vez más la ingeniería del agua y la tecnología de los alimentos.
Por último, en el área de Naturaleza, Ambiente y Energía Renovables, el principal elemento que
se relaciona con sus empleos actuales es el manejo y conservación de ecosistemas, seguido por
la conservación de biodiversidad y después por el manejo y conservación del suelo y las
aplicaciones y manejo de información geográfica. Como área de oportunidad señalan las mismas
áreas, aunque aumentan la importancia del ecoturismo y las fuentes de energía alterna.
9. Productividad
Entre los productos y reconocimientos que los egresados del COLPOS han obtenido, se
observan las siguientes frecuencias:
Los productos o reconocimientos que menos egresados han obtenido son: patentes, proyectos
tecnológicos, publicación de artículo técnico internacional, publicación de libro nacional,
publicación de libro internacional, registro ante el Derecho de Autor, reconocimientos nacionales,
y reconocimientos internacionales.
De los que muchos egresados han obtenido entre 1 y 2 son: asesorías, participación como
expositor en curso, publicación de artículo técnico nacional y dirección de tesis. De los que han
obtenido entre 3 y 5 son: ponencias en congresos e investigaciones de campo; y de aquellos que
han obtenido 6 ó más son: asesorías, ponencias en congresos y participaciones como expositor
en cursos. También mencionan otro tipo de productos o reconocimientos que han obtenido, pero
no se repiten entre la muestra.
Sólo 14 de los encuestados tienen registro en el S.N.I. actualmente. De los cuales 10 tienen el
nivel CANDINVNAC y 4 el nivel INVNACNIV1. Todos ellos ingresaron al S.N.I. entre el 2005 el
2010, haciendo más frecuencia en los últimos dos años. Entre lo más relevante de su
producción, lo más mencionado son la publicación de artículos científicos, los proyectos de
22
investigación, ponencias en congresos, trabajo de docente, asesoría en tesis y autoría de libros.
Por último, se mencionaron una gran variedad de asociaciones profesionales, sin embargo las
únicas mencionadas por más de un encuestado fueron: Ingenieros Agrónomos Parasitólogos,
Sociedad Mexicana de la Ciencia del Suelo y SOMEFI.
10. Vinculación con el COLPOS
Por un lado, los apoyos recibidos del COLPOS por mayor número de egresados fueron (de
mayor a menor frecuencia): vinculación con institutos de investigación, bolsa de trabajo,
vinculación con instituciones educativas, biblioteca virtual, invitación a cursos y seminarios
cortos, apoyo en publicaciones, invitación a proyectos especiales e invitación a conferencias y
foros técnicos.
Por otro lado, los apoyos que los egresados manifiestan poder ofrecer al COLPOS son, en
primer lugar, difundir las actividades que realiza el Colegio, apoyar directamente al COLPOS y
sus actividades y revisar trabajos de tesis. También pueden apoyar con temas de investigación,
revisión de artículos y libros a publicar, apoyo a estudiantes que realicen pasantías y a pasantías
de investigadores, y asistencia a reuniones y comités.
11. Satisfacción con el postgrado del COLPOS
El 68% de los encuestados se siente satisfecho con el postgrado del COLPOS y mencionan que
volverían a inscribirse en alguno de sus programas. Las razones favorables que ofrecen son
principalmente la alta calidad académica y su prestigio nacional e internacional; también
mencionan la satisfacción personal y la calidad de los profesores. Las razones desfavorables por
las que no volverían a inscribirse en el Colegio son principalmente la falta de actualización de la
institución, la intención de diversificar sus conocimientos estudiando en otras instituciones o el
deseo de continuar sus estudios en el extranjero.
El postgrado al que la mayoría tiene interés por inscribirse es el Doctorado en Ciencias (87%) y
la especialidad que querrían cursar es muy variada, aunque destacan el Desarrollo Rural,
Estadística y Ganadería. En cuanto al campus, la gran mayoría (70%) optarían por Montecillo,
seguido por el campus Puebla (13%).
Casi el 90% de los encuestados recomendarían los postgrados del COLPOS a otras personas,
debido una vez más a su excelente calidad académica y su prestigio nacional e internacional, así
como sus buenos docentes y el buen desarrollo de la investigación que se da en el Colegio.
Algunos aspectos que consideran que deben mejorar en los posgrados del COLPOS son
principalmente la actualización de los docentes y de los programas académicos; apoyos
económicos en proyectos de investigación, becas y tesis; mejora de la infraestructura del
laboratorio y biblioteca; mejora y actualización del desarrollo de la investigación; mejora de la
relación con otras instituciones, mayor apoyo para la publicación de artículos científicos y
prevención de huelgas. Por último, hubo comentarios acerca de deficiencias en la objetividad y
manejo del alumnado por parte de docentes y sobre las escasas oportunidades laborales que
tienen los egresados. También proponen ubicar el consejo académico a los dos meses de
ingresado.
23
1.2.2 Enriqueciendo nuestra percepción
De la misma manera que el estudio anterior se realizaron una serie de encuestas en relación con
la nueva oferta a manera de estudio de mercado con estudiantes y directivos tanto del ColPos
como de otras instituciones para poder comparar y enriquecer nuestra percepción. A
continuación se presentan algunos resultados de manera descriptiva.
1. Áreas de interés
Áreas propuestas para los postgrados unificados:
I. Ciencias agropecuarias y bioproductos
II. Desarrollo social y agroempresarial
III.
Ingeniería e innovación
IV.
Naturaleza, ambiente y energía
I. CIENCIAS AGROPECUARIAS Y BIOPRODUCTOS
Solamente el área “Producción vegetal” tiene el consenso de todos los grupos como importante
(por arriba de la recta de referencia) y, por el contrario, “Agricultura protegida” tiene el consenso
en el sentido contrario, por debajo de la recta de referencia. Las demás áreas presentan un
mayor o menor consenso de los grupos, como es el caso de “Producción animal” y “Agricultura
orgánica” que no fueron consideradas tan importantes por los directivos del COLPOS, o
“Acuacultura” que es la peor calificada, con excepción de los directivos de otras instituciones que
lo refieren por arriba del valor de referencia, así como “Bioproductos nutracéuticos” que solo
salió de importancia para los directivos del COLPOS.
La muestra de estudiantes del COLPOS es la que más difiere de una distribución uniforme (la
línea de referencia) y la que más se parece a la distribución uniforme es la de directivos de otras
instituciones.
Por su parte, la matriz de correlaciones muestra que, en general, los directivos del COLPOS
difieren de los otros grupos en forma sistemática (los valores 0.69 y 0.70 se pueden considerar
como equivalentes en las correlaciones entre estudiantes del COLPOS y los directivos). Esto
explicaría las divergencias citadas con relación a la gráfica anterior.
Es importante
para…
Producción vegetal: importante para todos los grupos .
4 de 4
Agricultura orgánica: por encima de la línea de referencia 3 de 4
excepto en opinión de los directivos del COLPOS.
Producción animal: poco importante para estudiantes 2 de 4
COLPOS y directivos externos, más importante para los otros
dos grupos.
Inocuidad y seguridad: los grupos del COLPOS la ubican 2 de 4
como importante y los externos como poco importante.
Bioproductos nutracéuticos: sólo los directivos del COLPOS 1 de 4
la ubican por encima de la línea de referencia.
Acuacultura: muy por debajo de la línea de referencia, 1 de 4
Área: Ciencias agropecuarias y bioproductos
1
2
3
4
5
6
24
7
excepto por los directivos externos que la ubican muy
ligeramente por encima de la misma.
Agricultura protegida: ligeramente por debajo de la línea en 0 de 4
todos los casos.
II. DESARROLLO SOCIAL Y AGROEMPRESARIAL
Solamente dos temas tienen un consenso de importancia para todos los grupos: “Economía de
los recursos” y “Agronegocios”. Notablemente hay más temas que se reportan con frecuencias
más bajas que el valor de referencia: “Etnobotánica”, “Comercio global”, “Economía del
conocimiento” y “Bioeconomía” (salvo un valor insignificante por parte de los directivos de otras
instituciones).
Dos temas muestran una discrepancia importante, donde los estudiantes no los consideran de
interés, en tanto que los directivos del COLPOS y de otras instituciones sí lo manifiestan como
importante, se trata de “Migración y pobreza” y “Desarrollo territorial”.
Los estudiantes del COLPOS son los que más difieren de una opinión uniforme en todos los
temas, contrariamente a los estudiantes de otras instituciones (DAM= 2.3).
La matriz de correlaciones presenta bajas correlaciones entre los estudiantes (del COLPOS y de
otras instituciones) con respecto de los directivos. La correlación entre estudiantes, así como la
correlación entre directivos, son altas (0.88 y 0.87).
Es importante
para…
Economía de los recursos: Es muy importante para todos los 4 de 4
grupos, principalmente para estudiantes de otras
instituciones.
Agronegocios: Todos los grupos lo consideran importante, 4 de 4
sobre todo los estudiantes.
Gestión de agroempresas: Sólo los directivos del COLPOS le 3 de 4
dan poca importancia.
Desarrollo territorial: Se repite la diferencia de opiniones 2 de 4
vistas en el caso de Migración y pobreza, pero aún más
acentuadas.
Migración y pobreza: Ambos grupos de estudiantes la ubican 2 de 4
muy por encima de la línea de referencia, mientras que los
directivos la ubican muy de bajo.
Agricultura familiar: Importante para los estudiantes 1 de 4
COLPOS, los demás grupos la ubican ligeramente por
debajo de la línea de referencia.
Agricultura urbana: Sólo los directivos del COLPOS lo ubican 1 de 4
por encima de la línea de referencia. Los demás grupos la
ubican un poco por debajo, más acentuadamente en el caso
de los directivos de otras instituciones.
Bioeconomía: Sólo los directivos externos sobrepasan la 1 de 4
línea de referencia, pero muy ligeramente. Los estudiantes
del COLPOS lo ponen muy por debajo.
Economía del conocimiento: Ninguno de los grupos lo ubica 0 de 4
Área: Desarrollo Social y Agroempresarial
1
2
3
4
5
6
7
8
9
25
10
11
por encima de la línea de referencia, aunque sí por encima
del Comercio Global.
Comercio global: Ninguno de los grupos lo ubica por encima 0 de 4
de la línea de referencia.
Etnobotánica: Es la menos importante para el total de los 0 de 4
grupos.
III.
INGENIERÍA E INNOVACIÓN
“Biotecnología” es el tema que tiene un comportamiento más claro para considerarlo como
importante, seguido de “Ingeniería ambiental”, aunque en ambos casos la menor apreciación se
haya tenido por parte de los directivos del COLPOS. Otros temas de consenso como importantes
son: “Ingeniería del agua”, “Tecnología de los alimentos”. En un caso muy cercano está “Biología
molecular e Ingeniería genética”, que solo fue considerado como de menor importancia por los
directivos de otras instituciones, lo cual puede ser explicable por tratarse de un tema teórico que
se presta más como de interés para la investigación y que puede tener menor incidencia en las
instituciones usuarias.
Los temas considerados como no importantes (por debajo del valor de referencia de la
distribución uniforme) son: “Genómica” y “Mecatrónica”, esta última obtuvo los valores más bajos
de consenso como tema de interés.
Dos temas muestran un patrón discrepante entre los directivos del COLPOS y los demás
encuestados: “Bioinformática” y “Control de Calidad”, estos temas podrían ser motivo de revisión
atenta por parte de los diseñadores del currículum.
Los estudiantes del COLPOS de nuevo difieren más de la distribución uniforme (DAM=3.1),
contra los directivos del COLPOS que ahora tienen la opinión más uniforme (DAM=2.5). En esta
área hay coincidencia entre estudiantes y directivos de otras instituciones, no así con los
directivos del COLPOS que tienen las menores correlaciones (0.65 y 0.67).
Es importante
para…
Biotecnología: Es la más importante de acuerdo con los 4 4 de 4
grupos.
Ingeniería ambiental: Todos los grupos la consideran muy 4 de 4
importante.
Ingeniería del agua: Todos los grupos la colocan por encima 4 de 4
de la línea de referencia.
Tecnología de los alimentos: Todos los grupos la consideran 4 de 4
importante.
Biología molecular e Ingeniería genética: Importante para 3 de 4
casi todos los grupos excepto por los directivos de otras
instituciones
Control de calidad: Importante para todos excepto los 3 de 4
directivos COLPOS que la colocan muy por debajo de la
referencia.
Agricultura de precisión: Importante para ambos grupos de 2 de 4
directivos
Ingeniería de biorecursos: Sólo dos grupos la colocan por 2 de 4
encima de la referencia, los estudiantes y directivos externos
al CP.
Área: Ingeniería e Innovación
1
2
3
4
5
6
7
8
26
9
10
11
IV.
Bioinformática: Sólo los directivos del COLPOS la colocan 1 de 4
ligeramente por encima de la línea, para los demás está muy
por debajo.
Genómica: Todos los grupos la presentan como muy poco 0 de 4
importante.
Mecatrónica: Todos los grupos la colocan como la menos 0 de 4
importante
NATURALEZA, AMBIENTE Y ENERGÍA
Tres temas resultaron claramente de interés para todas las poblaciones encuestadas: “Manejo y
conservación de ecosistemas”, “Fuentes de energía alterna” y “Conservación de la
biodiversidad”. Puede decirse que en el límite se encuentra “Manejo y conservación del suelo”.
En sentido negativo los cuatro grupos coincidieron en “Planificación y manejo del paisaje
urbano”, “Meteorología y calidad del aire”. En el tema “Aplicaciones y manejo de información
geográfica” solamente los directivos de otras instituciones no están interesaodos.
“Ecoturismo” es un tema que interesa más a los estudiantes que a los directivos del COLPOS y
de otras instituciones, pero hay un tema que solo parece no ser del interés de los estudiantes del
COLPOS: “Hidrología y calidad del agua”.
Ahora los que más difieren de la distribución uniforme son los estudiantes de otras instituciones
(DAM=3.0) y los directivos del COLPOS y de otras instituciones se acercan más al valor de
referencia (DAM=2.7). Esta área es la que presenta mejores correlaciones entre todos los
grupos, los valores más bajos los tienen los estudiantes del COLPOS respecto de los dos grupos
de directivos.
Los estudiantes entre sí y los dos grupos de directivos entre sí presentan buenas correlaciones.
Es importante
para…
Manejo y conservación de ecosistemas: Considerada de 4 de 4
mayor importancia por todos los grupos.
4 de 4
Fuentes de energía alterna: Muy importante para todos.
Conservación de la biodiversidad: Muy importante para todos 4 de 4
Manejo y conservación del suelo: Importante para todos, en 4 de 4
menor medida para los directivos del Colpos que la ubican
en el límite de la línea de referencia.
Hidrología y calidad del agua: Importante para todos, excepto 3 de 4
para los estudiantes del COLPOS que la colocan bastante
abajo.
Ecoturismo: Los estudiantes del COLPOS la consideran 2 de 4
importante y los de otras instituciones la ponen en el límite,
los demás muy por debajo de la línea.
Aplicaciones y manejo de información: Muy por debajo de la 1 de 4
media, excepto para los directivos de otras instituciones.
Planificación y manejo del paisaje urbano: de poca 0 de 4
importancia para todos los grupos.
Meteorología y calidad del aire: de poca importancia para 0 de 4
todos los grupos.
Área: Naturaleza, ambiente y energía
1
2
3
4
5
6
7
8
9
27
2. Aspectos necesarios en la institución que ofrece un postgrado o expectativas de los
estudiantes respecto de la Institución.
Aquí se pidió la opinión en tres de los grupos. Por parte del COLPOS se tuvieron directivos y
estudiantes y por otras instituciones se recabaron las opiniones de los estudiantes. Las
frecuencias se comparan contra el valor de referencia de la distribución uniforme y las categorías
se ordenaron en forma descendente respecto de las opiniones de los directivos del COLPOS.
Esta presentación es ventajosa porque tiene dos formas de verse: Por un lado permite comparar
las opiniones contra la distribución uniforme que permite identificar aspectos importantes y
aspectos menos importantes. Por otro lado, permite ver las similitudes entre las opiniones de los
estudiantes y la divergencia respecto de los directivos del COLPOS
A) Primera interpretación: Acuerdos y comparativo contra distribución uniforme.
Las coincidencias se tienen aspectos relevantes para todos, como: intercambio con instituciones
internacionales, apoyos para asistir a congresos, intercambio con instituciones nacionales,
estancias de investigación, bolsa de trabajo y horarios flexibles, entre otros.
Las coincidencias en aspectos poco relevantes se tienen en: cafetería, estacionamiento y
laboratorios virtuales, entre otros.
Los aspectos con divergencias notables se pueden dividir en dos conjuntos:
a)Aspectos de importancia para los directivos del COLPOS pero no tan relevantes para los
estudiantes:




Estancias (pasantías) en la industria
Posibilidad de cambiar de campus
Clases en pequeños grupos
Transporte y acceso al campus
b)Aspectos de importancia para los estudiantes pero no tan relevantes para los directivos del
COLPOS:
 Educación a Distancia
 Certificación
 Apoyo a proyectos
 Bajo costo
B) Segunda interpretación: Comparativo entre estudiantes y directivos del COLPOS.
La información anterior puede transformarse haciendo el cociente de la calificación que se tiene
en la categoría en un grupo entre la calificación de los directivos del COLPOS. En este caso
todas las categorías quedan en 1.0 para los directivos del COLPOS y para los otros grupos se
vuelven valores por debajo de 1 (menor importancia) o mayores que 1 (mayor importancia).
De esta manera, se destacan algunos aspectos que son de mucha importancia para los
estudiantes (en el extremo derecho de la gráfica), los más notables son:
 Bajo costo
 Membresías a asociaciones
 Laboratorios virtuales
28
 Seguridad
 Apoyo a proyectos
 Cursos remediales
 Certificación
 Estacionamiento
 Entre otros

En el otro extremo se tienen aspectos que interesan más a los directivos del COLPOS que a los
estudiantes: educación a distancia, instrucción y evaluación por computadora, clases en grupos
pequeños, entre otros.








Educación a distancia
Instrucción y evaluación por computadora
Clases en grupos pequeños
Estancias (pasantías) en la industria
Posibilidad de cambiar de campus
Disponibilidad de líneas
Intercambios nacionales e internacionales
Entre otros.
3. Aspectos importantes al elegir una institución para estudiar un postgrado
En general la opinión de los estudiantes difiere de la de los directivos. Se pueden considerar
como aspectos medulares los campos experimentales, la existencia de equipos de cómputo
actualizados, el personal docente y los laboratorios.
Los demás aspectos fueron calificados como de menor importancia por los directivos del
COLPOS, pero altos por los estudiantes. Estos aspectos fueron:







