Download D) Dollar y Miller, Teoría Psicoanalítica del Aprendizaje

MODULO 4
Teorías de la Personalidad I
D) Dollar y Miller, Teoría Psicoanalítica del Aprendizaje
Compilador: Lic. Hugo Andrés Romero Calderón
Psicólogo UMSA-UBA
1. BIOGRAFÍA DE JOHN DOLLARD Y NEAL E. MILLER
John Dollard nació en Menasha, Wisconsin, en 1900. Realizó su licenciatura en la Universidad
de Wisconsin y su posgrado en sociología en la Universidad de Chicago, donde recibió un
doctorado en 1931. También estudió psicoanálisis en el Instituto Berlín.
Dollard enseñó antropología por un año en la Universidad de Yale y luego se unió al nuevo
Instituto de Relaciones Humanas, el cual tenía un punto central interdisciplinario. Además de
enseñar antropología, también enseñó psicología y sociología y por muchos años fue un
investigador asociado. Se retiró de Yale en 1969, convirtiéndose en profesor emérito.
Neal E. Miller nació en Milwaukee, Wisconsin, el tres de agosto de 1909. La familia se mudó a
Bellingham, Washington, de modo que su padre, un psicólogo educativo, pudiera enseñar en el
Western Washington State College. En 1931 Neal Miller recibió una licenciatura en psicología
de la Universidad de Washington.
Realizó su posgrado en la Universidad de Stanford (donde recibió un grado de maestría en
1932) y en la Universidad de Yale (donde obtuvo su doctorado en 1935). En Yale estudió la
teoría del aprendizaje con Clark Hull, cuyos conceptos de reducción del impulso influyeron en la
teoría posterior de Miller.
Dollard y Miller aceptaron un desafío ambicioso: traducir la teoría de Freud a los conceptos de
la teoría del aprendizaje, a la que consideraban más científica, y probar luego esta nueva teoría
en el laboratorio.
Dicha aproximación se basa en la creencia de que Freud tenía introspecciones clínicas que
valían la pena, pero que su teoría estaba planteada en términos que no podían someterse a
prueba.
Mediante la definición más clara de su teoría y con la manipulación posterior de las causas de
la conducta en un laboratorio animal, Dollard y Miller esperaban afinar y validar las ideas
fundamentales de la teoría psicoanalítica.
Se han propuesto otros modelos que describen las defensas y los conflictos psicoanalíticos en
lenguaje matemático (por ejemplo, Ainslie, 1982; G. S. Blum, 1961, 1989) y en términos de los
principios del aprendizaje (por ejemplo, Eysenck, 1979; Mowrer, 1950; Watson y Rayner, 1920;
Wolpe, 1982), pero ninguno ha tenido tanta importancia histórica para la teoría de la
personalidad como el que propusieron Dollard y Miller.
2. EL CONTEXTO SOCIAL DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
Skinner proponía que las personas se comportarían de manera muy diferente si su sociedad
fuese distinta, por ejemplo, si fuera una sociedad planeada como la de Walden Dos. John
Dollard y Neal Miller señalaron algo similar incluso antes de que se publicara la novela utópica
de Skinner.
La teoría psicoanalítica sugería los fenómenos que debían ser explicados y la teoría del
aprendizaje podría describir los principios por los cuales se adquirieron las respuestas. Además
del psicoanálisis y la teoría del aprendizaje, una tercera orientación teórica influyó en Dollard y
Miller (1950, p. 3): “la ciencia social moderna... [la cual] describe las condiciones sociales en las
que aprenden los seres humanos”.
De acuerdo con Dollard (1949, p. 17), puede predecirse mucho sin saber nada acerca del
individuo simplemente a partir del conocimiento de la cultura en la que nació. Las variables
sociológicas, como la clase social, influyen en las experiencias de aprendizaje particulares de
una persona. Sarason (1989) da crédito a John Dollard (1949, 1937/1957) por esta postura.
Dollard reconocía la necesidad de considerar las condiciones sociales humanas reales y no
abstraer simplemente principios psicológicos que pudieran ser estudiados en el contexto
empobrecido del laboratorio.
Dollard (1949) criticaba las historias de caso que habían sido presentadas por psicólogos bien
conocidos, incluidos Freud y Adler, por no considerar apropiadamente el contexto social de la
persona.
Adler, por ejemplo, destacaba la competencia, una preocupación importante en las culturas
occidentales, pero no en las demás. Este tema ha sido examinado de manera más completa
por los investigadores que distinguen las culturas individualistas de las colectivistas (véase Hui
y Triandis, 1986; Triandis, 1988, 1989).
3. CUATRO CONCEPTOS FUNDAMENTALES ACERCA DEL APRENDIZAJE
Dollard y Miller se inspiraron en varias teorías del aprendizaje, incluidas las de Pavlov,
Thorndike, Hull y Skinner. De esos teóricos tomaron prestados los principios básicos del
condicionamiento: estímulo, respuesta, recompensa, generalización, discriminación y extinción.
Miller y Dollard (1941) sintetizaron los conceptos principales de la teoría del aprendizaje al
sugerir que “para aprender, se debe desear algo, advertir algo, hacer algo y obtener algo” (p. 2).
Esas condiciones corresponden a los conceptos de la teoría del aprendizaje del impulso
(desear algo), señal (notar algo), respuesta (hacer algo) y recompensa (obtener algo).
Impulso
La teoría freudiana consideraba que la libido era la fuerza impulsora detrás de toda la acción,
pero Dollard y Miller preferían el concepto de impulso, de la teoría del aprendizaje hulliana,
para referirse a la fuerza motivacional.
Sin embargo, en su trabajo posterior, N. E. Miller (1963) se alejó de este concepto e investigó
más bien el aprendizaje basado en los principios del aprendizaje instrumental.
En el lenguaje común un impulso es una necesidad, como el hambre, la sed, el sueño, el dinero
o el reconocimiento, etc. Más formalmente, Miller y Dollard (1941, p. 18) definieron un impulso
como “un estímulo fuerte que impele a la acción”. (Este lenguaje conductual evita el problema
lógico de si en verdad necesitamos algo o simplemente creemos que lo necesitamos.)
Los estímulos del impulso pueden ser de varios tipos: no sólo estímulos ambientales externos,
sino también estímulos físicos internos o incluso procesos de pensamiento.
