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TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL (TANV) Prof. Dr. Héctor S. Basile TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
Prof. Dr. Héctor S. Basile
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SINPOSIS:
1- INTRODUCCION TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE.
2a- EVALUACIÓN PARA DETECTAR LOS TRASTORNOS DE
APRENDIZAJE
2b- HEMISFFERIOS Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION
3- TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL (TANV)
4- HISTORIA DEL TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
5- CARACTERISTICAS DEL TRASTORNO DE APRENDIZAJE
NO VERBAL
6- PERFILES COGNITIVOS Y CONDUCTUALES DEL TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
7- ASPECTOS CLINICOS DEL TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
8- EL DIAGNÓSTICO Y LA EVALUACIÓN SICOPEDAGÓGICA
DE LOS TANV
9- TRATAMIENTO DEL TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO
VERBAL
10- ANEXO DISLEXIA.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
INTRODUCCION
¿QUÉ ES UN TRASTORNO DE APRENDIZAJE?
Los trastornos de aprendizaje son disfunciones cerebrales que repercuten en
áreas específicas del rendimiento cognitivo cuyo resultado es una dificultad
desproporcionada e inesperada para un aprendizaje concreto al comparar con
el resto de habilidades y capacidad intelectual global del individuo.
La mayoría de los trastornos de aprendizaje se manifiestan en los primeros
años de escolaridad interfiriendo en el aprendizaje de diferentes áreas:
lenguaje oral, escrito, matemáticas, grafomotricidad,…
Durante los últimos años se ha constatado un fuerte incremento en la demanda
asistencial por problemas de aprendizaje y bajo rendimiento académico. A
partir de esta situación, surge la necesidad de establecer la causa de dichos
problemas y desarrollar planes de intervención. Se estima que los trastornos de
aprendizaje tienen una prevalencia entre el 10 y 15% y son la causa principal
de fracaso escolar. 1
HISTORIA
Desde el siglo XVII se publicaron casos de individuos que habían adquirido una
repentina discapacidad para leer, escribir o efectuar cálculos matemáticos tras
algún tipo de problema neurológico.
En 1896, el doctor W. Pringle Morgan describió el caso de un varón de 14 años
llamado Percy, que condujo a la hipótesis de que los problemas de aprendizaje
se deben a un trastorno específico congénito o del desarrollo. A pesar de
presentar una capacidad cognitiva normal y de tener intactas las habilidades de
cálculo y visuales, tenía problemas para el aprendizaje de la lectura. Esto llevó
a otro doctor (James Hinshelwood) a concluir que esta dificultad lectora se
debía a problemas con el sistema de memoria visual para las palabras.
El término ceguera congénita para las palabras, acuñado a principios del
siglo XX, describe esta condición y representa el inicio de la investigación en el
campo de los trastornos del aprendizaje. 2
A lo largo de la historia de los trastornos del aprendizaje y la dislexia, predomina la confusión y variedad de términos que se han empleado en la literatura
para designar la incapacidad para la lectura: retardo para la lectura, dislexia,
alexia, ceguera para las palabras, estrefosimbolia, asimbolia o legastenia. 3
CONCEPTO
1
E. Rigau-Ratera, C. García-Nonell, J. Artigas-Pallarés. REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S33-S38
2
Jensen J Breiger D. Learning Disorders., En Cheng K Miers KM (Eds.) Child and adolescents
Psychiatry. The Essentials. Philadelphia. Lippincott Williams and Wilkins, 2005 281-296
3
Toro J, Cervera M, Tale. Tests de Análisis de Lectoescritura. Madrid: Visor Distribuciones, 1990.
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Un niño o adolescente presenta problemas escolares cuando sus resultados
pedagógicos están por debajo de su capacidad intelectual 4 . El término
trastornos del aprendizaje se emplea para referirse a un grupo de trastornos
que se caracterizan por dificultar e aprendizaje escolar. Estos generan un
rendimiento académico sustancialmente inferior al nivel que se espera en la
persona por su edad cronológica, nivel educativo y su capacidad intelectual. 5
Los trastornos del aprendizaje en niños o adolescentes se caracterizan por un
rendimiento académico inferior al normal en la lectura, la expresión escrita o las
matemáticas en comparación con la capacidad intelectual total del niño.
Cuando la inteligencia de los niños corresponde al término medio, pero el
rendimiento que se obtiene en los test que miden la lectura, las matemáticas o
la expresión escrita está por debajo del nivel esperado por su inteligencia, edad
y escolaridad, estamos ante un trastorno específico del aprendizaje.
Los niños con trastornos del aprendizaje son individuos normales intelectualmente, que poseen capacidad de esfuerzo en la ejecución de conductas
observables. Sin embargo, en la práctica carecen de una capacidad de asimilación de conceptos satisfactoria.
Desde los primeros estadios del desarrollo, las formas normales del aprendizaje escolar están alteradas. Esto no se explica por una mala escolarización,
por un nivel intelectual bajo o por déficit sensoriales. 6
Además, el deterioro no se produce por falta de oportunidades para aprender,
ni por la consecuencia de traumas.
Problemas escolares
El concepto de problemas escolares hace referencia a la capacidad personal
y de adaptación de cada alumno, con sus rasgos concretos y únicos de
personalidad, y con las características fisiológicas y psicológicas específicas,
que son propias de cada etapa de la vida escolar.
La escuela es un ámbito en e que los niños pasan un tercio de cada día hasta
haber completado las etapas de enseñanza Hay muchos alumnos con problemas y dificultades escolares a lo largo de su vida académica por dife-rentes
motivos.
Clasificación de dificultades escolares
Las dificultades escolares se pueden clasificar por su etiología en tres grupos:
- Dificultades de origen primario
- Dificultades específicas
- Dificultades derivadas del entorno sociofamiliar y cultural.
4
Magaña, M, Luis Lázaro P. Trastornos específicos del Lenguaje. Pediatría Integral. Curso de Formación
Continuada en Psiquiatría Infantil. Tercera Entrega 2005, 21-25.
5
Jensen J Breiger D. Learning Disorders., En Cheng K Miers KM (Eds.) Child and adolescents
Psychiatry. The Essentials. Philadelphia. Lippincott Williams and Wilkins, 2005 281-296.
6
Bonals A, Luis Lázaro PM. Los trastornos Psiquiátricos en la Infancia. En: Seva A (Director)Tratado de
Psiquiatría Zaragoza. INO Reproducciones. 2001; 733-756.
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Hay que tener en cuenta que la lectura, la escritura la aritmética son estrategias
complejas, incluso para a mayoría de niños que aprenden a leer, escribir y
calcular (sumar, restar, multiplicar y dividir) sin dificultad.
Si cuentan con un grado de madurez suficiente y un ambiente pedagógico
favorable, los niños son capaces de dominar, sin grandes problemas, la lectoescritura y el cálculo. No obstante, la lectura, la escritura o las matemáticas (el
cálculo) pueden llegar a convertirse en un intrincado laberinto para algunos
niños que, por lo demás, son normales en otros aspectos de su desarrollo
evolutivo.
A menudo, los niños con Trastornos del Aprendizaje (TA) encuentran dificultades para estar a la altura de sus pares en determinados temas académicos, mientras que en otros son excelentes 7.
Los TA suelen presentar problemas de lateralidad, espacialidad y coordinación visomotora.
En definitiva, la organización perceptiva está alterada. El hecho de que los
TA se clasifiquen de forma categorial no ayuda a identificar correctamente a
niños con dificultades importantes en lectura, escritura y cálculo, y que podrían
beneficiarse de una ayuda específica. Diferentes especialistas 8 recomiendan
valorarlos de una forma dimensional.
La mayoría de los niños con problemas de aprendizaje se pueden
clasificar en una de estas dos grandes categorías:
- Discapacidad para el aprendizaje no verbal 9 o Trastorno de
Aprendizaje No Verbal (TANV).
- Díslexia
Clasificación de las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
A-Dificultades de origen primario:
- Déficit intelectual en el límite de la normalidad (liminar, fronterizo o bordeline)
Cl muy alto (superdotación) bajo o muy bajo (RM).
- Problemas neurológicos
- Enfermedades crónicas (de larga evolución) o discapacídad física
- Déficit sensoria] auditivo y/o visual
- Enfermedades carenciales: malnutrición, ferropenia, alteraciones tiroideas
(apatía, somnolencia)
- Rinitis crónica que suele causar problemas para oír, aprender a hablar y
pronunciar correctamente
7
Sadock BJ, Sadock VA, Caplan y Sadock’s Concise Textbook of Child and Adolescent Psychiatry.
Philadelphia. Meredith Publishing Company. Lippincott Williams and Wilkins, 2009
8
Shaywitz, SE, Morris R, Shaywitz, BA. The Education of Dislectic Children fron Chihood to young
Adulthood. AnnuRev Psychol , 2008; 59: 451-475
9
Lagae, L. Learning Disabilities: definitions, epidemiology, diagnosis and interventio estrategias. Pediatr
Clin North Am 2008, 55(6): 1259.1268.
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6
B-Dificultades específicas:
donde radican los trastornos específicos del aprendizaje:
- En aptitudes escolares: dislexia, disgrafía disortografía, discalculia.
- En lenguaje y habla: desarrollo de la articulación, desarrollo del lenguaje
expresivo (dislalia y disfasia), desarrollo del lenguaje receptivo
- Motoras: desarrollo de la coordinación motora fina y/o gruesa, problemas
de lateralidad, coordinación viso motora, deficiencia en organización espacial retraso psicomotor.
- TDAH
Dificultades derivadas del entorno socio-familiar y cultural
BREVE GUÍA DE LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJE
DISLEXIA. Los niños con dislexia, pese a tener una inteligencia media igual
que el resto de los alumnos, tienen una gran dificultad para aprender a leer con
fluidez y a escribir sin faltas. Las técnicas de neuroimagen han revelado que,
cuando una persona disléxica lee, no se activan algunas áreas del hemisferio
cerebral izquierdo que sí se activan en personas no disléxicas. El trastorno
afecta a cerca del 10% de la población, aunque no todos los casos tienen la
misma gravedad.
TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH). Las
personas afectadas suelen ser impulsivas y tener dificultades para mantenerse
atentas. En casos en que hay hiperactividad, suelen ser niños muy movidos.
Los casos en que sólo hay déficit de atención suelen pasar inadvertidos,
aunque el rendimiento escolar también puede verse gravemente afectado. El
córtex prefrontal del cerebro suele tener un funcionamiento deficiente en las
personas afectadas, que son entre el 5% y el 10% de la población.
TRASTORNO DEL APRENDIZAJE NO VERBAL. Se caracteriza por una mala
psicomotricidad - tanto del conjunto del cuerpo como en la precisión de los
movimientos de las manos-y una mala percepción y orientación espacial, lo que
lleva a grandes dificultades a la hora de dibujar, hacer puzles, vestirse, escribir
o presentar los trabajos escolares.
El trastorno está relacionado con deficiencias en el funcionamiento del
hemisferio derecho y de la sustancia blanca del cerebro.
No hay datos del número de afectados.
TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. Aunque los casos de autismo
profundo suelen detectarse, otros trastornos emparentados con el autismo
suelen pasar inadvertidos. A los niños afectados les cuesta entender las
emociones de los demás, tienden a jugar solos y a menudo son objeto de burla.
Se estima que afectan a uno de cada 150 niños.
TRASTORNOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE. Entre un 2% y un 3%
de los niños presentan deficiencias en el desarrollo del lenguaje, de causa a
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menudo desconocida, que afectan a su relación con otros niños y al
rendimiento académico.
DISCALCULIA. Es una dificultad innata excepcional para procesar conceptos
matemáticos. No hay consenso sobre dónde situar la frontera entre la
dificultad para las matemáticas que tienen muchos niños y el trastorno de
discalculia.
Criterios diagnósticos DSMIV-TR
Trastorno de la lectura
- A: el rendimiento en lectura evaluado mediante pruebas de precisión o
comprensión normalizadas y administradas individualmente se sitúa
sustancialmente por debajo de lo esperado, dados la edad cronológica del
sujeto, su cociente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
- B: la alteración del criterio A interfiere significativamente en el rendimiento
académico y en las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades
para la lectura.
- C: si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden las
habitualmente asociadas a él.
Trastorno del cálculo
- A: la capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas
administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la
esperada, dados la edad cronológica del sujeto, su cociente de inteligencia
y la escolaridad propia de la edad.
- B: el trastorno del criterio A interfiere significativamente en el rendimiento
académico y en las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el cálculo.
- C: si hay un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento en cálculo
exceden de las habitualmente asociadas a él.
Trastorno de la expresión escrita
- A: las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas
administradas individualmente (o evaluaciones funcionales para escribir), se
sitúan sustancialmente por deba o de las esperadas, dados la edad cronológica de sujeto, su cociente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia
de su edad.
- B: el trastorno del criterio A interfiere significativamente en el rendimiento
académico y en las actividades de la vida cotidiana que requieren la realiza
ción de los textos escritos (por ejemplo, escribir frases gramaticalmente
correctas y párrafos organizados).
- C: si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir
exceden de las habitualmente asociadas a él.
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Evaluación para detectar
los Trastornos de Aprendizaje
A continuación se mencionarán los test y pruebas que se emplean para valorar
las capacidades relacionadas con los trastornos del aprendizaje.
Capacidad de percepción y visomotora
- Prueba guestáltica visomotora de Bender (1982): el test más frecuentemente empleado para la constatación de una alteración visuoperceptiva.
- Prueba evolutiva de integración visomotora.
- Test del desarrollo de la percepción visual de Frostig.
- Figura compleja de Rey-Osterrieth: valora aspectos visoperceptivos y de
memoria visual inmediata.
- Líneas de Benton.
Motricidad
- Test de detección de afasia de Boston (1986): determina problemas
indicativos de disfunción neuro-lógica, como la disartria.
- Pruebas de dominancia lateral.
Función cognoscitiva (Cl)
- Matrices progresivas de RAVEN (1962): se aplica a niños de 5 a 11 años.
Ofrece una buena medición de las habilidades de razonamiento. Está percentilado por edades (normal percentil 25 a 75).
- Escala de inteligencia de Wechsler WISC-IV: es la cuarta versión de la
escala Weschler para niños; la primera versión se publicó en 1949 (1974 en
España). Evalúa las funciones cognitivas de niños y adolescente (desde los 6
años hasta los 1 ó años y 1 1 meses). Consta de 1 5 test que se organizan en
cinco índices: comprensión verbal, razonamiento perceptivo, memoria de
trabajo, velocidad de procesamiento y Cociente Intelectual total (Cl normal de
85 a 115).
- No debe haber Retraso Mental o discapacidad psíquica, su cociente intelectual (Cl) debe ser normal, en la media, aunque generalmente con rendimiento
inferior en la subescala verbal (Magaña et al., 2007). No se aconseja
confiar sólo en una discrepancia en el logro del Cl como único requisito para
diagnosticar trastornos del aprendizaje (Youngetal., 2008).
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Psicomotricidad
- Piaget-Heade.
- Dé la Cruz y Mazaira (1990).
Valoración psicopedagógica
Pronóstico lector
- Reversal Test (Edfeldt, 1975): es un test de reading readiness. Intenta
apreciar, en el momento que el niño aborda el aprendizaje de la lectura, si éste
posee la madurez requerida para ese aprendizaje. Puede considerarse un test
de pronóstico o predicción a corto plazo del éxito en la lectura. Por ello, su
aplicación resulta aconsejable al inicio del aprendizaje formal de la lectura. Su
valor predictivo se ve reducido a un tiempo limitado, ya que a la edad de ó años,
los factores que dependen de la madurez pueden experimentar notables
modificaciones en uno o dos trimestres.
Los análisis de errores en lectoescritura observan: pérdidas del renglón, con
ocasionales omisiones, inversiones, sustituciones, confusiones, ritmo, velocidad y nivel lector alterado, errores ortográficos.
Pruebas de lectoescritura
- TALE, Test de análisis de lectoescritura (Toro y Cervera, 1980): permite
determinar individualmente los niveles y las características específicas de la
lectura la escritura.
- Test de ortografía (Seisdedos, 1979).
- PROLEC: evalúa los procesos lectores. Se obtiene una puntuación de la
capacidad lectora de los niños e información sobre las estrategias que cada
niño utiliza en la lectura de un texto, así como de los mecanismos que no están
funcionando adecuadamente y no le permiten realizar una buena lectura. Se
aplica en los cursos de l°a 4.9 de Educación Primaría.