Biblioteca
Beca en el extranjero
Personal administrativo
Personal de investigación
Acceso del plantel
Aulas
Infoteca
En general, los directivos del COLPOS difieren de los estudiantes, en tanto que ellos
correlacionan muy bien entre sí. Deberían revisarse estos aspectos para definir los que deben
ser ofrecidos para mejorar la oferta de los postgrado unificados, dentro de las posibilidades y
recursos del COLPOS
4. Ventajas esperadas con los estudios de postgrado
La calificación para cada aspecto tiene un máximo de 100%. Si se acepta como valor de
referencia de alta importancia por arriba de 80%, se puede ver que los estudiantes tienen una
opinión mucho más favorable de las ventajas de estudiar un postgrado que la que tienen los
directivos del COLPOS. En la gráfica se ordenaron los aspectos en forma descendente de
acuerdo con la opinión de los directivos del COLPOS.
Por un lado, las principales ventajas para todos (tanto directivos como estudiantes) son:
29
competitividad nacional, competitividad internacional, contribución al desarrollo social y
satisfacción personal.
Por otro lado, los directivos del COLPOS consideraron con calificaciones menores a 80% la
oportunidad para otros estudios, mejor empleo, inscripción al SNI, la satisfacción familiar y mejor
nivel económico, todos ellos considerados como ventajas importantes por los estudiantes.
Una vez más se observa que, en general, los directivos del COLPOS difieren de los estudiantes,
en tanto que ellos correlacionan muy bien entre sí.
Se trata de elementos que pueden promoverse o mejorarse en función del perfil del estudiante y
del egresado con el que desea trabajar el COLPOS o, en su caso, dimensionar la oferta del
COLPOS para que estas ventajas sean satisfechas entre los egresados, en caso de ser factible
que el postgrado pueda incidir en esos aspectos, a través de una bolsa de trabajo eficiente, de
participación en grupos de investigación que permitan que los estudiantes ingresen al SNI y que,
una vez terminada la Maestría les permite percibir el grado como una oportunidad para otros
estudios que fueran necesarios (Doctorado o Postdoctorado).
5. Cualidades de los egresados
Se compararon las opiniones de los directivos del COLPOS y de otras instituciones respecto de
las cualidades (fortalezas o ventajas) que ofrecen los egresados de los postgrados del COLPOS.
En cada categoría las opiniones califican a los egresados respecto de un valor máximo de 100%,
pudiendo considerarse como fortaleza cuando se tiene un valor superior a 80%.
La mayor coincidencia de opiniones sobre las cualidades de los egresados (diferencias menores
a 5%) se tienen en las consideraciones de que “Conoce de su área”, es “Competente en el
trabajo” y “Cumple objetivos”.
Los puntajes de las otras cualidades de los egresados difieren en más de 5%, pudiéndose
observar que hay un grupo que se aprecian como fortalezas por parte de los directivos del
COLPOS, pero no lo son tanto para los directivos de las otras instituciones: “Capacidad de
trabajo en equipo”, “Dominio de la investigación” y “Liderazgo”.
En cambio, los directivos de otras instituciones consideran como fortalezas que “Es responsable”
y “Demuestra ética”, aunque resultaron menores sus calificaciones por parte de los directivos del
COLPOS. Si se interpreta este resultado de manera positiva, se puede decir que estas dos
cualidades ocupan un menor lugar jerárquico respecto de las otras que los directivos del
COLPOS desearían promover entre sus egresados.
En términos generales no hay una correlación entre las calificaciones propuestas por los dos
grupos de directivos, sin considerar la categoría “Otro”.
6. Enfoque o actividad predominante para los egresados de los postgrados unificados
Se exploraron siete actividades u orientaciones del trabajo de los graduados, desde el punto de
vista de los directivos del COLPOS y de las instituciones usuarias.
Solamente hay consenso positivo entre las personas para indicar que los egresados tienen como
actividad preponderante el “Desarrollo tecnológico” en primer lugar y la “Investigación aplicada”
en segundo lugar.
30
Hay consenso entre los directivos por debajo del valor de referencia, como de menor importancia
en “Investigación de campo”, “Docencia” y “Trabajo de campo”, actividades que efectivamente
pueden considerarse como secundarias o no preponderantes para los egresados del postgrado.
La discrepancia en las opiniones se tienen en “Servicios técnicos” que parece interesante a los
directivos de otras instituciones, pero no lo es desde el punto de vista de los directivos del
COLPOS e “Investigación teórica” con la opinión inversa porque resulta más importante para el
enfoque de los directivos del COLPOS, pero no preponderante para los directivos de las otras
instituciones.
Las opiniones de los dos grupos de directivos tienen una baja correlación y difieren de la
distribución uniforme, aunque está más cerca el patrón de los directivos de otras instituciones.
31
1.2.3 Leyes y políticas incidentes en la acción curricular
Plan Nacional de Desarrollo
El programa de Doctorado en ANS, converge dentro del Plan Nacional de Desarrollo en dos de
sus ejes principales.
Sector Rural y Educación.
El Sector Agropecuario y Pesquero es estratégico para el desarrollo del país, ya que genera los
alimentos y materias primas para la sociedad y la industria de transformación, generando divisas
por su dinamismo exportador.
La pobreza rural de muchas familias que dependen de la producción primaria, aunada a la
migración, el envejecimiento de los productores y la falta de incentivos para permanecer en sus
comunidades, han provocado la pérdida de capital humano y social. La compleja problemática
descrita, aunada a la pérdida de biodiversidad y la necesidad de preservación del medio
ambiente, hacen necesaria la implementación de medidas estructurales importantes y focalizar
más recursos al sector rural.
El sector educativo debe buscar que las instituciones de educación superior funcionen con
mayor equidad en la formación de ciudadanos, profesionales creativos y científicos
comprometidos con su país y de competencia internacional. Las instituciones de educación
superior deben contribuir para alcanzar mejores niveles de vida, a través de la generación,
trasmisión y aplicación de los conocimientos. Uno de los objetivos del PND, es ampliar la
cobertura, favorecer la equidad y mejorar la calidad y pertinencia de la educación superior,
planteando como estrategia, la necesidad de flexibilizar los planes de estudio, ampliar los
sistemas de apoyo tutoriales y fortalecer los programas de becas dirigidos de sectores
vulnerables.
Para nuestro caso, la misión del Colegio de Postgraduados, converge dentro del mandato de ser
un verdadero motor para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida, a través de la
generación, trasmisión y aplicación de los conocimientos.
Desarrollo humano sustentable
Este desarrollo humano sustentable, es entendido como: “asegurar la satisfacción de las
necesidades de la sociedad actual, sin comprometer el bienestar de las generaciones futuras. En
este sentido, se busca la sustentabilidad ambiental, entendida como la administración eficiente y
racional de los recursos naturales.
Se considera particularmente importantes los aspectos siguientes:
Agua. Es imperativo, incrementar la eficiencia de utilización del agua en la agricultura.
Bosques y selvas. El cambio de uso de suelo para la expansión de la superficie agropecuaria, a
expensas de la vegetación natural, son una de las causas principales en el proceso de
deforestación.
32
Biodiversidad. La transformación, sobreexplotación y contaminación de los ecosistemas, así
como la introducción de especies invasoras y el cambio climático, son causas directas de la
pérdida de la biodiversidad.
Cambio climático. Entre las posibles consecuencias del calentamiento global están: la elevación
de la temperatura de los océanos, la desaparición de glaciares, la elevación del nivel del mar, el
aumento en la frecuencia e intensidad de fenómenos climatológicos extremos, como sequías e
inundaciones.
Por estas razones, se plantean como instrumentos transversales, la investigación científica
ambiental con compromiso social. Se requiere implementar una agenda ambiental de
investigación, que considere aspectos como son: el ordenamiento ecológico del territorio, la
fragmentación y degradación de los ecosistemas, las cuencas hidrológicas y la conservación de
las especies.
Finalmente, se busca desarrollar en la sociedad una sólida cultura ambiental, orientada a valorar
y actuar con un amplio sentido de respeto por los recursos naturales.
A nivel internacional existe una tendencia encaminada al predominio del liberalismo económico,
que tiene como mecanismo ideal de funcionamiento al mercado, el cual exige cada vez más el
establecimiento de relaciones económicas. El efecto de este cambio en el funcionamiento de la
economía es inmediato: es ahora el libre mercado el que asigna recursos y determina precios y
salarios. En consecuencia, éste tiene influencia en todas las actividades; es decir, a través del
mercado se evalúan las necesidades sociales de todo tipo, entre éstas la educación, y las
acciones a seguir para satisfacerlas. Debe además considerarse que estas condiciones implican
además la competencia internacional en todos los ámbitos (Morles et al., 1997). En estas
circunstancias, aprender más rápido que los competidores puede ser la única ventaja
competitiva sostenible en el tiempo (De Geus, 1997). Aprender es el camino hacia las
organizaciones inteligentes.
Dado lo anterior, debemos transformar al Colegio de Postgraduados en una organización
inteligente, lo cual, de acuerdo con Senge (1990), está representado por "un grupo de personas
que continuamente refuerzan su capacidad de crear lo que ellos quieren crear." Es una filosofía
inculcada para anticiparse, reaccionar y responder en estos tiempos caracterizados por el
cambio, la complejidad y la incertidumbre. Para ello es necesario gestionar conocimiento. Así, a
gestión del conocimiento es “la combinación de sinergias entre datos, información, sistemas de
información, y la capacidad creativa y innovadora de seres humanos" (Malhotra, 1997). Ésta es
una visión estratégica de la gestión del conocimiento que considera la sinergia entre lo
tecnológico y lo humano, con base en la distinción entre el "old world of business" y el "new
world of business".
El reto más importante para las instituciones en lo que a la gestión del conocimiento se refiere es
asegurar el enfoque en la sinergia entre datos e información procesada por las tecnologías de la
información, y la capacidad creativa e innovadora de sus recursos humanos para emprender
actividades que generen valor.
Esta tendencia obliga a la innovación del postgrado: pasar de la visión tradicional de los modelos
educativos que conducen a una sociedad mecanicista1, a nuevos paradigmas que se centren en
los problemas que enfrenta el hombre como ser social y en la búsqueda de soluciones, más que
en disciplinas aisladas. La investigación en las universidades se ha caracterizado por su carácter
33
disciplinario, ligado a los paradigmas y las comunidades académicas, quienes sancionan y
valoran el desarrollo de la investigación. Sin embargo, diversas autores señalan que el contexto
globalizador demanda conocimientos interdisciplinarios (Pacheco, 2000) o incluso
transdisciplinarios (Gibbons et al., 1997; Guillaumín, 2000). El nuevo modo de investigar o
producir conocimiento que está emergiendo en el mundo se origina en diversos lugares y no
exclusivamente en la universidad, funciona dentro de un contexto de aplicación en el que los
problemas no se hayan encuadrados dentro de una estructura disciplinaria, sino que es
transdisciplinaria (Guillaumín, 2000). Este modo de producir conocimiento se organiza alrededor
de problemas sociales (empresas, organismos gubernamentales o sociales) y en estrecha
interacción entre muchos actores2. Este modo promueve una mayor responsabilidad social por el
conocimiento. Los criterios de evaluación del conocimiento no dependen exclusivamente de los
criterios disciplinarios de las comunidades tradicionales, sino que poseen diversos mecanismos
de valoración que dependen de los agentes participantes en el proceso de investigación.
La pretensión de crear una sociedad del conocimiento requiere la formación de grupos humanos
altamente preparados y críticos, dispuestos a romper con los paradigmas establecidos y que
sean capaces de orientar la investigación a problemas de frontera de alta complejidad,
abordados desde una perspectiva inter y transdiciplinaria (más allá de todas las disciplinas
particulares), que descansa en tres pilares esenciales que determinan su metodología para
investigar: la complejidad3, los niveles de realidad4 y la lógica del tercero incluido5; y tanto los
promotores como los seguidores de este movimiento intelectual han llegado al consenso de que
su finalidad es la comprensión del mundo actual, que tiene, entre sus imperativos, la integración
del conocimiento. Para esto es preciso cambiar la concepción de los posgrados para que, más
allá de “profundizar en un área del conocimiento” se trate de elaborar un nuevo lenguaje y
nuevos conceptos que propicien el diálogo genuino entre diferentes dominios (Martí et al., 2007).
En este mismo sentido, la UNESCO (2006) identificó tres grandes retos de la educación superior
para la siguiente década: relevancia, calidad y cooperación internacional. La relevancia,
entendida como la capacidad para atender las necesidades sociales e individuales, adquiere
importancia porque los ciudadanos forman la sociedad, y la educación construye ciudadanía, a
nivel regional, nacional e internacional. Por su parte, el reto de la calidad ha de tomar en cuenta
la dificultad que representa su definición, al tener influencia de diversos factores (cultura, historia,
tradición, desarrollo económico, social y cultural entre otros), por lo que debe ser definida por
cada país. En lo que a la cooperación internacional respecta, es indispensable para afrontar los
desafíos de la globalización e implica el establecimiento de redes interinstitucionales.
Es un hecho probado que en los países de avanzada existe la articulación de cuatro factores
cruciales: estudios de posgrado, preparación de profesionales de alto nivel, innovación científicotécnica y desarrollo socioeconómico.
Ley de Educación Superior
La Ley General de Educación publicada el 13 de marzo de 2003, señala en su Artículo 2º el
derecho de todo individuo a recibir educación; ya que es el medio fundamental para adquirir,
transmitir y acrecentar la cultura, contribuir al desarrollo del individuo y la transformación de la
sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y de la formación del
hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social.
La educación que imparta el Estado tendrá, además de los fines establecidos en el segundo
párrafo del Artículo 3º de la Constitución, los señalados en el Artículo 7º de la Ley: fomentar
34
actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas; inculcar los
conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el desarrollo sustentable, así como
de la valoración de la protección y conservación del medio ambiente como elementos esenciales
para el desenvolvimiento armónico e integral del individuo y la sociedad.
Esta Ley indica que el monto anual que se destine al gasto en la educación pública y en los
servicios educativos, no podrá ser menor a 8% del producto interno bruto del país, destinando de
este monto al menos el 1% a la investigación científica y al desarrollo tecnológico en las
Instituciones de Educación Superior Pública.
La Ley señala que las instituciones podrán llevar a cabo programas para incrementar sus
recursos propios y ampliar su fuente de financiamiento y que estos ingresos y bienes de su
propiedad estarán exentos de todo tipo de impuestos federales; también lo estarán los actos y
contratos en que intervengan dichas instituciones. Cuando requieran desarrollar proyectos de
superación institucional y carezcan de fondos para ello, el Ejecutivo Federal podrá apoyarlas con
recursos específicos vía convenios.
Ley de Ciencia y Tecnología
En su Artículo 2°, la Ley de Ciencia y Tecnología (LCT), propone una política que sustente la
integración del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, con las siguientes bases:
I.
Incrementar la capacidad científica, tecnológica y la formación de investigadores para
resolver problemas nacionales que contribuyan al desarrollo del país y a elevar el bienestar
de la población.
II.
Promover, el desarrollo y la vinculación de la ciencia básica y la innovación tecnológica
asociadas a la actualización y mejoramiento de la calidad de la educación y la expansión
de las fronteras del conocimiento, así como convertir a la ciencia y la tecnología en un
elemento fundamental de la cultura general de la sociedad;
III.
Incorporar el desarrollo y la innovación tecnológica a los procesos productivos para
incrementar la productividad y la competitividad que se requiere a nivel nacional;
IV.
Integrar esfuerzos de los generadores y usuarios del conocimiento científico y tecnológico,
para impulsar áreas de conocimiento estratégicas para el desarrollo del país;
V.
Fortalecer el desarrollo regional a través de políticas integrales de descentralización de las
actividades científicas y tecnológicas, y
VI.
Promover los procesos que hagan posible la definición de prioridades, asignación y
optimización de recursos del Gobierno Federal para la ciencia y la tecnología en forma
participativa.
La Ley indica que las instituciones de educación superior promoverán la modernización, la
innovación y el desarrollo tecnológicos y asigna prioridad a los proyectos que estén vinculados
con empresas o entidades usuarias de la tecnología y a proyectos que propongan lograr un uso
35
racional, más eficiente y ecológicamente sustentable de los recursos naturales, y la creación y
funcionamiento de redes científicas y tecnológicas.
El Artículo 42° establece que el Gobierno Federal apoyará la investigación científica y
tecnológica que contribuya a desarrollar un sistema de educación, formación y consolidación de
recursos humanos de alta calidad. Se faculta a la SEP y al CONACYT para establecer los
mecanismos de coordinación y colaboración necesarios para apoyar conjuntamente los estudios
de postgrado, en especial los relacionados con el incremento de su calidad, la formación y
consolidación de grupos académicos de investigación, y la investigación científica básica en
todas las áreas del conocimiento y el desarrollo tecnológico.
La Ley define como Centros Públicos de Investigación a las entidades paraestatales de la
Administración Pública Federal que de acuerdo con su instrumento de creación tengan como
objeto predominante realizar actividades de investigación científica y tecnológica; que se
dediquen a dichas actividades, y que sean reconocidas como tales por resolución conjunta de
los titulares del CONACYT y de la dependencia coordinadora de sector, al que esté sectorizado
el CPI, con la opinión de la SHCP. Los CPI gozan de autonomía de decisión técnica, operativa y
administrativa en los términos de esta Ley, sin perjuicio de las relaciones de coordinación
sectorial. Dichos centros regirán sus relaciones con las dependencias de la Administración
Pública Federal y con el CONACYT conforme a los convenios de desempeño que en los
términos de esta Ley se celebren. La investigación y formación de recursos humanos como una
inversión prioritaria para el desarrollo rural sustentable se apoya en el Artículo 34 de la Ley para
el Desarrollo Rural Sustentable, que indica que se deberán establecer las previsiones
presupuestarias para el fortalecimiento de las instituciones públicas responsables de la
generación de dichos activos.
Ley de Desarrollo Rural Sustentable
El objeto de la Ley de Desarrollo Rural Sustentable, es promover el desarrollo rural sustentable
del país, propiciar un medio ambiente adecuado, y garantizar la rectoría del Estado y su papel en
la promoción de la equidad social en el medio rural.
Para propósitos de esta Ley, el Desarrollo Rural Sustentable, se define como: ”El mejoramiento
integral del bienestar social de la población y de las actividades económicas en el territorio
comprendido fuera de los núcleos considerados urbanos de acuerdo con las disposiciones
aplicables, asegurando la conservación permanente de los recursos naturales, la biodiversidad y
los servicios ambientales de dicho territorio”. Mientras que los Servicios Ambientales son los
beneficios que obtiene la sociedad de los recursos naturales, tales como la provisión y calidad
del agua, la captura de contaminantes, la mitigación del efecto de los fenómenos naturales
adversos, el paisaje y la recreación, entre otros.
Los objetivos del Fomento al Desarrollo Rural, que pudieran impactar el contexto del programa
son: promover el bienestar social y económico, corregir las disparidades del desarrollo regional,
contribuir a la soberanía alimentaria, fomentar la conservación de la biodiversidad y la calidad
de los recursos naturales, además de valorizar las diferentes funciones de la agricultura
nacional. Particularmente, esta Ley, considera que se debe impulsar la educación para el
desarrollo rural sustentable, el combate a la pobreza y la marginación rural, cuidando al medio
ambiente rural, la sustentabilidad de las actividades socioeconómicas en el campo y a la
producción de servicios ambientales para la sociedad.
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El Fomento a las Actividades Económicas del Desarrollo Rural, deberá garantizar que las
acciones y programas que se establezcan para tales propósitos se orientarán a incrementar la
productividad y la competitividad en el ámbito rural, a fin de fortalecer el empleo y elevar el
ingreso de los productores; ampliar los mercados agropecuarios; a aumentar el capital para la
producción, y a la constitución y consolidación de empresas rurales.
En este aspecto se contemplan los propósitos siguientes:
• El impulso a la investigación y desarrollo tecnológico agropecuario, la apropiación
tecnológica y su validación, así como la transferencia de tecnología a los productores, la
inducción de prácticas sustentables y la producción de semillas mejoradas, incluyendo las
criollas;
• El desarrollo de los recursos humanos, la asistencia técnica y el fomento a la
organización económica y social de los agentes de la sociedad rural.
La sustentabilidad será criterio rector en el fomento a las actividades productivas, a fin de lograr
el uso racional de los recursos naturales, su preservación y mejoramiento, al igual que la
viabilidad económica de la producción mediante procesos productivos socialmente aceptables.
Los programas para la tecnificación del riego darán atención prioritaria a las regiones en las que
se registre sobreexplotación de los recursos hidráulicos subterráneos o degradación de la
calidad de las aguas, en correspondencia con los compromisos de organizaciones y productores
de ajustar la explotación de los recursos en términos que garanticen la sustentabilidad de la
producción.
Esta ley por su campo de aplicación, tiene una alta injerencia en el contexto del programa en
ANS, desde la regulación del desarrollo rural sustentable, su enfoque y la sustentabilidad como
eje rector, además de dar pertinencia a las líneas de investigación del programa.
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1.2.4 Los retos del milenio como fenómenos dominantes.
La Iniciativa de los retos del milenio establecida por Naciones Unidas en años anteriores, nos permite
identificar con claridad y precisión las grandes problemáticas que deben ser atendidas por todos los
sectores de la sociedad.
Así, los desafíos globales proporcionan un marco para evaluar las perspectivas globales y locales para la
humanidad. Los desafíos son interdependientes: la mejora se hace más fácil para hacer frente a los
demás, el deterioro de uno hace que sea más difícil para hacer frente a los demás. Discutir si uno es más
importante que el otro es como el argumento de que el sistema nervioso humano es más importante que el
sistema respiratorio.
Dada dicha importancia, se presenta a continuación los planteamientos e información de los desafíos
relacionados con el quehacer del COLPOS y que dada dicha perspectiva sistémica y compleja, se
presentan como el primer referente para presentar una propuesta curricular enfocada en la atención de
dichos desafíos.
A continuación se presenta la información directamente extraída del documento denominado
. ¿Cómo puede lograrse el desarrollo sustentable haciendo frente al cambio climático
global?
La Conferencia sobre el Cambio Climático de Copenhague en diciembre de 2009 se ha centrado
en el análisis de los detalles prácticos de cómo gestionar el Sistema de fijación de límites
máximos y la comercialización de derechos de emisión , el pago de la adaptación, el estímulo
para la transferencia de tecnologías para reducir las emisiones, la estimación sobre cuándo será
alcanzado el máximo posible de las emisiones de gases de efecto invernadero, y establecer
objetivos para abordar el cambio climático. Algunos sostienen que el objetivo debe ser no más
de 450 ppm de CO2 en la atmósfera, o no más que un aumento de 2 ° C de sobre las
temperaturas preindustriales, pero la concentración de CO2 hoy en día ya está en 390 ppm y los
glaciares se están derritiendo, los casquetes polares siguen reduciéndose, y un estudio calcula
que el cambio climático está costando al mundo 125 mil millones de dólares y 300.000 muertes
por año. El promedio anual de aumento de CO2 en la atmósfera creció de 1,5 ppm en 19702000 a 2,1 ppm desde 2000. Un climatólogo de la NASA sugiere ahora la necesidad de fijar un
objetivo de 350 ppm. Las emisiones de CO2 están aumentando más rápidamente -y el mundo se
está calentando más rápido- que lo estimado por el IPCC, y las estimaciones más recientes
puede subestimar nuevamente la realidad, ya que no toman en cuenta la fusión del permahielo
(permafrost).
Cada día, los océanos absorben 30 millones de toneladas de CO2 , aumentando su acidez. El
número de zonas muertas - regiones con insuficiente oxígeno para sostener la vida-se ha
duplicado cada década desde 1960. Cada año se pierden más de 36 millones de hectáreas de
bosques naturales .El hielo del verano ártico y los grandes glaciares del Himalaya y los Andes
podrían haber desaparecido en 2030, llevando a algunos a advertir que el cambio climático ha
llegado al punto de no retorno; sin embargo, se planifican 800 a 1000 plantas de carbón sin
captura de carbono. El consumo humano es 30% mayor que la capacidad de la naturaleza para
regenerarse. Los servicios globales de los ecosistemas están valorados en u$s 16-64 billones, lo
que supera con creces el coste de su protección
Es hora para Estados Unidos y China de acordar una estrategia global de I + D con objetivos a
10 años –semejante a la Apolo- para hacer frente al cambio climático que podría apoyar los
coches eléctricos, la agricultura con agua salada, la captura y reutilización de carbono, los
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satélites de energía solar (un objetivo nacional de Japón), la proteína animal sin animales, los
trenes de levitación magnética, la ecología de los sistemas urbanos, y una inteligencia colectiva
en cambio climático global para apoyar mejores decisiones y mantener su seguimiento . Estos
se sumarían a las sugerencias usuales de impuesto al carbono, fijación de máximos y comercio
de créditos de emisiones, la reducción de la deforestación, la eficiencia industrial, la
cogeneración, la conservación, el reciclaje y el cambio de las subvenciones públicas para
combustibles fósiles a las energías renovables. La UE ha demostrado que es posible que
continúe el crecimiento económico y a la vez reducir las emisiones de GHG. Los científicos están
estudiando cómo crear sombrillas en el espacio, añadir polvo de hierro a los océanos para
absorber CO2, torres de aspirar el CO2 del aire y la reutilización de carbono en las plantas de
energía (por ejemplo, la producción de algas, combustibles líquidos, plásticos, y cemento o
agregados). La industria nuclear está ganando impulso, a pesar que aún el riesgo de accidentes,
la gestión de los residuos, y el terrorismo no han sido suficientemente abordados.
Sin una estrategia global para abordar el cambio climático, el movimiento medioambiental puede
tornarse en contra de las industrias de combustibles fósiles. Los fundamentos jurídicos se están
estableciendo para demandar por daños y perjuicios causados por los gases de efecto
invernadero. Las grandes compañías de reaseguros estiman que la pérdida económica anual
debido al cambio climático podría alcanzar los $ 300 mil millones por año, dentro de una década.
La urbanización costera está aumentando el número de personas vulnerables a las inundaciones
costeras. Los daños ambientales causados a las naciones en desarrollo por los países más ricos
es más que la totalidad de la deuda del Tercer Mundo, de u$s 1,8 billones. Para ayudar a los
países en desarrollo a cambiar de las prácticas no sostenibles a otras más sostenibles, el
Fondo para el Medio Ambiente Mundial proporcionó US $ 7,4 mil millones en subsidios y u$s 28
mil millones en cofinanciamiento desde 1991 y una suma adicional de 3 mil millones dólares para
2010. Mas fondos están previstos por el Banco Mundial (u$s 5,.500 millones), Japón (u$s 10 mil
millones ¿de euros? para cinco años), y el Banco Asiático de Desarrollo (u$s 1,200 millones). La
ONU estima que los países en desarrollo necesitarán $ 100 mil millones anuales para financiar
la mitigación del cambio climático y u$s 28-67 mil millones para la adaptación en 2030.
Otras sugerencias incluyen la readaptación de las centrales de carbón para un quemado más
eficiente y capturar y reutilizar las emisiones de carbono, elevando un 5% los niveles de
eficiencia de combustible anuales con relación al PIB, un impuesto sobre la huella ecológica para
el uso mayor a 1,8 hectáreas globales por persona, un impuesto del 1% sobre los $ 2 billones
de dólares de las transacciones financieras internacionales por día, y el mandato de mejorar el
rendimiento millaje/coche de una milla por año.
Para apoyar un mecanismo internacional de financiación público privada de las tecnologías de
alto impacto, deben considerarse los impuestos sobre los viajes internacionales, el carbono y la
congestión urbana. Ingentes esfuerzos de educación pública a través del cine, televisión,
música, juegos y concursos deberían hacer hincapié en lo que podemos hacer. Incluso si cada
una de estas estrategias se iniciara hoy, los impactos actuales y en curso del cambio climático y
el calentamiento global continuarían afectando a las poblaciones humanas y al medio ambiente
por décadas. Por lo tanto, son también necesarios los programas de adaptación
Aunque los países en desarrollo han contribuido menos al calentamiento global, son los más
vulnerables al cambio climático debido a su dependencia de la agricultura y la pesca. La sinergia
entre el crecimiento económico y la innovación tecnológica ha sido el motor más importante del
cambio en los últimos 200 años, pero a menos que mejoremos nuestro comportamiento
económico, ambiental y social, los próximos 200 años serán difíciles. Sin embargo, sin un
crecimiento sostenible, miles de millones de personas serán condenados a la pobreza y gran
parte de la civilización se derrumbará.
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2. ¿Cómo podrían todos tener agua suficiente sin conflicto?
Cerca de 700 millones de personas sufren hoy en día escasez de agua (definida como menos
de 1.000 metros cúbicos por persona por año), lo que podría crecer hasta 3 mil millones en 2025
debido al cambio climático, el crecimiento demográfico y la creciente demanda de agua per
cápita. El estrés hídrico (1.000-1.700 metros cúbicos por persona por año) podría afectar a la
mitad de los países en el año 2025 y el 75% de la población mundial en 2050. Las napas
freáticas están descendiendo en todos los continentes, uno de cada diez de los principales ríos
del mundo parte del año no llegan al mar, la tierra agrícola se está salinizando; los acuíferos de
aguas subterráneas se están contaminando, y la urbanización aumenta la demanda de agua
sobre infraestructuras envejecidas. La FAO estima que el agua para la agricultura necesita
aumentar un 60% para alimentar a un adicional de dos millones de personas en 2030. A menos
que ocurran grandes cambios políticos y tecnológicos, los conflictos por concesiones para los
usos agrícolas, urbanos y ecológicos de agua son inevitables, junto con las migraciones masivas
y guerras. Sin embargo, se han alcanzado algunos acuerdos sobre la distribución del agua,
incluso entre poblaciones en conflicto, que han dado lugar a la cooperación en otras áreas.
La agricultura ya representa el 70% del uso humano de agua dulce, pero se necesita aún más
para alimentar a la creciente población con ingresos en aumento. Alrededor de 30% de la
producción mundial de cereales podría perderse en las actuales regiones de producción debido
a la escasez de agua; sin embargo en Rusia y Canadá se podrían abrir nuevas áreas debido al
cambio climático. China y Arabia Saudita han comenzado a comprar tierras en otros países para
cultivar. Los sistemas de refrigeración para la producción de energía requieren grandes
cantidades de agua. La demanda de energía puede aumentar un 50% en 20 años, que, junto
con el aumento de la demanda de alimentos, harán necesarios cambios drásticos en la gestión
del agua. La demanda mundial de carne podría aumentar un 50% en 2025, y duplicarse en
2050, acelerando aún más la demanda de agua per cápita. La naturaleza también necesita agua
suficiente para sostener la vida. El aumento del abastecimiento reduce el conflicto sobre la
distribución. Los avances en la desalinización, como la presurización de agua de mar para
producir chorros de vapor, la filtración a través de los nanotubos de carbono y la ósmosis
inversa, son necesarios junto con tratamientos menos costosos para reducir la contaminación y
mejorar la captación de agua. La demanda futura de agua dulce podría reducirse por la
utilización de agricultura de agua salada en las costas, la producción de carne sin crianza de
animales, aumentando el vegetarianismo, y la reutilización de agua tratada.
La planificación del desarrollo debe integrar las lecciones aprendidas para producir más
alimentos con menos agua a través de riego por goteo y la agricultura de precisión, la
recolección de aguas pluviales y de riego, el manejo de cuencas, la introducción selectiva de
precios del agua, y la replicación de proyectos exitosos a escala de la comunidad en todo el
mundo. Los planes también deben ayudar a convertir las tierras de cultivo degradadas o
abandonadas en bosques o pastizales; invertir en saneamiento, reforestación, almacenamiento
de agua y tratamiento de efluentes industriales con sistemas de usos múltiples y construcción
ecológica de presas y acueductos para llevar agua desde zonas de abundancia a las de
escasez. Así como se ha hecho popular el cálculo de la huella de carbono de una persona,
también podría calcularse su "huella hídrica".
El acceso al agua potable y saneamiento básico deberían ser derechos humanos. Alrededor del
80% de las enfermedades en el mundo en desarrollo están relacionadas con el agua, la mayoría
se deben a la mala gestión de excretas. Alrededor de 1.8 millones de personas mueren cada año
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debido a la diarrea, de los cuales el 90% son niños menores de cinco años. Más de mil millones
de personas carecen de acceso al agua potable y alrededor de 2.6 millones carecen de
saneamiento adecuado. La OECD estima que se necesitarán 10 mil millones de dólares
anuales para alcanzar los ODM para el agua y el saneamiento para 2015. Las inversiones en
agua y saneamiento producen un retorno en promedio de ocho veces por mayor productividad y
reducción de costes.
El Desafío 2 se abordará en serio cuando el número de personas sin agua potable y de los que
sufren enfermedades transmitidas por el agua disminuya la mitad de sus registros máximos y
cuando el porcentaje de agua utilizada en la agricultura se reduzca durante cinco años
consecutivos.
. ¿Cómo pueden balancearse el crecimiento de la población y los recursos
La población mundial es de 6,8 millones de personas. Se espera que aumente a 9,2 millones en
2050 y podría alcanzar 11 millones si las tasas de fecundidad no siguen bajando. Si las tasas
continúan disminuyendo, entonces la población mundial en realidad podría reducirse en 2100,
creando un mundo avejentado difícil de sostener. Casi todos los incrementos de la población
serán en países en desarrollo. En la actualidad, 18 países tienen un descenso de población, lo
que podría llegar a suceder en 44 países en 2050, la gran mayoría de ellos en Europa. Los
avances científicos y médicos en los próximos 50 años, podrían cambiar estas previsiones,
dando a la gente vidas más largas y productivas de lo que hoy se cree posible. Algunos predicen
que la esperanza de vida en 2030 podría aumentar un año por año. En cualquier caso, la
población mundial está cambiando de una alta mortalidad y alta fecundidad a una baja
mortalidad y baja fertilidad. Una cuarta parte del mundo (excepto África) será de más de 60 años
de edad en 2050. Habrá más personas mayores de 60 años que menores de 15 años en 2045,
según el pronóstico medio de la ONU. Para reducir la carga económica de las generaciones más
jóvenes y para mantener los niveles de vida, la gente trabajará más y creará variadas formas de
tele-trabajo, trabajo a tiempo parcial, y rotación de puestos de trabajo
Casi mil millones de personas están desnutridas y con hambre. Una cuarta parte de las
existencias de peces están sobreexplotadas, el 80% no soporta el aumento de la presión de
pesca. Los precios de los alimentos subieron un 52% entre 2007 y 2008, los precios de los
fertilizantes casi se han duplicado en el último año, y un 30-40% de la producción de alimentos
se pierde en muchos países pobres debido a la falta de instalaciones de almacenamiento. Un
hongo cada vez más difícil de detener (Ug99) podría eliminar más del 80% de los cultivos de
trigo del mundo a menos que se desarrollen nuevas variedades resistentes. Las técnicas de
mejoramiento convencional pueden tomar 9-12 años, por lo que sería inevitable una crisis
alimentaria. Para mantener a la población y el crecimiento económico, la producción de
alimentos debería duplicarse en 30 años y las proteínas de origen animal aumentar un 50%
para el 2020, lo que incrementará las demandas sobre el agua y la tierra, aumentando aún más
los precios y la competencia entre las necesidades de las zonas rurales y urbanas. El cambio
climático y los monocultivos debilitan la biodiversidad, que es fundamental para la viabilidad de la
agricultura. Nuevos enfoques agrícolas serán necesarios, como la producción de carne sin
crianza de animales, una mejor agricultura de secano y la gestión del riego, la ingeniería
genética de cultivos de mayor rendimiento, la agricultura de precisión y de la acuicultura, las
variedades de cultivos tolerantes a la sequía , y la agricultura de agua salada en las costas para
la producción de alimentos para humanos y animales, biocombustibles y pulpa para la industria
del papel, así como para absorber el CO2 , la reducción del drenaje de agua en la agricultura y la
tierra, y aumentar el empleo. La FAO estima que 30 mil millones dólares al año en infraestructura
y producción agrícola podría eliminar las causas profundas del hambre para el 2025. Un grupo
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defensor de derechos de los animales ha ofrecido 1 millón de dólares para los primeros
productores de carne de animales comercialmente viables sin crianza de animales en 2012.
Más de la mitad de la humanidad vive hoy en zonas urbanas, se espera que crezca en un 80%
en 2030. Durante el mismo período, los mil millones de personas que viven hoy en barrios
pobres podrían duplicarse. Como resultado, se espera que las poblaciones rurales reduzcan su
tamaño, liberando tierras adicionales para la agricultura. Sin una suficiente nutrición, vivienda,
agua y saneamiento producidos con una simbiosis de hombre y naturaleza más inteligente, las
migraciones crecientes, los conflictos, y la enfermedad parecen inevitables. Las TIC continúan
mejorando la adecuación entre necesidades y recursos de todo el mundo en tiempo real, y la
nanotecnología contribuirá a reducir el uso de materiales por unidad de producción y aumentar la
calidad.
El Desafío 3 se abordará en serio cuando el crecimiento anual de la población mundial se
reduce a menos de 30 millones, el número de personas hambrientas disminuye a la mitad,
disminuye la tasa de mortalidad infantil en dos tercios entre 2000 y 2015, y nuevos enfoques
para el envejecimiento sean económicamente viables
¿Cómo hacer que la formulación de políticas sea más sensible ante las perspectivas
globales a largo plazo?
En marzo de 2009 un asteroide pasó a 77.000 kilómetros de la Tierra, un 80% más cerca del
planeta que la Luna. Si hubiese golpeado la Tierra eliminaba la vida en 800 kilómetros
cuadrados. Nadie sabía que el asteroide se acercaba. Pocas personas sabían acerca de la crisis
financiera mundial menos aún pronosticaban su amplitud y profundidad. Necesitamos sistemas
globales, nacionales y locales con capacidad de anticipación y adaptación para dar respuesta y
afrontar la recuperación frente a los desastres, a la vez que se identifican futuras innovaciones
tecnológicas y sociales y se exploran oportunidades
Los líderes del gobierno deben desarrollar estos sistemas (véase el Apéndice 4.2 para un
ejemplo de un sistema de inteligencia colectiva) lo más transparente posible a fin de incluir y
aumentar la inteligencia colectiva pública. Estos sistemas deben ser apoyados por los sistemas
de escaneo global (compatibles con todos los departamentos de gobierno) con la capacidad de
identificar y evaluar los dictámenes de expertos en tiempo casi real (ver Capítulo 3). El personal
debe sintetizar la investigación de futuros de otros departamentos gubernamentales, calcular un
SOFI nacional (Índice del Estado del Futuro véase el Capítulo 2), y producir informes sobre el
Estado del Futuro Nacional. Las Unidades Gubernamentales de Estrategias de Futuro (véase el
Apéndice 4.1) pueden conectarse para compartir las mejores prácticas, comparar la
investigación y verificar las hipótesis, como la Red de las Naciones Unidas de las Unidades de
Planificación Estratégica que conecta 12 agencias de la ONU. Estas dos redes también pueden
estar conectadas con la Oficina del Secretario General de la ONU para ayudar a coordinar las
estrategias nacionales e internacionales y los objetivos. Los tomadores de decisiones y sus
asesores deben ser entrenados en investigación de futuros para un uso óptimo de estos
sistemas (véase http://www.millennium-project.org/millennium/FRM-V3.html).
El G-20 se inicio para mejorar la formulación de políticas globales de largo alcance y un día, el
G-2 (US-China) puede liderar las políticas sobre el cambio climático global y otras de largo
plazo. Las Legislaturas Nacionales podrían establecer "Comités para el Futuro", como ha hecho
Finlandia. Los estudios de prospectiva nacional deben ser continuamente actualizados,
mejorados y conducidos de forma interactiva con otros esfuerzos de alcance nacional de largo
plazo. Escenarios alternativos que muestren relaciones causa-y-efecto y expongan los puntos
de decisión que conducen a diferentes consecuencias según las diferentes estrategias debe ser
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compartido con los parlamentarios y el público para respuesta y opinión Los presupuestos del
Gobierno debe considerar la asignación de fondos por 5-10 años para la operación progresiva
de escenarios y estrategias de 5-10 años. Los gobiernos con ciclos electorales a corto plazo
deberían considerar términos y fondos más estables para el personal de los parlamentarios. Si
se elaboraran y utilizaran SOFIS nacionales en la evaluación del desempeño político, los
tomadores de decisiones estarían más inclinados a aplicar políticas a más largo plazo. Una lista
de formas de conectar mejor la investigación de futuros a la toma de decisiones está disponible
en el capítulo 11 del CD adjunto.
Las empresas de comunicaciones y de publicidad puede crear mensajes para ayudar al público
a ser sensible a las perspectivas globales de largo plazo de modo que un público educado con
esa orientación elegiría a los políticos con una mentalidad mejor orientada hacia el futuro global.
Se podrían otorgar premios para reconocer a los mejores ejemplos de decisión global a largo
plazo. Podrían desarrollarse políticas participativas en los procesos de toma de decisiones con
los servicios de gobierno electrónico e informado por la investigación de futuros. Las
Universidades deben financiar la convergencia de disciplinas, enseñar investigación de futuros,
síntesis y análisis y producir generalistas además de especialistas. Se deberían apoyar los
esfuerzos para aumentar el número y la calidad de los cursos en los conceptos y métodos de
futuro, e incluir en los programas estándar metodologías de futuros convertidas en técnicas de
enseñanza que ayudaran a orientar la instrucción
A pesar del creciente reconocimiento de que el cambio acelerado exige perspectivas a largo
plazo, los responsables políticos sienten poca presión para examinar las perspectivas mundiales
a largo plazo. Sin embargo, el logro de metas a largo plazo como el aterrizaje en la luna o la
erradicación de la viruela, que se consideraban imposibles inspiraron a muchas personas a ir
más allá de los intereses a corto plazo hacia grandes logros. (Una evaluación internacional de
tales objetivos futuros se encuentra en el capítulo 4.2 en el CD). Las crecientes amenazas para
la supervivencia humana discutidas en el análisis de los desafíos a lo largo de este capítulo,
aunque momentáneamente están disimuladas por la crisis financiera mundial, están acelerando
los cambios de valores y llamando la atención sobre la necesidad de formulación de políticas a
más largo plazo. Los gobiernos locales a menudo responden más rápido que los nacionales, las
organizaciones comerciales también están respondiendo a los cambios de valores de los
interesados modificando en concordancia su comportamiento.
Cada uno de los 15 Desafíos Globales de este capítulo y los ocho Objetivos de Desarrollo del
Milenio de la ONU- que se han convertido en puntos de referencia para el futuro-, podrían ser la
base para las coaliciones transinstitutionales compuestas por gobiernos, corporaciones, ONGs,
universidades y organizaciones internacionales que estén dispuestos a comprometer los
recursos y el talento para hacer frente a una meta específica
El Desafío 5 se abordará seriamente cuando las funciones de prospectiva sea una parte rutinaria
de la mayoría de las organizaciones y los gobiernos, cuando SOFIS nacionales se utilicen en por
lo menos 50 países, cuando las consecuencias de proyectos de alto riesgo son rutinariamente
consideradas antes de que se inicien, y cuando los Comités para el Futuro existen en por lo
menos 50 legislaturas nacionales
¿Cómo puede servir a todos la convergencia mundial de las tecnologías de la
información y de las comunicaciones?
Casi el 25% de la humanidad está conectada a la Internet. En China usan Internet más
personas que la población de EEUU. Hay cuatro mil millones de teléfonos móviles. Los
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dispositivos móviles se están convirtiendo en compañeros electrónicos personales, que
combinan las funciones de una computadora conectada a Internet, teléfono, cámara, reproductor
de música, televisión y biblioteca - todo adaptado a cada usuario y consciente de su ubicación.
Internet está empezando a conectar el entorno construido a través de nanosensores de bajo
costo, cámaras y transmisores-receptores de control de tráfico, seguridad, investigación de
mercado, gestión de energía para los edificios con automatización climática, y otras formas de
gestión ambiental. La humanidad, el medio ambiente construido, y la informática ubicua parecen
destinados a estar
tan interconectados que
emergerán inteligencias colectivas con
"conocimiento justo a tiempo " para la mejora de la civilización.
Mientras tanto, se están construyendo bases de Internet con transmisión inalámbrica en aldeas
remotas, los teléfonos celulares con acceso a Internet están diseñados para el acceso a la
educación de los grupos de más bajos ingresos, y se están creando nuevos modelos de negocio
para conectar los dos mil millones de personas más pobres al evolutivo sistema nervioso de la
civilización. Los sistemas de gobierno electrónico pueden apoyar la justicia, la democratización,
la educación y el desarrollo económico para la prestación de servicios, proporcionando canales
de retroalimentación ciudadana, e iniciar asociaciones de colaboración público-privada. La
Internet podría conectar profesionales de los países en desarrollo en el extranjero con el
desarrollo de procesos a su regreso. Las Redes Sociales online son las nuevas formas de
democracia transnacional para una conciencia y acción internacional emergente.
Dado que el ciberespacio se ha convertido en un nuevo medio para la civilización, la variada
gama de la conducta humana desde la filantropía individual a la delincuencia organizada es cada
vez mayor en Internet. El ciberespacio se está convirtiendo en un campo de batalla entre
adversarios, un instrumento de capacitación y reclutamiento de terroristas, y un medio para
competencias de armas intelectuales entre los que utilizan la Internet para actividades ilegales y
los que irían en su contra. Se requiere un replanteamiento fundamental para hacer frente a
futuras formas de la guerra de información que de otro modo podría conducir a la desconfianza
sobre todas las formas de información en el ciberespacio.
El Software de fuente abierta es un modelo de no- propiedad que puede convertirse en un
elemento significativo en el próximo sistema económico. Los temas de propiedad intelectual, la
compensación para los creadores de material artístico, y políticas económicas equitativas para la
competencia entre diferentes medios de comunicación aún no se han resuelto. Internet ha
evolucionado desde un repositorio pasivo de información (Web 1.0) a un sistema participativo
generado por el usuario (Web 2.0), y eventualmente llegará a ser un socio más inteligente que
tiene conocimiento acerca del significado de la información que almacena y la capacidad de
razonar con ese conocimiento (Web 3.0). Internet ya es la fuerza más poderosa en la historia
para la globalización, la democratización, el crecimiento económico y la educación
Aunque la brecha digital sigue estrechándose, se requieren esfuerzos especiales para reducir
costos, aumentar la fiabilidad y mejorar los usos en educación y negocios a fin de ayudar a
cerrar las diferencias económicas. Las empresas, gobiernos, fundaciones, y organizaciones de
las Naciones Unidas están colaborando para ofrecer acceso de banda ancha a todos los
usuarios de la red. "Una laptop por niño" cuesta $ 178 en grandes lotes para los países en
desarrollo que están recibiendo de la competencia la segunda generación de Intel Classmate PC
de 300 dólares y programas de formación de los maestros.
Los usuarios de Internet pasan más tiempo utilizando las redes sociales que el correo
electrónico, creando comunidades virtuales de las que pueden surgir nuevas formas de cultura.
E-mail, mensajes de texto de teléfono, mensajería instantánea, grupos de enlace y software de
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colaboración están conectando a grupos de personas en proyectos humanitarios, científicos, y
de negocios. Las empresas están construyendo oficinas y celebran reuniones en Second Life y
otros cibermundos que compiten con la realidad convencional. Gartner pronostica que el 80%
de los activos de Internet va a utilizar los mundos virtuales en 2011. Wikipedia se ha convertido
en la enciclopedia del mundo, aunque con problemas de fiabilidad de la información y la
oportunidad para algunos de llevar a cabo campañas de desinformación. El mayor éxito
empresarial en la historia fue la venta de You Tube por 1,65 mil millones de dólares tan sólo 21
meses después de su fundación.
La "computación en nube ", que proporciona almacenamiento de datos y aplicaciones a través
de la Web se está convirtiendo en una alternativa a mantener todo en el propio equipo. Esto
permite actualizar el software y resolver los problemas de seguridad, pero requiere la confianza
en los gestores externos de esa información vital. El rápido aumento de multimedia en Internet
forzará a las mejoras de infraestructura. La OCDE pronostica que las directivas de Internet que
identifican a los dispositivos conectados a la red quedarán fuera de uso en un plazo de dos años.
¿Cómo pueden promoverse
brecha entre ricos y pobres?
economías éticas de mercado para
ayudar a reducir la
La crisis financiera mundial y la recesión han motivado al G-8, al G-20 y a otros a repensar los
supuestos básicos de la economía y las finanzas. La tendencia mundial de reducción de la
pobreza continúa, pero a un ritmo menor debido a la recesión mundial y la combinación de las
crisis de alimentos, combustibles y financieras. Aunque los flujos de remesas a los países más
pobres se han más que duplicado desde 2002, es probable que disminuyan sustancialmente
este año. Sin embargo, la ayuda al desarrollo sigue creciendo a 119,8 mil millones dólares en
2008 y a 145,1 mil millones dólares en 2010.
Cerca de mil millones de personas viven con u$s 1.25/día y 2,2 mil millones con $ 2/día. El FMI
estima que la economía mundial creció 5,2% en 2007 y 3,4% en 2008, alcanzando 69,5 billones
de dólares (PPP) o 62,25 billones de dólares (tipos de cambio), mientras que el Banco Mundial
espera que la economía mundial se contraerá en un 3% en 2009, pero crecerá el 2,3% en 2010.
Las Naciones Unidas estiman que los países en desarrollo se recuperarán con un crecimiento
al 7% si se coordinan las políticas de desarrollo. La OMC prevé que el volumen de comercio
mundial se reducirá un 9% este año. Suponiendo que la desaceleración mundial no dure más
que algunos años, el mundo está en camino de reducir a la mitad la tasa de pobreza de 1990
(excepto en el África subsahariana) para el 2015, pero debido al crecimiento de la población,
alrededor de mil millones de personas todavía vivirán con menos de u$s 1,25 al día en 2015.
Aunque la mitad de la población mundial se ha convertido en clase media, la OIT informa que la
mitad de los empleos son inseguros, el 80% de los trabajadores no tienen protección social
adecuada, y el desempleo mundial podría llegar a 6.5-7.4% en 2009, aunque se eleva a 30% si
se incluye el subempleo. El desempleo juvenil puede llegar al 15%. El mundo necesita un plan
estratégico a largo plazo para una asociación global entre ricos y pobres para mejorar la
seguridad económica y la creación de 50 millones de empleos por año en los países en
desarrollo durante los próximos 10 años. Dicho plan debería utilizar la fuerza de los mercados
libres y las normas basadas en la ética global. El Banco Mundial propone un "Fondo de
vulnerabilidad" al cual los países industriales contribuirán con el 0,7% de su paquete de
estímulo para ayudar a mitigar los efectos de la crisis actual en los pobres. Cientos de miles de
millones de dólares en ingresos por el comercio de emisiones de carbono podrían ir al mundo en
desarrollo.
45
La inversión extranjera directa disminuyó un 20% a u$s 1,4 billones en 2008. Sólo el 79% de las
exportaciones de los países menos adelantados tienen acceso libre de aranceles a los países
industrializados, a pesar de la meta de 97% establecido en 2005. La reducción de los aranceles
sobre las exportaciones agrícolas es lenta, aunque la OMC ha acordado eliminar los subsidios a
las exportaciones agrícolas en 2013. El PNUD estima que estos subsidios cuestan a los países
en desarrollo 72 mil millones de dólares por año. El Banco Mundial estima que en los países en
desarrollo los costos evasión fiscal alcanza a 800 mil millones dólares al año
Las condiciones de alta tecnología - bajos salarios en China y la India hacen que sea muy difícil
la competencia para otros países en desarrollo, por lo que los éstos deberían reconsiderar sus
estrategias de crecimiento basadas en la exportación. Además de mejorar la productividad de las
inversiones agrícolas e industriales para los mercados internos, la asistencia técnica para saltar
hacia nuevas actividades a través de la tele-educación y tele-trabajo debe acompañarse con
mecanismos de microcrédito para que las personas busquen mercados en lugar de empleos
inexistentes. La migración internacional y la globalización son herramientas eficaces para reducir
la pobreza y al mismo tiempo mejorar la eficiencia económica mediante la adaptación de sus
aptitudes con la demanda. Las economías de mercado ético requieren una mejora del comercio
justo, el aumento de la libertad económica, e igualdad de condiciones garantizadas por un
sistema judicial honesto y por los gobiernos que proporcionen estabilidad política, oportunidad de
participar en las decisiones de desarrollo local, incentivos a las empresas para cumplir con las
metas sociales y ambientales, un clima de inversión sano, y acceso a la tierra, al capital, y la
información. El Índice de Libertad Económica y el Índice de Percepción de la Corrupción
muestran que la reducción de la corrupción y el aumento de la libertad se correlacionan con una
mejora en el desarrollo económico. Una alternativa para evitar la fuga de cerebros es conectar a
las personas residentes en el extranjero al proceso de desarrollo “volviendo a su hogar” a través
una variedad de sistemas en Internet
El Desafío 7 se abordará seriamente cuando los abusos y la corrupción de las empresas y los
gobiernos en las economías de mercado sean intensivamente procesados y cuando la brecha
de desarrollo -en todas sus definiciones-disminuye en 8 de 10 años.
¿Cómo puede mejorar la capacidad de decisión acorde a los cambios en la naturaleza del
trabajo y de las instituciones?
Debido a que el mundo es cada vez más interdependiente y complejo, es esencial el desarrollo
de habilidades para la toma de decisiones en colaboración a atravesando los límites políticos,
institucionales y culturales. Muchos de los procesos para la toma de las decisiones del mundo
son ineficientes, lentos y mal informados. Los sistemas más abiertos, la democratización, y los
medios interactivos están involucrando a mayor cantidad de personas en la toma de decisiones,
lo que aumenta la complejidad. Una encuesta de las Naciones Unidas de 105 legislaturas
nacionales ha encontrado un 10% utilizando sistemas de e-gobierno para que los ciudadanos
participen en la formulación de políticas. Afortunadamente, el mundo se mueve hacia la
computación ubicua para una inteligencia colectiva que proporcione justo a tiempo el
conocimiento para fundamentar las decisiones
Una gran variedad de software de soporte de decisiones se está utilizando cada vez más.
Algunos permiten a los grupos seleccionar criterios y calificar las opciones, otros muestran cómo
los problemas tienen una posición alternativa y cómo es cada una apoyada o refutada por la
investigación. Estos sistemas mejoran las decisiones mediante la exposición o filtración de los
sesgos, facilitando el debate robusto, y proporcionando una evaluación más objetiva de los
hechos y las capacidades. La información sobre cuestiones basadas en estos software puede
46
hacer que la toma de decisiones sea más claro y transparente (véase el CD adjunto el capítulo 6
la Inteligencia Colectiva Global para la Energía de Figura 23).
El número y la complejidad de las opciones parecen crecer más allá de nuestra capacidad para
analizar y tomar decisiones. La aceleración del cambio reduce el tiempo entre reconocer la
necesidad de tomar la decisión hasta completar todos los pasos para tomar la decisión correcta.
La rápida recolección y evaluación de los muchos juicios a través del software en línea puede
apoyar una toma de decisiones más oportuna. El asesoramiento de expertos fue frecuentemente
la opinión de individuos o grupos muy pequeños, pero ahora la toma de decisiones puede
beneficiarse con la creciente utilización de sistemas abiertos que invitan a una amplia y
transparente participación de los grupos de expertos y personas de todo el mundo. (Véase el
Apéndice N CD adjunto para obtener una explicación de lo Real-Time Delphi).
Desafortunadamente, aún estamos inundados de información y noticias desordenadas y
superficiales que para una seria la toma de decisiones tienen poco interés.
En el pasado, muchas políticas y decisiones de las empresas incorporaron la inteligencia
competitiva y el análisis para la toma de decisiones corporativas. A medida que el mundo se
sigue globalizando y aumentan las complejas interdependencias, deberían ser consideradas
también las sinergias de la inteligencia y el análisis. ¿Qué sinergias son posibles entre
empresas competidoras, los grupos y las naciones? El Análisis sinergético ayudar a tomar
decisiones del tipo "ganar-ganar" que ayuden a un mayor número de empresas, a la vez que
reduce algunos esfuerzos inútiles en decisiones "ganar-perder”.
Numerosos bancos de datos de revisiones de pares se están interconectando, de forma que esta
composición de información de muchas fuentes pueda proveer los mejores datos disponibles
para una decisión determinada. El seguimiento de cuestiones para la toma de decisiones está
mejorando con las herramientas de la Web 2.0. Las búsquedas en Internet para "la toma de
decisiones" serán sostenidas por muchas herramientas y software para ayudar a la toma de
decisiones individuales e institucionales. Modelos de simulación y software más fáciles,
potentes y flexibles finalmente encontrarán su camino en la toma de decisiones, al igual que el
software de hoja de cálculo y los motores de búsqueda. Los avances en neurociencia cognitiva y
de las tecnologías de interfaz cerebro-ordenador debería mejorar eventualmente la adopción de
sistemas de apoyo. Mientras tanto, se está perdiendo mucho tiempo con información inútil.
La computación ubicua aumentará el número de decisiones por día, con un constante cambio de
programas y prioridades. A medida que las computadoras aumenten su potencia de
procesamiento, gran parte de nuestra toma de decisiones pueden ser automatizados, semejante
al sistema nervioso autónomo que gestiona las decisiones básicas del cuerpo. La toma de
decisiones será cada vez más fortalecida por la integración de sensores incorporados en los
productos, en los edificios, y en los cuerpos vivos con una Web más inteligente y un software
de inteligencia colectiva institucional y personal que nos ayudará a recibir y responder a la
retroalimentación para mejorar las decisiones.
La auto-organización de voluntarios de todo el mundo a través de sitios web aumenta la
transparencia creando nuevas formas de toma de decisiones. Los desafíos de hoy no pueden
ser atendidos por los gobiernos, corporaciones, ONG, universidades u organismos
intergubernamentales individualmente, por lo que debe desarrollarse un proceso de toma de
decisiones transinstitutional con la creación de una plataforma común para la toma e
implementación de decisiones estratégicas transinstitutionales
47
Los programas de formación para los tomadores de decisiones deben también ofrecer
investigación sobre por qué se toman decisiones irracionales, las lecciones de la historia, los
métodos de investigación de futuros, la prospectiva , la ciencia cognitiva, los pronósticos de
mercados, la fiabilidad de los datos, la utilización de las estadísticas, los métodos
convencionales de apoyo de decisiones (por ejemplo, PERT, costo / beneficio, etc), la
inteligencia colectiva, las consideraciones éticas, la búsqueda de objetivos, los análisis de
riesgos, el papel del liderazgo, la transparencia, la rendición de cuentas, la toma de decisiones
participativa con el nuevo software de soporte de decisiones, e-gobierno, los medios para
identificar y mejorar los sistemas de la organización, los procesos de priorización, y la toma de
decisiones en colaboración con diferentes instituciones
El Desafío 9 se abordará en serio cuando el Índice del Estado del Futuro o sistemas similares se
utilizan regularmente en la toma de decisiones, cuando la ley sobre las empresas nacionales se
modifica para reconocer a las organizaciones transinstitutionales, y cuando al menos 50 países
requieren que los funcionarios electos ser entrenados en la toma de decisiones
¿Cómo pueden los valores compartidos y las nuevas estrategias de seguridad reducir
los conflictos étnicos, el terrorismo y el uso de armas de destrucción masiva?
La mitad del mundo sigue siendo vulnerable a la inestabilidad social y a la violencia debido a la
crisis económica mundial, el envejecimiento de las poblaciones, la disminución de agua,
alimentos y suministros de energía por persona, el cambio climático y las migraciones en
aumento debido a las condiciones políticas, ambientales y económicas. Estos problemas pueden
desencadenar complejas interacciones de antiguos conflictos étnicos y religiosos, disturbios
civiles, terrorismo y delincuencia, obligando a los países a ampliar sus políticas de seguridad
más allá de la guerra convencional para incluir los conflictos asimétricos y atacar las causas
profundas de los disturbios en las comunidades locales. Dado que muchos países afectados por
conflictos vuelven a la guerra dentro de los cinco años de un alto el fuego, son necesarios
esfuerzos más serios para desmantelar las estructuras de violencia y establecer estructuras de
paz.
La gran mayoría del mundo vive en paz, los conflictos han disminuido durante la última década,
los diálogos culturales están en auge, y los conflictos intraestatales son crecientemente
resueltos por las intervenciones internacionales. India y China están buscando una mayor
participación en paz mundial. La probabilidad de que un mundo más pacífico está aumentando
debido al crecimiento de la democracia, el comercio internacional, los medios de comunicación
global, Internet, ONGs, la vigilancia por satélite, un mejor acceso a los recursos, y la evolución
de las Naciones Unidas y organizaciones regionales. Las grandes potencias, en particular los
Estados Unidos, están mostrando menos rigidez en sus posiciones sobre las cuestiones
internacionales. Sin embargo, algunos reveses recientes se han producido, contra la libertad de
prensa y el estado de derecho, además la piratería se está convirtiendo en un problema serio de
varias costas africanas. El espacio y el Ártico podrían convertirse en zonas de conflicto.
A mediados de 2009 había 15 conflictos con 1.000 o más muertes al año-uno más que en 2008.
Estos hechos se produjeron en África (4), Asia (4), América (2), y el Oriente Medio (4), con un
conflicto clasificado en todo el mundo como de lucha contra el extremismo. El Índice Global de
Paz muestra que la tranquilidad 144 países se redujeron ligeramente, reflejando la
intensificación de los conflictos y la crisis económica. En 2009, hay 113.000 soldados de la ONU
de 117 países en 16 operaciones. El total de gastos militares se acerca a $ 1.5 billones por año.
Se estima que hay 20.000 armas nucleares activas en el mundo, aproximadamente 1.700
toneladas de uranio altamente enriquecido y 500 toneladas de plutonio que podría producir
48
armas nucleares. Cerca de 150-160 incidentes por el uso no autorizado de materiales nucleares
o radiactivos por año informó la OIEA entre 2004 y 2008. Aviones no tripulados participan cada
vez más en los conflicto, pero están acusados de responsabilidad por serias pérdidas civiles.
El Programa de escritorio molecular y la producción farmacéutica más el acceso de la
delincuencia organizada a los materiales nucleares otorgan a un solo individuo la capacidad de
fabricar y utilizar armas de destrucción masiva - desde armas biológicas a bombas nucleares
de bajo nivel (bombas "sucias"). La ciber-guerra es ya un componente de los conflictos
internacionales, y nuestra sociedad dependiente de Internet podría ser desestabilizada por un
individuo equipado con armas cibernéticas domésticas. Tenemos que aplicar la ciencia cognitiva
para mejorar y conectar los sistemas educativos y de salud mental para detectar y tratar a las
personas que de otro modo podría llegar a utilizar dichas armas, así como utilizar redes de
sensores de nanotecnología para alertar a las autoridades sobre la elaboración de tales armas.
Los sistemas de alerta temprana de los gobiernos y los organismos de las Naciones Unidas
podrían estar mejor conectados con las ONG y los medios de comunicación para ayudar a
generar la voluntad política para prevenir o reducir los conflictos. Son necesarios programas
masivos de educación pública para promover el respeto de la diversidad, la igualdad de
derechos, los valores éticos comunes, y la unidad que subyace a la diversidad humana. Esto es
menos costoso y más eficaz para atacar las causas profundas de los disturbios que detener las
explosiones de la violencia. Las estrategias de paz, sin amor, compasión, o perspectivas
espirituales son menos efectivas, porque los sistemas intelectuales o racionales no pueden
superar las divisiones emocionales que impiden la unidad y la armonía. Las estrategias de lucha
contra el terrorismo debería incluir muchas conversaciones con los grupos de la línea dura
intransigente y un fuerte apoyo a las facciones moderadas. Las capacidades de la Web 2.0
debe ser explotado para desactivar las situaciones de tensión y proporcionar investigación de los
hechos y colaboración para resolver los problemas globales. También deberían ser utilizados
para acercar a las poblaciones de todo el mundo, informar de sus respectivas vidas y
ambiciones, y su vez reorientar los sentimientos personales de venganza y de represalia hacia
el perdón. Se deberían construir Escenarios de paz moldeados a través de procesos
participativos para ayudar a cambiar las historias de conflictos y mostrar cómo la paz es posible
(ver CD Capítulo 3.7). Todavía es necesario, sin embargo, llevar ante la justicia a los
responsables de crímenes de guerra y apoyar a la Corte Penal Internacional.
El Comité contra el Terrorismo de las Naciones Unidas está llevando a cabo un importante
ejercicio para evaluar sus actividades. Se debería apoyar a redes de centros – del tipo CDC1para contrarrestar los efectos del bioterrorismo. Los gobiernos deberían destruir las reservas
existentes de armas biológicas, crear sistemas de rastreo de potenciales armas biológicas,
establecer un sistema internacional de auditoría para cada tipo de arma, e incrementar el uso de
armas no letales para reducir los ciclos futuros de venganza.
El Desafío 10 será abordado seriamente cuando la venta de armas y los delitos violentos se
reduzcan un 50% del valor máximo alcanzado.
¿Cómo puede ayudar el cambio en el Estatus de la Mujer a mejorar la condición humana?
La equidad de género es esencial para el desarrollo de una sociedad sana y es una de las
maneras más eficaces para hacer frente a todos los otros desafíos mundiales de este capítulo.
1
N.de T. Connected Device Configuration (CDC)
49
Está bien documentado que los países con menores diferencias de género tienden a tener
mejores economías, niños más saludables y en general un bienestar. Por ejemplo, los países
nórdicos figuran con las máximas puntuaciones en la paridad de género y la calidad general de
los índices de vida. Aumento de la participación de las mujeres en la toma de decisiones políticoeconómica de todo el mundo ha sido lento pero constante
La proporción de mujeres en los parlamentos nacionales ha aumentado de 13,8% en 2000 al
18,4% en 2009. Dado que alrededor de 110 países han introducido normas para ayudar a la
elección de mujeres, hay avances notables en Europa y las Américas, pero menos progreso se
registra en África y el Oriente Medio. Sin embargo, UNICEF informa que la asistencia escolar
mejoró en todo el mundo y la brecha de género en la educación se está cerrando, de los 100
millones de niños de primaria que no están en la escuela, las niñas superan a los varones sólo
un poco.
Las mujeres representan más del 60% de todos los trabajadores familiares no remunerados y
representan más del 40% de la fuerza laboral mundial, sin embargo ganan menos del 25% de
los salarios y sólo poseen el 1% de los activos. Puesto que hay más mujeres que hombres en las
universidades en muchos países que limitan la labor profesional de las mujeres , podría
provocar la fuga de cerebros femenino convirtiéndose en un problema en países tan diversos
como Arabia Saudita y Japón.
Alrededor del 70% de los 600,000 a 820,000 individuos objeto de trata de personas cada año
son mujeres y hasta el 50% son menores de edad, siendo "el mayor comercio de esclavos en la
historia." Aunque muchas de las normas sobre las relaciones de género han encontrado su
reconocimiento oficial en la Convención sobre la eliminación de todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer y en el Plan de Acción de Beijing, muchos países aún tienen leyes
y las culturas que niegan a las mujeres los derechos humanos básicos
Las estructuras religiosas y patriarcales continúan frenando los avances en abordar las
privaciones de la libertad de las mujeres, la mortalidad materna, los abortos inseguros y la falta
de acceso a la planificación familiar, la mutilación genital, el matrimonio infantil, el trabajo infantil,
y la feminización de la pobreza. Si bien el riesgo de muerte materna es de 1 en 8.000 para las
mujeres de los países industrializados, es de 1 en 76 en el mundo en desarrollo, con más
prevalencia en África y Asia, debido a las altas tasas de fecundidad y de los débiles sistemas de
salud. Los desastres ambientales, las crisis alimentarias y financieras, los conflictos armados y
los desplazamientos forzados pueden aumentar aún más la vulnerabilidad y generar nuevas
formas de desventajas para las mujeres y los niños.
La mayor guerra de hoy, medido según las muertes y heridos por año, es la de los hombres que
atacan a mujeres. La OMS informa de que después de las enfermedades y el hambre, la
violencia contra las mujeres es la mayor causa de muerte entre ellas. Alrededor de un tercio de
las mujeres sufren la violencia de género durante su vida, y una de cada cinco ha sido víctima de
violación o intento de violación, especialmente durante los conflictos armados. Los crímenes de
guerra cometidos contra ellas a menudo no son procesados. Durante los conflictos armados
deberían establecerse Comisiones de verdad y reconciliación sobre la violencia contra las
mujeres y proteger sus derechos. Educar a los hombres y combatir los estereotipos
perjudiciales de género en los medios puede ayudar, pero es un proceso lento. Mientras tanto,
los sistemas escolares de primaria y secundaria debe considerar la enseñanza de las artes
marciales y otras formas de auto-defensa en las clases de educación física para niñas. Las
madres deben utilizar su función educativa en la familia para fomentar con más firmeza el
respeto mutuo entre hombres y mujeres.
50
Campañas tales como "Unidos para Erradicar la Violencia contra la Mujer", sensibilizan y
promueven estrategias para encaminar la acción sobre los daños físicos, mentales o sexuales
hacia las mujeres y niñas en todo el mundo. Menos de la mitad de los Estados Miembros de las
Naciones Unidas han aprobado leyes sobre la violencia doméstica. Mientras tanto, las mujeres
van traspasando las jerarquías culturales a través de la Internet para obtener información,
formar grupos, coordinar acciones, y participar en redes. Sitios web como iknowpolitics.org
ayudan a mejorar la capacidad política de las mujeres. (Véase el Apéndice en el CD adjunto para
un listado comentado de las Organizaciones de Género y Recursos para mejorar la equidad de
género.) Se han creado índices para evaluar las diferencias de género y aumentar la
responsabilidad. Los sistemas legales deben basarse en la Convención Sobre la Eliminación de
Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer y el Plan de Acción de Beijing para mejorar
la paridad entre los sexos para el acceso a créditos, tierras, tecnología, capacitación, asistencia
sanitaria y cuidado de niños. Las infracciones en materia de derechos de la mujer deben ser
objeto de enjuiciamiento y sanciones internacionales.
El Desafío 11 se abordará en serio cuando hay paridad de género en la matrícula escolar, la
alfabetización y el acceso al capital, cuando las leyes discriminatorias se deroguen, cuando se
castigue la discriminación y la violencia contra la mujer, y cuando exista un número
esencialmente igual de hombres y mujeres en los parlamentos, gabinetes, y otros puestos de
responsabilidad política. (Véanse los resultados de un estudio realizado por Millennia 2015 sobre
las posibles políticas para mejorar la situación de la mujer en el CD adjunto.)
¿Cómo puede ser satisfecha la creciente demanda de energía en forma segura y
eficiente?
La demanda mundial de energía podría casi duplicarse para el año 2030, con China e India
sumando más de la mitad del aumento. Sin políticas ni cambios tecnológicos importantes los
combustibles fósiles alcanzarán el 80% de la demanda de energía primaria en 2030. Si es así, la
captura de carbono a gran escala, el almacenamiento y / o reutilización debería convertirse en
una prioridad para reducir el cambio climático global. Para detener las emisiones de carbono
procedentes del sector energético para el año 2030, la IEA estima que tendrá un coste adicional
de $ 3,6 billones en plantas de energía y $ 5,7 billones de dólares en eficiencia energética, o del
0,6% del PIB mundial por año desde 2010 hasta 2030. Mientras tanto, 20 de los más grandes
países no pertenecientes a la OCDE han gastado310 mil millones dólares en subsidios a la
energía en 2007, contribuyendo al aumento de las emisiones de CO2. Unos 73 países tienen
metas nacionales de energía renovable.
En 2008, por primera vez, en la mayor parte de los EUA. y de la UE aumentó la producción de
electricidad proveniente de fuentes renovables en lugar de fuentes fósiles o nucleares. Con
exclusión de la biomasa, se espera que las fuentes renovables no hídricas crezcan a un
promedio de 7,2% por año hasta 2030. Las fuentes renovables superarán el gas poco después
de 2010, para convertirse en la segunda mayor fuente de electricidad después del carbón.
Mientras tanto, más de un cuarto de la humanidad no tiene acceso a electricidad y un tercio
todavía depende de la biomasa tradicional para cocinar y calentar, mientras que miles de
millones de galones de petróleo se pierden en los atascos de tráfico en todo el mundo.
China ahora produce más coches que los EUA. y Japón. Dado el crecimiento exponencial de los
automóviles en Asia, la descarbonización de los combustibles para el transporte debe ser una
prioridad mundial. Los precios de automóviles a baterías eléctricas son lo suficientemente
bajos para hacerlos competitivos y se ha logrado que coches funcionen con aire comprimido.
51
La irrigación masiva de agua salada de las costas pueden hacer crecer plantas halófitas y algas
para producir 190.000 litros de biocombustibles por hectárea y por año, en lugar de una menos
eficiente producción de biocarburantes de agua dulce (actualmente 4% del consumo mundial de
gasolina) con efectos devastadores para el suministro de alimentos y los precios. Las emisiones
de CO2 de las centrales de carbón pueden ser re-utilizado para producir las algas para
biocarburantes y quizá nanotubos de carbono. El mercado mundial de biocombustibles líquidos
era de 30,3 mil millones dólares en 2008 y aumentaría a 42,8 mil millones dólares en 2013.
Japón planea tener trabajando un sistema de energía solar espacial en órbita antes de 2030,
estos sistemas podrían satisfacer las necesidades de electricidad del mundo de forma indefinida
sin residuos nucleares y sin emisiones de gases de efecto invernadero. Eventualmente, tal
sistema de satélites podría manejar la electricidad de base sobre una plataforma global. La
perforación en roca caliente (de dos a cinco kilómetros de profundidad) podría hacer disponible
la energía geotérmica donde la geotermia convencional no ha sido posible. Un total de 436
reactores nucleares están funcionando en la actualidad, 45 están en construcción y más de 300
han sido ordenados o propuestos. Otro accidente de tipo Chernóbil o un secuestro nuclear
podría detener la expansión de la energía nuclear.
Las innovaciones se están acelerando: un concentrador de energía fotovoltaica reduciría
drásticamente los costes; se producir electricidad del calor residual de centrales eléctricas, de
los cuerpos humanos, y de microchips. La genómica para crear hidrógeno produciendo
fotosíntesis, energía solar para producir hidrógeno, células de combustible microbianas para
generar electricidad, y compactas bombillas fluorescentes y diodos emisores de luz para una
significativa conservación de la energía, al igual que los nanotubos que conducen la electricidad,
Granjas solares pueden enfocar la luz solar encima de las torres con motores Stirling y otros
generadores. Las estimaciones sobre el potencial de la energía eólica seguirá aumentando, pero
los problemas de mantenimiento también crecen. Nanotecnologías de plástico fotovoltaica
impresas en los edificios y otras superficies podría reducir los costos y aumentar la eficiencia
energética. La transición a una infraestructura del hidrógeno puede ser demasiado cara y
demasiado tardía para evitar los efectos del cambio climático, mientras tanto, los automóviles
híbridos-conectables
combustibles-flexibles, a electricidad, a aire comprimido, podrían pronto servir de alternativa a
los vehículos solo a petróleo pronto. El poder de producción de energía no utilizada durante la
noche podría suministrar electricidad y conexión a automóviles híbridos. Un programa nacional
de solamente coches eléctricos se está llevando a cabo en Dinamarca e Israel, y podrían ser
desarrollados en otros 30 países.
Una inteligencia colectiva global (que se describe en el capítulo 5 del CD) podría proporcionar la
visión general y los detalles necesarios para crear una política energética más coherente y
mejores opciones para los consumidores. Mientras tanto, alrededor de 1.000 plantas de carbón,
con una vida útil de producción de 40 años, están en alguna etapa de proyecto o en
construcción en todo el mundo sin captura de CO2. Los movimientos ambientales pueden tratar
de cerrar las instalaciones de ese tipo, tal como detuvieron el crecimiento de la energía nuclear
hace 30 años
El Desafío 13 se habrá resuelto seriamente cuando la producción total de energía de procesos
ambientalmente benignos supere a otras fuentes durante cinco años consecutivos y cuando las
adiciones de CO2 a la atmósfera registren una caída durante al menos cinco años
¿Cómo se pueden acelerar los avances científicos y tecnológicos para mejorar la
condición humana?
52
La aceleración de las innovaciones de C & T desde la mejora de la instrumentación, las
comunicaciones entre los científicos, las sinergias entre la nanotecnología, la biotecnología, las
tecnologías de la información, la ciencia cognitiva y la tecnología cuántica continúa para cambiar
fundamentalmente las perspectivas para la civilización. El código genético se ha escrito para
crear nuevas formas de vida como las plantas que emiten hidrógeno en lugar de oxígeno, la
molécula de laboratorio LXS-9 puede hacer que las células madre maduren como células
nerviosas del cerebro, abriendo el camino a la regeneración del cerebro, y otras aplicaciones de
células madre podría revitalizar cualquier parte del cuerpo en el futuro. Un sensor olfativo puede
detectar la diferencia en el olor entre las células normales y cancerosas. Una luz exterior podrá
concentrarse en objetivos internos para una terapia fotodinámica y podrá alimentar dispositivos
implantados. Los robots quirúrgicos se utilizan ahora en forma habitual en operaciones que van
desde la cirugía cardiotoráxica a la urología; la fabricación de robots está proliferando y puede
expandir la agricultura y los servicios, liberando más seres humanos para inventar el futuro.
Millones de voluntarios podrían usar el exceso de capacidad de sus ordenadores para ayudar a
encontrar curas para el cáncer.
Se espera que una computadora Intel para la NASA alcance 10 petaflops2 (1.000 billones de
cálculos por segundo) para 2012, e IBM ha prometido al DOE un equipo a 20 petaflops en 2011,
que se estima que es la velocidad del cerebro humano. Tales supercomputadoras se podrán
aplicar a simulaciones en medicina, materiales, predicciones climáticas, y las pruebas nucleares.
Microscopios de barrido electrónico pueden ver 0,01 nanómetros (la distancia entre un núcleo de
hidrógeno y su electrón). Los fotones se han ralentizado y acelerado y cuatro fotones han sido
controlados con precisión en un chip de silicio para aprender a crear equipos ópticos. Se ha
demostrado entrelazamiento cuántico a través de distancias de 144 km. Se llevan a cabo
experimentos para teletransportar fotones individuales. Se han creado cromosomas sintéticos a
partir de productos químicos de laboratorio; el Gran Colisionador de Hadrones se ha encendido
por primera vez en la búsqueda del bosón de Higgs; y se está estudiando la naturaleza de la
energía oscura, que puede acelerar la expansión del universo, para comprender la gravedad.
Más de 350 planetas han sido descubiertos en órbita alrededor de otras estrellas.
A pesar de que la economía mundial se está desacelerando, pronósticos mundiales de Battelle
de R & D para 2009 estiman que alcanzará un 3,2% más que el año pasado. Más de 164.000
patentes se registraron en 2008. Más de 600 productos relacionados con la nanotecnología
mejoran la calidad y posibilitan nuevas capacidades, desde liberar medicina dentro del cuerpo
a la formación de película delgada de tecnología fotovoltaica con la promesa de reducir costos,
recursos y contaminación por unidad de producción. Se espera que el mercado de los nanoproductos sea de $ 3 billones para el 2015.
Ya están disponibles servicios comerciales para analizar el ADN de un cliente para identifica
polimorfismos de nucleótido único3 por honorarios que van desde u$s 399 a u$s 2.500. El precio
de un análisis completo de ADN se espera que baje a u$s 100 requiriendo sólo un día, abriendo
la posibilidad una medicina verdaderamente personalizada. La investigación genética parece
estar destinada a curar potenciales de enfermedades hereditarias. La secuencia de ADN de
nuevas enfermedades, como el SRAS, pueden obtenerse en varias semanas, acelerarando la
cura de enfermedades infecciosas nuevas. Células de piel humana han sido estimuladas para
actuar como células madres embrionarias, tejido pancreático creado a partir de células madre
embrionarias ha generado a la insulina. Virus genéticamente modificados pueden cubrirse con
2
N. del T. un petaflop equivale a 10 elevado a la 15.
N-del T. Estos poliformismos podrían indicar posibles variaciones genéticas dentro de una población, ser fuente de
susceptibilidad a distintas enfermedades genéticas e incluso a ciertos tipos de cáncer.
3
53
metales conductores de electricidad para formar nano-cables que se auto ensamblan dentro de
los componentes de la batería, y se han utilizado virus para ayudar a construir baterías eficientes
de la mitad del tamaño de una célula humana. Alrededor del 70% del ADN de un mamut extinto
ha sido secuenciado.
Imágenes de resonancia magnética del cerebro muestra imágenes de los procesos de
pensamiento en tiempo real. Las nanopartículas y fibras nerviosas, estimulan el crecimiento de
las neuronas y mini-biocomputadoras ayudar a tratar células específicas individuales. Micropinzas robóticas pueden recoger y mover células individuales suavemente. Se han podido
detectar débiles señales magnéticas de un solo electrón enterrado en una muestra sólida.
Transistores orgánicos con un canal de longitud de una sola molécula son ahora visibles.
Transistores que miden 10 por 1 átomo han sido producidos a partir del grafeno4, un material de
un solo átomo de espesor, el más delgado del mundo. El grafeno en última instancia, pueden
sustituir al silicio en muchas aplicaciones nanoelectrónicas. Sin embargo, los estudios de
impacto ambiental en la salud pueden encontrar peligros y poner en marcha regulaciones para la
producción y el uso de la nanotecnología. Se ha preparado una hoja de ruta de la ciencia para
aplicar a la construcción con precisión atómica en nanoescala de bloques, componentes y
dispositivos. Nanobots del tamaño de las células de la sangre podrían algún día entrar en el
cuerpo para efectuar el diagnóstico y proveer terapias con imaginería interna VR 5 (virtual
realidad).
Sin embargo los riesgos de la aceleración y la globalización de S & T son enormes (véase el
capítulo 3.5 del CD escenarios mundiales de S & T 2025) y dar lugar a futuros problemas éticos
(véase el capítulo 5 CD, Ciencia y Tecnología temas de gestión). Necesitamos un sistema de
inteligencia colectiva global para seguir los avances de S & T, prever sus consecuencias, y
documentar los diferentes puntos de vista para que los políticos y el público pueda entender las
posibles consecuencias del nuevo desarrollo en S & T. Actualmente, el Panel Interacadémico,
una red mundial de 100 academias de ciencias, está incrementando el acceso a la información
de S & T y la cooperación de todo el mundo, y los jefes de los portales de información
gubernamental de ciencia están empezando a colaborar para informar mejor a la opinión pública
mundial. Es necesario apoyar la ciencia básica para reponer el acervo de conocimientos en el
cual la ciencia aplicada basa sus apreciaciones para mejorar la condición humana.
El Desafío 14 se habrá respondido seriamente cuando la financiación de la investigación y
desarrollo para las necesidades de la sociedad equipare al financiamiento de armamento, y
cuando se establezca una organización internacional de ciencia y tecnología que conecte de
modo rutinario el mundo del conocimiento científico y tecnológico a fin de establecer las
prioridades en investigación y desarrollo y su correspondiente legislación
4
N.del T. el grafeno es el elemento básico de la estructura de algunos de carbono alótropos incluyendo el grafito, los
nanotubos de carbono y los fullerenos
5 N del T. “VR imagery” es una técnica que permite la visualización interactiva de gran angular de imágenes
panorámicas, podría abarcar un círculo de 360 grados, y también una visión de totalidad esférica.
54
RESPUESTA EVOLUTIVA
2.1 Principios orientadores del diseño curricular: pensamiento complejo, constructivismo y
formación por competencias.
2.1.1 Sobre pensamiento complejo
El pensamiento complejo tiene su esencia en la tradición pérdida de abordar el mundo y el ser humano
desde un punto de vista hermenéutico, o sea interpretativo y comprensivo. Sin embargo, su desarrollo es
reciente y tiene que ver con el empuje dado por los descubrimientos científicos en la física y biología
(referidos a procesos de incertidumbre, irreversibilidad en los procesos, procesos caóticos e imposibles de
predecir, etc.), desarrollo de la teoría de sistemas en ciencias sociales e ingeniería informática, y
consolidación de metodologías de investigación diferentes al método científico tradicional (diseño
emergente, investigación acción participativa, análisis del lenguaje, entrevista a profundidad y taller
reflexivo). En las ciencias sociales, esto está conllevado a la asunción de una actitud crítica frente los
procesos psicosociales como ordenados, lineales, predecibles, reducibles a sus componentes y
parcelados en disciplinas específicas.
El término "complejo" viene del latín "complexus" que significa "lo que está tejido en conjunto" . "...El
pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona..." De esta forma, el pensamiento
complejo se puede concebir como una nueva racionalidad en el abordaje del mundo y del ser humano,
consistente en la ligación de las partes en el todo mediante el establecimiento de relaciones entre ellas ,
teniendo en cuenta sus diferencias. Al contrario del paradigma tradicional de la disyunción , el
pensamiento complejo une, reúne, relaciona y aborda los procesos en su constant dinamismo y cambio. A
continuación se anotan de forma esquemática algunas características del pensamiento complejo:
1) Las nociones antagónicas se unen sin perder su diferenciación y particularidad, las cuales se
excluyen y rechazan en el paradigma clásico (principio dialógico) ;
2) Los procesos se autoproducen y autoorganizan en tanto los efectos producen causas y las
causas, efectos (recursión organizacional) ;
3) Hay sistemas en los cuales la parte está en el todo, y, a la vez, el todo está en la parte (principio
hologramático ) ;
4) Plantea que más que orden, linealidad y estaticidad, lo que hay es un continuo proceso de
interacciones entre partes y fenómenos de orden, desorden y organización;
5) Combina el análisis cualitativo con el cuantitativo, ya que con números no se puede interpretar y
con palabras no se puede describir con precisión , lo cual hace necesario pensar lo que se hace;
6) La realidad se concibe como un proceso en continuo cambio, por lo cual se debe ser flexible en la
forma de abordarla, y
7) El pensamiento complejo no es holístico o totalitario; liga los elementos y fenómenos entre sí
estableciendo sus relaciones y asumiendo sus diferencias.
En los marcos de la formación humana y su desarrollo cultural, la educación resulta
imprescindible. Ella constituye el medio por excelencia a través del cual se cultiva el hombre y se
prepara para la vida y la sociedad. En criterio de Luz y Caballero, "instruir puede cualquiera,
educar, sólo quien sea un evangelio vivo".
Sin embargo, en las condiciones actuales la educación no prepara para la vida. No está en
55
condiciones de desarrollar una cultura de la razón y los sentimientos: una cultura del ser. Es
incapaz de vincular estrechamente el mundo de la vida, el mundo de la escuela y el mundo del
trabajo.
Los paradigmas de corte positivista, gnoseologistas, reduccionistas, objetivistas, intolerantes y
autoritaristas, convierten a los educandos en objetos pasivos. No importa que en la teoría se
hable de métodos activos, cuando los docentes presentamos nuestra verdad como la verdad
absoluta. No se crean espacios comunicativos para construir conocimientos y revelar valores. El
trasmisionismo y el inculquismo siguen imperando con fuerza indetenible.
El sentido cultural y cósmico, propio del pensar complejo brilla por su ausencia.
El carácter disciplinar de la enseñanza convierte la educación en una ciencia que divide y
desune con vacías abstracciones. La naturaleza, la sociedad y la cultura no llega al estudiante
como una totalidad sistémica, en cuya relación la naturaleza y la sociedad se humanizan y el
hombre y la sociedad se naturalizan. La enajenación progresiva lo invade todo. La conciencia
ecológica y bioética no se integra al corpus de la cultura.
¿Qué hacer ante tal estado de cosas? Por supuesto que se requiere de cambios estructurales
profundos, pero mientras no tengan lugar, no podemos cruzarnos de brazos.
Edgar Morin, presenta un proyecto interesante en su obra "Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro, a partir de los vacíos que descubre en la educación, los cuales se
concretan en:
I. La ceguera del conocimiento: el error y la ilusión. No se enseña el riesgo del error y la ilusión.
II. Los principios del conocimiento pertinente: separación de las disciplinas, del objeto y el sujeto,
lo natural y social, separación del contexto, etc.
III.
Enseñar la condición humana. El significado de ser humano. No todas las ciencias
enseñan la condición humana. Enseñar la calidad poética de la vida, desarrollar la
sensibilidad. Necesidad de una convergencia de la condición humana.
IV.
Enseñar la identidad terrenal. Conciencia de que se es ciudadano de la Tierra. Se
comparte un destino común y se confrontan problemas vitales. Identidad terrenal, paz,
globalización…
V.
Enseñar a afrontar las incertidumbres. Las ciencias enseñan muchas certezas, pero no
los innumerables campos de incertidumbres.
VI.
Enseñar la comprensión. Enseñar a establecer un diálogo entre las culturas. Enseñar y
explicar cómo integrarnos al otro. Tolerancia. Empatía hacia el otro.
VII.
Enseñar la ética del género humano. Una ética basada en valores universales. La
humanidad debe convertirse en verdadera humanidad y encontrar su realización en ella.
La educación, pensada desde la complejidad, es imposible sin una reforma del pensamiento,
que haga de ella un verdadero proceso de aprehensión del hombre como sujeto complejo que
piensa, siente, conoce, valora, actúa y se comunica. Y para revelar la complejidad del hombre
hay que asumirlo con sentido cultural, es decir, en su actividad real y en la praxis que lo integra a
la cultura. La cultura como ser esencial del hombre y medida de ascensión humana no sólo
concreta la actividad del hombre en sus momentos cualificadores (conocimiento, praxis, valores,
comunicación), sino que da cuenta del proceso mismo en que tiene lugar el devenir del hombre
como sistema complejo: la necesidad, los intereses, los objetivos y fines, los medios y
condiciones, en tanto mediaciones del proceso y el resultado mismo. He ahí el por qué de la
necesidad de pensar al hombre y a la subjetividad humana con sentido cultural, que es al mismo
tiempo, pensarlo desde una perspectiva de complejidad. Por eso Marx, en sus tesis sobre
Feuerbach, aconsejaba asumir la realidad subjetivamente, para transformarla en bien del
56
hombre y la sociedad. En los marcos de la formación humana y su desarrollo cultural, la
educación resulta imprescindible. Ella constituye el medio por excelencia a través del cual se
cultiva el hombre y se prepara para la vida y la sociedad. En criterio de Luz y Caballero, "instruir
puede cualquiera, educar, sólo quien sea un evangelio vivo".
Sin embargo, en las condiciones actuales la educación no prepara para la vida. No está en
condiciones de desarrollar una cultura de la razón y los sentimientos: una cultura del ser. Es
incapaz de vincular estrechamente el mundo de la vida, el mundo de la escuela y el mundo del
trabajo.
2.1.2 Sobre teorías del proceso de enseñanza-aprendizaje
El Colegio de Postgraduados, ha adoptado un enfoque del proceso de enseñanza aprendizaje,
enmarcado dentro de las teorías constructivista y humanista. Con este marco teórico
conceptual, se busca desarrollar en el estudiante un aprendizaje basado en competencias,
entendiendo esto como el dominio de conocimientos, habilidades y actitudes.
La epistemología de la pedagogía es una epistemología propia de un área conceptual que debe
resolver problemas prácticos, históricamente inaplazables. Por tanto, la epistemología debe ser
referida a la práctica. Los problemas que presenta la educación (para la reflexión pedagógica)
pertenecen a las necesidades más dispares del vivir humano, de modo que no es suficiente un
tipo estandarizado de respuesta para todos los problemas. Se configura la necesidad de
disponer de una doctrina articulada que se pueda integrar en función de la clase de los
problemas propuestos y de sus necesidades (Abarca-Fernández, 2001).
2.1.2.1 El Enfoque constructivista
Este enfoque sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente, ni un simple
resultado de sus capacidades internas; sino una construcción propia que se va produciendo día
a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia
de la realidad que pueda ser trasmitida, sino una construcción del estudiante, que se realiza con
los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el entorno (Sahueza,
s/f).
Aprendizajes significativos
El aprendizaje significativo surge cuando el estudiante, como constructor de su propio
conocimiento, relaciona los nuevos conceptos y les da un sentido a partir de la estructura
conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye sus nuevos conocimientos a partir de
los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o
receptivo. Pero además construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en
ello. El aprendizaje significativo se construye al relacionar los conceptos nuevos con los
conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se
tiene. El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de manera
congruente y el sujeto decide aprenderlas (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 1999).
57
Los procesos de construcción del conocimiento
En el enfoque constructivista del Programa, aprender un contenido implica atribuirle un
significado, construir una representación o un "modelo mental" del mismo. La construcción del
conocimiento supone un proceso de "elaboración" en el sentido que el estudiante selecciona y
organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios y estableciendo relaciones entre
los mismos. En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de las
relaciones, es de particular importancia, el conocimiento previo pertinente que posee el
estudiante (perfil de ingreso).
El estudiante viene preparado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y
conocimientos, adquiridos en el transcurso de su formación profesional; que utiliza como base y
que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones
establecerá entre ellas; es decir, el estudiante es el artífice de su propio proceso de aprendizaje.
El profesor-facilitador y el estudiante gestionan conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en
un "proceso de participación guiada". La gestión conjunta del aprendizaje y la enseñanza es
un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el
profesor, el estudiante y los contenidos.
Situaciones características del proceso de enseñanza aprendizaje (experiencia cognitiva)
 Se proporciona al estudiante un enlace entre la información disponible, el conocimiento
previo y el conocimiento nuevo.
 Se ofrece una visión de conjunto (holística), de los fenómenos en estudio
 Implican un traspaso progresivo del control del proceso del facilitador al estudiante
 Las interacciones entre los conocimientos previos y nuevos pueden ser implícitos o
explícitos.
Por su parte, la teoría humanista, desarrollada por Abraham Maslow, entre otros, aporta algunos
planteamientos fundamentales, entre los que destacan los siguientes:
Se hace énfasis en la naturaleza humana, el ser humano como único e irrepetible, y por tanto,
se tiene la tarea de desarrollar eso único e irrepetible.
Confianza. El ser humano es de naturaleza intrínsecamente buena, y con tendencia innata a la
autorrealización.
Trascendencia. La tendencia en el curso de nuestra realización es hacia ir alcanzando, niveles
de conciencia más evolucionados.
Valorización de la comunicación. Esto implica dejar de reconocer a los demás como objetos,
aceptándolos como son, un ser total y fomentando una comunicación plena.
Igualmente, esta teoría aporta al modelo educativo, una teoría sobre la motivación humana
(Maslow, 1943); la cual se describe en forma de pirámide, en donde primeramente, el ser
humano busca satisfacer sus necesidades fisiológicas (respiración, alimentación, descanso,
etc.). En un segundo nivel, se busca satisfacer las necesidades de seguridad (física, empleo,
familia, salud, etc.). En un tercer nivel, se busca satisfacer las necesidades de filiación (amistad,
afecto, e intimidad). En el cuarto nivel, se localiza el reconocimiento, que incluye: el
autorreconocimiento, la confianza, el respeto y el éxito; en este nivel se ubican las necesidades
58
de superación académica y formación científica. Finalmente, en el quinto nivel se ubican las
necesidades de autorrealización que incluyen: moralidad, creatividad, espontaneidad, etc.
El papel del docente
Es preciso dialogar con el educando. El diálogo es ayuda y comprensión, es responsabilizar al
educando frente a la libertad por él estimada.
La educación individualizada y personalizada, que atiende a las peculiaridades del sujeto, se
basa en: la originalidad, iniciativa y libertad.
Características del docente constructivista
Las características del docente constructivista, fueron adaptadas de Ñeco-Quiñones
(2005) y se describen a continuación:
a) Estimula y acepta la iniciativa y autonomía del educando.
b) Favorece utilización de información de fuentes primarias, además de recursos
audiovisuales.
c) Promueve la observación, análisis y síntesis de las situaciones reales
d) Permite que el estudiante dirija el aprendizaje, cambie la estrategia y cuestione el
contenido.
e) Investiga la comprensión de conceptos que tienen sus estudiantes, previo a compartir
con ellos su propia comprensión de los conceptos.
f) Fomenta el diálogo y la colaboración entre los alumnos, y entre los estudiantes y el
profesor.
g) Estimula el interés y la capacidad crítica del estudiante a través de sesiones de discusión
e induce al estudiante a cuestionar.
h) Estimula la reflexión sobre las concepciones del estudiante.
i) Permite al estudiante “pensar” antes de contestar.
j) Alimenta la curiosidad de los estudiantes a través del uso frecuente del modelo de
aprendizaje.
Papel del docente constructivista
En este modelo pedagógico el rol del profesor cambia marcadamente: su papel es de
moderador, coordinador, facilitador, mediador y un participante más de la experiencia docente.
Para ser eficiente en su desempeño tiene que conocer los intereses de los estudiantes, sus
diferencias individuales, las necesidades formativas de cada uno de ellos, los estímulos de sus
contextos familiares, comunitarios, educativos, y contextualizar las actividades, etcétera.
De igual manera, sin importar la asignatura que imparta, ni el nivel de enseñanza, debe tener
siempre presente las siguientes destrezas cognitivas, que son aspectos medulares para la
construcción del conocimiento (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 1999; Sahueza, S/f):
1. Enseñar a pensar - desarrollar en los educandos un conjunto de competencias
cognitivas que le permitan optimizar sus procesos de razonamiento.
2. Enseñar sobre el pensar - estimular a los alumnos a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para lograr controlarlos
59
(autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el proceso personal de
aprender a aprender.
3. Enseñarle sobre la base del pensar - esto es incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.
Así también, el maestro debe tener muy presente en cualquier lección que imparta, los
siguientes elementos:
a. Especificar con claridad los propósitos de la clase.
b. Ubicar con certeza a los alumnos en el grupo.
c. Explicar claramente la tarea a realizar y la estructura del fin.
d. Monitorear la efectividad del grupo que atiende.
e. Evaluar continuamente el nivel de logros de todos los alumnos.
El papel del estudiante
Dentro del enfoque constructivista del programa, el estudiante debe estar consciente, de su
papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Que se resume en los aspectos siguientes:
a) Participar activamente en las actividades establecidas en el programa
b) Proponer ideas sobre las actividades desarrolladas.
c) Defender ideas con argumentos válidos.
d) Vincular sus ideas y las de los demás dentro de un ambiente de respeto.
e) Preguntar a otros para comprender y clarificar.
f) Generar y proponer soluciones.
g) Escuchar tanto a sus pares como al coordinador o facilitador.
h) Cumplir con las actividades propuestas.
i) Cumplir con los plazos estipulados.
Interacción entre estudiantes
Las habilidades, aptitudes, destrezas y conocimientos de todos los integrantes se deben
aprovechar. Buscando el desarrollo de un aprendizaje colaborativo; aportando, observando,
modelando y regulando las contribuciones de cada uno de los miembros de la comunidad.
La interacción entre estudiantes se debe caracterizar por ser:
 Activa: Hay compromiso y responsabilidad
 Constructiva: Partiendo de unos conocimientos previos los estudiantes adaptan
nuevas ideas para dar sentido o significado.
 Colaborativa: Los estudiantes trabajan en comunidades de aprendizaje y construcción
del conocimiento
 Cooperativa: Todos los estudiantes aportan, observan, modelan y regulan las
contribuciones de cada uno de los miembros de la comunidad.
 Intencional: El objetivo cognitivo es común e intencional
 Conversacional: Hay diálogo e interacción permanente tanto dentro de clase como
fuera
 Contextualizada: La interacción se da en tareas significativas del mundo real o en
simulaciones basadas en casos o problemas
 Reflexiva: Buscando desarrollar la reflexión crítica y la autoevaluación.
60
2.1.2.2 Formación por competencias
Conceptos generales sobre competencias
El concepto de competencia tiene una amplia historia, no obstante, el uso institucionalizado de la
competencia en el desarrollo de la formación profesional es un fenómeno reciente que ha
aparecido mezclado con otras innovaciones, tales como la introducción del auto aprendizaje, la
integración de teoría y práctica, la validación del aprendizaje previo y de las nuevas teorías de
aprendizaje, tales como el aprendizaje auténtico, el constructivismo social y la construcción del
conocimiento. El concepto de competencia muestra interés, por tanto, en los objetivos
significativos y en el contenido del aprendizaje que constituirá el desarrollo personal de los
estudiantes y su posición en el dominio del conocimiento que mejor los prepare para funcionar
de manera efectiva en la sociedad (Mulder, et al., 2007).
Mulder, et al. (2007), hacen una revisión sobre las distintas definiciones para el concepto de
competencia debido a su ambigüedad en relación con las teorías de aprendizaje y con otros
enfoques innovadores del aprendizaje. Así, Eraut, 2003, definió la competencia como: “la
habilidad de ejecutar tareas y roles que son requeridos en función de unos estándares
esperados”. Esta definición expresa competencias como el dominio de estándares sociales
esperados. Arnold y Schüssler (2001) afirman que competencia se refiere a la capacidad de una
persona para actuar. En este sentido, la competencia se entiende holística y comprende no sólo
contenidos o áreas de conocimiento, sino también habilidades centrales y habilidades genéricas.
Mandon y Sulzer (1998) argumentan que la competencia ha de entenderse como conocimiento,
habilidades y cualidades en acción. El Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación
Profesional (CEDEFOP) define competencia como la capacidad para usar el conocimiento en la
práctica. Para la Oficina Internacional del Trabajo (OIT), la competencia es la capacidad de una
persona para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos de trabajo,
evidenciando sus conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, basados en los resultados
de calidad esperados.
Cuando nos referimos a la educación y a la formación profesional, tanto la capacidad como la
elegibilidad son relevantes. El objetivo de la educación es hacer capaces a los estudiantes de
desempeñar ciertas tareas vinculadas a una determinada ocupación o profesión. También
debería hacer que los estudiantes puedan optar a un título que sirva como un indicador de que
han alcanzado un nivel de cualificación y que pueden desempeñar las tareas relevantes de una
determinada ocupación o profesión.
El Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional
(CINTERFOR, 1999) de la OIT, propone un esquema de clasificación de las competencias en
tres tipos:
1. Competencias básicas: Son los comportamientos elementales que deberán mostrar los
trabajadores. Están asociados a conocimientos de índole formativo como: la lectura, la
redacción, las matemáticas y la comunicación oral.
2. Competencias genéricas: Son los comportamientos asociados a desempeños comunes a
diversas organizaciones y ramas de actividad productiva, como son la habilidad de analizar,
interpretar, organizar, negociar, investigar, enseñar, entrenar y planear, entre otras. (Cualquier
doctor)
61
3. Competencias específicas: Son aquellos comportamientos de índole técnico vinculados a un
cierto lenguaje, profesión o área del conocimiento.
El Proyecto Tuning acentúa la importancia de las competencias genéricas o de las habilidades
transferibles ya que son relevantes para la preparación de los estudiantes para sus futuros roles
en la sociedad. En el Proyecto Tuning, las competencias sirven como puntos de referencia para
el diseño de currículos y de evaluación para desarrollar programas de estudio comparables
(Mulder, et al., 2007).
La formación por competencias dentro del pensamiento complejo
En la actualidad los enfoques más sobresalientes para abordar las competencias son: el
conductual, el funcionalista, el constructivista y el complejo los cuales se describen en el Cuadro
1.
Cuadro 1. Definición de las competencias en los diferentes enfoques.
ENFOQUE
DEFINICIÓN
EPISTEMOLOGÍA
1.
conductual
Enfoque Enfatiza en asumir las
competencias
como:
comportamientos clave
de las personas para la
competitividad de las
organizaciones.
2.
Enfoque Enfatiza en asumir las
Funcionalista
competencias
como:
conjuntos de atributos
que deben tener las
personas para cumplir
con los propósitos de los
procesos
laboralesprofesionales,
enmarcados
en
funciones definidas.
3.
Enfoque Enfatiza en asumir las
Constructivista
competencias
como:
habilidades,
conocimientos
y
destrezas para resolver
dificultades
en
los
procesos
laboralesprofesionales, desde el
marco organizacional.
4. Enfoque complejo
Enfatiza en asumir las
competencias
como:
procesos complejos de
desempeño
ante
actividades y problemas
con idoneidad y ética,
buscando la realización
personal, la calidad de
Empírico-analítica
Neo-positivista
METODOLOGÍA
CURRICULAR
-Entrevistas
Observación
y
registro de conducta Análisis de casos
Funcionalismo
Método del análisis
funcional
Constructivismo
ETED (Empleo Tipo
Estudiado
en
su
Dinámica)
Pensamiento
complejo
-Análisis de procesos
-Investigación acción
pedagógica
procesos
complejos
de
desempeño ante
situaciones
(problemática
o
62
vida y el desarrollo social
y económico sostenible y
en equilibro con el
ambiente.
no) con idoneidad
y ética, buscando
la
realización
personal,
la
calidad de vida y
el desarrollo social
y
económico
sostenible y en
armonía con el
ambiente.
Fuente: Tobón, 2008
Características de las competencias desde el enfoque complejo
1) Se abordan desde el proyecto ético de vida de las personas, para afianzar la unidad e
identidad de cada ser humano, y no su fragmentación;
2) Buscan reforzar y contribuir a que las personas sean emprendedoras, primero como
seres humanos y en la sociedad, y después en lo laboral-empresarial para mejorar y
transformar la realidad;
3) Se construyen (abordan) en los procesos formativos desde unos fines claros (misión y
visión), socializados, compartidos y asumidos en la institución educativa, que brinden un
PARA QUÉ que oriente las actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación;
4) Su formación se da desde el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de pensamiento
complejo como clave para formar personas éticas, emprendedoras y competentes; y
5) Desde el enfoque complejo, la educación no se reduce exclusivamente a formar
competencias, sino que apunta a formar personas integrales, con sentido de la vida,
expresión artística, espiritualidad, conciencia de sí, entre otras. (Tobon, 2008).
Pensamiento crítico y creativo.
Definición de las competencias en la línea del pensamiento complejo
Se han establecido múltiples definiciones de las competencias: Por ejemplo, Bogoya (2000) las
define como: "una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con
sentido. Se trata de un concepto asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en
una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar
soluciones variadas y pertinentes”.
Por su parte, Vasco (2003), las define como: “una capacidad para el desempeño de tareas
relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en
clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se enseñaron”.
Para nuestros propósitos podemos retomar el concepto de Tobón (2008), que las define como:
“Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando
diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar
actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad,
comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo,
mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la
construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económicoempresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas”.
63
Esta definición muestra seis aspectos esenciales desde el enfoque complejo: procesos,
complejidad, desempeño, idoneidad, metacognición y ética (Cuadro 2). Esto significa que en
cada competencia se hace un análisis de cada uno de estos seis aspectos centrales para
orientar el aprendizaje y la evaluación.
Cuadro 2. Aspectos esenciales de las competencias desde el enfoque complejo
Elemento
Definición
Implicación
en
el
concepto
de
“competencias”
Procesos
Son acciones articuladas que -son procesos porque no son estáticas, sino
parten de información de dinámicas.
entrada
para
alcanzar
determinados resultados, en -En toda competencia hay información de
un ámbito organizacional y/o entrada
(información
del
contexto,
ecológico, utilizando diversos conocimiento de lo que se va a hacer,
recursos, con un principio y un disposición a la actuación, motivación),
final identificables.
procesamiento
(análisis,
comprensión,
argumentación, proposición y actuación en el
contexto) y unos determinados resultados
(realización de una actividad, elaboración de
un producto, resolución de un problema, etc.)
Complejos
Lo complejo es entretejido de -son procesos complejos porque implican la
saberes en el marco de la articulación y aplicación en tejido de diversos
multidimensionalidad
y
la saberes y dimensiones humanas.
evolución
(orden-desordenreorganización).
-En toda competencia son fundamentales las
habilidades de pensamiento complejo como
la
metanoia
(cambio
de
enfoque,
perspectiva), la flexibilidad, la hologramática
(idea de la totalidad), la dialógica (procesos
mentales) y la metacognición (conocimiento
de los procesos cognitivos).
Los procesos de metanoia deben de hacerse
de manera consciente y que todos lo hagan
(profesores).Que sea homogéneo. Falta el
modelo pedagógico. Fortalecimiento de
escuela creada con algunas estrategias.
Implementación de cursos sobre modelos
educactivos (MEI). Se pueden obtener
fuertes críticos y a la vez buenos colegas
(pares). Se puede agregar al MEI
-La actuación idónea implica a veces el
afrontamiento de la incertidumbre.
64
Desempeñ
o
Idoneidad
Contextos
Ética
Se refiere a la actuación en la
realidad,
mediante
la
realización de actividades y/o
el análisis y resolución de
problemas.
-son desempeños (actuación) porque
implican siempre una actuación en
actividades y/o problemas plenamente
identificables, con base en el proceso
metacognitivo.
-En toda competencia debe haber un
procesamiento metacognitivo con el fin de
buscar la calidad en lo que se hace, corregir
errores y mejorar continuamente (Tobón,
2005, 2008).
Es actuar con base en criterios En toda competencia se busca la actuación
de calidad establecidos.
idónea. Desde el enfoque complejo se
aborda la idoneidad con base en criterios
acordados y validados, sin afectar la
flexibilidad, la creatividad ni la innovación.
Son los entornos, ambientes,
macrosituaciones y ámbitos en
los cuales se desenvuelve el
ser humano, como por ejemplo
el contexto familiar, el contexto
social, etc.
Es vivir con base en valores
humanos,
asumiendo
la
responsabilidad por los actos,
y buscando el bien en lo
personal, lo social, el ambiente
y la misma humanidad (véase
Morin, 2002).
Las competencias se ponen en actuación en
uno o varios contextos, y ello implica que las
personas deben aprender a abordar las
características particulares de cada contexto,
con sus significaciones y variaciones.
Relacionado con el MEI
En toda competencia debe haber un
compromiso ético, y más que ético,
antropoético, buscando que la persona, en
toda actuación, sea responsable consigo
misma, la sociedad, el ambiente ecológico y
la misma especie humana.
Implicaciones éticas. Proyecto interactivo. Es
un componente en cada competencia. Se
debe considerar la tolerancia y apertura para
contextualizar
Fuente: Tobón (2008)
Las competencias son un enfoque para la educación, porque sólo se focalizan en unos
determinados aspectos conceptuales y metodológicos de la educación y la gestión del talento
humano, como:
1) La integración de saberes en el desempeño, como el saber ser, el saber hacer,
el saber conocer y el saber convivir;
2) La construcción de los programas de formación acorde a la filosofía institucional y los
requerimientos disciplinarios, investigativos, laborales, profesionales, sociales y
ambientales;
3) La orientación de la educación por medio de criterios de calidad en todos sus
procesos;
4) El énfasis en la metacognición en la didáctica y la evaluación de las
competencias; y
5) El empleo de estrategias e instrumentos de evaluación de las competencias mediante la
articulación de lo cualitativo con lo cuantitativo.
65
Existen cinco grandes modelos para describir las competencias en la educación superior (Tobón,
2008):
1. Normalización basada en el enfoque de unidades de competencia laboral- profesional
2. Normalización basada en niveles de dominio y rúbricas
3. Normalización basada en niveles de dominio solamente
4. Normalización sistémico–compleja: problemas y criterios
5. Normalización basada en criterios de desempeño
El modelo más reciente de identificación, normalización y descripción de competencias es el
Sistémico-Complejo (Tobón, 2008) que se basa en identificar y normalizar las competencias con
base en tres componentes: problemas, competencias y criterios. El modelo ha surgido con el fin
de hacer más ágil y rápido el proceso de describir las competencias y establecerlas como el
centro de un perfil académico profesional de egreso, sin dejar de lado la pertinencia y la
integralidad del desempeño humano ante los problemas.
Definición de conceptos utilizados
Para Peter Senge captar el significado de metanoia, es comprender lo que significa aprender en
relación con la metacognición. Es un cambio de enfoque, un cambio de perspectiva a otra, lo que
a su vez está en relación con la percepción.
Hologramática: La hologramática está íntimamente relacionada con la idea de totalidad que
consiste en perfilar una imagen tridimensional de lo real, en el sentido de que el todo y las partes
confluyen de manera dinámica como una unidad. Propuesta de incluir una dimensión mayor
(multidimensional, modelo dinámico, variables interactivas).
Dialógica: El aprendizaje dialógico es el resultado del diálogo igualitario; en otras palabras, es la
consecuencia de un diálogo en el que diferentes personas dan argumentos basados en
pretensiones de validez y no de poder. El aprendizaje dialógico se puede dar en cualquier
situación del ámbito educativo y conlleva un importante potencial de transformación social.
Metacognición: La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos
cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con
ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la información
y los datos. (las propiedades son relevantes cuando se tiene un objetivo específico. Lo define la
intención educativa). Aprender-aprender (metacognición)
El modelo complejo normaliza las competencias con base en los principios siguientes:
1. Las competencias se determinan a partir de la identificación de problemas sociales,
profesionales y disciplinarios, presentes o futuros.
2. Los problemas se asumen como retos que a la vez son la base para orientar la
formación.
3. Cada competencia se describe como un desempeño integral, en torno a un ¿para qué?
4. En cada competencia se determinan criterios con el fin de orientar tanto su formación
como evaluación y certificación.
5. Los criterios buscan dar cuenta de los diferentes saberes que se integran en la
competencia. Es así como se tienen criterios para el saber ser, criterios para el saber
conocer y criterios para el saber hacer.
66
Como ejemplo se cita El Modelo Educativo de la Universidad Autónoma de Chihuahua basado
en competencias y sus componente (filosófico, conceptual, psicopedagógico y metodológico).
Filosófico: Implica dar respuesta al porque de la formación de estudiantes de postgrado. En
este sentido, se pretende con esto, la formación de sujetos integralmente desarrollados,
profesionistas que muestren desempeños competentes, y pertinentes con la problemática social
y productiva para que promuevan el desarrollo de la sociedad (Parra-Acosta, 2006).
Este modelo educativo, considera que todo ser humano tiene un gran potencial susceptible de
ser desarrollado cuando muestra interés por aprender; por lo que se sustenta en las cuatro
bases para la educación que propone Delors (1998): aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a convivir y aprender a ser.
Conceptual: El modelo educativo, se fundamenta en la teoría de la educación basada en
competencias desde un enfoque holístico que enfatiza en el desarrollo constructivo de
habilidades, conocimientos y actitudes que permitan a los estudiantes insertarse adecuadamente
en la estructura laboral y adaptarse a los cambios y reclamos sociales. (Marín, 2003).
Psicopedagógico: Este componente enfatiza en una práctica educativa centrada en el
aprendizaje, la cual trasciende de la docencia centrada en el estudiante y en la enseñanza. El
papel del estudiante y del docente toma un nuevo sentido. El estudiante construye el aprendizaje
a través de la interacción con la información; asumiendo una actitud crítica, creativa y reflexiva
que le permite aplicar lo que aprende en los problemas cotidianos; por lo que se le considera
autogestor de su propio aprendizaje.
El docente por su parte es el responsable de propiciar los ambientes de aprendizaje que
promuevan actitudes abiertas, de disposición que los lleva al desarrollo de habilidades para que
los estudiantes desarrollen las cuatro bases para la educación (UNESCO, 1997):
• Aprendan aprender.- es decir a regular sus procesos de aprendizaje, a estar
conscientes de lo que aprenden y cómo lo hacen, a contar con los elementos y criterios para
seleccionar la información pertinente y congruente con los problemas de la sociedad que
pretenden solucionar.
• Aprendan a hacer.- desarrollen habilidades en una integración con el todo, que les
permita aplicar lo que saben en beneficio de su entorno social; atendiendo las contingencias y
los cambios continuos en un contexto global.
• Aprenda a convivir.- es decir, trabajar en equipo respetando al otro, convivir en el
pluralismo, incorporar en su formación y desempeño profesional a lo interdisciplinario y a
prepararse dentro de una cultura de la legalidad y la tolerancia.
• Aprenda a ser.- se visualice como un ser particular orientado a lo universal; una persona
que es él por sí mismo, autónomo, responsable y comprometido con su formación profesional y
con el desarrollo de la sociedad.
Metodológico: Desde este aspecto, se considera un currículo abierto y flexible.
Un currículo flexible se basa en el principio de que la educación debe centrarse en el
aprendizaje, contando con la participación directa y activa del estudiante en el diseño de su plan
67
de estudios y en los procesos formativos promoviendo la investigación y el trabajo
interdisciplinario como formas didácticas idóneas (Soto, 1993).
En su forma operativa el currículo flexible se define como una propuesta diferente a la
concepción lineal y rígida que tiene sustento en el conductismo, el cual se centra en los
resultados y en la enseñanza.
En este sentido, un currículo flexible es aquel que:
a). Permite la participación activa del estudiante en su formación al brindarle la posibilidad de
diseñar su propio plan de estudios.
b). Con el apoyo del Consejo Particular selecciona los cursos o asignaturas según sus intereses
y necesidades de aprendizaje, no siendo limitante el que se impartan en programas o
Campus distintos.
c). Propicia la formación interdisciplinaria al permitir el contacto directo con contenidos
experiencias, estudiantes, docentes, investigadores y profesionales de otras unidades e
instituciones, enriqueciendo la formación profesional.
d). Brinda al estudiante un ambiente más propicio para su formación científica, profesional y
humanista ya que ofrece mejores condiciones de trabajo.
e). Posibilita la vinculación constante con el entorno socioeconómico; ya que su carácter flexible
permite la incorporación y modificación de contenidos de acuerdo a los cambios de la
realidad.
La flexibilidad curricular se define como un proceso complejo y gradual de incorporación de
rasgos y elementos destinados a otorgar mayor pertinencia y eficacia a los programas,
considerando las particularidades derivadas de los campos disciplinarios, de los tipos
institucionales (Gutiérrez, 2005).
68
2.2 Metodología curricular
En el presente apartado se abordan los elementos claves del proceso de diseño curricular,
comenzando por la definición de los conceptos de curriculum y de diseño curricular, para
culminar con la presentación del modelo de diseño curricular utilizado para este proceso y las
distintas fases que incluye.
2.2.1 El concepto de curriculum
Ante las necesidades cambiantes de una sociedad, en este caso, hablamos históricamente de la
sociedad norteamericana de fines del Siglo XIX y principios del Siglo XX, donde imperaba la
necesidad de hacer de la educación el medio por el cual la sociedad norteamericana se
constituyera como una Nación. En el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica, citado por Ornelas (1995: pp. 49 y 50) se establece "…la inclinación a usar la educación
como un instrumento político aparece recurrentemente a lo largo de la historia y el sistema
educativo sigue siendo, al menos en ciertos documentos programáticos y discursos, el pilar para
consolidar la nacionalidad".
Este sentido de la educación, le dio forma al curriculum para ser considerado "un instrumento de
adaptación de la escuela a las nuevas demandas" (Furlán:1996; pp. 91). Esta nueva concepción
se derivó de la polémica que existió entre dos grandes posturas: la pragmática, representada por
John Dewey y la organización científica del trabajo, encabezada por Bobbit.
Explicaremos brevemente estas dos posturas. En la postura pragmática, Furlán (1996: pp. 92)
explica: "Dewey sugería la necesidad de reestructurar totalmente la organización y la progresión
del contenido cultural de la escuela… básicamente con la necesidad de estudiar y considerar la
especificidad del que aprende… (es decir) la consideración de cómo aprenden los niños que
implicaba… el respeto a los niños… Le encomendaba a la escuela contribuir al desarrollo del
mundo productivo… y a formar ciudadanos que consolidasen la vida democrática y la justicia
social…" En esta postura se habla claramente del respeto y la consideración de los sistemas
educativos por incluir a toda la sociedad, ya sean niños, adultos, pobres o ricos al proceso
educativo; sin embargo a esta concepción le hace falta algo: la inclusión de todos los ciudadanos
en este proceso educativo, pues la Institución educativa nunca podrá abarcar todos los aspectos
culturales que confluyen en nuestro acontecer diario y que debemos saber comprender, asimilar
y dar respuesta a ellos, para lograr, lo que hemos dicho anteriormente, una adaptabilidad al
medio. Antaki (1999: pp. 182) expresa "… la tarea educativa concierne a los ciudadanos en su
conjunto, no sólo a los profesionales de la educación. La palabra "paideia" implicaba la cultura
de la personalidad y daba una gran importancia a la conciencia social y natural en el cual deben
actuar los individuos: es tiempo de recuperar su sentido". En la concepción de Dewey, el respeto
de la escuela, toma su representación en los educadores o maestros, pero en un sentido amplio,
pues no sólo hablamos de respeto por las ideas, sino el respeto por ese proceso educativo del
que ellos adquieren una gran responsabilidad, de la cual no es posible desligarse bajo la
existencia de un curriculum bien dirigido. Nuevamente retomamos a Antaki (1999; pp.185) para
establecer que "los maestros tienen simbólica y prácticamente la tarea de reducir la brecha entre
el principio de igual dignidad de los ciudadanos y la crueldad del funcionamiento desigual. Sólo
69
son parcialmente responsables de los fracasos de la integración social, del desempleo y de la
incultura".
Por otra parte, en la postura de organización científica del trabajo, se seguía como modelo el
Taylorismo, uno de los grandes representantes de la administración, que fue retomado por
Bobbit, el creador de la pedagogía por objetivos. Esta postura proclamaba en palabras de Furlán
(1999; pp. 94) "analizar los pasos, las acciones que se quería que los alumnos aprendieran a
desarrollar y disponer situaciones en las cuales pudieran practicar y entrenarse en el
desenvolvimiento de esas acciones… (es decir) desarrollar los aprendizajes que se esperan de
ellos". Con esta concepción, se ubica a la escuela como el espacio donde puede el alumno
obtener los aprendizajes que le permitirán un mejor desenvolvimiento en su medio social, político
y económico.
Peter Senge (1999) en su libro "La quinta disciplina" habla acerca de los micromundos, los
cuales nos remontan directamente a esta concepción científica del trabajo. Pero ¿qué
entendemos por micromundo? Para Senge (1999: pp, 389) "… (los micromundos) permiten que
los grupos mediten, expongan, verifiquen y mejoren los modelos mentales de los cuales
dependen para enfrentar problemas dificultosos… Los micromundos son sitios para "juegos
relevantes". Permiten explorar aspectos y dinámicas de situaciones empresariales complejas
mediante nuevas estrategias y políticas y ver qué ocurre".
La relación que vemos entre los micromundos y el nuevo papel que jugara la escuela con base
en la postura de Bobbit, a pesar que sabemos que Bobbit (ni Dewey) hizo una propuesta para el
ámbito universitario, es de significado, es decir, que la escuela fungiera como un espacio donde
se promovieran los aprendizajes relevantes en los alumnos, lo podemos comparar con los
micromundos, pues la institución educativa forma parte de una colectividad, pero tiene una
autonomía diferentes. Ahora veremos por qué. Casarini (1999: pp. 8) establece "El plan de
estudios y los programas son documentos -guías- que prescriben las finalidades, contenidos y
acciones que son necesarios llevar a cabo por parte del maestro y sus alumnos para desarrollar
un curriculum"; es decir, los planes de estudio "no fundamentan un proyecto de enseñanza… (el
curriculum) es el recorrido a hacer y en ese sentido puede funcionar como plan, pero también es
el recorrido que se va haciendo, o que ya se ha hecho" (Furlán: 1996; pp. 96). Es decir, un plan
es una propuesta, es algo que no se considera en acción, pues sólo pone las bases para la
acción y es el curriculum, que le da sentido a través de su realización y la puesta en marcha de
los objetivos planteados y de aquellos que surjan en la práctica educativa.
Y dadas las condiciones presentadas en el Marco Contextual se requiere responder desde una
mirada sistémica compleja, por lo cual estableceremos que curriculum es una serie de acciones
planificadas que facilitan a los individuos y a los grupos, los procesos de meditación, ejecución,
verificación y mejora de los modelos mentales, y su expresión, que son usados para enfrentar
problemas complejos.
70
2.2.2 Diseño Curricular
Dado lo anterior se entiende que el diseño curricular es el proceso mediante el cual se planifica
dicha serie de acciones con la finalidad alcanzar objetivos específicos de aprendizaje.
2.2.3 Modelo de diseño curricular
Se trata de un proceso de construcción en el que participan profesores y directivos de la
institución, con la intención de hacer suyo el programa, reconociendo la experiencia de los
participantes, lo cual permite recuperar los elementos doxográficos e intuitivos, punto de
arranque de los procesos científicos; sin embargo, no es suficiente, por lo que en un segundo
momento se exige la construcción de un discurso teórico y fundamentado en autores,
investigaciones, leyes, documentos fundantes, es decir, pasar a un nivel epistémico que con
base en un ejercicio modélico nos permita situarnos en el desafío social al que responde el
programa que se rediseña o se diseña y que no brota de la nada, sino que es siempre
contextualizado a problemas complejos de la realidad.
El proceso se implementó a través de las siguientes fases:
FASE I: CONSTRUCCIÓN DEL DESAFIO AL QUE RESPONDE EL PROGRAMA DOCTORAL.