Las necesidades físicas fungen como impulsos primarios; por ejemplo, el hambre, la sed, la
fatiga, los ruidos fuertes, el frío y el dolor. Los impulsos también pueden ser aprendidos. Por
ejemplo, ratas que en principio no muestran preferencia por una cámara experimental negra o
blanca adquirirán un impulso de ansiedad si reciben una descarga eléctrica en la cámara blanca
y aprenderán a presionar una palanca o a girar una rueda para escapar a la cámara negra que
ahora prefieren (N. E. Miller, 1941a, 1948/1992c).
Muchos impulsos humanos son aprendidos o adquiridos. Entre los más importantes están la
ansiedad, la necesidad de dinero, la necesidad de aprobación, la ambición, el enojo y lo
gregario.
Diferentes necesidades adquiridas se desarrollan en circunstancias de aprendizaje distintas.
Por ejemplo, Dollard y Miller propusieron que la ambición es más alentada en la clase media
que en la clase baja.
SEÑAL
Las señales son estímulos discriminativos. Son lo que una persona advierte en el momento de
la conducta. Vistas, sonidos y olores distintivos pueden servir como señales. Los estímulos
intrapsíquicos ocultos, como los pensamientos, también son señales importantes. Una vez que
los impulsos activan a una persona, las señales “determinan cuándo responderá, dónde
responderá y qué respuesta emitirá” (Miller y Dollard, 1941, p. 21).
El aprendizaje consiste en el fortalecimiento de una conexión señal-respuesta, por lo que se
incrementa la tendencia de una persona a responder de una manera particular en presencia de
ciertas señales o estímulos. La gente puede aprender a responder a patrones de estímulos y a
estímulos aislados. Por ejemplo, los niños responderán de manera diferente cuando su madre
los llama (señal1) y recuerdan que dejaron la bicicleta en la calle (señal2) que cuando su madre
los llama (señal1) y tienen hambre (señal3).
Respuesta
Las respuestas son aspectos de la conducta de una persona. Cualquier conducta que pueda
ser cambiada por el aprendizaje puede considerarse una respuesta. Éstas incluyen no sólo las
conductas manifiestas que pueden observarse con facilidad, como gritar o desmayarse, sino
también las conductas encubiertas y ocultas, como pensar.
En cualquier situación algunas respuestas ocurren más frecuentemente que otras. Por ejemplo,
es más probable que un pequeño de dos años que escucha que es hora de dormir llore a que
vaya tranquilamente a la cama. Se denomina jerarquía de respuesta a la lista de todas las
respuestas que pueden ocurrir en una situación dada, ordenadas de mayor a menor
probabilidad.
En este ejemplo, la jerarquía de respuesta puede incluir las siguientes respuestas:
R1 (más probable) = llorar
R2 = agarrar el oso de peluche
R3 = esconderse
R4 = llamar al papá
R5 = ir tranquilamente a la cama
A la respuesta más probable de la jerarquía se le llama la respuesta dominante, que en este
ejemplo es llorar. La respuesta dominante ocurrirá a menos que las circunstancias lo impidan.
Por ejemplo, el padre puede amenazar al niño o prometerle algo para impedir que llore en una
ocasión particular. En este caso ocurrirá la segunda respuesta de la jerarquía. Si se bloquea,
ocurrirá la tercera respuesta y así sucesivamente. Con el aprendizaje, las respuestas cambian
sus posiciones en la jerarquía.
Para el momento en que el niño tenga ocho o diez años, dada una disciplina exitosa, R5
debería ser la respuesta más probable. A la nueva jerarquía, modificada por el aprendizaje, se
le denomina la jerarquía resultante. No resulta sorprendente que las recompensas eleven a las
respuestas en la jerarquía de respuestas mientras que el castigo y la extinción las hacen
descender.
Recompensa
El concepto de recompensa de Dollard y Miller difiere del concepto de reforzamiento de Skinner
de una manera que tiene sentido, dado su interés en la teoría psicoanalítica. A diferencia de la
teoría de Skinner, que no hacía suposiciones a priori acerca de lo que sería reforzante, Miller y
Dollard (1941) preferían la suposición alternativa de la teoría del aprendizaje de Hull de que la
reducción del impulso es reforzante.
Afirmaban que “la recompensa es imposible en ausencia del impulso” (p. 29). Esta suposición
proporcionó un vínculo con el psicoanálisis, el cual analiza los impulsos humanos
fundamentales, como el hambre y el sexo. Al igual que otros teóricos del aprendizaje, Dollard y
Miller reconocieron que las recompensas pueden ser innatas o aprendidas.
Las recompensas primarias, como la comida, están innatamente determinadas. Las
recompensas secundarias, como la aprobación, son aprendidas. Una vez que aprendemos a
valorar la aprobación, el dinero, el poder, etc., esas recompensas secundarias pueden influir en
nuestra conducta y aprendizaje.
4. EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Si los impulsos son satisfechos por la respuesta dominante, no ocurrirá aprendizaje. Sin
embargo, si la respuesta dominante no produce reducción del impulso se crea un dilema de
aprendizaje: una situación en la cual las respuestas existentes no son recompensadas. Esto
produce un cambio. Puede aprenderse una nueva respuesta deseada si existe un impulso y si
la respuesta deseada ocurre y es recompensada (es decir, conduce a la reducción del impulso).
En consecuencia, es importante arreglar la situación de forma que ocurra la respuesta deseada.
Esto puede implicar la simplificación de la situación (reducir las señales para las respuestas
competidoras), inducir la respuesta deseada, proporcionar modelos a ser imitados o cualquiera
de una variedad de estrategias usadas por los padres, maestros y terapeutas.
Castigo
Las respuestas indeseables pueden ser eliminadas por el castigo inmediato. Entonces ocurrirá
otra respuesta de la jerarquía de respuestas y, si se refuerza, avanzará en la jerarquía. Sin
embargo, el castigo puede no funcionar como se pretende, ya que la persona puede reiniciar la
respuesta castigada cuando la situación cambia. Por ejemplo, un niño puede aprender a no
molestar a un hermano cuando los padres, que castigan, están presentes. La ausencia de los
padres proporciona una señal que indica que no se impondrá ningún castigo; por lo que el niño
puede aprender a molestar sólo cuando los padres están ausentes.