- PROLEC- SE: evalúa los principales procesos implicados en la lectura
(léxicos, sintácticos y semánticos). Se aplica de 1 2 a 4.a de ESO.
- PROESC: evaluación de los principales procesos implicados en la escritura y
la detección de errores. Se aplica de 3.s de Educación Primaria a 4.e de
Educación Secundaria.
- Es aconsejable realizar pruebas de deletreo.
- Test de vocabulario de imágenes Peabody: se utiliza en niños con
problemas de lectura. Primero, se recomienda administrarlo según las normas
del propio test (el administrador nombra una palabra y el niño debe identificar la
imagen) y, posteriormente, cambiar las normas de administración (decir que
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vaya nombrando las distintas imágenes para valorar si hay confusión en ¡as
palabras, que, por ejemplo, diga «tornado» en lugar de «volcán», pese a conocer perfectamente que es un volcán).
Pruebas de lenguaje
- Test de vocabulario en imágenes Peadbody (DunnLI).
- PLON-R: prueba de lenguaje oral navarra revisada (Aguinaga G).
Pruebas de cálculo
- Pruebas psicopedagógicas de R. Cañáis
- Contar oralmente
- Dictado de números
- Cálculo mental
- Lectura de números
- Comparación de números
- Estimación de cantidad
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Hemisferios cerebrales y el procesamiento de la información
ESPECIALIZACIÓN HEMISFÉRICA
El cerebro está constituido por el hemisferio derecho e izquierdo, ligados
funcionalmente por el cuerpo calloso que es un haz asociativo
constituido por un millón de fibras nerviosas
(constituido de sustancia blanca).
Su estudio marca las propiedades de cada sistema.
Esta disimetría bi-hemisferica está programada genéticamente.
Sus singularidades se definen a partir del tercer y cuarto mes de nacimiento.
Hasta entonces ambos tienen equipotenciabilidad que permite explicar la
posi-ble sustitución de algunas funciones de un hemisferio lesionado por
la poten-ciabilidad funcional del otro ileso.
El cerebro humano consta de dos hemisferios, unidos por el cuerpo
calloso, que se hallan relacionados con áreas muy diversas de actividad y
funcionan de modo muy diferente, aunque complementario.
Podría decirse que cada hemisferio, en cierto sentido, percibe su propia
realidad; o quizás deberíamos decir que percibe la realidad a su manera.
Ambos utilizan modos de cognición de alto nivel.Nuestros cerebros son dobles,
y cada mitad tiene su propia forma de conocimiento, su propia manera de
percibir la realidad externa, siendo ambos hemisferios complementarios uno del
otro. Ningún hemisferio es más importante que el otro
Para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Lo que se busca siempre es el equilibrio.
El equilibrio se da como resultado de conciliar polaridades, y no mediante
tratar de eliminar una de ellas.
Cada hemisferio cerebral tiene un estilo de procesamiento de la
información que recibe.
«El hemisferio izquierdo analiza en el tiempo, mientras que el derecho
sintetiza en el espacio.» .(Jerre Levy en «Psychobiological Implications of Bilateral
Asymmetry»)
TIPOLOGÍA SEGÚN LA DOMINANCIA HEMISFÉRICA y según los sujetos:
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Hemisferio Izquierdo
El hemisferio izquierdo procesa la información analítica y secuencialmente,
paso a paso, de forma lógica y lineal. El hemisferio izquierdo analiza, abstrae,
cuenta, mide el tiempo, planea procedimientos paso a paso, verbaliza, Piensa
en palabras y en números, es decir contiene la capacidad para las matemáticas
y para leer y escribir.
La percepción y la generación verbales dependen del conocimiento del orden o
secuencia en el que se producen los sonidos. Conoce el tiempo y su transcurso. Se guía por la lógica lineal y binaria (si-no, arriba-abajo, antes-después,
más-menos, 1, 2, 3, 4, etc.).
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente, obteniendo
nueva información al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos
convencionalmente aceptables.
Aprende de la parte al todo y absorbe rápidamente los detalles, hechos y reglas.
Analiza la información paso a paso.
Quiere entender los componentes uno por uno.
Hemisferio Derecho
El hemisferio derecho, por otra parte, parece especializado en la
percepción global, sintetizando la información que le llega. Con él vemos las
cosas en el espacio, y cómo se combinan las partes para formar el todo.
Gracias al hemisferio derecho, entendemos las metáforas, soñamos,
creamos nuevas combinaciones de ideas.
Es el experto en el proceso simultáneo o de proceso en paralelo; es decir, no
pasa de una característica a otra, sino que busca pautas y gestaltes. Procesa
la información de manera global, partiendo del todo para entender las distintas
partes que componen ese todo. El hemisferio holístico es intuitivo en vez que
lógico, piensa en imágenes, símbolos y sentimientos. Tiene capacidad imaginativa y fantástica, espacial y perceptiva.
Este hemisferio se interesa por las relaciones. Este método de procesar tiene
plena eficiencia para la mayoría de las tareas visuales y espaciales y para
reconocer melodías musicales, puesto que estas tareas requieren que la mente
construya una sensación del todo al percibir una pauta en estímulos visuales y
auditivos.
Emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad
de ideas nuevas, más allá de los patrones convencionales.
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Aprende del todo a la parte.
Para entender las partes necesita partir de la imagen global.
No analiza la información, la sintetiza.
Es relacional, no le preocupan las partes en sí, sino saber como encajan y se
relacionan unas partes con otras.
Comparación entre ambos hemisferios
Hemisferio Izquierdo
Hemisferio Derecho
Verbal: Usa palabras para nombrar,
describir, definir.
No verbal: Es consciente de las cosas,
pero le cuesta relacionarlas con
palabras.
Analítico: Estudia las cosas paso a
paso y parte a parte.
Sintético: Agrupa las cosas para
formar conjuntos.
Simbólico: Emplea un símbolo en
representación de algo. Por ejemplo, Concreto: Capta las cosas tal como
el dibujo significa "ojo"; el signo + son, en el momento presente.
representa el proceso de adición.
Abstracto: Toma un pequeño
Analógico: Ve las semejanzas entre
fragmento de información y lo emplea las cosas; comprende las relaciones
para representar el todo.
metafóricas.
Temporal: Sigue el paso del tiempo,
ordena las cosas en secuencias:
empieza por el principio, relaciona el
pasado con el futuro, etc.
Atemporal: Sin sentido del tiempo,
centrado en el momento presente.
No racional: No necesita una base de
Racional: Saca conclusiones basadas
razón, ni se basa en los hechos, tiende
en la razón y los datos.
a posponer los juicios.
Espacial: Ve donde están las cosas en
relación con otras cosas, y como se
Digital: Usa números, como al contar.
combinan las partes para formar un
todo.
Lógico: Sus conclusiones se basan en
la lógica: una cosa sigue a otra en un
orden lógico. Por ejemplo, un teorema
matemático o un argumento razonado.
Intuitivo: Tiene inspiraciones
repentinas, a veces basadas en
patrones incompletos, pistas,
corazonadas o imágenes visuales.
Lineal: Piensa en términos de ideas
encadenadas, un pensamiento sigue a
otro, llegando a menudo a una
conclusión convergente.
Holístico: Ve las cosas completas, de
una vez; percibe los patrones y
estructuras generales, llegando a
menudo a conclusiones divergentes.
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Principales Características de ambos hemisferios
Hemisferio Izquierdo
Hemisferio Derecho
Lógico, analítico y explicativo,
detallista
Abstracto, teórico
Secuencial
Lineal, racional
Realista, formal
Verbal
Temporal, diferencial
Literal
Cuantitativo
Lógico
Objetivo
Intelectual
Deduce
Explícito
Convergente, contínuo
Pensamiento vertical
Sucesivo
Intelecto
Secuencial
Holístico e intuitivo y descriptivo,
global
Concreto, operativo
Global, múltiple, creativo
Aleatorio
Fantástico, lúdico
No verbal
Atemporal, existencial
Simbólico
Cualitativo
Analógico, metafórico
Subjetivo
Sentimental
Imagina
Implícito, tácito.
Divergente, discontínuo
Pensamiento horizontal
Simultáneo
Intuición
Múltiple
LAS DIFERENCIAS ENTRE HEMISFERIOS
Hemisferio Izquierdo
• Procesamiento secuencial, observación y
análisis de detalles.
• Procesamiento y producción de lenguaje.
• Lectura: relacionar sonido-símbolo,
identificación de palabras y cálculo
matemático.
Hemisferio Derecho
• Procesamiento simultáneo, holístico.
• Procesamiento de estímulos no
verbales, percepción visuoespacial y
síntesis de la información.
• Razonamiento matemático.
Alineación de los números en los
cálculos.
• Secuenciación de movimientos. Ejecución
de movimientos y gestos siguiendo una
orden.
• Mantenimiento del gesto y la postura.
• Expresión de las emociones positivas.
• Expresión de las emociones
negativas y percepción de las
emociones.
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Hemisferio Izquierdo
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Hemisferio Derecho
El lenguaje analógico:
Está ligado al hemisferio derecho del cerebro.
La comunicación analógica coincidirá con la comunicación no verbal: los
movimientos corporales (kinesia), la postura, los gestos, la expresión facial, el
ritmo, la cadencia de las palabras, el silencio e indicadores comunicacionales
que aparecen en el contexto Tiene una fuerte conexión con lo contextualvincular-emocional primario. Más poderosa que el lenguaje digital, convencional. Implica fuertes complejos de emoción acción.
El lenguaje digital:
Está ligado al hemisferio izquierdo del Cerebro.
Se transmite por símbolos lingüísticos y escritos, y es el vehículo del contenido
de la comunicación. La palabra es una convención semántica del lenguaje; no
existe correlación entre la palabra y la cosa que representa (excepción de las
onomatopeyas)
Nos comunicamos de manera digital y analógica:
•Al nivel del contenido, se transmite en forma digital. (He-
misferio Izquierdo)
•Al nivel relativo a la relación es analógica.(Hemisferio Derecho)
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Tradicionalmente, el hemisferio izquierdo (HI) se ha denominado ‘hemisferio dominante’, en tanto que el hemisferio derecho (HD) se ha considerado como ‘hemisferio no dominante’ o hemisferio menor.
Esta nomenclatura refleja la tendencia clásica, dentro de la neuropsicología, de localizar el lenguaje en el HI.
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Se han publicado numerosos estudios que reflejan la importancia del HI
para el lenguaje, al mismo tiempo que se ha destacado la relación entre el
funcionamiento del HD y las habilidades visuoespaciales.
Por otro lado, diversos autores han matizado que los dos hemisferios
cerebrales trabajan en armonía para la mayoría de las funciones cognitivas; es decir, ni el HI es únicamente lingüístico, ni tampoco el HD
visuoespacial, sino que se complementan el uno al otro.
También se ha señalado que los dos hemisferios cerebrales, con diferentes
modos de procesar la información, se alimentan mutuamente durante los
procesos cognitivos.
De acuerdo con este punto de vista, se atribuyen al HD más áreas de
asociación que al HI.
También se considera que el HD se especializa en la integración intermodal, en tanto que el HI procesa la información en áreas específicas,
para integrarla posteriormente.
Es decir, el HI se encarga de analizar y clasificar información en
esquemas ya existentes, mientras que el HD es superior en el procesamiento de información nueva y en la construcción de esquemas originales, que posteriormente se compartirán con el HI para usos futuros [5].
También se ha reconsiderado el concepto de que el HI es el responsable
exclusivo de los procesos relacionados con el lenguaje.
Este concepto clásico ha cambiado gradualmente a partir de la
investigación clínica en individuos con daño cerebral (DC) en el HD. De
este modo, se ha constatado que pacientes con DC en el HD, generalmente conservan la habilidad para entender el significado literal de las
palabras y frases, pero presentanimportantes dificultades en la
interpretación de un discurso narrativo extenso o del lenguaje no literal.
También se ha podido observar que, aunque algunos individuos con DC
en el HD son capaces de realizar interpretaciones apropiadas, son
incapaces de integrar nueva información en esquemas ya existentes.
Generalmente, se acepta que el HD desempeña un papel importante en: el
procesamiento de material verbal que requiere mediación visuoespacial,
el procesamiento de material verbal con componente emocional, y en los
proce-sos de inferencia en tareas lingüísticas [6].
El HD se desarrolla más rápidamente que el HI. Este crecimiento más
precoz refleja una mayor participación del HD durante los primeros años
de vida, debido a que la comunicación prelingüística es importante en las
primeras etapas del desarrollo.
La experiencia emocional del niño, constituida por la mayoría de sus
vivencias, se desarrolla a través de sonidos, imágenes y dibujos procesados por el HD.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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18
La comunicación no verbal se desarrolla, por lo tanto, desde el momento
del nacimiento y permite establecer el vínculo entre la madre y el niño.
Hechas estas precisiones, se mantiene el principio de un alto grado de
especialización funcional hemisférica.
Funciones preferentemente dependientes del HI y del HD.
Funciones del Hemisferio Derecho y del hemisferio Izquierdo
E. Rigau-Ratera, C. García-Nonell, J. Artigas-Pallarés. Características del trastorno de aprendizaje no
verbal. Rev. Neurol. 2004; 38 (Supl 1): S33-S38
Trastorno de Aprendizaje No Verbal (TANV)
Trastorno de Aprendizaje Procesal (TAP)
¿Qué es el Trastorno del Aprendizaje No Verbal?
Los Trastornos del Aprendizaje No Verbal (TANV) son menos conocidos que los trastornos del aprendizaje basados en el lenguaje, como la
dislexia.
¿QUÉ ES TANV? ¿QUÉ ES TAP?
Cuando hablamos de TANV nos estamos refiriendo a un trastorno de
aprendizaje, de reciente detección,
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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19
CON DIFICULTADES CENTRADAS EN TRES ÁREAS:
tres grandes categorías de disfunción
1- Motora:(falta de coordinación, conducta exploratoria problemas severos de
equilibrio y dificultades con las habilidades de grafomotricidad fina)
2- Visual-espacial-organizativa: percepción táctil y visual, atención, memoria
táctil y visual, (falta de imagen, pobre reconocimiento visual, percepciones
espaciales defectuosas y dificultades con las relaciones espaciales);
3- Social: (falta de habilidad para comprender comunicaciones no verbales,
dificultades para regular las transiciones y situaciones novedosas, y déficit en el
juicio y la interacción social).
Las personas con TANV generalmente tienen habilidades verbales
excepcionales, trabajan bien en la escuela en aquellas asignaturas que
requieren decodificar (el aspecto de reconocimiento de las palabras en la
lectura) y codificar (ortografía) lenguaje escrito, tienen una excelente atención y
memoria auditiva, y aprenden principalmente a través de la mediación verbal.
El TANV (trastorno de aprendizaje no verbal) es un grupo muy variado y
posiblemente poco diagnosticado. Sin una detección e intervención a tiempo,
estos niños con TANV pueden llegar a la adolescencia y edad adulta con
presencia de sintomatología psiquiátrica e importantes dificultades en el funcionamiento de la vida diaria.
Cuando nos referimos al TAP (trastorno de aprendizaje procesal), nos estamos
refiriendo básicamente al mismo trastorno, con algunas matizaciones, debido a que
actualmente se continua estudiando este trastorno, y las investigaciones que se están
realizando al respecto a nivel neurocognitivo aún están desvelando áreas de afectación y
consecuencias de las mismas.
La principal disfunción que se da en el TANV es un déficit en la
memoria procedimental, es decir, en adquirir y automatizar
procedimientos motores y estrategias cognitivas de resolución
de problemas.
¿CÓMO SE PUEDE SOSPECHAR DE UN TANV-TAP?
Para que podamos comprender mejor cómo es este trastorno, reconocerlo y
ayudar consecuentemente, es necesario explicar cuáles son las habilidades
que van a funcionar de modo “normal” y cuáles son las habilidades que
van funcionar de modo “incorrecto”, es decir, dónde está el problema.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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20
HABILIDADES PRESERVADAS EN EL TANV
1. Percepción auditiva, atención auditiva y verbal, memoria auditiva y
verbal.