Problemáticas: Identificación del conjunto de problemáticas a las cuales responde la
profesión. El conjunto de problemáticas se organizan clases y se categorizan, para luego
obtener el desafío; el cual debe estar expresado a manera de un binomio que presenta
tensión y anuncia la complejidad de una construcción teorética)
Competencias genéricas: Derivación o revisión de competencias genéricas a partir de las
problemáticas.
FASE II: RECONSTRUCCIÓN DEL DESAFIO Y DEFINICIÓN DE PROBLEMÁTICAS
ESPECÍFICAS O PROBLEMAS EJE

Problemas específicos: Identificación de problemas particulares asociados a la
problemática – desafío.
FASE III DISEÑO DE COMPETENCIAS A PARTIR DE LA DEFINICIÓN DE LOS PROBLEMAS
EJE.
 Competencias específicas: Derivación de competencias específicas a partir de los
problemas particulares
FASE IV: OBTENENCIÓN DE LOS SABERES NECESARIOS PARA DESARROLLAR LAS
COMPETENCIAS.

Saberes sustanciales (Aprendizajes declarativos, procedimentales, actitudinales):
Determinación de saberes sustanciales para responder a las problemáticas planteadas y
para adquirir las competencias genéricas y específicas.
71
FASE V: DISEÑO DE ASIGNATURAS, BLOQUES O MÓDULOS


Diseño de las asignaturas, bloques y módulos que contendrán los saberes sustanciales
establecidos previamente.
Organización de los saberes para la integración de los módulos (grupos de saberes
próximos y evitar la duplicidad de saberes en los diferentes módulos)
FASE VI: SINTESIS DEL PROCESO PARA EL DISEÑO DE LA MALLA CURRICULAR Y LA
ESTRUCTURACIÓN DEL PROGRAMA; ASÍ COMO LA RELACIÓN EXISTENTE ENTRE LOS
MÓDULOS, CURSOS, ASIGNATURAS O BLOQUES.

Diseño de la malla o mapa curricular en la que se establecen los cruces temporales, ejes
problemáticos, a partir de las asignaturas o módulos diseñados, de manera que se pueda
expresar la gradualidad de un proceso formativo que va de menor a mayor complejidad, y
de menos a mayor autonomía; es decir, estructurar los curso de tal manera que tengan
una lógica y un fundamento epistemológico en su proceso de construcción.
FASE VII: ELABORACIÓN DEL MARCO OPERATIVO.
Explicitación de procedimientos y formas de ejecutar el programa considerando que éste y el
servicio administrativo deben estar para que el programa se desarrolle eficaz y efectivamente.

Consisten en realizar actividades articuladas con los estudiantes para resolver problemas
del contexto y así, desarrollar las competencias del perfil de egreso de un programa.
72
2.3 Plan Curricular
El presente apartado contiene el proceso sintético y los productos del diseño del programa de
posgrado a nivel doctorado con fundamento en el enfoque crítico humanístico, centrado en la
persona y con base en el desarrollo de competencias profesionales, que responde a problemas
del contexto, de manera idónea y con ética.
Se trata de un proceso de construcción en el que participan profesores y directivos de la
institución, con la intención de hacer suyo el programa, reconociendo la experiencia de los
participantes, lo cual permite recuperar los elementos doxográficos e intuitivos, punto de
arranque de los procesos científicos; sin embargo, ello no es suficiente, por lo que en un
segundo momento nos exigimos la construcción de un discurso teórico y fundamentado en
autores, investigaciones, leyes, documentos fundantes, es decir, pasamos a un nivel epistémico
que con base en un ejercicio modélico nos permitió situarnos en el desafío social al que
responde el programa que se diseñó y que no brotó de la nada, sino que siempre tuvo como
punto de arranque, como génesis, la referencia contextualizado a problemas complejos de la
realidad.
El equipo base del rediseño curricular se conformó con personas de amplia experiencia en el
Colegio, quienes aportaron desde la mirada enriquecedora de sus saberes, sus dudas e
inquietudes tratando de aterrizar las ideas innovadoras de quienes con la fuerza de su juventud y
la amplitud de horizonte generaban las ideas creativas.
Se cuidó que los miembros de dicho equipo fueran personas representativas de la institución y
pedimos contar con mandos superiores para que al tomar decisiones pertinentes, se supiera y se
tuviera conciencia de porqué se requirió de tal o cual elemento o componente.
El proceso constó de las siguientes fases:
FASE I: CONSTRUCCIÓN DEL DESAFIO AL QUE RESPONDE EL PROGRAMA DOCTORAL.
1. Problemáticas: Identificación del conjunto de problemáticas a las cuales responde la
profesión. (Del conjunto de problemáticas se organizan clases y se categorizan, para
luego obtener el desafío; el cual debe estar expresado a manera de un binomio que
presenta tensión y anuncia la complejidad de una construcción teorética)
2. De estas problemáticas se derivaron serias reflexiones sobre la pertinencia, claridad y
representatividad de ellas, para establecer algunas categorías que subsumieran o dieran
sentido al conjunto de tales problemáticas del contexto. La característica de esta
definición de categorías es la complejidad. De ahí brota el gran desafío social que
enmarcamos a continuación:
73
2.3.1 RASGOS DEL DESAFIO DESARROLLO SOCIOECONÓMICO Y AMBIENTAL
1.Seguridad alimentaria y demografía
La seguridad alimentaria y la demografía son asuntos de la agenda mundial que forman parte de
las caras de una misma moneda. Por un lado, cada minuto se tiene 251 nacimientos y 106
muertes en el mundo, obteniendo un balance positivo de 145 individuos. Con esta relación, en
este año la población alcanzó los 7 mil millones de personas. Además, en 25 años se habrá
incrementado a casi 8 mil millones y en 50 años a 10 mil millones de personas. Sin embargo, es
importante mencionar que en 2025 la población tenderá a decrecer y mantener una tasa de
crecimiento muy baja (Lagunes et al, 2011). Por el otro, los gobiernos diseñan, implementan y
mejoran las estrategias para asegurar la alimentación de su población. Uno de los enfoques más
utilizados para orientar la alimentación de las localidades es la seguridad alimentaria.
Cómo producir, abastecer y mantener una dieta completa sana e innocua es una de las
preguntas más controversiales para los próximos años. El contexto político, social y económico
de los países aporta además ciertas particularidades retadoras tanto a lo largo de los actores de
las redes de suministro, desde las instituciones generadoras de innovaciones relacionadas con
los alimentos de origen animal y vegetal, pasando por los productores usuarios de dichas
innovaciones, así como las industrias que preparan los alimentos a los diferentes estilos de vida
de los consumidores hasta el consumidor que hoy en día presenta un mosaico de necesidades y
deseos que se explican por el poder adquisitivo, los rasgos culturales, y la localización de los
mismos.
2.Innovación científica y tecnológica
Se carece de tecnologías específicas para atender las necesidades de la población y su
desarrollo. Esta falta de tecnologías, implica que hay que importar lo que se requiere o tratar de
amoldar las tecnologías ya existentes en otras áreas o zonas donde se requiere atender un
problema similar.
El uso de tales tecnologías compromete el mantenimiento de la biodiversidad. Violando uno de
los principios de la sustentabilidad, el cual reza que: el uso y aprovechamiento de los recursos
naturales es un bien de todos y su uso en el presente no debe comprometer la disposición de los
mismos para generaciones futuras.
En la actualidad las tecnologías de punta y sus aplicaciones se restringen a sectores que pueden
pagar por ello, o que tienen acceso mediante convenios. No obstante otros sectores de la
sociedad o centros públicos de investigación se encuentran limitados en ese sentido, lo que ha
creado falta de alianzas estratégicas para el desarrollo local y regional en aspectos productivos
y de mejora de la calidad de vida de la población.
El uso de la biotecnología para el desarrollo, generación de variedades resistentes, protección
de cultivos, producción de alimentos inocuos es aun un proyecto con resultados incipientes, en la
que pocas instituciones han participado y sus resultados aun son desconocidos por la mayoría
del sector científico.
¿Cómo se relaciona la educación con la tecnología?
74
En adición a lo anterior, hay una baja cultura por parte de la comunidad científica para la
generación de patentes y protección de descubrimientos científicos y desarrollos tecnológicos.
Así como falta de políticas públicas que incentiven esta actividad.
Pero no solamente en el ámbito de lo biológico o natural, sino en ámbitos de las ingenierías
mecánicas, eléctricas, químicas, informáticas, EDUCATIVA. De tal manera que se debe innovar
las tecnologías adecuadas con aplicación situada a una problemática específica de una zona o
región.
3.Cambio Climático
Se refiere a la modificación del clima provocado por el hombre, al aumentar el efecto invernadero
a partir de las actividades humanas, por la emisión de gases de efecto invernadero, originando
episodios meteorológicos extremos, (inundaciones, sequías, huracanes, tsunami, tormentas,
nevadas, granizo, etc.). El cambio climático deriva del reforzamiento del efecto invernadero, la
pérdida de la diversidad biológica, el deterioro de la capa de ozono, la contaminación urbana, la
contaminación de los mares, vapor del agua, la deforestación intensiva, el deterioro ambiental
asociado a las condiciones de subdesarrollo y pobreza, la contaminación del agua potable y su
falta de disponibilidad, la utilización indiscriminada de agroquímicos e insecticidas y métodos de
explotación sin control efectivo (Madruga, 2008).
Los cambios en temperatura, CO2, precipitación afectan a toda la economía, pero el sector
agropecuario y forestal tiene una mayor vulnerabilidad. La agricultura está bien adaptada a las
condiciones medias climáticas de un lugar pero es sensible a la variabilidad climática, a los
valores extremos y a los cambios en los valores medios. La gravedad del efecto del cambio
climático en la producción agropecuaria y forestal se predice en un cambio brusco en los
factores que las especies no tendrán el tiempo suficiente para modificar sus estructuras
fisiológicas, bioquímicas y moleculares para adaptarse a las nuevas condiciones. Lo que
provocaría una declinación en la diversidad de las especies, en la producción y en el rendimiento
de las especies cultivadas.
Para mitigar el efecto del cambio climático es necesaria la implementación de un conjunto de
medidas para contrarrestar o minimizar los impactos ambientales negativos que pudieran tener
algunas intervenciones antrópicas (originadas por la actividad humana). Estas medidas deben
estar consolidadas en un Plan de mitigación, que debe formar parte del estudio de impacto
ambiental en el sector agrícola, forestal, ganadero y uso del agua en la agricultura y consumo
humano.
4.Manejo sustentable de los recursos naturales
La creciente demanda de alimentos, bienes y servicios provenientes de las actividades
antrópicas cada día va en aumento, lo que origina que la base de los recursos naturales se
encuentre bajo alta presión y desaparición, resultando en la reducción de la biodiversidad que
puede tener valor social, ambiental y económico. El enfoque productivista que prevalece ha sido
uno de los factores que han originado la problemática antes referida.
El manejo ineficiente de los recursos naturales en los sistemas productivos del país ha
conducido a la pérdida de biodiversidad, la degradación de los ecosistemas y al deterioro en la
calidad de suelo, atmósfera y agua, lo cual lleva como consecuencia la reducción de la calidad
de vida. Uno de los problemas más grandes de la conservación y el manejo de recursos
75
naturales ha sido el impacto de los procesos de cambio en el uso del suelo sobre la
biodiversidad. Esto se debe, en parte, a que los programas de manejo se han enfocado en la
explotación de ciertas especies y estándares de calidad del hábitat sólo en términos ecológicos.
La pérdida de la identidad cultural y la falta de visión integradora para el aprovechamiento de los
recursos naturales, como resultado de un enfoque globalizador en la sociedad, ha marcado la
necesidad en el paradigma del desarrollo sustentable (Margules y Sarkar, 2009).
Para la conservación de los recursos naturales es necesario saber el qué debemos conservar y
el por qué y para qué debemos hacerlo. La respuesta a estas interrogantes debe guiar las
políticas públicas y la elaboración de legislaciones y programas de conservación. El diseño de
los programas de manejo y conservación de los recursos naturales, necesita responder a la
diversidad inherente y a los miembros de las comunidades involucradas (Alexander, 2008). La
conservación de los recursos naturales implica una posición moderada, razonada y de sentido
común entre reposición de los recursos naturales y la necesidad humana de hacer uso de éstos
(Luntz, 2003).
El sector primario nacional, particularmente las comunidades indígenas y campesinas del país y
las cadenas agroalimentarias, dependen del manejo sustentable de los recursos naturales para
garantizar la seguridad alimentaria de la sociedad mexicana. La sobreexplotación de los
recursos naturales representa una amenaza directa sobre los recursos naturales que requiere
atención inmediata. La generación de conocimiento y la innovación tecnológica representan
alternativas viables para superar la crisis actual y lograr el manejo sustentable de los recursos
naturales, atendiendo las dimensiones social, económica y ambiental.
México es un país megadiverso
El SNIB es de importancia estratégica en un país de megadiversidad como México, el segundo
país del mundo en tipos de ecosistemas y el cuarto en riqueza de especies. Para ejemplificar,
existen en México unas 500 especies de importancia pesquera, casi 600 especies que se utilizan
para la reforestación, unas 4,000 especies con propiedades medicinales registradas, cientos de
especies exóticas, invasoras y decenas de miles con potencial biotecnológico. Casi 2,500
especies se encuentran protegidas por nuestra legislación y cientos de ellas se utilizan en
artesanía o con fines cinegéticos u ornamentales (CONABIO, 2008).
5.Biodiversidad
La biodiversidad es la variedad de la vida; se refiere al tipo y número de especies que se
encuentran en un ecosistema determinado, que interactúan en relaciones complejas que
establecen el funcionamiento del mismo en varios niveles de organización biológica (FAO, 2004;
Pronatura, 2007). Indica la existencia de comunidades en un medio ambiente y a la variación
genética dentro de las especies, a los ecosistemas de los cuales forman parte estas especies y a
los paisajes o regiones en donde se ubican los ecosistemas, así como los procesos ecológicos y
evolutivos que se dan a diferentes niveles (genes, especies, ecosistemas y paisajes).
A nivel mundial se pueden definir grandes regiones con biotas características, delimitadas en
gran medida por su posición altitudinal, latitudinal, cercanía a grandes corrientes marinas,
movimientos de aire y condiciones de suelo y agua. Se reconocen regiones con limitada
diversidad y aquellas que se conocen por ser centros de diversificación amplia (FAO, 2010).
México está comprendido en las regiones Neotropical y Neártica, y es considerado como uno de
los doce países megadiversos. Aproximadamente 12% de las especies del planeta se
76
encuentran en nuestro territorio (CONABIO, 2008). Esto contrasta con la extensión territorial del
país, que representan apenas 1.3% de la superficie mundial total (INEGI). Incluso varias de las
especies actualmente empleadas en la producción agrícola tuvieron su origen en nuestro
territorio.
Dentro de las principales amenazas a la biodiversidad a nivel mundial que también repercuten a
nivel nacional, destacan la conversión de los ecosistemas naturales a sistemas productivos
(agrícolas o ganaderos, acuícolas y marinos) que reducen el número de especies participantes,
la sobreexplotación de poblaciones y la introducción de especies exóticas, la contaminación
antrópica con residuos industriales, gases tipo invernadero (CO2, CFC, SOxes y NOxes, etc.),
que han empujado al cambio climático que ahora sufrimos (Luna et al., 2004).
Las tendencias macroeconómicas globalizantes encaminan el desarrollo de los pueblos a la
homogeneización, tanto de la producción como del consumo de alimentos, de procesos y
elementos educativos, entre otros. Este modelo se basa en la explotación, casi irracional del
ambiente, los recursos naturales y el trabajo humano de las economías emergentes que
subsidian los elevados consumos de las economías desarrolladas. Son las actividades
antrópicas (agricultura, industria), las que modifican los ecosistemas y su equilibrio. Este modelo
no visualiza el desarrollo sustentable, la conservación de la biodiversidad ni el valor de existencia
de las especies, dando sólo valor de uso y de cambio a una cuantas.
Esta percepción requiere ser revalorada desde una visión más humana, representamos una más
de las especies que habitan el planeta, con la responsabilidad de perpetuar la riqueza que
recibimos de la madre tierra. El ser humano y las comunidades sociales, deben concebir a la
biosfera como la casa en que habitan, y como tal es fundamental preservarla en buen estado, a
través del tiempo y del espacio. Para lograrlo, se deben formar talentos humanos comprometidos
con la sustentabilidad, la conservación de los recursos naturales y la biodiversidad del planeta.
6.Energías Alternas
Actualmente el 90% de las energías que utilizamos provienen del petróleo, el cual es un recurso
no renovable y que actualmente quedan pocos reservorios en el mundo. Debido a que los
efectos que derivan del uso de fuentes de energías fósiles, tales como el petróleo, afectan al
ambiente en general, a los agro- ecosistemas, es pertinente innovar procesos de obtención de
energías.
El proceso de globalización acelera, en última instancia, el proceso de convergencia de
economías con diferente grado de desarrollo. Países menos desarrollados alcanzan más
rápidamente un avance que se acerca al de los países del primer mundo. Este proceso de
convergencia y de aumento del nivel de vida tiene como consecuencia un incremento de la
demanda energética. Para satisfacer este incremento de la demanda energética se debe dirigir
los esfuerzos hacia tecnologías que disminuyan las emisiones de gases de efecto invernadero.
Uno de los problemas mundiales más importantes de orden económico, social, ambiental y aún
de supervivencia de la propia humanidad, es el cambio climático provocado principalmente por
la emisión de bióxido de carbono y su acumulación en la atmósfera (IPCC, 2007). Durante la
“Convención Marco de las Naciones Unidas” celebrada en Kyoto, Japón, se formuló un protocolo
que contiene mecanismos para hacer frente de manera integral al efecto invernadero. Uno de los
acuerdos fue reducir el impacto negativo en el ambiente a través de procesos, máquinas e
implementos más eficientes y mediante el uso de fuentes de energía renovables (ONU, 1997;
(IPCC, 2007).
77
El efecto invernadero trae como consecuencias el incremento del promedio de la temperatura de
la tierra, las sequías, el deshielo de los polos y las inundaciones; estos fenómenos afectan la
vida de miles de personas, las economías familiares y nacionales y la producción y productividad
agropecuaria y forestal. Las pérdidas económicas estimadas por este fenómeno, en 2005, fueron
superiores a los 200 mil millones de dólares (IPCC, 2007).
México ocupa el noveno lugar como país contaminante del planeta ya que emite el 2.0 % del
total mundial de GEI y se estima que dicho porcentaje se incremente en los próximos años si no
se toman las medidas para la reducción de la emisión de estos gases contaminantes. Aunado a
los problemas ambientales, el agotamiento de las reservas probadas de petróleo del país, cuya
duración se estima en nueve años, y el aumento constante en el precio del petróleo, justifican
sobremanera la necesidad de explorar nuevas fuentes de energía renovable como el etanol y el
biodiesel a partir de especies agrícolas (Mergier, 2007) pero también otras fuentes como
energía eólica, marina y solar. Sin embargo, dada la competencia entre producción de alimentos
y producción de energía, en México se contempla la producción de bioenergéticos a partir de
especies agrícolas que no se utilizan para la generación de alimentos. Es necesario analizar a
detalle esta relación en el desafío dual de generación de alimentos y generación de energías
limpias.
Ante esta situación, el país requiere impulsar el uso de energías renovables más eficientes y
limpias para disminuir los efectos del cambio climático y contribuir a la conservación del
ambiente. El Gobierno de México decretó en el mes de febrero de 2008, la Ley de Promoción y
Desarrollo de Bioenergéticos que considera, entre otros propósitos, la diversificación energética
mediante fuentes renovables de energía como los biocombustibles y el impulso de la
agroindustria para la obtención de biodiesel, bioaceite biogás y de etanol.
Bajo este contexto, es necesario fomentar en el ser humano una visión multidisciplinaria que
generen conocimientos y habilidades, para desarrollar tecnologías y proponer estrategias de
políticas públicas, que sustenten la producción y uso de energías alternas como la energía solar,
energía eólica, bioenergía, coproductos y energías alternativas de origen biológico, que
satisfagan las demandas nacionales y ofrezcan nuevas oportunidades de desarrollo rural
sustentable, que favorezcan la seguridad y soberanía alimentaria en un contexto de economía
globalizada.
7.Políticas Públicas
Desafíos actuales
El crecimiento del PIB agrícola, en lugar de ser un motor importante de la economía nacional y
en la reducción a la pobreza, está a la zaga de la economía en su conjunto. Presenta también
una disparidad entre el rendimiento agrícola mexicano y el promedio de sus vecinos de la región
en las dos últimas décadas. Varias de las políticas mas importantes se diseñan y aplican
considerando la influencia del modelo globalizador que el propio contexto en donde se aplican.
Algunas interrogantes claves:
¿Por qué la pobreza rural persiste?, ¿es acaso un problema de diseño y ejecución de políticas
públicas?, ¿es un problema acentuado por el modelo de desarrollo?, ¿es la falta de acuerdos y
de coaliciones políticas entre los actores relevantes?, ¿es simplemente la necesidad de mayores
recursos y de una mayor participación social?
Como lo hemos hecho (OCDE y el Banco Mundial)
Obstáculos institucionales para una política eficaz (OCDE, 2011)
78
Falta de claridad en las funciones institucionales entre los organismos gubernamentales que
intervienen en la agricultura, la pesca y el desarrollo rural de México. Se cree que la duplicación
de actividades y en algunos casos los acercamientos contradictorios a los problemas, en todos
los programas gubernamentales, han debilitado el efecto del gasto público importante de México
en el sector y han contribuido a su rendimiento relativamente bajo.
La evolución del marco normativo se ha caracterizado por diferente enfoques en la sucesión de
los gobiernos, con excepción de los dos últimos periodos con énfasis con un marco normativo
más integrado para la agricultura y el desarrollo rural mediante las instituciones creadas por la
Ley de Desarrollo Rural Sustentable de 2001 (LDRS), con su Comisión Intersectorial para el
Desarrollo Rural Sustentable (CIDRS) que incluye las nueve principales secretarías de Estado,
así como varios organismos gubernamentales, según sea necesario. Algunas de las políticas
más importantes se relacionan con el incremento en la producción agropecuaria, el pago por
servicios ambientales o de conservación, de seguridad alimentaria, oferta de servicios
profesionales al campo (extensión, prestadores de servicios profesionales y técnicos
especialistas en la transferencia de tecnologías…. Se publica un presupuesto combinado para el
sector, conocido como el Programa Especial Concurrente (PEC). El acuerdo también comprende
una amplia red de órganos consultivos que contribuyen a las deliberaciones. Éstos incluyen
varios comités sistema-producto pertenecientes al Consejo Mexicano para el Desarrollo Rural
Sustentable, que promueven el diálogo entre los representantes de los diversos niveles de
gobierno en México, así como entre los agentes económicos a lo largo de las cadenas
productivas. Los estados, las regiones y los municipios también están representados tanto en
forma directa como mediante consejos que constituyen una gran diversidad de intereses.
Si bien el PEC ha sido una innovación valiosa que reúne en un solo documento sobre el
presupuesto los diversos elementos de los programas que influyen en el sector, por parte de la
gama completa de secretarías y otros organismos. No han funcionado como mecanismos
auténticos de integración de la política y los programas del sector. Funcionan más como un foro
de consulta y un mecanismo de presentación de informes para las contribuciones de distintos
actores que como un genuino enfoque de colaboración para formular y ejecutar programas y
políticas de desarrollo sustentable para el sector.
Recomienda cambios en la estructura y las operaciones de la SAGARPA, así como cambios en
las funciones y responsabilidades de la SAGARPA y en las secretarías que operan el PEC para
mejorar la coordinación y la eficiencia.
También se presentan recomendaciones para fortalecer el mandato y los métodos de trabajo de
las instituciones creadas por la Ley de Desarrollo Rural Sustentable.
Después de analizar las políticas en agricultura y desarrollo rural (ADR) en México el Banco
Mundial (2009) encontró que la mayoría de los programas se crearon independientemente unos
de otros debido a las circunstancias del momento, y una vez introducidos han sido difíciles de
eliminar. El sistema resultante es complejo y está mal orientado, porque no tiene una estrategia
a largo plazo bien definida ni fundamentada socioeconómicamente. Una alternativa de
coordinación es relacionar a todas las instancias e instituciones con el Plan Nacional de
Desarrollo. Por lo que se recomendó:
1) Mejorar el sistema de planificación del gasto en ADR.
2) Racionalizar el sistema general de apoyo a los agricultores.
79
3) Mejorar el sistema de apoyo a los pequeños productores mediante una
descentralización gradual.
4) Mejorar el seguimiento y la evaluación y los aspectos institucionales de los
programas de ADR.
5) Aumentar las externalidades ambientales positivas de los programas de ADR y
respaldar la estrategia nacional de cambio climático.
La formación de en agricultura y desarrollo sustentable se orienta mas a la parte productiva y
socioeconómica dejando de lado la formación de diseñadores de políticas públicas y tomadores
de decisiones para el desarrollo rural sustentable y territorial. En este apartado el énfasis de las
políticas se enfocan a la agricultura y desarrollo rural, sin embargo hay otros ejes de política
relacionados con la economía, la salud la ciencia y la tecnología, la seguridad, educación, etc.
Que no se tratan en este eje.
Por tanto la pregunta en el marco de un diseño curricular para México
¿Quién tiene las competencias para operar, evaluar y rediseñar?
Considerando una reorientación de políticas públicas para el desarrollo sustentable (humano,
social, económico y ambiental), la seguridad alimentaria y el combate a la pobreza, garantizando
la existencia armónica entre: el manejo integrado de los recursos naturales (conservación y
aprovechamiento), sin deterioro del medio ambiente; la participación de la sociedad en la
apropiación de procesos que detonen el desarrollo socioeconómico y el desarrollo humano de
los actores (hombres y mujeres), para contribuir no sólo a la seguridad alimentaria, sino a
mejorar sus condiciones de vida.
8.Educación y transformación social
En la actualidad se reconoce que en diferentes ambientes existe una urgencia por resolver
problemas vinculados con la educación, ya que éstos están relacionados con la pobreza
presente en diferentes países del orbe. Son diversas las instituciones internacionales y
nacionales preocupadas por mejorar la calidad de la educación; para el Banco Mundial (s/f)… “el
énfasis de las políticas de los países en o con escaso desarrollo debe ponerse en lograr el
mejoramiento del acceso a los programas de protección social e inversiones en capital humano,
porque entienden que de ello depende la posibilidad de romper el círculo de la pobreza”. En ese
sentido, la educación es una herramienta de constitución de capital humano, y, es por ello, que
un eje central de los programas de desarrollo se encuentra en el crecimiento de las personas,
tanto en lo individual como en las relaciones que se dan entre las mismas, no sólo a nivel
comunitario sino también, a nivel territorial.
Una de las necesidades más apremiantes en educación es la cobertura, misma que de forma
particular México ha alcanzado en el 2006 de acuerdo al Plan Nacional de Desarrollo 2007 –
2012, en un 25% en educación superior. Sin embargo, esta situación no es suficiente para dar
por satisfechas las necesidades que sobre educación existen. Se deben poner sobre la mesa de
discusión otros aspectos como lo son: calidad; determinación de los conocimientos
fundamentales y pertinentes para mejores oportunidades laborales; generación de
conocimientos avanzados y especializados; desarrollo de una conciencia ambiental; distribución
80
equitativa de recursos; la educación que requieren los más pobres y, sobre todo, el género
femenino, que ha estado relegado históricamente.
Por otra parte, el crecimiento de la pobreza pareciera ser una constante, especialmente en
aquellas regiones donde la presencia de políticas precarias y mal enfocadas se combinan con
condiciones ambientales poco favorables para las actividades productivas, que frecuentemente
llevan al inadecuado uso de los -muchas veces- limitados recursos que se puede disponer. Para
Bonal, X. (2003), “igualmente en la lucha contra la pobreza, la educación aparece como uno de
los mecanismos clave para facilitar la inserción laboral y social de los sectores excluidos y para
dotarles de las capacidades necesarias para su autonomía personal”.
La falta de oportunidades de desarrollo en la gran mayoría de las comunidades rurales lleva
principalmente a los jóvenes a migrar en busca de situaciones más promisorias; esto trae
consigo el envejecimiento de la sociedad que permanece atada a las comunidades y, por otra
parte, siendo tradicionalmente el sector masculino el que tiende a emigrar, las comunidades se
enfrentan al fenómeno de la feminización y sus implicaciones, no por la falta de capacidad de las
mujeres, sino porque el trabajo del que las mujeres son responsables se multiplica. Es por ello
que se debe incluir la perspectiva de género en la educación y enfocar la mirada a las
construcciones culturales, sociales e históricas que, sobre el dato biológico del sexo, determinan
normativamente lo masculino y lo femenino y las representaciones simbólicas de la diferencia
sexual que legitiman las diferencias sociales entre mujeres y varones.
Aunado a las dificultades ocasionadas por pobreza, migración y género, la educación en el siglo
XXI enfrenta el reto de ser el crisol que proporcione y fomente los valores necesarios para
orientar de forma adecuada el cuidado del planeta, en donde la relación hombre – medio sea
sustentable y sostenible, propiciando un desarrollo en el cual no se comprometa la capacidad de
las futuras generaciones para atender sus necesidades. Un desarrollo sostenible en donde se
refleje un compromiso de equidad con los pueblos y comunidades más pobres; en donde lo
sostenible implica perdurar y no sólo beneficio económico (Jacobs, 1991).
Es importante destacar también que el desarrollo de un país no puede medirse únicamente por
el crecimiento económico. El objetivo final del desarrollo se encuentra en lograr que cada uno de
sus habitantes tenga las herramientas necesarias para elegir una vida en la que se pueda
realizar plenamente como ser humano. Según el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (s/f), “el desarrollo humano consiste en la libertad que gozan los individuos para elegir
entre distintas opciones y formas de vida. Los factores fundamentales que permiten a las
personas ser libres en ese sentido, son la posibilidad de alcanzar una vida larga y saludable,
poder adquirir conocimientos individual y socialmente valiosos, y tener la oportunidad de obtener
los recursos necesarios para disfrutar un nivel de vida decoroso”.
Reconociendo que una de las principales funciones de las instituciones de educación de
posgrado es la formación de talento humano dentro de una dinámica de generación y aplicación
de conocimiento científico, tecnológico y social, que promuevan un contexto de libertad,
bienestar y responsabilidad en la sociedad, y que además dé respuesta a las necesidades
sociales, políticas y económicas considerando a la educación una aliada para ello. Así mismo,
los egresados de la formación de posgrado a nivel doctoral deberán incidir en la formación de
recursos humanos dentro de centros de investigación o instituciones de educación, es por ello
que es sumamente relevante que en un programa de formación se aborde el estudio de la
Educación, género y transformaciones sociales.
81
¿Es la educación una clave para transformaciones sociales en ambientes rurales y además
herramienta para propiciar un desarrollo justo?
9.Cadenas y Redes de valor
10.Desarrollo Territorial
82
2.3.2
Competencias genéricas: Derivación o revisión de competencias genéricas a partir de las
problemáticas.
Los rasgos arriba mencionados, que involucran el binomio ambiente y sociedad, que exigen
tomar en cuenta el desafío, el reto de producir bienes y servicios que apunten a atender la
demanda de seguridad alimentaria, inocuidad, sin olvidar que el desarrollo de tecnología y
recursos económicos deben situar al hombre como centro de la reflexión y posibilidad de
respuestas pertinentes, se puede representar en el siguiente esquema:
BALANCE
SOCIEDAD
BIENES
y SERVICIOS
- Recursos Biogenéticos Seguridad
alimentaria
- Biodiversidad
Inocuidad
manjeo
sustentable
y
Tecnología
sostenible
- Servicios ambientales Recursos $
AMBIENTE
- Cambio climático
- Contaminación
-Pobreza
- Desigualdad
- Ingresos-egresos
Crecimiento
poblacional
- Servicios públicos
- Política
Desarrollo
de
capacidades
DESARROLLO SOCIOECONÓMICO Y AMBIENTAL
RASGOS:
Lograr y mantener un desarrollo socio-económico y ambiental
Un balance entre el ambiente y la sociedad, de manera que la producción de bienes y
servicios demandados por la sociedad se generen de manera sustentable y sostenible.
Para atender el gran desafío de DESARROLLO SOCIOECONÓMICO Y AMBIENTAL
representado Es necesario desarrollar las competencias genéricas que a continuación se
mencionan:
 Se compromete con los diferentes actores de la sociedad para responder a problemas y
necesidades de desarrollo humano y social con un enfoque integral.

Asume un compromiso personal, social y profesional para emprender proyectos de
investigación innovadores vinculados a las transformaciones sociales.

Muestra compromiso ético a favor de la equidad, la conservación del medio ambiente y el
crecimiento integral de las personas para ser líder de un equipo de investigación que
proponga alternativas a problemas relacionados con el desarrollo humano.
83

Contribuye al pensamiento crítico y creativo para implementar proyectos de investigación
y estrategias para la prevención, adaptación y mitigación del cambio climático.

Promueve el trabajo inter y transdisciplinario para abordar de manera holística el impacto
del cambio climático

Se interesa por la totalidad, comprende la relación, la interacción y la conjunción de las
partes. Su forma de pensar permite organizar e integrar componentes interrelacionados
para formar un todo. Comprende y afronta la realidad mediante patrones sistémicos
globales.

Entiende que la realidad se encuentra entretejida y que nosotros la percibimos afectada
por diferentes factores interrelacionados y que cualquier alteración en alguno de ellos
puede producir efectos insospechados más allá de nuestro entendimiento, ya que lo que
captamos no es solamente la relación entre los elementos
que la componen
(complejidad de primer orden) sino las relaciones entre las relaciones (complejidad de
segundo orden).

Cuestiona las ideas, los juicios y las acciones, tanto propias como ajenas, e interesarse
por los fundamentos en los que se asientan, para juzgar su validez, tomar decisiones o
asumir una postura y hacer nuevas propuestas.

Propone soluciones y alternativas novedosas, imaginativas e inhabituales, pero viables, a
todos los ámbitos de la vida. Se trata de romper los esquemas tradicionales para generar
y transformar nuevas ideas en soluciones útiles.

Comprende las funciones administrativas con conocimiento de teorías y técnicas
pertinentes, como el uso de presupuestos, la gestión de recursos humanos,
mercadotecnia, dirección, planeación estratégica, planes de negocios, contabilidad y
tecnologías de información.

Demuestra capacidad para actuar en conjunto con otras personas, grupos, de otras
disciplinas y áreas de conocimiento así como de otras instituciones con la finalidad de
alcanzar un objetivo común de forma organizada y efectiva.

Aplica conocimientos, habilidades, herramientas y técnicas a la coordinación de las
actividades de un proyecto para satisfacer una necesidad, ajustándose a un presupuesto
y un lapso de tiempo previamente definidos.

Es capaz de gestionar el conocimiento de una organización; es decir, identificar,
recolectar y organizar el conocimiento de sus miembros, crear nuevo conocimiento a
partir de la colaboración, y encontrar maneras de ponerlo en común, de forma que cree
valor competitivo y facilite la toma de decisiones. Y sobre todo, aprovechar el
conocimiento para generar innovaciones.

Se desempeña como docente conocedor de las teorías pedagógicas contemporáneas,
siendo capaz de aplicarlas mostrando dominio del espacio de aprendizaje, a través de
métodos y técnicas para facilitar el aprendizaje, la innovación y la creatividad.

Desarrolla de manera permanente su capacidad de generar conocimiento nuevo,
mediante la realización de investigación cuantitativa y cualitativa, conocedor de los
84
conceptos, paradigmas, enfoques y tendencias teóricas y epistemológicas de la
investigación en su área del conocimiento.


Establecer relaciones de colaboración desde la filiación institucional con los diferentes
sectores sociales (académico, productivo, gubernamental o civil) para la consecución de
objetivos comunes. Esto con el propósito de que la institución trabaje en congruencia
con las necesidades de la sociedad, en colaboración con otros actores, coadyuvando al
desarrollo económico y social de su región. También servirá para retroalimentar y
enriquecer la formación académica de los estudiantes al vincular la oferta educativa con
las necesidades y demandas del entorno. Pero sobre todo, entender que su función es
contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad en su ámbito de influencia.
Las competencias genéricas son un conjunto de actuaciones para resolver problemas complejos
del contexto, problemáticas que son de carácter “glocal”, es decir que se presentan globalmente
pero que tienen un impacto contundente en la región, en la dimensión local y que para ser
atendidas se requiere de un pensamiento sistémico y complejo. Estas actuaciones exigen un
conjunto de saberes procedimentales, pero sustentados en fundamentos teóricos
transdisciplinarios, lo cual exige saberes actitudinales y valores. (García, López y Aguilar 2012)
FASE II: RECONSTRUCCIÓN Y DEFINICIÓN DE PROBLEMÁTICAS ESPECÍFICA O
PROBLEMAS EJE
3. Problemas específicos: Identificación de problemas particulares asociados a la
problemática – desafío.
Los problemas específicos se generan del análisis y síntesis del desafío. Quedaron los
siguientes ejes problemáticos y los responsables de trabajar con dichos ejes fueron las
siguientes personas registradas en la tabla 1:
1.
EJE PROBLEMÁTICO
Manejo sustentable de los recursos naturales
2.
Biodiversidad
3.
Cambio climático
4.
Desarrollo social (marginación, equidad y pobreza)
5.
Desarrollo territorial
6.
Energías alternas
RESPONSABLE
Víctor Ruiz
Luis Tarango
Cruz Gali
Alejandra Soto
Ángel Sol
Luis Tarango
Cesareo Landeros
Gladis Morales
Pablo Díaz
Alejandra Olivera
Esther Méndez
Lesly Valdez
Octavio Ruiz
Alejandra Olivera
Juan Reta
Jesús Arreola
Víctor Ruiz
85
7.
Innovación científica y tecnológica
8.
Seguridad alimentaria y demografía
9.
Redes y cadenas de valor
10. Políticas públicas
César Vázquez
César Vázquez
Carlos Becerril
Juan Villanueva
Ricardo Bárcena
Alberto Paredes
Octavio Ruiz
Ponciano Pérez
Aleida Hernández
Alejandra Soto
Victorino Morales
Juan Villanueva
Felipe Gallardo
2.3.3 Los rasgos que caracterizan a cada uno de estos ejes problemáticos son:
Desarrollo sustentable e innovación y calidad de vida
Agricultura ambiente y sociedad
Incertidumbre alimentaria social y ambiental
Desarrollo sustentable y seguridad alimentaria
Nueva ruralidad bajo mayor incertidumbre socioeconómica y ambiental
Desarrollo rural sustentable y bienestar social
Seguridad alimentaria y desarrollo sustentable
Desarrollo sustentable e innovación
Seguridad alimentaria y bienestar social
Desarrollo socioeconómico y ambiental
1 Biodersividad
1.1 Biodersividad y desarrollo socioeconómico
1.2 Perdida de biodiversidad y erosión genética
1.3 Dimensión ambiental. Perdida de la biodiversidad causada por el uso de tecnologías
intensivas o extensivas
1.4 Recursos genéticos
2. Manejo sustentable de recursos naturaleza
2.1 Modos de vida sustentable
2.2 Medios de vida sustentable
2.3 Bioeconómia
2.4 Decadencia ambiental
2.5 Dimensión ambiental contaminación de suelo y agua.
3 Cambio climático
3.1 Cambio climático y su impacto en la producción agropecuaria y forestal
3.2 Efecto del cambio climático sobre la producción agropecuaria y forestal
3.3 Mitigación del cambio climático
3.4 Cambio de condiciones ambientales que aumentan la incertidumbre de la producción
agropecuaria y forestal
86
4. Desarrollo territorial
4.1 Ordenamiento territorial
4.2 Planeación y ordenamiento territorial y demográfico en las zonas rurales
4.3 Relaciones socioambientales en sistemas agrícolas
5. Políticas publicas para el desarrollo sustentable
5.1 Planeación y organización
5.2 Política de desarrollo social ineficientes
5.2Diseño de políticas publicas
5.3 Políticas públicas y toma e decisiones orientadas a favorecer el sector privado
5.4 Eficiencia de aplicación de leyes
5.5 Desatención de los gobiernos al tema alimentario para dedicarle el recurso a temas
terciarios de la economía
5.6 Gestión gerencial
5.7 Extensionismo rural
6. Energías alternativas
6.1 Biocombustibles y biomasa
6.2 Bioenergías y desarrollo
7. Innovación científica y tecnológica
7.1 Generación y adopción de tecnología para la transformación territorial
7.2 Biodesarrollo
7.3 Biotecnología
7.4 Biología molecular
7.4 Protección e innovación
7.5 Redes de innovación
7.6 Genómica animal y vegetal
8. Cadenas de valor (sistemas-productos)
8.1 Cadena agroalimentarias
8.2 Agregación de valor
9 Desarrollo social (y nueva ruralidad)
9.1 Organización y movimiento social y n un mercado de capital global
9.2 Migración y erosión cultural
9.3 Envejecimiento y feminización de productores agricultura y pecuarios
9.4 Nuevos latifundios
9.5 Mitigación de la pobreza
9.6 Empobrecimiento
9.7 Marginación y pobreza
9.8 Generación y distribución de riqueza equitativa y justa
10. Educación y transformación social.
10.1 Calidad de vida
10.2 Educación integral
10.3 Satisfacción humana
10.4 Modelo educativo
10.5 Liderazgo
10.6 Generación de conocimiento
87
10.7 Innovación educativa y conocimiento tradicional para la trasformación territorial
11. Seguridad alimentaria y demografía
11.1 Seguridad alimentaria y bienestar social
11.2 Desarrollo socieconómico y ambiental
11.3 Demanda de productos inocuos, orgánicos, justos y limpios
11.4 Dimensión política. Alta dependencia alimentaria externa
11.5 Limitada infraestructura para los procesos productivos de transformación en el
sector agropecuario
11.6 Producción ante los retos actuales y futuros
11.7 Problemática estructural de falta de alimentos a nivel mundial
11.8 Bajos niveles de producción de alimentos y materias primas debido a las
características agroecológica del país. Los niveles tecnológicos e intensificación de los
productores e infraestructura productiva
11.9 Mayor consumo cárnico en economías emergentes que genera aumento de
demanda y precios de granos.
11.10 Cambio en el patrón de consumo de alimentos procesados y globalizados.
Cada uno de estos ejes problemáticos exige, para atender los rasgos que los caracterizan, un
egresado con alto nivel de desempeño, es decir una persona competente para atender dichas
problemáticas; por ello construimos, diseñamos, describimos las competencias específicas o
profesionales que conforman el perfil de egreso del doctorado.
88
FASE III DISEÑO DE COMPETENCIAS A PARTIR DE LA DEFINICIÓN DE LOS PROBLEMAS
EJE, CON LAS CUALES DEBEN SER ABORDADOS ÉSTOS.
2.3.4
Competencias específicas
Derivación de competencias específicas a partir de los problemas particulares
De cada uno de los rasgos de las problemáticas específicas se desglosan las competencias
necesarias para atender dichas situaciones problematizadoras. Obteniendo con ello el perfil de
egreso de nuestros futuros doctores.
POLITICAS PUBLICAS

Gestiona el rediseño de las políticas públicas aplicadas en las relaciones de la sociedad y
el ambiente dinamizando procesos de planificación de tipo de aprendizaje social en
México y Latinoamérica.

Facilita la instrumentación de los planes y programas que inciden en las relaciones entre
la sociedad y la naturaleza vinculando el conocimiento y la acción bajo un enfoque de
investigación-desarrollo-innovación (investigación-acción) en México y Latinoamérica.

Diseña políticas públicas, planes y programas para mejorar las relaciones entre la
sociedad y la naturaleza con modelos de aprendizaje social, con enfoque ascendente en
México y Latinoamérica.

Valora el desempeño, el resultado y los impactos de las políticas públicas (Políticas y
legislación), sus planes y programas aplicados a las relaciones sociedad y naturaleza con
un enfoque participativo y visión sociocrítica en México y Latinoamérica aplicando
modelos mixtos.

Reorienta las políticas públicas para mejorar la relación entre la naturaleza y la sociedad
bajo una perspectiva histórica, con una visión de sustentabilidad, y con un enfoque
participativo en México y Latinoamérica.
ENERGÍAS ALTERNAS

Diseña e innova modelos de demanda y oferta energética de fuentes fósiles y energías
alternativas sustentables, para determinar la factibilidad del uso de diferentes energías
alternas que cubran de la demanda mundial y nacional, bajo un enfoque de
sustentabilidad, holismo y creatividad.

Desarrolla estrategias y procesos innovadores de obtención de energía a partir de
fuentes bióticas y abióticas (biomasa, agua, viento, sol, mar) para reducir el uso de
energías derivadas del petróleo y mitigar así el cambio climático global, bajo un marco de
sustentabilidad, creatividad e innovación tecnológica.

Genera modelos de desarrollo energético dentro del modelo económico global para
predecir y planear el futuro de las energías alternas a nivel mundial y nacional bajo un
entorno de globalización e innovación tecnológica.
89

Diseña y desarrolla modelos locales (sustentables) de producción de energías alternas
para disminuir la generación de gases de efecto invernadero desde la perspectiva de
desarrollo local comunitario
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL

Diseña estrategias de desarrollo para identificar los elementos que condicionan la mejora
de vida en situaciones de pobreza, bajo modelos de simulación en el medio rural.

Evalúa leyes, programas y enfoques de apoyo al sector rural para generar iniciativas
innovadoras que lleven al incremento de la calidad de vida de los actores involucrados en
un contexto determinado.
Genera conocimiento en torno a educación, género, migración y conservación del medio
para mejorar el nivel de desarrollo humano de poblaciones específicas a partir de su
conciencia de ciudadano/a global que respeta la diversidad bajo un principio de igualdad.
Adopta distintos enfoques de investigación desde una perspectiva de equidad y respeto
al medio ambiente para el diseño e implementación de proyectos de investigación
científica para responder a problemas y necesidades emergentes vinculados a las
transformaciones sociales.
Diseña e implementa estrategias de desarrollo social empleando tecnologías de
información y comunicación para promover la mejora de la calidad de vida de l@s
actores involucrados en un contexto dado.
Diseñar y metaevaluar sistemas de evaluación considerando los diversos índices de
medida para establecer indicadores de seguimiento e impacto del desarrollo social.