Extinción
En el ejemplo anterior, si el hermano no reaccionara no se obtendría placer en molestarlo y esto
pronto dejaría de ocurrir. Cuando una respuesta no es recompensada, se vuelve menos
frecuente y deja de ocurrir gradualmente. Esto es la extinción. Para las respuestas bien
aprendidas (que han sido recompensadas en el pasado) la extinción puede ser un proceso muy
lento. Por tanto, si los padres del pequeño de dos años antes descrito recompensaron
frecuentemente su llanto a la hora de dormir, pasará un buen tiempo antes de que el niño deje
de dar esta respuesta (figura 10.1).
Aunque las respuestas manifiestas parecen extinguirse por completo, no sucede lo mismo con
el temor. El temor y la ansiedad pueden disminuir con la extinción, pero nunca se eliminan por
completo. Esto es congruente con la evidencia clínica de los problemas duraderos creados por
experiencias traumáticas.
Recuperación espontánea
Incluso después de que una respuesta se ha extinguido, reaparecerá ocasionalmente
(recuperación espontánea). Un niño que durante muchas semanas no ha llorado a la hora de
dormir puede hacerlo de nuevo en alguna ocasión. Los principios del aprendizaje no requieren
una explicación para el regreso de la respuesta extinguida en esa ocasión particular. Como se
ve en la investigación con animales, es simplemente una característica de las respuestas
extinguidas el que regresen ocasionalmente. Si no se recompensan, esas respuestas
desaparecen de nuevo rápidamente. Las respuestas anteriores que desaparecieron debido al
castigo tienen menor probabilidad de regresar espontáneamente que las que desaparecieron
por la extinción (Miller y Dollard, 1941, p. 43).
Generalización
Aunque las respuestas hayan sido aprendidas en una situación de estímulo, también ocurren en
otras situaciones que proporcionen señales similares a las que estuvieron presentes cuando
tuvo lugar el aprendizaje. Este fenómeno se llama generalización del estímulo. Por ejemplo, un
niño que aprendió a temer a un perro que lo mordió, también temerá a otros perros. El temor se
generaliza a otros perros. La respuesta (en este ejemplo, el temor) será más probable o fuerte
para señales que sean muy similares a las señales presentes en el aprendizaje y menos
probable o débil ante señales menos similares. Si fue mordido por un perro grande, el niño
tendrá más miedo de otros perros grandes que de perros pequeños. La generalización también
contribuye a otras conductas. La tendencia a seguir a los líderes se basa en la generalización
del estímulo; las tendencias infantiles a obedecer a los padres se generaliza a los líderes que
proporcionan señales para la obediencia.
Discriminación
La discriminación significa que sólo se responde a señales particulares. Entre más se
generaliza una respuesta, existe menos discriminación. Si ocurren experiencias repetidas de
aprendizaje en las cuales sólo se recompensan las respuestas ante señales muy específicas y
no ante otras similares, el aprendiz discriminará entre esas señales de estímulo. Por ejemplo, si
sólo un gato en la casa ronronea cuando se le acaricia, el niño aprenderá a acariciar sólo a ese
gato.
Gradiente en los efectos de la recompensa
¿Cuándo debería darse una recompensa? Obviamente, si el gato empieza a ronronear, de
inmediato la respuesta de acariciar se fortalecerá más que si el gato espera varios minutos para
hacerlo. El concepto de gradiente de recompensa afirma que, entre más cercanamente sea
seguida la respuesta por la recompensa, más se fortalece.
De igual modo, entre más pronto siga el castigo a la mala conducta, más efectivo es para
reducir la fuerza de la tendencia al mal comportamiento. En el caso de los seres humanos, la
capacidad para pensar y usar el lenguaje permite crear una mayor cercanía entre la respuesta y
la recompensa o el castigo, incluso si el tiempo ha pasado. Al hablar acerca de la mala
conducta de un niño antes del castigo, el padre hace que el niño piense en la mala conducta, y
así a esta respuesta de pensar en la conducta se le acerca más al castigo.
Esto hace que el castigo sea más efectivo. La próxima vez que el niño se encuentre en una
situación como la que llevó a la mala conducta, debido al castigo es menos probable que piense
en la falta. Por lo general, esto eliminará la mala conducta.
Por desgracia, si el acto y el pensamiento no están cercanamente conectados también es
posible que el niño aprenda a comportarse mal sin pensar. De manera similar, hablar acerca de
una conducta elogiada puede ponerla efectivamente en una posición más alta en el gradiente,
fortaleciendo conductas loables que un padre puede no haber elogiado en el momento de su
ocurrencia. Para que esto sea efectivo, es importante evocar tantos pensamientos como sea
posible acerca del acto. En consecuencia, un padre que simplemente elogia al niño por obtener
una A en un trabajo será menos efectivo que otro que, antes de elogiarlo, habla acerca del
estudio, del lugar donde ocurrió el estudio, de los libros leídos, la revisión y la corrección,
etcétera.
Respuesta anticipatoria
Las respuestas que preceden a la recompensa son fortalecidas, y a medida que se fortalecen
tienden a ocurrir cada vez más pronto, conforme se repite la secuencia conductual. Es decir, se
convierten en respuestas anticipatorias. Un comediante que ha sido recompensado con risas
por contar un chiste en particular debe luchar contra la tendencia a decir demasiado pronto el
final del chiste. Esta tendencia de las respuestas a volverse anticipatorias a menudo es
adaptativa; aprendemos a alejar la mano de una estufa caliente cada vez más rápidamente y a
la larga ni siquiera la tocamos. La conducta se vuelve más eficiente.
5. APRENDIZAJE POR IMITACIÓN
Dollard y Miller hicieron avanzar la teoría del aprendizaje al sugerir que es posible aprender por
imitación. Intentaban formular el concepto psicoanalítico de identificación en términos de la
teoría del aprendizaje. Dollard y Miller distinguieron entre procesos específicos de aprendizaje o
variedades de identificación.
Misma conducta
Para que un niño emita la misma conducta que la persona que es imitada, es necesario que
tanto la conducta como las señales que la controlan sean las mismas. Miller y Dollard (1941, p.
92) mencionaron el ejemplo de dos personas que toman el mismo autobús (respuesta), cada
una de las cuales leyó independientemente el itinerario (señal). Sin embargo, lo que en la
superficie parece ser la misma conducta, si se analiza puede estar controlada en realidad por
señales diferentes; puede ser un caso de copia o tal vez de conducta igualada dependiente. En
ambos casos, las claves para el aprendiz provienen de la persona que es imitada.