2. Motricidad simple.
3. Rutinas.
4. Decodificación de palabras, ortografía, habilidades fonológicas, apren-dizaje por mediación verbal, memoria mecánica y memoria al pie de la
letra.
DEFICIT GENERADOS EN EL TANV
1. Percepción táctil y visual, motricidad compleja, material nuevo y
circunstancias nuevas.
2. Atención táctil, atención visual y conducta exploratoria.
3. Memoria táctil y memoria visual, formación de conceptos y solución de
problemas.
4. Habilidad grafomotora, comprensión lectora, mecánica aritmética,
organi-zación y resolución de problemas y prosodia y uso pragmático.
5. Adaptación a la novedad, comprensión del contexto, competencia
social y estabilidad emocional.
¿CÓMO SE PUEDE DIAGNOSTICAR UN TANV-TAP?
Podemos concretar que la forma estandarizada actualmente de proceder para
un correcto diagnostico es la siguiente:
Historia clínica y exploración neuropsicológica.
1- Estudio neuropsicológico : rendimiento cognitivo global; lenguaje oral
y escrito; visopercepción y visoconstrucción; memoria; coordinación motriz;
atención y funciones ejecutivas. Se observan dificultades visoespaciales,
visoconstructivas, discalculia, digrafía y déficit atencional. Dificultades sociales
y trastorno en el estado de ánimo.
2- Cuestionarios sobre aspectos conductuales/sociales.
3- Diagnóstico diferencial con otros trastornos: Asperger, TDHA,
Trastorno del procesamiento sensorial, trastorno de la coordinación…
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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21
Se debe hacer hincapié en que debido fundamentalmente a las
consecuencias originadas por estas deficiencias, acompañadas de la
sensación de no saber cómo actuar en determinados eventos sociales,
que se salen un poco de su “cotidianidad”, estos niños suelen tener baja
autoestima, sentimientos ansiosos y/o depresivos y de inadaptación.
De ahí la gran importancia de una precoz detección y pronta intervención, para
ofrecerles pautas de actuación y estrategias que les ayuden a afrontar las
distintas dificultades.
Los Trastornos del Aprendizaje No Verbal a menudo no son diagnosticados
porque las habilidades de lectura tienden a ser vistas como el principal
indicador del bienestar académico en la mayoría de los sistemas escolares
públicos. Puesto que este Trastorno del Aprendizaje No Verbal tiene un
importante efecto en la interacción social, así como en el funcionamiento
académico, supone un desafío único a los padres, maestros y adultos.
Cuando se evalúa a las personas con TANV, normalmente su C.I. manipulativo
es perceptiblemente mas bajo que su C.I. verbal, debido a sus dificultades visoespaciales.
Niños
Los niños con TANV tienden a extraviarse del camino de su casa y de los
grupos y se pierden fácilmente. Derraman cosas durante la hora de la comida
debido a sus problemas de coordinación motora y tienen problemas para
vestirse solos por la misma razón. Los problemas con las habilidades espaciales se reflejan en una débil comprensión de la información no verbal (por
ejemplo, las imágenes, los dibujos, el paso del tiempo) y de las tareas no verbales, como los rompecabezas (puzzles).
Muchos niños con TANV utilizan palabras de una manera muy adulta y
aprenden a leer antes de la edad escolar debido a su fortaleza auditiva. Así, a
menudo intentan aumentar la información sobre su entorno planteando
cuestiones sin fin a los adultos, más que explorándolo ellos mismos. La
inexactitud de su percepción visual, su torpeza física y la dificultad con la que
integran la información espacio-temporal hacen más duro para ellos el que el
mundo físico tenga un sentido. Esta compensación puede complicar el
problema, puesto que cuanto menos se ocupe el niño en la exploración física,
menos aprenderá sobre as relaciones entre los objetos en el espacio.
Problemas académicos
Los estudiantes con TANV generalmente parecen poseer habilidades
cognoscitivas superiores a la media, debido a su fortaleza verbal, pero a
menudo muestran dificultades académicas cuando llegan a la educación
secundaria.
Durante los primeros años escolares, sus problemas espaciales y de
coor-dinación les hacen difíciles la escritura, el álgebra, el decir la hora, el leer
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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22
y colorear mapas y el mantenimiento de la direccionalidad. En la escuela
secundaria el lenguaje verbal más complejo se basa en procesos no verbales
como las relaciones espaciales (en ciencias, por ejemplo), la clasificación y
secuenciación lógica (ambas habilidades necesarias para los trabajos de
redacción). Esto puede causar problemas en distintas asignaturas, con
excepción de las matemáticas. Por ejemplo, los estudiantes experimentan a
menudo las dificultades con el sentido del tiempo, alineando el material escrito
en una página, integrando cambios, cosiendo y escribiendo a máquina,
actividades que exigen un buen conocimiento espacial.
A través de los años escolares, los niños con TANV son a menudo
distraídos y mal organizados porque tienen problemas integrando e
interpretando la información que reciben. Tienden a prestar atención a cada
detalle cuando les llega, más que a combinarlos en totalidades más
significativas. El esfuerzo lleva rápidamente a una carga excesiva de
información, a la cual estos estudiantes harán frente a menudo aferrándose a
los hábitos y rutinas fami-liares que les ayudan a estructurar su mundo. Este
medio de hacer frente a sus dificultades aparece a veces como una conducta
desadaptada.
En la educación secundaria y las etapas posteriores, la información
se presenta con frecuencia en forma de conferencia. Para los estudiantes con
TANV, los problemas se presentan porque tienen que integrar la información
que oyen con el acto de escribir (lo que oyen), ya difícil de por sí, porque su
escritura es a menudo torpe y lenta. Además, los estudiantes que atienden de
igual modo a los detalles individuales cuando aparecen tienen una dificultad
enorme para separar la información importante de la información insignificante.
Los profesores pueden apoyar a los estudiantes con TANV haciendo un esquema del material que se desarrollará, usando un retroproyector
con los puntos centrales mientras que dan la conferencia, proporcionando unos
horarios claros de los acontecimientos del día, analizando las tareas complejas
en tareas más pequeñas, secuenciando los pasos, usando el debate más que
dando una conferencia para desarrollar e integrar ideas, y usando la fortaleza
de estos estudiantes para aprender de memoria ayudándoles a desarrollar
hábitos y rutinas para organizarse tanto ellos como su trabajo.
Problemas sociales y emocionales
Posiblemente el área de mayor preocupación para los niños y adultos con
TANV son las habilidades sociales. Una consecuencia de tener problemas para
procesar la información no verbal y espacial son los fallos y malas
interpretaciones de las señales sociales sutiles como expresiones faciales,
gestos y tonos de voz. Por ejemplo, una frase como vas mejorando significa
algo diferente cuando usted ha dejado caer simplemente una pelota o ha
tropezado con la cuerda saltando (otra vez) que cuando usted ha conseguido
una puntuación perfecta en una prueba de ortografía. La confusión puede
significar desastre en el patio del recreo.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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23
Al contrario de un estudiante que tiene dificultad con la lectura pero que puede
hacer bien las actividades sociales y deportivas, los estudiantes con TANV se
ven afectados en todas las áreas. Esto puede conducir al aislamiento social
que los niños intentarán aliviar a veces interactuando únicamente con los
adultos, que son más agradecidos con sus habilidades verbales y se perocupan menos de su torpeza motora o de sus violaciones de las convenciones
sociales. Sin embargo, como los niños con TANV son altamente verbales, los
padres y los profesores tienden a atribuir su fracaso académico y social a la
pereza o a un carácter débil. Esto puede conducir a problemas emocionales
como la depresión y la ansiedad, que se pueden expresar de forma física (por
ejemplo, mordiéndose las uñas y las cutículas, dolores de cabeza, problemas
del estómago, fobias).
Los padres y maestros pueden ayudar a los niños con TANV a aprender
habilidades sociales más eficaces hablando sobre las reglas sociales y jugando
a juegos en los que los niños especulan sobre qué sentimientos corresponden
a las expresiones faciales y tonos de voz, deduciendo las respuestas apropiadas. Los amigos y las parejas de los adultos con TANV pueden ayudar
explicándoles las reglas sociales y estructurando la información que normalmente se transmite por una mirada o un gesto.
El TANV o síndrome del hemisferio derecho es un tipo de trastorno del
aprendizaje descrito por la neuropsicología, no incluido en la CIE ni el DSMIV.
Por una parte, engloba los trastornos del desarrollo de la coordinación y del
cálculo, y por otra el TGD-NE.
El TANV es un cuadro clínico caracterizado por alteraciones neuropsicológicas que, en la mayoría de las veces, comprometen funciones
normalmente asignadas al hemisferio derecho (implicado en
aspectos espaciales, abstractos, intuitivos y tareas no, verbales). Además,
debe tenerse en cuenta que en tareas complejas se activan ambos
hemisferios. Se considera un síndrome neurológico que comprende
varios déficit en los recursos personales que afectan a la capacidad de
aprendizaje.
Se estima que 1 de cada 10 niños con trastorno de aprendizaje tiene un
TANV.
Johnson y Myklebust (1971) describieron este trastorno.
Los niños que estudiaron presentaban buenas habilidades auditivas, un
inicio del habla temprano, dificultades de organización visoespacial y de
integración de la información no verbal, dificultades para comprender el
significado del contexto social y de la comunicación no verbal
(expresiones faciales, inflexión de la voz, lenguaje corporal, caricias, etc.).
Asimismo, percibieron que este trastorno iba asociado a un retraso en el
desarrollo motor, problemas de direccionalidad, déficit en habilidades
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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24
sociales y, en algunos casos, a dificultades en el habla que incluían los
déficit pragmáticos.
La investigación relaciona estos déficit con una alteración de la sustancia
blanca.
En el TANV las puntuaciones verbales siempre son superiores a
las espaciales, en general presentan una discrepancia significativa
entre el Cociente intelectual Verbal (ClV) y el Cociente Intelectual
Manipulativo (CIM) u organización perceptiva del WISC-1V, en ausencia de
RM.
Figura 1. Resultados de la escala de inteligencia WISC-R. CIV: cociente
de inteligencia verbal; CIM: cociente de inteligencia manipulativo; CIT:
cociente de inteligencia total.
Tomado de: Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. C. García-Nonell, E.
Rigau-Ratera, J. Artigas-Pallarés. REV NEUROL 2006; 43 (5): 268-274
• Los afectados presentan buenas habilidades verbales, puntúan
bien en semejanzas, información y vocabulario,
• pero presentan importantes déficit visoespaciales,
que se observan en las subpruebas de Weschler de cubos y rompecabezas y,
• además, tienen dificultades para integrar la información.
• Estas dificultades se evidencian de forma más franca ante tareas como
el test de copia de la figura compleja de Rey-Osterrieth, con un
rendimiento muy bajo debido a las dificultades de planificación y organización espacial (García-Nonell et al., 2006), y
• en tareas como la prueba de orientación de líneas de Benton.
• Presentan dificultades en la ejecución del subtest de historietas del
WISC-R o en el de comprensión (miden la capacidad de comprensión
y la resolución de situaciones sociales).
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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25
• Por otro lado, cuando memorizan automáticamente (como en el test
de aprendizaje de palabras) rinden más que cuando memorizan cambiando la información (como en los dígitos inversos),
• las dificultades básicas de estos niños tienen que ver con la capacidad
visoespacial,
• la comprensión social: las habilidades sociales, los problemas de coordinacción motora y los problemas en tareas de cálculo mental.
En la escuela pueden tener problemas con diversas asignaturas: matemáticas, plástica, gimnasia, tecnología.
Asimismo, es frecuente que presenten dificultades para relacionarse
social-mente. Por ello, al no sentirse comprendidos, tienden a aislarse.
Suelen ser niños con la autoestima baja, debido al fracaso persistente y a
la falta de comprensión que sufren por parte de sus padres y/o maestros.
Debe tenerse en cuenta que preservan el lenguaje formal y leen bien.
Sin embargo, les cuesta comprender lo que han leído debido a la dificultad que tienen para contextualizar el texto, lo que es una consecuencia de
los déficit que presentan en la comprensión social.
En 1989, Rourke propuso los
Criterios para diagnosticar el TANV:
- Déficit bilateral en la percepción táctil: suele ser más evidente en el hemicuerpo izquierdo.
- Déficit bilaterales en la coordinación psicomotora: suelen ser más evidentes
en el hemicuerpo izquierdo.
- Dificultades en la organización visoespacial.
- Dificultades para trabajar con información nueva o para adaptarse a situaciones nuevas y/o complejas.
- Dificultades en la resolución de tareas no verbales, en la formación de conceptos y en la generación de hipótesis.
- Dificultades en la percepción del sentido del tiempo.
- Desarrollo adecuado de las habilidades verbales automatizadas.
- Verborrea mecánica y repetitiva, que se incluye entre los trastornos pragmáticos del lenguaje.
- Déficit en la mecánica de la aritmética.
- Marcados déficit en la percepción del juicio social y la interacción social:
aumentan as posibilidades de desarrollar trastornos psicopatológicos internalizantes como la depresión o la ansiedad.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
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26
SITUACIÓN ACTUAL
El TANV es un trastorno heterogéneo que puede presentarse:
• En forma Primaria (sin otros trastornos neurológicos asociados), o
• Secundariamente como perfil neuropsicológico de distintos cuadros neurológicos como cromosomopatías, traumatismo craneoencefálico grave, hidrocefalia crónica, como efecto secundario de tratamientos oncológicos 10 , en
malformaciones cerebrales como las disgenesias del cuerpo calloso y prematuridad, entre otros.11
Existen similitudes entre el TANV y el síndrome de Asperger que
han hecho plantear la posibilidad de que se trate de un continuo del mismo
trastorno cuya diferencia radicaría en la gravedad de la sintomatología.
Otros autores defienden que el TANV puede ser un perfil neuropsicológico
presente en el síndrome de Asperger y otros trastornos del neurodesarrollo.
En menor medida, y debido probablemente a la escasa bibliografía al respecto,
este mismo perfil se observa en pacientes con patología psiquiátrica que
afectan al funcionamiento del hemisferio cerebral derecho.
Aun con estos interrogantes por resolver, la investigación de déficit cognitivos
en TANV ha progresado en los últimos años.
No obstante, para una mayor comprensión del problema y para poder esclarecer algunas cuestiones conviene diferenciar un perfil de TANV sin causa
conocida respecto a un perfil de TANV presente en diversas patologías del
neurodesarrollo, neurológicas adquiridas o psiquiátricas.
En el primer caso, que se podría acuñar el término de la entidad como ‘TANV
Primario’, los niños presentan las características anteriormente descritas con
una gran repercusión escolar. En la mayoría de los casos se llega al diagnóstico cuando el motivo de consulta han sido las dificultades de aprendizaje.
En el segundo grupo, el perfil TANV se presenta de forma paralela/comórbida a otra entidad (p. ej., síndrome de Asperger, con un perfil neuropscológico de un TANV, o bien niños que han sufrido un traumatismo craneoencefálico y como secuela presentan dicho perfil).
Dado que la fisiopatología de las entidades que puedan presentar un perfil de
TANV es diferente, probablemente en un futuro se podrá especificar con más
detalle las peculiaridades del TANV de cada una de ellas.
10
Acosta MT. Síndrome del hemisferio derecho en niños: correlación funcional y madurativa de los
trastornos del aprendizaje no verbales. Rev Neurol 2000; 31: 360-7.
11
Rourke BP. Syndrome of nonverbal learning disabilities. Neurodevelopmental manifestations. New York:
Guilford Press; 2002.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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27
Los estudios neuropsicológicos nos proporcionan un conocimiento cada vez
más detallado de la implicación de áreas cerebrales distintas en el procesamiento de la información.
A pesar de existir puntos de controversia, no hay duda de que en el TANV,
primario o secundario, existen déficit que repercutenen los aprendizajes y en la
adaptación social de forma significativa.
HISTORIA DEL TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
Las primeras descripciones del TANV fueron realizadas en 1971 por Jonson y
Myklebust .12
Estos autores aportaron la descripción detallada de un conjunto de niños con
incapacidad para comprender el significado del contexto social, con poca habilidad para el aprendizaje académico y con dificultad para la apreciación de la
comunicación no verbal.
Estas dificultades se manifestaban como problemas para la interpretación de:
las gesticulaciones, las expresiones faciales, las caricias y otros elementos
comunicativos no verbales habituales. También mostraban incapacidad para
entender el significado básico de los aspectos no verbales, utilizados en la vida
diaria.