Valora las estrategias de medición de índices de desarrollo humano para generar
sistemas de indicadores acordes a la realidad del medio rural.

Analiza los programas de apoyo al sector rural para identificar ventajas y desventajas de
cada uno de ellos, permitiendo generar iniciativas innovadoras de desarrollo de acuerdo
a las condiciones socio-productivas de un grupo determinado en el medio rural
BIODIVERSIDAD

Dimensiona y valora los riesgos de la pérdida de biodiversidad para concienciar a la
sociedad en relación a especies locales y aquellas de presencia mundial.

Valora y promueve los servicios ambientales que aporta la biodiversidad y la existencia
misma de las especies como un todo para que defina su postura acerca de su lugar en el
mundo, en relación a otras especies del ecosistema y a uno mismo.

Evalúa los impactos antrópicos en un ecosistema, sobre la biodiversidad presente, sus
interrelaciones y los servicios ambientales que provee un territorio determinado
considerando políticas públicas (legislación, programas, etc.) y principios de
sustentabilidad.
90

Desarrolla proyectos de conservación de la biodiversidad en agroecosistemas
sustentables, que trasciendan el modelo económico dominante y conduzcan al desarrollo
de la persona y de la sociedad, mediante trabajo inter y transdisciplinario.

Se compromete con una cultura amigable con el ambiente para dimensionar el estado
actual de la biodiversidad como efecto directo del cambio climático global mediante un
enfoque holístico.
MANEJO SUSTENTABLE DE LOS RECURSOS NATURALES

Coordina la realización de diagnósticos integrales para determinar el estado de los
recursos naturales y proponer estrategias de aprovechamiento sustentable bajo un
enfoque participativo.

Desarrolla y evalúa metodologías de estudio de los recursos naturales para determinar el
impacto ambiental de las actividades antrópicas desde un enfoque sistémico.

Emprende y reorienta planes de manejo sustentable de los recursos naturales para
garantizar la conservación y preservación de éstos de manera transdisciplinaria.

Promueve iniciativas y criterios en el ámbito de las políticas públicas para la toma de
decisiones en el manejo eficiente de los recursos naturales utilizando el pensamiento
crítico.

Valora situaciones reales relacionadas con el manejo de los recursos naturales, a fin de
encontrar soluciones o estrategias ambientalmente sostenibles, económicamente viables
y socialmente aceptables utilizando el enfoque de pensamiento complejo.

Genera y gestiona procesos de aprovechamiento y conservación de los recursos
naturales para fomentar el empoderamiento de las comunidades en el manejo de éstos,
adoptando una actitud de respeto a la diversidad cultural y valorando el conocimiento
local.
CAMBIO CLIMÁTICO

Coordina acciones y/o actividades que contribuyan a enfrentar la problemática
relacionada con el cambio climático para preservar el ambiente en la producción
agropecuaria y forestal mediante la aplicación de modelos holísticos de producción
(método o modelo de evaluación, evidencias de evaluación).

Genera tecnologías pertinentes de producción que permitan contrarrestar los efectos del
cambio climático a través de estrategias que disminuyan la emisión de gases efecto
invernadero y contaminantes atmosféricos.

Fomenta estrategias para uso de la diversidad biológica de manera sustentable para
enfrentar el cambio climático que afecta la producción agropecuaria y forestal.

Desarrolla tecnologías alternas para la producción agropecuaria y forestal con la finalidad
de contrarrestar los efectos del cambio climático a través de un enfoque integral.
91

Participa y propone iniciativas en la elaboración de políticas públicas encaminadas a
mitigar el cambio climático de manera interdisciplinaria.
DESARROLLO TERRITORIAL

Analiza el territorio de las áreas productivas, ecosistemas naturales e infraestructura,
para elaborar diagnósticos nacionales y procesar la información bajo un contexto de uso
de tecnologías de la información disponibles en las instituciones gubernamentales.

Evalúa teorías de desarrollo territorial para diseñar propuestas de alternativas de
desarrollo rural en áreas de alta marginación e índice de desarrollo humano bajo, de una
manera integral.
INNOVACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA

Genera soluciones innovadoras (nuevas variedades, modelos de utilidad, patentes,
nuevas formas de organización, maquinaria, implementos, paquetes tecnológicos,
negocios de alto valor agregado, tecnología educativa) para dar respuesta a problemas
reales del agro de manera inter y transdiciplinaria.

Promueve las innovaciones ante diferentes tipos de usuarios (productores, instituciones
gubernamentales, fundaciones, la industria), para mejorar la calidad de vida de la
población.

Analiza y sustenta, con base a una postura filosófica y dentro de un marco
epistemológico para la producción de alimentos y la resolución de problemas, a través de
la innovación en ciencias básicas y aplicadas.
SEGURIDAD ALIMENTARIA

Desarrolla métodos pertinentes para estudiar en retrospectiva y prospectiva la interacción
de las condiciones demográficas y la seguridad alimentaria de las localidades en un
contexto globalizante utilizando enfoques de escenarios, modelación matemática y
participativo.

Determina los procesos demográficos para mejorar la relación de la sociedad, su
alimentación y la nueva relación con la naturaleza usando técnicas de análisis dinámicas
y evolutivas.
92
FASE IV: OBTENCIÓN DE LOS SABERES NECESARIOS PARA DESARROLLAR LAS
COMPETENCIAS CON LAS QUE LOS EGRESADOS ATENDERÁN EL DESAFÍO DEL
PROGRAMA DOCTORAL.
2.3.5 Saberes necesarios
Saberes sustanciales (Aprendizajes declarativos, procedimentales, actitudinales): Determinación
de saberes sustanciales para responder a las problemáticas planteadas y para adquirir las
competencias genéricas y específicas.
Cada una de las competencias mencionadas anteriormente exige un conjunto de saberes
conceptuales, procedimentales y actitudinales que van a dan cuerpo a las competencias; las
cuales se definen como el conjunto de saberes procedimentales, conceptuales y actitudinales
que permiten resolver problemas complejos del contexto y que se desarrollan con ética e
idoneidad. (García Fraile, 2010).
A continuación se presentan las tablas en las cuales se expresan tanto las competencias,
saberes, su categorización y relación como su expresión en el módulo respectivo.
93
EJE PROBLEMÁTICO: BIODIVERSIDAD
INTEGRANTES: Alejandra Soto Estrada, Luis Antonio Tarango Arámbula, Angel Sol Sánchez, J. Cruz García Albarado
COMPETENCIAS
SABERES
CATEGORIZACIÓN DE SABERES
1. Dimensiona y valora
la biodiversidad para
concienciar
a
la
sociedad
sobre
la
importancia de especies
en un contexto regional,
nacional y mundial.
-Conceptos básicos de la
biodiversidad
(Tipos
de
ecosistemas,
Regiones
zoogeográficas,
geográficas,
factores que la influencían,
tipos: alfa, beta y gamma;
medida de la biodiversidad,
endemismos, distribución de
especies en tiempo y espacio)
- Monitoreo de ecosistemas
(Inventarios de especies por
unidad de área –Cox 1981-,
Sistemas
de
Información
Geográfica,
estructura
demográfica,
abundancia,
técnicas de muestreo, dinámica
de especies, sucesión vegetal,
índice de diversidad, índice de
similitud, índice de valor de
importancia, Indicadores de
calidad del hábitat)
-Modelos ecológicos de pérdida
de especies (Modelos de
dispersión, rutas de migración,
modelos de predicción)
-Marco legal del manejo de vida
silvestre (Leyes, Reglamentos y
Normas oficiales)
Estrategias para el cuidado del
medio ambiente
(talleres comunitarios, medios
masivos de difusión, proyectos
de conservación participativa)
-Conceptos básicos de la biodiversidad
(Tipos
de
ecosistemas,
Regiones
zoogeográficas, geográficas, factores que
la influencían, tipos: alfa, beta y gamma;
medida de la biodiversidad, endemismos,
distribución de especies en tiempo y
espacio)
- Monitoreo de ecosistemas
(Inventarios de especies por unidad de
área –Cox 1981-, Sistemas de Información
Geográfica,
estructura
demográfica,
abundancia, técnicas de muestreo,
dinámica de especies, sucesión vegetal,
índice de diversidad, índice de similitud,
índice
de
valor
de
importancia,
Indicadores de calidad del hábitat)
-Modelos ecológicos de pérdida de
especies (Modelos de dispersión, rutas de
migración, modelos de predicción)
-Marco legal del manejo de vida silvestre
(Leyes, Reglamentos y Normas oficiales)
-Educación
ambiental
(talleres
comunitarios, medios masivos de difusión,
proyectos de conservación participativa)
Estrategias para el cuidado del medio
ambiente
(talleres comunitarios, medios masivos de
difusión, proyectos de conservación
participativa)
-Conceptos básicos de la
biodiversidad
(Tipos
de
ecosistemas,
Regiones
zoogeográficas,
geográficas,
factores que la influencían,
tipos: alfa, beta y gamma;
medida de la biodiversidad,
-Conceptos básicos de la biodiversidad
(Tipos
de
ecosistemas,
Regiones
zoogeográficas, geográficas, factores que
la influencían, tipos: alfa, beta y gamma;
medida de la biodiversidad, endemismos,
distribución de especies en tiempo y
espacio)
2. Define estrategias de
su uso, manejo y
conservación
de
la
biodiversidad
para
promover sus beneficios
bajo diversos ambientes
ecológicos
y
RELACIÓN
ENTRE
SABERES
-Conceptos básicos de la
biodiversidad
(Tipos
de
ecosistemas,
Regiones
zoogeográficas, geográficas,
factores que la influencían,
tipos: alfa, beta y gamma;
medida de la biodiversidad,
endemismos, distribución de
especies en tiempo y espacio)
- Monitoreo de ecosistemas
(Inventarios de especies por
unidad de área –Cox 1981-,
Sistemas
de
Información
Geográfica,
estructura
demográfica,
abundancia,
técnicas
de
muestreo,
dinámica
de
especies,
sucesión vegetal, índice de
diversidad, índice de similitud,
índice de valor de importancia,
Indicadores de calidad del
hábitat)
-Modelos
ecológicos
de
pérdida de especies (Modelos
de dispersión, rutas de
migración,
modelos
de
predicción)
-Determinación de capacidad
de carga de los ambientes
ecológicos y agroecosistemas
-Marco legal del manejo de
vida
silvestre
(Leyes,
Reglamentos
y
Normas
oficiales)
-Legislación (Leyes y tratados
internacionales)
-Educación ambiental (talleres
comunitarios, medios masivos
de difusión, proyectos de
conservación participativa)
MÓDULO
1. LA BIODIVERSIDAD Y SUS
RELACIÓN ANTRÓPICA.I
2.ÍNDICES DE MEDICIÓN DE LA
BIODIVERSIDAD
3.MARCO LEGAL DEL MANEJO Y
ADMINISTRACIÓN
DE
LA
BIODIVERSIDAD
4.ESTRATEGIAS DE EDUCACIÓN
AMBIENTAL
5.MANEJO Y CONSERVACIÓN DE
LA BIODIVERSIDAD
6.ADMINISTRACIÓN
BIODIVERSIDAD
DE
LA
94
agroecosistemas.
3.Evalúa los impactos
antrópicos
en
los
ecosistemas
para
conocer el grado de
afectación y proponer
acciones de prevención
y
mitigación
considerando políticas
públicas y principios de
sustentabilidad.
4.Promueve
el
desarrollo de proyectos
específicos
para
la
conservación
de
biodiversidad bajo un
enfoque
inter
y
transdisciplinario en un
contexto
de
sustentabilidad
endemismos, distribución de
especies en tiempo y espacio)
-Marco legal del manejo de vida
silvestre (Leyes, Reglamentos y
Normas oficiales)
-Estrategias
de
uso
y
conservación (UMAs, PREP,
Servicios ambientales, etc.)
Estrategias para el cuidado del
medio
ambiente
(talleres
comunitarios, medios masivos
de difusión, proyectos de
conservación participativa)
-Determinación de capacidad
de carga de los ambientes
ecológicos y agroecosistemas
-Legislación (Leyes y tratados
internacionales) (
-Impacto
ambiental
(biodiversidad, socioeconómico,
propuestas de mitigación)
Diagnósticos
de
la
vulnerabilidad
de
los
ecosistemas y agroecosistemas
-Marco legal del manejo de vida silvestre
(Leyes, Reglamentos y Normas oficiales)
-Educación
ambiental
(talleres
comunitarios, medios masivos de difusión,
proyectos de conservación participativa)
-Estrategias de uso y conservación
(UMAs, PREP, Servicios ambientales,
etc.)
- Técnicas participativas (Investigaciónacción)
-Determinación de capacidad de carga de
los
ambientes
ecológicos
y
agroecosistemas
-Formulación y evaluación de
proyectos
-Impacto
ambiental
(biodiversidad, socioeconómico,
propuestas de mitigación)
-Legislación (Leyes y tratados
internacionales)
-Conocimiento
local
(etnobiología y cultura)
- Trabajo en equipo (inter y
transdisciplinario)
- Comunicación efectiva
-Formulación y evaluación de proyectos
-Impacto
ambiental
(biodiversidad,
socioeconómico,
propuestas
de
mitigación)
Legislación (Ley General de Desarrollo
Sustentable, Ley de Desarrollo Rural
Sustentable, Ley, General de Equilibrio
Ecológico, etc.)
Técnicas participativas (investigaciónacción)
-Conocimiento local (etnobiología y
cultura)
Trabajo
en
equipo
(inter
y
transdisciplinario)
- Comunicación efectiva
-Legislación
(Leyes
y
tratados
internacionales)
-Impacto
ambiental
(biodiversidad,
socioeconómico,
propuestas
de
mitigación)
Diagnósticos de la vulnerabilidad de los
ecosistemas y agroecosistemas
Estrategias para el cuidado
del medio ambiente
(talleres comunitarios, medios
masivos de difusión, proyectos
de conservación participativa)
Técnicas
participativas
(Investigación-acción)
-Estrategias
de
uso
y
conservación (UMAs, PREP,
Servicios ambientales, etc.)
-Diagnósticos
de
la
vulnerabilidad
de
los
ecosistemas
y
agroecosistemas
7.ETNOCULTURA
-Impacto
ambiental
(biodiversidad,
socioeconómico, propuestas
de mitigación)
-Formulación y evaluación de
proyectos
- Trabajo en equipo (inter y
transdisciplinario)
- Trabajo en equipo (inter y
transdisciplinario)
- Comunicación efectiva
-Conocimiento
(etnobiología y cultura)
local
95
EJE PROBLEMÁTICO: CAMBIO CLIMÁTICO
INTEGRANTES: PABLO DÍAZ RIVERA; GLADIS MORALES TERÁN; CESÁREO LANDEROS SÁNCHEZ
COMPETENCIAS
SABERES
CATEGORIZACIÓN DE SABERES
RELACIÓN
SABERES
ENTRE
MÓDULO
Desarrolla estrategias
que contribuyan a la
adaptación prevención,
y mitigación del cambio
climático,
para
preservar el ambiente
donde se realizan las
actividades
agropecuaria, forestal y
acuícola mediante la
aplicación de modelos
holísticos
de
producción.
 Teoría de sistemas
 Relaciones
agua-sueloplanta-Atmósfera
 Ciclos biogeoquímicos
 Termodinámica
 Enfoque agroecosistémico
 Estadística aplicada
 Modelos de simulación
 Liderazgo
 Educación ambiental
 Generación
de
conocimiento sobre cambio
climático

Diagnóstico
de
impacto

Diseño de estrategias

Implementación
de
estrategias

Evaluación
del
proceso

Sistemas de monitoreo
climático
Enfoques teóricos
Teoría de sistemas
Agroecosistemas
Sustentabilidad
Análisis de Agroecosistemas
Termodinámica
Teorías epistemológicas
Teorías Constructivista
Tendencias socioculturales actuales
(conservadurismo,
neoconservadurismo
y
postmodernidad)
Teoría crítica
Enfoque interdisciplinario
Proceso de construcción de conocimiento
sobre cambio climático
Diagnóstico de impacto
Diseño de estrategias
Implementación de estrategias
Evaluación del proceso
1.
CONSTRUCCIÓN
DE
CONOCIMIENTO DEL CAMBIO
CLIMÁTICO
1.1. Enfoques agroecosistémicos y
sustentabilidad
Genera
tecnologías
pertinentes sobre el
manejo sustentable de
los recursos naturales,
para
adaptar
los
sistemas productivos y
prevenir y mitigar los
efectos
del
cambio
climático, derivados de
la emisión de gases
efecto invernadero y
contaminantes
atmosféricos.
Corrientes
de
pensamiento
sobre cambio climático
Uso de energías alternas
Análisis histórico del cambio
climático
Ecofisiología
Climatología aplicada
Ordenamiento territorial
Análisis de Agroecosistemas
Leyes y tratados nacionales e
internacionales
Indicadores y desarrollo
Conservación de suelo y agua
Sustentabilidad
Recursos naturales
Teoría
del
Modelado
del
fenómeno de captura de CO2 y
Conceptos básicos del cambio climático
Corrientes de pensamiento sobre cambio
climático
Análisis histórico del cambio climático
Climatología aplicada
Ecofisiología
Manejo de recursos naturales
Ordenamiento territorial
Recursos naturales
Conservación de suelo y agua
Uso de energías alternas
2. RECURSOS NATURALES
CAMBIO CLIMÁTICO
1.2. Teorías epistemológicas del
constructivismo
y
tendencias
socioculturales
1.3. Proceso de construcción de
conocimiento sobre cambio climático
Y
2.1. Conceptos básicos del cambio
climático
2.2. Manejo de Recursos Naturales
Relación agua-suelo-planta-atmósfera
Ciclos biogeoquímicos
Optimización de procesos
Educación ambiental
96
Desarrolla tecnologías
limpias para enfrentar
los efectos del cambio
climático
en
la
producción
agropecuaria, forestal y
acuícola, mediante un
enfoque integral.
Participa y propone
iniciativas de políticas
públicas orientadas a la
adaptación, prevención
y mitigación del cambio
climático
con
un
enfoque
inter
y
transdisciplinario.
Valora los procesos
económicos y sociales,
y se identifica con los
actores de la comunidad
para
armonizar
la
respuesta
de
la
sociedad al cambio
climático
con
un
enfoque
socioconstructivista
y
participativo.
otros gases
Optimización de procesos

Diseños experimentales

Sistemas
de
mínima
labranza

Manejo de residuos

Manejo integrado de plagas

Plaguicidas vegetales

El enfoque sistémico

Sistemas de producción de
policultivo

Desarrollo rural sustentable

Genotecnia

Agroecología

Permacultura

Inocuidad alimentaria

Fito y zoo sanidad

Aplicaciones
de
la
nanotecnología
Estadística aplicada
Diseños experimentales
Modelaje y simulación
Teoría del Modelado del fenómeno de
captura de CO2 y otros gases
Modelos de simulación
Ecotecnologías y cambio climático
Labranza de conservación
Manejo integrado de plagas
Plaguicidas vegetales
Sistemas de producción de policultivo
Indicadores y desarrollo
Genotecnia
Agroecología
3.2. Modelaje y simulación
4.
AGROECOLOGÍA
GENOTECNIA
4.1. Ecotecnologías
climático
y
Y
cambio
4.2. Agroecología y genotecnia











Derecho ambiental
Planeación estratégica
Derecho comparado
Enfoque interdisciplinario
Tratados internacionales
*Políticas públicas
Reconversión productiva
Tolerancia
Diálogo
Conciliación
Mediación
Desarrollo rural sustentable
Leyes
y
tratados
nacionales
e
internacionales
Derecho ambiental
Derecho comparado
Políticas públicas
Planeación estratégica y liderazgo
Liderazgo transformacional y toma de
decisiones


Teoría socioconstructivista
Tendencias socioculturales
actuales (conservadurismo,
neoconservadurismo
y
postmodernidad)
Teoría crítica
Educación ambiental
Análisis de procesos
Liderazgo transformacional
y toma de decisiones
Análisis de procesos




3. MODELACIÓN DEL CAMBIO
CLIMÁTICO
3.1. Estadística aplicada
5. MARCO LEGAL Y LIDERAZGO
TRANSFORMACIONAL
5.1. Marco legal nacional e
internacional
del
cambio
climático
5.2. Liderazgo transformacional
y toma de decisiones
97
EJE PROBLEMÁTICO: ENERGÍAS ALTERNAS
INTEGRANTES: ISMAEL HERNÁNDEZ RIOS, CÉSAR VÁZQUEZ NAVARRETE, VÍCTOR MANUEL RUIZ VERA
COMPETENCIAS
SABERES
CATEGORIZACIÓN DE SABERES
1. Diseña
e innova
modelos de demanda
y oferta energética de
fuentes
fósiles
y
energías alternativas
sustentables,
para
determinar
la
factibilidad del uso de
diferentes
energías
alternas que cubran la
demanda mundial y
nacional,
bajo
un
enfoque
de
sustentabilidad,
holístico y creativo.
 Estado del arte de oferta y
demanda energética
 Teoría de sistemas
 Modelos matemáticos
 Termodinámica
 Fisicoquímica
 mecánica de fluidos
 química
 sustentabilidad
 enfoque holístico
 Teoría económica
 Econometría
 Manejo
de
software
especializado
(MATLAB,
SAS, LEAP, LIMPID, ARCGIS)
 Modelos matemáticos
 Termodinámica
 Fisicoquímica
 mecánica de fluidos
 química
 evaluación de procesos
 diseño de materiales
 Diseño y evaluación de
prototipos y plantas piloto
 procesos de producción
 Ergonomía y compatibilidad
ambiental
 Nuevos productos (diseño)
 Manejo
de
software
especializado
(MATLAB,
SAS, LEAP, LIMPID, ARCGIS)
 Estado del arte de oferta y demanda
energética
 Teoría de sistemas
2. Desarrolla estrategias
y
procesos
innovadores
de
obtención de energía
a partir de fuentes
bióticas y abióticas
(biomasa,
agua,
viento, sol, mar) para
reducir el uso de
energías derivadas del
petróleo y mitigar así
el cambio climático
global, bajo un marco
de
sustentabilidad,
creatividad
e
innovación
tecnológica.
 Ciencias
básicas
(Modelos
matemáticos,
termodinámica,
fisicoquímica, mecánica de fluidos,
química)
 Evaluación de impactos ambientales
(sustentabilidad, enfoque holístico)
 Ciencias
económicas
(Teoría
económica, econometría)
 Manejo de software especializado
 Ciencias
básicas
(Modelos
matemáticos,
termodinámica,
fisicoquímica, mecánica de fluidos,
química)
 Manufactura (evaluación de procesos,
diseño de materiales, diseño y
evaluación de prototipos y plantas
piloto, procesos de producción)
 Nuevos productos (diseño)
 Manejo de software especializado
RELACIÓN
SABERES
ENTRE
 Estado del arte de oferta y
demanda energética
 Teoría de sistemas y
modelación y simulación
matemática
 Ciencias básicas (Modelos
matemáticos,
termodinámica,
fisicoquímica, mecánica de
fluidos, química)
 Evaluación de impactos
ambientales
(sustentabilidad,
enfoque
holístico)
 Ciencias
económicas
(Teoría
económica,
econometría)
 Manejo
de
software
especializado
 Manufactura (evaluación de
procesos,
diseño
de
materiales,
diseño
y
evaluación de prototipos y
plantas piloto, procesos de
producción)
 Innovación y desarrollo
tecnológico
 Desarrollo
comunitario
(Estudios
regionales
(locales),
regionalización
(Desarrollo
local
MÓDULO
1. Energía y sociedad (estado de
arte
de
oferta
y
demanda
energética,
sustentabilidad
y
enfoque
holístico,
desarrollo
comunitario)
2.
Técnicas
avanzadas
de
evaluación energética (ciencias
básicas, teoría de sistemas y
modelación
y
simulación
matemática, manejo de software
especializado)
3. Instrumentos de evaluación
económica y financiamiento de
proyectos de energía alterna
(ciencias económicas)
4. Diseño de proyectos de energía
alterna (innovación y desarrollo
tecnológico, manufactura, manejo
de software especializado)
98
3. Genera modelos de
desarrollo energético
dentro del modelo
económico global para
predecir y planear el
futuro de las energías
alternas
a
nivel
mundial y nacional
bajo un entorno de
globalización
e
innovación
tecnológica.
 Modelaje
y
simulación
matemática
 Teoría de sistemas
 Modelos económicos
 Economía política
 Innovación
y
desarrollo
tecnológico
 Manejo
de
software
especializado
(MATLAB,
SAS, LEAP, LIMPID, ARCGIS)
 Modelaje y simulación matemática
 Ciencias
económicas
(Teoría
económica, econometría)
 Innovación y desarrollo tecnológico
o Manejo de software especializado
4. Diseña y desarrolla
modelos
locales
(sustentables)
de
producción
de
energías alternas para
disminuir
la
generación de gases
de efecto invernadero
desde la perspectiva
de desarrollo local
comunitario
 Estudios regionales (locales),
regionalización
(Desarrollo
local comunitario)
 Planeación participativa
 Modelos matemáticos
 Termodinámica
 Fisicoquímica
 mecánica de fluidos
 química
 sustentabilidad
 enfoque holístico
 Teoría económica
 Econometría
 Manejo
de
software
especializado
(MATLAB,
SAS, LEAP, LIMPID, ARCGIS)
 Desarrollo
comunitario
(Estudios
regionales (locales), regionalización
(Desarrollo
local
comunitario,
planeación participativa)
 Ciencias
básicas
(Modelos
matemáticos,
termodinámica,
fisicoquímica, mecánica de fluidos,
química)
 Evaluación de impactos ambientales
(sustentabilidad, enfoque holístico)
 Ciencias
económicas
(Teoría
económica, econometría)
 Manejo de software especializado
comunitario,
paneación
participativa)
 Evaluación de impactos
ambientales
(sustentabilidad,
enfoque
holístico)
 Ciencias
económicas
(Teoría
económica,
econometría)
99
EJE PROBLEMÁTICO: REDES Y CADENAS AGROALIMENTARIAS
INTEGRANTES: Dra. Aleida Selene Hernández Cazares, Dr. Victorino Morales Ramos y Dr. Ponciano Pérez Hernández.
COMPETENCIAS
SABERES
CATEGORIZACIÓN DE SABERES
Analiza las etapas que
integran una red o
cadena
de
valor
agroalimentarias
para
atender las demandas y
necesidades
de
la
sociedad
utilizando
diversas metodologías
con un enfoque integral
y holístico.
-Conocimiento e integración de
una cadena o red de valor.
-Identifica y coordina los actores
y servicios de apoyo que
integran una red o cadena de
valor y sus interrelaciones con
responsabilidad social y ética.
-Ciencia y tecnología del
procesamiento agroalimentario
(Producción de materias primasproducto final)
-Mercados,
modelos
de
distribución y comercialización.
-Manejo y procesamiento de
datos
(estadísticas
de
producción, precios, costos,
rendimientos)
- Mercadeo y comercio virtual
-Estudios de para detectar
necesidades de la sociedad
(diagnósticos,
estudios
de
mercado)
-Pensamiento
complejo,
sistémico y crítico.
Pensamiento complejo, sistémico, crítico
Conceptos y teorías de las cadenas, redes
de valor
Identificar los actores
y servicios de
apoyo que integran una red o cadena de
valor
Manejo y procesamiento de datos
(estadísticas de producción, precios,
costos)
Estudios para detectar necesidades de la
sociedad
Ciencia y tecnologías de procesamiento
agroalimentario
Mercados modelos de distribución y
comercialización
Desarrolla y propone
metodologías
para
integrar las cadenas y
redes de valor con la
finalidad de mejorar la
competitividad
y
rentabilidad mediante el
desarrollo
de
las
mismas
de
manera
holística.
-Pensamiento
complejo,
sistémico,
crítico,
holismo,
trabajo en equipo y liderazgo.
-Producción y logística
- Gestión del conocimiento
(técnico, legal, político, social y
económico)
- Inteligencia y gestión comercial
para el desarrollo
- Clúster
- Manejo y procesamiento de
datos (estadísticas de).
- Modelos de pronóstico y
simulación (producción, precios,
costos, rendimientos)
-Micro y macro economía de las
cadenas y redes de valor
Pensamiento complejo, sistémico y crítico,
holismo, trabajo en equipo, liderazgo
Gestión del conocimiento (técnico, legal,
político, social y económico)
Producción y logística
Planes estratégicos de desarrollo territorial
Planes de negocios, formulación y
evaluación de proyectos de inversión
-
RELACIÓN
ENTRE
SABERES
Pensamiento
complejo,
sistémico y crítico, holismo,
trabajo en equipo, liderazgo
Trabajo
autoestima,
diálogo
en
equipo,
liderazgo
y
Habilidades de pensamiento
(Complejo,
creativo,
sistémico,
crítico, meta cognición)
Teorías del desarrollo humano
(Desarrollo humano,
Liderazgo y trabajo en equipo,
diálogo y conflicto, comunicación
asertiva)
Motivación,
satisfacción,
seguridad, mejorar calidad de
vida,
bienestar
y
empoderamiento
Conceptos y teorías de las
cadenas y redes de valor
Identificar los actores
y
servicios de apoyo que
integran una red o cadena de
valor
Políticas y programas
agregación de valor
-
MODULOS
de
Estudios
para
detectar
necesidades de la sociedad
Cadenas y redes de valor
(Cadenas y redes de valor,
metodología de diagnóstico sobre la
competitividad de las cadenas de
valor, estrategias de competitividad
de las cadenas y redes de valor,
Priorización de las cadenas y redes
de valor, negociación y diseño de la
estrategia de competitividad de las
cadenas y redes de valor ,
monitoreo y evaluación de las
cadenas y redes de valor)
Agroindustria
Políticas públicas de desarrollo
100
Desarrolla e implementa
estrategias
de
organización
para
mejorar
la
competitividad de redes
y cadenas de valor
considerando
las
demandas
y
necesidades
producto
de la globalización a
través de enfoques de
desarrollo
territorial
(local, regional, nacional
e internacional).
Genera
nuevos
modelos de integración
y evalúa su impacto en
los diferentes actores
inmersos en las redes y
cadenas
de
valor
agroalimentarias
para
detectar
áreas
de
oportunidad
y
el
desarrollo de nuevos
productos a través del
beneficio
de
los
consumidores finales.
-Planes
estratégicos
de
desarrollo territorial
-Planes
de
negocios,
formulación y evaluación de
proyectos de inversión.
-Nueva ruralidad
- Diagnóstico y análisis
de
redes y cadenas de valor
-Nuevas
estrategias
de
organización,
integración
y
empoderamiento
-Trabajo en equipo, autoestima,
liderazgo, diálogo
-Estrategias
empresariales,
emprendedurismo
-Planeación estratégica
-Alianzas
públicos
privadas
estratégicas
-Gestión
del
conocimiento
(técnico, legal, político, social y
económico)
-Planes
de
negocios,
formulación y evaluación de
proyectos de inversión
- Micro y macro economía
-Metodologías de diagnóstico y
evaluación
del
impacto
económico, ecológico, ambiental
y social
-Instrumentos de interpretación
y
diagnóstico
de
las
organizaciones agroalimentarias
-Tendencias
mundiales
del
consumo
y
del
mercado
agroalimentario
- Desarrollo e innovación de
nuevos productos
-Trabajo en equipo y análisis de
actores de las redes y cadenas
de valor
Gestión del conocimiento
Trabajo en equipo, autoestima, liderazgo y
diálogo
Nueva ruralidad
Nuevas estrategias de organización,
integración y empoderamiento
Estrategias empresariales, planeación
estratégica y alianzas públicos privadas
Planes de negocios, formulación y
evaluación de proyectos de inversión
Ciencia y tecnologías
procesamiento
agroalimentario
de
Ingeniería y optimización de
procesos
Innovación y desarrollo de
nuevos productos
Ingeniería
de
procesos
agroalimentarios
(Tecnología
agroindustrial,
procesamiento de agroproductos,
Tecnología Postcosecha, Seguridad
e
inocuidad
alimentaria,
Microbiología de alimentos, ,
Empaques y embalajes, Maquinaria
y equipo agroalimentario, Ciencia y
tecnología de alimentos, Seguridad
e Inocuidad alimentaria, Bioquímica
de alimentos, Producción animal,
Producción
vegetal,
Uso
y
aprovechamiento de subproductos,
Desarrollo
e
innovación
de
agroproductos, Análisis sensorial
para la innovación agroalimentario,
Biotecnología para la innovación).
Herramientas de análisis para
control de procesos
Gestión de la calidad, Diseño y
análisis de experimentos, métodos
estadísticos, Estadística industrial,
Análisis multivariado, series de
tiempo)
Tendencias mundiales del consumo y del
mercado agroalimentario
Instrumentos
de
interpretación
y
diagnóstico
de
las
organizaciones
agroalimentarias
Metodologías de diagnóstico y evaluación
del
impacto
económico,
ecológico,
ambiental y social
Planes
de
negocios,
formulación y evaluación de
proyectos de inversión
Manejo y procesamiento de
datos
(estadísticas
de
producción, precios, costos)
Mercados
modelos
distribución
comercialización.
de
y
Tendencias mundiales del
consumo y del mercado
agroalimentario
Evaluación de la competitividad de
las cadenas y redes de valor
(Formulación y evaluación de
proyectos de inversión, Gestión de
recursos para el desarrollo, Planes
de negocios, Estudios de mercado,
Bio-economía,
Planeación
e
Innovación
estratégica,
Comercialización
de
productos
agroalimentarios, Evaluación del
riesgo y creación de escenarios,
Modelos de distribución comercial,
Logística
e
inventarios,
Mercadotecnia,
Econometría,
Finanzas y economía, comercio
internacional,
Maco
y
101
Gestión
del
conocimiento
(técnico, legal, político, social
y económico)
microeconomía)
Alianzas publicas privadas
Planes
de
negocios,
formulación y evaluación de
proyectos de inversión
Estrategias
empresariales,
planeación
estratégica
y
alianzas públicas privadas
Implementa, innova y
evalúa estrategias de
agregación de valor
económico y humano
para
potenciar
la
integración de las redes
y cadenas de valor
agroalimentarias
considerando el impacto
de los beneficios a los
integrantes
de
la
cadena.
-Políticas y programas para la
implementación y generación de
agregación de valor
-Ingeniería y optimización de
procesos
-Innovación y desarrollo de
nuevos productos
- Estudios de caso exitosos e
innovadores y no exitosos
-Emprendedurismo
-Motivación,
satisfacción,
seguridad, mejorar calidad de
vida,
bienestar
y
empoderamiento.
- Alianzas estratégicas
- Análisis costo/beneficio
Planes
de
negocio
y
formulación y evaluación de
proyectos de inversión
Motivación,
satisfacción,
seguridad,
mejorar calidad de vida, bienestar y
empoderamiento
Políticas y programas de agregación de
valor
Ingeniería y optimización de procesos
Innovación tecnológica y desarrollo de
nuevos productos
Nueva ruralidad
Nueva ruralidad, desarrollo territorial
y organización social
Nuevas
estrategias
de
organización, integración y
empoderamiento
Planes
estratégicos
desarrollo del territorio
de
Instrumentos
de
interpretación y diagnóstico de
las
organizaciones
agroalimentarias
Metodologías de diagnóstico y
evaluación
del
impacto
económico,
ecológico,
ambiental y social
102
EJE PROBLEMÁTICO: POLÍTICAS PÚBLICAS
INTEGRANTES: JUAN A. VILLANUEVA JIMÉNEZ, JUAN L. RETA MENDIOLA, FELIPE GALLARDO LÓPEZ Y ANTONIO MACÍAS LÓPEZ.
COMPETENCIAS
SABERES
CATEGORIZACIÓN DE SABERES
RELACIÓN ENTRE SABERES
Interpreta las políticas
1. Procedimentales
Análisis de contenidos
Actitud indagadora
públicas relativas a la • Análisis histórico, análisis de Análisis histórico
Análisis de contenidos
naturaleza
y
la
contenidos
y
herramientas Herramientas argumentativas
Análisis histórico
sociedad desde el
argumentativas para interpretar Apertura
Análisis de redes sociales
contexto
las políticas públicas
Diálogo
Diálogo
Latinoamérica,
bajo
2. Actitudinales
Conciencia social
Herramientas argumentativas
una
perspectiva
Herramientas estadísticas
 Actitud indagadora, informada y Proactivo
histórica
y
desde
Informado
del
acontecer
proactiva para la búsqueda de Actitud indagadora,
diferentes enfoques,
del
acontecer
mundial, mundial,
latinoamericano
y
políticas
públicas
que Informado
que promuevan un
latinoamericano y nacional
nacional
promuevan la sustentabilidad
cambio
a
la
Manejo de TICs (Project,
 Actuar
con
tolerancia
y Pensamiento crítico
sustentabilidad.
UCINET, SIG)
apertura, y promover el diálogo Paradigmas de desarrollo en México
Marcos de evaluación de
en la multiculturalidad, con Marco jurídico
sustentabilidad
pensamiento crítico respecto a Estructura de estado
Pensamiento crítico
los contextos latinoamericanos Estructura de gobierno
Apertura,
Autocontrol,
donde se aplican las políticas Federalización
Ecuanimidad
públicas del agro hacia lo Centralización
Gobernabilidad y Gobernanza
Autogestión , Empoderamiento,
sustentable
facilitación
3. Conceptuales
Capacidad
de
liderazgo,
 Paradigmas de desarrollo en
Proactividad, Conciencia social,
México
Actitud conciliadora, e diálogo,
 Marco jurídico
Vinculador,
 Federalización, Centralización
Colaborativo, Trabajo en equipo,
 Gobernabilidad y Gobernanza
Incluyente
Valora con una visión
 Análisis crítico y herramientas Desarrollo de indicadores
Comunicador, Diplomático
sociocrítica
y
estadísticas en el desarrollo de Herramientas estadísticas
Creatividad, Dinamismo
aplicando
modelos
indicadores para valorar el Análisis crítico
Equitativo
mixtos, el impacto de
impacto
de
las
políticas Conciencia social, Apertura
Ética, Orden
las políticas públicas,
Ética, Proactividad
públicas
Persuasividad, Tolerancia
sus
planes
y
Manejo sustentable
Visionario
programas
en
 Conciencia social, apertura y Seguridad alimentaria
Centralización
Latinoamérica
que
actitud proactiva y ética en el Pobreza yMigración
Federalización
incidan en el impulso
Regulación/fomento/subsidios
análisis de políticas públicas
Gobernabilidad y Gobernanza
de
una
sociedad
Teoría del impacto
 Manejo sustentable
Marco jurídico
incluyente
y
Reglas
de
operación
 Seguridad alimentaria
Paradigmas de desarrollo en
respetuosa
de
la
Programa
Especial
Concurrente
 Pobreza, migración
México
naturaleza.
Administración Pública
 Regulación/fomento/subsidios
Migración
Organismos
internacionales
 Reglas de operación, Programa
Modelos de gestión
Especial Concurrente
Pobreza
 Administración Pública
Programa Especial Concurrente
 Organismos internacionales
Reglas de operación
Diseña
políticas
Diseño de planes
Regulación/fomento/subsidios
 Diseño de planes mediante
públicas, planes y
Modelaje de procesos (Vensim, etc.)
Sector (alcances)
modelaje de procesos (Vensim,
MÓDULO
1. Análisis y caracterización de
políticas públicas
2. Gestión de políticas públicas
con visión de género y
multiculturalidad
3. Diseño de políticas públicas
para el Desarrollo Rural
Sustentable
103
programas
para
mejorar las relaciones
entre la sociedad y la
naturaleza, mediante
modelos
de
aprendizaje social y
enfoque ascendente
para Latinoamérica.
Promueve
la
instrumentación de los
planes y programas
en Latinoamérica que
inciden en la sociedad
y la naturaleza, que
vinculen
el
conocimiento y la
acción
bajo
un
enfoque
de
investigacióndesarrollo-innovación
(investigación-acción).
Utiliza la diplomacia
para
provocar
el
rediseño
de
las
políticas públicas que
promuevan
la
sustentabilidad en el
agro, con procesos de
planificación mediante
aprendizaje social en
Latinoamérica.
etc.) y
sociales
análisis
de
redes
 Se requiere mucho orden y una
actitud visionaria y creativa,
para promover la autogestión, la
equidad y la colaboración en el
diseño de políticas públicas






Planificación, Programación
Empoderamiento, Autogestión
Actores sociales,
Género, Diversidad
Trabajo en equipo
Manejo de TICs (Project,
UCINET, SIG)
 Marcos de evaluación de
sustentabilidad








Capacidad de liderazgo
Dinamismo
Creatividad
Conciliador
Vinculador
Diplomático
Facilitador
Operación
de
planes
y
programas
 Diálogo incluyente, diplomacia y
herramientas para gestión y la
negociación en el cabildeo de
políticas públicas
 Diplomacia,
autocontrol,
ecuanimidad y tolerancia en la
gestión
ante
legisladores;
facilitación, y habilidades de
comunicación persuasiva para
el impulso de las ideas de
sustentabilidad en el campo
 Modelos de gestión y de
negociación y buenas prácticas
de cabildeo aplicados al sector
(alcances) y a la micropolítica
institucional
Análisis de redes sociales
Orden
Visionario
Autogestivo
Creativo
Colaborativo
Equitativo
Planificación, Programación
Empoderamiento, Autogestión
Actores sociales
Género
Diversidad
Trabajo en equipo
Manejo de TICs (Project, UCINET, SIG)
Marcos de evaluación de sustentabilidad
Capacidad de liderazgo
Dinamismo
Creatividad
Conciliador
Vinculador
Diplomático
Facilitador
Operación de planes y programas
Seguridad alimentaria
Teoría del impacto
Actores sociales
Administración Pública
Buenas prácticas
Desarrollo de indicadores
Diplomacia
Diseño de planes
Herramientas de negociación
Herramientas para gestión
Manejo sustentable
Micropolítica institucional
Modelos de negociación
Modelaje de procesos (Vensim,
etc.)
Operación
de
planes
y
programas
Organismos internacionales
Planificación
Programación
Género
Diversidad
Diálogo
Incluyente
Diplomacia
Herramientas para gestión
Herramientas de negociación
Diplomático
Autocontrol
Ecuánime
Facilitador
Comunicador
Persuasivo
Modelos de gestión
Sector (alcances)
Buenas prácticas
Modelos de negociación
Micropolítica institucional
104
EJE PROBLEMÁTICO: Seguridad alimentaria y demografía
INTEGRANTES : Octavio Ruíz, Ricardo Barcena, Alberto Paredes
COMPETENCIA
SABERES
CARACTERIZACION DE SABERES
Analiza
la
de
Soberanía
y
Seguridad Alimentaria
a nivel mundial en
una
economía
Globalizada
Explicación
de la
producción
distribución y acceso a alimento en
relación al crecimiento demográfico
Utilización biológica de alimentos
por el humano (Nutrición y salud)
Mapa de consumo por hábitos alimenticios
desde la perspectiva multicultural
Explicación de la producción distribución
y acceso a alimento en relación al
crecimiento demográfico
Mapa de consumo par hábitos
alimenticios desde la perspectiva
multicultural
Sistemas de producción especializados a
nivel mundial
La soberanía de loa países y su
dependencia en una economía
globalizada.
La soberanía
dependencia
globalizada.
Sistemas
de
especializados
Utilización biológica de alimentos por el
humano (Nutrición y salud)
producción
de
en
loa países y su
una
economía
RELACION ENTRE SABERES
La soberanía de loa países y su
dependencia en una economía
globalizada.
MODULO
Modelos
de
desarrollo
seguridad alimentaria
y
Utilización
biológica
de
alimentos por el humano
(Nutrición y salud)
- relación local, regional
y
global,- - - sistemas de
producción
(industrial,
intermedia y susbsistencia),
- modelos de desarrollo social
(soberanía y autosuficiencia),
microeconomía
y
macroeconomia, mercados
- Dinámica poblacional,
Sistemas
y
políticas
producción de alimentos
de
Mapa de consumo por hábitos
alimenticios
desde
la
perspectiva multicultural
Explicación de la producción
distribución y acceso a alimento
en relación al crecimiento
demográfico
Sistemas
de
producción
especializados a nivel mundial
105
sistemas inocuos de producción
alimentos,
Simulación e indicadores de
sustentabilidad
Gobernanza
Desarrolla
métodos
pertinentes
para
estudiar
en
retrospectiva
y
prospectiva
la
interacción de las
condiciones
demográficas y la
seguridad alimentaria
de las localidades en
un
contexto
globalizante utilizando
enfoques
de
escenarios,
modelación
matemática
y
participativo.
- Simulación
- modelación
- modelos de desarrollo social
(soberanía y autosuficiencia),
- relación local, regional y global,
- uso del suelo,
- sistemas de producción (industrial,
intermedia y susbsistencia),
- sistemas inocuos de producción
alimentos,
- microeconomía y macroeconomia,,
mercados
- reconversión agrícola,
- relación local, regional y global,- - sistemas de producción (industrial,
intermedia y susbsistencia),
- modelos de desarrollo social (soberanía
y autosuficiencia),
- microeconomía y macroeconomia,
mercados
- uso del suelo para producción de
alimentos y otros derivados
- reconversión agrícola,
- sistemas
alimentos,
inocuos
de
uso del suelo para producción
de alimentos y otros derivados
- reconversión agrícola,
- Políticas globales y locales de
abasto,
organización
para
la
producción,
- tecnologías adecuadas y
cultura
- desarrollo
producción
sistemas
inocuos
producción alimentos,
de
- Simulación
- modelación
- Simulación
- modelación
Determina
los
procesos
demográficos
para
mejorar la relación de
la
sociedad,
su
alimentación
y
la
nueva relación con la
naturaleza
usando
técnicas de análisis
dinámicas y evolutivas
Determina
los
procesos
de
la
relación sociedad alimentación
y
la
nueva relación con la
Políticas globales y locales de
abasto,
- indicadores de sustentabilidad
- dinámica poblacional,
- gobernanza,
- organización para la producción,
- tecnologías adecuadas y culturales
- desarrollo
-ética
y
responsabilidad
socialinstitucional
-tecnologías
tradicionales
y
culturales locales
- Dinámica poblacional,
- Políticas globales y locales de abasto,
- organización para la producción,
- tecnologías adecuadas y cultura
- desarrollo
-ética y responsabilidad social institucional
- gobernanza,
tecnologías tradicionales y culturales locales
- indicadores de sustentabilidad
-ética y responsabilidad social
institucional
- gobernanza,
-tecnologías tradicionales y - culturales
locales
- indicadores de sustentabilidad
106
naturaleza
usando
técnicas de análisis
dinámicas y evolutivas
-Desarrollo Teorías y
(regional,
territorial,
globalizador)
modelos
Enfoque
-Análisis de políticas alimentarias a
nivel mundial y regional o territorial.
-Teorías de sistemas aplicadas a la
seguridad alimentaria y a la
demografía.
-Evolución tecnológica (generación
de conocimiento) y su aplicación en
condiciones de agricultura comercial
y subsistencia.
Elementos
demografía
relacionados
con
107
EJE PROBLEMÁTICO
INTEGRANTES
COMPETENCIAS
Evalúa leyes, programas y
enfoques de apoyo al sector
rural para
generar
iniciativas
innovadoras que lleven al
incremento de la calidad de
vida
de
los
actores
involucrados en un contexto
determinado.
Genera conocimiento en torno
a
educación,
género,
migración y conservación del
medio ambiente para mejorar
el nivel de desarrollo humano
de poblaciones específicas a
partir de su conciencia de
ciudadano/a
global
que
respeta la diversidad
bajo un principio de igualdad
Educación y transformación social.
Leisly Valdez Cisneros, Alejandra Olivera Méndez y María Esther Méndez Cadena
SABERES
CATEGORIZACIÓN DE SABERES
RELACIÓN ENTRE SABERES
- Teorías y enfoques del
- Desarrollo humano y social en Desarrollo humano y social en
México y el mundo: educación,
desarrollo social
México y el mundo
- Leyes,
programas
y
- Diseño,
implementación
y género y medio ambiente
dependencias
relacionadas
evaluación de proyectos de
implementación
y
con el desarrollo social en
investigación
para
la Diseño,
evaluación
de
proyectos
de
México y el mundo.
transformación social
para
la
- Metodologías y técnicas de
- Habilidades
interpersonales investigación
análisis de contexto.
para
promover
las transformación social
transformaciones sociales
- Habilidades intrapersonales y
de
análisis
e
de
pensamiento
que
- Evaluación y metaevaluación Técnicas
promuevan la innovación
del
desarrollo
y
la interpretación de resultados en la
investigación
transformación social
- Innovación para el desarrollo
social
- Teoría de género y sus
Habilidades para promover las
implicaciones
- Negociación y gestión del
transformaciones sociales
cambio
- El fenómeno de migración
- Metodologías de la evaluación
- Conservación y mejoramiento
Evaluación y metaevaluación del
de
leyes,
programas
y
del medio ambiente
enfoques para el desarrollo
- Técnicas
de
análisis
e desarrollo y la transformación
rural
interpretación de resultados en social
- Planificación de proyectos de
la investigación
desarrollo social
-
Adopta distintos enfoques de
investigación
desde
una
perspectiva de equidad y
respeto al medio ambiente
para
el
diseño
e
implementación de proyectos
de investigación científica
-
Conceptos básicos de la
teoría de género
El fenómeno de migración ,
causas y consecuencias
Impacto de la migración en la
actividad agropecuaria
Medio
ambiente
y
sustentabilidad
Índices de desarrollo humano
en México y en el mundo
Técnicas y metodologías para
la generación de conocimiento
Formación
ciudadana
y
consciencia social
Pensamiento crítico y creativo
Enfoques de investigación
social
Equidad y género en el sector
rural
Conservación y mejoramiento
del medio ambiente
Metodología
para
la
MÓDULO
1. Desarrollo social a
través de la educación
en equidad de género y
consciencia ambiental
2.
Gestión
del
conocimiento y cambio
social
3.
Ética y desarrollo social
4.
Evaluación
de
la
transformación social
-
-
108
para responder a problemas y
necesidades
emergentes
vinculados
a
las
transformaciones sociales.
-
Diseña
e
implementa
estrategias
de
desarrollo
social empleando tecnologías
de
información
y
comunicación para promover
la mejora de la calidad de
vida
de
l@s
actores
involucrados en un contexto
dado.
-
Muestra compromiso ético a
favor de la equidad, la
conservación
del
medio
ambiente y el crecimiento
integral de las personas para
ser líder de un equipo de
investigación que proponga
alternativas
a
problemas
relacionados con el desarrollo
humano.
Diseñar
y
metaevaluar
sistemas
de
evaluación
considerando los diversos
índices de medida para
establecer indicadores de
seguimiento e impacto del
desarrollo social.
-
-
elaboración de proyectos de
investigación
Habilidades
interpersonales
(liderazgo,
comunicación
efectiva,
emprendedurismo,
etc.)
Sensibilidad y percepción de
la realidad.
Habilidades
interpersonales
en la toma de decisiones
Estrategias innovadoras para
el desarrollo social en México.
Tecnologías de información y
comunicación en el desarrollo
social.
Desarrollo social y calidad de
vida
Trabajo en equipo multi y
transdisciplinario
Ética y compromiso social
Habilidades de un Líder en el
Siglo XXI
Equipos
de
trabajo
interdisciplinario
Desarrollo humano y calidad
de vida
Innovación para el desarrollo
humano
Teorías
y
métodos
de
evaluación
del
desarrollo
social.
Orígenes y sistemas de
índices de desarrollo social
Metodologías de seguimiento
y metaevaluación.
Técnicas
cuantitativas
y
cualitativas para la evaluación.
Software de análisis de
información cuantitativos y
cualitativos.
Técnicas
de
análisis
e
interpretación de resultados.
Metacognición y ética para la
interpretación de información
-
-
-
109
EJE PROBLEMÁTICO
INTEGRANTES
COMPETENCIAS
INNOVACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA
Mauricio Carmona, Angel Sol, Leisly Valdez, Dr. Jesús Vargas, Dra. Libia Iris Trejo, Dr. Fernando C. Gómez Merino
SABERES
CATEGORIZACIÓN DE SABERES
RELACIÓN ENTRE SABERES
MÓDULO
Detecta necesidades del agro
para
crear
soluciones
innovadoras en un contexto
determinado a través de una
visión integral.

1.





Diseña
e
implementa
innovaciones científicas y
tecnológicas para atender
necesidades del agro de
manera
inter
y
transdisciplinaria







Sensibilidad y percepción del
contexto
Retos y perspectivas del agro.
Técnicas de análisis de
necesidades de contexto
Pensamiento
creativo,
sistémico y holístico
Conceptos y enfoques de la
innovación
científica
y
tecnológica
Tipos de innovaciones en el
agro (nuevas variedades,
modelos de utilidad, patentes,
nuevas
formas
de
organización,
maquinaria,
implementos,
paquetes
tecnológicos,
materiales
genéticos
vegetales
y
animales,
bio
y
nanotecnología, negocios de
alto
valor
agregado,
tecnología educativa)
Habilidades interpersonales
en la toma de decisiones
(comunicación
asertiva,
liderazgo, emprendedurismo,
manejo de conflicto, etc.)
Tipos de innovaciones en el
agro a nivel nacional e
internacional
Matemáticas
avanzadas,
ingeniería, estadística
Procedimientos para patentar,
registrar, publicar, etc.
Planeación estratégica para la
innovación
científica
y
tecnológica
Estado del arte en innovación
científica y tecnológica
Uso de software de diseño
industrial






Aspectos del individuo
El agro y su contexto
Innovaciones
científicas
y
tecnológicas en el sector
agropecuario.
Bases
teóricas
para
la
innovación
científica
y
tecnológica.
Estrategia comercial
Procesos de metaevaluación

Aspectos del individuo
Amarillo, azul y Naranja:
Interrelación teoría-práctica de la
innovación científica y tecnológica
en el contexto agropecuario nacional
e internacional


Formación
innovadores
agro.
para
de
el
2.
Interrelación
teoríapráctica
de
la
innovación científica y
tecnológica
en
el
contexto agropecuario
nacional e internacional
3.
Estrategias
comerciales aplicadas
a
la
innovación
científica y tecnológica
del agro
4.
Metaevaluación para la
innovación
Estrategia comercial
Procesos de metaevaluación
110


Promueve y difunde el uso
y/o
comercialización
de
innovaciones científicas y
tecnológicas entre diferentes
usuarios para potenciar el
desarrollo
del
sector
agropecuario mediante su
impacto científico, económico,
social o político.






Metaevalúa las innovaciones
científicas y tecnológicas
existentes en el sector
agropecuario para identificar
áreas de oportunidad a través
de
un
enfoque
socioformativo-crítico.






Benchmarking
Trabajo en equipo inter y
transdisciplinario.
Habilidades y técnicas de
persuasión y comunicación
asertiva
Conceptos y estrategias de
comercialización
Emprendedurismo,
responsabilidad y consciencia
social
Estudios de mercado
Estrategias de mercadotecnia,
promoción y difusión
Relaciones
públicas
(Instituciones, programas y
usuarios)
Conceptos de metaevaluación
Técnicas e instrumentos para
la metaevaluación
Técnicas
para
el
procesamiento, análisis e
interpretación
de
la
información
Herramientas estadísticas
Innovaciones científicas y
tecnológicas en el sector
agropecuario
Enfoque socioformativo-crítico
111
2.3.6 MAPA CURRICULAR
EJE/CUATRIMESTRE
Seguridad
alimentaria y
demografía
Modelos de desarrollo y
seguridad alimentaria.
Innovación
científica y
tecnológica
Innovación rural y
competitividad
Sistemas y políticas de
producción de
alimentos con énfasis
en sistemas inocuos.
Gobernanza
Simulación e
indicadores de
sustentabilidad
Interrelación teoríapráctica de la
innovación científica y
tecnológica en el
contexto agropecuario
nacional e internacional
Estrategias comerciales
aplicadas a la
innovación científica y
tecnológica del agro
Metaevaluación para la
innovación
Desarrollo social
Desarrollo social a
través de la educación
en equidad de género y
consciencia ambiental
Gestión del
conocimiento y cambio
social
Ética y desarrollo social
Evaluación de la
trasformación social
Políticas Públicas
para el desarrollo
sustentable
Análisis y
caracterización de
políticas públicas
Gestión de políticas
públicas con visión de
género y
multiculturalidad
Diseño de políticas
públicas para el
Desarrollo Rural
Sustentable
Cambio Climático
Construcción del
conocimiento del
cambio climático
Recursos naturales y
cambio climático
Valoración de políticas
públicas relativas a la
naturaleza y la sociedad
en el contexto
Latinoamericano
Modelación del cambio
climático
Agroecología y
genotecnia
Marco Legal y Liderazgo
transformacional
Biodiversidad
La biodiversidad y su
relación antrópica
Métodos de evaluación
de la diversidad
biológica
Manejo y conservación
de la biodiversidad
Marco legal del manejo
y administración de la
biodiversidad
Estrategias de educación
ambiental y etnocultura
Energías Alternas
Energía y sociedad
Técnicas avanzadas de
evaluación energética
Diseño e
implementación de
proyectos de energías
alternas
Cadenas y Redes de
valor
Fundamentos teóricos
conceptuales de
cadenas y redes de
Nueva ruralidad,
desarrollo territorial y
organización social
Instrumentos de
evaluación económica y
financiamiento de
proyectos de energías
alternas
Ingeniería de procesos
agroindustriales
Evaluación de la
competitividad de la
cadenas y redes de
Alianzas publica privadas
112
valor
valor
Manejo sustentable de
recursos naturales
Modos de vida
sustentable
Medios de vida
sustentable
Bioeconómia
Desarrollo Territorial
Ordenamiento
territorial
Planeación y
ordenamiento
territorial y
demográfico en las
zonas rurales
Relaciones
socioambientales en
sistemas agrícolas
Decadencia ambiental
Dimensión ambiental
contaminación de suelo y
agua.
113
2.3.7 MÓDULOS
Diseño de las asignaturas, bloques y módulos que contendrán los saberes sustanciales establecidos
previamente.
Eje problemático: Educación y transformación social.
Proyecto general a desarrollar:
¿Es la educación una clave para transformaciones sociales en ambientes rurales y además herramienta
para propiciar un desarrollo justo?
Competencias de énfasis





Evalúa leyes, programas y enfoques de apoyo al sector rural para generar iniciativas innovadoras que
lleven al incremento de la calidad de vida de los actores involucrados en un contexto determinado.
Genera conocimiento en torno a educación, género, migración y conservación del medio para
mejorar el nivel de desarrollo humano de poblaciones específicas a partir de su conciencia de
ciudadano/a global que respeta la diversidad bajo un principio de igualdad.
Adopta distintos enfoques de investigación desde una perspectiva de equidad y respeto al medio
ambiente para el diseño e implementación de proyectos de investigación científica para responder a
problemas y necesidades emergentes vinculados a las transformaciones sociales.
Diseña e implementa estrategias de desarrollo social empleando tecnologías de información y
comunicación para promover la mejora de la calidad de vida de l@s actores involucrados en un
contexto dado.
Diseñar y metaevaluar sistemas de evaluación considerando los diversos índices de medida para
establecer indicadores de seguimiento e impacto del desarrollo social.
Módulos 1. Desarrollo social a través de la educación en equidad de género y consciencia ambiental
Proyecto general a desarrollar: Equidad de género y consciencia ambiental: Retos y perspectivas para el
desarrollo social
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Indicación de las competencias genéricas:
Analiza los retos y perspectivas de la equidad de género y la
consciencia ambiental para proponer soluciones pertinentes a
problemas sociales determinados.
Diseña e implementa estrategias de desarrollo social desde
una perspectiva de equidad y respeto al medio ambiente para
promover la mejora de la calidad de vida de l@s actores
involucrados en un contexto dado.
Muestra un compromiso
diferentes actores de la
responder a problemas
equidad de género y
ambiental
ético con los
sociedad para
a favor de la
la consciencia
Asume una actitud proactiva a favor de la
equidad, la conservación del medio
ambiente y el crecimiento integral de las
personas para emprender proyectos de
investigación que generen alternativas
innovadoras de desarrollo humano
Módulo 2. Gestión del conocimiento y cambio social
Proyecto general a desarrollar: ¿Es posible lograr un cambio social a partir de la gestión del conocimiento?
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Indicación de las competencias genéricas:

Valora, organiza e integra el conocimiento y experiencia
de los equipos de trabajo por medio de estrategias y
Asume un compromiso personal, social y
profesional para emprender proyectos de
114
dinámicas participativas y de construcción conjunta, para
contribuir a la transformación y mejora de situaciones
problema de carácter social.
gestión del conocimiento innovadores
vinculados a las transformaciones sociales.
Módulo 3. Ética y desarrollo social
Proyecto general a desarrollar: Ética y desarrollo social en un mundo globalizado
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Indicación de las competencias genéricas:
Crea las condiciones éticas que faciliten los procesos Logra un crecimiento personal a partir de un mayor
de crecimiento de sí mismo y de los otros y de la conocimiento de sí mismos, de sus recursos y sus
posibilidad de generar conocimiento a partir del potencialidades
para
establecer
relaciones
análisis de su práctica en desarrollo social.
humanas más auténticas.
Adquiere herramientas con responsabilidades
sociales y ambientales en el campo público y privado
para tomar decisiones éticas adecuadas a una
comunidad específica.
Motiva la reflexión e investigación ética en el campo
de la responsabilidad social a nivel regional para
construir alternativas de desarrollo social.
Aplica en diferentes campos sociales y con
efectividad las habilidades y actitudes básicas de
comunicación: empatía, asertividad, aceptación,
respeto y congruencia, para resolver problemas
sociales y humanos.
Comprende y acepta la diversidad social y cultural
como un componente enriquecedor personal y
colectivo para desarrollar la convivencia entre las
personas.
Módulo 4. Evaluación de la trasformación social
Proyecto general a desarrollar: Evaluar y metaevaluar: resultados e impactos de la transformación social
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Indicación de las competencias genéricas:
Evalúa programas y enfoques de apoyo al sector rural para Propone, desarrolla y dirige proyectos
generar iniciativas innovadoras que propicien una mejora en sociales asertivos para incrementar valor
la calidad de vida de los actores involucrados en un contexto en las organizaciones sociales.
determinado.
Reconoce las variables socio-económicas
Diseña y metaevalua sistemas de evaluación de la como fundamentales para expandir la
transformación social para establecer indicadores de democracia, la igualdad y el desarrollo.
seguimiento e impacto del desarrollo social.
MODELO DE FORMATO DE IDENTIFICACIÓN DEL MÓDULO Y DEL PROYECTO FORMATIVO
Eje problemático: Educación y transformación social.
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: Colegio de Postgraduados
Eje problemático: Educación y transformación social.
Programa: Doctorado
Nueva oferta educativa
Versión: 2
Problema del contexto:
En la actualidad se reconoce que en diferentes ambientes existe una urgencia por resolver problemas
vinculados con la educación, ya que éstos están relacionados con la pobreza presente en diferentes países
del orbe. Son diversas las instituciones internacionales y nacionales preocupadas por mejorar la calidad de
la educación; para el Banco Mundial (s/f)… “el énfasis de las políticas de los países en o con escaso
desarrollo debe ponerse en lograr el mejoramiento del acceso a los programas de protección social e
inversiones en capital humano, porque entienden que de ello depende la posibilidad de romper el círculo de
la pobreza”. En ese sentido, la educación es una herramienta de constitución de capital humano, y, es por
115
ello, que un eje central de los programas de desarrollo se encuentra en el crecimiento de las personas,
tanto en lo individual como en las relaciones que se dan entre las mismas, no sólo a nivel comunitario sino
también, a nivel territorial.
Una de las necesidades más apremiantes en educación es la cobertura, misma que de forma particular
México ha alcanzado en el 2006 de acuerdo al Plan Nacional de Desarrollo 2007 – 2012, en un 25% en
educación superior. Sin embargo, esta situación no es suficiente para dar por satisfechas las necesidades
que sobre educación existen. Se deben poner sobre la mesa de discusión otros aspectos como lo son:
calidad; determinación de los conocimientos fundamentales y pertinentes para mejores oportunidades
laborales; generación de conocimientos avanzados y especializados; desarrollo de una conciencia
ambiental; distribución equitativa de recursos; la educación que requieren los más pobres y, sobre todo, el
género femenino, que ha estado relegado históricamente.
Por otra parte, el crecimiento de la pobreza pareciera ser una constante, especialmente en aquellas
regiones donde la presencia de políticas precarias y mal enfocadas se combinan con condiciones
ambientales poco favorables para las actividades productivas, que frecuentemente llevan al inadecuado uso
de los -muchas veces- limitados recursos que se puede disponer. Para Bonal, X. (2003), “igualmente en la
lucha contra la pobreza, la educación aparece como uno de los mecanismos clave para facilitar la inserción
laboral y social de los sectores excluidos y para dotarles de las capacidades necesarias para su autonomía
personal”.
La falta de oportunidades de desarrollo en la gran mayoría de las comunidades rurales lleva principalmente
a los jóvenes a migrar en busca de situaciones más promisorias; esto trae consigo el envejecimiento de la
sociedad que permanece atada a las comunidades y, por otra parte, siendo tradicionalmente el sector
masculino el que tiende a emigrar, las comunidades se enfrentan al fenómeno de la feminización y sus
implicaciones, no por la falta de capacidad de las mujeres, sino porque el trabajo del que las mujeres son
responsables se multiplica. Es por ello que se debe incluir la perspectiva de género en la educación y
enfocar la mirada a las construcciones culturales, sociales e históricas que, sobre el dato biológico del sexo,
determinan normativamente lo masculino y lo femenino y las representaciones simbólicas de la diferencia
sexual que legitiman las diferencias sociales entre mujeres y varones.
Aunado a las dificultades ocasinadas por pobreza, migración y género, la educación en el siglo XXI enfrenta
el reto de ser el crisol que proporcione y fomente los valores necesarios para orientar de forma adecuada el
cuidado del planeta, en donde la relación hombre – medio sea sustentable y sostenible, propiciando un
desarrollo en el cual no se comprometa la capacidad de las futuras generaciones para atender sus
necesidades. Un desarrollo sostenible en donde se refleje un compromiso de equidad con los pueblos y
comunidades más pobres; en donde lo sostenible implica perdurar y no sólo beneficio económico (Jacobs,
1991).
Es importante destacar también que el desarrollo de un país no puede medirse únicamente por el
crecimiento económico. El objetivo final del desarrollo se encuentra en lograr que cada uno de sus
habitantes tenga las herramientas necesarias para elegir una vida en la que se pueda realizar plenamente
como ser humano. Según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (s/f), “el desarrollo
humano consiste en la libertad que gozan los individuos para elegir entre distintas opciones y formas de
vida. Los factores fundamentales que permiten a las personas ser libres en ese sentido, son la posibilidad
de alcanzar una vida larga y saludable, poder adquirir conocimientos individual y socialmente valiosos, y
tener la oportunidad de obtener los recursos necesarios para disfrutar un nivel de vida decoroso”.
Reconociendo que una de las principales funciones de las instituciones de educación de posgrado es la
formación de talento humano dentro de una dinámica de generación y aplicación de conocimiento científico,
tecnológico y social, que promuevan un contexto de libertad, bienestar y responsabilidad en la sociedad, y
que además dé respuesta a las necesidades sociales, políticas y económicas considerando a la educación
una aliada para ello. Así mismo, los egresados de la formación de posgrado a nivel doctoral deberán incidir
en la formación de recursos humanos dentro de centros de investigación o instituciones de educación, es
por ello que es sumamente relevante que en un programa de formación se aborde el estudio de la
Educación, género y transformaciones sociales.
Proyecto general a desarrollar:
¿Es la educación una clave para transformaciones sociales en ambientes rurales y, además, herramienta
para propiciar un desarrollo justo?
116
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:

Evalúa leyes, programas y enfoques de apoyo al
sector rural para generar iniciativas innovadoras que
lleven al incremento de la calidad de vida de los
actores involucrados en un contexto determinado.