Copiar
A menudo lo que se aprende por imitación no es precisamente lo mismo que ha aprendido el
modelo. En la copia el aprendiz está consciente de la discrepancia entre su conducta y la del
modelo e intenta reducirla. En el pasado se ha recompensado con frecuencia la semejanza. Un
niño pequeño que intenta ser como su hermano mayor, vistiendo como él, hablando como él,
etc., está copiando. Aunque la conducta del modelo puede ser reproducida, no es controlada
por las mismas señales y por ende no es la misma conducta.
La copia da lugar a la conformidad social (Miller y Dollard, 1941, p. 163).
Conducta igualada dependiente
En la conducta igualada dependiente, como en la copia, el aprendiz produce una respuesta que
iguala la respuesta del modelo y depende de que el modelo proporcione una señal para la
conducta. Sin embargo, la conducta igualada dependiente difiere de la copia porque existe un
reforzamiento distinto. En la copia el reconocimiento de la similitud de la respuesta es el
reforzamiento.
En la conducta igualada dependiente el imitador es reforzado por alguna otra recompensa.
Miller y Dollard (1941) proporcionaron el ejemplo de un hermano mayor (modelo) quien corre
(respuesta) a saludar a su padre cuando escucha sus pasos (señal). Su hermano menor corre
igual que el modelo (respuesta igualada), pero todavía no ha aprendido a reconocer los pasos
del padre como una señal apropiada para la conducta. En lugar de ello, su respuesta tiene
como señal el ver a su hermano corriendo (señal dependiente). Si el padre recompensa al
hermano menor con un dulce, éste es un caso de conducta igualada dependiente. Si la
recompensa es ver que es igual al hermano mayor, podría ser un caso de copia. Esas
distinciones indican la claridad conceptual con la que Dollard y Miller se acercaron a su tarea.
Obviamente, no todas las conductas que podemos llamar imitación o identificación surgen de
los mismos procesos.
6. LOS CUATRO PERIODOS CRÍTICOS DE ENTRENAMIENTO
El desarrollo de la personalidad en la niñez puede entenderse en términos de esos principios de
aprendizaje. Dollard y Miller reconocían a Freud por señalar la importancia de la niñez y sus
conflictos.
Describieron los tres conflictos psicosexuales enunciados por Freud, traduciéndolos al lenguaje
de la teoría del aprendizaje. También agregaron un cuarto conflicto que es importante en la
niñez y que se centra en el enojo.
Alimentación
La alimentación es recompensante porque reduce el impulso del hambre. En consecuencia se
fortalecen las respuestas que el lactante emite justo antes de ser alimentado. La presencia de la
madre, quien está reiteradamente presente en esas ocasiones, se convierte en una
recompensa secundaria. Las circunstancias de la alimentación del lactante determinan qué
respuestas son reforzadas. Un niño famélico al que consistentemente se deja llorar sin
alimentarlo aprende a no llorar por comida; se extingue el llanto como respuesta.
Se desarrollan rasgos generales de carácter de apatía y aprensión. Un niño alimentado
apropiadamente (cuando tiene hambre y está en un contexto interpersonal cálido) desarrolla
amor por la madre y, por generalización, una personalidad sociable.
Entrenamiento para el control de esfínteres
Este periodo, correspondiente a la etapa anal de Freud, es un tiempo de aprendizaje que puede
producir conflicto entre el individuo y las exigencias de la sociedad. El niño pequeño ha
aprendido a conectar las señales físicas internas de una vejiga e intestino llenos con las
respuestas de micción y defecación. Sin embargo, el entrenamiento para el control de
esfínteres demanda que esas conexiones de señal-respuesta se debiliten de modo que pueda
tener lugar un comportamiento más complejo (ir al baño, desvestirse y sentarse en la bacinica).
Esas nuevas conductas complejas proporcionan entonces nuevas señales (ver el baño y sentir
el asiento del inodoro en los muslos) que deben conectarse con las respuestas de evacuación
(Dollard y Miller, 1950, p. 137).
Si esta etapa es apresurada, puede aprenderse conformidad excesiva y culpa. Además, el niño puede aprender a eludir a los padres para evitar el castigo. Dollard y Miller (1950, p. 141)
sugieren que la ansiedad y la culpa de esta etapa corresponden al desarrollo temprano de lo
que Freud denominó el superyó. El aprendizaje complejo de esta etapa es más fácil si el
entrenamiento para el control de esfínteres se posterga hasta que el lenguaje se desarrolla lo
suficiente como para proporcionar señales mediadoras. De esta forma la tarea se aprende con
mayor facilidad y pueden evitarse niveles elevados de ansiedad y enojo.
Entrenamiento sexual temprano
El entrenamiento sexual temprano a menudo consiste en el castigo por la masturbación, lo cual
produce conflicto; los impulsos sexuales siguen siendo tentadores, pero también producen
ansiedad. Por generalización, un niño puede desarrollar una fobia a la cama porque con
frecuencia la masturbación ocurre y es castigada en la cama.
Dollard y Miller describen a un niño cuya masturbación fue descubierta y castigada y quien
luego trató de evitar su cama protestando a la hora de dormir y durmiendo en el pasillo,
poniéndose por último dos pares de pijamas para limitar el acceso al placer prohibido. Dollard y
Miller (1950) favorecen una actitud más permisiva, ya que el castigo simplemente “establece en
el niño el mismo conflicto de sexo-ansiedad que tienen los adultos” (p. 142).
Dollard y Miller consideran que su análisis del aprendizaje es congruente con las ideas de
Freud acerca de la rivalidad edípica y el temor de castración. Además de desarrollar conflicto
sobre los impulsos sexuales, un niño en esta etapa puede aprender a temer a las figuras de
autoridad, generalizando la experiencia con los padres punitivos (especialmente el padre).
Conflictos de enojo-ansiedad
Dollard y Miller pensaban que el conflicto de enojo-ansiedad era suficientemente importante
para agregarlo, como un cuarto periodo crítico de entrenamiento, a los que corresponden a las
tres primeras etapas psicosexuales de Freud. Como la niñez produce muchas frustraciones,
incluidas las que provienen de la dependencia, las limitaciones mentales y la rivalidad entre
hermanos, los niños deben aprender a manejar el enojo. Cuando los niños expresan su enojo
de manera abierta, tal vez golpeando o lanzando cosas, se les castiga. Por lo que aprenden a
sentirse ansiosos respecto al enojo.