En 1979, Ross y Mesulam mostraron cómo la disfunción de HD en adultos no
se manifestaba en la percepción de las caras, sino en la identificación de la
expresión de éstas .13
En 1982, Rourke propuso el primer modelo etiológico, basado en las
discrepancias entre el funcionamiento del hemisferio derecho y el hemisferio
izquierdo.
Destacó, además, la importancia de la sustancia blanca cerebral en la génesis
del TANV al observar la presencia del mismo perfil neuropsicológico en
distintas entidades neurológicas, en las que la sustancia blanca se encuentra
alterada. Describe un perfil neuropsicológico general que puede darse en
distintos cuadros nosológicos, en los cuales se cree que la disfunción se
localiza en el hemisferio derecho en la sustancia blanca, básica para la
integración intermodal, y de las conexiones corticosubcorticales. Según este
autor, la presencia del fenotipo clásico de los TANV depende de la cantidad de
sustancia blanca disfuncional.14
12
Johnson DJ, Myklebust HR. Learning disabilities: Educational principles and practices. New York: Grune
and Stratton; 1971.
13
14
Ross ED, Mesulam MM. Dominant language functions of the right hemisphere?
Acosta MT. Síndrome del hemisferio derecho en niños: correlación funcional y madurativa de los
trastornos del aprendizaje no verbales. Rev Neurol 2000; 31: 360-7.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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28
Tras esta primera descripción y para delimitar mejor los distintos trastornos,
Rourke et al 15 definieron dos tipos de trastornos de aprendizaje en función
del hemisferio cerebral implicado:
– Dislexia: El primer subtipo se caracteriza por dificultades en la lectura, en
las habilidades de deletreo y las habilidades lingüísticas, con unos puntos
fuertes en resolución de problemas no verbales y percepción táctil.16
Generalmente estos niños mostraban puntuaciones más altas en el CI
manipulativo respecto al CI verbal. Desde el punto de vista académico, se
observaban dificultades en áreas que dependían directamente de
competencias lingüísticas orales y/o escritas. El más conocido es la dislexia;
se define como un trastorno de lenguaje en el que de forma muy precoz se
observan dificultades en la conciencia fonológica (discriminar los sonidos que
forman parte de la palabra). Dicha alteración no permite realizar con
normalidad la correspondencia grafema-fonema necesaria en la adquisición de
la lectura. Desde el punto de vista cerebral, la disfunción se localiza en el
hemisferio izquierdo (hemisferio encargado de procesar el lenguaje),
concretamente en áreas como la circunvolución angular y el giro fusiforme que
permiten adquirir la ruta fonológica y léxica de la lectura.17, 18
– Trastorno de Aprendizaje No Verbal (TANV): Un segundo subtipo
de trastorno del aprendizaje se caracteriza por tener un perfil neuropsicológico
totalmente distinto, con puntuaciones más altas en funciones verbales respecto
a las funciones manipulativas 19. Inicialmente se definió el TANV como un
síndrome que se caracteriza por presentar déficit en la percepción táctil y visual,
en tareas psicomotoras complejas y en el manejo de situaciones nuevas. De
acuerdo con Rourke, estos niños tienen tendencia a ser sedentarios y exploran
el entorno mediante la información verbal, de manera que manifiestan
dificultades en los procesos de atención a estímulos táctiles o visuales. Los
déficit en la formación de conceptos y razonamiento abstracto se deben, en
parte, a que reciben la información fundamentalmente por vía auditiva(verbal)
sin contar con otros datos sensitivomotores. Como resultado de los déficit
15
Rourke BP, Young GC, Leenaars AA. A childhood learning disability that predisposes those afflicted to
adolescent and adult depression and suicide risk. J Learn Disabil 1989; 22: 169-75.
16
Rourke BP. Syndrome of nonverbal learning disabilities. Neurodevelopmental manifestations. New York:
Guilford Press; 2002.
17
. Pugh KR, Mencl WE, Shaywitz BA, Shaywitz SE, Fulbright RK, Constable
RT, et al. The angular gyrus in developmental dyslexia: task-specific differences in functional connectivity
within posterior cortex. Psychol Sci 2000; 11: 51-6.
18
Samuelsson S. Converging evidence for the role of occipital regions in orthographic processing: a case
of developmental surface dyslexia. Neuropsychologia 2000; 38: 351-62.
19
Rourke BP, Young GC, Leenaars AA. A childhood learning disability that predisposes those afflicted to
adolescent and adult depression and suicide risk. J Learn Disabil 1989; 22: 169-75.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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29
descriptos, en el TANV existe un perfil lingüístico, unas consecuencias en el
ámbito académico y unas dificultades a nivel psicosocial.20
García-Nonell, Rigau-Ratera y Artigas-Pallarés (2006) hacen referencia a la existencia
de estudios de neuroimagen que revelan anomalías leves en el hemisferio derecho en
individuos que presentan características de TANV, especialmente en las fibras que conectan el
hemisferio derecho y el hemisferio izquierdo. En ocasiones, el daño cerebral no es observable,
pero el estudio de los síntomas de la evaluación neuropsicológica sugiere una disfunción de
dicho hemisferio. 21
Schlumberger (2005) 22señala que el término TANV, o síndrome del hemisferio derecho,
es sugestivo puesto que permite dar una etiqueta especifica a una determinada asociación
comórbida, con la correspondiente hipótesis neuropsicológica y fisiopatológica; aunque señala
asimismo que este término precisa todavía de una descripción mas nítida en cuanto a su lugar
en el horizonte de los otros trastornos de aprendizaje.
CARACTERISTICAS DEL
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
El trastorno de aprendizaje no verbal (TANV) es un tipo específico de
trastorno del aprendizaje.
El trastorno de aprendizaje no verbal (TANV) parece ser la consecuencia de una alteración de las funciones cognitivas vinculadas al hemisferio derecho. Se caracteriza por la concomitancia de
dificultades en habilidades sociales, rendimiento escolar, baja habilidad
visuoespacial y torpeza motora.
La prevalencia del TANV no está clara, por ser un trastorno relativamente
pocodivulgado, no recogido en el DSM IV y carente de una definición
consensuada.
20
Rourke BP. Syndrome of nonverbal learning disabilities. Neurodevelopmental manifestations. New York:
Guilford Press; 2002.
21
22
GARCÍA NONELL; RIGAU RATERA, y ARTIGAS PALLARÉS (2006): “Perfil neurocognitivo del
trastorno de aprendizaje no verbal”, en: Rev. Neurol. 43 (5), pp. 268-274.
SCHLUMBERGER, E. (2005): “Trastornos del aprendizaje no verbal. Rasgos clínicos para la
orientación diagnóstica”, en: Rev. Neurol., 40 (Supl 1): S85-S89.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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30
ETIOLOGÍA
El término TANV se refiere a un síndrome neurológico que se
cree que es el resultado de un daño o déficit funcional en las
conexiones de la sustancia blanca del HD, importantes para la
integración intermodal. 23
Existen estudios de neuroimagen que revelan anomalías leves en el
Hemisferio Derecho en los individuos que presentan características de
TANV, especialmente en las fibras que conectan el Hemisferio derecho
con el izquierdo. En ocasiones el daño no es observable pero la
evaluación neuropsicológica suguiere un disfunción de dicho hemisferio
Los TANV conforman un grupo de trastornos de aprendizaje, de etiología poco
clara en la mayoría de los casos.
Rourke propuso el primer modelo etiológico, basado en las discrepancias entre
el Hemisferio Derecho y el Hemisferio Izquierdo .24
Su investigación apunta a definir el TANV como un trastorno de la sustancia
blanca del cerebro, ubicada predominantemente en el Hemisferio Derecho.
En 1988, especuló que las conexiones corticosubcorticales podían ser importantes en el mantenimiento de las funciones del Hemisferio Derecho.
En esta dirección, algunos estudios de neuroimagen revelan que los TANV
presentan anomalías leves en la sustancia blanca del Hemisferio Derecho. 25
El TANV es un síndrome que se caracteriza por déficits primarios en la percepción táctil y visual, en las habilidades de coordinación psicomotora y en la
destreza para tratar con material o con circunstancias nuevas.
En consecuencia, aparecen problemas en el aprendizaje (memoria táctil y
visual) y en funciones ejecutivas (formación de conceptos, resolución de problemas, razonamiento abstracto y velocidad de procesamiento de la información).
Los efectos finales de estas circunstancias son las dificultades académicas y
socioemocionales.
23
Rourke BP. Syndrome of nonverbal learning disabilities. Neurodevelopmental manifestations. New York:
Guildford Press; 2002.
24
Rourke BP, Ahmad SA, Collins DW, Hayman-Abello BA, Hayman- Abello SE, Warriner EM. Child
clinical/pediatric neuropsychology: some recent advances. Annu Rev Psychol 2002; 53: 309-39.
25
Rourke BP. The syndrome of nonverbal learning disabilities: developmental manifestations in neurological disease, disorder and dysfunction. Clin Neuropsychol 1988; 2: 293-330.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
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31
Para completar el perfil neurocognitivo de estos pacientes es preciso
prestar atención, no sólo a sus defectos, sino también a las habilidades
preservadas.
Puesto que la función del Hemisferio Izquierdo no está afectada, se
preservan la percepción, la atención, la memoria por vía auditiva
especialmente para el material presentado por vía verbal y las habilidades
motoras simples. Por tanto, ciertas habilidades académicas no sólo están
presentes, sino que incluso pueden ser superiores al término medio
Este patrón característico de déficit y de habilidades se evidencia en el
aprendizaje formal académico; por ejemplo, obtienen buen rendimiento en
la lectura de una palabra simple y en la ortografía, en tanto que las
dificultades se evidencian en otros aspectos del aprendizaje, como las
ciencias y la aritmética.
Las deficiencias presentes en la percepción social, el juicio y las habilidades de interacción social son también consecuencia de los déficits
neuropsicológicos.
Debido a todas estas características, estos niños presentan una predisposición a padecer problemas emocionales.
Una de las áreas de mayor preocupación son los problemas sociales y
emocionales que presentan. Dichos problemas podrían ser el resultado
de las dificultades en el procesamiento de la información no verbal y
espacial, provocando los fallos y las malas interpretaciones de las
señales sociales sutiles vinculadas a la comunicación no verbal.
A los niños con TANV les resulta difícil comprender las expresiones
faciales, los gestos y los tonos de voz. Este hecho puede conducir al
aislamiento social. Algunos niños intentan aliviar el aislamiento entre sus
compañeros interactuando únicamente con los adultos, más agradecidos
con sus habilidades verbales, menos sensibles a su torpeza motriz y, en
general, más comprensivos.
En conjunto, la situación social que viven los niños con TANV contribuye
a la presentación de problemas psicopatológicos, a veces importantes,
como la depresión y la ansiedad, expresada en ocasiones de forma física
(morderse lasuñas, dolores de cabeza, problemas de estómago, fobias).
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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Habilidades y déficit en el TANV
(modificado de Rourke).
E. Rigau-Ratera, C. García-Nonell, J. Artigas-Pallarés.
Características del trastorno de aprendizaje no verbal.
Rev. Neurol. 2004; 38 (Supl 1): S33-S38
32
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
Prof. Dr. Héctor S. Basile
33
Las dificultades presentes en estos niños pueden resumirse en tres grandes
grupos:
1) Visual-espacial-organizativa en que destaca mal reconocimiento visual,
falla en percepción y organización del espacio, dificultad en construir formas.
Esto afectara todas las áreas de aprendizaje, pero especialmente matemáticas,
ya que hay compromiso de memoria de trabajo espacial, actividades manuales
y artísticas.
2) Motora: falta de coordinación, problemas de equilibrio y poco desarrollo de
habilidades de grafomotricidad. Su planificación motora está alterada,
dificultando la comprensión, organización y finalización de las tareas.
3) Social: falta de habilidad para comprender comunicación no verbal,
dificultades para regular las transiciones y situaciones novedosas, y déficit en el
juicio y la interacción social.
La dificultad en la integración intermodal ocasiona que el niño no sea capaz de
ver una tarea en términos holísticos y deba proceder de manera gradual y
sequen-cial, por lo que tendrá grandes dificultades si tiene que procesar
información diversa en forma simultánea.
Sus habilidades o fortalezas se relacionan a manejo de lenguaje, memoria
declarativa (para información formal), buen reconocimiento de las
palabras en la lectura y habitualmente buena ortografía y lenguaje escrito,
aun cuando le es difícil redactar un texto. Pueden tener buena atención y
memoria auditiva, lo que ayuda a compensar desatención visual, y
aprenden principalmente a través de la mediación verbal.
Características comunes de los TANV.
E. Rigau-Ratera, C. García-Nonell, J. Artigas-Pallarés. Características del trastorno de aprendizaje no
verbal. Rev. Neurol. 2004; 38 (Supl 1): S33-S38
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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34
La siguiente tabla muestra una lista de trastornos que pueden cursar con TANV,
de acuerdo con distintos niveles de afectación. Esta tabla permite entender que,
además de existir un continuo en las manifestaciones en el aspecto cuantitativo,
es decir, la gravedad de las mismas, también existe un continuo en el aspecto
cualitativo, o sea, el tipo de manifestaciones.
Por ello, se pueden definir distintos niveles, de acuerdo con la cantidad de
síntomas propios del TANV observables. Estos distintos niveles, como muestra
la tabla, pueden vincularse a diversas etiologías.
Trastornos que pueden cursar con TANV
(modificado de Rourke).
E. Rigau-Ratera, C. García-Nonell, J. Artigas-Pallarés.
Características del trastorno de aprendizaje no verbal.
Rev. Neurol. 2004; 38 (Supl 1): S33-S38
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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35
LOS TANV DURANTE EL DESARROLLO
Durante las primeras etapas del desarrollo, este grupo de niños tiende a la
pasividad y a la poca capacidad de exploración del medio que los rodea.
Interactúan menos con los adultos, se muestran menos interesados a los
estímulos de su alrededor, tanto verbales como no verbales y evocan una
respuesta pobre a las verbalizaciones de sus cuidadores.
Son poco participativos durante las horas de las comidas y en los juegos.
El desarrollo de las habilidades motoras y el inicio de la marcha suelen mostrar
un ligero retraso. Su coordinación motora es pobre, sufren caídas frecuentes,
golpes y con frecuencia rompen objetos de la casa.
Debido a estas características, durante el período preescolar, muchos de ellos
pueden diagnosticarse erróneamente de hiperactivos, al interpretarse su pobre
capacidad de juicio social y su torpeza motora como conductas impulsivas.
También muestran dificultades en aquellas tareas relacionadas con las habilidades de la vida diaria: comida, aseo personal, abrocharse las camisas, hacer
el lazo de los zapatos, etc. La adquisición de las habilidades preacadémicas
tempranas, como colorear y recortar, igualmente las alcanzan de forma
retrasada. Por consiguiente, la mayoría de estos niños tienen poco interés en
hacer rompecabezas, bloques de construcción o cualquier otro material
apropiado para el desarrollo.
Al inicio de la etapa escolar, presentan dificultades en la adquisición de las
habilidades académicas. Son problemas comunes en el reconocimiento y la
copia de letras y de números, dificultades en la numeración y dificultades en las
áreas preferentemente manipulativas, tales como dibujar y pintar.
Los niños con TANV superan en parte sus dificultades mediante la práctica y la
repetición, y pueden llegar a desarrollar estas habilidades a un nivel casi normal.
También tienen dificultades en las matemáticas, la lectura y la escritura, si
la actividad se asocia al reconocimiento de números y letras, puesto que
en su inicio la adquisición de estas tareas comporta aspectos visuoespaciales.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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36
Figura 1. Operaciones de cálculo realizadas por un niño de 7 años con
TANV. Véase el número 3 señalado por la flecha y la colocación del signo –.
Tomado de: Características del trastorno de aprendizaje no verbal. E. Rigau-Ratera, C. GarcíaNonell, J. Artigas-Pallarés. REV NEUROL 2004; 38 (Supl. 1): S33-S38
Este tipo de dificultades se evidencia mucho en la resolución de problemas
y en el cálculo operacional, especialmente si éste tiene un contenido de
representación visuoespacial; sin embargo, es posible que no se pongan en
evidencia en las operaciones más mecánicas como, por ejemplo, las tablas de
multiplicar (Figs. 1 y 2).