Genera conocimiento en torno a educación, género,
migración y conservación del medio para mejorar el
nivel de desarrollo humano de poblaciones
específicas a partir de su conciencia de ciudadano/a
global que respeta la diversidad bajo un principio de
igualdad.

Adopta distintos enfoques de investigación desde
una perspectiva de equidad y respeto al medio
ambiente para el diseño e implementación de
proyectos de investigación científica para responder
a problemas y necesidades emergentes vinculados
a las transformaciones sociales.

Diseña e implementa estrategias de desarrollo social
empleando
tecnologías
de
información
y
comunicación para promover la mejora de la calidad
de vida de l@s actores involucrados en un contexto
dado.

Diseñar y metaevaluar sistemas de evaluación
considerando los diversos índices de medida para
establecer indicadores de seguimiento e impacto del
desarrollo social.
Código o clave:
Créditos:
Indicación de las competencias genéricas:
Se compromete con los diferentes actores de la
sociedad para responder a problemas y
necesidades de desarrollo humano y social con
un enfoque integral.
Asume un compromiso personal, social y
profesional para emprender proyectos de
investigación innovadores vinculados a las
transformaciones sociales.
Muestra compromiso ético a favor de la
equidad, la conservación del medio ambiente y
el crecimiento integral de las personas para ser
líder de un equipo de investigación que
proponga
alternativas
a
problemas
relacionados con el desarrollo humano.
Horas
aprendizaje
docente:
de
con
Horas
de
aprendizaje
autónomo del estudiante:
Competencias previas:
1. Identifica los factores que contribuyen al desarrollo e integridad de las personas y de la sociedad
para analizar su impacto bajo un enfoque integral.
2. Reflexiona y se compromete con la situación social actual tanto nacional como internacional para
generar estrategias de transformación social a partir de su formación profesional.
Competencias docentes específicas
Competencia 1:
Modo de acreditación:
Diseña, implementa y evalúa proyectos de intervención Portafolio de evidencias
educativa con una perspectiva de género y respeto al
medio ambiente para contribuir al desarrollo social de
México.
Competencia 2:
Modo de acreditación:
Desarrolla actitudes de solidaridad, ética y equidad en Autobiografía en que se refiera que significa ser
beneficio de sí mismo y de los demás para involucrarse un profesional preocupado por el desarrollo
en los proyectos de intervención de corte social.
humano.
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es): María Esther Méndez Cadena, Alejandra Fecha:
Olivera Méndez y Leisly M. Valdez Cisneros.
Revisor (es):
Fecha:
Contribuciones:
Fecha
Periodicidad de la revisión:
Fecha próxima revisión:
REFERNCIAS CONSULTADAS
Bonal, Xavier (2003). Contra la pobreza... ¿desigualdad? La educación como estrategia de superación de la
pobreza según el Banco Mundial. Algunos ejemplos de América Latina. Departamento de Sociología, UAB.
Descentralización y política social en América Latina, Barcelona, CIDOB, 3-4 de Abril de 2003. Recuperado
117
el
22
de
diciembre
de
2011
de
http://webs2002.uab.es/_cs_gr_saps/publicacions/bonal/Contra%20la%20pobreza%20_versió%20final_.pdf
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior - 2009: La nueva dinámica de la educación superior y la
investigación para el cambio social y el desarrollo (Sede de la UNESCO, París, 5-8 de julio de 2009)
COMUNICADO (8 de julio de 2009). Recuperado el 7 de julio del 2020 de:
http://www.conesup.net/descargas/comunicado_es.pdf
Osorio C (2000). Ética y Educación en Valores sobre el Medio Ambiente para el siglo XXI.
Recuperada el 1 de enero de 2011 de http://www.oei.es/valores2/boletin11.htm
Los Organismos internacionales de cooperación y la educación. Sus principales definiciones.
Documento de trabajo. Organización de estados iberoamericanos. Recuperado el 22 de diciembre de 2011
de: http://www.oei.es/calidad2/organismos.htm
Fecha de consulta 22.12.2012
Maldonado, A. (2000). Los organismos internacionales y la educación superior en México. El caso de la
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diciembre de 2011 de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/132/13208704.pdf
Plan Nacional de Desarrollo 2007 – 2012. Recuperado el 11 de enero de 2012 de
http://pnd.calderon.presidencia.gob.mx/igualdad-de-oportunidades/transformacion-educativa.html
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Recuperado el 23 de diciembre de 2011 de
http://www.undp.org.mx/spip.php?page=area&id_rubrique=5&condicion=cerrado
Programa Sectorial de Educación 2007 – 2012. Recuperado el 11 de enero de 2012 de
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/marco/PSE2007-2012.pdf
CHECAR:
http://webs2002.uab.es/_cs_gr_saps/publicacions/bonal/Contra%20la%20pobreza%20_versió%20final_.pdf
MÓDULOS DEL EJE PROBLMÁTICO EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Eje problemático: Desarrollo Social
Módulo 1: Desarrollo social a través de la educación en equidad de género y consciencia ambiental
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: Colegio de Postgraduados
Eje problemático: Educación y transformación social.
Programa:
educativa
Versión: 2
Doctorado
Nueva
oferta
Problema del contexto:

Educación como herramienta de transformación para lograr la equidad de género y fomentar la
consciencia ambiental

Para no elevar el índice de pobreza, es necesario formación para mujeres, que tengan las
mismas oportunidades laborales y económicas que los hombres.

La situación ambiental afecta la calidad de vida de las personas. Es importante que las personas
cuenten con las herramientas necesarias para alcanzar un desarrollo personal y profesional
satisfactorio.

Reto: Educación integral que abarque equidad de género y consciencia ambiental
Proyecto general a desarrollar:
Equidad de género y conciencia ambiental: Retos y perspectivas para el desarrollo social
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Indicación
de
las
competencias
genéricas:
Analiza los retos y perspectivas de la equidad de género y la
consciencia ambiental para proponer soluciones pertinentes a Muestra un compromiso ético con los
problemas sociales determinados.
diferentes actores de la sociedad para
responder a problemas a favor de la
Diseña e implementa estrategias de desarrollo social desde equidad de género y la consciencia
118
una perspectiva de equidad y respeto al medio ambiente para
promover la mejora de la calidad de vida de l@s actores
involucrados en un contexto dado.
Código o clave:
Créditos:
ambiental
Asume una actitud proactiva a favor de la
equidad, la conservación del medio
ambiente y el crecimiento integral de las
personas para emprender proyectos de
investigación que generen alternativas
innovadoras de desarrollo humano
Horas
de Horas
de
aprendizaje
con aprendizaje
docente:
autónomo
del
estudiante:
Principales
actividades de
aprendizaje con
el docente (AD)
Principales
actividades
de
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes (AA)
Tiempo aproximado
(horas)
Fases
Tiempo aproximado
(horas)
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
4.Evaluación (se debe
anexar las matrices de
evaluación)
Criterios
Evidencias
(Cuando hay de
las
varias
competencompetencia cias
en
s de énfasis, cada fase
éstas
son
identificadas
en
cada
fase)
Principales recursos
Competencias previas:
3. Distingue los elementos personales y sociales necesarios para lograr equidad de género en las
relaciones personales de una determinada comunidad.
4. Se actualiza constantemente en relación a la situación ambiental mundial, nacional y local para
identificar áreas de oportunidad que permitan una mejora en la calidad de vida de la sociedad.
Competencias docentes específicas
Competencia 1:
Modo de acreditación:
Diseño, evaluación de proyectos de intervención educativa Portafolio de evidencias
con una perspectiva de género y respeto al medio ambiente.
Competencia 2:
Modo de acreditación:
Actitudes de innovación, compromiso, ética y conciencia Autobiografía en que se refiera que
ambiental a favor de sí mismo.
significa ser un profesional preocupado
por el desarrollo humano.
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es): María Esther Méndez Cadena, Alejandra Olivera, Fecha:
Leisly M. Valdez Cisneros.
Revisor (es):
Fecha:
Contribuciones:
Fecha
Periodicidad de la revisión:
Fecha próxima revisión:
119
1.Fundamentos
teóricos de la
perspectiva
de
género
y
la
conciencia
ambiental
2. Metodologías
de investigación e
intervención con
perspectiva
de
género y cuidado
del
medio
ambiente
3.
Diseño
de
proyectos para la
transformación
social con un
enfoque
de
equidad
de
género y equilibrio
ambiental
Conceptualizar
el devenir de la
perspectiva de
género así como
sus postulados
8
Revisión teórica e
indagación
del
estado del arte de
la perspectiva de
género.
16
Analiza
los
elementos
de
una metodología
con base en la
equidad
de
género
8
Revisa
metodologías
fuentes
información
primaria
secundaria
16
y
de
Elabora una
propuesta
para
identificar y
priorizar
y
8
Revisión
y
rediseño
de
proyectos
de
investigación y/o
intervención.
A través de
una línea de
tiempo y un
mapa
conceptual
da cuenta de
los principios
de
una
visión
de
equidad de
género en el
desarrollo
rural
Línea de
tiempo
y
Mapa
conceptual
Material
bibliográfico y
video gráfico
Matriz de
metodologí
as
de
investigaci
ón
en
perspectiv
a
de
género
Material
bibliográfico y
artículos
científicos
16
Diseño
proyectos
investigación
intervención
de
de
y/o
A través de
un portafolio
de avances
en el diseño
de proyectos
para
la
transformaci
ón social
Portafolio
de
proyectos
para
la
transforma
ción social
Recursos en
internet
Material
Bibliográfico y
artículos
científicos
POR TRABAJAR
REFERENCIAS
Bonal, Xavier (2003). Contra la pobreza... ¿desigualdad? La educación como estrategia de superación de la
pobreza según el Banco Mundial. Algunos ejemplos de América Latina. Departamento de Sociología, UAB.
Descentralización y política social en América Latina, Barcelona, CIDOB, 3-4 de Abril de 2003. Recuperado
el
22
de
diciembre
de
2011
de
http://webs2002.uab.es/_cs_gr_saps/publicacions/bonal/Contra%20la%20pobreza%20_versió%20final_.pdf
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior - 2009: La nueva dinámica de la educación superior y la
investigación para el cambio social y el desarrollo (Sede de la UNESCO, París, 5-8 de julio de 2009)
COMUNICADO (8 de julio de 2009). Recuperado el 7 de julio del 2020 de:
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Osorio C (2000). Ética y Educación en Valores sobre el Medio Ambiente para el siglo XXI.
Recuperada el 1 de enero de 2011 de http://www.oei.es/valores2/boletin11.htm
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Documento de trabajo Organización de estados iberoamericanos
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120
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educación superior y el banco mundial. Perfiles educativos Enero. Marzo 87. Recuperado el 22 de
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Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Recuperado el 23 de diciembre de 2011 de
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Programa Sectorial de Educación 2007 – 2012. Recuperado el 11 de enero de 2012 de
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/marco/PSE2007-2012.pdf
CHECAR:
http://webs2002.uab.es/_cs_gr_saps/publicacions/bonal/Contra%20la%20pobreza%20_versió%20final_.pdf
121
Eje problemático: Educación y transformación social.
Módulo 2: Gestión del conocimiento y cambio social
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: Colegio de Postgraduados
Eje problemático: Educación y transformación social.
Programa: Doctorado Nueva oferta educativa
Versión: 2
Problema del contexto:






El conocimiento y la capacidad de crear y utilizar el mismo son la principal fuente de ventaja competitiva.
Mayor competencia a nivel nacional e internacional en las instituciones y organizaciones: Formación de
expertos en promover la generación, uso y transferencia de conocimientos en organizaciones educativas.
Formación de recursos humanos más competentes que puedan solucionar problemas reales de manera
ética, eficiente y pertinente.
Uso de las tecnologías de la información y la comunicación para potenciar el desarrollo social
Mejorar la gestión del conocimiento como factor de innovación en las organizaciones
Recuperación y revaloración del conocimiento tradicional
Proyecto general a desarrollar:
¿Es posible lograr un cambio social a partir de la gestión del conocimiento?
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:

Valora, organiza e integra el conocimiento y experiencia
de los equipos de trabajo por medio de estrategias y
dinámicas participativas y de construcción conjunta, para
contribuir a la transformación y mejora de situaciones
problema de carácter social.
Código o clave:
Créditos:
Indicación de las competencias genéricas:
Asume un compromiso personal, social y
profesional para emprender proyectos de gestión
del conocimiento innovadores vinculados a las
transformaciones sociales.
Horas
aprendizaje
docente:
de
con
Horas
de
aprendizaje
autónomo del estudiante:
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
4.Evaluación (se debe
anexar las matrices de
evaluación)
Prin
cipal
es
recu
rsos
Competencias previas:
5. Se involucra constantemente con los cambios sociales y los nuevos conocimientos generados en las
instituciones/organizaciones para plantear alternativas integrales en un determinado contexto.
6. Expresa libre y congruentemente sus ideas a nivel personal y grupal para desarrollar metodologías de
trabajo eficientes en instituciones sociales y/o educativas.
Competencias docentes específicas
Competencia 1:
Modo de acreditación:
Diseña y aplica diversas metodologías y estrategias de Publicaciones
innovación en la gestión de conocimiento para promover
transformaciones sociales con un enfoque holístico.
Competencia 2:
Modo de acreditación:
Evalúa y metaevalúa
Portafolio de evidencias
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es): María Esther Méndez Cadena, Alejandra Olivera Fecha:
Méndez, Leisly M. Valdez Cisneros.
Revisor (es):
Fecha:
Contribuciones:
Fecha
Periodicidad de la revisión:
Fecha próxima revisión:
122
Tiempo aproximado
(horas)
Principales
actividades
de
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes (AA)
Tiempo aproximado
(horas)
Fases
Principales
actividades de
aprendizaje con
el docente (AD)
1.La generación
de conocimiento y
su recuperación
para la evolución
Analiza teorías
de recursos y
capacidades en
torno al capital
intelectual
2.
El
almacenamiento
del conocimiento
y
la
gestión
oportuna
del
mismo
Barrido
información
análisis
métodos
técnicas
gestión
Criterios
(Cuando hay
varias
competencia
s de énfasis,
éstas
son
identificadas
en
cada
fase)
Bitácora de
actividades
Evidencias
de
las
competencias
en
cada fase
8
Revisión teórica e
indagación.
10
Mapa
conceptual
Material
bibliográfico y
video gráfico
de
y
de
y
de
6
Revisa
metodologías
fuentes
información
primaria
secundaria
9
Propuesta
táctica
operativa de
uso
de
conocimient
o en una
organización
de
agropecuario
o rural
Modelo de
simulación
Material
bibliográfico y
artículos
científicos
3. Innovación y
desarrollo
elementos para la
gestión
del
conocimiento con
uso
de
tecnologías
Comparte
experiencias de
desarrollo
basadas
en
innovación
y
desarrollo
6
Recopilación de
estudios de casos
8
Propone
soluciones
creativas en
la
recuperación
de
conocimient
o
e
incorporació
n de nuevo
para
la
innovación
Portafolio
de casos
Recursos en
internet,
Visitas insitu
4. La organización
del conocimiento
y el cambio social
Analiza factores
que promueve el
cambio social
6
Diseño
propuestas
cambio social
10
Propone
aplica
métodos
técnicas
para
cambio
Portafolio
de casos
Material
bibliográfico,
artículos
científicos,
visitas
y
de
y
de
de
y
y
el
123
Eje problemático: Educación y transformación social.
Módulo: 3. Ética y desarrollo social
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: Colegio de Postgraduados
Eje problemático: Educación y transformación social.
Programa: Doctorado Nueva oferta educativa
Versión: 2
Problema del contexto:

Alteración de conductas sociales dentro del núcleo base como la familia

Necesidades de fomentar responsabilidad, social, ambiental, profesional

Trasformación constante de valores

Polarización social y económica

Importancia de la dimensión ética en los nuevos modelos de gobierno y de gestión organizacional
Proyecto general a desarrollar:
Ética y desarrollo social en un mundo globalizado
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Indicación de las competencias genéricas:
Crea las condiciones éticas que faciliten los procesos Logra un crecimiento personal a partir de un mayor
de crecimiento de sí mismo y de los otros y de la conocimiento de sí mismos, de sus recursos y sus
posibilidad de generar conocimiento a partir del potencialidades para establecer relaciones humanas más
análisis de su práctica en desarrollo social.
auténticas.
Adquiere herramientas con responsabilidades
sociales y ambientales en el campo público y privado
para tomar decisiones éticas adecuadas a una
comunidad específica.
Aplica en diferentes campos sociales y con efectividad las
habilidades y actitudes básicas de comunicación: empatía,
asertividad, aceptación, respeto y congruencia, para resolver
problemas sociales y humanos.
Motiva la reflexión e investigación ética en el campo
de la responsabilidad social a nivel regional para
construir alternativas de desarrollo social.
Comprende y acepta la diversidad social y cultural como un
componente enriquecedor personal y colectivo para
desarrollar la convivencia entre las personas.
Código o clave:
Horas de aprendizaje con docente:
Créditos:
Horas de aprendizaje autónomo del estudiante:
Competencias previas:
7. Explora y retroalimenta el debate de algunos aspectos teóricos de la ética, responsabilidad social y desarrollo
humano.
8. Domina metodologías y competencias propias de la investigación y la función profesional para generar
estrategias innovadoras en distintos ámbitos u organizaciones del sistema económico, social o político.
Competencias docentes específicas
Competencia 1:
Modo de acreditación:
Aplica en la realidad profesional los conocimientos, destrezas Portafolio de evidencias
y valores necesarios para trabajar en entornos complejos con
versatilidad, habilidad y sentido ético para ejercer funciones
de mediación entre personas, grupos y organizaciones.
Competencia 2:
Modo de acreditación:
Liderea grupos de trabajos multi, trans e interdisciplinario, Portafolio de evidencias
para asegurar la integración de los miembros y su orientación
a un rendimiento elevado y de participación social.
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es): María Esther Méndez Cadena, Alejandra Olivera Fecha:
Méndez, Leisly M. Valdez Cisneros.
Revisor (es):
Fecha:
Contribuciones:
Fecha
Periodicidad de la revisión:
Fecha próxima revisión:
124
Ciencia,
evolución y
transformaci
ón
de
valores
Análisis
metacognitivo
Desarrollo
ético
y
responsabili
dad social
Análisis
enfoques
tendencias
de
y
Debate y juicios
sobre el estado
de la cuestión
Desarrollo
social
con
base en una
ética
personal
Principales
actividades
de
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes (AA)
8
Análisis
y
valoración
interpersonal de la
transformación y
desarrollo
de
valores
12
Propuesta en una
situación real de
aprendizaje que
evidencie
los
principios
y
valores que lleven
a un desarrollo
social con ética
16
8
8
Debate, desarrollo
de
dilemas
morales y análisis
metacognitivos
12
4.Evaluación (se debe
anexar las matrices de
evaluación)
Criterios
Evidencias
(Cuando hay de
las
varias
competencompetencia cias
en
s de énfasis, cada fase
éstas
son
identificadas
en
cada
fase)
A través de Mapa
una línea de mental
y
tiempo y un línea
de
mapa
tiempo
conceptual
da cuenta la
transformaci
ón
y
desarrollo de
valores
Proyectos,
propuestas
Documento
de
con rubricas intervenció
que indiquen n
congruencia
entre
principios
éticos
y
desarrollo
justo
Diario, blog
y foros de
Autoevaluaci discusión
ón
Principales recursos
Principales
actividades de
aprendizaje con
el docente (AD)
Tiempo aproximado
(horas)
Fases
Tiempo aproximado
(horas)
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
Material
bibliográfico
artículos
científicos
Material
bibliográfico
artículos
científicos
Visitas in situ
Material
bibliográfico,
videos
grabaciones
musicales
125
y
y
y
Eje problemático: Educación y transformación social.
Módulo 4. Medición de la transformación social
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: Colegio de Postgraduados
Eje problemático: Educación y transformación social.
Programa: Doctorado Nueva oferta educativa
Versión: 2
Problema del contexto:

Los procesos de formación están inmersos en marcos de referencia globales, donde la participación y
configuración de la realidad de los individuos involucrados tiene gran importancia.

La transformación de la realidad parte de procesos de evaluación permanentes.

La evaluación brinda a los individuos e instituciones herramientas para diagnosticar el estado de una
situación real, para medir el impacto de programas y leyes vigentes destinados a la innovación así como
elementos para proponer alternativas de cambio o trasformación social.

Una mayor exigencia socia en la rendición de cuentas.

Requerimientos de evidencias para propuestas de cambio.
Proyecto general a desarrollar:
Evaluar y metaevaluar: resultados e impactos de la transformación social
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Indicación de las competencias genéricas:
Evalúa programas y enfoques de apoyo al sector rural para Propone, desarrolla y dirige proyectos sociales
generar iniciativas innovadoras que propicien una mejora en asertivos para incrementar valor en las
la calidad de vida de los actores involucrados en un contexto organizaciones sociales.
determinado.
Reconoce las variables socio-económicas como
Diseña y metaevalua sistemas de evaluación de la fundamentales para expandir la democracia, la
transformación social para establecer indicadores de igualdad y el desarrollo.
seguimiento e impacto del desarrollo social.
Código o clave:
Créditos:
Horas de aprendizaje Horas
de
aprendizaje
con docente:
autónomo del estudiante:
Competencias previas:
9. Diseña instrumentos de evaluación para la transformación social para obtener resultados confiables y los
factores que contribuyen al desarrollo e integridad de las personas y de la sociedad para analizar su
impacto bajo un enfoque integral.
10. Sistematiza e interpreta información obtenida a partir de investigación de campo para generar alternativas
de transformación social a partir de su formación profesional.
Competencias docentes específicas
Competencia 1:
Modo de acreditación:
Introduce
dinámicas
innovadoras
en
los
ámbitos Portafolio de evidencias
profesionales, así como para aplicar o proponer nuevos
enfoques de la evaluación que tengan en consideración la
perspectiva ética inherente a cualquier praxis humana.
Competencia 2:
Modo de acreditación:
Demuestra sus competencias éticas y de responsabilidad Portafolio de evidencias
social a través de la valoración objetiva de programas,
enfoques y leyes para el desarrollo humano y social.
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es): María Esther Méndez Cadena, Alejandra Olivera Fecha:
Méndez, Leisly M. Valdez Cisneros.
Revisor (es):
Fecha:
Contribuciones:
Fecha
Periodicidad de la revisión:
Fecha próxima revisión:
126
Principales
actividades de
aprendizaje con
el docente (AD)
Evaluación
de leyes,
programas
y enfoques
de apoyo
al
sector
rural
Análisis
de
diferentes
teorías
de
evaluación y de
metodologías
Revisión
de
instrumentos de
evaluación
Diseño de
sistemas
de
evaluación
para
la
transforma
ción social
Metaevalu
ación
de
sistemas
de
evaluación
para
la
transforma
ción social
Establecim
iento
de
indicadore
s
de
seguimient
o
e
impacto
del
desarrollo
social
Revisión
de
técnicas
y
procedimientos
de evaluación y
metaevaluación
Análisis
de
sistemas
de
indicadores
nacionales
e
internacionales
Principales
actividades
de
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes (AA)
Tiempo aproximado
(horas)
Fases
Tiempo aproximado
(horas)
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
8
Revisión
e
investigación de
leyes, programas
y enfoques de
apoyo al sector
rural
10
8
Aplicación
de
instrumentos de
evaluación
de
leyes, programas
y enfoques
10
8
8
Diseño
de
técnicas
y
procedimientos de
evaluación
y
metaevaluación
Diseño
validación
sistemas
indicadores
sociales,
económicos
políticos
y
de
de
y
10
10
4.Evaluación (se debe
anexar las matrices de
evaluación)
Criterios
Evidencias
(Cuando hay de
las
varias
competencompetencia cias
en
s de énfasis, cada fase
éstas
son
identificadas
en
cada
fase)
Documento
Blog
y
de análisis
foros
de
discusión
Instrumentos
de
evaluación
Rubrica de
un sistema
de
evaluación
eficaz
y
pertinente
Sometimient
o a validez
de expertos
de
un
sistema de
indicadores
diseñado
Propuesta
de
instrument
os.
Aplicación
y análisis
de
los
mismos
Propuesta
de técnicas
y
procedimie
ntos
de
evaluación
y
metaevalu
ación
Diseño y
validación
de sistema
Principales recursos
Eje problemático: Educación y transformación social.
Módulo 4. Medición de la transformación social
Material
bibliográficos,
artículos
científicos
y
acceso
a
bases
de
datos
Material
bibliográficos,
artículos
científicos
y
acceso
a
bases
de
datos
Material
bibliográficos,
artículos
científicos
y
acceso
a
bases
de
datos
Material
bibliográficos,
artículos
científicos
y
acceso
a
bases
de
datos
127
Eje problemático: Educación y transformación social.
Módulo 4. Medición de la transformación social
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: Colegio de Postgraduados
Eje problemático: Educación y transformación social.
Programa: Doctorado Nueva oferta educativa
Versión: 2
Problema del contexto:

Los procesos de formación están inmersos en marcos de referencia globales, donde la participación y
configuración de la realidad de los individuos involucrados tiene gran importancia.

La transformación de la realidad parte de procesos de evaluación permanentes.

La evaluación brinda a los individuos e instituciones herramientas para diagnosticar el estado de una
situación real, para medir el impacto de programas y leyes vigentes destinados a la innovación así como
elementos para proponer alternativas de cambio o trasformación social.

Una mayor exigencia socia en la rendición de cuentas.