En cierto grado es un resultado necesario y deseable porque ayuda al niño a aprender
autocontrol. Sin embargo, puede ser exagerado y eliminar incluso la conducta apropiadamente
asertiva. El enojo se convierte en un impulso aprendido que motiva la conducta. Si no se
reconoce ni se le nombra, puede dar lugar a respuestas indiferenciadas como la represión.
Los sentimientos de enojo pueden ser mal nominados; un niño que ha sido castigado por
estallidos de ira puede llegar a etiquetar el enojo como “sentimientos malos” y no como
“sentimientos de enojo”. A esto le seguirá la culpa en lugar de la afirmación. Si el enojo se
etiqueta apropiadamente puede proporcionar señales discriminativas para conductas
apropiadas en el mundo real.
7. CONFLICTO
La misma situación puede proporcionar señales para más de una respuesta. Si ambas
respuestas pueden ocurrir, no existe dificultad particular. Por ejemplo, los profesionales
ocupados encuentran que comer el almuerzo y negociar al mismo tiempo son respuestas
compatibles. Sin embargo, si una situación proporciona señales para dos respuestas
incompatibles (es decir, respuestas que no pueden ocurrir al mismo tiempo), existe conflicto.
Esos conflictos asumen muchas formas.
En ocasiones debemos elegir entre dos respuestas deseables: ¿Qué platillo favorito ordenaré
en un restaurante? Otras veces las elecciones son desagradables: ¿Morirá ante un pelotón de
fusilamiento o por inyección letal? O la misma situación puede señalar respuestas positivas y
negativas: Charlie Brown desea flirtear con la pequeña pelirroja, pero su temor al rechazo lo
hace desear huir. En todos esos casos debe hacerse una elección entre respuestas
incompatibles. Éstas son por ende situaciones de conflicto. El conflicto es un tema central para
la teoría psicoanalítica, y la teoría de Dollard y Miller ofrece nuevas formas de entenderlo.
Gradientes de las respuestas de aproximación y evitación
El concepto de gradientes, que refleja la fuerza de la tendencia a emitir una respuesta
dependiendo de la distancia de la meta, proporcionó a Dollard y Miller una poderosa
herramienta conceptual para entender los conflictos, incluyendo los conflictos intrapsíquicos que
son centrales para la teoría psicoanalítica.
Al considerar los gradientes para dos o más respuestas posibles a la misma señal, fue posible
ilustrar cómo puede la gente enfrentar conflictos difíciles. Dollard y Miller (1950) postularon
cuatro suposiciones básicas acerca del gradiente de aproximación y el gradiente de evitación:
1. La tendencia a acercarse a una meta es más fuerte entre más cerca esté el sujeto de ella. A
esto... [se le] llama el gradiente de aproximación.
2. La tendencia a evitar un estímulo temido es más fuerte entre más cerca esté el sujeto de él.
A esto... [se le] llama el gradiente de evitación.
3. . . . El gradiente de evitación es más pronunciado que el de aproximación.
4. . . . Un incremento en el impulso eleva la altura del gradiente entero (pp. 352-353).
Esos principios se ilustran en la figura 10.2. Han sido verificados en estudios animales en los
cuales se midió la fuerza de la tendencia motivacional por la velocidad con la que corrían las
ratas e incluso por la presión con la que jalaban el arnés.
Cuatro tipos de conflicto
Es posible analizar una variedad de situaciones de conflicto mediante la aplicación de estos
principios. Es necesario considerar el gradiente completo, en lugar de un solo punto, porque,
conforme la persona se acerca o se aleja de la meta, cambia la fuerza de las tendencias. La
distancia puede referirse literalmente a la distancia, como cuando una persona camina a la
escuela o hacia la mesa del comedor.
La distancia también puede ser tiempo, como cuando en un calendario se acerca el final del
año. Las elecciones que parecen claras a cierta distancia de la meta pueden desencadenar
conflicto en otras distancias. Por ejemplo, Beto considera contratar un viaje de vacaciones a un
lugar exótico que promete gran disfrute (aproximación), pero también un costo alto (evitación).
¿Qué decisión prevalecerá? Depende. Si la tendencia a la aproximación es más alta, Beto
contratará el viaje. Si la tendencia a la evitación es mayor, no lo hará.
En algunos casos hay una respuesta clara porque una tendencia es más alta que la otra a lo
largo de los gradientes (véase la figura 10.3). En cualquiera de esos dos casos no se
experimenta conflicto. En un caso las tendencias positivas superan a las negativas en todos los
puntos. En el otro, las tendencias a la evitación son tan grandes que siempre son más fuertes
que las tendencias de aproximación. No obstante, otras situaciones producen conflicto.
CONFLICTO DE APROXIMACIÓN-EVITACIÓN
En un conflicto de aproximación-evitación una persona tiene tendencias que compiten por
aproximarse y evitar la misma meta, ya que el mismo curso de acción conducirá a la
recompensa y al castigo. Como el gradiente de evitación es más pronunciado que el gradiente
de aproximación, ambos pueden cruzarse. En este caso, la tendencia a aproximarse será
mayor cuando se está lejos de la meta; cuando el viaje está a varias semanas de distancia,
Beto lo contrata. Pero la tendencia a la evitación es más alta cuando la meta está próxima; a
medida que se acerca la fecha de la partida, Beto retrocede. Si en un futuro lejano hay
posibilidad de otro viaje, Beto lo contratará, ya que de nuevo está lejos de la meta y las
tendencias a la aproximación superan a las tendencias a la evitación.
CONFLICTO DE EVITACIÓN-EVITACIÓN
En un conflicto de evitación-evitación la persona debe elegir entre dos metas, las cuales son
indeseables. Dada la oportunidad, la persona evitará ambas abandonando el campo. Si se le
obliga a permanecer en la situación y si ninguna tendencia a la aproximación lo modifica, la
persona se inmovilizará hasta cierto punto entre las dos metas, donde se crucen los dos
gradientes de evitación. El movimiento en cualquier dirección incrementaría la ansiedad .
Un enfoque punitivo para controlar la conducta de los niños (o de los empleados, o de los
estudiantes, o de cualquiera) a menudo producirá dicho conflicto inmovilizador. La única forma
de producir una respuesta puede ser incrementar una de las tendencias a la evitación,
intensificando la amenaza de castigo. Como esto aumenta el atractivo de abandonar el campo,
también deben incrementarse las restricciones.