Figura 2. Resolución de un problema de matemáticas de un niño de 8
años con TANV. Inversión espacial del 2 y el 4 al confeccionar la resta.
Tomado de: Características del trastorno de aprendizaje no verbal. E. Rigau-Ratera, C.
García-Nonell, J. Artigas-Pallarés. REV NEUROL 2004; 38 (Supl. 1): S33-S38
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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37
Figura 6. Razonamiento matemático.
Tomado de: Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. C.
García-Nonell, E. Rigau-Ratera, J. Artigas-Pallarés. REV NEUROL 2006; 43 (5):
268-274
No presentaron dificultades en el cálculo mecánico, pero sí en problemas
matemáticos más elaborados o en aquellos que precisan un componente de
razonamiento no verbal e imaginación espacial (Fig. 6).
También, durante el período escolar se ha observado una conexión entre los
problemas visuoespaciales de los TANV y ciertas confusiones en el lenguaje,
con inclusión de dificultades en la interpretación lingüística del espacio, la
diferenciación entre la parte y el todo y en las relaciones entre causa y efecto.
Otra delas dificultades destacadas en estos niños es el concepto de tiempo,
ya que pueden tener dificultades para nombrar la hora –aumentadas en los
relojes analógicos–, reconocer los días de la semana o los meses del año, y en
la adquisición del concepto de dinero y de las medidas métricas. Los problemas
espaciales y de coordinación repercuten en las actividades plásticas como el
dibujo, la coloración de mapas y las manualidades en general.
En la escuela secundaria los problemas aparecen en aquellas actividades que
dependen de un lenguaje verbal más complejo, basado en procesos no verbales, como las relaciones espaciales (en ciencias físicas), la clasificación y la
secuenciación lógica (habilidades necesarias para los trabajos de redacción).
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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38
Figura 3. Disgrafía en un niño de 7 años con TANV.
Tomado de: Características del trastorno de aprendizaje no verbal. E. Rigau-Ratera, C.
García-Nonell, J. Artigas-Pallarés. REV NEUROL 2004; 38 (Supl. 1): S33-S38
La mayoría de niños con TANV tienen dificultades en las funciones instrumentales.
Figura 5. Ejemplo de escritura espontánea (niño de 9 años).
Tomado de: Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. C.
García-Nonell, E. Rigau-Ratera, J. Artigas-Pallarés. REV NEUROL 2006; 43 (5):
268-274
Presentan un lenguaje fluido, aprosódico y con poco contenido.
Por el contrario, su nivel lector es bueno y presentan buenas habilidades para
la mecánica lectora, aunque muestran dificultades en la comprensión.
Es muy común que presenten disgrafía en la escritura libre (Fig. 3).
También cabe señalar que el abundante recurso actual a los medios audiovisuales requiere una importante tasa de habilidades extraverbales. Para la
mayoría de los sujetos esta instrumentación tecnológica facilita los aprendizajes, pero los niños con TANV presentan dificultades ante esquemas y representaciones icónicas, ya que su capacidad de integración visuoespacial no es
adecuada.26
En general, los niños con otros trastornos del aprendizaje distintos del TANV
suelen tener dificultades en el lenguaje, la lectura, la escritura o en la capacidad de atención. Las dificultades en estas áreas llaman fácilmente la atención a
partir de los primeros años de escuela. No es extraño que así sea, ya que lo
26
8.
Narbona J, Gabari I. Espectro de los trastornos del aprendizaje no verbal. Rev Neurol Clin 2001; 2: 24-
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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39
primero que se le exige a un niño es que hable correctamente, que aprenda a
leer y escribir y que esté atento en clase. Por lo tanto, cuando las dificultades
del aprendizaje se determinan por dificultades en habilidades no verbales, el
problema pasa más desapercibido.27
Esta circunstancia condiciona que el diagnóstico del TANV suela ser relativamente tardío.
PERFIL NEUROPSICOLÓGICO. DIAGNÓSTICO
La exploración neuropsicológica que recomendamos para estos pacientes
consta de un conjunto de pruebas neuropsicológicas.
Esta aproximación representa un aspecto decisivo para el diagnóstico, ya que
ofrece información del funcionamiento cognitivo, además de proporcionar una
guía para la intervención psicoeducativa.
En el perfil neuropsicológico se evidencian marcadas diferencias entre la
puntuación de la escala verbal y la manipulativa del WISC-R. Esto concuerda
con el hecho de que los niños con TANV sean exageradamente verbales y
utilicen estrategias verbales –hablar sin parar durante la resolución de problemas basados en acciones o ejecuciones y preguntar, frecuentemente, como
intento de obtener retroalimentación verbal relacionada con su actuación.
McDonough-Ryan et al afirman que una posible hipótesis interpretativa de las
diferencias entre el CIV y el CIM sería considerar que dichas discrepancias
podrían reflejar las deficiencias de estos niños en la resolución de problemas
nuevos, aspecto íntimamente relacionado con el funcionamiento ejecutivo.28
La mayoría de personas con TANV también muestran diferencias evidentes en
el rendimiento entre las pruebas de memoria verbal y visual.
Cornoldi et al enfatizan la importancia de dividir los procesos de almacenamiento de información en dos bucles: el pasivo, definido como la habilidad de
recordar información en el mismo formato que se ha memorizado previamente;
y el almacenamiento activo, como la habilidad de recordar información que se
ha modificado previamente, integrada o transformada.
También resaltan estos autores la importancia de enfatizar que las tareas
pasivas igualmente requieren algún tipo de procesamiento activo, como, por
ejemplo, el ensayo mental. 29
Esta característica podría ser la base de las diferencias encontradas en los
niños con TANV en el aprendizaje automatizado, en contraposición a la presentación de material donde se necesita procesar, integrar y posteriormente
evocar.
27
Brumback RA, Staton D. An hypothesis regarding the commonality of right hemisphere involvement in
learning disability, attentional disorder, and childhood major depressive disorder. Percept Mot Skills 1982;
55: 1091-7.
28
McDonough-Ryan P, Del Bello M, Shear PK, Ris MD, Soutullo C, Strakowski SM. Academic and
cognitive abilities in children of parents with bipolar disorder: a test of the nonverbal learning disability
model. J Clin Exp Neuropsychol 2002; 24: 280-5.
29
Cornoldi C, Rigoni F, Venneri A, Vecchi T. Passive and active processes in visuo-spatial memory:
double dissociation in developmental learning disabilities. Brain Cogn 2000; 43: 117-20.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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40
Copia de la figura compleja de Rey
Los resultados obtenidos mostraron dificultades en la ejecución y la organización de la copia, con dificultades para situar los elementos en el espacio y
mantener la proporción
Figura 4. Copia. Figura compleja de Rey.
Figura 5. Reproducción de memoria. Figura compleja de Rey.
Tomado de: Características del trastorno de aprendizaje no verbal. E. Rigau-Ratera, C.
García-Nonell, J. Artigas-Pallarés. REV NEUROL 2004; 38 (Supl. 1): S33-S38
Ejemplos de la figura compleja de Rey: a) Copia
Ejemplos de la figura compleja de Rey: b) Reproducción
de memoria.
Tomado de: Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. C. García-Nonell, E.
Rigau-Ratera, J. Artigas-Pallarés. REV NEUROL 2006; 43 (5): 268-274
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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41
En pruebas de memoria visual muestran puntuaciones muy por debajo de la
normalidad, probablemente debido a las dificultades visuoespaciales y a los
problemas de planificación.
Rourke sostiene que en aquellas tareas en las que se requiere integración de la
información visual, basada en un significado contextual, el niño se fija en los
detalles visuales de la manipulación.
Por este motivo, en niños con TANV, no encaja las piezas, basadas en la imagen como un todo o gestalt (Figs. 4 y 5). Su planificación motora se altera, lo
cual dificulta la comprensión, organización y finalización de las tareas.
Estos niños, a menudo, no verán una tarea en términos holísticos. Por tanto, se
espera que tengan dificultades en todas las tareas de procesamiento simultáneo.
Kaplan, en 1990, afirma que el funcionamiento del lenguaje de estos niños es
confuso, ya que, aunque presentan unas buenas habilidades verbales automáticas (memoria y uso de la sintaxis), transmitiendo la sensación de poseer una
buena competencia lingüística, la capacidad comunicativa es pobre. 30
Algunosniños con TANV pueden presentar un retraso en el desarrollo del
lenguaje por problemas pragmáticos y prosódicos. Un porcentaje importante de
padres refieren problemas conductuales (mal genio, rabietas, etc.), lo cual se
refleja en el CBCL (del inglés, Achenbach Child Behavior Checklist).
Los resultados de este cuestionario tienden a mostrar puntuaciones elevadas
en las escalas de ansiedad y de depresión, problemas conductuales, problemas sociales y problemas de atención.
30
Kaplan JA, Brownell HH, Jacobs JR, Gardner H. The effects of right hemisphere damage on the pragmatic
interpretta-tion of conversational remarks. Brain Lang 1990; 38: 315-33.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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42
Pruebas neuropsicológicas para valorar el TANV
_______________________________________
E. Rigau-Ratera, C. García-Nonell, J. Artigas-Pallarés.
Características del trastorno de aprendizaje no verbal.
Rev. Neurol. 2004; 38 (Supl 1): S33-S38
LÍMITES ENTRE EL TANV Y EL SÍNDROME DE ASPERGER
Muchas de las características que se han descrito para el TANV se superponen a las propias del síndrome de Asperger (SA).
Incluso se podría afirmar que el TANV y el SA podrían representar varios
grados de gravedad del mismo continuo neurocognitivo.
Sin embargo, también es posible descubrir algunas diferencias e incluso intuir
unos límites entre ambos trastornos.
Podría afirmarse que una parte de los niños con TANV cumplen criterios del
DSM-IV para el SA; sin embargo, no todos los niños con TANV muestran un
déficit social tan grave, ni cumplen todos los criterios de SA. En el TANV no es
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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43
habitual que presenten rutinas y rituales comportamentales y patrones
inusuales del lenguaje tan marcados como en el SA.31
Por el contrario, uno de los componentes más característicos del TANV, el
déficit visuoespacial, no suele ser muy manifiesto en el SA.
La tabla VI resume las diferencias más destacadas entre TANV y SA.
Características diferenciales entre TANV y SA.
E. Rigau-Ratera, C. García-Nonell, J. Artigas-Pallarés.
Características del trastorno de aprendizaje no verbal.
Rev. Neurol. 2004; 38 (Supl 1): S33-S38
31
Klin A, Volkmar FR, Sparrow SS, Cicchetti DV, Rourke BP. Validity and neuropsychological characterization of asperger syndrome convergence with nonverbal learning disabilities syndrome. J Child Psychol
Psychiatr 1995; 36: 1127-40.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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44
PERFILES COGNITIVOS
Y CONDUCTUALES DEL TANV
El perfil cognitivo-conductual del TANV se caracteriza por una serie de
dificultades que, generalmente, contrastan con buenas habilidades lingüísticas.32
Lenguaje
A pesar de mostrar buenas habilidades básicas como fonologíay morfosintaxis,
pueden manifestar dificultades en los aspectos pragmáticos del lenguaje,
semánticos y en la comprensión de inferencias. Estas dificultades pueden ser
más aparentes cuando las situaciones requieren una comprensión profunda y
no tan superficial, abstracción y sofisticación del conocimiento semántico 33. Su
discurso puede ser pobre en contenido y con una narrativa desorganizada 34, 35.
Área motora
La torpeza motora es, a menudo, el primer síntoma detectado por los padres.
Posteriormente, en la escuela pueden presentar problemas en la coordinación
fina (recortar, abrocharse los botones, vestirse, etc.) y, consecuentemente,
problemas en el grafismo.
Este último con el tiempo mejora y puede llegar a ser bastante claro tras un
largo proceso de práctica.
Desde la primera infancia, tienen dificultades en actividades que requieren
coordinación motora (ir en bicicleta, jugar a fútbol, subir escaleras, etc.).
Funciones visuoespaciales/visuoconstructivas
Presentan dificultades para la percepción y organización de la información
visual, así como para la orientación espacial, que incluye problemas de orientación derecha-izquierda, y los recuerdos visuales 36.
Además de los problemas relacionados con la grafía, pueden tener problemas
para el recuerdo e identificación de las letras (memoria visual) y para utilizar la
secuencia correcta de trazos para formar los diferentes grafemas (memoria
visual secuencial y habilidades viso-constructivas).
32
E. Rigau-Ratera, C. García-Nonell, J. Artigas-Pallarés. Características del trastorno de aprendizaje no
verbal. REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S33-S38
33
Volden J. Nonverbal learning disability: a tutorial for speech-language pathologists. Am J Speech Lang
Pathol 2004; 13: 128-41.
34
Humphries T, Cardy JO, Worling DE, Peets K. Narrative comprehension and retelling abilities of
children with nonverbal learning disabilities. Brain Cogn 2004: 56: 77-88.
35
Harnadek MC, Rourke BP. Principal identifying features of the syndrome of nonverbal learning
disabilities in children. J Learn Disabil 1994; 27: 144-54.
36
Harnadek MC, Rourke BP. Principal identifying features of the syndrome of nonverbal learning
disabilities in children. J Learn Disabil 1994; 27: 144-54.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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45
Así pues, los niños con TANV tienen dificultades cuando tienen que copiar de
la pizarra o de un libro, en la distribución/ organización del papel, en la alineación correcta de los números para poder realizar operaciones aritméticas, en
leer y pintar mapas. Las dificultades en las habilidades espaciales se reflejan
también en otras tareas no verbales, como la realización de rompecabezas y
dibujos.
Por sus dificultades visuoespaciales, tienden a fijarse en los detalles sin saber
integrarlos en un conjunto o globalidad.
Área social
Los niños con TANV tienen dificultades en las interacciones sociales. 37
Suelen mostrarse abiertos a iniciar relaciones sociales, pero por las dificultades
descritas anteriormente y relacionadas con la información procesada por el
hemisferio derecho, tienen dificultades para mantenerlas ya que no entienden o
no pueden interpretar gran parte de la información no verbal. Alrededor de un
65% de la comunicación se lleva a cabo mediante lenguaje no verbal (gestos
con los manos, expresiones faciales, tonos de voz, etc.). Así pues, no es difícil
entender que estos niños tengan dificultad para interpretar de forma adecuada
las conversaciones y por ello hagan juicios erróneos, malas interpretaciones o
interpretaciones literales.
Los niños con TANV suelen desarrollar buenas habilidades de memoria
mecánica y esto les permite desenvolverse en la vida diaria. Frecuentemente la
visión que tenemos de ellos es que son niños rutinarios y necesitan saber con
antelación cualquier cambio que pueda ocurrir. Sin embargo, cuando se añade
una variable nueva o un cambio pequeño en cualquier situación social, tienen
dificultades para resolver la ‘nueva’ situación. Aprenden poco de las
experiencias y manifiestan poca capacidad para generalizar y extrapolar los
aprendizajes a otras situaciones. Otra característica de los niños afectos de
TANV es la falta de conciencia del tiempo. A menudo son descritos por sus
padres como niños lentos en la realización de cualquier actividad y con escasa
capacidad para gestionar el tiempo.
Área afectiva
Debido a las dificultades para resolver problemas y situaciones novedosas,
tienen tendencia a aislarse. A menudo parecen estar ‘fuera de lugar’. No es
infrecuente que aparezca sintomatología ansiosa/depresiva y baja autoestima.
La tendencia al aislamiento social parece aumentar con la edad. Los niños
afectos de TANV tienen un alto riesgo de presentar patologías relacionadas
con la ansiedad y la depresión. No está claro aún si la presencia de dicha
sintomatología es debida a que constantemente son criticados o castigados por
situaciones que ellos no pueden resolver o bien por la sensación de no poder
satisfacer las demandas que el entorno social espera de ellos.
Hasta la fecha, no existen datos esclarecedores sobre la prevalencia de
psicopatología en el TANV ni de su correlación con los distintos déficit
cognitivos.38
37 37
, Forrest BJ. The utility of math difficulties, internalized psychopathology, and visual-spatial deficits to
identify children with the nonverbal learning disability syndrome: evidence for a visual-spatial disability.