Requerimientos de evidencias para propuestas de cambio.
Proyecto general a desarrollar:
Evaluar y metaevaluar: resultados e impactos de la transformación social
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Indicación de las competencias genéricas:
Evalúa programas y enfoques de apoyo al sector rural para Propone, desarrolla y dirige proyectos sociales
generar iniciativas innovadoras que propicien una mejora en asertivos para incrementar valor en las
la calidad de vida de los actores involucrados en un contexto organizaciones sociales.
determinado.
Reconoce las variables socio-económicas como
Diseña y metaevalua sistemas de evaluación de la fundamentales para expandir la democracia, la
transformación social para establecer indicadores de igualdad y el desarrollo.
seguimiento e impacto del desarrollo social.
Código o clave:
Créditos:
Horas de aprendizaje Horas
de
aprendizaje
con docente:
autónomo del estudiante:
Competencias previas:
11. Diseña instrumentos de evaluación para la transformación social para obtener resultados confiables y los
factores que contribuyen al desarrollo e integridad de las personas y de la sociedad para analizar su
impacto bajo un enfoque integral.
12. Sistematiza e interpreta información obtenida a partir de investigación de campo para generar alternativas
de transformación social a partir de su formación profesional.
Competencias docentes específicas
Competencia 1:
Modo de acreditación:
Introduce
dinámicas
innovadoras
en
los
ámbitos Portafolio de evidencias
profesionales, así como para aplicar o proponer nuevos
enfoques de la evaluación que tengan en consideración la
perspectiva ética inherente a cualquier praxis humana.
Competencia 2:
Modo de acreditación:
Demuestra sus competencias éticas y de responsabilidad Portafolio de evidencias
social a través de la valoración objetiva de programas,
enfoques y leyes para el desarrollo humano y social.
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es): María Esther Méndez Cadena, Alejandra Olivera Fecha:
Méndez, Leisly M. Valdez Cisneros.
Revisor (es):
Fecha:
Contribuciones:
Fecha
Periodicidad de la revisión:
Fecha próxima revisión:
128
Evaluación
de
leyes,
programas y
enfoques de
apoyo
al
sector rural
Análisis
de
diferentes
teorías
de
evaluación y de
metodologías
Revisión
de
instrumentos de
evaluación
Diseño
de
sistemas de
evaluación
para
la
transformaci
ón social
Metaevaluac
ión
de
sistemas de
evaluación
para
la
transformaci
ón social
Establecimie
nto
de
indicadores
de
seguimiento
e
impacto
del
desarrollo
social
Revisión
de
técnicas
y
procedimientos
de evaluación y
metaevaluación
Análisis
de
sistemas
de
indicadores
nacionales
e
internacionales
Principales
actividades
de
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes (AA)
8
Revisión
e
investigación de
leyes, programas
y enfoques de
apoyo al sector
rural
10
8
Aplicación
de
instrumentos de
evaluación
de
leyes, programas
y enfoques
10
8
8
Diseño
de
técnicas
y
procedimientos de
evaluación
y
metaevaluación
Diseño
validación
sistemas
indicadores
sociales,
económicos
políticos
y
de
de
y
10
10
4.Evaluación (se debe
anexar las matrices de
evaluación)
Criterios
Evidencias
(Cuando hay de
las
varias
competencompetencia cias
en
s de énfasis, cada fase
éstas
son
identificadas
en
cada
fase)
Documento
Blog
y
de análisis
foros
de
discusión
Instrumentos
de
evaluación
Rubrica de
un sistema
de
evaluación
eficaz
y
pertinente
Sometimient
o a validez
de expertos
de
un
sistema de
indicadores
diseñado
Propuesta
de
instrument
os.
Aplicación
y análisis
de
los
mismos
Propuesta
de técnicas
y
procedimie
ntos
de
evaluación
y
metaevalu
ación
Diseño y
validación
de sistema
Principales recursos
Principales
actividades de
aprendizaje con
el docente (AD)
Tiempo aproximado
(horas)
Fases
Tiempo aproximado
(horas)
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
Material
bibliográficos,
artículos
científicos
y
acceso
a
bases
de
datos
Material
bibliográficos,
artículos
científicos
y
acceso
a
bases
de
datos
Material
bibliográficos,
artículos
científicos
y
acceso
a
bases
de
datos
Material
bibliográficos,
artículos
científicos
y
acceso
a
bases
de
datos
129
MODELO DE FORMATO DE IDENTIFICACIÓN DEL MÓDULO Y DEL PROYECTO FORMATIVO
1. CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO DEL CAMBIO CLIMÁTICO
1.1. Enfoques agroecosistémicos y sustentabilidad
1.2. Teorías epistemológicas del constructivismo y tendencias socioculturales
1.3. Proceso de construcción de conocimiento sobre cambio climático
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: COLPOS
Programa:
Nueva oferta educativa
Versión:
Módulo: CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO DEL
CAMBIO CLIMÁTICO
Problema del contexto:
Existe un amplio debate sobre las causas que dan origen al cambio climático, así como su evolución, por lo
que se generan diversas corrientes de pensamiento.
Una vertiente considera que el cambio climático se origina por procesos naturales endógenos del planeta.
Otra corriente lo atribuye principalmente al efecto de las actividades humanas. Una tercera corriente
considera que se trata de una combinación de las dos anteriores.
Las corrientes mencionadas generan diferentes reacciones sociales y enfoques de estudio sobre la
prevención, adaptación y mitigación del cambio climático.
Proyecto general a desarrollar:
BASES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA GENERAR CONOCIMIENTO SOBRE EL CAMBIO
CLIMÁTICO CON ENFOQUE HOLÍSTICO
El análisis y las investigaciones sobre el cambio climático requieren que el alumno entienda las bases
teóricas y metodológicas para abordar el problema, así como de saberes específicos
Se incluyen enfoques teóricos (teoría de sistemas, agroecosistemas, sustentabilidad, análisis de
agroecosistemas, termodinámica); teorías epistemológicas (constructivismo, tendencias socioculturales
actuales, pensamiento crítico); y enfoque interdisciplinario (procesos de construcción de conocimiento,
diagnóstico de impacto, diseño de estrategias, implementación de estrategias, evaluación del proceso).
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Desarrolla estrategias que contribuyan a la prevención,
adaptación y mitigación del cambio climático, con el
objetivo de preservar el ambiente donde se realizan las
actividades agropecuarias, forestales y acuícolas
mediante la aplicación de modelos holísticos de
producción.
Determina los problemas de investigación que requieren
atención prioritaria para generar el conocimiento
científico necesario para la prevención, adaptación y
mitigación del cambio climático.
Diseña e implementa estrategias de mitigación de los
efectos del cambio climático sobre los Agroecosistemas
para mejorar su sustentabilidad.
Código o clave:
Créditos:
Indicación de las competencias genéricas:
Contribuye al pensamiento crítico y creativo
para implementar proyectos de investigación y
estrategias para la prevención, adaptación y
mitigación del cambio climático.
Promueve el trabajo inter y transdisciplinario
para abordar de manera holística el impacto del
cambio climático
Horas
aprendizaje
docente:
de
con
Horas
de
aprendizaje
autónomo del estudiante:
Competencias previas:
1. Conoce las Nociones fundamentales de química, física, matemáticas y termodinámica para entender los
procesos que generan el cambio climático.
2. Comprende las Bases fundamentales de metodología de la investigación para generar el conocimiento
130
requerido para prevenir y mitigar el cambio climático.
3. Interpreta la información básica de meteorología para entender la dinámica atmosférica.
4. Aplica modelo generales de impacto presente y futuro del cambio climático mediante el uso de equipo y
software de SIGs y otros programas.
Competencias docentes específicas
Competencia 1:
Modo de acreditación:
Desarrolla investigaciones de alto nivel con diversos Artículos científicos de alto impacto.
enfoques teóricos y metodológicos sobre el cambio Libros y capítulos de libro asociados al módulo.
climático.
Competencia 2:
Contribuye a la generación de conocimiento e
innovaciones, con enfoque inter y transdisciplinario,
sobre el cambio climático.
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es): Cesáreo Landeros Sánchez
Gladis Morales Terán
Daniel Claudio Martínez Carrera
Revisor (es):
Contribuciones:
Periodicidad de la revisión:
Modo de acreditación:
Liderazgo de grupos
transdisciplinarios.
de
trabajo
inter
y
Fecha: 9, diciembre, 2011
Fecha:
Fecha
Fecha próxima revisión:
Teorías
epistemológicas
Analizan
las
diferentes teorías
sobre el cambio
12
Principales recursos
Tiempo aproximado
Tiempo aproximado
MODELO DEL FORMATO DE ACTIVIDADES, EVALUACIÓN Y RECURSOS
Proyecto: Bases teóricas y metodológicas para generar conocimiento sobre el cambio climático con
enfoque holístico
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
4.Evaluación (se debe
anexar las matrices de
evaluación)
Fases
Principales
Principales
Criterios
Evidencias
actividades
de
actividades
de
(Cuando hay de
las
aprendizaje con el
aprendizaje
varias
competendocente (AD)
autónomo de los
competencia cias
en
estudiantes (AA)
s de énfasis, cada fase
éstas
son
identificadas
en
cada
fase)
Analizan
las 12
Lectura y análisis 12
Contribuye
Trabajo
Artículos
y
diferentes
crítico
en
al
individual
libros
Enfoques
corrientes
seminarios
de
pensamiento que
seleccionados
teóricos
científicas
y
artículos
crítico
y sintetiza
socioeconómicas
científicos
y
creativo para las lecturas Presentacione
sobre el cambio
socioeconómicos
implementar
y
la s
en
el
climático
proyectos de discusión
seminario
(teoría
de
investigación en clase
sistemas,
y estrategias
agroecosistemas,
para
la
sustentabilidad,
prevención,
análisis
de
adaptación y
agroecosistemas,
mitigación
termodinámica)
del cambio
climático
Lectura y análisis
crítico
en
seminarios
de
12
Determina
los
problemas
Trabajo
individual
que
Artículos
y
libros
seleccionados
131
climático
(constructivismo,
tendencias
socioculturales
actuales,
pensamiento
crítico).
Enfoque
interdisciplinario
Análisis grupal y
multidisciplinario
de un problema
de investigación
concreto
relacionado con el
cambio climático
(procesos
de
construcción
de
conocimiento,
diagnóstico
de
impacto,
diseño
de
estrategias,
implementación
de
estrategias,
evaluación
del
proceso)
artículos
científicos
y
socioeconómicos
24
Salida de campo
para el estudio,
análisis
y
discusión
del
problema
relacionado con el
cambio climático,
en una región
determinada
de
investigación
que
requieren
atención
prioritaria
para generar
el
conocimient
o científico
necesario
para
la
prevención,
adaptación y
mitigación
del cambio
climático
24
sintetiza
las lecturas
y
la
discusión
en clase
Presentacione
s
en
el
seminario
Promueve el
trabajo inter
y
transdisciplin
ario
para
abordar de
manera
holística el
impacto del
cambio
climático
Trabajo
equipo
en
Diseña
e
implementa
estrategias
de
mitigación
de
los
efectos del
cambio
climático
sobre
los
Agroecosiste
mas
para
mejorar su
sustentabilid
ad
Trabajo final
que integra la
aplicación del
conocimiento
aprendido y la
presentación
de propuestas
Presentación
de resultados
por equipo en
clase
Trabajo final
que integra la
aplicación del
conocimiento
aprendido y la
presentación
de propuestas
132
MODELO DE FORMATO DE IDENTIFICACIÓN DEL MÓDULO Y DEL PROYECTO FORMATIVO
2. RECURSOS NATURALES Y CAMBIO CLIMÁTICO
2.1. Conceptos básicos del cambio climático
2.2. Manejo de Recursos Naturales
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: COLPOS
Módulo: RECURSOS
CLIMÁTICO
Problema del contexto:
NATURALES
Y
CAMBIO
Programa:
Nueva oferta educativa
Versión: 1
El cambio climático representa retos importantes durante el presente siglo. Sin embargo, también generará
oportunidades que sólo podremos aprovechar si estamos preparados, informados y comprometidos para
enfrentar el desafío que impone el cambio climático. Es el momento de evaluar la vulnerabilidad de los
distintos sectores y regiones, y el manejo de los recursos naturales del país para planificar el proceso de
adaptación a este fenómeno. Además, resulta necesario determinar el impacto que tienen nuestras
actividades sobre el medio ambiente al generar emisiones de gases de efecto invernadero; ello permitirá
diseñar y aplicar medidas para mitigarlas. De esto dependerá la conservación de la vida humana, suelo,
agua, atmósfera y plantas y animales. Las acciones de política que se instrumenten deberán realizarse con
un enfoque preventivo en línea con un plan de desarrollo estratégico y bajo un enfoque integra.
Proyecto general a desarrollar:
MANEJO DE RECURSOS NATURALES Y CAMBIO CLIMÁTICO
Conceptos básicos del cambio climático
Corrientes de pensamiento sobre cambio climático
Análisis histórico del cambio climático
Climatología aplicada
Ecofisiología
Manejo de recursos naturales
Ordenamiento territorial
Recursos naturales
Conservación de suelo y agua
Uso de energías alternas
Relación agua-suelo-planta-atmósfera
Ciclos biogeoquímicos
Optimización de procesos
Educación ambiental
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Genera tecnologías pertinentes sobre el manejo
sustentable de los recursos naturales, para adaptar los
sistemas productivos y prevenir y mitigar los efectos del
cambio climático, derivados de la emisión de gases
efecto invernadero y contaminantes atmosféricos.
Desarrolla tecnologías para adaptar los sistemas
productivos agropecuarios, forestales y acuícolas al
cambio climático.
Indicación de las competencias genéricas:
Contribuye al pensamiento sistémico para
implementar proyectos de investigación y
estrategias para la prevención, adaptación y
mitigación del cambio climático.
Promueve el trabajo inter y transdisciplinario
para abordar de manera holística el impacto del
cambio climático.
133
Genera conocimiento para prevenir y mitigar los
impactos del cambio climático sobre los recursos
naturales y sistemas productivos.
Código o clave:
Créditos:
Horas
aprendizaje
docente:
de
con
Horas
de
aprendizaje
autónomo del estudiante:
Competencias previas:
1. Aplica modelos generales de impacto presente y futuro del cambio climático mediante el uso de equipo y
software de SIGs y otros programas.
2. Aplica metodologías de monitoreo del uso y manejo de los recursos naturales para estudiar impactos del
cambio climático.
3. Interpreta metodología de la investigación y epistemología para generar el conocimiento requerido para
prevenir y mitigar el cambio climático.
Competencias docentes específicas
Competencia 1:
Desarrolla tecnologías de alto nivel con diversos
enfoques metodológicos sobre prevención, adaptación y
mitigación del cambio climático.
Competencia 2:
Promueve la implementación de innovaciones sobre
prevención, adaptación y mitigación del cambio climático
en el sector productivo.
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es): Cesáreo Landeros Sánchez
Gladis Morales Terán
Pablo Díaz Rivera
Revisor (es):
Contribuciones:
Periodicidad de la revisión:
Modo de acreditación:
Artículos científicos en revistas de alto impacto.
Libros y capítulos de libro asociados al módulo.
Generación de patentes
Modo de acreditación:
Liderazgo de grupos
transdisciplinarios.
de
trabajo
inter
y
Fecha: 15, diciembre, 2011
Fecha:
Fecha
Fecha próxima revisión:
Conceptos
básicos
del
cambio climático
Principales
actividades
de
aprendizaje con el
docente (AD)
Trasmite
el
conocimiento de
los
principales
conceptos básicos
del
cambio
climático
para
comprender
la
6
Principales
actividades
de
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes (AA)
Comprende
las
bases teóricas de
la
problemática
del
cambio
climático y busca
las medidas para
la prevención y
Tiempo
aproximado
Fases
Tiempo
aproximado
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
6
4.Evaluación
(se
debe
anexar las matrices de
evaluación)
Criterios
Evidencias
(cuando hay de
las
varias
competeci
competencias
as en cada
de
énfasis, fase
éstas
son
identificadas
en cada fase)
Contribuye al Trabajo
pensamiento
individual
crítico
y que
creativo
a sintetiza
través de un los
marco teórico conocimien
de
los tos básicos
Principales recursos
MODELO DEL FORMATO DE ACTIVIDADES, EVALUACIÓN Y RECURSOS
Proyecto: MANEJO DE RECURSOS NATURALES Y CAMBIO CLIMÁTICO.
Artículos,
revistas
científicas y
libros
seleccionado
s
134
Manejo
recursos
naturales
de
Relación
agua-sueloplantaatmósfera
Educación
ambiental
problemática del
mismo, las bases
teóricas,
sus
posibles efectos
futuros,
las
medidas tomadas
y las medidas
recomendadas
para
enfrentar
adecuadamente el
problema.
Analiza
los
diferentes temas
relacionados con
el manejo de los
recursos naturales
con la finalidad de
buscar estrategias
que permitan la
conservación de
la relación aguasuelo planta.
mitigación
mismo.
8
del
Analiza
el
contexto
y
la
problemática del
manejo de los
recursos naturales
para proponer y
aplicar estrategias
que permitan su
conservación.
16
Conceptualiza los
sistemas
de
producción y su
interrelación con
el ambiente.
24
Determina
los
sistemas
de
producción para la
prevención
y
mitigación
relacionada con el
cambio climático,
en una región
determinada.
24
Trasmite
la
relevancia de la
educación
ambiental como
estrategia
clave
para enfrentar el
cambio climático.
6
Comprende
las
principales
técnicas
de
educación
ambiental,
así
como sus formas
de aplicación en
diferentes
contextos sociales
6
principales
fundamentos
del
cambio
climático
adquiridos,
las lecturas
y
la
discusión
en clase.
Analiza
y
diseña
propuestas de
investigación
que requieren
atención
prioritaria, con
el objetivo de
generar
el
conocimiento
científico
necesario para
la
conservación
de
los
recursos
naturales.
Describe los
sistemas
de
producción de
atención
prioritaria para
prevenir
y
mitigar
el
cambio
climático
Propuestas
de
investigaci
ón
que
contribuya
n
a
la
conservaci
ón de los
recursos
naturales.,
ante
los
impactos
negativos
del cambio
climático.
Presentación
de
propuestas
generadas.
Propuesta
de
los
sistemas
de
producción
que
necesitan
atención
para
mitigar el
cambio
climático.
Trabajo de
campo en
situaciones
de
aprendizaj
e
selecciona
das sobre
educación
ambiental
Presentación
de
trabajo
obtenido.
Aprende
a
transmitir
la
problemática
del
cambio
climático a los
diferentes
sectores
sociales
Artículos y
libros
seleccionado
s
Artículos,
revistas
científicas y
libros
seleccionado
s
135
MODELO DE FORMATO DE IDENTIFICACIÓN DEL MÓDULO Y DEL PROYECTO FORMATIVO
3. MODELACIÓN DEL CAMBIO CLIMÁTICO
3.1. Estadística aplicada
3.2. Modelaje y simulación
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: COLPOS
Módulo: MODELACIÓN DEL CAMBIO CLIMÁTICO
Programa:
Nueva oferta educativa
Versión: 1
Problema del contexto:
Ante el reto que representa la problemática del cambio climático es necesario determinar el impacto que
tendrían diferentes tecnologías alternas a través de métodos experimentales, a fin de contar con una
evaluación apropiada de las alternativas propuestas. Por otro lado, es importante realizar estudios de
simulación mediante el uso de modelos que puedan predecir el comportamiento de la emisión de gases de
efecto invernadero, a fin de plantear medidas preventivas, de adaptación y mitigación a los impactos del
cambio climático.
Estadística aplicada
Diseños experimentales
Modelaje y simulación
Teoría del Modelado del fenómeno de captura de CO2 y otros gases
Modelos de simulación
Indicadores y desarrollo
Proyecto general a desarrollar:
MODELAJE Y SIMULACIÓN DEL CAMBIO CLIMÁTICO
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Genera y evalúa tecnologías pertinentes sobre el manejo
sustentable de los recursos naturales, para adaptar los
sistemas productivos a los cambios de patrones de
comportamiento de los factores climáticos, así como
prevenir y mitigar los efectos de este fenómeno,
derivados de la emisión de gases efecto invernadero y
contaminantes atmosféricos, mediante un enfoque
integral.
Indicación de las competencias genéricas:
Contribuye al pensamiento sistémico para
implementar proyectos de investigación y
estrategias para la prevención, adaptación y
mitigación del cambio climático.
Promueve el trabajo inter y transdisciplinario
para abordar de manera holística el impacto del
cambio climático.
Desarrolla tecnología sobre el uso de energías alternas
en la producción agropecuaria, forestal y acuícola, a fin
de sustituir la utilización de combustibles fósiles con un
enfoque inter y transdisciplinario.
Código o clave:
Créditos:
Horas
aprendizaje
docente:
de
con
Horas
de
aprendizaje
autónomo del estudiante:
Competencias previas:
1.- Conoce las nociones fundamentales de la estadística aplicada para la evaluación estadística de
136
metodologías y tecnologías propuestas.
2. Aplica modelos generales de impacto presente y futuro del cambio climático mediante el uso de equipo y
software de SIGs y otros programas.
3.- Aplica metodologías de monitoreo del uso y manejo de los recursos naturales para estudiar impactos del
cambio climático.
Competencias docentes específicas
Competencia 1:
Enseña y transmite diferentes técnicas estadísticas para
la evaluación de las metodologías y tecnologías
propuestas.
Modo de acreditación:
Artículos científicos en revistas de alto impacto.
Libros y capítulos de libro asociados al módulo.
Generación de patentes
Competencia 2:
Aplica y describe herramientas de modelaje y simulación
para predecir los fenómenos del cambio climático
Modo de acreditación:
Liderazgo de grupos
transdisciplinarios.
Competencia 3:
Aplica metodologías para la generación de indicadores
de impacto del cambio climático, a fin de evaluar los
efectos de este fenómeno sobre los recursos naturales.
Modo de acreditación:
Artículos científicos en revistas de alto impacto.
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es): Cesáreo Landeros Sánchez
Gladis Morales Terán
Pablo Díaz Rivera
Revisor (es):
Contribuciones:
Periodicidad de la revisión:
de
trabajo
inter
y
Fecha: 16, diciembre, 2011
Fecha:
Fecha
Fecha próxima revisión:
Principales
actividades
de
aprendizaje con el
docente (AD)
24
3.1.
Estad
ística
aplica
da
Enseña
y
transmite
diferentes
técnicas
estadísticas para
la evaluación de
las metodologías
y
tecnologías
propuestas.
Principales
actividades
de
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes (AA)
Conoce
las
nociones
fundamentales de
la
estadística
aplicada para la
evaluación
de
metodologías
y
tecnologías
propuestas.
Tiempo
aproximado
Fases
Tiempo
aproximado
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
24
4.Evaluación
(se
debe
anexar las matrices de
evaluación)
Criterios
Evidencias
(Cuando hay de
las
varias
competenc
competencias
ias
en
de
énfasis, cada fase
éstas
son
identificadas
en cada fase)
Contribuye al Trabajo en
análisis,
equipo
selección
e sobre
el
implementació uso de la
n
de estadística
proyectos de aplicada a
investigación y un modelo
estrategias
teórico o a
para
la un
prevención,
proyecto
adaptación y en
mitigación del desarrollo.
cambio
climático.
Principales recursos
MODELO DEL FORMATO DE ACTIVIDADES, EVALUACIÓN Y RECURSOS
Proyecto: MODELAJE Y SIMULACIÓN DEL CAMBIO CLIMÁTICO
Libros
y
capítulos de
libro
asociados al
módulo.
Casos
de
situaciones
de estudio.
Bases
datos
137
de
3.2.
Mode
laje y
simul
ación
Aplica y describe
herramientas de
modelaje
y
simulación
para
predecir
teóricamente los
fenómenos
del
cambio climático.
Aplica
metodologías
para
la
generación
de
indicadores
de
impacto
del
cambio climático,
a fin de evaluar
los efectos de
este
fenómeno
sobre los recursos
naturales
24
Comprende
modelos
generales
de
impacto presente
y
futuro
del
cambio climático
mediante el uso y
aplicación
de
equipo y software
y otros programas
afines.
24
Aplica
metodologías
de monitoreo
del
uso
y
manejo de los
recursos
naturales,
incluyendo
predicciones
del
impacto
del
cambio
climático sobre
dichos
recursos.
Trabajo en
equipo
sobre
modelaje y
simulación
en
una
región
selecciona
da.
Laboratorio
de cómputo
de alto nivel
o acceso a
centro
de
investigación
nacionales e
internacional
es.
Bases
de
datos.
Libros,
revistas
artículos.
y
Casos
de
situaciones
de estudio.
138
MODELO DE FORMATO DE IDENTIFICACIÓN DEL MÓDULO Y DEL PROYECTO FORMATIVO
4. AGROECOLOGÍA Y GENOTECNIA
4.1. Ecotecnologías y cambio climático
4.2. Agroecología y genotecnia
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: COLPOS
Módulo: AGROECOLOGÍA Y GENOTECNIA
Programa:
Nueva oferta educativa
Versión: 1
Problema del contexto:
Los sistemas de cultivo en México, tradicionalmente están basados en monocultivos, situación que ha
traído como consecuencia la pérdida de fertilidad de suelos y biodiversidad. La gravedad del efecto del
cambio climático en la producción agropecuaria, forestal y acuícola puede traducirse en un cambio brusco
de los factores climáticos. Como resultado de lo anterior, las especies no tendrán el tiempo suficiente para
modificar sus estructuras fisiológicas, bioquímicas y moleculares para adaptarse a las nuevas condiciones
climáticas. Lo que provocaría una declinación en la diversidad de las especies y en la capacidad productiva
de las especies cultivadas. En este contexto adquiere relevancia la aplicación de prácticas de manejo como
son: labranza de conservación, manejo integrado de plagas y plaguicidas vegetales.
Ecotecnologías y cambio climático
Labranza de conservación
Manejo integrado de plagas
Plaguicidas vegetales
Sistemas de producción de policultivo
Genotecnia
Agroecología
Proyecto general a desarrollar:
ADAPTACIÓN DE LOS SISTEMAS PRODUCTIVOS AL CAMBIO CLIMÁTICO.
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Genera y evalúa ecotecnologías sobre el manejo
sustentable de los recursos naturales, para adaptar los
sistemas productivos a los cambios de patrones de
comportamiento de los factores climáticos, así como
prevenir y mitigar los efectos de este fenómeno, derivados
de la emisión de gases efecto invernadero y
contaminantes atmosféricos, mediante un enfoque
integral.
Indicación de las competencias genéricas:
Contribuye al pensamiento sistémico para
implementar proyectos de investigación y
estrategias para la prevención, adaptación y
mitigación del cambio climático.
Promueve el trabajo inter y transdisciplinario
para abordar de manera holística el impacto
del cambio climático.
Aplica los fundamentos y metodologías de Genotecnia
para el desarrollo de variedades resistentes o tolerantes a
los efectos adversos del cambio climático.
Código o clave:
Créditos:
Horas
aprendizaje
docente:
de
con
Horas de aprendizaje
autónomo del estudiante:
Competencias previas:
139
1.- Conoce las nociones fundamentales de agroecología, ecofisiología, genética y agronomía para su
aplicación en el desarrollo de ecotecnologías.
2. Aplica su creatividad en el desarrollo de ideas innovadoras para la resolución de problemas.
Competencias docentes específicas
Competencia 1:
Enseña y transmite ecotecnologías sobre el manejo
sustentable de los recursos naturales, para adaptar los
sistemas productivos a los cambios de patrones de
comportamiento de los factores climáticos.
Competencia 2:
Domina
los
fundamentos
y
metodologías
del
mejoramiento genético para la generación de variedades
resistentes o tolerantes a los efectos adversos del cambio
climático.
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es): Cesáreo Landeros Sánchez
Gladis Morales Terán
Pablo Díaz Rivera
Revisor (es):
Contribuciones:
Periodicidad de la revisión:
Modo de acreditación:
Artículos científicos en revistas de alto
impacto.
Libros y capítulos de libro asociados al
módulo.
Generación de patentes
Modo de acreditación:
Liderazgo de grupos de trabajo inter y
transdisciplinarios.
Fecha: 16, diciembre, 2011
Fecha:
Fecha
Fecha próxima revisión:
Principales
actividades
de
aprendizaje con el
docente (AD)
Ecotecnolo
gías
y
cambio
climático
Analiza
las
ecotecnologías
disponibles sobre
el
manejo
sustentable de los
recursos
naturales,
para
adaptar
los
sistemas
productivos a los
cambios
de
patrones
de
comportamiento
de los factores
climáticos,
así
como prevenir y
mitigar los efectos
de este fenómeno
mediante
un
12
Principales
actividades
de
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes (AA)
Comprende
las
bases teóricas y
metodológicas de
las
principales
ecotecnologías
disponibles para
enfrentar
el
cambio climático
Tiempo
aproximado
Fases
Tiempo
aproximado
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
12
4.Evaluación
(se
debe
anexar las matrices de
evaluación)
Criterios
Evidencias
(cuando hay de
las
varias
competeci
competencias
as en cada
de
énfasis, fase
éstas
son
identificadas
en cada fase)
Selecciona la Trabajo en
aplicación
equipo que
ecotecnología
demuestra
s en regiones el análisis
específicas,
integral de
con base en una región
un
análisis determinad
multifactorial
a,
selecciona
ndo
las
mejores
ecotecnolo
gías para
ser
aplicadas
Principales recursos
MODELO DEL FORMATO DE ACTIVIDADES, EVALUACIÓN Y RECURSOS
Proyecto: ADAPTACIÓN DE LOS SISTEMAS PRODUCTIVOS AL CAMBIO CLIMÁTICO.
Módulos
demostrati
vos de las
ecotecnolo
gías
disponibles
, artículos,
revistas
científicas
y
libros
selecciona
dos
140
Agroecolog
ía
y
genotecnia
enfoque integral.
Transmite
los
fundamentos
y
metodologías de
la
Genotecnia
para
desarrollar
variedades
resistentes
o
tolerantes a los
efectos adversos
del
cambio
climático.
24
Entiende
las
principales
estrategias
de
mejoramiento
genético,
así
como las bases
genéticas de las
características
que
deben
desarrollarse
24
Desarrolla una
estrategia de
mejoramiento
genético
específica
para obtener
variedades
resistentes o
tolerantes del
organismo
seleccionado
Primera
generación
de
una
variedad
resistente
o tolerante
aplicando
la
estrategia
de
mejoramie
nto
genético
propuesta
Laboratorio
de
genética
clásica
y
molecular.
Invernader
os.
artículos,
revistas
científicas
y
libros
selecciona
dos
141
EJE PROBLEMÁTICO: REDES Y CADENAS DE VALOR
MODELO DE FORMATO DE IDENTIFICACIÓN DEL MÓDULO Y DEL PROYECTO FORMATIVO
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: COLEGIO DE POSTGRADUADOS
Programa:
Módulo:
Fundamentos
cadenas y redes de valor
Problema del contexto:
teóricos
conceptuales
de
Versión:
Problema del contexto:
La situación actual de globalización demanda estándares más altos de productividad, calidad,
competitividad, diferenciación y diversificación de productos como consecuencia del cambio en los hábitos
alimenticios y los roles de la sociedad.
Las demandas y necesidades anteriormente mencionadas no se han satisfecho en su totalidad, debido a la
falta de una organización adecuada, definición de objetivos comunes y trabajo interdisciplinario; así como
falta de servicios de apoyo (asesoría técnica, financiamiento, investigación, capacitación, etc.) y
agregación de valor.
Las cadenas y redes agroalimentarias son estrategias para resolver la problemática anteriormente
mencionada, bajo un esquema de alianzas verticales y estratégicas entre varias empresas de negocios
independientes dentro de una cadena agroalimentaria. Como parte importante de ello, la agregación de
valor podrá ser usada como una herramienta de integración al generar mayor valor a los procesos y
productos (calidad, cantidad, posicionamiento en el mercado, competitividad, rentabilidad), incluyendo el
valor humano de los actores involucrados (satisfacción, equidad, seguridad y mejorar su nivel de vida).
Proyecto general a desarrollar: Programa estratégico para el desarrollo de las cadenas o redes de valor
agroalimentario.
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Analiza las etapas que integran una red o cadena de
valor agroalimentarias para atender las demandas y
necesidades de la sociedad utilizando diversas
metodologías con un enfoque integral y holístico.
Identifica y coordina los actores y servicios de apoyo
que integran una red o cadena de valor y sus
interrelaciones con responsabilidad social y ética, para
detectar y promover áreas de oportunidad
en la
organización y el desarrollo de nuevos productos a
través del beneficio de los consumidores finales.
Desarrolla, propone y evalúa metodologías para priorizar
cadenas e integrarlas en redes de valor con la finalidad
de mejorar la competitividad y rentabilidad mediante el
desarrollo de las mismas de manera holística.
Código o clave:
Créditos:
Indicación de las competencias genéricas:
Contribuye al análisis de las etapas que
integran las cadenas o redes de valor con
pensamiento complejo, sistémico, crítico y
holístico, para coordinar a los actores y
servicios de apoyo involucrados.
Participa de manera activa, propositiva y
emprendedora para la integración de los
actores involucrados en las etapas de las
cadenas o redes de valor de manera holística.
Fomenta el trabajo en equipo, el dialogo y la
comunicación efectiva de los actores para el
desarrollo de las cadenas o redes de valor-
Horas
aprendizaje
docente:
de
con
Horas
de
aprendizaje
autónomo del estudiante:
Competencias previas:
1. Conocimiento del sector agroalimentario/agroindustrial, desde cualquier enfoque, para tener una
visión complementaria y participativa de las cadenas agroalimentarias y redes de valor.
142
2.Clasifica y utiliza diversas estrategias didácticas, desde cualquier enfoque, para establecer actividades de
aprendizaje o de enseñanza.
Modo de acreditación: Portafolio académico.
Programa.
Modo de acreditación:
responsables del proceso.
Interacción
Fecha:
Fecha:
Fecha
Fecha próxima revisión:
Tiempo aproximado
MÓDULO 1: : FUNDAMENTOS TEÓRICOS CONCEPTUALES DE C Y RV
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
4.Evaluación (se debe
anexar las matrices de
evaluación)
Fases
Principales
Principales
Criterios
Evidencias
actividades
actividades
de
(Cuando hay de
las
de
aprendizaje
varias
competenaprendizaje
autónomo de los
competencia cias
en
con
el
estudiantes (AA)
s de énfasis, cada fase
docente
éstas
son
(AD)
identificadas
en
cada
fase)
1.Fundamentos
Conceptualiz 3
Revisan el manual y 3
A través de Represent
teóricos
de a cadena y
la presentación de la
un
mapa ación
cadenas y redes red de valor
información
de
conceptual
esquemáti
de valor
agroalimenta
cadenas y redes de
argumenta y ca de una
ria
e
valor
describe de cadena y
identifica sus
manera
red
de
etapas,
explícita los valor
actores
y
fundamentos (Mapa
servicios de
teóricos de conceptual
apoyo
cadena y red )
de valor.
2. Metodologías
para identificar y
6
9
Elabora una
priorizar
Revisa
propuesta
cadenas
Analiza las
metodologías
y
para
Document
cadenas de
fuentes
de
identificar y o con las
valor según
información primaria
priorizar
cadenas
el mercado
y secundaria para
cadenas
identificada
de consumo,
priorizar
cadenas.
con base a s
y
un estado de
Prioriza las cadenas
los criterios priorizadas
transformaci
por
entidad
de
ón
o
el
federativa y región
importancia
empleo de
agroecológica
socioeconó
una misma
mica y de
materia
competitivida
prima
d
Tiempo aproximado
con
Principales recursos
Competencias docentes específicas
Competencia 1: Diseña espacios académicos para que
los profesores y estudiantes construyan estrategias
didácticas para el desarrollo de competencias educativas
en cadenas y redes de valor, desde el enfoque holístico.
Competencia 2: Establece relaciones interpersonales
que permiten la interacción y el aprendizaje colaborativo
de los diferentes actores involucrados en las cadenas y
redes de valor.
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es):
Revisor (es):
Contribuciones:
Periodicidad de la revisión:
Presentación
de etapas,
actores
y
servicios de
apoyo de las
cadenas
y
redes
de
valor
Documento
y
presentación
de
la
propuesta de
identificación
y
priorización
de cadenas
según
la
metodología
ISNAR
Prioriza a las
143
3 Diseño de
estrategias para
mejorar
y
promover
la
importancia
socioeconómica
y
la
competitividad
de las cadenas
de valor
4. Redes
valor
cadenas
considerand
o
su
importancia
socioeconó
mica
(tamaño,
dinamismo,
especializaci
ón
y
territorialidad
de
la
cadena)
y
competitivida
d
(productivida
d
y
sustentabilid
ad.
6
Elabora
propuestas
para mejorar
y promover
la
importancia
socioeconó
mica
y
competitivida
d de las
cadenas de
valor
Revisa y diseña
estrategias
para
mejorar y promover
la
importancia
socioeconómica y la
competitividad
de
las cadenas de valor
de
Analiza
estrategias
para mejorar
y promover
la
importancia
socioeconó
mica y la
competitivida
d
de
las
cadenas con
pertinencia
12
4
6
Revisa y analiza
redes de valor en
diferentes territorios
o cuencas
Describe y
válida
la
pertinencia
de
integración
de cadenas
en redes de
valor
Propuesta
de
estrategia
de
desarrollo
para
mejorar y
promover
la
importanci
a
socioeconó
mica
y
competitivi
dad de las
cadenas
de valor
Propuesta
de red de
valor.
Estudio de
caso
Propuesta y
presentación
de estrategia
de desarrollo
de cadena
de valor
Presentación
de
la
propuesta de
red de valor
Identifica y
analiza
redes
de
valor en un
territorio
o
cuenca,
como
estudio
de
caso
144
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: COLEGIO DE POSTGRADUADOS
Módulo: Nueva ruralidad,
organización social
desarrollo
territorial
Programa:
y
Versión:
Problema del contexto:
Problema del contexto:
La situación actual de globalización demanda estándares más altos de productividad, calidad,
competitividad, diferenciación y diversificación de productos como consecuencia del cambio en los hábitos
alimenticios y los roles de la sociedad.
Las demandas y necesidades anteriormente mencionadas no se han satisfecho en su totalidad, debido a la
falta de una organización adecuada, definición de objetivos comunes y trabajo interdisciplinario; así como
falta de servicios de apoyo (asesoría técnica, financiamiento, investigación, capacitación, etc.) y
agregación de valor.
Las cadenas y redes agroalimentarias son estrategias para resolver la problemática anteriormente
mencionada, bajo un esquema de alianzas verticales y estratégicas entre varias empresas de negocios
independientes dentro de una cadena agroalimentaria. Como parte importante de ello, la agregación de
valor podrá ser usada como una herramienta de integración al generar mayor valor a los procesos y
productos (calidad, cantidad, posicionamiento en el mercado, competitividad, rentabilidad), incluyendo el
valor humano de los actores involucrados (satisfacción, equidad, seguridad y mejorar su nivel de vida).
Proyecto general a desarrollar:
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Código o clave:
Créditos:
Indicación de las competencias genéricas:
Horas
aprendizaje
docente:
de
con
Horas
de
aprendizaje
autónomo del estudiante:
Competencias previas:
1.
2.
Clasifica y utiliza diversas estrategias didácticas, desde cualquier enfoque, para establecer actividades de
aprendizaje o de enseñanza.
Competencias docentes específicas
Competencia 1: Diseña espacios académicos para que
los profesores y estudiantes construyan estrategias
didácticas para el desarrollo de competencias educativas
en cadenas y redes de valor, desde el enfoque holístico.
Competencia 2: Establece relaciones interpersonales
que permiten la interacción y el aprendizaje colaborativo
de los diferentes actores involucrados en las cadenas y
redes de valor.
Gestión de la calidad del proyecto
Modo de acreditación: Portafolio académico.
Programa.
Modo de acreditación:
responsables del proceso.
Interacción
con
145
Autor (es):
Revisor (es):
Contribuciones:
Periodicidad de la revisión:
Fecha:
Fecha:
Fecha
Fecha próxima revisión:
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: COLEGIO DE POSTGRADUADOS
Programa:
Módulo: Ingeniería de procesos agroindustriales
Versión:
Problema del contexto:
La situación actual de globalización demanda estándares más altos de productividad, calidad,
competitividad, diferenciación y diversificación de productos como consecuencia del cambio en los hábitos
alimenticios y los roles de la sociedad.
Las cadenas y redes agroalimentarias son una estrategias para resolver la problemática anteriormente
mencionada. Como parte importante de ello, la agregación de valor podrá ser usada como una herramienta
de integración al generar mayor valor a los procesos y productos (calidad, cantidad, posicionamiento en el
mercado, competitividad, rentabilidad), incluyendo la valorización humana de los actores involucrados
(satisfacción, equidad, seguridad y mejorar su nivel de vida).
Proyecto general a desarrollar:
Propuesta de desarrollo tecnológico de un sistema agroindustrial para la integración de una cadena de
valor.
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Indicación de las competencias genéricas:
Analiza e identifica los procesos de producción agrícola,
pecuario, forestal y acuícola para integrar las cadenas de
valor.
Contribuye al análisis de los procesos de
producción
con
pensamiento
complejo,
sistémico, crítico y holístico, para coordinar a
los actores y servicios de apoyo involucrados.
Desarrolla tecnologías apropiadas a los procesos
agroindustriales (micro, pequeña y mediana industrias)
en diversas regiones para integrar las cadenas de valor.
Desarrolla modelos de distribución y comercialización de
los productos agroalimentarios para integrar las cadenas
en redes de valor.
Analiza los sistemas de producción y propone mejoras
para el control de procesos y productos.
Participa de manera activa, propositiva,
emprendedora e innovadora en el desarrollo de
nuevas tecnologías (producción, transformación
y comercialización) que logren la integración de
las cadenas de valor.
Analiza los sistemas de producción con
pensamiento complejo, sistémico, crítico y
holístico, para mejorar y proponer nuevas
herramientas de control de
procesos y
productos.
Fomenta el trabajo en equipo, el dialogo y la
comunicación efectiva de los actores para el
desarrollo de las cadenas o redes de valor.
Código o clave:
Créditos:
Horas
aprendizaje
docente:
de
con
Horas
de
aprendizaje
autónomo del estudiante:
Competencias previas:
1. Utiliza conceptos básicos de biología, química, matemáticas, física, ingeniería de procesos, ciencia
y tecnología de alimentos para implementar procesos de producción de manera integral.
2.
Clasifica y utiliza diversas estrategias didácticas, desde cualquier enfoque, para establecer
146
actividades de aprendizaje o de enseñanza.
Competencias docentes específicas
Competencia 1: Diseña espacios académicos para que
los profesores y estudiantes construyan estrategias
didácticas para el desarrollo de competencias educativas
en ingeniería de procesos.
Competencia 2: Establece relaciones interpersonales
que permiten la interacción y el aprendizaje colaborativo
de los diferentes actores involucrados en las cadenas y
redes de valor.
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es):
Revisor (es):
Contribuciones:
Periodicidad de la revisión:
Modo de acreditación: Portafolio académico.
Programa.
Modo de acreditación:
responsables del proceso.
Interacción
con
Fecha:
Fecha:
Fecha
Fecha próxima revisión:
1.
Principales
actividades
de
aprendizaje
con
el
docente
(AD)
Relació
n
sueloplantaagua y
atmosf
era.
2. Ciencia y
tecnologías del
procesamiento
agroalimentario.
Principales
actividades
de
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes (AA)
Tiempo aproximado
Fases
Tiempo aproximado
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
Conceptualiz
a
los
sistemas de
producción
animal
y
vegetal y su
interacción
con
el
ambiente.
3
Revisa y prioriza
sistemas
de
producción
agroindustrial para
el
abastecimiento
de materias primas.
9
Analiza
la
logística
y
normativa de
los procesos
y productos
agroindustria
les.
3
Revisa
las
necesidades
y
condiciones
(cantidad y calidad)
de abastecimiento
de materia prima e
insumos,
Buenas
Practicas Agrícolas.
10
Revisa
la
ciencia
y
tecnología
agroindustria
30
4.Evaluación (se debe
anexar las matrices de
evaluación)
Criterios
Evidencias
(Cuando hay de
las
varias
competencompetencia cias
en
s de énfasis, cada fase
éstas
son
identificadas
en
cada
fase)
Argumenta y Reporte de
describe la la
priorización
priorizació
de
los n
de
sistemas de sistemas
producción
de
agroindustria producción
l.
agroindustr
ial.
Diseña
un
proceso de
producción
agroindustria
l conforme a
la
ciencia,
tecnología y
normativa
actuales.
Elabora
propuesta
de diseño
de
un
proceso de
producción
agroindustr
ial.
Principales recursos
MODELO DEL FORMATO DE ACTIVIDADES, EVALUACIÓN Y RECURSOS.
INGENIERÍA DE PROCESOS AGROINDUSTRIALES
Reporte
y
presentación
de
los
sistemas
de
producción
agroindustrial.
Elabora
y
presenta
un
cartel
del
diseño de un
proceso
de
producción
agroindustrial.
10
Revisa y analiza
estudios de caso
147
3.
Ingeniería,
optimización y
control
de
procesos y de
productos.
4. Innovación y
desarrollo
de
nuevos
productos.
l para el
manejo,
acondiciona
miento,
transformaci
ón
y
conservació
n
de
agroproduct
os
Analiza las
principales
operaciones
unitarias
para
el
diseño
y
optimización
de
un
proceso
o
producto
agroindustria
l.
para cada una de
las
etapas
agroindustriales y
su pertinencia de
agregación
de
valor.
20
Revisa
sistemas de
gestión de la
calidad,
seguridad e
inocuidad
alimentaria
en
los
procesos y
productos
agroindustria
les.
30
Analiza
y
revisa
el
desarrollo e
innovación
de procesos
y productos
agroindustria
les;
así
como
las
bases para
el desarrollo
de
nuevos
productos
(empaques y
embalajes,
análisis
sensorial,
uso
y
aprovechami
ento
de
subproducto
s,
30
20
Actualiza
información sobre la
normativa, HACCP,
Buenas
Prácticas
de
Manufactura,
inocuidad
alimentaria,
operaciones
unitarias, ingeniería
de
procesos
(maquinaria
y
equipo,
diseño
ingenieril de una
planta
agroindustrial).
20
Analiza el contexto
de la ciencia y la
tecnología para el
desarrollo
agroindustrial.
Revisa los pilares
de la innovación
tecnológica para el
progreso
social
(organizacional,
gerencia
y
comercial)
Rediseña y
evalúa
un
proceso
agroindustria
l con base
en
las
herramientas
ingenieriles
revisadas.
Analiza,
diseña
y
propone
propuestas
de
innovación y
desarrollo de
nuevos
procesos o
productos
agroindustria
les.
Estudio
técnico
ingenieril
para
la
optimizació
n de un
proceso o
producto
agroindustr
ial.
Presentación y
el
estudio
técnico
ingenieril
de
un proceso o
producto
agroindustrial.
Plan
de
acción
y
propuesta
de
innovación
y
desarrollo
de nuevos
procesos o
productos
agroindustr
ial.
Document
os escritos
(reportes).
Mapas
perceptual
es
Presentación y
propuesta de
innovación y
desarrollo de
un
nuevo
proceso
o
producto
agroindutrial.
Problemas
solucionad
os
148
biotecnologí
a, energías
alternas).
5. Análisis para
control
de
procesos
(Gestión de la
calidad, Diseño
y análisis de
experimentos,
métodos
estadísticos,
Estadística
industrial,
Análisis
multivariado,
series
de
tiempo)
Aprendizaje
basado en
problemas.
Se
presentan
situaciones
reales
o
hipotéticas y
a través del
trabajo
en
equipo
se
realiza una
tormenta de
ideas para
analizarlo y
proponer
soluciones
viables.
Se
promueve el
intercambio
de
ideas
sobre
la
interpretació
n de los
resultados
de
los
análisis
estadísticos.
Pool
de
problemas
30
30
Trabajo
equipo.
Realizar diagramas
de flujo de los
procesos
de
producción
de
productos
agroalimentarios.
Realiza estancias
en empresas con la
finalidad
de
diagnosticar
las
oportunidades
de
mejora, tanto en los
procesos, productos
y sistemas.
en
Estancia en
empresa.
Aportaciones
en
los
debates
y
lluvia
de
ideas.
Tareas
Herramienta
s
de
evaluación.
Trabajo
escrito
sobre el análisis de
la normatividad de
un
producto
o
proceso
agroindustrial.
149
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: COLEGIO DE POSTGRADUADOS
Programa:
Módulo: Evaluación de la competitividad de la cadenas y Versión:
redes de valor
Problema del contexto:
El comportamiento de los precios de los alimentos en el actual contexto internacional refleja una alta
volatilidad y provoca incertidumbre en el mercado. Existe un problema en la trasmisión de precios, que en
muchos casos se relaciona directamente con las políticas adoptadas por los países, ya sea para proteger al
consumidor, para proteger a los productores o con un fin de índole fiscal.
El Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA) menciona que han sido recurrentes los
problemas de concentración, transnacionalización y trasmisión de precios a lo largo de
determinadas cadenas agroalimentarias y sus repercusiones para el productor, sobre todo el menos
organizado, y los consumidores, especialmente los más pobres.
El concepto de cadena agroalimentaria es una aplicación especifica del concepto general de cadena de
valor, de manera genérica indica el conjunto de principales actividades económicas y creadoras de valor,
que se articulan para obtener un determinado producto o servicio. Es así que las agrocadenas permite que
los aumentos de costos sectoriales se diseminen también asimétricamente, en la medida en que los
sectores más concentrados pueden proteger y hasta aumentar sus márgenes distribuyendo
encadenamientos “hacia arriba” y “hacia abajo. De aquí que es importante su análisis y monitoreo en los
diversas etapas, los actores involucrados y los servicios de apoyo para verificar su impacto y pertinencia.
Completar competitividad
Proyecto general a desarrollar:
Evaluación de la productividad y del entorno competitivo de una red o cadena de valor agroindustrial.
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Indicación de las competencias genéricas:
Analiza los índices de competitividad con
Analiza, identifica y propone índices de competitividad pensamiento complejo, sistémico, crítico y
para evaluar cadenas o redes de valor agroindustrial.
holístico, para coordinar a los actores y
servicios de apoyo involucrados.
Domina las herramientas de diagnóstico, de formulación
y de evaluación para evaluar la competitividad de las Analiza las cadenas o redes de valor para
cadenas y redes de valor.
mejorar y proponer nuevas metodologías de
evaluación de la competitividad.
Propone soluciones innovadoras para mejorar
la competitividad de las cadenas o redes de
valor.
Código o clave:
Créditos:
Horas
aprendizaje
docente:
de
con
Horas
de
aprendizaje
autónomo del estudiante:
Competencias previas:
1. Conceptos y nociones científicas básicas: estadísticas, matemáticas y de tecnologías de la
información y la comunicación.
2.
Estrategias didácticas, desde cualquier enfoque, para establecer actividades de aprendizaje o de
enseñanza.
3. Actitud emprendedora, disciplina, honestidad y responsabilidad.
Competencias docentes específicas
Competencia 1: Diseña espacios académicos para que Modo de acreditación: Portafolio académico.
los profesores y estudiantes construyan estrategias Programa.
didácticas para el desarrollo de competencias educativas
en cadenas y redes de valor, desde el enfoque holístico.
Competencia 2: Establece relaciones interpersonales Modo de acreditación: Interacción con
que permiten la interacción y el aprendizaje colaborativo responsables del proceso.
de los diferentes actores involucrados en las cadenas y
redes de valor.
150
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es):
Revisor (es):
Contribuciones:
Periodicidad de la revisión:
1.
Herramientas
de evaluación
del
desempeño de
las cadenas y
redes de valor.
Conceptualiz
a y revisa
aspectos de
diagnósticos,
económicofinancieros
(Formulación
y evaluación
de proyectos
de inversión:
Costos
de
producción,
industrializac
ión
e
intermediaci
ón,
beneficio/cos
to,
TIR,
riesgo),
estudios de
mercado y
planes
de
negocios).
Analiza
estudios de
caso
relacionados
a
la
competitivida
d de las
cadenas
o
redes
de
valor.
Tiempo aproximado
Tiempo aproximado
EVALUACIÓN DE LA COMPETITIVIDAD DE LAS CADENAS Y REDES DE VALOR
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
4.Evaluación (se debe
anexar las matrices de
evaluación)
Fases
Principales
Principales
Criterios
Evidencias
actividades
actividades
de
(Cuando hay de
las
de
aprendizaje
varias
competenaprendizaje
autónomo de los
competencia cias
en
con
el
estudiantes (AA)
s de énfasis, cada fase
docente
éstas
son
(AD)
identificadas
en
cada
fase)
Revisa y analiza la
eficiencia
y
productividad de los
procesos
productivos
y
servicios de apoyo
de las redes y
cadenas de valor.
Analiza el grado de
competitividad de la
cadena
y
sus
componentes bajo
distintos escenarios.
Estudio de
caso
que
incluya las
herramientas
de
evaluación
del
desempeño
de
las
cadenas
y
redes
de
valor.
Document
o
de
estudio de
caso.
Principales recursos
Fecha:
Fecha:
Fecha
Fecha próxima revisión:
Presentación
del estudio de
caso.
Rúbrica
del
documento
estudio
de
caso.
Jerarquiza
las
variables
estratégicas para el
incremento
y
sustentabilidad de la
competitividad
de
las cadenas.
Identifica proyectos
de
inversión,
dirigidos
al
mejoramiento de la
eficiencia,
la
productividad y la
competitividad.
Oportunidad
de
negocios
agroindustriales.
Revisa
criterios de
competitivida
151
d, equidad,
impacto
ambiental,
agregación
de
valor,
gobernabilid
ad
e
indicadores
de
desempeño
cuantitativos
por
segmento de
la cadena.
Revisa
metodología
s de análisis
y estrategias
de
integración y
competitivida
d
de
cadenas
agroalimenta
rias.
Desarrolla
actividades
de detección
de
nuevas
oportunidade
s
de
negocios.
Estudios de
caso.
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: COLEGIO DE POSTGRADUADOS
Programa:
Módulo: Alianzas publica privadas
Versión:
Problema del contexto:
El sector agroalimentario/agroindustrial en México y en la Latinoamérica requiere de cambios urgentes en la
forma como se realiza la investigación y la producción. El país está enfrentando problemas relacionados
con altas tasas de urbanización, degradación ambiental y desigualdad en el acceso de recursos. Esto
conlleva a nuevos desafíos y demandas para el sector público y privado, así como de las instituciones
encargadas de la investigación y la innovación tecnológica.
Este módulo tiene como objetivo fortalecer la capacidad de los estudiantes del postgrado y de los actores
en las instituciones público y privadas, para planificar y conducir investigación en cadenas
agroalimentarias/agroindustriales en forma conjunta, para asegurar que los resultados obtenidos en la
investigación sean pertinentes, equitativas y ayuden al desarrollo agrícola regional.
En México se han iniciado acciones, estableciendo prioridades y elaborando planes de acción en conjunto
con todos los actores involucrados en las cadenas agroalimentarias/agroindustriales, que es necesario dar
a conocer a los estudiantes y al sector docente e investigación y utilizarlos como insumos para integrarlos
152
en la elaboración de Alianzas Público Privadas. En este módulo se presentarán métodos y técnicas que
faciliten las alianzas público-privadas para planificar, implementar y evaluar proyectos de desarrollo
regional relacionados con las cadenas y redes de valor de manera conjunta con todos los actores
involucrados.
Proyecto general a desarrollar:
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Código o clave:
Créditos:
Indicación de las competencias genéricas:
Horas
aprendizaje
docente:
de
con
Horas
de
aprendizaje
autónomo del estudiante:
Competencias previas:
1.
2.
Clasifica y utiliza diversas estrategias didácticas, desde cualquier enfoque, para establecer actividades de
aprendizaje o de enseñanza.
Modo de acreditación: Portafolio académico.
Programa.
Modo de acreditación:
responsables del proceso.
Interacción
Fecha:
Fecha:
Fecha
Fecha próxima revisión:
Tiempo aproximado
MODELO DEL FORMATO DE ACTIVIDADES, EVALUACIÓN Y RECURSOS.
MÓDULO: ALIANZAS PÚBLICO PRIVADAS
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
4.Evaluación (se debe
anexar las matrices de
evaluación)
Fases
Principales
Principales
Criterios
Evidencias
actividades
actividades
de
(Cuando hay de
las
de
aprendizaje
varias
competenaprendizaje
autónomo de los
competencia cias
en
con
el
estudiantes (AA)
s de énfasis, cada fase
docente
éstas
son
(AD)
identificadas
en
cada
fase)
1) El
Analiza
la
A través de Document
Tiempo aproximado
con
Principales recursos
Competencias docentes específicas
Competencia 1: Diseña espacios académicos para que
los profesores y estudiantes construyan estrategias
didácticas para el desarrollo de competencias educativas
en cadenas y redes de valor, desde el enfoque holístico.
Competencia 2: Establece relaciones interpersonales
que permiten la interacción y el aprendizaje colaborativo
de los diferentes actores involucrados en las cadenas y
redes de valor.
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es):
Revisor (es):
Contribuciones:
Periodicidad de la revisión:
Presentación
153
Context
o
Latinoa
merica
no en
el Siglo
XXI:
Compe
titividad
y
Alianza
s.
2)
3)
Funda
mentos
y
enfoqu
es de
las
Alianza
s
Público
Privada
s
(APP).
Proces
o
de
Planific
ación
del
lógica de la
investigación
agroalimenta
ria/agroindus
trial en su
actual
contexto, el
enfoque de
demanda y
las alianzas
públicoprivadas.
Analiza
la
lógica de la
Investigación
Agroalimant
aria/Agroind
ustrial y las
Alianzas
PublicoPrivadas.
Revisa el manual
relacionado con el
concepto de cadena
agroindustrial como
escenario para la
conformación
de
alianzas
públicoprivadas para la
innovación.
Revisa
metodologías
y
fuentes
de
información primaria
y secundaria para
construir APP.
Analiza las
característic
a del sector
publico
y
privado, sus
diferencias y
la búsqueda
de objetivos
comunes
Identifica los
Actores de
las Cadenas
agroalimenta
rias/agroindu
striales;
analiza los
Puntos
Críticos y las
Demandas
Actuales de
Investigación
e
Innovación;
la
Prospectiva
de
los
mercados y
la
tecnología; y
el Potencial
Competitivo
Revisa y
diseña estrategias
para promover el
desarrollo
de
cadenas
agroalimentarias/agr
oindustriales vía la
planificación y la
constitución
de
Alianzas
Público
Privadas.
un
mapa
conceptual
argumenta y
describe de
manera
explícita el
contexto
agroalimenta
rio en el
siglo XXI.
Elabora
la
justificación
para
construir
APP desde
diferentes
enfoques y
considerand
o
los
diferentes
actores.
o
del
contexto
agroalimen
tario en el
siglo XXI y
su relación
con
cuenca o
territorio.
del contexto
agroalimenta
rio en el
siglo XXI y
su relación
con
una
cuenca
o
territorio
Document
o
que
justifique la
constitució
n
de
Alianzas
Público
Privadas
Presenta la
justificación
de
la
constitución
de Alianzas
Público
Privadas.
Elabora
propuestas
de desarrollo
de cadenas
agroalimenta
rias/agroindu
striales vía la
planificación,
conformació
n
y
consolidació
n
de
Alianzas
Público
Privadas.
154
Desarr
ollo de
las
Alianza
s
Publico
Privada
s para
la
Innova
ción
Tecnol
ógica
en una
cuenca
o
territori
o
de
las
Cadenas
Agroindustri
ales
Establece
las
bases
para iniciar
Alianzas
Publico
Privadas
para
el
desarrollo de
cadenas
agroalimenta
rias/agroindu
striales
Analiza
y
discute
“mejores
practicas”
para
la
conformació
n
y
consolidació
n
de
Alianzas
PúblicoPrivadas.
4.
Proceso
de
constru
cción
de
alianzas
públicoprivada
s
Revisa las etapas
del ciclo de las
Alianzas
Público
Privadas,
la
gobernabilidad,
financiamiento
y
aspectos legales
Revisa y analiza
estudios de caso
(exitosos
y
no
éxitos) de Alianzas
Público Privadas
Elabora
y
analiza
diversas
Alianzas
Público
Privadas en
cadenas
y
redes
de
valor.
Propone,
gestiona
y
experimenta
la ejecución
de
una
alianza
Público
Privadas en
territorios o
Cuencas
Estancia y
estudio de
caso
de
una
cadena o
red
de
valor
en
una
cuenca o
territorio.
Propuesta
innovadora
desarrollo
de
una
cadena o
red
de
valor vía la
de
la
construcció
n,
consolidaci
ón
de
alianzas
público
privadas
Reporte de
la estancia y
presentación
del estudio
de caso.
Presentación
y defensa de
propuesta
innovadora
desarrollo de
una cadena
o red de
valor vía la
de
la
construcción
,
consolidació
n
de
alianzas
público
privadas
155
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: COLEGIO DE POSTGRADUADOS
Programa:
Módulo: Evaluación de la competitividad de la cadenas y Versión:
redes de valor
Problema del contexto:
El comportamiento de los precios de los alimentos en el actual contexto internacional refleja una alta
volatilidad y provoca incertidumbre en el mercado. Existe un problema en la trasmisión de precios, que en
muchos casos se relaciona directamente con las políticas adoptadas por los países, ya sea para proteger al
consumidor, para proteger a los productores o con un fin de índole fiscal.
El Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA) menciona que han sido recurrentes los
problemas de concentración, transnacionalización y trasmisión de precios a lo largo de
determinadas cadenas agroalimentarias y sus repercusiones para el productor, sobre todo el menos
organizado, y los consumidores, especialmente los más pobres.
El concepto de cadena agroalimentaria es una aplicación especifica del concepto general de cadena de
valor, de manera genérica indica el conjunto de principales actividades económicas y creadoras de valor,
que se articulan para obtener un determinado producto o servicio. Es así que las agrocadenas permite que
los aumentos de costos sectoriales se diseminen también asimétricamente, en la medida en que los
sectores más concentrados pueden proteger y hasta aumentar sus márgenes distribuyendo
encadenamientos “hacia arriba” y “hacia abajo. De aquí que es importante su análisis y monitoreo en los
diversas etapas, los actores involucrados y los servicios de apoyo para verificar su impacto y pertinencia.
Completar competitividad
Proyecto general a desarrollar:
Evaluación de la productividad y del entorno competitivo de una red o cadena de valor agroindustrial.
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Indicación de las competencias genéricas:
Analiza los índices de competitividad con
Analiza, identifica y propone índices de competitividad pensamiento complejo, sistémico, crítico y
para evaluar cadenas o redes de valor agroindustrial.
holístico, para coordinar a los actores y
servicios de apoyo involucrados.
Domina las herramientas de diagnóstico, de formulación
y de evaluación para evaluar la competitividad de las Analiza las cadenas o redes de valor para
cadenas y redes de valor.
mejorar y proponer nuevas metodologías de
evaluación de la competitividad.
Propone soluciones innovadoras para mejorar
la competitividad de las cadenas o redes de
valor.
Código o clave:
Créditos:
Horas
aprendizaje
docente:
de
con
Horas
de
aprendizaje
autónomo del estudiante:
Competencias previas:
1. Conceptos y nociones científicas básicas: estadísticas, matemáticas y de tecnologías de la
información y la comunicación.
2.
Estrategias didácticas, desde cualquier enfoque, para establecer actividades de aprendizaje o de
enseñanza.
3. Actitud emprendedora, disciplina, honestidad y responsabilidad.
Competencias docentes específicas
Competencia 1: Diseña espacios académicos para que Modo de acreditación: Portafolio académico.
los profesores y estudiantes construyan estrategias Programa.
didácticas para el desarrollo de competencias educativas
en cadenas y redes de valor, desde el enfoque holístico.
Competencia 2: Establece relaciones interpersonales Modo de acreditación: Interacción con
que permiten la interacción y el aprendizaje colaborativo responsables del proceso.
de los diferentes actores involucrados en las cadenas y
redes de valor.
Gestión de la calidad del proyecto
156
Fecha:
Fecha:
Fecha
Fecha próxima revisión:
1. Herramientas
de
evaluación
del desempeño
de las cadenas
y redes de valor.
Conceptualiz
a y revisa
aspectos de
diagnósticos,
económicofinancieros
(Formulación
y evaluación
de proyectos
de inversión:
Costos
de
producción,
industrializac
ión
e
intermediaci
ón,
beneficio/cos
to,
TIR,
riesgo),
estudios de
mercado y
planes
de
negocios).
Analiza
estudios de
caso
relacionados
a
la
competitivida
d de las
cadenas
o
redes
de
valor.
Tiempo aproximado
Tiempo aproximado
EVALUACIÓN DE LA COMPETITIVIDAD DE LAS CADENAS Y REDES DE VALOR
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
4.Evaluación (se debe
anexar las matrices de
evaluación)
Fases
Principales
Principales
Criterios
Evidencias
actividades
actividades
de
(Cuando hay de
las
de
aprendizaje
varias
competenaprendizaje
autónomo de los
competencia cias
en
con
el
estudiantes (AA)
s de énfasis, cada fase
docente
éstas
son
(AD)
identificadas
en
cada
fase)
Revisa y analiza la
eficiencia
y
productividad de los
procesos
productivos
y
servicios de apoyo
de las redes y
cadenas de valor.
Analiza el grado de
competitividad de la
cadena
y
sus
componentes bajo
distintos escenarios.
Estudio de
caso
que
incluya las
herramientas
de
evaluación
del
desempeño
de
las
cadenas
y
redes
de
valor.
Document
o
de
estudio de
caso.
Principales recursos
Autor (es):
Revisor (es):
Contribuciones:
Periodicidad de la revisión:
Presentación
del estudio de
caso.
Rúbrica
del
documento
estudio
de
caso.
Jerarquiza
las
variables
estratégicas para el
incremento
y
sustentabilidad de la
competitividad
de
las cadenas.
Identifica proyectos
de
inversión,
dirigidos
al
mejoramiento de la
eficiencia,
la
productividad y la
competitividad.
Oportunidad
de
negocios
agroindustriales.
Revisa
criterios de
competitivida
d, equidad,
157
impacto
ambiental,
agregación
de
valor,
gobernabilid
ad
e
indicadores
de
desempeño
cuantitativos
por
segmento de
la cadena.
Revisa
metodología
s de análisis
y estrategias
de
integración y
competitivida
d
de
cadenas
agroalimenta
rias.
Desarrolla
actividades
de detección
de
nuevas
oportunidade
s
de
negocios.
Estudios de
caso.
158
EJE PROBLEMÁTICO: POLÍTICAS PÚBLICAS
MÓDULO: DISEÑO DE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EL DESARROLLO RURAL SUSTENTABLE
1. Identificación del Proyecto Formativo
Institución: Colegio de Postgraduados
Programa: Nueva Oferta Educativo
Módulo: Diseño de planes y programas que operen Versión: 1
políticas públicas para el desarrollo rural sustentable
Problema del contexto:
La mayoría de los países Latinoamericanos aplicaron programas de reformas estructurales y de ajuste con
diversos grados de éxito, aunque el sector rural en general, y en particular la agricultura no pueden
considerarse como los agentes más dinámicos de dicho proceso. En muchos casos, tanto los actores como
las instituciones de estos sectores se limitaron únicamente a defenderse frente a los esfuerzos de
liberalización de normas, privatización y desburocratización de las que eran objeto. En otros, se registraron
progresos en la formalización de acuerdos institucionales más modernos. Sin embargo, con frecuencia ha
quedado demostrado que dicho progreso tiene un valor limitado, no basado en una institucionalidad lógica
de carácter nacional que no ha sido consecuencia de un consenso a nivel de país sobre la mejor manera de
alcanzar
un
desarrollo
rural
justo
y
sostenible
(Escobal,
2004:
http://www.fao.org/docrep/006/y4940s/y4940s05.htm#TopOfPage)
En particular el crecimiento del PIB agrícola de México en lugar de ser un motor importante de la economía
nacional e instrumento en la reducción a la pobreza, está a la zaga de la economía en su conjunto.
Presenta una disparidad entre el rendimiento agrícola mexicano y el promedio de sus vecinos de la región
en las dos últimas décadas. Varias de las políticas consideradas como las más importantes, se diseñan y
aplican en México y en Latinoamérica tomando en cuenta la influencia del modelo globalizador, más que el
propio contexto local o regional en donde se aplican.
Según la OCDE (2011) en México existen obstáculos institucionales para una política eficaz, lo cual
desencadena una falta de claridad en las funciones institucionales entre los organismos gubernamentales
que intervienen en la agricultura, la pesca y el desarrollo rural. La duplicación de actividades y en algunos
casos los acercamientos contradictorios a los problemas en los programas gubernamentales, han debilitado
el efecto del grueso del gasto público de México en el sector, contribuyendo a su rendimiento relativamente
bajo.
La evolución del marco normativo se ha caracterizado por los diferente enfoques que se han dado en la
sucesión de los gobiernos, con excepción más clara de los dos últimos periodos en México, que ha dado
énfasis a un marco normativo más integrado para la agricultura y el desarrollo rural mediante las
instituciones creadas por la Ley de Desarrollo Rural Sustentable de 2001 (LDRS). Su Comisión
Intersectorial para el Desarrollo Rural Sustentable (CIDRS) incluye las nueve principales secretarías de
Estado, así como varios organismos gubernamentales que se incorporan según la problemática planteada.
Algunas de las políticas más importantes se relacionan con el incremento en la producción agropecuaria, el
pago por servicios ambientales o de conservación, de seguridad alimentaria, oferta de servicios
profesionales al campo (extensión vía prestadores de servicios profesionales y técnicos especialistas en la
transferencia de tecnología). Además se integra un presupuesto combinado para el sector o Programa
Especial Concurrente (PEC), que comprende una amplia red de órganos consultivos que contribuyen a las
deliberaciones. Éstos incluyen varios comités sistema-producto que pertenecen al Consejo Mexicano para
el Desarrollo Rural Sustentable, y que promueven el diálogo entre los representantes de los diversos
niveles de gobierno en México, así como entre los agentes económicos a lo largo de las cadenas
productivas. Los estados, las regiones y los municipios también están representados tanto en forma directa,
como mediante consejos que incorporan una gran diversidad de intereses.
La Comisión, el Consejo y el PEC mismo no han funcionado como mecanismos auténticos de integración
de la política y los programas del sector. Funcionan como un foro de consulta y un mecanismo de
presentación de informes para las contribuciones de distintos actores, más que como un enfoque genuino
de colaboración para formular y ejecutar programas y políticas de desarrollo sustentable. Por ello, la OCDE
y el Banco Mundial recomiendan cambios en la estructura y las operaciones de la SAGARPA, cambios en
las funciones y responsabilidades de la SAGARPA y en las secretarías que operan el PEC para mejorar la
coordinación y la eficiencia. Dan recomendaciones para fortalecer el mandato y los métodos de trabajo de
las instituciones creadas por la Ley de Desarrollo Rural Sustentable.
El análisis de las políticas en agricultura y desarrollo rural (ADR) en México por el Banco Mundial (2009),
indica que la mayoría de los programas se crearon independientemente unos de otros debido a las
circunstancias del momento, y que una vez introducidos han sido difíciles de eliminar. El sistema complejo
resultante está mal orientado por no contar con una estrategia bien definida a largo plazo ni fundamentada
159
socioeconómicamente. La alternativa de coordinación recomendada pretende relacionar a todas las
instancias e instituciones con el Plan Nacional de Desarrollo, al mejorar:
1) El sistema de planificación del gasto en ADR,
2) El sistema general de apoyo a los agricultores mediante su racionalización,
3) El sistema de apoyo a los pequeños productores mediante su descentralización gradual,
4) El seguimiento y la evaluación y los aspectos institucionales de los programas de ADR.
5) Aumentar las externalidades ambientales positivas de los programas de ADR y respaldar la estrategia
nacional de cambio climático.
Problemática de las instituciones educativas
La formación en agricultura y desarrollo sustentable se orienta más a la parte productiva y socioeconómica,
por lo que ha dejado de lado la formación de diseñadores de políticas públicas y tomadores de decisiones
para el desarrollo rural sustentable. Por tanto, en el marco de un diseño curricular para México y
Latinoamérica es necesario considerar desarrollar capital humano con competencias para diseña políticas
públicas, planes y programas para mejorar las relaciones entre la sociedad y la naturaleza, mediante
modelos de aprendizaje social y enfoque ascendente.
Proyecto general a desarrollar: El desarrollo rural sustentable se logra con políticas públicas aterrizadas en
planes y programas efectivos.
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Indicación de las competencias genéricas:
1. Diseña políticas públicas, planes y programas para
 Pensamiento crítico.
mejorar las relaciones entre la sociedad y la
 Responsabilidad social.
naturaleza, mediante modelos de aprendizaje social
 Gestión del conocimiento.
y enfoque ascendente para Latinoamérica.
 Comunicación multicultural.
2. Valora el desempeño, el resultado y los impactos de
 Administración de proyectos.
las políticas públicas, sus planes y programas
aplicados a las relaciones sociedad y naturaleza con
una visión sociocrítica en México y Latinoamérica
aplicando modelos mixtos.
Código o clave:
Créditos:
Horas
de Horas
de
aprendizaje
aprendizaje con autónomo del estudiante:
docente:
Competencias previas:
1. Se requiere contar con saberes procedimentales para el análisis crítico, manejo de tecnologías de
la información y comunicación, diseño de planes mediante modelaje de procesos y análisis de
redes sociales.
2.
Se requiere contar con saberes actitudinales de proactividad que refleje una conciencia social ética
y con equidad, mucho orden en el trabajo, orientado al cumplimiento de fechas con productos
terminados y trabajo colaborativo para diseño de proyectos.
3. Se requiere contar con saberes conceptuales tales como los paradigmas de desarrollo en México,
marco jurídico vigente, planificación y programación por objetivos, procesos de federalización y
centralización de los recursos, gobernabilidad y gobernanza, autogestión, empoderamiento,
género, multiculturalidad, entre otros.
Competencias docentes específicas
Competencia 1: Docente con habilidades para la Modo de acreditación:
planificación,
empoderamiento,
programación
de Portafolio del docente
recursos, entre otros.
Competencia 2: Docente que maneje conceptos de Modo de acreditación:
políticas
públicas,
multiculturalidad,
género, Portafolio del docente
empoderamiento, gobernanza
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es): Felipe Gallardo López, Juan A. Villanueva Fecha: 27 Ene 2012
Jiménez.
Revisor (es): Alberto Aguilar y Alberto Nieva
Fecha:
Contribuciones:
Fecha
Periodicidad de la revisión: Anual
Fecha próxima revisión:
160
161

El
alumno
diseña planes
y programas
que
empoderen a
los
actores
para
el
manejo
sustentable
de
sus
agroecosiste
mas y genere
desarrollo a
nivel regional
Identifica las
diferentes
fases
del
proceso
de
planificación.
Enfatiza las
concepciones
de
aprendizaje
social y el
enfoque
ascendente

El
alumno
identifica las
capacidades
y
oportunidade
s
de
los
planes
y
programas de
desarrollo
propuestos
por
sus
pares,
y
propone
estrategias
de mejora
Mediante
preguntas
generadoras,
se revisa en
grupo
la
congruencia
de los planes
y programas
de desarrollo
propuestos.
Ejemplifica
con algunas
mejoras
asociadas al
desarrollo
sustentable
discutidas
colectivament
e.
Guía
una
sesión
de
socialización
de propuestas
de mejora de
políticas
públicas,
a
partir de la
evaluación de
los planes y
programas
diseñados.

El
alumno
propone
la
mejora
de
una política
pública
específica a
partir de la
evaluación de
los planes y
programas de
desarrollo
diseñados.
Principales
actividades
de
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes (AA)
Revisa
los
conceptos
de
multiculturalidad,
desarrollo
territorial
y
pobreza,
así
como
la
estructura
y
funcionalidad de
planes
de
desarrollo
a
diferentes
niveles (sistemaproducto,
municipal,
distrital, estatal)
Elabora
propuestas
de
mejora
asociadas
al
desarrollo
sustentable,
la
seguridad
alimentaria y el
combate a la
pobreza.
Revisa
las
políticas públicas
donde
inciden
los
planes
y
programas
diseñados,
y
genera
propuestas
de
mejora
para
hacerlas
congruentes.
Identifica
las
capacidades y
oportunidades
de los planes y
programas de
desarrollo
propuestos por
sus pares, y
propone
estrategias de
mejora
Reporte
de
propuestas
de
mejora
de
políticas públicas
Propuesta de
mejora de una
política pública
específica
a
partir de la
evaluación de
los planes y
programas de
desarrollo
diseñados.
Presentación de
la propuesta de
mejora de una
política pública a
partir
de
la
evaluación de los
planes
y
programas
de
desarrollo
diseñados.
Conclusiones de
la
reflexión
colectiva acerca
de mejoras de
Principales recursos
Principales
actividades
de
aprendizaje
con
el
docente (AD)
Tiempo
aproximado
Fases
4.Evaluación (se debe anexar las
matrices de evaluación)
Criterios
Evidencias de las
(Cuando
hay competencias en
varias
cada fase
competencias
de
énfasis,
éstas
son
identificadas en
cada fase)
Diseña un plan Exposición
del
de
desarrollo plan de desarrollo
sustentable a municipal
o
nivel municipal regional,
que
o regional con identifique
elementos de adecuadamente
aprendizaje
las fases de la
social
y planificación, y su
enfoque
operatividad
ascendente
respecto
al
aprendizaje social
y
el
enfoque
ascendente
Tiempo
aproximado
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
162
políticas públicas
163
Matriz de evaluación
Competencia a evaluar:
Diseña políticas públicas, planes y programas para mejorar las relaciones entre la sociedad y la naturaleza, mediante
modelos de aprendizaje social y enfoque ascendente para Latinoamérica.
Criterio
Evidencia
Diseña
un
plan
de
desarrollo
sustentable a
nivel
municipal
o
regional con
elementos de
aprendizaje
social
y
enfoque
ascendente
Exposición del
plan
de
desarrollo
municipal
o
regional,
que
identifique
adecuadamente
las fases de la
planificación, y
su operatividad
respecto
al
aprendizaje
social
y
el
enfoque
ascendente
Reporte
de
propuestas de
mejora
de
políticas
públicas
Identifica las
capacidades
y
oportunidades
de los planes
y programas
de desarrollo
propuestos
por sus pares,
y
propone
estrategias de
mejora
Propuesta de
mejora
de
una
política
pública
específica a
partir de la
evaluación de
los planes y
programas de
desarrollo
diseñados.
Pre-formal
Receptivo
Resolutivo
Autónomo
Estratégico
Presentación de
la propuesta de
mejora de una
política pública
a partir de la
evaluación de
los planes y
programas de
desarrollo
diseñados.
Conclusiones
de la reflexión
colectiva acerca
de mejoras de
políticas
públicas
164
MÓDULO: VALORACIÓN DE POLÍTICAS PÚBLICAS RELATIVAS A LA NATURALEZA Y LA
SOCIEDAD EN EL CONTEXTO LATINOAMERICANO
1. Identificación del Proyecto Formativo
Institución: Colegio de Postgraduados
Programa: Nueva Oferta Educativa
Módulo: Valoración de políticas públicas relativas a la Versión: 1
naturaleza y la sociedad en el contexto Latinoamericano
Problema del contexto:
¿Por qué la pobreza rural persiste?, ¿es acaso un problema de diseño y ejecución de políticas públicas?,
¿es un problema acentuado por el modelo de desarrollo?, ¿es la falta de acuerdos y de coaliciones políticas
entre los actores relevantes?, ¿es simplemente la necesidad de mayores recursos y de una mayor
participación social?
La evolución del marco normativo se ha caracterizado por diferente enfoques en la sucesión de los
gobiernos, con excepción de los dos últimos periodos, que ha dado énfasis a un marco normativo más
integrado para la agricultura y el desarrollo rural mediante las instituciones creadas por la Ley de Desarrollo
Rural Sustentable de 2001 (LDRS).
El Programa Especial Concurrente ha sido una innovación valiosa que reúne en un solo documento
presupuestal los diversos elementos de los programas que influyen en el sector, conjuntando la gama
completa de secretarías y otros organismos. Sin embargo la Comisión Intersectorial para el Desarrollo Rural
Sustentable, el Consejo Mexicano para el Desarrollo Rural Sustentable y el PEC mismo no han funcionado
como mecanismos auténticos de integración de la política y los programas del sector. Funcionan más como
un foro de consulta y un mecanismo de presentación de informes para las contribuciones de distintos
actores, que como un genuino enfoque de colaboración para formular y ejecutar programas y políticas de
desarrollo sustentable para el sector.
El análisis de las políticas en agricultura y desarrollo rural (ADR) en México por el Banco Mundial (2009),
indica que la mayoría de los programas se crearon independientemente unos de otros debido a las
circunstancias del momento, y que una vez introducidos han sido difíciles de eliminar. El sistema resultante
es complejo y está mal orientado por no contar con una estrategia bien definida a largo plazo ni
fundamentada socioeconómicamente. La alternativa de coordinación recomendada pretende relacionar a
todas las instancias e instituciones con el Plan Nacional de Desarrollo, en específico mediante el
seguimiento y la evaluación y los aspectos institucionales de los programas de las agencias de desarrollo
rural.
Desde el punto de vista de la educación de postgrado, las políticas públicas relativas a la naturaleza y la
sociedad, con énfasis en el desarrollo rural sustentable, deben valorarse desde un contexto más amplio que
el nacional, donde la dimensión Latinoamericana puede ser un modelo adecuado para un aprendizaje que
aporte al estudiante un mejor desarrollo de sus propias competencias.
Proyecto general a desarrollar: De la intención al hecho en las políticas públicas mediante su valoración
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Indicación de las competencias genéricas:
1. Interpreta las políticas públicas relativas a la
 Pensamiento crítico.
naturaleza y la sociedad desde el contexto
 Responsabilidad social.
Latinoamérica, bajo una perspectiva histórica y desde
 Gestión del conocimiento.
diferentes enfoques, que promuevan un cambio a la
 Comunicación multicultural.
sustentabilidad.
 Administración de proyectos.
2. Valora el desempeño, el resultado y los impactos de
las políticas públicas, sus planes y programas aplicados
a las relaciones sociedad y naturaleza con una visión
sociocrítica en México y Latinoamérica aplicando
modelos mixtos.
Código o clave:
Créditos:
Horas
de Horas
de
aprendizaje
aprendizaje con autónomo del estudiante:
docente:
Competencias previas:
4. Se requiere contar con saberes procedimentales para el análisis histórico, crítico y de contenidos,
así como herramientas estadísticas para interpretar las políticas públicas.
5. Se requiere contar con saberes actitudinales de proactividad que promuevan la indagación, que
refleje una conciencia social ética y con equidad.
6. Se requiere contar con saberes conceptuales tales como los paradigmas de desarrollo en México,
165
Principales
actividades
de
aprendizaje
con
el
docente (AD)
Principales
actividades
de
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes (AA)

El
estudiante
compara los
diferentes
paradigmas y
enfoques del
desarrollo
nacional de
Latinoaméric
a bajo una
perspectiva
histórica
El estudiante
presenta ante
el grupo la
matriz
comparativa
de
los
diferentes
paradigmas
de desarrollo
revisados, a
través de una
línea
de
tiempo de los
paradigmas
revisados.
Revisa
los
diferentes
paradigmas
predominantes
en el contexto
histórico
latinoamericano

El
estudiante
Interpreta las
políticas
públicas
relativas a la
naturaleza y
la sociedad
en
Latinoaméric
a,
que
instrumentan
el paradigma
imperante

El
En foros de
discusión
o
debate grupal
se contrastan
las
política
públicas
relevantes de
Latinoamérica
Revisa
documentalment
e y a través de
charlas
con
expertos,
los
paradigmas
dominantes
en
Latinoamérica y
las
políticas
públicas
que
conforman
su
implementación
en el campo
Análisis
Busca,
Tiempo
aproximado
Fases
lee
y
4.Evaluación (se debe anexar las
matrices de evaluación)
Criterios
Evidencias de las
(Cuando
hay competencias en
varias
cada fase
competencias
de
énfasis,
éstas
son
identificadas en
cada fase)
Compara
los Matriz
diferentes
comparativa
de
paradigmas y los
diferentes
enfoques
del paradigmas
de
desarrollo
desarrollo
nacional
de revisados,
a
Latinoamérica
través de una
bajo
una línea de tiempo
perspectiva
de
los
histórica
paradigmas
revisados:
(postrevolucionari
os,
desarrollo
industrializador,
revolución verde y
el
milagro
mexicano,
economía mixta,
neoliberalismo y
globalización).
Interpreta
las Ensayo acerca de
políticas
las
políticas
públicas
públicas relativas
relativas a la a la naturaleza y
naturaleza y la la sociedad en un
sociedad
en país
Latinoamérica,
Latinoamericano,
que
conforme
al
instrumentan el paradigma
de
paradigma
desarrollo
imperante
imperante
Tiempo
aproximado
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
Valora
los
Principales recursos
el marco jurídico vigente, los procesos de federalización y centralización de los recursos, la
gobernabilidad y gobernanza, entre otros.
Competencias docentes específicas
Competencia 1:
Modo de acreditación:
El docente debe contar con experiencia en valoración, Portafolio docente.
gestión y/o diseño de políticas públicas
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es): Felipe Gallardo López y Juan A. Villanueva Fecha: 26 ene 2012
Jiménez
Revisor (es): Alberto Aguilar y Alberto Nieva
Fecha:
Contribuciones:
Fecha
Periodicidad de la revisión: Anual
Fecha próxima revisión:
Documento
166
estudiante
utiliza
la
visión
sociocrítica
para valorar
los
programas de
desarrollo
rural
sustentable a
nivel
local,
regional
o
latinoamerica
no