CONFLICTO DE APROXIMACIÓN-APROXIMACIÓN
Si las dos metas se asocian con tendencias de aproximación, existe muy poco conflicto
(conflicto de aproximación-aproximación). En el punto intermedio existe un breve equilibrio, y
podríamos describir la situación como de mínimo conflicto porque las tendencias opuestas
están en equilibrio. Es momentáneamente incierto qué meta será elegida, aunque éste es un
equilibrio inestable.
Cualquier movimiento, así sea mínimo, hacia cualquier meta inclina la balanza haciendo más
fuerte esa tendencia, acercando a la persona hacia esa meta. Dado que incluso los
pensamientos breves sirven como dicho movimiento, la elección es sencilla (véase la figura
10.6). Como señalan Dollard y Miller (1950, p. 366), “los burros no se mueren de hambre a la
mitad de camino entre dos pilas de heno igualmente deseables”. Cuando las personas no
pueden elegir entre dos opciones aparentemente positivas, sus dudas obedecen a otros
aspectos de esas elecciones, los cuales producen evitación. Dicha indecisión no es un
verdadero conflicto de aproximación-aproximación.
DOBLE CONFLICTO DE APROXIMACIÓN-EVITACIÓN
La indecisión es un signo de que existe un aspecto de evitación en lo que parece, en la
superficie, ser una elección entre metas positivas. En ocasiones esta evitación puede
entenderse simplemente como “la necesidad de renunciar a la otra meta” (Dollard y Miller,
1950, p. 366). Cuando una persona debe elegir entre dos opciones, cada una de las cuales
tiene aspectos deseables e indeseables, la situación se denomina un doble conflicto de
aproximación-evitación. La fuerza de cada tendencia de evitación se incrementa en forma más
notoria que la tendencia a la aproximación a medida que la persona se acerca a la meta. Por
tanto, cuando la persona está lejos de cualquier meta se experimenta poco conflicto y
prevalecen las esperanzas positivas de la aproximación. Después de que se toma la decisión y
la persona se mueve hacia la meta, aumentan las tendencias de evitación. Si adquieren fuerza
suficiente, los gradientes de aproximación y evitación se cruzan (véase la figura 10.7) y la
persona se detiene, con duda y ansiedad, y no avanza más hacia la meta.
Reducción del conflicto
Como sólo existe conflicto si están presentes tendencias de evitación, una persona no sentirá
conflicto si permanece lejos de situaciones que señalan evitación. Sin embargo, esto suele ser
impráctico, ya que las mismas situaciones que señalan evitación a menudo son esenciales para
realizar nuestras tendencias de aproximación (es decir, satisfacer nuestros impulsos). Un actor
puede sentirse nervioso de actuar en un escenario, pero evitar la situación le impedirá recibir
aplausos. Si la tendencia a la evitación puede reducirse lo suficiente como para que no se cruce
con la tendencia a la aproximación, la persona podrá seguir aproximándose a la meta.
La terapia puede lograrlo. Los tranquilizantes pueden permitir la aproximación al reducir la
tendencia a la evitación. En este caso, el alcohol también tiene este efecto; en estudios
animales, ratas famélicas que normalmente evitaban un área de alimentación en la que habían
recibido una descarga eléctrica se atrevían a aproximarse si se les había inyectado alcohol, y
los gatos asustados prefieren un poco de alcohol en su leche (Dollard y Miller, 1950, pp. 185186). Los humanos también recurren al alcohol después del fracaso o cuando piensan en sus
decepciones (Baumeister, 1997b; Hull y Young, 1983; Hull, Young y Jouriles, 1986).
Desafortunadamente, algunas de las tendencias de evitación que el alcohol adormece en los
humanos embriagados son las inhibiciones que forman parte necesaria de la conducta social
adaptativa (Steele y Josephs, 1990).
Las drogas no son específicas y reducen las tendencias de evitación en general. En
consecuencia, pueden tener efectos indeseables en otros aspectos de la vida. Pueden incluso
incrementar el conflicto cuando un individuo tiene tendencias de aproximación débiles y ha
estado evitando la situación. Cuando se reducen las tendencias de evitación fuertes, esta
persona se acerca al punto de conflicto máximo, donde se cruzan los gradientes de
aproximación y evitación. La psicoterapia, a diferencia de las drogas, puede enseñar la
reducción del temor que es específico a la elección problemática, aunque de manera más lenta.
8. FRUSTRACIÓN Y AGRESIÓN
Es probable que la idea más citada de Dollard y Miller sea su hipótesis sobre la relación entre la
frustración y la agresión.
Reconocieron la influencia de Freud en esta hipótesis. (Recuerde los conceptos freudianos de
thánatos y del conflicto entre los impulsos libidinales y las fuerzas restrictivas de la civilización.)
Para Dollard y Miller, la agresión podía ser explicada no en términos del impulso de muerte sino
como resultado de la frustración, es decir, del fracaso para alcanzar metas. La hipótesis de
frustración-agresión Dollard y Miller empezaron con la suposición de que “la agresión es
siempre una consecuencia de la frustración” y, además, “la existencia de la frustración siempre
da lugar a alguna forma de agresión” (Dollard, Miller, Doob, Mowrer y Sears, 1939, p. 1).
Los teóricos definieron que la frustración ocurre cuando los obstáculos interfieren con la
reducción del impulso. Por ejemplo, sería frustrante que, cuando uno tiene hambre y se sienta
para comer, el timbre del teléfono lo levante de la mesa. ¿Sería usted menos amable de lo
habitual con la persona que llama? La agresión se define como la conducta que pretende dañar
a la persona hacia la que se dirige.
La agresión es más probable cuando el impulso bloqueado es fuerte, cuando la interferencia es
más completa y cuando la frustración se repite. La hipótesis de frustración-agresión, que la
frustración causa agresión, tiene muchas implicaciones para la conducta individual y social. Por
ejemplo, implica que la agresión del adolescente es causada por mayores frustraciones en esa
etapa de la vida (debidas en parte al incremento en el impulso sexual). La pobreza acarrea
muchas frustraciones y por ende las tasas de delincuencia son más altas en los vecindarios
pobres. Las privaciones económicas contribuyen a las actitudes autoritarias, el prejuicio y la
agresión en contra de los grupos minoritarios de la sociedad (Doty, Peterson y Winter, 1991;
Grossarth-Maticek, Eysenck y Vetter, 1989; Sales, 1973).
El planteamiento preciso de las hipótesis sobre la agresión permite la verificación experimental.