Child Neuropsychol 2004; 10: 129-46.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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46
Repercusión académica
Académicamente, se observan dificultades en estas áreas:
Grafismo
Las dificultades en la escritura (grafismo) son más evidentes en los primeros
años de escolarización y pueden ir mejorando con la práctica.
Comprensión lectora
La comprensión lectora se encuentra significativamente alterada con respecto a
la habilidad en la descodificación grafema-fonema.
A pesar de observarse un desarrollo normal de la conciencia y de la memoria
fonológica, en ocasiones se observan dificultades iniciales en la lectura debido
al papel de la percepción visual en la adquisición inicial de dicho aprendizaje.
La dificultad en la comprensión lectora probablemente se debe a la interpretación literal de lo que leen, sin saber realizar inferencias o abstracciones, ni
relacionar conceptos. Esta dificultad se evidencia más con la edad, cuando el
nivel de abstracción requerido aumenta, sobre todo si se trata de material
novedoso.
Matemáticas
Se observan marcadas dificultades en el área de matemáticas respecto a otras
áreas académicas. Cometen errores en la alineación de los números.
Frecuentemente aparecen dificultades en el razonamiento de los problemas
matemáticos, debido a la incapacidad de interpretar los problemas y realizar
extrapolaciones de la información.
El cálculo incluye adquirir hechos numéricos básicos y procedimientos
necesarios para solucionar problemas matemáticos. Las dificultades aritméticas
que presentan estos niños se encuentran más vinculadas a problemas de tipo
espacial que de naturaleza verbal. Para aprender a contar y comprender el
sistema numérico, los niños deben haber adquirido a través de las experiencias
tempranas, de la manipulación de objetos y de la
información visual y espacial, una serie de conceptos básicos de cantidad (p.
ej., mucho, poco, más, menos, etc.), que les permitirán progresar en las habilidades académicas. Al parecer los niños con TANV manifiestan dificultades en
este proceso.
Aprenden a través de la memoria mecánica y fonológica el nombre de números,
sin poder relacionarlos con la magnitud numérica que representan, y así
muestran una fuerte disociación entre el cálculo mental (debido a una
memorización de hechos numéricos básicos) y el cálculo escrito.
Ciencias (educación secundaria)
Las dificultades se deben a que han de resolver problemas y adquirir una gran
variedad de conceptos nuevos (a nivel verbal) relacionados con conceptos
espaciales.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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47
ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS
El diagnóstico es clínico y se basa en la historia clínica y la exploración física
neurológica, el estudio neuropsicológico y la valoración de aspectos conducetuales y habilidades académicas.
Desde el punto de vista neuropsicológico, se observan dificultades en un
amplio abanico de funciones cognitivas relacionadas con el hemisferio cerebral
derecho.
Inicialmente se dio mucha importancia a la discrepancia en las escalas de
capacidad intelectual entre las funciones verbales y las no verbales en detrimento de estas últimas. Los trabajos más recientes 39 dan menos importancia a
esta discrepancia y se centran en los diferentes subtests para proporcionar
evidencia entre los puntos fuertes y débiles de cada niño.
Funciones ejecutivas
Se conoce el papel de las funciones ejecutivas en diversos trastornos del
desarrollo. En términos genéricos, las funciones ejecutivas se refieren a
una constelación de capacidades cognitivas implicadas en la resolución
de situaciones novedosas, imprevistas o cambiantes, y pueden agruparse
en una serie de componentes: razonamiento abstracto, planificación,
supervisión, formación de conceptos, flexibilidad mental, motivación,
juicio social y aspectos de atención. Las funciones ejecutivas no son sólo
importantes para los procesos cognitivos, sino también para el control
emocional y para solucionar problemas de la vida cotidiana.
Fisher et al evidenciaron dificultades en las funciones ejecutivas mediante
pruebas neuropsicológicas como el Wisconsin Card Sorting Test (WCST) y el
Halstead Category Test (HCT) en un grupo de 15 niños diagnosticados de
TANV.40
La función ejecutiva más afectada en niños con TANV es la memoria de trabajo
y, particularmente, la memoria de trabajo visuoespacial.
Memoria
Los niños con TANV muestran dificultades en la memoria visual.
La memoria de caras es probablemente el tipo de memoria visual más afectado.
Podría explicarse por una disfunción del lóbulo temporal derecho y del giro
fusiforme, que son los responsables de esta función.
Otra posible explicación puede ser que en otras pruebas de memoria visual
pueden adoptarse más fácilmente estrategias verbales .41
39
Pelletier PM, Ahmad SA, Rourke BP. Classification rules for basic phonologic processing disabilities
and nonverbal learning disabilities: formulation and external validity. Child Neuropsychol 2001; 7: 84-98.
40
Fisher NJ, DeLuca JW, Rourke BP. Wisconsin Card Sorting Test and Halstead Category Test
performance of children and adolescents who exhibit the syndrome of nonverbal learning disabilities. Child
Neuropsychol
1997; 3: 61-70.
41
Fisher NJ, DeLuca JW. Verbal learning strategies of adolescents and adults with the syndrome of
nonverbal learning disabilities. Child Neuropsychol 1997; 3: 192-98.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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48
Aparentemente los niños con TANV tienen una buena memoria verbal. No
obstante, utilizan pocas estrategias de organización de la información y hacen
uso de estrategias de tipo serial 42. Hay estudios 43, 44 que describen buenos
resultados en tareas de aprendizaje de pares de palabras.
Habilidades visuoespaciales
Las personas con TANV presentan dificultades en aspectos relacionados con
las funciones visuoespaciales. Las habilidades perceptivas básicas se encuentran menos afectadas 45.
Estas dificultades se ponen de manifiesto con pruebas visuomotoras, de reconocimiento facial, la prueba de juicio de orientación de líneas y la figura compleja de Rey, entre otras.46,47
Déficit motores y de velocidad de procesamiento
En el desarrollo normal del niño se produce un incremento en la velocidad de
procesamiento a menudo que aumenta la edad. Un déficit en dicha habilidad
puede denotar una disfunción en el hemisferio derecho.48
Las habilidades motoras finas y la velocidad motora se encuentran alteradas en
niños diagnosticados de TANV. Dificultades semejantes se han observado en
niños diagnosticados de trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH);
no obstante, estas funciones resultan mucho más afectadas en niños con
TANV.49
Además, las dificultades en las funciones ejecutivas tales como iniciación,
automatización, planificación y memoria de trabajo también tienen una repercusión importante en el desarrollo de la velocidad de procesamiento.
Se ha sugerido que la incapacidad de estos niños para representar imágenes
visuales les impediría evocar visualmente algo que han visto con anterioridad y,
42
Liddell GA, Rasmussen C. Memory profile of children with nonverbal learning disability. Learn Disabil
Res Pract 2005; 20: 137-41.
43
Weintraub S, Mesulam MM. Developmental learning disabilities of the right hemisphere. Arch Neurol
1983; 40: 463-8.
44
Nichelli P, Venneri A. Right hemisphere developmental learning disability: a case study. Neurocase
1995; 1: 173-7.
45
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TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
Prof. Dr. Héctor S. Basile
49
por tanto, disminuye la velocidad de procesamiento de la información visual.50,
.
51
ASPECTOS CLINICOS
No hay duda de que la mayoría de los logros académicos se miden y definen
por medio de la comunicación basada en el lenguaje. Aún así, se sabe que
más del 65% de toda la comunicación se realiza por medios no verbales. Todos
estamos familiarizados con el término "comunicación no verbal", pero son
pocos los profesionales que han sido entrenados específicamente para
entender los trastornos en esta área.
A pesar de que las medidas de inteligencia se han diseñado para evaluar tanto
los aspectos verbales como los no verbales de la misma, los educadores
tienden a ignorar la evidencia de las deficiencias no verbales en sus alumnos.
O peor aún, etiquetan a los estudiantes con discapacidades del aprendizaje no
verbal como niños "problemáticos".
Todos somos conscientes del importante papel que juega el lenguaje en el
aprendizaje humano. En nuestra sociedad moderna, la competencia de un
individuo se juzga muy a menudo por sus habilidad verbal. Se tiende a atribuir
más credibilidad a una persona que habla de manera elocuente y que tienen un
vocabulario extenso, que a una persona que realiza frecuentes errores gramaticales y que muestra un vocabulario limitado. Una estudiante que
demuestra dificultades innatas para leer, deletrear, y/o expresarse, destaca en
la mayoría de las situaciones de su clase. Igualmente, una estudiante que sea
muy buena lectora, alcanza una gran precisión al deletrear, y se expresa de
manera articulada, no induce a sus profesores a pensar en un trastorno del
aprendizaje. Pero ésta es, a menudo, la manera exacta en que se manifiesta el
síndrome de discapacidad del aprendizaje no verbal (TANV) en los niños, en
los primeros grados de la escuela elemental.
Los Trastornos del Aprendizaje No Verbal (también llamados trastornos
de aprendizaje del "hemisferio derecho") pasan, a menudo sin ser
detectados ni atendidos por profesores y otros profesionales, durante
una gran parte de la escolarización del niño.
50
García-Nonell C, Rigau-Ratera E, Artiga-Pallarés J. Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje
no verbal. Rev Neurol 2006; 43: 268-74.
51
Cornoldi C, Rigoni F, Tressoldi PE, Vio C. Imagery deficits in nonverbal learning disabilities. J Learn
Disabil 1999; 32: 18-57.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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50
En general, existe un conocimiento inadecuado de las causas subyacentes de
las dificultades que estos estudiantes encuentran en la escuela.
Actualmente, existen pocos recursos disponibles para el niño con síndrome de
TANV, a través de las escuelas o agencias privadas. Todavía es difícil encontrar un profesional que entienda las discapacidades del lenguaje no verbal.
A esos niños, a menudo se los etiqueta como con "problemas de conducta" o "emocionalmente perturbados", debido a su conducta, frecuentemente inapropiada o inesperada, pero se sabe que el origen de los
TANV es neurológico, y no emocional y/o deliberado.
El síndrome TANV se manifiesta por una disminución de habilidades en la
organización del espacio visual-espacial, en la adaptación a situaciones nuevas
o novedosas, y en la lectura correcta de los signos y señales no verbales.
Parece ser un síndrome inverso al de Dislexia.
A pesar de que se logran progresos académicos, estos estudiantes tendrán
dificultades para producir "emisiones" en aquellas situaciones que requieran
velocidad y adaptabilidad. Si bien se ha comprobado que los trastornos de
aprendizaje basados en el lenguaje tienen un origen genético, todavía no se ha
comprobado, que los TANV tengan una componente genética. Se sabe que las
discapacidades del aprendizaje no verbal involucran procesos de funcionamiento (en general, se cree que estos procesos tienen un origen neurológico
en el hemisferio cerebral derecho, el cual se especializa en el procesamiento
no verbal).
Scanners cerebrales en individuos con TANV confirman, a menudo, ligeras
anormalidades en el Hemisferio Cerebral Derecho.
Las historias del desarrollo revelan que un número de niños que sufren
trastornos de aprendizaje no verbal, y que han recibido atención clínica,
han sufrido en algún momento de su desarrollo:
1) una lesión de moderada a severa en la cabeza,
2) tratamientos prolongados y repetitivos con radiación en la cabeza, o
cerca de ella,
3) ausencia congénita del corpus callosum,
4) han sido tratados de hidrocefalia, o
5) se les ha extraído tejido cerebral del hemisferio derecho.
Todos esas invasiones neurológicas implican una destrucción significativa de
las conexiones de la materia blanca (fibras largas de Mielina del cerebro) en el
hemisferio derecho del cerebro, y que son básicas para la integración
intermodal. Por lo tanto, la evidencia y las teorías actuales sugieren que un
daño temprano (enfermedad, trastorno, disfunción) del hemisferio cerebral
derecho, y/o una enfermedad de materia blanca difusa, que dejan al sistema
del hemisferio izquierdo (unimodal) que trabaje de manera aislada, es la causa
que contribuye al síndrome del TANV (la vida familiar no se ve afectada por la
disfunción).
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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51
Clínicamente, la clasificación de este trastorno del aprendizaje se parece a la
del adulto que ha sufrido una lesión severa en la cabeza, que afecta al hemisferio cerebral derecho, tanto por sus síntomas como por su comportamiento.
Los trastornos del aprendizaje no verbal aparecen de manera mucho
menos frecuente que los trastornos de aprendizaje basados en el
lenguaje. Mientras que aproximadamente, el 10% de la población general
podría tener discapacidades identificables del aprendizaje, se cree que
tan sólo 1 al 10% de esos individuos podrían tener TANV (entre 0,1% y 1%
de la población general). A diferencia de las discapacidades de aprendizaje basadas en el lenguaje, el síndrome TANV afecta a hombres y
mujeres por igual (ratio de sexo aproximadamente 1:1) y su coincidencia
con la lateralidad zurda es infrecuente.
El descubrimiento del síndrome TANV comenzó a principio de la década de los
70, como una investigación concerniente a grupos de niños con dificultades del
aprendizaje que se identificaban por la discrepancia entre el CI verbal y el de
funcionamiento. Es lamentable que, 40 años después, incluso profesionales del campo de la educación no estén informados y/o familiarizados con los trastornos del aprendizaje no verbal, ya que los efectos de
dichos trastornos en los niños pueden ser, a largo plazo, mucho más
devastadores que los de los trastornos del aprendizaje basados en el lenguaje.
Dado que un acceso disminuido y/o un funcionamiento desordenado de
los sistemas del hemisferio derecho impiden todo el entendimiento y el
aprendizaje adaptativo, es justo decir que las discapacidades del aprendizaje no verbal son "más debilitantes que las discapacidades verbales".
Hoy en día están bien definidas las habilidades y deficiencias específicas del
procesamiento central que caracterizan al síndrome. Aún así, los trastornos
del aprendizaje no verbal siguen siendo, en su gran mayoría, mal entendidos, y suelen, por lo general, pasar inadvertidos.
El primer modo de comunicación de un niño debería ser no verbal. Tanto padres como educadores, a menudo sospechan que "hay algo raro" desde un
principio, pero no son capaces de "concretar" lo que es.
Las primeras consultas con un psicólogo escolar o con su médico de
cabecera sólo sirven para descartar o apaciguar las preocupaciones de
los educadores y padres acerca del niño. Con demasiada frecuencia se
asegura a los padres que todo está bien; y que tal vez, su hijo sólo sea
"un perfeccionista", o "inmaduro", o que esté "aburrido de como se hacen
normalmente las cosas", o que sea "un poco torpe". Rara vez se da
crédito alguno a las preocupaciones de los padres o educadores hasta
que el niño alcanza un punto en la escuela en el que ya no es capaz de
funcionar, dadas las limitaciones de su discapacidad, y/o en algunos
casos, el niño sufre un "colapso nervioso" (o algo peor).
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
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52
El niño con trastornos del aprendizaje no verbal a menudo nos parece
torpe y tiene, de hecho, una coordinación inadecuada tanto de sus
habilidades motoras gruesas como de las finas. Puede tener dificultades
extremas para aprender a montar en bicicleta o a patear un balón de
fútbol. Para este niño, las habilidades motoras finas, tales como cortar
con unas tijeras o atarse los cordones de los zapatos, parecen tareas
imposibles de dominar para este niño. Es capaz de "buscar excusas" para
escaparse de las actividades motoras más simples. Un niño pequeño con
TANV es menos proclive a explorar su entorno de manera motora porque
no puede fiarse de su procesamiento cinestético ni de sus percepciones
espaciales. Dicho niño aprende poco de las experiencias o de la
repetición, y es incapaz de generalizar la información.
En sus primeros años, el niño puede parecer "confundido" la mayor parte del
tiempo (realmente está confundido) a pesar de su alto nivel de inteligencia y
buenos resultados en lenguaje expresivo. Una observación más detallada
revelará una ineptitud social en el tema de malas interpretaciones del lenguaje
corporal y/o del tono de voz. Este niño es incapaz de "mirar y aprender". No
percibe los signos sutiles de su ambiente, tales como: saber cuando se ha ido
"demasiado lejos" en algo, la idea de espacio "personal", las expresiones
faciales de otros, o cuando otra persona está experimentando gusto (o disgusto) de una manera no verbal.
Estas son todas aquellas "habilidades" sociales que, normalmente, se
adquieren de manera intuitiva por medio de la observación, y no se enseñan de
manera directa. Si a un niño hay que estarle advirtiendo continuamente "¡No
debería tener que decirte esto!", eso debería alertarnos de que algo está
fallando, precisamente porque hay que estarles diciendo todo.