El
estudiante
contrasta los
métodos de
evaluación de
políticas
públicas
crítico
de
lecturas
a
partir
de
mapas
mentales de
los planes y
programas
implementado
s en alguna
región
para
su Desarrollo
Rural
Sustentable
analiza
documentos
relativos a los
planes
y
programas para
el desarrollo rural
sustentable
de
un
región
determinada,
haciendo énfasis
en su impacto
socioeconómico
planes
y
programas de
desarrollo rural
sustentable a
nivel
local,
nacional
o
latinoamericano
, con una visión
sociocrítica.
denominado
“Evaluación
de
planes
y
programas para el
Desarrollo Rural
Sustentable (de
algún
país
o
región
en
particular)”
El
profesor
provee
tres
evaluaciones
de
políticas
públicas, con
lo que inician
el análisis de
sus pros y
contras
Revisa
cuidadosamente
los
casos
provistos
y
analiza
las
ventajas
y
desventajas
metodológicas
para
evaluar
políticas públicas
en Latinoamérica
Contrasta
métodos
evaluación
políticas
públicas
Documento
del
meta-análisis de
las metodologías
de evaluación de
políticas públicas
utilizadas a nivel
local, nacional y
latinoamericano
los
de
de
167
Matriz de evaluación
Competencia a evaluar:
Interpreta las políticas públicas relativas a la naturaleza y la sociedad desde el contexto Latinoamérica, bajo una perspectiva
histórica y desde diferentes enfoques, que promuevan un cambio a la sustentabilidad.
Criterio
Evidencia
Pre-formal
Receptivo
Resolutivo
Autónomo
Estratégico
Compara los
diferentes
paradigmas y
enfoques del
desarrollo
nacional
de
Latinoamérica
bajo
una
perspectiva
histórica
Matriz comparativa
de los diferentes
paradigmas
de
desarrollo revisados,
a través de una
línea de tiempo de
los
paradigmas
revisados:
(postrevolucionarios,
desarrollo
industrializador,
revolución verde y el
milagro mexicano,
economía
mixta,
neoliberalismo
y
globalización)
Identifica
los
diferentes
paradigmas del
desarrollo
nacional
latinoamericano
y su aparición
en el tiempo
Describe
y
contrasta
las
características
de los diferentes
paradigmas del
desarrollo
Identifica
las
fortalezas
y
áreas
de
oportunidad, así
como
sus
impactos
de
estos
paradigmas.
Propone
elementos
para
un
metaanálisis de
dichos
paradigmas
Interpreta las
políticas
públicas
relativas a la
naturaleza y la
sociedad en
Latinoamérica,
que
instrumentan
el paradigma
imperante.
Ensayo acerca de
las políticas públicas
relativas
a
la
naturaleza
y
la
sociedad en un país
Latinoamericano,
conforme
al
paradigma
de
desarrollo imperante
Identifica
las
políticas
públicas más
relevantes,
aplicadas
al
desarrollo rural
en algún país
de
Latinoamérica
Presenta
el
compendio de
políticas
públicas en el
sector
agropecuario y
de
recursos
naturales,
aplicables a un
país
Latinoamericano
Identifica
las
políticas
públicas
presentadas en
el
ensayo,
respecto a su
clara
correspondencia
con
el
paradigma
dominante o no.
Contrasta
los
alcances y
las
limitaciones
de
las
políticas
públicas en
un contexto
dado.
Propone
nuevos
enfoques
de
desarrollo
nacional
que
retomen
elementos de
los anteriores
paradigmas
históricos y que
promuevan
cambios en la
relación
sociedad
naturaleza,
hacia
la
sustentabilidad.
Propone
las
tendencias
e
implicaciones
probables
de
las
políticas
públicas
en
relación
al
contexto
socioeconómico
vigente
168
Matriz de evaluación
Competencia a evaluar:
Valora el desempeño, el resultado y los impactos de las políticas públicas, sus planes y programas aplicados a las
relaciones sociedad y naturaleza con una visión sociocrítica en México y Latinoamérica aplicando modelos mixtos.
Criterio
Evidencia
Pre-formal
Receptivo
Resolutivo
Autónomo
Estratégico
Valora
los
planes
y
programas de
desarrollo rural
sustentable
a
nivel
local,
nacional
o
latinoamericano,
con una visión
sociocrítica
Documento
denominado
“Evaluación de
planes
y
programas para
el
Desarrollo
Rural
Sustentable (de
algún país o
región
en
particular)”
Describe
las
capacidades y
oportunidades
de los planes y
programas de
desarrollo
a
nivel local o
regional.
Identifica
las
capacidades y
oportunidades
de los planes y
programas de
desarrollo
a
nivel local o
regional.
Analiza
las
capacidades y
oportunidades
de los planes y
programas de
desarrollo
a
nivel local o
regional, con
herramientas
cuantitativas y
cualitativas.
Evalúa
las
capacidades y
oportunidades
de los planes y
programas de
desarrollo
a
nivel local o
regional.
De acuerdo a
la evaluación
de
las
capacidades
y
oportunidades
de los planes
y programas
de desarrollo
rural
sustentable a
169
Contrasta
métodos
evaluación
políticas
públicas
los
de
de
Documento del
meta-análisis de
las
metodologías
de evaluación
de
políticas
públicas
utilizadas a nivel
local, nacional y
latinoamericano
Describe
de
forma general
los métodos y
técnicas
de
evaluación
revisados
Valora
la
congruencia
metodológica
de
las
evaluaciones
analizadas
Contrasta los
resultados
mediante
cuadro
comparativo de
los métodos y
técnicas
de
evaluación
Identifica áreas
de oportunidad
de
las
evaluaciones
analizadas
nivel local o
regional,
propone
estrategias de
mejora
congruentes
con
las
necesidades
sociales
actuales.
Diseña
un
nuevo método
de evaluación
acorde a las
necesidades
sociales
actuales
y
locales,
en
cuanto
al
desarrollo
rural
sostenible
170
MODELO DE FORMATO DE IDENTIFICACIÓN DEL MÓDULO Y DEL PROYECTO FORMATIVO
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: Colegio de Postgraduados
Programa: Nueva Oferta educativa
Eje Problemático: Políticas Públicas
Versión: 4
Problema del contexto:
Desafíos actuales
El crecimiento del PIB agrícola, en lugar de ser un motor importante de la economía nacional y en la
reducción a la pobreza, está a la zaga de la economía en su conjunto. Presenta también una disparidad
entre el rendimiento agrícola mexicano y el promedio de sus vecinos de la región en las dos últimas
décadas. Varias de las políticas más importantes se diseñan y aplican considerando la influencia del
modelo globalizador, más que el propio contexto en donde se aplican.
Algunas interrogantes claves:
¿Por qué la pobreza rural persiste?, ¿es acaso un problema de diseño y ejecución de políticas públicas?,
¿es un problema acentuado por el modelo de desarrollo?, ¿es la falta de acuerdos y de coaliciones políticas
entre los actores relevantes?, ¿es simplemente la necesidad de mayores recursos y de una mayor
participación social?
Obstáculos institucionales para una política eficaz (OCDE, 2011)
Existe una falta de claridad en las funciones institucionales entre los organismos gubernamentales que
intervienen en la agricultura, la pesca y el desarrollo rural de México. Se cree que la duplicación de
actividades y en algunos casos los acercamientos contradictorios a los problemas en todos los programas
gubernamentales, han debilitado el efecto del gasto público importante de México en el sector y han
contribuido a su rendimiento relativamente bajo.
La evolución del marco normativo se ha caracterizado por diferente enfoques en la sucesión de los
gobiernos, con excepción de los dos últimos periodos, que ha dado énfasis a un marco normativo más
integrado para la agricultura y el desarrollo rural mediante las instituciones creadas por la Ley de Desarrollo
Rural Sustentable de 2001 (LDRS). Su Comisión Intersectorial para el Desarrollo Rural Sustentable
(CIDRS) incluye las nueve principales secretarías de Estado, así como varios organismos gubernamentales
que se incorporan según la problemática planteada. Algunas de las políticas más importantes se relacionan
con el incremento en la producción agropecuaria, el pago por servicios ambientales o de conservación, de
seguridad alimentaria, oferta de servicios profesionales al campo (extensión vía prestadores de servicios
profesionales y técnicos especialistas en la transferencia de tecnología). Además se publica un presupuesto
combinado para el sector, conocido como el Programa Especial Concurrente (PEC). El acuerdo también
comprende una amplia red de órganos consultivos que contribuyen a las deliberaciones. Éstos incluyen
varios comités sistema-producto que pertenecen al Consejo Mexicano para el Desarrollo Rural Sustentable,
y que promueven el diálogo entre los representantes de los diversos niveles de gobierno en México, así
como entre los agentes económicos a lo largo de las cadenas productivas. Los estados, las regiones y los
municipios también están representados tanto en forma directa, como mediante consejos que incorporan
una gran diversidad de intereses.
El PEC ha sido una innovación valiosa, ya que reúne en un solo documento presupuestal los diversos
elementos de los programas que influyen en el sector, conjuntando la gama completa de secretarías y otros
organismos. Sin embargo la Comisión, el Consejo y el PEC mismo no han funcionado como mecanismos
auténticos de integración de la política y los programas del sector. Funcionan más como un foro de consulta
y un mecanismo de presentación de informes para las contribuciones de distintos actores, que como un
genuino enfoque de colaboración para formular y ejecutar programas y políticas de desarrollo sustentable
para el sector.
Por ello, la OCDE y el Banco Mundial recomiendan cambios en la estructura y las operaciones de la
SAGARPA, así como cambios en las funciones y responsabilidades de la SAGARPA y en las secretarías
que operan el PEC para mejorar la coordinación y la eficiencia. También presentan recomendaciones para
fortalecer el mandato y los métodos de trabajo de las instituciones creadas por la Ley de Desarrollo Rural
Sustentable.
El análisis de las políticas en agricultura y desarrollo rural (ADR) en México por el Banco Mundial (2009),
indica que la mayoría de los programas se crearon independientemente unos de otros debido a las
circunstancias del momento, y que una vez introducidos han sido difíciles de eliminar. El sistema resultante
es complejo y está mal orientado por no contar con una estrategia bien definida a largo plazo ni
fundamentada socioeconómicamente. La alternativa de coordinación recomendada pretende relacionar a
todas las instancias e instituciones con el Plan Nacional de Desarrollo, al mejorar:
171
1) El sistema de planificación del gasto en ADR,
2) El sistema general de apoyo a los agricultores mediante su racionalización,
3) El sistema de apoyo a los pequeños productores mediante su descentralización gradual,
4) El seguimiento y la evaluación y los aspectos institucionales de los programas de ADR.
5) Aumentar las externalidades ambientales positivas de los programas de ADR y respaldar la estrategia
nacional de cambio climático.
Problemática de las instituciones educativas
La formación en agricultura y desarrollo sustentable se orienta más a la parte productiva y socioeconómica,
por lo que deja de lado la formación de diseñadores de políticas públicas y tomadores de decisiones para el
desarrollo rural sustentable y desarrollo territorial. En este apartado el énfasis de las políticas se enfocan a
la agricultura y al desarrollo rural, sin embargo hay otros ejes de política relacionados con la economía, la
salud, la ciencia y la tecnología, la seguridad, la educación, etc., que no se tratan en este eje.
Por tanto, en el marco de un diseño curricular para México, la pregunta sería:
¿Qué competencias se requieren para operar, evaluar y rediseñar políticas públicas?
Se debe considerar una reorientación de políticas públicas para el desarrollo sustentable (humano, social,
económico y ambiental), la seguridad alimentaria y el combate a la pobreza, que garantice la existencia
armónica del manejo integrado de los recursos naturales (conservación y aprovechamiento), sin deterioro
del medio ambiente: Además, considerar la participación de la sociedad en la apropiación de procesos que
detonen el desarrollo socioeconómico y el desarrollo humano de los actores (hombres y mujeres), para
contribuir no sólo a la seguridad alimentaria, sino a mejorar sus condiciones de vida.
Proyecto general a desarrollar: Mejores políticas para una vida mejor
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
1. Interpreta las políticas públicas en la interacción
de la naturaleza y la sociedad bajo una
perspectiva histórica, con una visión de
sustentabilidad, y con un enfoque participativo
en México y Latinoamérica.
2. Valora el desempeño, el resultado y los
impactos de las políticas públicas, sus planes y
programas aplicados a las relaciones sociedad
y naturaleza con un enfoque participativo y
visión sociocrítica en México y Latinoamérica
aplicando modelos mixtos.
3. Diseña políticas públicas, planes y programas
para mejorar las relaciones entre la sociedad y
la naturaleza, mediante modelos de aprendizaje
social
y
enfoque
ascendente
para
Latinoamérica.
4. Facilita la instrumentación de los planes y
programas que inciden en las relaciones entre
la sociedad y la naturaleza, vinculando el
conocimiento y la acción bajo un enfoque de
investigación-desarrollo-innovación
(investigación-acción)
en
México
y
Latinoamérica.
5. Ensaya el cabildeo para provocar el rediseño de
las políticas públicas aplicadas en las relaciones
de la sociedad y el ambiente dinamizando
procesos de planificación de tipo de aprendizaje
social en México y Latinoamérica.
Código o clave:
Créditos:
Indicación de las competencias genéricas:
Horas
aprendizaje
docente:
de
con
Horas
de
aprendizaje
autónomo del estudiante:
Competencias previas:
7. Se requiere contar con saberes procedimentales …
8. Se requiere contar con saberes actitudinales…
172
9. Se requiere contar con saberes conceptuales…
Competencias docentes específicas :
Competencia 1:
El docente debe contar con experiencia en valoración,
gestión y/o diseño de políticas públicas
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es): Felipe Gallardo López,
Revisor (es):
Contribuciones: Dr. Antonio Macías López y Juan A.
Villanueva Jiménez
Periodicidad de la revisión:
Modo de acreditación:
Portafolio docente.
Fecha: 15 nov. 11
Fecha: 15 nov. 11
Fecha 15 nov. 2011, 28 nov. 2011 y 26 ene.
2012.
Fecha próxima revisión:
EJE PROBLEMÁTICO: SEGURIDAD ALIMENTARIA Y DEMOGRAFÍA
MODELO DE FORMATO DE IDENTIFICACIÓN DEL MÓDULO Y DEL PROYECTO FORMATIVO
Eje problemático: Seguridad Alimentaria y Demografía
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: Colegio de Postgraduados
Programa: Nueva Oferta Educativa
Modulo 1: Modelos de desarrollo y seguridad alimentaria.
Versión: 1
Problema del contexto: Dependencia alimentaria del país; deficiencia alimentaria y desnutrición; Modelo de
desarrollo en seguridad alimentaria no equitativos.
Proyecto general a desarrollar:
Análisis y prospectivas de la evolución de la población mundial en relación a la seguridad alimentaria,
estableciendo los criterios que determinan su situación a nivel territorial.
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Indicación de las competencias genéricas:
Conocimiento de los modelos de desarrollo de seguridad
alimentaria y dinámica de población en relación a los modelo
de gobernanza que lo lleven a innovar la relación producción
de alimentos-población
Código o clave:
Créditos:
Análisis de la dinámica poblacional, en relación al
nivel de seguridad alimentaria definido por la
eficacia, calidad y buena orientación de la
intervención del estado.
Evalúa el valor nutritivo de los alimentos para
mejorar la salud del ser humano y calidad de vida.
Analiza los sistemas de producción a nivel macro
y micro bajo las condiciones de un mercado de
economía global.
Horas
de Horas
de
aprendizaje
aprendizaje
con autónomo del estudiante:
docente:
Competencias previas:
1. Sensibilización ante las condiciones de pobreza y de inseguridad alimentaria como elemento determinante del
desarrollo humano y social.
2. Conocimiento en operación de programas de seguridad social y alimentaria en zonas marginadas.
Competencias docentes específicas
Competencia 1:
Modo de acreditación:
Evaluación de programas de seguridad alimentaria a nivel Portafolio de evidencias
estatal nacional e internacional
173
Competencia 2:
Manejo de dinámica poblacional en la proyección de
respuestas innovadoras al reto de la seguridad alimentaria
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es): Dr. Ricardo Barcena; Dr. Octavio Ruíz Rosado y
Dr. Juan Alberto Paredes Sánchez
Revisor (es): Dra. María Esther Méndez; Dr. Alberto Aguilar, y
Dr. Alberto Nieva
Contribuciones:
Periodicidad de la revisión:
Modo de acreditación:
Publicaciones relacionadas
Fecha: 06 Ene. 2012.
Fecha:
Fecha
Fecha próxima revisión:
174
Conoci
miento
de
la
dinámic
a
poblaci
onal,
en
relación
a
la
segurid
ad
aliment
aria
con la
interve
nción
del
estado.
Evalúa
el valor
nutritivo
de los
aliment
os para
mejorar
la salud
del ser
human
o
y
calidad
Principales recursos
Tiempo aproximado
Tiempo aproximado
MODELO DEL FORMATO DE ACTIVIDADES, EVALUACIÓN Y RECURSOS
Modelos de desarrollo y seguridad alimentaria.
Análisis y prospectivas de la evolución de la población mundial en relación a la seguridad alimentaria,
estableciendo los criterios que determinan su situación a nivel territorial.
3.Fases y Actividades del Proyecto Formativo
4.Evaluación
(se
debe
anexar las matrices de
evaluación)
Fases
Principales actividades
Principales
Criterios
Evidencias
de aprendizaje con el
actividades
de
(Cuando hay de
las
docente (AD)
aprendizaje
varias
competencia
autónomo de los
competencia s en cada
estudiantes (AA)
s de énfasis, fase
éstas
son
identificadas
en
cada
fase)
Conoci
Discusión y análisis de
Búsqueda, revisión,
Caracteriza
Comunicació
miento
modelos de desarrollo
y
análisis
de
los modelos n corta tipo
de los social y alimentarios a
información, a partir
de desarrollo ensayo que
modelo nivel
nacional
e
de
equipos
de
social
y evidencie la
s
de internacional
trabajo a través de
alimentarios
interpretació
desarro
medios electrónicos
n de los
llo
(blackboard,
modelos
social y
Moodle, entre otros)
analizados
aliment
en
forma
arios.
prospectiva.
Discusión de los temas
relacionados con la
dinámica poblacional a
nivel
nacional
e
internacional, a partir
de
estadísticas de
marginación pobreza,
producción
de
alimentos,
abastecimiento
y su
distribución
Búsqueda, revisión,
y
análisis
de
información
estadística a partir
de
equipos
de
trabajo a través de
medios electrónicos
(blackboard,
Moodle, entre otros)
Caracterizaci
ón a nivel
nacional
y
mundial de
la dinámica
poblacional y
su relación
con
la
seguridad
alimentaria
Documento
de análisis a
nivel
de
ensayo que
se relacione
con
los
productos de
cada fase.
Discusión de los temas
relacionados con el
valor nutritivo de los
alimentos y su aporte a
la salud y calidad de
vida.
Búsqueda, revisión,
y
análisis
de
información
estadística
y
documenta a partir
de
equipos
de
trabajo a través de
medios electrónicos
(blackboard,
Moodle, entre otros).
Caracterizaci
ón a nivel
nacional
y
mundial de
los alimentos
a partir de su
valor
nutritivo
Documento
de análisis a
nivel
de
ensayo que
se relacione
con
los
productos de
cada fase.
175
de vida.
Analiza
los
sistema
s
de
produc
ción a
nivel
naciona
l
e
interna
cional
bajo las
condici
ones
de un
mercad
o
de
econo
mía
global.
Integra
ción de
docum
ento de
análisis
de
modelo
s
de
desarro
llo
social
Discusión de los temas
relacionados
con
sistemas de producción
a nivel nacional e
internacional.
Búsqueda, revisión,
y
análisis
de
información
estadística
y
documenta a partir
de
equipos
de
trabajo a través de
medios electrónicos
(blackboard,
Moodle, entre otros).
Caracterizaci
ón a nivel
nacional
y
mundial de
sistemas de
producción.
Documento
de análisis a
nivel
de
ensayo que
se relacione
con
los
productos de
cada fase
Discusión
de
la
integración
de
los
productos (ensayos) de
las fases del proyecto
en un documento con
análisis crítico.
integración de los
ensayos críticos en
un documento de
análisis critico
Análisis
Integral
y
propositivo
del
conocimient
o adquirido
en cada una
de las fases
que muestre
la aplicación
de
las
competencia
s
desarrollada
s
en
el
módulo.
Documento
análisis
crítico
que
incorpore las
competencia
s
considerada
s para el
modulo
y
aporte a los
siguientes
módulos
MODELO DE FORMATO DE IDENTIFICACIÓN DEL MÓDULO Y DEL PROYECTO FORMATIVO
Eje problemático: Seguridad Alimentaria y Demografía
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: Colegio de Postgraduados
Programa: Nueva Oferta Educativa
Modulo 1: Modelos de desarrollo y seguridad alimentaria.
Versión: 1
Problema del contexto: Dependencia alimentaria del país; deficiencia alimentaria y desnutrición; Modelo de
desarrollo en seguridad alimentaria no equitativos.
Proyecto general a desarrollar:
Análisis y prospectivas de la evolución de la población mundial en relación a la seguridad alimentaria,
estableciendo los criterios que determinan su situación a nivel territorial.
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Indicación de las competencias genéricas:
Conocimiento de los modelos de desarrollo de seguridad
Análisis de la dinámica poblacional, en relación al
nivel de seguridad alimentaria definido por la
eficacia, calidad y buena orientación de la
intervención del estado.
176
alimentaria y dinámica de población en relación a los modelo
de gobernanza que lo lleven a innovar la relación producción
de alimentos-población
Créditos:
Código o clave:
Evalúa el valor nutritivo de los alimentos para
mejorar la salud del ser humano y calidad de vida.
Analiza los sistemas de producción a nivel macro
y micro bajo las condiciones de un mercado de
economía global.
Horas
de Horas
de
aprendizaje
aprendizaje
con autónomo del estudiante:
docente:
Competencias previas:
1. Sensibilización ante las condiciones de pobreza y de inseguridad alimentaria como elemento determinante del
desarrollo humano y social.
2. Conocimiento en operación de programas de seguridad social y alimentaria en zonas marginadas.
Competencias docentes específicas
Competencia 1:
Modo de acreditación:
Evaluación de programas de seguridad alimentaria a nivel Portafolio de evidencias
estatal nacional e internacional
Competencia 2:
Modo de acreditación:
Manejo de dinámica poblacional en la proyección de Publicaciones relacionadas
respuestas innovadoras al reto de la seguridad alimentaria
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es): Dr. Ricardo Barcena; Dr. Octavio Ruíz Rosado y Fecha: 06 Ene. 2012.
Dr. Juan Alberto Paredes Sánchez
Revisor (es): Dra. María Esther Méndez; Dr. Alberto Aguilar, y Fecha:
Dr. Alberto Nieva
Contribuciones:
Fecha
Periodicidad de la revisión:
Fecha próxima revisión:
Conoci
Discusión de los temas
Principales recursos
Tiempo aproximado
Tiempo aproximado
MODELO DEL FORMATO DE ACTIVIDADES, EVALUACIÓN Y RECURSOS
Modelos de desarrollo y seguridad alimentaria.
Análisis y prospectivas de la evolución de la población mundial en relación a la seguridad alimentaria,
estableciendo los criterios que determinan su situación a nivel territorial.
3.Fases y Actividades del Proyecto Formativo
4.Evaluación
(se
debe
anexar las matrices de
evaluación)
Fases
Principales actividades
Principales
Criterios
Evidencias
de aprendizaje con el
actividades
de
(Cuando hay de
las
docente (AD)
aprendizaje
varias
competencia
autónomo de los
competencia s en cada
estudiantes (AA)
s de énfasis, fase
éstas
son
identificadas
en
cada
fase)
Conoci
Discusión y análisis de
Búsqueda, revisión,
Caracteriza
Comunicació
miento
modelos de desarrollo
y
análisis
de
los modelos n corta tipo
de los social y alimentarios a
información, a partir
de desarrollo ensayo que
modelo nivel
nacional
e
de
equipos
de
social
y evidencie la
s
de internacional
trabajo a través de
alimentarios
interpretació
desarro
medios electrónicos
n de los
llo
(blackboard,
modelos
social y
Moodle, entre otros)
analizados
aliment
en
forma
arios.
prospectiva.
Búsqueda, revisión,
Caracterizaci
Documento
177
miento
de
la
dinámic
a
poblaci
onal,
en
relación
a
la
segurid
ad
aliment
aria
con la
interve
nción
del
estado.
Evalúa
el valor
nutritivo
de los
aliment
os para
mejorar
la salud
del ser
human
o
y
calidad
de vida.
Analiza
los
sistema
s
de
produc
ción a
nivel
naciona
l
e
interna
cional
bajo las
condici
ones
de un
mercad
o
de
econo
mía
global.
Integra
ción de
docum
ento de
análisis
de
modelo
s
de
relacionados con la
dinámica poblacional a
nivel
nacional
e
internacional, a partir
de
estadísticas de
marginación pobreza,
producción
de
alimentos,
abastecimiento
y su
distribución
y
análisis
de
información
estadística a partir
de
equipos
de
trabajo a través de
medios electrónicos
(blackboard,
Moodle, entre otros)
ón a nivel
nacional
y
mundial de
la dinámica
poblacional y
su relación
con
la
seguridad
alimentaria
de análisis a
nivel
de
ensayo que
se relacione
con
los
productos de
cada fase.
Discusión de los temas
relacionados con el
valor nutritivo de los
alimentos y su aporte a
la salud y calidad de
vida.
Búsqueda, revisión,
y
análisis
de
información
estadística
y
documenta a partir
de
equipos
de
trabajo a través de
medios electrónicos
(blackboard,
Moodle, entre otros).
Caracterizaci
ón a nivel
nacional
y
mundial de
los alimentos
a partir de su
valor
nutritivo
Documento
de análisis a
nivel
de
ensayo que
se relacione
con
los
productos de
cada fase.
Discusión de los temas
relacionados
con
sistemas de producción
a nivel nacional e
internacional.
Búsqueda, revisión,
y
análisis
de
información
estadística
y
documenta a partir
de
equipos
de
trabajo a través de
medios electrónicos
(blackboard,
Moodle, entre otros).
Caracterizaci
ón a nivel
nacional
y
mundial de
sistemas de
producción.
Documento
de análisis a
nivel
de
ensayo que
se relacione
con
los
productos de
cada fase
Discusión
de
la
integración
de
los
productos (ensayos) de
las fases del proyecto
en un documento con
análisis crítico.
integración de los
ensayos críticos en
un documento de
análisis critico
Análisis
Integral
y
propositivo
del
conocimient
o adquirido
en cada una
de las fases
Documento
análisis
crítico
que
incorpore las
competencia
s
considerada
s para el
178
desarro
llo
social
que muestre
la aplicación
de
las
competencia
s
desarrollada
s
en
el
módulo.
modulo
y
aporte a los
siguientes
módulos
MODELO DE FORMATO DE IDENTIFICACIÓN DEL MÓDULO Y DEL PROYECTO FORMATIVO
Eje problemático: Seguridad Alimentaria y Demografía
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: Colegio de Postgraduados
Programa: Nueva Oferta Educativa
Modulo 2: Sistemas y políticas de producción de alimentos: Versión: 1
con énfasis en sistemas inocuos.
Problema del contexto: Políticas globalizadoras y nacionales y locales de abasto con limitantes para organización
de la producción y aplicación de tecnologías adecuadas culturalmente
Proyecto general a desarrollar:
Análisis y prospectivas de los sistemas y políticas de abasto nacional de alimentos para satisfacer las necesidades
de seguridad alimentaria.
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Indicación de las competencias genéricas:
Analiza los sistemas de producción especializados
a nivel mundial y los sistemas inocuos de
producción alimentos
Desarrolla métodos para el análisis de los sistemas y políticas
pertinentes para estudiar en retrospectiva y prospectiva la
interacción de las condiciones demográficas y la seguridad
alimentaria de las localidades en un contexto globalizante
utilizando enfoques de escenarios, modelación matemática y
participativo.
Código o clave:
Créditos:
Análisis de políticas globales y locales de abasto
para la organización de la producción, con
tecnologías culturales adecuadas para lograr la
seguridad alimentaria de la población.
Utiliza técnicas para la elaboración de mapas de
consumo por hábitos alimenticios desde la
perspectiva multicultural para la explicación de la
producción distribución y acceso a alimento en
relación al crecimiento demográfico.
Horas
aprendizaje
docente:
de
con
Horas
de
aprendizaje
autónomo del estudiante:
Competencias previas:
1.Conocimiento del sistema político y de producción de abasto de alimentos
2. Conocimiento de la teoría de sistemas y de técnicas básicas representación grafica
Competencias docentes específicas
Competencia 1:
Conocimiento de sistemas y políticas mundiales y nacionales
de producción de alimentos y de abasto y tecnologías.
Competencia 2:
Experiencia en el manejo metodológico de técnicas para
consumo y hábitos alimenticios desde una perspectiva
cultural.
Modo de acreditación:
Portafolio de evidencias
Modo de acreditación:
Publicaciones relacionadas
179
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es): Dr. Ricardo Barcena; Dr. Octavio Ruíz Rosado y
Dr. Juan Alberto Paredes Sánchez
Revisor (es): Dra. María Esther Méndez; Dr. Alberto Aguilar, y
Dr. Alberto Nieva
Contribuciones:
Periodicidad de la revisión:
Fecha: 26 Ene. 2012.
Fecha:
Fecha
Fecha próxima revisión:
Principales recursos
Tiempo aproximado
Tiempo aproximado
MODELO DEL FORMATO DE ACTIVIDADES, EVALUACIÓN Y RECURSOS
Modelos de desarrollo y seguridad alimentaria.
Análisis y prospectivas de la evolución de la población mundial en relación a la seguridad alimentaria,
estableciendo los criterios que determinan su situación a nivel territorial.
3.Fases y Actividades del Proyecto Formativo
4.Evaluación
(se
debe
anexar las matrices de
evaluación)
Fases
Princip
Principales
Criterios
Evidencias
ales
actividades
de
(Cuando hay de
las
activida
aprendizaje
varias
competencia
des de
autónomo de los
competencia s en cada
aprendi
estudiantes (AA)
s de énfasis, fase
zaje
éstas
son
con el
identificadas
docent
en
cada
e (AD)
fase)
Conocimiento
Discusi
Búsqueda, revisión,
Caracteriza
Comunicació
metodológico para el ón
y
y
análisis
de
los modelos n corta tipo
análisis de los sistemas análisis
información
de desarrollo ensayo que
y políticas, para el de
social
y evidencie la
estudio
de
la modelo
alimentarios
interpretació
interacción
de
las s
de
n de los
condiciones
desarro
modelos
demográficas
y llo
analizados
seguridad alimentaria
social y
en
forma
aliment
prospectiva.
arios a
nivel
naciona
l
e
interna
cional.
Analiza los sistemas de
producción
especializados a nivel
mundial y los sistemas
inocuos de producción
alimentos.
Análisis de políticas
globales y locales de
abasto
para
la
organización
de
la
producción,
con
tecnologías culturales
adecuadas para lograr
la
seguridad
alimentaria
de
la
población.
180
Utiliza técnicas para la
elaboración de mapas
de
consumo
por
hábitos
alimenticios
desde la perspectiva
multicultural para la
explicación
de
la
producción distribución
y acceso a alimento en
relación al crecimiento
demográfico.
181
MODELO DE FORMATO DE IDENTIFICACIÓN DEL MÓDULO Y DEL PROYECTO FORMATIVO
Eje problemático: Seguridad Alimentaria y Demografía
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: Colegio de Postgraduados
Programa: Nueva Oferta Educativa
Modulo 1: Modelos de desarrollo y seguridad alimentaria.
Versión: 1
Problema del contexto: Dependencia alimentaria del país; deficiencia alimentaria y desnutrición; Modelo de
desarrollo en seguridad alimentaria no equitativos.
Proyecto general a desarrollar:
Análisis y prospectivas de la evolución de la población mundial en relación a la seguridad alimentaria,
estableciendo los criterios que determinan su situación a nivel territorial.
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Indicación de las competencias genéricas:
Conocimiento de los modelos de desarrollo de seguridad
alimentaria y dinámica de población en relación a los modelo
de gobernanza que lo lleven a innovar la relación producción
de alimentos-población
Código o clave:
Créditos:
Análisis de la dinámica poblacional, en relación al
nivel de seguridad alimentaria definido por la
eficacia, calidad y buena orientación de la
intervención del estado.
Evalúa el valor nutritivo de los alimentos para
mejorar la salud del ser humano y calidad de vida.
Analiza los sistemas de producción a nivel macro
y micro bajo las condiciones de un mercado de
economía global.
Horas
de Horas
de
aprendizaje
aprendizaje
con autónomo del estudiante:
docente:
Competencias previas:
1. Sensibilización ante las condiciones de pobreza y de inseguridad alimentaria como elemento determinante del
desarrollo humano y social.
2. Conocimiento en operación de programas de seguridad social y alimentaria en zonas marginadas.
Competencias docentes específicas
Competencia 1:
Modo de acreditación:
Evaluación de programas de seguridad alimentaria a nivel Portafolio de evidencias
estatal nacional e internacional
Competencia 2:
Modo de acreditación:
Manejo de dinámica poblacional en la proyección de Publicaciones relacionadas
respuestas innovadoras al reto de la seguridad alimentaria
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es): Dr. Ricardo Barcena; Dr. Octavio Ruíz Rosado y Fecha: 06 Ene. 2012.
Dr. Juan Alberto Paredes Sánchez
Revisor (es): Dra. María Esther Méndez; Dr. Alberto Aguilar, y Fecha:
Dr. Alberto Nieva
Contribuciones:
Fecha
Periodicidad de la revisión:
Fecha próxima revisión:
182
Principales recursos
Tiempo aproximado
Tiempo aproximado
MODELO DEL FORMATO DE ACTIVIDADES, EVALUACIÓN Y RECURSOS
Modelos de desarrollo y seguridad alimentaria.
Análisis y prospectivas de la evolución de la población mundial en relación a la seguridad alimentaria,
estableciendo los criterios que determinan su situación a nivel territorial.
3.Fases y Actividades del Proyecto Formativo
4.Evaluación
(se
debe
anexar las matrices de
evaluación)
Fases
Principales
Principales
Criterios
Evidencias
actividades
actividades
de
(Cuando hay de
las
de
aprendizaje
varias
competencia
aprendizaje
autónomo de los
competencia s en cada
con
el
estudiantes (AA)
s de énfasis, fase
docente
éstas
son
(AD)
identificadas
en
cada
fase)
Conocimiento de Discusión y
Búsqueda, revisión,
Caracteriza
Comunicació
los modelos de análisis de
y
análisis
de
los modelos n corta tipo
desarrollo social y modelos de
información, a partir
de desarrollo ensayo que
alimentarios.
desarrollo
de
equipos
de
social
y evidencie la
social
y
trabajo a través de
alimentarios
interpretació
alimentarios
medios electrónicos
n de los
a
nivel
(blackboard,
modelos
nacional
e
Moodle, entre otros)
analizados
internacional
en
forma
prospectiva.
Conocimiento de Discusión de
Búsqueda, revisión,
Caracterizaci Documento
la
dinámica los
temas
y
análisis
de
ón a nivel de análisis a
poblacional,
en relacionados
información
nacional
y nivel
de
relación
a
la con
la
estadística a partir
mundial de ensayo que
seguridad
dinámica
de
equipos
de
la dinámica se relacione
alimentaria con la poblacional
trabajo a través de
poblacional y con
los
intervención
del a
nivel
medios electrónicos
su relación productos de
estado.
nacional
e
(blackboard,
con
la cada fase.
internacional
Moodle, entre otros)
seguridad
, a partir de
alimentaria
estadísticas
de
marginación
pobreza,
producción
de
alimentos,
abastecimie
nto
y su
distribución
Evalúa el valor Discusión de
Búsqueda, revisión,
Caracterizaci Documento
nutritivo de los los
temas
y
análisis
de
ón a nivel de análisis a
alimentos
para relacionados
información
nacional
y nivel
de
mejorar la salud con el valor
estadística
y
mundial de ensayo que
del ser humano y nutritivo de
documenta a partir
los alimentos se relacione
calidad de vida.
los alimentos
de
equipos
de
a partir de su con
los
y su aporte a
trabajo a través de
valor
productos de
la salud y
medios electrónicos
nutritivo
cada fase.
calidad
de
(blackboard,
vida.
Moodle, entre otros).
Analiza
los Discusión de
Búsqueda, revisión,
Caracterizaci Documento
sistemas
de los
temas
y
análisis
de
ón a nivel de análisis a
183
producción a nivel
nacional
e
internacional bajo
las condiciones de
un mercado de
economía global.
Integración
de
documento
de
análisis
de
modelos
de
desarrollo social
relacionados
con sistemas
de
producción a
nivel
nacional
e
internacional
.
Discusión de
la
integración
de
los
productos
(ensayos) de
las fases del
proyecto en
un
documento
con análisis
crítico.
información
estadística
y
documenta a partir
de
equipos
de
trabajo a través de
medios electrónicos
(blackboard,
Moodle, entre otros).
integración de los
ensayos críticos en
un documento de
análisis critico
EJE PROBLEMÁTICO: INNOVACIÓN TECNOLÓGICA
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: Colegio de Postgraduados- Campus Veracruz
nacional
y
mundial de
sistemas de
producción.
nivel
de
ensayo que
se relacione
con
los
productos de
cada fase
Análisis
Integral
y
propositivo
del
conocimient
o adquirido
en cada una
de las fases
que muestre
la aplicación
de
las
competencia
s
desarrollada
s
en
el
módulo.
Documento
análisis
crítico
que
incorpore las
competencia
s
considerada
s para el
modulo
y
aporte a los
siguientes
módulos
Programa: Doctorado en AEST
Módulo: Innovación rural y competitividad
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
 Reconoce la instrumentación de los planes y programas
que inciden en las políticas públicas del sector
agropecuario.
 Jerarquiza y dimensiona los elementos, estructura, función
y objetivo, de los agroecosistemas tropicales y su papel en
el desarrollo.
 Evalúa e integra los recursos personales, de grupo y
sociales para el abordaje y búsqueda de soluciones de
problemas del sector.
 Genera y evalúa tecnología innovadora para el
aprovechamiento sustentable de los recursos naturales de
los agroecosistemas tropicales.
Versión: 00
Código o clave:
Horas
aprendizaje
docente:
Créditos:
Indicación de las competencias genéricas:
 Pensamiento crítico.
 Responsabilidad social.
 Gestión del conocimiento.
 Comunicación multicultural.
 Administración de proyectos.
de
con
Horas
de
aprendizaje
autónomo del estudiante:
Proyecto general a desarrollar:
.
Problema del contexto:
Innovación, es todo cambio basado en conocimientos que generan riqueza. Si ésta no se logra, se han realizado
quizás inventos o descubrimientos, pero no innovación (COTEC, 2006)6.
La innovación es un proceso basado en conocimientos, que a partir de cambios de tipo tecnológico, organizacional,
6
COTEC (Fundación para la Innovación Tecnológica de España). 2006. La persona protagonista de la innovación.
Madrid, España. Pp. 143.
184
comercial y /o financiero, es capaz de generar riqueza monetaria, cultural-espiritual, biológica y nutricional. Estos
conocimientos deben estar basados en procesos de investigación y desarrollo experimental (I+D)7. Estos procesos
engloban los trabajos creativos llevados a cabo de manera sistemática con el fin de aumentar el conjunto de
conocimientos, incluidos el conocimiento del hombre, de la cultura y de la sociedad, así como la utilización de este
conjunto de aprendizajes para nuevas aplicaciones8. El término I+D incluye: Investigación básica, que consiste en
trabajos experimentales o teóricos que se emprenden principalmente para obtener nuevos conocimientos.
Investigación aplicada, que tiene bases semejantes a la investigación básica (trabajos originales para adquirir nuevos
conocimientos), pero su diferencia es la orientación hacia un objetivo práctico determinado. Finalmente, el Desarrollo
tecnológico se refiere a trabajos sistemáticos basados en conocimientos ya existentes, con el objetivo de fabricar
nuevos productos, instaurar nuevos procesos, establecer nuevos servicios o introducir mejoras sustanciales. La
UNESCO9 sustenta que el Desarrollo Rural Integral Sustentable debe fomentar la aplicación de los descubrimientos
científicos a la solución de los problemas ambientales y sociales, junto con el aprovechamiento compartido del
conocimiento, con base en una reflexión ética. En concordancia, la Ley de Desarrollo Rural Sustentable10, en el
marco de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, contempla como ejes de desarrollo lo
económico, lo físico, lo social y lo humano.
Para Cazorla11, los principios del proceso Investigación + Desarrollo + Innovación (I+D+i), con énfasis en los Modelos
de Planificación Social, están íntimamente relacionados con la planificación, lo que permite el cambio conceptual
entre la planificación tradicional asignativa y la planificación innovadora. Como aprendizaje Social la planificación es
una forma de actuación óptima que incorpora la nueva sensibilidad que reclama el ámbito rural 12. Acerca el espacio
y el tiempo de la planificación a la acción, procura que la dinamización social sea de abajo hacia arriba, propicia el
reconocimiento de los protagonistas y permite al equipo interdisciplinario de planeación conocer la potencialidad
social que presenta el ámbito de acción de la población afectada. El aprendizaje social propuesto abarca las etapas
de Análisis y diagnóstico del territorio, de acuerdo a la región y a la operación de programas y proyectos (resultados
y acciones); Gestión e información del programa; finalmente, Evaluación de resultados. La formulación de planes,
programas y proyectos para el desarrollo rural constituyen un proceso cíclico a largo plazo en el que intervienen, las
alternativas técnico-económicas y políticas 13 , lo que debe sujetarse a evaluaciones continuas, ya sean previas,
durante su ejecución y/ o al final. Para Jouve y Meicoret14, la investigación-desarrollo es el manejo de los sistemas de
producción, a escala real y en estrecha colaboración con los agricultores; en donde la meta es modificar los procesos
de generación y transferencia de las innovaciones, y establecer relaciones recíprocas entre investigadores,
agricultores y agentes de desarrollo. El modelo Investigación-Desarrollo para el manejo integrado de los recursos
naturales de las zonas tropicales húmedas15, contempla las fases de diagnosis, investigación aplicada, transferencia
de tecnología (capacitación e investigación participativa), comercialización, evaluación e investigación básica. En
este proceso, el diseño y operación del modelo pretende procurar el desarrollo y no la degradación de los sistemas
socio-ambientales, con base en el potencial productivo y la capacidad regenerativa de los distintos ecosistemas, su
diversidad biológica y el aporte de hombres y mujeres de las comunidades para alcanzar el desarrollo local
ascendente (de abajo hacia arriba).
7
Muñoz-Rodríguez M. y R. Altamirano-Cárdenas. 2008. Modelos de Innovación en el Sector Agroalimentario Mexicano.
AGRICULTURA, SOCIEDAD Y DESARROLLO. Vol. 5 No 2. Págs. 185-211.
8
OCDE. 2003. Manual de Frascati. Edita: Fundación Española Ciencia y Tecnología (FECYT). Madrid España. ISBN 84688-2888-2 - © OCDE. Pp 276.
9
UNESCO. 2002. Foro Social Mundial. Disponible en: www.unesco.org/most/wsf/espanol/index.shtml. (Julio, 2011).
10
LDRS, 2001. Ley de Desarrollo Rural Sustentable. Diario Oficial de la Federación 132. Pp. 43.
11
Cazorla, A., I. De los Ríos y M. Salvo. 2004. Trabajando con la gente. Modelos de Planificación para un Desarrollo
Rural Local. Universidad Politécnica de Madrid. Escuela Técnica Superior de Ingenieros Agrónomos. Madrid, España.
ISBN: 84-7401-186-8. Pp 287.
12
Cazorla, A. 2006. La planificación y el planificador en el medio rural europeo: Relevancia para América Latina. En:
Planificación para la sostenibilidad. Proyectos de ingeniería en un ámbito rural-local. Universidad Politécnica de Madrid.
Escuela Técnica Superior Ingenieros Agrónomos. Madrid, España. ISBN: 84-7401-195-7. Pp 376.
13 Trueba, I., A., Cazorla y J. De Gracia.1995. Formulación y evaluación de proyecto empresariales. Mundi Prensa.
Madrid España.
14 Jouve, P. y M.R. Meicoret. 1987. La recherche développement: une démarche pour mettre les recherches sur les
systèmes de production au service du développement rural. Les Cahiers de la Recherche Développement. CIRAD,
Montpellier, France. 16: 8-13.
15 Olguín P.C. 1992 Olguín P. C. 1992. Proceso Investigación-Desarrollo aplicado al Manejo Integral de los Recursos
Naturales de las Zonas Bajas Tropicales. Memoria de la V Reunión Científica del Sector Agropecuario y Forestal del
Estado de Veracruz. Sección de Manejo Integral de Recursos. Resultados y Avances de Investigación. Veracruz,
Veracruz. México. Págs. 230-237.
185
La innovación rural se puede conceptualizar como un proceso de aprendizaje social, con un enfoque ascendente,
que se basa en los principios de investigación-desarrollo para generar riqueza e impulsar competitividad en el medio
rural. La constitución de redes promueve la cooperación entre los nodos y se compartan los beneficios con equidad.
Competencias previas:
1. Identifica los alcances del proceso investigación-desarrollo-innovación
2.
3.
Competencias docentes específicas
Competencia 1:
Modo de acreditación:
Competencia 2:
Modo de acreditación:
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es): María del Carmen Álvarez Ávila, Juan Antonio
Villanueva Jiménez, Juan Lorenzo Reta Mendiola, Alberto
Asiain Hoyos
Revisor (es): Alberto Aguilar Álvarez, Alberto Nieva Martínez,
Alejandra Soto Estrada
Contribuciones:
Periodicidad de la revisión:
Fecha:
Fecha:
Fecha
Fecha próxima revisión:
186

El
estudiante
analiza
los
principales
paradigmas
de innovación
rural bajo una
perspectiva
histórica

El
estudiante
relaciona los
modelos de
innovación
rural que se
han utilizado
en
Latinoaméric
a
con
el
desarrollo
regional
alcanzado

El
estudiante
clarifica
la
función de los
componentes
teóricos
y
metodológico
s
de
los
sistemas de
innovación
agrícola
y
rural.

El
estudiante
argumenta
los
principales
enfoques de
intervención y
su impacto en
la innovación
rural.
 Análisis
crítico
de
lecturas de
los
paradigmas
de
innovación
rural
6
 Revisión
18
documental
de
los
principales
paradigmas
de innovación
rural
 Relaciona
el impacto
de modelos
de
innovación
rural
en
Latinoaméri
ca en el
desarrollo
regional
6
 Investiga
18
modelos de
innovación
rural
contrastantes
utilizados en
países
de
Latinoamérica
En un ensayo
contrasta
algunos
modelos
de
innovación rural
latinoamericano
s, en relación
con
el
desarrollo
regional
alcanzado
Ensayo
de
modelos
de
innovación rural
en Latinoamérica.
 Explica en
clase cómo
funcionan
los
modelos de
innovación
rural
dominantes
y
emergentes
.
6
 Construye
18
mapas
mentales de
la estructura y
función
de
modelos de
innovación
rural.
Una
presentación
individual
clarificando la
estructura
y
función de los
modelos
de
innovación
rural.
Presentación con
mapas mentales
de modelos de
innovación.
 Argumenta
mediante
un debate
por
equipos,
los
principales
enfoques
de
intervenció
n en la
innovación
rural.
 Evalúa un
caso
de
1
2
 Posiciona
y 36
cuestiona los
enfoques de
intervención
de
los
modelos de
innovación
rural
dominantes y
emergentes.
Debate grupal
defendiendo los
enfoques
contrastantes
de intervención
de los modelos
de innovación
rural, a partir de
estudios
de
caso
Relatoría
individual
desempeño
grupal
en
debate.
 Aplica
la 54
metodología
Expone
los
resultados de la
Estudio de caso
de la innovación
1
8
Tiempo
aproximado
Principales
actividades
de
aprendizaje
con
el
docente (AD)
Tiempo
aproximado
Fases

El
estudiante
Principales
actividades
de
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes (AA)
4.Evaluación (se debe anexar las
matrices de evaluación)
Criterios
Evidencias de las
(Cuando
hay competencias en
varias
cada fase
competencias
de
énfasis,
éstas
son
identificadas en
cada fase)
Ubica
los Líneas de tiempo
diversos
comparativas de
paradigmas de los
paradigmas
innovación rural de
innovación
mediante líneas rural
de tiempo.
Principales recursos
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
y
el
187
evalúa
la
aplicación de
un modelo de
innovación
rural en un
agroecosiste
ma tropical.
aplicación
de
un
modelo de
innovación
rural en un
agroecosist
ema
tropical.
adecuada
para
evaluación
modelos
innovación
rural,
construye
estudio
caso.
la
de
de
evaluación de
la
innovación
rural en un
agroecosistema
tropical.
rural
evaluada.
Desempeño en la
presentación.
y
un
de
188
Matriz de evaluación
Competencia a evaluar:
Reconoce la instrumentación de los planes y programas que inciden en las políticas públicas del sector agropecuario.
Criterio
Evidencia
Pre-formal
Ubica
los
diversos
paradigmas de
innovación rural
mediante líneas
de tiempo.
En un ensayo
contrasta
algunos modelos
de
innovación
rural
latinoamericanos,
en relación con el
desarrollo
regional
alcanzado
Líneas
de
tiempo
comparativas
de
los
paradigmas de
innovación rural
Ensayo
de
modelos
de
innovación rural
en
Latinoamérica.
Expresa
los
diversos
paradigmas
de innovación
rural
Opina sobre
los modelos
de innovación
rural.
Receptivo
Resolutivo
Autónomo
Estratégico
Argumenta
algunos modelos
de
innovación
rural
latinoamericanos,
en relación con el
desarrollo
regional.
189
Matriz de evaluación
Competencia a evaluar:
Jerarquiza y dimensiona los elementos, estructura, función y objetivo, de los agroecosistemas tropicales y su papel en
el desarrollo.
Criterio
Evidencia
Pre-formal
Receptivo
Una
presentación
individual
clarificando la
estructura
y
función de los
modelos
de
innovación
rural.
Presentación
con
mapas
mentales
de
modelos
de
innovación.
Enuncia
la
estructura
y
función de los
modelos
de
innovación
rural.
Identifica
y
argumenta
estructura
y
función de los
modelos
de
innovación
rural.
Resolutivo
Autónomo
Estratégi
co
190
Matriz de evaluación
Competencia a evaluar:
Evalúa e integra los recursos personales, de grupo y sociales para el abordaje y búsqueda de soluciones de problemas del
sector.
Criterio
Evidencia
Debate grupal
defendiendo
los
enfoques
contrastantes
de intervención
de los modelos
de innovación
rural, a partir
de estudios de
caso
Relatoría
individual
desempeño
grupal en
debate.
y
el
Pre-formal
Receptivo
Resolutivo
Expresa
los
enfoques
contrastantes
de intervención
de los modelos
de innovación
rural.
Analiza
los
enfoques
contrastantes
de intervención
de los modelos
de innovación
rural
Argumenta las
ventajas
y
desventajas
de los modelos
de innovación
rural, actuales
y emergentes.
Autónomo
Estratégico
191
Matriz de evaluación
Competencia a evaluar:
Genera y evalúa tecnología innovadora para el aprovechamiento sustentable de los recursos naturales de los
agroecosistemas tropicales.
Criterio
Evidencia
Pre-formal
Receptivo
Resolutivo
Autónomo
Estratégico
Expone
los
resultados de la
evaluación de
la
innovación
rural en un
agroecosistema
tropical.
Estudio
de
caso
de
la
innovación
rural evaluada.
Desempeño en
la
presentación.
Identifica
los
resultados de
un modelo de
innovación rural
en
un
agroecosistema
tropical.
Analiza
los
resultados de
un modelo de
innovación rural
en
un
agroecosistema
tropical.
Argumenta los
resultados de
un modelo de
innovación rural
en
un
agroecosistema
tropical.
Evalúa
el
impacto de un
modelo
de
innovación rural
en
un
agroecosistema
tropical.
Propone
estrategias de
mejora
del
modelo
de
innovación.
192
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: Colegio de Postgraduados- Campus Veracruz
Módulo: Modelos de desarrollo y políticas públicas
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
 Interpreta las políticas públicas que inciden en el desarrollo
nacional.
 Identifica el impacto y las posibles controversias de las
políticas públicas, nacionales e internacionales, que
promueven el manejo sustentable de los agroecosistemas,
y disminuyen la inseguridad alimentaria y la pobreza.
 Diseña planes y programas que incidan en las políticas
públicas, a través del empoderamiento de los actores para
el manejo sustentable de los agroecosistemas, la seguridad
alimentaria y la disminución de la pobreza.
 Facilita la instrumentación de los planes y programas que
incidan en las políticas públicas del sector agropecuario.
 Valora el desempeño, resultados e impacto de los planes y
programas derivados de políticas públicas dentro del
concierto mundial y local, para el manejo sustentable de los
agroecosistemas, la seguridad alimentaria y la disminución
de la pobreza.
Código o clave:
Programa: Doctorado en ANS
Versión: 00
Indicación de las competencias genéricas:
 Pensamiento crítico.
 Responsabilidad social.
 Gestión del conocimiento.
 Comunicación multicultural.
 Administración de proyectos.
Créditos:
Horas
de Horas
de
aprendizaje
aprendizaje
con autónomo del estudiante:
docente:
Proyecto general a desarrollar: Reorientación de políticas públicas para el desarrollo sustentable, la seguridad
alimentaria y el combate a la pobreza.
Problema del contexto:
Las políticas públicas son el marco de ideas y valores, dentro del cual se toman decisiones y los gobernantes
asumen la acción o inacción de acuerdo a un asunto o problema (Brooks, 1989). La relación política es una de las
muchas formas entre el poder existente y los hombres, caracterizándose por: la función que desempeña, los
medios de que se sirve y el fin que persigue (Fernández, 2002).
En México, el desarrollo social se cuenta entre los propósitos básicos y principios rectores del proyecto de nación
contenido en la Constitución de 1917 (Silva, 1981). Desde entonces, los esfuerzos del Estado en materia de
política social como la salud pública, la seguridad social, la dotación de servicios se han multiplicado, aunque
parezcan insuficientes frente a la pobreza de masas y la desigualdad que han acompañado al desarrollo del país
(Cárdenas, 1972).
La Ley de Desarrollo Rural Sustentable (LDRS, 2001) presenta la política de Estado para avanzar hacia la
seguridad alimentaria de México (Celaya, 2002) de todas y cada una de las familias y comunidades a nivel nacional
(Tangermann et al., 2006), lo que apuntalaría a su vez, el combate a la pobreza.
Los programas de desarrollo agrícola y rural, actualmente padecen de los siguientes problemas:
• La mayoría de los programas se crearon independientemente unos de otros debido a las circunstancias del
momento, y una vez introducidos han sido difíciles de eliminar. El sistema resultante es complejo y está mal
orientado, no cuenta con una estrategia a largo plazo bien definida ni tiene un fundamento socioeconómico
explícito.
• El Programa Especial Concurrente no ha funcionado como se había previsto, como un mecanismo de
coordinación de los programas de desarrollo agrícola y rural.
• Algunos programas de desarrollo agrícola y rural son incompatibles con las amplias y ambiciosas metas
relativas al cambio climático que contempla la Estrategia Nacional de Cambio Climático de 2007.
• Se contraponen los objetivos rurales, agrícolas y sociales en el presupuesto que abraza un modelo de
desarrollo neoliberal
• Los programas productivos sobre bienes públicos (tales como infraestructura, investigación y desarrollo), no
cuentan con financiamiento suficiente.
• Si bien casi todos los programas sociales están dirigidos a los pobres (incluidos los pequeños agricultores y los
grupos vulnerables), muy pocos programas de agricultura están destinados a ese segmento de la población.
193
• En contraposición con la importancia del sector rural no agrícola, el PEC denota una visión del desarrollo rural
centrada en la agricultura.
• Los programas agrícolas se inclinan hacia los bienes privados, mientras que los programas rurales no-agrícolas
ponen énfasis en los bienes públicos. Ciertos programas, tienen un alto costo ambiental que genera enormes
externalidades negativas.
• El gasto en desarrollo agrícola y rural no es equitativo. El gasto en agricultura es tan regresivo que anula
aproximadamente la mitad del efecto redistributivo del gasto en desarrollo rural. Los programas de desarrollo rural
reducen la desigualdad en alrededor del 14.2%, en tanto que el gasto en agricultura incrementa aumenta la
desigualdad en alrededor del 6.7%.
• A pesar de presentar mejoras, el seguimiento y la evaluación de los programas de desarrollo agrícola y rural
presentan importantes dificultades.
En este sentido es clara la necesidad de reorientar las políticas públicas para el desarrollo sustentable, la seguridad
alimentaria y el combate a la pobreza, debe de garantizar la existencia armónica entre: el manejo integrado de los
recursos naturales, es decir su conservación y aprovechamiento, sin deterioro del medio ambiente; la participación
de la sociedad en la apropiación de procesos que detonen el desarrollo socioeconómico y el desarrollo humano de
las mujeres y hombres, para contribuir a la seguridad alimentaria y a mejorar sus condiciones de vida. Para
concientizar a los responsables de hacer las políticas públicas e incluir en la agenda política estos asuntos o
problemas, se requiere la participación de individuos o grupos involucrados (Smith, 2003) que contesten las
siguientes interrogantes:
¿Por qué la pobreza rural persiste?
¿Es acaso un problema de diseño y ejecución de políticas públicas?
¿Es un problema acentuado por el modelo de desarrollo?
¿Es la falta de acuerdos y de coaliciones políticas entre los actores relevantes?
¿Es simplemente la necesidad de mayores recursos y de una mayor participación social?
¿Las políticas públicas actuales promueven el desarrollo sustentable?
¿Son compatibles con la eliminación de la pobreza?
¿Las políticas públicas que promueven la seguridad alimentaria son compatibles con las que pretenden eliminar o
disminuir la pobreza y el desarrollo sustentable?
Competencias previas:
4. Identifica algunas áreas de oportunidad en políticas públicas del sector agrícola
5.
6.
Identifica o analiza los alcances de la Ley de Desarrollo Rural Sustentable
Competencias docentes específicas
Competencia 1:
Modo de acreditación:
Competencia 2:
Modo de acreditación:
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es): María del Carmen Álvarez Ávila, Juan Antonio
Villanueva Jiménez, Juan Lorenzo Reta Mendiola, Alberto
Asiain Hoyos
Revisor (es): Alberto Aguilar Álvarez, Alberto Nieva Martínez,
Alejandra Soto Estrada
Contribuciones:
Periodicidad de la revisión:
Fecha:
Fecha:
Fecha
Fecha próxima revisión:
194

El
estudiante
analiza
los
paradigmas
de desarrollo
en
México
desde
una
perspectiva
histórica

Análi
sis crítico
de lecturas
a partir de
mapas
mentales
de
los
paradigmas
del
desarrollo
en México
6

Revisió
n documental
de
los
diferentes
paradigmas del
desarrollo
1
8

El
estudiante
contrasta las
políticas
públicas del
modelo
de
desarrollo
vigente con la
visión
de
desarrollo
sustentable,
la seguridad
alimentaria y
el combate a
la pobreza

Identifi
ca el marco
jurídico
del
sector
agropecuario
y
su
engranaje
con
los
diferentes
niveles
y
programas de
gobierno

En
foros
de
discusión o
debate
grupal
se
contrastan
las política
públicas
6
1
8

Interr
elaciona la
LDRS con
su función
en
los
diferentes
niveles de
gobierno y
la
participació
n social a
través
de
mapas
conceptuale
s

Ident
ifica
las
fases de la
planificación
1
2

Investig
a las políticas
públicas para
el
desarrollo
sustentable, la
seguridad
alimentaria y el
combate a la
pobreza
que
aplica
el
gobierno
mexicano
y
prepara
una
postura para el
foro-debate

Análisis
crítico
del
artículo
27
constitucional y
la LDRS

Genera
un
mapa
conceptual de
una
ley
regulatoria de
su área de
interés.

Revisa
planes
de
desarrollo
a
diferentes
3
6

El
alumno
diseña planes
y programas
Principales
actividades
de
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes (AA)
6
6
Tiempo
aproximado
Principales
actividades
de
aprendizaje
con
el
docente (AD)
Tiempo
aproximado
Fases
4.Evaluación (se debe anexar las
matrices de evaluación)
Criterios
Evidencias de las
(Cuando
hay competencias en
varias
cada fase
competencias
de
énfasis,
éstas
son
identificadas en
cada fase)
Compara

Cuadro
mediante una
comparativo de
matriz de doble
los
diferentes
entrada,
los
paradigmas
diferentes
revisados:
paradigmas de
paradigmas
desarrollo
postrevolucionar
nacional
ios, desarrollo
industrializador,
revolución verde
y el milagro
mexicano,
economía mixta,
neoliberalismo y
globalización.
Contrasta

Ensayo
mediante
un
de
los
ensayo,
las
resultados del
políticas
foro-debate
públicas
del
modelo
de
desarrollo
vigente con la
visión
de
desarrollo
sustentable, la
seguridad
alimentaria y el
combate a la
pobreza

Mapas
conceptuales
individual
y
grupal
acerca
del artículo 27 y
la LDRS.

Mapa
conceptual de la
ley
reglamentaria
de
interés
individual.
3
6
Principales recursos
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo

Exposici
ón grupal de
cada
plan
revisado,
que
195
que incidan
en
las
políticas
públicas,
a
través
del
empoderamie
nto de los
actores para
el
manejo
sustentable
de
los
agroecosiste
mas,
la
seguridad
alimentaria y
la
disminución
de
la
pobreza.

El
alumno
identifica las
capacidades
y
oportunidade
s
de
los
planes
y
programas de
desarrollo a
nivel local o
regional,
y
propone
estrategias
de mejora

Dise
ña un plan
de
desarrollo
sustentable
a
nivel
municipal,
que integre
proceso de
seguridad
alimentaria
y se focalice
al combate
a la pobreza

En
discusión
abierta,
mediante
preguntas
generadora
s, revisa la
congruencia
de
los
planes
y
programas
de
desarrollo y
su
operación, a
diferentes
niveles.

Pres
enta
propuestas
de mejora
asociadas al
desarrollo
sustentable,
la seguridad
alimentaria
y
el
combate a
la pobreza,
discutidas
colectivame
nte
niveles
(sistemaproducto,
municipal,
distrital,
estatal)
e
Identifica
las
diferentes
fases
del
proceso
de
planificación
6
6

Se
involucra en la
dinámica de un
consejo
municipal
o
distrital
de
desarrollo rural
sustentable, o
en un consejo
de
sistemaproducto

Elabora
propuestas de
mejora
asociadas
al
desarrollo
sustentable, la
seguridad
alimentaria y el
combate a la
pobreza

Asiste a
una sesión de
la cámara local
de diputados,
donde
se
discuta temas
de desarrollo
rural

Revisa
minutas de la
comisión
de
desarrollo rural
de la cámara
de
diputados
local
identifique
adecuadamente
las fases de la
planificación
3
6

Minuta
de sesión de
consejo
de
desarrollo rural
sustentable
o
sistema
producto,
con
anotaciones
personales que
expliquen
su
relación
con
políticas
públicas
relevantes.

Reporte
de propuestas
de mejora de
políticas
públicas

Conclusi
ones
de
la
reflexión
colectiva acerca
de mejoras de
políticas
públicas

Presenta
un informe de la
sesión de la
cámara
de
diputados
a
nivel local, de
temas
de
desarrollo rural
196
Matriz de evaluación
Competencia a evaluar:
Interpreta las políticas públicas que inciden en el desarrollo nacional.
Criterio
Evidencia
Pre-formal
Receptivo
Compara
mediante una
matriz de doble
entrada,
los
diferentes
paradigmas de
desarrollo
nacional
Cuadro
comparativo de los
diferentes
paradigmas
revisados:
paradigmas
postrevolucionarios,
desarrollo
industrializador,
revolución verde y
el
milagro
mexicano,
economía
mixta,
neoliberalismo
y
globalización.

Mapas
conceptuales
individual y grupal
acerca
del
artículo 27 y la
LDRS.

Mapa
conceptual de la
ley reglamentaria
de
interés
individual
Enuncia
los
diferentes
paradigmas
del desarrollo
nacional
Identifica
y
argumenta los
diferentes
paradigmas
del desarrollo
nacional
Enuncia
el
marco jurídico
del
sector
agropecuario
Identifica
y
argumenta el
marco jurídico
del
sector
agropecuario
Identifica
mediante
mapas
conceptuales
el
marco
jurídico
del
sector
agropecuario y
su engranaje
con
los
diferentes
niveles
y
programas de
gobierno
Resolutivo
Autónomo
Estratégico
197
Matriz de evaluación
Competencia a evaluar:
Identifica el impacto y las posibles controversias de las políticas públicas, nacionales e internacionales, que promueven el
manejo sustentable de los agroecosistemas, y disminuyen la inseguridad alimentaria y la pobreza.
Criterio
Evidencia
Pre-formal
Receptivo
Resolutivo
Contrasta
mediante
un
ensayo,
las
políticas
públicas
del
modelo
de
desarrollo
vigente con la
visión
de
desarrollo
sustentable, la
seguridad
alimentaria y el
combate a la
pobreza
Ensayo de los
resultados del
foro-debate
Escribe
un
ensayo sobre
las
políticas
públicas
del
modelo
de
desarrollo
vigente
Análisis crítico
donde
compara
los
diferentes
paradigmas
sobre
las
políticas
públicas
del
modelo
de
desarrollo
vigente
Argumenta las
controversias
de las políticas
públicas
analizadas
Autónomo
Estratégico
198
Matriz de evaluación
(PASA AL MÓDULO DE EVALUACIÓN DE IMPACTO Y REDISEÑO DE POLÍTICAS PÚBLICAS)
Competencia a evaluar:
Diseña planes y programas que incidan en las políticas públicas, a través del empoderamiento de los actores para el manejo
sustentable de los agroecosistemas, la seguridad alimentaria y la disminución de la pobreza.
Criterio
Evidencia
Pre-formal
Receptivo
Resolutivo
Autónomo
Identifica
mediante una
exposición
grupal las fases
de
la
planificación y
presenta
el
diseño de un
plan
de
desarrollo
municipal , que
integre
el
proceso
de
seguridad
alimentaria y se
focalice
al
combate a la
pobreza
Exposición
grupal de cada
plan revisado,
que identifique
adecuadamente
las fases de la
planificación
Conoce
las
fases de la
planificación
de un plan de
desarrollo
municipal.
Analiza
las
fases de la
planificación y
las incorpora al
diseño de un
plan
de
desarrollo
municipal.
Propone
un
plan
de
desarrollo
municipal que
incorpore
el
proceso
de
seguridad
alimentaria y el
combate a la
pobreza.
Adecua el plan
de desarrollo
municipal que
incorpora
el
proceso
de
seguridad
alimentaria y el
combate a la
pobreza.
Estratégico
199
Matriz de evaluación
(PASA AL MÓDULO DE EVALUACIÓN DE IMPACTO Y REDISEÑO DE POLÍTICAS PÚBLICAS)
Competencia a evaluar:
Valora el desempeño, resultados e impacto de los planes y programas derivados de políticas públicas dentro del concierto
mundial y local, para el manejo sustentable de los agroecosistemas, la seguridad alimentaria y la disminución de la pobreza.
Criterio
Evidencia
Pre-formal
Receptivo
Resolutivo
Autónomo
Estratégico
Explica
las
capacidades
y
oportunidades de
los
planes
y
programas
de
desarrollo a nivel
local o regional, y
sus propuestas
estratégicas de
mejora para el
manejo
sustentable
de
los
agroecosistemas,
la
seguridad
alimentaria y la
disminución de la
pobreza.

Minuta
de
sesión de consejo
de desarrollo rural
sustentable
o
sistema
producto,
con
anotaciones
personales
que
expliquen
su
relación
con
políticas
públicas
relevantes.