En varios estudios se ha expuesto a los sujetos a frustración y luego se les brinda la
oportunidad de expresar agresión. La frustración a menudo toma la forma del fracaso o bloqueo
para alcanzar una meta deseada, como obtener dinero en un experimento (véase más
adelante). En los estudios de investigación suele definirse operacionalmente la agresión al
hacer que los sujetos apliquen descargas eléctricas a otros sujetos con el pretexto de que se
trata de un castigo administrado en un experimento de aprendizaje. Al manipular otras variables
es posible investigar en qué circunstancias la frustración conduce a la agresión y cuándo no lo
hace.
MODIFICACIONES A LA HIPÓTESIS DE FRUSTRACIÓN-AGRESIÓN
Si bien la simple relación de causa-efecto fue una hipótesis de trabajo fructífera para empezar
su investigación, Dollard y Miller pronto la revisaron y otros teóricos sugirieron también
modificaciones.
Aprendizaje de respuestas a la frustración
La teoría revisada de Dollard y Miller reconocía que la agresión es sólo una respuesta posible a
la frustración y que su posición en la jerarquía de respuesta depende de la experiencia previa
(N. E. Miller, 1941b). La agresión se recompensa con frecuencia, y por consiguiente a menudo
se convierte en una respuesta dominante a la frustración. Sin embargo, ésta no es una
conexión innata o inevitable sino aprendida.
También pueden aprenderse respuestas no agresivas, como emprender pasos adaptativos para
cambiar la situación que produce el enojo, por ejemplo (Tangney, Hill-Barlow y otros, 1996). En
ciertas circunstancias la agresión puede ser desplazada, es decir, dirigida hacia otro objetivo
distinto a la fuente de la frustración (N. E. Miller, 1948). Las mujeres suelen ser blancos de la
agresión (Donnerstein y Berkowitz, 1981). El modelo de agresión de Dollard y Miller postulaba
un impulso general que podía liberarse por la agresión directa contra la fuente de la agresión o,
indirectamente, mediante el desplazamiento. Las intercorrelaciones entre diversas medidas
experimentales de la agresión son positivas, lo que confirma el modelo del impulso agresivo
general (Carlson, Marcus-Newhall y Miller, 1989).
Este impulso general puede compararse con la libido de Freud, en el sentido de que ambos
pueden ser liberados directa o indirectamente. Una visión alternativa, presentada por Berkowitz,
es que los impulsos agresivos tienen una relación específica con la fuente percibida de la
agresión. Es decir, la agresión desplazada no reduce por completo los impulsos agresivos; sólo
lo hace la agresión directa contra la fuente de la agresión.
Agresión hostil y agresión instrumental
Algunos teóricos (Feshbach, 1964) han distinguido otro tipo de agresión, además de la agresión
hostil descrita por Dollard y Miller, en la cual la meta principal es dañar a alguien. En contraste,
la agresión instrumental es un medio hacia alguna otra meta. Por ejemplo, un ladrón puede
lastimar a alguien para robar su dinero. La teoría de Dollard y Miller explica la agresión hostil,
pero no la instrumental (Berkowitz, 1989).
Señales agresivas
Leonard Berkowitz (1983) aceptaba que la frustración instiga tendencias agresivas, pero
identificó muchos factores situacionales que pueden influir si ocurre la conducta agresiva.
Varios estudios demuestran que los sujetos que son expuestos a señales agresivas se
comportan con mayor agresión (por ejemplo, Gustafson, 1986a). En un estudio clásico, los
sujetos experimentales se comportaron más agresivamente si en el escenario de investigación
estaba presente un arma (Berkowitz y LePage, 1967). Este “efecto de las armas” ocurre
también en presencia de otros instrumentos, como cuchillos o incluso ante fotografías de
pistolas (Anderson, Benjamin y Bartholow, 1998).
Las películas que representan violencia también proporcionan señales agresivas. En el lenguaje
de la psicología cognoscitiva, los estímulos agresivos, como las armas, actúan preparando las
asociaciones relacionadas con la agresión o la revancha; es decir, hacen más accesibles los
pensamientos de agresión. Otras situaciones pueden tener una influencia más benigna,
disminuyendo la agresión (Berkowitz, 1986).
Las circunstancias mitigantes pueden reducir la agresión. Las tendencias agresivas pueden ser
inhibidas, entre otros factores, por las reglas sociales, el temor del castigo, la fortaleza del yo y
la comprensión que uno tiene de la situación (Berkowitz, 1989). Saber que alguien que nos irrita
acaba de recibir una mala calificación en un examen importante reduce la agresión hacia esa
persona (Johnson y Rule, 1986). ¿Pueden las tendencias agresivas reducirse a través de los
juegos competitivos? Leonard Berkowitz (1962, 1989) concluyó que es más probable que la
competencia incremente la agresión en lugar de que la reduzca, contrario al concepto de
catarsis que ahora es rechazado por muchos clínicos a favor de otras formas de tratar el enojo
(véase Lewis y Bucher, 1992).
El papel de la emoción
De acuerdo con Berkowitz (1962) la frustración no conduce directamente a la agresión. Más
bien, la frustración produce enojo, el cual a su vez da lugar a la agresión. De acuerdo con un
modelo revisado de la hipótesis de frustración-agresión (Berkowitz, 1989), la frustración
conduce a la agresión en la medida que las frustraciones producen enojo u otros tipos de
emociones negativas, como la tristeza, decepción, amenazas a la identidad, depresión y dolor
físico (Berkowitz, 1983, 1989; Melburg y Tedeschi, 1989).
Otra emoción que puede llevar a la agresión es la ansiedad acerca de la muerte. Después de
que se les hizo conscientes de su propia mortalidad luego de escribir pensamientos sobre la
muerte cuando se los pidió un experimentador, los sujetos de un experimento se comportaron
más agresivamente hacia un supuesto compañero. Con el pretexto de un estudio de
preferencias gustativas, dieron más de una salsa muy picante a alguien que había expresado
opiniones políticas contrarias a las suyas y que había expresado disgusto por las comidas
condimentadas, una conducta que los investigadores interpretaron como agresiva. Si se les
daba con antelación la oportunidad de expresar su opinión negativa sobre el blanco potencial
de la agresión, indicando en un cuestionario que la persona era poco inteligente, ignorante, etc.,
eran menos agresivos (McGregor y otros, 1998).
Los investigadores suponen que existe una relación de causa y efecto específica entre la
“prominencia de la mortalidad” (pensar en la propia muerte) y defender la visión que uno tiene
del mundo, la cual puede ser en términos de liberalismo-conservadurismo político (como en el
estudio anterior) o de patriotismo hacia el país (en Arndt y otros, 1997).