El procesamiento verbal del niño puede ser muy fluido, y a la vez serle
impo-sible recibir y comprender información no verbal. Tales niños salen
adelante apoyándose en el lenguaje como su principal medio para relacionarse
social-mente, para obtener información, y para aliviar su ansiedad. Como
resultado de todo ello, constantemente se les está diciendo "¡Hablas
demasiado!".
El niño con TANV a menudo desarrolla una excelente memoria mecánica; una
habilidad para "hacer frente" que tienen que desarrollar para poder sobrevivir.
Dado que el área de procesamiento no verbal de su cerebro no le está dando la
información necesaria, el niño con TANV confía exclusivamente en su memoria
de experiencias anteriores, cada una de las cuales ha sido etiquetada
verbalmente para poderse guiar en situaciones futuras. Por supuesto, esto es
menos efectivo y menos fiable que el ser capaz de sentir e interpretar los
signos sociales de otra persona (debido a la gran diversidad de diferencias en
la naturaleza humana).
Otra característica de los niños con trastornos del aprendizaje no verbal son los
monólogos interminables. No parecen poder seguir el ritmo normal de una
conversación. Los educadores se quejan de que los niños "hablan incesan-
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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53
temente", y los padres comentan que "¡No parecen saber cuando quedarse
callados!". Debido a su perturbación visual-espacial, es difícil que este niño
cambie de una actividad a otra y/o que se desplace de un lugar a otro. Un niño
con TANV utiliza toda su atención y concentración en algo tan simple como
cruzar una habitación. Imagínense la frustración que les produce cuando
intentan funcionar en un ambiente complicado y/o en una situación social
nueva. Debido a su incapacidad para "manejar" tales demandas de
procesamiento de información, ellos evitarán de modo intuitivo cualquier clase
de novedad.
La importancia de identificar y atender a los niños con trastornos del aprendizaje no verbal es especialmente acuciante. Sobrestimar las habilidades de los
niños, e imponerles demandas excesivas por parte de maestros y padres
puede llevarles a problemas emocionales continuos. Al parecer, una evolución
favorable depende de que se haga una detección y adecuación tempranas.
El niño con TANV es particularmente proclive a internalizar psicopatologías serias y debilitantes, tales como depresión, aislamiento, ansiedad
y, en algunos casos, suicidio.
El Dr. Byron P. Rourke 52, 53 de la Universidad de Windsor, y sus asociados,
han descubierto que las discapacidades del aprendizaje no verbal "predisponen
a aquellos que las sufren a depresiones y riesgo de suicidio en la adolescencia
y en la vida adulta".
Al niño con TANV se le castiga y es objeto de burla a menudo, por circunstancias que no puede evitar, sin que jamás llegue a entender el
porqué, y a cambio se la da muy poca esperanza de que su situación
mejore alguna vez. Tras amasar años de vergüenza y de meteduras de
pata sociales no intencionadas, no es difícil comprender como una persona con trastornos del aprendizaje no verbal podría llegar a la concluísión de que el ambiente que la rodea no está estructurado para acomodarla.
Dificultades para Identificar los
Trastornos del Aprendizaje No Verbal
Mientras que las discapacidades del aprendizaje basadas en el lenguaje son a
menudo muy aparentes para profesores y padres, los trastornos del aprendizaje no verbal pasan, de manera rutinaria, desapercibidos.
Muchos de los primeros síntomas de los trastornos del aprendizaje no verbal
provocan el orgullo, en vez de alarma, en los padres y educadores, quienes
52
Rourke BP, Young GC, Leenaars AA. A childhood learning disability that predisposes those afflicted to
adolescent and adult depression and suicide risk. J Learn Disabil 1989; 22: 169-75.
53
Rourke BP. Syndrome of nonverbal learning disabilities. Neurodevelopmental manifestations. New York:
Guilford Press; 2002.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
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54
aplauden los logros en el lenguaje. Estos niños son extremadamente parlanchines, y pueden "hablar como un adulto" a la edad de dos o tres años.
Durante su primera infancia, sus padres y educadores los consideran "dotados".
A veces, los niños con TANV tienen una historia previa de hiperlexia (lectura
mecánica a edades muy tempranas). Por lo general, estos niños son estudiantes entusiastas y están ávidos de aprender, y memorizan gran cantidad de
material de manera mecánica, lo que sólo sirve para reforzar la noción de su
precocidad.
Por lo general, no se suele sospechar que un lenguaje excepcional a edades
muy tempranas, y el desarrollo de un amplio vocabulario, sean una estrategia
desarrollada para "salir de las situaciones" que aplican aquellos niños con un
sistema del hemisferio derecho defectuoso, y se deban a un acceso limitado a
sus habilidades de procesamiento no verbal.
Es probable que el niño con TANV adquiera una aptitud inusual para la
reproducción de palabras (pronunciación) de manera "fonéticamente exacta",
pero muy pocos adultos consideran que esto sea un reflejo de la sobredependencia del niño en sus percepciones auditivas (en comparación con las
visuales o táctiles).
Del mismo modo, la memoria mecánica, la gran atención a los detalles, y una
facilidad natural para decodificar y codificar, junto con el desarrollo temprano de
la lectura, no suelen encender las luces de alarma.
A pesar de ello, estos son algunos de los primeros indicadores importantes de que el niño tiene dificultades para relacionarse y funcionar en
su mundo de manera no verbal, y también son una advertencia de que ha
desarrollado una excesiva dependencia en sus habilidades verbales.
Rourke y sus asociados han descubierto que las disfunciones asociadas
con el TANV son "menos aparentes a las edades de 7 u 8 años... que a los
10 ó 14 años," y se vuelven "progresivamente más aparentes (y más
debilitantes) a medida que se aproximan a la edad adulta." A pesar de que
el niño tiene un historial de mala coordinación, y de que probablemente
fue lento al adquirir sus habilidades motoras, las primeras preocupaciones académicas suelen venir del hecho de que, en los últimos años de
la escuela elemental, no terminan o entregan sus trabajos. El trabajo
escrito que producen estos niños es limitado, y su proceso siempre es
muy lento y laborioso.
Cuando las habilidades necesarias para organizar y desarrollar trabajos
escritos del estudiante no avanzan al ritmo esperado, es cuando se
disparan todas las señales de alarma.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
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55
Sin embargo, cuando esto ocurre, puede ser que el niño ya se haya
"desconectado", o puede haberse encerrado en un lucha de oposición,
como mecanismo para tratar con las presiones académicas y las demandas de rendimiento escolar que les imponen unos padres y profesores
que no sospechan nada, y que el niño es incapaz de cumplir.
Cuanto más novedosa sea la situación psicomotora, visual-espacial y/o
social sea la situación, más evidente se hará su discapacidad.
A continuación, se enumeran algunos de los primeros problemas de
ajuste que deben vigilarse en cada categoría.
Motores:
Estos niños generalmente poseen un historial de mala coordinación psicomotora. La torpeza motora es, a menudo, la primera preocupación que
observan sus padres. Puede existir una diferencia claramente reconocible entre
los lados dominante y no dominante del cuerpo, con problemas más marcados
en el lado izquierdo del cuerpo. Estos niños evitan cruzar la línea del medio
cuerpo. Posteriormente, en la escuela, pueden presentar problemas de
disgrafia, y de habilidades de discriminación táctil disminuidas, incluso agnosia
en los dedos.
Su falta de control motor puede traducirse en rechazo social, ya que estos
niños están constantemente "metiéndose en el camino", chocando con otras
personas o con objetos, y generalmente no son conscientes de la posición en
el espacio que ocupan sus cuerpos. Además del ostracismo social, sus
discapacidades motoras (junto con su mal juicio espacial) los pone en una
posición de riesgo de sufrir daños físicos.
Cuando son bebés, tienen dudas a la hora de explorar su entorno de manera
motora y, en su lugar, prefieren explorar el mundo verbalmente, haciendo
preguntas y recibiendo respuestas verbales a sus preguntas acerca del
entorno. A menudo, las primeras evidencias son vacilaciones extremas con el
equilibrio cuando el niño aprende a caminar. En sus primeros intentos por
caminar, pueden parecer "borrachos". Una frecuencia de caídas inusualmente
alta hace que estos niños se retraigan, y que se cuelguen de objetos o de las
manos de sus padres para mantener el equilibrio durante mucho más tiempo
del que cabría esperar. También pueden desarrollar miedo a las alturas, y
eviten trepar en los juegos apropiados. Se cree que, debido a esas
deficiencias, el niño no aprovecha correctamente el período sensorial-motor del
desarrollo, lo que impide que desarrolle la formación de conceptos de orden
superior, y las habilidades para la resolución de problemas.
A menudo, cuando se deja en el suelo a un bebé con trastornos del aprendizaje
no verbal tras sostenerlo en brazos, tardará varios segundos en asegurar su
equilibrio de manera cognitiva. Dado que no tiene esta función del sistema
nervioso central integrada a través de su hemisferio derecho, su cuerpo no
recuperará la posición de equilibrio de manera automática. El niño debe
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
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56
"recordar" una experiencia previa de equilibrio, y re-estructurar su memoria, de
manera cognitiva, hasta alcanzar una posición de equilibrio corporal. Su
experiencia diaria es similar a la que siente un adulto normal cuando baja a
tierra firme tras pasar una temporada en el mar.
Estas percepciones incorrectas del equilibrio harán que el aprender a montar
en bicicleta sea una tarea laboriosa hasta extremos inimaginables. Un niño con
TANV no tarda días ni semanas, sino años, en aprender a montar sin ayuda en
una bicicleta de dos ruedas. Estos niños necesitan, en la mesa o en un pupitre
(cuando llega a una situación escolar), tener una determinación enorme para
permanecer sentados en su silla. Y en cuanto desvían su atención hacia la
tarea que tienen entre manos (p.ej: comer, o una tarea escolar), desaparece el
equilibrio cognitivo, y se caen de la silla. Estos niños prefieren, con razón,
comer y realizar las tareas escolares en el suelo, donde sienten mayor
seguridad y apoyo.
Desde la primera infancia, no pueden dominarse habilidades atléticas simples.
Cuando un niño levanta su pié para patear un balón de fútbol, mientras se
concentra en el balón en vez de mantener el equilibrio, el niño perderá
(olvidará) su equilibrio, y se caerá. Cuando salte para lanzar a canasta, no
podrá aterrizar de manera sólida sobre sus pies. Cuando intente realizar saltos
con las piernas y brazos separados, le será imposible coordinar ambos lados
de su cuerpo. El ridículo que sufren estos niños es catastrófico, incluso a
manos de "entrenadores" y profesores de educación física bien intencionados.
Las habilidades motoras finas también se ven afectadas. El bebé con TANV
rehusa comer con cuchara o tenedor debido a falta de destreza con sus dedos.
Les puede tomar años aprender a atarse los cordones de los zapatos, y
tendrán resolver este problema "convenciendo con excusas" a otros para salir
del paso, hasta bien entrada la adolescencia, y más allá aún. Utilizar unas
tijeras puede ser una tarea difícil hasta la desesperación, al igual que lo es
sostener un lápiz de manera correcta. Estos niños adoptan una postura de
"trípode estático" al agarrar el lápiz, y aprietan con mucha fuerza, en un intento
de controlar su escritura, produciendo a menudo unas líneas oscuras y
pesadas.
Se ha dicho que tales niños siempre "dibujan", y que nunca aprenden a
"escribir" en realidad (no es muy difícil imaginarse las consecuencias de esto
en la escuela). La caligrafía de un niño con TANV puede llegar a ser bastante
clara, pero tras un lento y arduo proceso. Sus experiencias diarias con las
habilidades motoras finas se asemejan a las de un adulto que, tras haber
sufrido una embolia, o estar tomando relajantes musculares, tienen dificultades
extremas para controlar su escritura.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
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Visuales-Espaciales-Organizativas:
Problemas con las percepciones espaciales; relaciones espaciales; reconocimiento, organización y síntesis de información visual-espacial; discriminación
y reconocimiento de detalles visuales y de relaciones espaciales, orientación
visual-espacial (incluyendo problemas de orientación derecha-izquierda);
recuerdos visuales, coordinación de la percepción visual con proceso motor
(integración visual-motora); inmovilidad de las visual, impresiones gestalt, y
formación de conceptos están enraizados en las deficiencias básicas de la
percepción visual y de la imaginación visual.
Estos niños no forman imágenes visuales y, por lo tanto, no pueden revisualizar algo que han visto previamente. Se centran en los detalles de lo que
ven, y a menudo son incapaces de el generalizar, y quedarse con "toda la
imagen".
La confusión visual-espacial subyace en muchos de los comportamientos
inusuales los niños con trastornos del aprendizaje no verbal.
Estos niños tratarán de "engancharse" a un adulto por medio de un diálogo
incesante, con el fin de estabilizar su posición en la habitación.
Necesitan etiquetar "verbalmente" (aunque inconscientemente) todo lo que
ocurre a su alrededor, para poderlo memorizar, y comprender las circunstancias diarias que otros reconocen y asimilan instantáneamente y sin Esquerzo.
Almacenan las experiencias en su memoria por sus etiquetas verbales, no por
imágenes visuales, o por memoria pro-preceptiva. Tienen una memoria
relativamente pobre en lo que concierne a situaciones nuevas, y/o a material
complejo, y/o a material que no puede codificarse verbalmente con facilidad.
Los niños con TANV deben emplear técnicas preconcebidas para etiquetar
todo lo que entra en contacto con su entorno.
Debido a percepciones erróneas, esas etiquetas pueden ser incorrectas, pero
los niños perseveran porque es el único medio que dispone para procesar la
información. No forman las imágenes visuales que nos ayudan al resto de
nosotros a reconocer y a comprender algo que ya hemos visto, o un lugar en el
que ya hemos estado. Esto hace que les sea extremadamente difícil encontrar
su camino en sitios nuevos.
A menudo se ignora completamente la referencia espacial (es decir, que el niño
puede recordar muchos detalles distintos de una casa que ha visitado, pero no
será capaz de describir su ubicación con respecto a otras casas del vecindario,
y/o a su propia casa; no puede conceptualizar de manera integrada los detalles
que ha memorizado, para formar una visión "natural").
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Naturalmente, estos niños no se sienten atraídos por los juguetes de construcción.
Una vez que están en la escuela, tienen problemas para saber como y donde
poner sus respuestas escritas en un trozo de papel, y/o para volver a clase tras
una visita a la enfermera.
Debido a los problemas razonamiento visual-espacial y de percepción visual,
pueden aparecer problemas específicos en aritmética. A menudo tendrán
problemas para alinear columnas de números, mantener la direccionalidad, y
en organizar su trabajo.
Los niños con trastornos del aprendizaje no verbal "se escabullen" continuamente de las situaciones, como un medio de compensar verbalmente sus
deficiencias motoras y visuales-espaciales.
A pesar de que pueden no ser conscientes de la posición que ocupa su casa
en la vecindad, ellos encontrarán el camino para volver desde la casa de algún
amigo contando el número de casas que las separan, etiquetando marcadores
del entorno, y/o recontando toda una secuencia de detalles, para lo cual ha
tenido que sufrir enormemente, con el fin de poder etiquetarlos y asignarlos a la
memoria verbal.
Tales niños pueden alcanzar un grado de confort limitado en su entorno,
gracias a las habilidades de memoria mecánica que han desarrollado tan bien.
Sin embargo, esta técnica de resolución de situaciones se desmorona cuando
el niño se enfrenta a situaciones nuevas o muy complejas. Están condicionados
a preferir situaciones predecibles en las cuales ya han tenido algún éxito
anterior.
Si se añade una nueva variable a una situación razonablemente estable (por
ejemplo, la llegada de un profesor substituto a la clase, cuando el niño ya había
alcanzado un cierto grado de estabilidad con su profesor regular) puede estropear por completo las estrategias de resolución de situaciones del niño, y
generarle un incremento en el nivel de ansiedad.
Además de los ya mencionados problemas grafo-motores y de sujeción del
lápiz, el niño con trastornos del aprendizaje no verbal puede tener problemas
para recordar las formas de las letras (memoria visual), y para utilizar la
secuencia correcta de trazos para formar las letras (memoria visual sequencial).