Reporte de
propuestas
de
mejora de políticas
públicas

Conclusiones
de
la
reflexión
colectiva acerca de
mejoras de políticas
públicas
Presenta un informe
de la sesión de la
cámara de diputados
a nivel local, de temas
de desarrollo rural
Conoce
las
capacidades
y
oportunidades
de los planes
y programas
de desarrollo
a nivel local o
regional.
Identifica las
capacidades
y
oportunidades
de los planes
y programas
de desarrollo
a nivel local o
regional.
Analiza
las
capacidades
y
oportunidades
de los planes
y programas
de desarrollo
a nivel local o
regional.
Evalúa
las
capacidades
y
oportunidades
de los planes
y programas
de desarrollo
a nivel local o
regional.
De acuerdo a la
evaluación
de
las capacidades
y oportunidades
de los planes y
programas
de
desarrollo a nivel
local o regional,
propone
estrategias
de
mejora, para el
manejo
sustentable
de
los
agroecosistemas,
la
seguridad
alimentaria y la
disminución de la
pobreza.
.
200
EJES PROBLEMÁTICO: ENERGÍAS ALTERNAS
MODELO DE FORMATO DE IDENTIFICACIÓN DEL MÓDULO Y DEL PROYECTO FORMATIVO
Eje temático: Energías alternas
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: Colegio de Postgraduados
Programa:
NOE
Módulo 01: Energía y sociedad
Versión:
Problema del contexto:
De acuerdo con el Panel Intergubernamental de Cambio climático –siglas en inglés IPCC (2008), uno de
los retos del nuevo milenio es obtener una sociedad más justa y más amigable con el entorno, alcanzar
este objetivo requiere entre otras acciones contar con información actualizada y oportuna sobre el origen y
destino de la energía que es empleada para el desarrollo y crecimiento de la población mundial.
La energía utilizada para el desarrollo y crecimiento de la población es diferenciada, es decir las localidades
utilizan diferentes cantidades de energía para su mantenimiento, crecimiento y mejoramiento de la calidad
de vida. Cuál es el patrón de consumo más pertinente para satisfacer las condiciones de una sociedad justa
y compatible con el entorno. Cuántas localidades muestran un avance respecto a este compromiso, cuáles
están parcialmente comprometidas, qué razones justifican cada uno de estos patrones de consumo
energético.
Estas y otras preguntas serán contestadas en este módulo a través del diseño e evaluación de modelos de
oferta y demanda energética.
Proyecto general a desarrollar:
El crecimiento y desarrollo de una localidad desde la perspectiva energética: oferta y demanda
Evaluación energética del desarrollo, uso y utilización de energías (oferta y demanda) de una localidad
comparando el uso de fuentes de energías fósiles y alternas.
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Indicación de las competencias genéricas:
Determina el crecimiento y desarrollo integral de una Diseña e innova modelos de demanda y oferta
localidad en base a coeficientes de desempeño
energética de fuentes fósiles y energías
Mide el consumo energético de los sectores prioritarios alternativas sustentables, para determinar la
según el IPCC
factibilidad del uso de diferentes energías
Relaciona el desempeño y desarrollo integral de una alternas, bajo un enfoque
holístico y de
localidad con el uso de energía y genera patrones de sustentabilidad.
consumo energético, de varias fuentes, para clasificar las Diseña e innova modelos de simulación de
localidades
energias fósiles y alternas, y evalúa su
factibilidad bajo un enfoque holístico y de
sustentabilidad
Código o clave:
Créditos:
Horas
de Horas
de
aprendizaje
aprendizaje con autónomo del estudiante:
docente:
Competencias previas:
1. Determina los sectores productivos de mayor relevancia en base a indicadores de desempeño
2. Conoce las diferentes fuentes de energía utilizadas en los sectores productivos
Competencias docentes específicas
Competencia 1: Mide consumos de energía en los
sectores productivos propuestos por el IPCC
Elabora protocolos para la medición del consumo
energéticos de los sectores productivos propuestos por
el IPCC
Competencia 2: Genera patrones de consumo de
energía en base a los planes de desarrollo y crecimiento
de las localidades
Establece relaciones con las localidades para que
alumnos y profesores generen patrones de consumo de
Modo de acreditación:
Artículos científicos relacionados con el estudio
de los patrones de consumo de energía y el
desempeño de las localidades
Modo de acreditación:
Maneja los técnicas de análisis multivariado
para generar patrones de consumo energético
Aplicación de las técnicas de análisis
multivariado para generar patrones de consumo
201
energético
Fecha: 9 de diciembre 2011
Fecha:
Fecha
Fecha próxima revisión:
Tiempo aproximado
Tiempo aproximado
MODELO DEL FORMATO DE ACTIVIDADES, EVALUACIÓN Y RECURSOS
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
4.Evaluación (se debe
anexar las matrices de
evaluación)
Fases
Principales actividades
Principales
Criterios
Evidencias
de aprendizaje con el
actividades
de
(Cuando hay de
las
docente (AD)
aprendizaje
varias
competenautónomo de los
competencia cias
en
estudiantes (AA)
s de énfasis, cada fase
éstas
son
identificadas
en
cada
fase)
- Conocer teorías de 3
Elaborar mapas de 3
Congruencia Entrega de
sistemas y modelos de
procesos
en
las 1
mapa
Modelaje y simulación
energéticos
e
propuestas
conceptual
pensamien Aplicación
de
implementarlos en
de modelos de
to
modelos de simulación
modelos
de
energéticos
procesos
complejo
a
procesos
de
simulación
y
su energético
generación y uso de
prestablecidos
contribución
s,
1
energías
alternas
Proponer modelos
al desarrollo modelos
(modelos simples y
de
simulación
de
una de
modelos modulares)
aplicables al uso de
comunidad
simulación
Acceder
al
energías alternas
con el uso
conocimiento
de
l
Proponer modelos
de
realidad a partir del
de simulación que
energías
paradigma
de
la
involucren procesos
alternas y
complejidad
complejos a partir
1
del uso de energías
propuesta
alternas en una
de modelo
comunidad
en
de
particular
simulación
con
procesos
complejos
Describir los sectores 1
Comparar
los 2
Congruencia Reporte de
prioritarios del IPCC
sectores del IPCC
y calidad en descripción
Descripció
con
otras
la
de
n
de
clasificaciones
comparación sectores
sectores
de sectores prioritarios
prioritarios
prioritarios
del IPCC
Principales recursos
energía en base a los planes de desarrollo y crecimiento
de las localidades
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es): Jesús Arreola Enríquez, Ismael Hernández
Ríos, Víctor Manuel Ruíz Vera, César J. Vázquez
Navarrete
Revisor (es):
Contribuciones:
Periodicidad de la revisión:
Laboratorio
de cómputo
avanzado,
Sala
audiovisual,
biblioteca
virtual
Sala
audiovisual,
Biblioteca
virtual,
Visita
a
organismos
nacionales e
internacional
es
diversificació
n y ahorro
de energía o
uso eficiente
de energía
202
Instrument
os
de
medición
de
consumo
energético
Revisar coeficientes de
desempeño
para
evaluar una localidad
Determinar
el
crecimiento y desarrollo
de una localidad con
coeficiente
de
desempeño
2
Determinar
el
coeficiente
de
desempeño
energético de los
principales procesos
energéticos de una
comunidad
4
Modelos
de
demanda
y
oferta
energética
(fuentes
fósiles
y
energías
alternas
sustentabl
es)
Compara modelos de
demanda
y
oferta
energética
Integra los diferentes
componentes de los
modelos de oferta y
demanda
energética
comparando
fuentes
fósiles y alternas
3
Determina
los
componentes de un
modelo de oferta y
demanda energética
(componentes:
de
oferta,
demanda,
modelo energéticoeconómico, modelo
parcial de equilibrio,
modelo general de
equilibrio,
impacto
en
el
medio
ambiente)
6
Integra conceptos de
pensamiento complejo,
teoría de sistemas y
modelos
energéticos
para
mejorar
la
eficiencia en el uso de
energía y su potencial
impacto
en
el
desarrollo integral de
una comunidad
3
Elabora
una
propuesta de uso de
energía alterna y
patrones
de
consumo energético
y su relación con el
desempeño
y
desarrollo
integral
de una localidad
6
Uso
holístico de
energías
sustentabl
es
Relación
entre
los
coeficientes
de
desempeño
calculados
por
el
alumno con
los
coeficientes
de
desempeño
estimados
por
el
especialista
Calidad en la
predicción
del modelo
de demanda
y
oferta
energética;
grado
de
flexibilidad
en
el
modelo;
congruencia
(grado
de
énfasis
y
detalle) en
los
componente
s
de
eficiencia
energética e
impacto
ambiental.
Congruencia
en
la
propuesta de
uso
de
energía con
las
condiciones
de
la
localidad
Reporte de
coeficiente
s
de
consumo
energético
de
una
localidad
Vehículo,
Acceso
a
organismos
públicos de
generación
y uso de
energía,
instrumental
técnico
especializad
o
Modelo de
demanda y
oferta
energética
para una
comunidad
específica
Programas
de
simulación
especializad
os,
laboratorio
de cómputo,
biblioteca
virtual,
acceso
a
sesiones
virtuales con
investigador
es
y
estudiantes
de
otras
instituciones
del área
Document
o de uso
holístico de
energías
alternas
Sala
audiovisual,
biblioteca
virtual
203
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: Colegio de Postgraduados
Programa:
NOE
Versión:
Módulo 02: Técnicas avanzadas de evaluación
energética
Problema del contexto:
La tecnología referente al uso de energía tiene diferentes niveles de implementación desde el nivel básico
modelos y experimentación científica, pasando por el nivel pre-comercial (prototipos y plantas pilotos),
hasta el comercial en el cual los consumidores y gobiernos hacen uso de las tecnologías de acuerdo a sus
propios intereses de mediano y largo plazo. Además, cada tecnología presenta diferentes niveles de
escalamiento lo cual está íntimamente relacionado con la producción si esta es pequeña, mediana o grande
y con el tamaño del mercado del sector productivo que se atiende. Bajo este contexto, este módulo
pretende mostrar al estudiante esta diversidad tecnológica y proporcionar las herramientas básicas para
evaluar las tecnologías verdes desde diversos aspectos técnicos con el propósito de priorizar las opciones
de mayor factibilidad.
Proyecto general a desarrollar:
Análisis de tecnologías energéticas existentes y priorización de las nuevas alternativas fuentes alternas de
mayor rendimiento técnico
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Identifica las tecnologías energéticas tradicionales
actuales y potenciales de los sectores prioritarios según
el IPCC para generar un catálogo de tecnologías en
base a su nivel de implementación
Evalúa el rendimiento técnico de cada tecnología
energética tradicional de acuerdo a las diferentes
escalas productivas (micro, mediana y grande) para
priorizar las tecnologías de mayor rendimiento
Evalúa la tecnología alterna y prioriza las tecnologías
alternas para proponer una solución técnica de baja
emisión en un sector prioritario IPCC utilizando análisis
multicriterio
Código o clave:
Créditos:
Indicación de las competencias genéricas:
Manejo y desarrollo de instrumentos de
evaluación técnica para priorizar las opciones o
propuestas de mayor factibilidad técnica
Horas
aprendizaje
docente:
de
con
Horas
de
aprendizaje
autónomo del estudiante:
Competencias previas:
1. Determina el crecimiento y desarrollo de una localidad en base a coeficientes de desempeño para
clasificar las localidades
2. Relaciona el desempeño de una localidad con el uso de energía y genera patrones de consumo
energético para clasificar las localidades
Competencias docentes específicas
Competencia 1: Conoce las tecnologías utilizadas en los
sectores prioritarios del IPCC
Competencia 2: Genera, simula y modela escenarios de
emisiones de las diferentes tecnologías utilizando
técnicas de análisis multicriterio
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es): Jesús Arreola Enríquez, Ismael Hernández
Ríos, Víctor Manuel Ruíz Vera, César J. Vázquez
Modo de acreditación:
Experiencia laboral en al menos tres sectores
prioritarios del IPCC. Artículos científicos o
patentes
generadas
para
atender
las
necesidades de los sectores prioritarios del
IPCC
Modo de acreditación:
Experiencia científica en análisis multicriterio
Fecha: 9 de diciembre 2011
204
Navarrete
Revisor (es):
Contribuciones:
Periodicidad de la revisión:
Fecha:
Fecha
Fecha próxima revisión:
205
Identif
icació
n de
las
tecnol
ogías
actual
es y
poten
ciales
Revisar las tecnologías
energéticas actuales y
potenciales a nivel
nacional e internacional
Examinar los niveles de
implementación de las
tecnologías energéticas
Clasificar
las
tecnologías energéticas
según su nivel de
implementación
4
Medic
ión
del
rendi
mient
o
técnic
o de
las
tecnol
ogías
energ
éticas
Determinar
las
diferentes
escalas
productivas
de
las
tecnologías energéticas
Revisar los principales
instrumentos
de
medición
del
rendimiento de las
tecnologías energéticas
actuales
Revisar las diferentes
técnicas de priorización
2
Identif
icació
n de
las
tecnol
ogías
altern
as
actual
es y
poten
ciales
y
evalu
Revisar las tecnologías
alternas actuales y
potenciales a nivel
nacional
e
internacional, Examinar
los
niveles
de
implementación de las
tecnologías alternas y
Clasificar
las
tecnologías
alternas
según su nivel de
implementación
Determinar
las
diferentes
escalas
Principales recursos
Tiempo aproximado
Tiempo aproximado
MODELO DEL FORMATO DE ACTIVIDADES, EVALUACIÓN Y RECURSOS
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
4.Evaluación (se debe
anexar las matrices de
evaluación)
Fases Principales actividades
Principales
Criterios
Evidencias
de aprendizaje con el
actividades
de
(Cuando hay de
las
docente (AD)
aprendizaje
varias
competenautónomo de los
competencia cias
en
estudiantes (AA)
s de énfasis, cada fase
éstas
son
identificadas
en
cada
fase)
Revisar
la
clasificación de las
tecnologías
energéticas
por
sector prioritario y
clasificarlas por nivel
de implementación
4
Clasificación
de
las
tecnologías
energéticas
tradicionales
en base a su
nivel
de
implementac
ión y por
sector
prioritario
Catálogo
de
tecnología
s
energética
s
tradicional
es
Acceso
a
bases
de
datos
y
revistas
especializad
as
Seleccionar
las
principales
tecnologías
energéticas de un
sector prioritario y
priorizar aquellas de
mayor rendimiento
técnico
10
Desarrollar
(adecuar) un
instrumento
de medición
del
rendimiento
técnico
de
las
tecnologías
energéticas
y priorizar de
acuerdo al
rendimiento
técnico
Uso
de
bases
de
datos,
y
revistas
especialidad
es, acceso a
software
especializad
o
1
0
Revisar
la
clasificación de las
tecnologías alternas
por sector prioritario
y clasificarlas por
nivel
de
implementación
10
Clasificación
de
las
tecnologías
alternas en
base a su
nivel
de
implementac
ión y por
sector
prioritario
Uso
de
algún
instrument
o
de
evaluación,
aplicación
de
una
técnica de
priorizació
n, Priorizar
las
tecnología
s
energética
s de mayor
rendimient
o técnico
Catálogo
de
tecnología
s alternas
1
0
Seleccionar
principales
10
Desarrollar
(adecuar) un
Uso
algún
Uso
bases
3
3
4
4
las
de
Acceso
a
bases
de
datos
y
revistas
especializad
as
206
de
de
ación
de las
tecnol
ogías
altern
as
actual
es de
un
sector
priorit
ario
IPCC
productivas
de
las
tecnologías
energéticas,
Revisar
los
principales
instrumentos
de
medición
del
rendimiento de las
tecnologías energéticas
actuales, y Revisar las
diferentes técnicas de
priorización
tecnologías alternas
de
un
sector
prioritario y priorizar
aquellas de mayor
rendimiento técnico
instrumento
de medición
del
rendimiento
técnico
de
las
tecnologías
alternas
y
priorizar de
acuerdo al
rendimiento
técnico
instrument
o
de
evaluación,
aplicación
de
una
técnica de
priorizació
n, Priorizar
las
tecnología
s alternas
de mayor
rendimient
o técnico
datos,
y
revistas
especialidad
es, acceso a
software
especializad
o
207
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: Colegio de Postgraduados
Módulo 03: Instrumentos de evaluación económica y
financiamiento de proyectos de energías alternas
Problema del contexto:
Programa:
NOE
Versión:
Uno de los problemas del desarrollo e implementación de proyectos de energías alternas es determinar su
viabilidad desde diferentes contextos, incluidos el económico, el social, el ambiental, etc. De ahí la
necesidad de establecer parámetros e indicadores que permitan evaluar la factibilidad de su
implementación.
Las evaluaciones permitirán, de ser necesario, realizar ajustes que aseguren la viabilidad de los proyectos
sobre el desarrollo e implementación de este tipo de alternativas
Partiendo del supuesto que se cumplen las dos condiciones de bienestar y desarrollo equitativo y
compatible con el entorno, así como considerando que la mayoría de las tecnologías tienen un alto grado
de implementación, queda entonces pendiente cómo obtener un desarrollo local con bajos niveles de
emisiones basado en la óptima selección de tecnologías verdes.
La respuesta es sencilla se debe determinar la viabilidad del proyecto y esta se obtiene a través del uso de
instrumentos de evaluación económica, así como de una revisión de las fuentes de financiamiento
disponibles para estos proyectos. Las localidades deben generar esta información para tener mayores
elementos de gestión para acceder a recursos públicos o privados que permitan transitar su desarrollo
local a una posición de baja emisión energética.
Proyecto general a desarrollar:
Evaluación económica y financiamiento de las tecnologías verdes bajo un contexto local.
Necesidades de establecer parámetros de evaluación que permitan verificar la viabilidad de proyectos de
energías alternas.
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Identifica los costos de instalación, operación y
mantenimiento de las tecnologías actuales de los
sectores prioritarios según el IPCC para generar un
catalogo de costos e inversiones.
Indicación de las competencias genéricas:
Evalúa la implementación de las tecnologías
verdes en el contexto de desarrollo local
sustentable según la normatividad del IPCC.
Establece criterios de evaluación de proyectos.
Identifica las fuentes de financiamiento nacional e
internacional, así como los principales requisitos de
acceso para la implementación de tecnologías verdes en
programas de instituciones privadas o públicas
Evalúa la tecnología desde el punto de vista económicofinanciero utilizando las herramientas de evaluación de
los lineamientos del IPCC.
Diseña
e innova modelos de demanda y oferta
energética de fuentes fósiles y energías alternativas
sustentables, para determinar la factibilidad del uso de
diferentes energías alternas, bajo un enfoque holístico y
de sustentabilidad.
Código o clave:
Créditos:
Diseña proyectos de evaluación de impacto
ambiental.
Horas
aprendizaje
docente:
de
con
Horas
de
aprendizaje
autónomo del estudiante:
Competencias previas:
1. Relaciona el desempeño de una localidad con el uso de energía y genera patrones de consumo
energético para clasificar las localidades
208
2. Prioriza las tecnologías para proponer una solución técnica de baja emisión en un sector prioritario IPCC
utilizando análisis multicriterio
3. Elaboración, puesta en marcha y evaluación de proyectos, Manejo de fuentes alternas de energías,
Modelaje, Teoría de sistemas
Competencias docentes específicas
Competencia 1: Conoce las tecnologías utilizadas en los Modo de acreditación:
sectores prioritarios del IPCC
Experiencia laboral en al menos tres sectores
prioritarios del IPCC. Artículos científicos o
patentes
generadas
para
atender
las
necesidades de los sectores prioritarios del
IPCC
Competencia 2: Evalúa proyectos verdes de acuerdo a la Modo de acreditación:
metodología del IPCC
Certificado como gestor de proyectos IPCC
Modo de acreditación: evaluación presencial
Modo de acreditación: portafolio
Fecha: 9 de diciembre 2011
Fecha:
Fecha
Fecha próxima revisión:
Análisis
de
viabilid
ad
econó
mica.
Índices
y
procedimientos
de
análisis de viabilidad,
matemáticas
financieras
10
aproximado
Tiempo
(hrs.)
Tiempo
(hrs.)
aproximado
MODELO DEL FORMATO DE ACTIVIDADES, EVALUACIÓN Y RECURSOS
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
4.Evaluación
(se
debe
anexar las matrices de
evaluación)
Fases
Principales
Principales
Criterios
Evidencias
actividades
de
actividades
de
(Cuando hay de
las
aprendizaje con el
aprendizaje
varias
competendocente (AD)
autónomo de los
competencias
cias
en
estudiantes (AA).
de
énfasis, cada fase
éstas
son
identificadas
en cada fase)
Análisis
de
viabilidad
y
sustentabilidad.
6
El análisis de
indicadores
económicos se
apega a la
realidad de la
situación en el
que se aplica
el proyecto.
Los
indicadore
s
de
viabilidad
financiera
desarrollad
os
Principales recursos
Competencia 3: Manejo de técnicas didácticas
Competencia 4: Diseño e impartición de cursos
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es): Jesús Arreola Enríquez, Ismael Hernández
Ríos, Víctor Manuel Ruíz Vera, César J. Vázquez
Navarrete
Revisor (es):
Contribuciones:
Periodicidad de la revisión:
Sistema/equi
po
de
cómputo
para
el
desarrollo
del análisis
financiero
209
Búsque
da de
financia
miento.
Análisis
de
los
intereses
de
instituciones/organiza
ciones
de
financiamiento
a
proyectos
relacionados con la
disciplina.
10
Presentación
de
propuestas
a
posibles donantes o
financiadores.
6
Concordancia
entre
la
temática
del
proyecto y los
intereses
de
los
posibles
financiadores
presentados
como
alternativas.
Cartas de
presentaci
ón
y
recepción
de
las
propuestas
para
posible
financiamie
nto.
Puesta
en
marcha
y
evaluac
ión de
proyect
os.
Aplicación
de
recursos y evaluación
de resultados acorde
a metas y objetivos
10
Desarrollo
de
indicadores
basados en metas y
objetivos.
6
Concordancia
entre
las
actividades del
proyecto y los
objetivos
y
metas
establecidos
Cumplimie
nto parcial
y
acumulado
de
los
objetivos y
metas
210
1.Identificación del Proyecto Formativo
Institución: Colegio de Postgraduados
Programa:
NOE
Versión:
Módulo 04: Diseño e implementación de proyectos de
energías alternas
Problema del contexto:
Una vez medido un sistema es posible identificar las áreas de oportunidad para mejorar el desempeño.
Sin embargo, este proceso de mejoramiento requiere de tres fases: (1) generación de la idea o nuevo
concepto, (2) el desarrollo tecnológico mediante la construcción de un modelo de simulación, prototipo,
planta piloto, entre otros y (3) la evaluación.
Este módulo tiene el propósito de mostrar cómo se gestiona un proyecto para mejorar una tecnología o
implementar una nueva idea en el marco de la generación de energía de baja emisión.
Proyecto general a desarrollar:
Gestión de un proyecto verde y su impacto en la localidad
Competencias a formar
Indicación de la competencia de énfasis:
Identificar y priorizar las áreas de oportunidad de las
tecnologías actuales y potenciales mediante una revisión de
literatura y patentes
Desarrolla proyecto o una idea (estrategia o proceso
innovador) a partir del análisis de la áreas de oportunidad de
una tecnología actual y determina el nivel de implementación
y la escala de producción
Evalúa la idea desde el punto de vista de la reducción u
optimización de productos o derivados del petróleo, el uso de
energías alternativas, la reducción de emisiones y los costos
de producción de acuerdo a los niveles de escalamiento.
Código o clave:
Créditos:
Indicación
de
las
competencias
genéricas:
Desarrolla estrategias y procesos
innovadores de obtención de energía a
partir de fuentes bióticas y abióticas
(biomasa, agua, viento, sol, mar) para
reducir el uso de energías derivadas del
petróleo y mitigar así el cambio climático
global,
bajo
un
marco
de
sustentabilidad, creatividad e innovación
tecnológica
Horas
aprendizaje
docente:
de
con
Horas
aprendizaje
autónomo
estudiante:
de
del
Competencias previas:
1. Determina el desempeño de una localidad con el uso de energía en el sector prioritario de mayor
impacto en una localidad
2. Prioriza las tecnologías para proponer una solución técnica de baja emisión en un sector prioritario
IPCC utilizando análisis multicriterio y desde el punto de vista económico-financiero utilizando las
herramientas de evaluación de los lineamientos del IPCC
Competencias docentes específicas
Competencia 1: Conoce las tecnologías utilizadas en los
sectores prioritarios del IPCC
Competencia 2: Facilita la gestión de proyectos basados en el
uso de energías alternativas o en la reducción u optimización
del uso de productos o derivados del petróleo
Gestión de la calidad del proyecto
Autor (es): Jesús Arreola Enríquez, Ismael Hernández Ríos,
Víctor Manuel Ruíz Vera, César J. Vázquez Navarrete
Revisor (es):
Modo de acreditación:
Experiencia laboral en al menos tres
sectores prioritarios del IPCC. Artículos
científicos o patentes generadas para
atender las necesidades de los sectores
prioritarios del IPCC
Modo de acreditación:
Certificado como gestor de proyectos
IPCC
Fecha: 9 de diciembre 2011
Fecha:
211
Fecha
Fecha próxima revisión:
Evaluación
de impacto
ambiental
Principios
de
evaluación
de
impacto ambiental
20
Tiempo aproximado
Tiempo aproximado
MODELO DEL FORMATO DE ACTIVIDADES, EVALUACIÓN Y RECURSOS
Módulo 04: Diseño e implementación de proyectos de energías alternas
Proyecto general a desarrollar: Gestión de un proyecto verde y su impacto en la localidad
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
4.Evaluación (se debe
anexar las matrices de
evaluación)
Fases
Principales
Principales
Criterios
Evidencias
actividades
de
actividades
de
(Cuando hay de
las
aprendizaje con el
aprendizaje
varias
competendocente (AD)
autónomo de los
competencia cias
en
estudiantes (AA)
s de énfasis, cada fase
éstas
son
identificadas
en
cada
fase)
Elaboració
Estructura básica 10 Desarrollo gradual 15
Congruencia Un
n
de de proyectos de
de cada una de las
del
proyecto
proyectos
inversión
secciones de un
desarrollo
plenament
sobre
proyecto
de
del proyecto e
energías
inversión.
con
la desarrollad
alternas.
temática
o, con una
central que estructura
se pretende y
abordar, así contenido
como entre mínimo
las
aceptable
secciones
que
conforman el
proyecto
Puesta en Aplicación
de 10 Desarrollo
de 5
Concordanci Cumplimie
marcha y recursos
y
indicadores
a entre las nto parcial
evaluación
evaluación
de
basados en metas y
actividades
y
de
resultados acorde
objetivos
del proyecto acumulado
proyectos.
a
metas
y
y
los de
los
objetivos
objetivos y objetivos y
metas
metas
establecidos
Estudio de caso
20
Evaluacione
s acorde a
criterios de
sustentabilid
ad
Principales recursos
Contribuciones:
Periodicidad de la revisión:
Aula o sala
de
trabajo
con
materiales
didácticos
suficientes
(equipo
audiovisual,
pintarrón,
etc.)
Evaluación
de impacto
de un caso
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
La biodiversidad y su relación antrópico
4.Evaluación
anexar las
evaluación)
(se
debe
matrices de
Prin
cipal
es
recu
rsos
MODELO DEL FORMATO DE ACTIVIDADES, EVALUACIÓN Y RECURSOS
Proyecto: La biodiversidad y su relación antrópica
212
Conceptos
básicos
sobre
biodiversid
ad
ecosistema
s, tipos de
clima y su
distribución
,
Etnozoolog
ía
etnobotáni
ca
etnobiologí
a
Trasmite
el
conocimiento de
los
principales
conceptos básicos
sobre
biodiversidad,
para entender la
importancia de los
recursos naturales
en
las
comunidades y su
conservación
6
Comprende
el
origen del uso de
las plantas, los
animales y de
relación hombrenaturaleza.
Así
como
la
importancia de las
misma
en
la
preservación de
las culturas
6
El hombre
y
su
entorno
Analiza
las
principales
relaciones ente el
hombre
y
la
naturaleza
y
describe
los
medios de vida
durante
la
evolucon
del
hombre
a
sociedades y el
pale
que
han
jugado su entorno
Conceptualiza los
ecosistemas y la
relación de las
sociedades
humanas con el
ambiente a través
del tiempo
8
Analiza
el
contexto
del
hombrenaturaleza en una
secuencia
cronológica
y
como la sociedad
ha evolucionado
en torno a sus
recurso natrales
(relación hombrenaturaleza)
24
Conceptualiza el
trinomio Hombrenaturalezarecursos naturales
y el valor de tales
sistemas en la
generación
de
valores
y
satisfactores para
las
poblaciones
humanas
Interacción
hombreplanta
naturaleza
Principales
actividades
de
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes (AA)
Criterios
(Cuando hay
varias
competencias
de
énfasis,
éstas
son
identificadas
en cada fase)
Contribuye al
pensamiento
crítico
y
análisis
y
critico de los
recursos
naturales, su
uso y su papel
en
las
sociedades.
Evidencias
de
las
competenc
ias
en
cada fase
Trabajo en
equipo que
facilita el
análisis y
la
discusión
de
los
principales
hallazgos
de
las
lecturas
de clase
.
Artículos
selectos
libros
vascos
sobre
el
tema
Presentaci
ón
en
clase
Difusión n
eventos
científicos
16
Analiza
la
relación
hombre
naturaleza de
diversas
culturas
y
diseña
propuestas de
investigación
en torno a este
tópico
Análisis
crítico
constructiv
o de la
relación
hombre
naturaleza
en
las
diferentes
regiones
Presentaci
ón
de
propuestas
generadas
de
los
análisis
críticos.
lecturas
24
Analiza,
Describe
y
conceptualiza
la interacción
hombreplantanaturaleza
y
los beneficios
que
se
generan
Muestra
los Tipos
de
satisfactor
es
por
ambiente
Presentaci
ón
de
resultados
obtenidos
y
Publicació
n
de
artículos
científicos
Tiempo
aproximado
Principales
actividades
de
aprendizaje con el
docente (AD)
Tiempo
aproximado
Fases
213
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
Principales
actividades
de
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes (AA)
Conceptos
básicos
sobre
índices
de
diversidad,
equidad, valores
relativos.
Análisis
de
comunidades
vegetales
Trasmite
conocimiento
sobre
los
principales índices
ecológicos.
Discusión sobre
los valores de los
índices
6
Análisis
de
resultados de los
principales índices
aplicados
en
sistemas
naturales
y
alterados
6
Aplicación
de
principales
índices
-Diversidad
-Similitud
- Disimilaridad
Valor
de
importancia
Analiza
las
principales
Formas
de
aplicación
de
índices y lo que
implica
su
resultado en las
plantas y diversos
grupos
de
vertebrados
e
invertebrados
8
Analiza
la
aplicación de los
diversos índices
para medir la
diversidad
biológica de un
área determinada,
considerando
ventaja,
desventajas
y
métodos
de
aplicación
16
Tiempo
aproximado
Principales
actividades
de
aprendizaje con el
docente (AD)
Tiempo
aproximado
Fases
4.Evaluación
(se
debe
anexar las matrices de
evaluación)
Criterios
Evidencias
(Cuando hay de
las
varias
competenc
competencias
ias
en
de
énfasis, cada fase
éstas
son
identificadas
en cada fase)
Contribuye al Trabajo en
entendimiento
equipo que
del porque al facilita
comparar dos exposición
comunidades
de
con
igual resultados
número
de en clase y
individuos
fomento de
genera valores la
diferentes de discusión
diversidad
Contribuye a
priorizar
los
índices para
medir
la
diversidad
biológica
de
acuerdo a las
variables que
aplican
Análisis
crítico
constructiv
o de los
resultados
obtenidos
Principales recursos
MODELO DEL FORMATO DE ACTIVIDADES, EVALUACIÓN Y RECURSOS
Proyecto: Métodos de evaluación de la diversidad biológica
Artículos
Presentaci
ón
en
seminarios
o
congresos
Document
o
de
trabajo,
presentaci
ón
en
congreso y
artículos
científicos
214
Principales
actividades
de
aprendizaje con el
docente (AD)
Conceptos
básicos
sobre
marco legal del
manejo
y
administración
de
la
biodiversidad
Trasmite
conocimiento
sobre marco legal
para
manejo y
administración de
la
diversidad
biologica
Interpretación
de
resultados
por ecosistema
trabajado
Genera
información
confiable sobre el
análisis de las
leyes ecológicas
6
Principales
actividades
de
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes (AA)
Análisis
delas
sgtes leyes
1)
Ley
de
Desarrollo Rural
Sustentable,
2) Ley de Aguas
Nacionales,
3) Ley Agraria,
4)
Ley
de
Asentamientos
Humanos,
5) Ley General
de
Desarrollo
Forestal
Sustentable,
6) Ley General del
Equilibrio
Eecológico
y
Protección
al
Ambiente
(LGEEPA)
7) Ley General de
la vida silvestre.
Otras relativas al
uso ,manejo y
aprovechamiento
de los recursos
naturales
Discusión grupal
de
cada
ley
relativa al uso,
manejo
y
aprovechamiento
de los recursos
naturales
Tiempo
aproximado
Fases
Tiempo
aproximado
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
Métodos de evaluación de la diversidad biológica
6
4.Evaluación
(se
debe
anexar las matrices de
evaluación)
Criterios
Evidencias
(Cuando hay de
las
varias
competenc
competencias
ias
en
de
énfasis, cada fase
éstas
son
identificadas
en cada fase)
Contribuye al Análisis
entendimiento
ene quipo
d
las de
las
aportaciones
leyes,
de cada ley y discusión
su
grupal
y
controversia
factores de
legislativa
éxito en su
aplicación
Analiza
y
concluye
sobre
la
funcionalidad y
aplicabilidad
las normas y
leyes
ecológicas
Sugerencia
s obre e
posible
cambio
para
garantizar
la
aplicación
de
las
leyes
y
normas
ecológicas
para
el
buen uso
manejo y
aprovecha
miento de l
Principales recursos
MODELO DEL FORMATO DE ACTIVIDADES, EVALUACIÓN Y RECURSOS
Proyecto: MARCO LEGAL DEL MANEJO Y ADMINISTRACIÓN DE LA BIODIVERSIDAD
Presentaci
ón
en
seminarios
y
congresos
Un
documento
crítico,
susceptible
de
ser
tomado en
cuenta
para
modificació
n de leyes
215
os
Recursos
naturales
Principales
actividades
de
aprendizaje con el
docente (AD)
Conceptos
básicos
sobre
marco legal del
manejo
y
administración
de
la
biodiversidad
Trasmite
conocimiento
sobre marco legal
para
manejo y
administración de
la
diversidad
biologica
Interpretación de
resultados
por
ecosistema
trabajado
Genera información
confiable sobre el
análisis de las leyes
ecológicas
6
Principales
actividades
de
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes (AA)
Análisis
delas
sgtes leyes
1)
Ley
de
Desarrollo Rural
Sustentable,
2) Ley de Aguas
Nacionales,
3) Ley Agraria,
4)
Ley
de
Asentamientos
Humanos,
5) Ley General
de
Desarrollo
Forestal
Sustentable,
6) Ley General del
Equilibrio
Eecológico
y
Protección
al
Ambiente
(LGEEPA)
7) Ley General de
la vida silvestre.
Otras relativas al
uso ,manejo y
aprovechamiento
de los recursos
naturales
Discusión grupal de
cada norma o ley
relativa
al
uso,
manejo
y
aprovechamiento de
los
recursos
naturales
Tiempo
aproximado
Fases
Tiempo
aproximado
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
Métodos de evaluación de la diversidad biológica
6
4.Evaluación
(se
debe
anexar las matrices de
evaluación)
Criterios
Evidencias
(Cuando hay de
las
varias
competenc
competencias
ias
en
de
énfasis, cada fase
éstas
son
identificadas
en cada fase)
Contribuye al Análisis
entendimiento
ene quipo
d
las de
las
aportaciones
leyes,
de cada ley y discusión
su
grupal
y
controversia
factores de
legislativa
éxito en su
aplicación
Analiza, discute
y concluye sobre
la funcionalidad
y aplicabilidad
de las normas y
leyes ecológicas
Propone
Sugerencias
sobre
posibles
cambio para
garantizar la
buena
aplicación
de las leyes
y
normas
Principales recursos
MODELO DEL FORMATO DE ACTIVIDADES, EVALUACIÓN Y RECURSOS
Proyecto: MARCO LEGAL DEL MANEJO Y ADMINISTRACIÓN DE LA BIODIVERSIDAD
Presentaci
ón
en
seminarios
y
congresos
Un
documento
crítico,
susceptible
de
ser
tomado en
cuenta para
modificación
de leyes
216
para el buen
uso manejo
y
aprovechami
ento de l os
recursos
naturales
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
Conceptos
básicos
sobre
educación
ambiental,
aplicación,
importanci
a en la
conservaci
ón de los
recursos
bióticos
del país y
equilibrio
ecológico
Trasmite
conocimiento
sobre marco legal
para
manejo y
administración de
la
diversidad
biológica
Aplicación
de talleres
comunitari
os para el
desarrollo
de
actividades
de
educación
ambiental.
Establecim
iento de un
modulo de
evaluación
de
Seguimient
o
del
modulo
Discusión global
de los diversos
tipos
de
educación
ambiental y su
importancia en los
ecosistemas
naturales y sus
recurso
Evalúa
los
factores de éxito o
fracaso de casos
similares
de
estudios
de
educación
ambiental
Discernía los
factores
de
éxito y de
fracaso y los
prioriza para
evitar
repetirlos en
caso negativo
Expone los
resultados
de
su
propuesta
de estudio
de
educación
ambiental
y
se
establece
un circulo
de
opiniones
Generació
n
de
informació
n científica
resultados
de
la
aplicación
de talleres
comunitari
os relativos
a
Educación
ambiental
n
Evaluación
continua
modulo
Explicación
de
resultados en el
modulo
Genera
información
sobre el éxito
o fracaso en el
Discusión
en equipo
y
posibilidad
Document
o técnico
Articulo
científico
del
Lecturas de temas
selectos relativos
a
educación
ambiental y su
aplicabilidad
y
participación
en
reuniones
grupales
sobre
análisis
de
la
educación
ambiental.
Tiempo
aproximado
Principales
actividades
de
aprendizaje con el
docente (AD)
Tiempo
aproximado
Fases
6
Principales
actividades
de
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes (AA)
4.Evaluación
(se
debe
anexar las matrices de
evaluación)
Criterios
Evidencias
(Cuando hay de
las
varias
competenc
competencias
ias
en
de
énfasis, cada fase
éstas
son
identificadas
en cada fase)
Contribuye al Exposición
entender
la y
importancia
Explicación
ecológica,
de temas
económica,
selectos de
social
y educación
política de la ambiental
educación
en
las
ambiental
comunidad
es
Principales recursos
MODELO DEL FORMATO DE ACTIVIDADES, EVALUACIÓN Y RECURSOS
Proyecto: Construcción de un modulo de educación ambiental en zonas rurales de México
6
Talleres
de
educacion
al
ambiental
en
la
comunidad
en estudio
217
corto, mediano
y largo plazo
es
de
enriquecim
iento por la
opinión de
la
audiencia
Exposición
en
seminario
Principales
actividades
de
aprendizaje con el
docente (AD)
Diagnostic
o de los
recursos
naturales,
conceptos
y
aplicacione
s
Trasmite
conocimiento
sobre diagnostico
de los recursos
naturales, forma
de abordar su
estudio y de la
relación
abundancia-uso
Conocimiento de
UMA
para
el
aprovechamiento
de flora y fauna
Tipos
UMA’s
de
Desarrollo
de
un
estudio de
factibilidad
para una
especie
local
Proponer
una UMA
para una
especies
Análisis
delos
apartados de la
guía para elaborar
la
manifestación de
impacto ambiental
modalidad
regional
de
proyectos
agrícolas
y
pecuarios, y como
se
realiza
un
estudio
de
factibilidad
Discusión
de
factibilidad
6
Principales
actividades
de
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes (AA)
Lecturas de temas
selectos relativos
a
manejo
y
conservación de
la biodiversidad
Tiempo
aproximado
Fases
Tiempo
aproximado
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
6
4.Evaluación
(se
debe
anexar las matrices de
evaluación)
Criterios
Evidencias
(Cuando hay de
las
varias
competenc
competencias
ias
en
de
énfasis, cada fase
éstas
son
identificadas
en cada fase)
Contribuye al Diversidad
entender
la de UMA´s
importancia
para Flora
DEL uso y y fauna
manejo de la
biodiversidad
a través de las
UMA´s
Lecturas y visitas
a
UMA’s
establecidas
en
operación
Contribuye a
entender
la
sustentabilidad
de las UMA’s
Lectura
e
interpretación de
la de la
guía,
aplicación
de
modelos
y
estudios
de
proyección
Construye un
integrar
un
bloque
de
especies
potenciales
para
aprovecharse
vía UMA’s
Lecturas basadas
en abundancia de
especies
y
posibilidades de
explotación
Evalúa
los
trámites
administrativos
requeridos
para
establecer una
UMA
Principales recursos
MODELO DEL FORMATO DE ACTIVIDADES, EVALUACIÓN Y RECURSOS
Proyecto: MANEJO Y CONSERVACIÓN DE LA BIODIVERSIDAD
Artículos,
documento
s técnicos
Estudios
de
factibilidad
Tipos
de
UMA’s de
acuerdo a
la biología
de
las
especies
Estudios
de
factibilidad
para
diversas
especies y
discusión
global
Lectura
cientifica
Evalúa los
tramites
administrat
ivos
requerido,
tiempo
estimado,
inversión y
Document
o
con
avances
de
operación
de l UMA
Document
o técnico
sobre
factibilidad
para
ele
establecimi
ento
de
unidades d
manejo de
especies
nativas
218
posibles
resultados
219
Principales
actividades
de
aprendizaje con el
docente (AD)
Aplicación
de
las
leyes
relativas a
la
administra
ción de los
recursos
naturales
Comparte
conocimiento
sobre
el
funcionamiento de
las leyes relativas
a
la
administración del
os
recursos
naturales y su
importancia
de
acuerdo
a
su
grado
de
vulnerabilidad
Principales
actividades
de
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes (AA)
Tiempo aproximado
Fases
Tiempo aproximado
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
Lecturas
referentes
a
administración de
los
recursos
naturales
y
análisis de los
conceptos
de
vulnerabilidad,
especies
raras,
especies
amenazadas,
especies
endémicas
y
variables que se
evalúan para decir
el
estatus
de
vulnerabilidad
4.Evaluación
(se
debe
anexar las matrices de
evaluación)
Criterios
Evidencias
(Cuando hay de
las
varias
competenc
competencias
ias
en
de
énfasis, cada fase
éstas
son
identificadas
en cada fase)
Evalúa
al
menos
una
especies
enlistada
en
algún
grado
de
vulnerabilidad
y discute en
clase
su
aplicabilidad y
detecta fallas
de de decreto
en
especies
enlistadas
Evaluar los
resultados
obtenidos
en
su
discusión
Principales recursos
MODELO DEL FORMATO DE ACTIVIDADES, EVALUACIÓN Y RECURSOS
Proyecto: ADMINISTRACIÓN DE LA BIODIVERSIDAD
Articulo
con amplia
discusión
al respecto
Principales
actividades
de
aprendizaje con el
docente (AD)
Explicación
de
conceptos
sobre
Etnozoolog
ía, ento
Comparte
conocimiento
sobre
el
funcionamiento de
las leyes relativas
a
la
Principales
actividades
de
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes (AA)
Lecturas
referentes
a
administración de
los
recursos
naturales
y
análisis de los
Tiempo
aproximado
Fases
Tiempo
aproximado
3.Fases y actividades del Proyecto Formativo
4.Evaluación
(se
debe
anexar las matrices de
evaluación)
Criterios
Evidencias
(Cuando hay de
las
varias
competenc
competencias
ias
en
de
énfasis, cada fase
éstas
son
identificadas
en cada fase)
Evalúa
al Evaluar los
menos
una resultados
especies
obtenidos
enlistada
en en
su
algún
grado discusión
de
Principales recursos
MODELO DEL FORMATO DE ACTIVIDADES, EVALUACIÓN Y RECURSOS
Proyecto: Importancia de las especies de Flora y fauna en la tradición culturas de los grupos indígenas de
México
Articulo
con amplia
discusión
al respecto
220
administración del
os
recursos
naturales y su
importancia
de
acuerdo
a
su
grado
de
vulnerabilidad
conceptos
de
vulnerabilidad,
especies
raras,
especies
amenazadas,
especies
endémicas
y
variables que se
evalúan para decir
el
estatus
de
vulnerabilidad
vulnerabilidad
y discute en
clase
su
aplicabilidad y
detecta fallas
de de decreto
en
especies
enlistadas
221
2.3.8 Perfil de Ingreso
El candidato a ingresar en el programa del Doctorado en Ciencias en agroecosistemas
tropicales deberá de cubrir inicialmente los requisitos establecidos en el Reglamento de
Actividades Académicas del Colegio de Postgraduados y de manera adicional
evidenciar las siguientes competencias:
Genéricas
 Diseñar e implementa proyectos de investigación cuantitativa y cualitativa
 Habilidades de comunicación oral y escrita en el lenguaje técnico-científico
verificable en la construcción de ensayos o artículos científicos
 Capacidad de desarrollar investigación documental
 Análisis e interpretación de datos
 Trabajo en equipo
 Manejo de las TIC’s con fines científico
 Manejo de software para investigación
Específicas
 Capacidad para interpretar el medio físico, económico, social y político de una
unidad de producción
 Diseñar, operar y evaluar programas de desarrollo agrícola o rural
 Experiencia en actividades docentes
 Experiencia en trabajo directo con productores y desarrollo de capacidades.
222
2.3.9 Perfil del docente
Dado que el programa que se implementará está orientado al desarrollo de
competencias, es necesario que el Colegio se asegure que el personal docente cubra
en cierto grado las competencias básicas para poder desarrollar y operar los módulos
con la máxima efectividad posible.
Para proseguir con lo anterior se identificaron 10 competencias fundamentales las
cuales deberán ser desarrolladas y evaluadas en los docentes del Colegio de
Postgraduados, de tal manera que el plan logre su objetivo.
A continuación se presentan dichas competencias:
223
Competencia: Docencia
Definición:
Se desempeña como docente conocedor de las teorías pedagógicas contemporáneas,
siendo capaz de aplicarlas mostrando dominio del espacio áulico, a través de métodos y
técnicas para facilitar el aprendizaje, la innovación y la creatividad.
La competencia en docencia implica:









Saber conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear
estrategias de intervención didáctica efectivas; para el desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje, y para la optimización del tiempo, de los recursos y de
las informaciones disponibles.
Compromiso con la propia capacitación continua a lo largo de su trayectoria
profesional.
Conocimiento y capacidad de aplicación de las teorías pedagógicas
contemporáneas.
Dominar contenidos y metodologías de las disciplinas que va a enseñar
Evaluar los aprendizajes con un enfoque formativo.
Facilitar el desarrollo de procesos de aprendizaje autónomo en sus estudiantes.
Llevar a la práctica procesos de enseñanza y aprendizaje de manera efectiva,
creativa e innovadora basada en la resolución de problemas en su contexto
laboral.
Manejo de técnicas para la dinámica de grupos.
Manejo de las tecnologías de información y comunicación en el proceso
educativo.
Niveles de dominio
EVIDENCIAS
Nivel 1
Conoce las teorías pedagógicas
contemporáneas y las aplica en
su quehacer docente. Maneja
algunos métodos y técnicas
para facilitar el aprendizaje.
Compromiso con la propia
capacitación continua a lo largo
de su trayectoria profesional.
Nivel 2
Es capaz de diseñar cursos y
actividades fundamentados en
teoría pedagógica. Selecciona y
utiliza críticamente estrategias
didácticas efectivas. Aprovecha
las tecnologías de información y
comunicación disponibles para
facilitar y mejorar el aprendizaje
de sus estudiantes.
224
Competencia: Investigación
Definición:
Se desempeña como un investigador sistemático y conocedor de los conceptos,
paradigmas, enfoques y tendencias teóricas y epistemológicas de la investigación
dentro de su eje problemático.
La competencia en investigación implica:
 Dominio de habilidades para desarrollar las distintas etapas de la investigación
básica y aplicada
 Conocimientos teórico-metodológicos necesarios para planificar, diseñar,
ejecutar, administrar y evaluar un proyecto de manera eficiente y eficaz.
 Estar en contacto continuo con el entorno en que se desarrolla a fin de detectar
las necesidades en investigación y contribuir a solventarlas.
 Habilidades de búsqueda de información: libros, revistas científicas (impresas y
electrónicas), bases de datos, etcétera. Saber evaluar el grado de confiabilidad
de cada fuente y contrastar críticamente posturas divergentes.
 Habilidades para la comunicación de resultados de investigación de manera
escrita y oral.
 Difusión permanente de la investigación a través de publicaciones reconocidas
(artículos científicos y de divulgación, libros, resúmenes), ponencias, y otros
medios.
 Promueve a aplicación de los resultados de la investigación en su entorno
 Participación activa en el trabajo en equipos de investigación multi, inter y/o
transdisciplinarios.
 Capacidad para proteger los desarrollos de la investigación a través de los
registros, patentes, marcas, etc.
Niveles de dominio
EVIDENCIAS
Nivel 1
Es capaz de conducir proyectos de
investigación básica y aplicada, de
manera independiente y/o en equipo.
Domina los aspectos metodológicos del
proceso de investigación.
Sus fuentes de información son variadas
y relevantes.
Identifica
permanentemente
necesidades en su entorno y propone
iniciativas para atenderlas.
Nivel 2
Cumple con lo mencionado en el nivel 1,
y además conoce ampliamente las
tendencias de la investigación dentro de
su eje problemático y maneja diversas
fuentes de información de forma crítica y
efectiva.
Difunde
permanentemente
la
investigación,
participando
en
congresos, publicando artículos y
promoviendo la aplicación de los
resultados de investigación en su
entorno.
Ha logrado la protección de los
desarrollos de su investigación a través
de las distintas modalidades de registro.
225
Competencia: Vinculación académica
Definición:
Es capaz de promover, articular y gestionar el acercamiento de su institución educativa
con los sectores educativo, productivo, social y gubernamental. Esto con el propósito de
que la institución, en colaboración con otros actores, trabaje en congruencia con las
necesidades de la sociedad, coadyuvando al desarrollo económico y social de su
región. También servirá para retroalimentar y enriquecer la formación académica de los
estudiantes al vincular la oferta educativa con las necesidades y demandas del entorno.
Esta competencia supone:
 Promover la participación activa de las instituciones educativas de investigación
y gubernamentales en su entorno.
 Considerar la vinculación como un medio para participar y/o crear redes sociales
o redes de acción.
 La existencia de una lógica de retroalimentación que permita a la institución
conocer las necesidades de su entorno y que los diversos sectores se
beneficien mediante los programas de vinculación.
 Vincular la oferta educativa a las demandas del entorno (empresarial, social,
económico, político, etc…)
Niveles de dominio
EVIDENCIAS
Nivel 1
Emprende
acciones
que
contribuyen
a
solucionar
problemas sociales en las
regiones a través de la
vinculación académica.
Nivel 2
Cuenta con una red amplia de
contactos en los diversos
sectores de la sociedad con
quienes
crea
lazos
de
vinculación
con
objetivos
específicos de beneficio para la
comunidad o región.
Tiene
experiencia
en
la
vinculación de las diferentes
actividades sustantivas.
Sigue un proceso efectivo para
crear convenios de vinculación y
darles el seguimiento apropiado
para que se cumplan los
objetivos propuestos.
226
Competencia: Gestión del conocimiento
Definición:
Demuestra capacidad para gestionar el conocimiento de una organización; es decir,
identificar, recolectar y organizar el conocimiento de sus miembros, crear nuevo
conocimiento a partir de la colaboración, y encontrar maneras de ponerlo en común de
forma que cree valor competitivo y facilite la toma de decisiones.
Esta competencia supone:
 Capturar, organizar, almacenar el conocimiento de los miembros de una
organización, para transformarlo en un activo intelectual que se pueda compartir
para beneficio de todos.
 Aprovechar las tecnologías de información y comunicación para apoyar la
sistematización de la información y su utilización por una comunidad amplia.
 Conocer las herramientas y las técnicas diseñadas para administrar grandes
cantidades de información y facilitar su uso en la toma de decisiones.
 Habilidad para transformar el conocimiento difícil de codificar, -como la intuición,
la experiencia, el comportamiento-, de forma que pueda ser compartido.
 Valorar el conocimiento práctico de cada miembro de una organización.
Niveles de dominio
EVIDENCIAS
Nivel 1
Valora
el
conocimiento
generado por la organización
para la toma de decisiones.
Conoce y utiliza algunas (pocas)
técnicas
de
captura
y
organización del conocimiento,
incluyendo algunas opciones
tecnológicas.
Promueve la implementación de
cursos y capacitaciones entre
los
miembros
de
la
organización.
Nivel 2
Domina las técnicas para
recolectar
el
conocimiento
organizacional, aún el más difícil
de codificar.
Logra
hacer
uso
del
conocimiento de la organización
de forma efectiva y eficiente.
Utiliza las TIC para compartir el
conocimiento dentro de la
organización
y
tomar
decisiones.
227
Competencia: Inglés
Definición:
Entiende y se expresa adecuadamente de manera oral y escrita en inglés. Aprovecha
esta capacidad para su crecimiento académico y profesional, así como para favorecer la
enseñanza.
La competencia de inglés supone:
 Capacidad para comprender el idioma inglés al escucharlo y al leerlo.
 Habilidad para expresarse en inglés de manera escrita y oral a un nivel
profesional avanzado.
 El uso continuo del idioma mediante la publicación y lectura de artículos, uso de
publicaciones científicas como material didáctico, participación en congresos
internacionales cuyo idioma oficial sea el inglés, etc.
 Valoración del inglés como medio de acceso a conocimiento actualizado.
 Valoración del inglés como herramienta de intercambio cultural y posibilidad de
desarrollo académico y profesional.
Niveles de dominio
EVIDENCIAS
Nivel 1
Participa en conversaciones que se le
presentan.
Escucha,
entiende y participa en
conversaciones de temas diferentes y
responde con expresiones medianamente
complejas.
Analiza la información de textos sobre
temas
relacionados
con
su
eje
problemático y de otra índole.
Redacta artículos científicos e informes,
narra historias y describe eventos
utilizando frases complejas.
Nivel 2
Habla con fluidez y argumenta de
manera detallada, puede expresar
emociones, reclamos, razones o
condiciones. Hace presentaciones
académicas avanzadas y puede
comunicarse con otros profesionales
en el ámbito internacional.
Entiende conversaciones
de la
radio y televisión, pláticas y
discusiones formales e informales
en inglés. Puede impartir clases de
educación superior perfectamente
en dicho idioma.
Lee
y
comprende
material
académico
actualizado
y
publicaciones especializadas en
inglés.
Encuentra y corrige errores de
puntuación, ortografía y gramática.
Puede tomar notas rápidamente.
228
Competencia: Trabajo en Equipo
Definición:
Demuestra capacidad para actuar en conjunto con otras personas, grupos,
departamentos e instituciones hacia un objetivo común; de forma organizada y efectiva.
La competencia de Trabajo en Equipo supone:






Asumir objetivos comunes al grupo de trabajo.
Reconocer las habilidades distintivas de los distintos integrantes del equipo
(multi, inter y, transdisciplinario) y encaminarlas a la obtención del objetivo
deseado.
Interés en el desarrollo de habilidades para el mejoramiento de relaciones
interpersonales y la resolución de conflictos.
Capacidad para identificar el contexto en que se da el encuentro multicultural y
adecuar su comportamiento al mismo, favoreciendo respuestas emocionales
positivas y controlando las negativas para establecer una comunicación efectiva.
Desarrollo de una actitud colaborativa.
Liderazgo.
Niveles de dominio
EVIDENCIAS
Nivel 1
Participa
activamente
en
equipos
de
trabajo
homogéneos, en los que logra
interactuar y dialogar con los
individuos para la obtención de
objetivos comunes, en el ámbito
académico y profesional.
Nivel 2
Participa en y/o dirige equipos
de
trabajo
heterogéneos,
facilitando la integración de los
miembros a través del diálogo,
la resolución de conflictos y el
aprovechamiento
de
sus
capacidades individuales para
obtener un rendimiento elevado.
229
Competencia: Responsabilidad social
Definición:
Es un individuo sensibilizado a las realidades de su entorno social, tanto local como
global. Cuenta con una consciencia crítica y con capacidad para dar respuesta a
problemas sociales, políticos, económicos, culturales y medioambientales. Selecciona
alternativas o propone decisiones tomando en cuenta las implicaciones para el entorno.
Esta competencia supone:
 Experiencia situada; es decir, integra entre todos los estratos de la sociedad,
incluyendo los sectores más vulnerables en su entorno.
 Conocimiento de la realidad histórica y actual del país y la región. Análisis crítico
y comprensión causal de los problemas sociales, actuando localmente con una
perspectiva global.
 La aplicación de sus conocimientos y destrezas para identificar problemas y
diseñar soluciones pertinentes a las demandas de la sociedad actual.
Niveles de dominio
EVIDENCIAS
Nivel 1
Se encuentra sensibilizado ante
las necesidades de su entorno
social.
En el ejercicio de su profesión,
toma decisiones seleccionando
las
alternativas
más
convenientes para los grupos o
personas
involucradas,
considerando las implicaciones
sociales, políticas, económicas,
culturales y medioambientales .
Nivel 2
Entiende
y
asume
la
responsabilidad social como
parte
de
su
quehacer
profesional.
Aplica sus conocimientos y
habilidades
para
diseñar
soluciones a los problemas que
demanda la sociedad.
Toma
en
cuenta
las
necesidades de la sociedad en
su conjunto, incluyendo los
sectores más vulnerables en su
entorno
Valora la historia, la cultura y la
realidad actual de su entorno.
230
Competencia: Diseño de Ambientes de Aprendizaje Situado
Definición:
Esta competencia implica la capacidad de diseñar un ambiente de aprendizaje situado;
éste se define como un contexto dentro del cual los estudiantes, en colaboración con el
docente, realizan actividades de aprendizaje auténticas (similares a las que realizan las
comunidades de práctica profesionales), para construir conocimiento colaborativamente
y desarrollar así habilidades cognitivas de alto nivel como la solución de problemas.
Esta competencia supone:
 Ser capaz de diseñar y construir un proyecto formativo organizándolo como un
Ambiente de Aprendizaje Situado.
 Ser capaz de diseñar y construir Ambientes de Aprendizaje Situados completos
seleccionando y desarrollando Actividades Auténticas de Aprendizaje a partir de
su propia experiencia profesional, de las competencias planteadas y del
contenido seleccionado.
 Que los ADAS que diseña integren los siguientes cinco elementos:
o Bancos de información
o Libretas de registro
o Kits de construcción
o Fenomenaria
o Organizador de tareas
Niveles de dominio
EVIDENCIAS
Nivel 1
Aplica básicamente los tres ejes
rectores de la docencia en
ADAS:
1. Socializar para fomentar la
construcción
social
del
conocimiento.
2. Contextualizar para fomentar
la relación bidireccional entre
entorno y salón de clase
3. Motivar para fomentar el
deseo interno del estudiante por
responsabilizarse de su propio
aprendizaje.
Más no los domina todavía.
Nivel 2
Maneja con destreza los tres
ejes rectores de la docencia en
ADAS:
1. Socializar para fomentar la
construcción
social
del
conocimiento.
2. Contextualizar para fomentar
la relación bidireccional entre
entorno y salón de clase
3. Motivar para fomentar el
deseo interno del estudiante por
responsabilizarse de su propio
aprendizaje.
231
Competencia: Articulación entre educación, investigación y vinculación
Definición:
Es capaz de articular las tres actividades fundamentales del docente del Colegio de
Postgraduados: la docencia, la investigación y la vinculación, en un círculo virtuoso,
creativo e innovador para la generación de conocimiento colectivo.
Esta competencia supone:
 Basar las actividades de educación en el conocimiento generado en las
actividades de investigación y vinculación, asegurando así la pertinencia del
perfil del egresado.
 Integrar actividades de vinculación e investigación dentro del programa de las
materias que imparte.
 Considerar la vinculación como un proceso de integración interactiva entre el
Colegio de Postgraduados y la sociedad para detectar problemas y generar
conocimiento colectivo para contribuir a resolverlos.
 Vincular los problemas y necesidades del medio rural y de la sociedad en
general con la educación y la investigación
 Considerar que los procesos de investigación, mediante las acciones de
vinculación, fortalecen y orientan a la docencia.
 Considerar que, como parte fundamental de su formación, los educandos deben
realizar investigación bajo la tutoría de profesores investigadores y/o profesores
extensionistas.
 Promover dinámicas de aprendizaje sobre situaciones complejas que generen
una comprensión integrada de los fenómenos en la realidad.
Niveles de dominio
EVIDENCIAS
Nivel 1
Realiza
actividades
de
docencia,
investigación
y
vinculación.
Ha logrado un nivel básico de
interacción entre las tres
actividades. La articulación está
en un nivel basal.
Nivel 2
Realiza
actividades
de
docencia,
investigación
y
vinculación.
Ha logrado un alto nivel de
interacción entre las tres
actividades. Dicha articulación
es alta en términos de las
suposiciones ya mencionadas.
232
Competencia: Evaluación del desempeño del estudiante en un ADAS
Definición:
La evaluación dentro de un curso diseñado en ADAS se enfoca más la evaluación del
proceso de aprendizaje más que la del producto final.
Esta competencia supone:
 Utilizar distintos tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y final.
 Centrar la evaluación en el éxito del alumno en el proceso de aprendizaje.
 Realiza evaluación de forma sistémica, distinguiendo las diferencias funciones
de la misma: de comprobación y acreditación, de retroalimentación, de
motivación educativa y por último, de desarrollo y formación.
 Medir:
o Los conocimientos adquiridos y la capacidad del alumno para aplicarlos
o El desarrollo de destrezas y habilidades
o El cambio de actitudes
o Si los alumnos contribuyen a aportar un nuevo significado al
conocimiento
 Registrar de manera permanente los procesos de construcción realizados por el
alumno sobre las actividades de aprendizaje en las que se involucra,
constituyendo una metodología de evaluación continua.
 Reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje en beneficio de sus alumnos,
de acuerdo con los resultados de evaluación.
Niveles de dominio
EVIDENCIAS
Nivel 1
Nivel 2
Observa el desempeño de cada Observa cuidadosamente la
estudiante en la realización de interacción de los estudiantes
las AAA, pero no toma en para la realización de las AAA y
cuenta la interacción grupal; o lo documenta en un diario de
viceversa.
campo.
Menciona las competencias a Utiliza tablas que definen las
desarrollar durante el curso, competencias a desarrollar en el
más no es exhaustivo en su curso y evidencias para cada
descripción y en las evidencias una.
de cada una.
Crea y utiliza rúbricas para
Sus instrumentos de evaluación evaluar cada evidencia.
no son lo suficientemente Hace evaluaciones por equipo e
objetivos.
individuales.
Realiza
exámenes
de Realiza exámenes donde los
conocimientos sin considerar la alumnos deben aplicar el
aplicación de los contenidos.
contenido
para
solucionar
problemas.
En ocasiones recurre a la
autoevaluación y co-evaluación
por parte de los alumnos.
233
2.3.10 Requisitos de Graduación
Para poder obtener el Doctorado en Ciencias por parte del Colegio de Posgraduados y
según el reglamento vigente se deben cumplir los siguientes requisitos:
ARTÍCULO 90°
Los estudiantes de tiempo completo que opten por el grado de Doctorado en
Ciencias después de la Maestría en Ciencias deben obtenerlo en un periodo
máximo de cuatro años. Para el Doctorado directo desde la Maestría o la
Licenciatura, el periodo máximo será de seis años.
ARTÍCULO 91°
Excepcionalmente y con la sanción del Comité Académico de Campus, un
estudiante dispondrá de un período adicional máximo de doce meses para
obtener el grado de doctorado en ciencias, después de lo cual causará baja
definitiva del Colegio de Postgraduados u optará por una salida académica lateral
entre otros Planes de Estudio ofrecidos por la institución de acuerdo con los
requisitos que establezca el Consejo General Académico.
ARTÍCULO 92°
El Colegio de Postgraduados otorgará el grado de Doctorado en Ciencias, a
aquellos estudiantes que dentro de su programa doctoral cumplan los siguientes
requisitos:
a) Haber aprobado cuatrimestralmente la investigación y los cursos en los
que se haya inscrito. La calificación mínima para aprobar un curso o una
investigación es de 8.0 (ocho punto cero) en la escala de 0 a 10.0.
b) Un estudiante puede obtener una sola calificación por debajo de 8.0 (ocho
punto cero) en cursos regulares durante su programa de estudios y
continuar inscrito en el Colegio de Postgraduados, siempre y cuando su
promedio ponderado en cursos regulares no sea inferior a 8.5 (ocho punto
cinco). Una segunda calificación inferior a 8.0 (ocho punto cero) dejará al
estudiante sin derecho a obtener el grado.
c) Una calificación inferior a 8.0 (ocho punto cero) en investigación, asignada
por consenso por el Consejo Particular, se considera reprobatoria y deja al
estudiante sin derecho a obtener el grado.
d) Haber realizado actividades académicas que satisfagan un mínimo de 54
créditos (adicionales a los de Maestría en Ciencias), de los cuales 24 serán
el mínimo por cursos y 57 el máximo por investigación.
e) Obtener al menos 500 puntos en el examen TOEFL internacional (ITP del
Colegio de Postgraduados, o su equivalente en otras modalidades de
TOEFL).
f)
Haber aprobado los exámenes de candidatura doctoral.
234
g) Presentar una tesis aprobada por su Consejo Particular, misma que
defenderá ante un jurado examinador.
h) Aprobar el Examen de Grado doctoral.
i)
Haber publicado un artículo científico derivado del trabajo de investigación,
o que éste haya sido enviado para su publicación, en una revista de
excelencia reconocida por el ISI o por CONACYT. En el caso de
doctorados directos desde licenciatura, el requisito es de dos artículos
científicos.
j)
Los demás que fije el Consejo General Académico.
235
2.3.11 Recomendaciones para la instalación e implementación del nuevo programa
Para la instalación de capacidades
Para la instalación del nuevo programa de Doctorado en Ciencias en Agroecosistemas
Tropicales 2012 se recomienda que la Dirección del Campus y en o particular, la
subdirección de Educación diseñen e implementen un programa de capacitación y
formación docente tendiente a fortalecer en los docentes las capacidades que permitan
fortalecer su accionar docente en el marco de este nuevo plan de estudios. Dicho plan
formativo deberá integrar tres áreas de formación: Un área técnico pedagógica, una
técnico científica y otra humana.
Dentro de la técnico-pedagógica se pueden considerar las siguientes áreas:
123456-
MODELO EDUCATIVO INSTITUTCIONAL
DISEÑO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE SITUADO
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
PENSAMIENTO CRÍTICO y CREATIVO
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO POR COMPETENCIAS
DESARROLLO DE EQUIPOS Y PROYECTOS INTERDISCIPLINARIOS
También se sugirió realizar un Coloquio para discutir con expertos la propuesta del
Modelo Educativo Institucional, así como escuchar propuestas para su enriquecimiento.
En el área técnico científica se sugiere abordar temáticas como las siguientes:
1- TEORÍAS SOCIALES
2- MÉTODOS DE ANÁLISIS CUALITATIVOS
En el área de Desarrollo Humano se sugiere el siguientes temas
1- TRABAJO EN EQUIPO Y COMUNICACIÓN EFECTIVA
Para su implementación
La implementación del nuevo Plan de estudios, así mismo requiere de una serie de
condiciones que permitan una mejor operacionalidad del mismo.
Dentro de estas condiciones podemos mencionar:


Un Plan de Promoción y Difusión que permita posicionar en la región de
influencia natural al nuevo plan de estudios.
Contratación de nuevo personal docente que permita cubrir las necesidades
propias del nuevo plan de estudio.
Adecuación y mejoramiento de las instalaciones e infraestructura de acuerdo a los
requerimientos del Modelo Educativo.
236