Entre más experiencial sea nuestro marco mental cuando consideramos la muerte, más
defensas se activan. Por el contrario, entre más racionales seamos, menos defensivos nos
volvemos (Simon y otros, 1997). (No es de sorprender que al recomendar una acción militar los
líderes hablen de manera emocional.) Si no se dispone de otras formas de defender esa
opinión, podemos hacerlo con agresión, como lo han demostrado los investigadores en el
laboratorio y como atestigua la historia en el mundo real.
La relación entre el afecto negativo y la agresión no siempre es simple. Las personas varían en
sus respuestas al enojo. Las personas pueden expresar su enojo directa o indirectamente hacia
quien las provoca, hacia otros o incluso contra sí mismas. Por supuesto, las diversas formas de
responder al enojo son aprendidas. No obstante, otra investigación sugiere que las personas
que se sienten avergonzadas de sí mismas, como si en términos generales no valieran la pena,
son más proclives a la agresión que quienes sienten culpa por una conducta particular.
La vergüenza da lugar a respuestas inadaptadas al enojo, mientras que la culpa conduce a un
afrontamiento constructivo (Tangney, Wagner y otros, 1996).
Alcohol
La relación entre el consumo de alcohol y la agresión también ha sido investigada. El alcohol
incrementa la agresividad y el efecto es considerable (Bushman y Cooper, 1990). En ciertas
circunstancias el alcohol aumenta la agresión, en especial cuando los sujetos están frustrados y
cuando las señales situacionales alientan la agresión; pero cuando los bebedores concentran la
atención en sí mismos, son más capaces de controlar sus tendencias agresivas (Bailey y
Taylor, 1991; Gustafson, 1986b; Ito, Miller y Pollock, 1996).
LENGUAJE
El lenguaje es de importancia central en esta teoría, ya que proporciona señales discriminativas
importantes sobre la forma de manejar varias situaciones. La conducta que Freud supuso
controlada por el yo está, en su mayor parte, controlada por señales verbales. En contraste, el
ello y los procesos primarios de Freud describen experiencias que no están bajo control verbal,
por ejemplo, la imaginería visual de los sueños (Dollard y Miller, 1950, pp. 122-123). El
inconsciente no sólo consta de las experiencias reprimidas, sino también de las que nunca han
sido verbalmente etiquetadas.
Muchas de esas experiencias no nombradas ocurrieron temprano en el desarrollo, antes de que
se desarrollaran las habilidades lingüísticas. Otras simplemente no recibieron etiquetas verbales
apropiadas. A menudo esas experiencias no etiquetadas, y por ende inconscientes, son
emocionales y pueden manifestarse en reacciones fisiológicas que pueden supervisarse para
mejorar la terapia (N. E. Miller, 1992b; M. Rendon, 1988). La gente puede aprender mediante
ensayo y error, pero éste es un proceso lento. El lenguaje permite un aprendizaje mucho más
rápido, el cual ocurre por introspección. Además, el aprendizaje mediado por el lenguaje facilita
la generalización a nuevas situaciones.
Por ejemplo, aprender a nombrar las situaciones que activan los impulsos a hacer trampa, gritar
y explotar a los otros como pruebas de carácter facilita la generalización de respuestas de
autocontrol entre todas esas situaciones. Una vez que el autocontrol se aprende en una
situación, no tiene que reaprenderse tediosamente en cada nueva situación. Los seres
humanos pueden aprender conductas en ambientes de socialización que son muy distintos de
las situaciones posteriores en las cuales se necesitarán esas conductas.
Las respuestas aprendidas en el campo deportivo, en una tropa de exploradores y en la escuela
pueden aplicarse luego en situaciones muy diferentes si el lenguaje conecta las dos. El lenguaje
también facilita las destrezas de resolución de problemas mediante el razonamiento y la
planeación. La gente puede imaginar mentalmente un proceso de ensayo y error para resolver
un problema, evitando así la necesidad de pasar por un tedioso proceso de ensayo y error en la
conducta real. (Por ejemplo, un estudiante puede hacer esto al considerar dónde encontrar un
lugar tranquilo para estudiar para un examen. ¿Podría estudiar en el dormitorio? No, es
demasiado ruidoso. ¿Qué tal en la biblioteca? No, es muy probable que encuentre a Juan y que
tenga que hablar de nuestras dificultades personales. ¿Tal vez en un salón vacío?) Las técnicas
simbólicas de ensayo y error permiten una resolución más rápida de los problemas.
Además, la resolución simbólica de problemas puede, en efecto, revertir el tiempo. Quienes
resuelven el problema pueden centrarse en la meta y trabajar hacia atrás, permitiendo el
descubrimiento de nuevas formas de aproximarse a la meta.
Dollard y Miller (1950, pp. 111-113) presentan el ejemplo de un conductor, atorado en el tráfico,
que está en una larga línea de vehículos que esperan dar vuelta a la izquierda. Imaginando la
intersección donde debe darse la vuelta, al conductor se le ocurre que sería fácil dar vuelta a la
derecha desde la otra dirección. ¡Ajá! El problema está resuelto: cambiar de carril, pasar la
intersección, dar una vuelta en U y luego regresar y dar vuelta a la derecha. Los procesos
simbólicos hicieron posible esta solución creativa y efectiva al problema. La conducta
consciente y verbalmente señalada es muy diferente de las respuestas preverbales. Las últimas
son, como el inconsciente de Freud, menos discriminativas, menos orientadas al futuro,
inoportunas e ilógicas (véase Dollard y Miller, 1950, p. 220). El aprendizaje pone en práctica la
recomendación de Freud “donde hay ello debe haber yo”, proporcionando palabras que
describen correctamente la experiencia. El lenguaje inexacto y engañoso compromete la acción
efectiva, sea que provenga del tipo de control político del pensamiento retratado en la novela de
George Orwell 1984 (Lucca y Jennings, 1993) o de las campañas de mercadeo de los
publicistas.
FUENTE:
- Cloninger S. (2003). “Teorías de la Personalidad”. México. PEARSON EDUCACIÓN
Páginas 313 a 341
PREGUNTAS:
1- Resuma los cuatro Conceptos Fundamentales del Aprendizaje de Dollard y Miller.
2- Como explican el Proceso de Aprendizaje.
3- Explique el concepto de Frustración Agresión..