Tendrá dificultades con el concepto de constancia de formas visuales; la
habilidad de percibir que un objeto posee propiedades que no cambian, tales
como su forma, posición o tamaño específicos en varias representaciones de
su imagen.
Todas las tareas de escritura serán arduas y lentas. Para estos niños, copiar de
un libro a un cuaderno representa una agonía y una tarea impráctica.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
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Sociales:
A menudo, los adultos y compañeros por igual, malinterpretarán como un
comportamiento "molesto" o "para atraer la atención" las acciones que estos
niños realizan como consecuencia de sus deficiencias en el conocimiento y el
juicio social, a pesar de que estos niños están luchando para encajar y sus
acciones no son deliberadas.
Está claro que estos niños están motivados para conformar y adaptarse
socialmente, pero tristemente, ellos perciben e interpretan las situaciones
sociales de manera inexacta.
A menudo, sus "meteduras de pata" no son flagrantes en su naturaleza, sino
incesantes y repetitivas; de ahí la etiqueta de "molestos".
Las discapacidades de la competencia social son un componente integral del
síndrome TANV, y este aspecto del trastorno puede llevara una sobredependencia de los adultos (en particular, de sus padres).
Las indiscreciones sociales que a menudo cometen los niños con TANV son
representativas de si incapacidad para discernir y/o procesar pistas perceptuales en la comunicación.
Los ya mencionados defectos de la organización visual-espacial hacen
que sean ineficaces para reconocer caras, interpretar gestos, entender
significados de la postura, y de "leer" expresiones faciales.
Tampoco se perciben las convenciones que regulan la proximidad física y
la distancia. No distinguen o perciben los cambios en la voz, y/o en la
entonación, y/o en el énfasis de una emisión.
Del mismo modo, estos niños no alteran de manera apropiada su
expresión y elocución cuando hablan. Esto se evidencia en lo que pueden
ser estilos de respuesta abruptos y rudos.
Anteriormente ya se ha mencionado la importancia que tienen las señales y
signos no verbales.
Se ha demostrado que el 65% de la intención de una conversación media
se transmite de manera no verbal.
Sin embargo, los niños con trastornos del aprendizaje no verbal intentarán
resolver todas sus dudas utilizando sus potentes habilidades verbales.
Así, deberán construir el significado global de una conversación o directriz a
partir del aproximadamente 35% que si pueden entender y procesar.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
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Suelen "perderse" una gran cantidad (la mayor parte) de la información
que se transmite de manera no verbal, y, a resultas de ello, muchas de
sus respuestas no "encajan" con el tono o humor de la ocasión.
Estos niños tienen tendencia a aislarse en situaciones sociales nuevas y/o a
parecer estar "fuera de lugar".
Las discapacidades de los TANV también conllevan a la preponderancia
de traducciones muy literales que, a su vez, preceden a continuos juicios
erróneos y malas interpretaciones.
Los niños con TANV confían ingenuamente (hasta el extremo) en los demás, y
no comprenden el concepto de deshonestidad (incluso en términos de
mentirijillas) o el de ocultar información (incluso la muy ofensiva).
Tampoco reconocerá cuando se le estén mintiendo o engañando. El engaño, la
astucia y la manipulación están más allá de sus posibilidades de asimilación.
Ellos asumen que todas las demás personas son amistosas, y que sus
intenciones son sólo las que la gente expresa verbalmente.
Esta incapacidad para "leer" las intenciones de los demás trae como
resultado que a menudo, y desafortunadamente, estos niños sirvan como
"chivos expia-torios". Necesitan que se les enseñe a dudar de los motivos
de los demás, y no podrán aprender de la experiencia.
Un niño con trastornos del aprendizaje no verbal es muy "concreto" en sus
traducciones, expresión, y visión del mundo. Sus relaciones sociales tienden a
ser rutinarias y estereotipadas.
Todo lo ven en términos de blanco o negro - verdadero o falso. Se les tienen
que indicar los "significados ocultos", pues no serán capaces de detectarlos o
concebirlos de manera intuitiva.
A menudo se refriere a ellos como "desafiantes". debido a sus constantes
interpretaciones erróneas.
Frecuentemente se reprende a estos niños con frases del tipo "Ya sabes lo
que yo quería decir" cuando en realidad, el niño no tiene ni la más remota
idea de lo que el otro quería decir, ya que carece de los recursos necesarios
para acceder a lo que se "quería decir" pero que en realidad no se dijo.
Los signos perceptuales tienen el mismo propósito que las señales de tráfico;
gobiernan el flujo, el "dar y tomar", y las fluctuaciones en nuestras conversaciones. A los niños que no pueden "leer" estos signos se les acusa, por lo
general, de tener malos modales, de ser descorteses, secos, inmaduros, con
falta de respeto por los demás, egocéntricos y/o incluso desafiantes. Y el niño
no es nada de eso.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
Prof. Dr. Héctor S. Basile
61
Al igual que el conductor daltónico, que no puede responder de manera
correcta a las luces de los semáforos, estos niños utilizan todos los recursos de
que disponen para tratar de entender un mundo que le proporciona pistas
falsas e información no fiable.
Actualmente es difícil encontrar a un profesional que entienda los trastornos del
aprendizaje no verbal, pero esos profesionales existen.
Si un niño muestra las deficiencias del desarrollo descritas anteriormente, se le
puede ayudar a que lleve una vida más fácil y menos problemática.
Un enfoque educativo apropiado debe incluir el "decirles" de manera constante
y explícita lo que otros niños son capaces de intuir o entender intuitivamente, y
esto debe hacerse con una componente verbal muy fuerte, ya que ésta es la
única forma que tiene el niño para procesar y asimilar observaciones precisas
referentes a su entorno.
La familia y el personal educativo que trabaje con estos niños deberán realizar
las modificaciones apropiadas de su entorno, a fin de disminuir la probabilidad
de que esta discapacidad tenga consecuencias desastrosas.
Los profesionales en el campo de la Educación Especial deben perfeccionar
sus habilidades de diagnóstico, con el fin de identificar, y proporcionar servicios
adecuados, a los estudiantes con TANV a una edad temprana.
El diagnóstico y la evaluación psicopedagógica
de los TANV
Para este acápite seguiremos la normativa expuesta por García Gómez A,
Gar-cía Sánchez MR, Rico Calzado M, Barona Torres M de la P y Peña
Cebrecos C 54.
LOS DÉFICITS DE LOS TANV SE PUEDEN ABRUPAR EN TRES ÁREAS
PRINCIPALES: (Rourke)
1) Los déficits neuropsicológicos, que pueden ser entendidos como origen
del
resto de las dificultades;
2) Los déficits académicos, y
3) Las dificultades socioemocionales y de adaptación.
54
García Gómez A, García Sánchez MR, Rico Calzado M, Barona Torres M de la P y Peña
Cebre-cos C. Los Trastornos de Aprendizaje No Verbal: Evaluación Psicopedagógica y
Organización de la Respuesta Educativa. Revista Iberoamericana de Educación) n.º 49/6 – 10
de junio de 2009 (ISSN: 1681-5653
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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62
DÉFICITS NEUROPSICOLÓGICOS DÉFICITS ACADÉMICOS DÉFICITS
SOCIOEMOCIONALES Y DE ADAPTACIÓN
DÉFICITS
NEUROPSICOLÓGICOS
DÉFICITS
ACADÉMICOS
DÉFICITS
SOCIOEMOCIONALES
Y DE ADAPTACIÓN
• Dificultades en la atención
visual.
• Déficit en la comprensión
lectora.
• Dificultades en la
interacción social.
• Dificultades en la memoria
no verbal.
• Escritura lenta, dificultosa
y disgráfica.
• Baja estima de si mismos.
• Dificultades en el
razonamiento, sobre todo
cuando hay que lanzar
hipótesis de comprobación o
crear nuevos caminos para
solucionar un problema.
• Problemas para la toma de
decisiones.
• Dificultades escolares en
las actividades que
requieren habilidades
motoras finas:
recortado, dibujo,
modelado, realización
de dibujos y gráficos,
etc.
• Mayor tendencia a la
ansiedad, la depresión y el
suicidio que la población en
general.
• Déficits en las funciones
ejecutivas.
• A veces, déficits en aspectos
lingüísticos tales como:
comprensión literal del
lenguaje y dificultades en la
pragmática.
Witnhey (en http://www.nldline.com) 55 ha elaborado una, basada en los
mismos criterios propuestos por Rourke, que permite una aproximación, a
nuestro juicio bastante operativa, acerca de la posible presencia de los TANV.
Una versión adaptada y traducida de esta lista de control es la que aparece
seguidamente:
Lista de control de Witnhey
55
.
WHITNEY, Rondalyn Varney. “NLD Checklist”, en: http://www.nldline.com
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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63
SÍ
NO
SÍ
NO
1) WISC CIV> CIM por al menos 10 puntos.
2) Puntuaciones altas al menos en dos de las siguientes escalas
WISC:
Puntuación
– Vocabulario
Puntuación
– Semejanzas
Puntuación
– Información
SÍ
NO
3) Puntuaciones bajas en dos de las siguientes escalas WISC:
Puntuación
– Cubos
Puntuación
– Rompecabezas
Puntuación
– Claves
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
4) La inteligencia se encuentra dentro de la normalidad.
5) El rendimiento lector es superior al rendimiento en cálculo y
numeración.
6) Dificultad para imitar movimientos con una mano, con la otra o con
ambas a la vez. Las dificultades aumentan cuando se repiten los intentos de
imitación.
7) Escasas habilidades táctiles.
8) Dificultades en las gnosias digitales.
9) Muy mala estereognosis (facultad de percibir y entender la forma y
naturaleza de los objetos mediante el sentido del tacto).
10) Normal o superior fuerza de prensión-medida por observación
clínica o en dinamómetro.
11) Deficiencia moderada en el test Grooved Pegboard. Es un test
de destreza manipulativa que consiste en una superficie de 25 agujeros con
posiciones orientadas aleatoriamente. Este test requiere coordinación motoravisual compleja. Este es de gran ayuda para evaluar daños cerebrales
laterales.
12) Evidencia de errores somatosensoriales o psicomotores,
fundamentalmente en el lado izquierdo del cuerpo.
13) Habilidades lingüísticas formales superiores a lo normal: discurso
superior a lo normal y también en percepción auditiva y cierre gramatical.
Frente a habilidades algo más pobres en memoria de frases y posibles
problemas en la pragmática.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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64
INTERPRETACIÓN DE PUNTUACIONES:
1 a 4 síes = baja probabilidad de la TANV.
5 o 6 síes = posible TANV.
7 u 8 síes = probable TANV.
9 o 10 síes = presenta TANV.
El conjunto peculiar de síntomas que definen los TANV plantea la necesidad de establecer evaluaciones tanto cognitivas como neuropsicológicas, por
lo que es preciso la colaboración multidisciplinaria tanto para el diagnóstico
clínico como en el abordaje educativo en los contextos escolares.
Como se ha señalado anteriormente, las deficiencias en el rendimiento
académico, en las competencias sociales y emocionales y, en definitiva, en la
calidad de vida, son el producto de una peculiar constelación de déficits neurológicos.
La variabilidad personal ante este conjunto de síntomas hace necesaria
una evaluación altamente personalizada que permita el diseño de un
tratamiento clínico y rehabilitador, si fuera preciso y, lo que es más evidente en
la mayoría de los casos, el diseño de adaptaciones curriculares que respondan
a las necesida-des educativas de estos alumnos
Por lo tanto, si hubiera sospechas en medios escolares o familiares de la
presencia de TANV, convendría en todos los casos la derivación a los
servicios de neurología infantil, y posteriormente acometer una evaluación
psicopedagógica precisa previa al diseño de las adaptaciones curriculares.
La idea general de la evaluación psicopedagógica consistirá en evaluar
las repercusiones personales, sociales y escolares propias del déficit y
también en la exploración de los puntos fuertes que servirán para diseñar
la respuesta educativa.
Tomando como punto de referencia las propuestas de Schlumberger (2005) 56 y de
Roman (1998)57, convendría acometer los siguientes pasos en el proceso de valoración:
1) Recoger datos sobre la historia del desarrollo de estos alumnos y sobre sus
dificultades escolares en el pasado.
Esta información se recogerá en las entrevistas con los padres y con los
profesores. Nos interesa recoger datos sobre sus habilidades y dificultades
motoras, sobre los problemas escolares que sin duda en los primeros años se
referirán a tareas relacionadas con la motricidad fina (escritura, coloreado,
56
57
SCHLUMBERGER, E. (2005): “Trastornos del aprendizaje no verbal. Rasgos clínicos para la
orientación diagnóstica”, en: Rev. Neurol., 40 (Supl 1): S85-S89.
ROMAN, M. (1998): “The Syndrome of Nonverbal LEARNING DISABILITIES: CLINICAL
DESCRIPTION and Applied Aspects”, en: Current Issues in Education [on-line], 1 (7). En:
http://cie.ed.asu.edu/volume1/number7
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
Prof. Dr. Héctor S. Basile
65
recortado, etc.), y también debemos recoger datos acerca de la calidad de las
interacciones sociales con sus compañeros del colegio y con los amigos del barrio.
Es interesante también recoger datos acerca de las habilidades verbales que,
aunque en la mayoría de los casos, reflejarán su alto nivel de competencia auditivo
verbal, pueden coexistir con ciertos problemas en la pragmática, por la dificultad
para ajustar las producciones verbales a las necesidades de los interlocutores.
Para la recogida de datos del contexto familiar puede ser de utilidad el cuestionario
elaborado por Goldstein (1999). 58
2) Recoger información sobre la inteligencia y el funcionamiento cognitivo.
La mayoría de los trabajos realizados sobre los TANV hacen referencia a la
utilización del WISC-R, es más, Rourke 59 inicialmente incluyó como criterios
diagnósticos la discrepancia entre las puntuaciones Verbales y Manipulativas en
esta prueba, además de obtener valores de inteligencia general dentro de la
normalidad. En general, cuanto mayor sea la magnitud de esta diferencia, más
probable es la precisión en el diagnóstico. No obstante la discrepancia entre el
CIM (Cociente Intelectual Manipulativo) y el CIV (Cociente Intelectual Verbal) no es
una condición suficiente, en ausencia de otras pruebas de apoyo, para el
diagnóstico de los TANV. Los investigadores señalan que una diferencia de diez
puntos puede ser suficiente para el diagnóstico del TANV, pero en la mayoría de
las ocasiones aparecen diferencias superiores a 15 puntos y no es extraño
encontrar a veces diferencias de hasta 40 puntos.
Además de la discrepancia ente las puntuaciones verbales y manipulativas,
Rourke (1995) 60 también ha señalado que los déficit en las funciones ejecutivas
están comúnmente presentes en los TANV. Y Román (1998) señala que aunque
no hay datos claros para indicar con qué frecuencia se producen los déficits
ejecutivos en las personas con TANV, la experiencia clínica señala que tales
déficits son comunes en los casos más graves de TANV y bastante raras en los
casos más sutiles.
En general, dentro del concepto de funciones ejecutivas se incluyen habilidades
vinculadas a la capacidad de organizar y planificar una tarea, seleccionar
apropiadamente los objetivos, iniciar un plan y sostenerlo en la mente mientras se
ejecuta, inhibir las distracciones, cambiar de estrategias de modo flexible si el caso
lo requiere, autorregular y controlar el curso de la acción para asegurarse que la
meta propuesta esté en vías de lograrse, etc. En síntesis, organización,
anticipación, planificación, inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad,
autorregulación y control de la conducta constituyen requisitos importantes para
resolver problemas de manera eficaz y eficiente. Puede consultarse en Soprano
(2003) 61 una revisión bibliográfica sobre las pruebas relacionadas con la
evaluación de las funciones ejecutivas.
58
GOLDSTEIN, David B. (1999): “Children’s Nonverbal Learning Disabilities Scale”, en:
http://www.nldline.com/michael_ goldstein.htm
59
60
61
ROURKE, B. (1993): “Arithmetic Disabilities, Specific and Otherwise: A Neuropsychological
Perspective”, en: Journal of Learning Disabilities, 26, p. 223.
ROURKE, B. (1995): Syndrome of Nonverbal Learning Disabilities: Neurodevelopmental Manifestations.
New York: The Guilford Press. Versión electrónica limitada en: http://books.google.es
SOPRANO, A. M. (2003): “Evaluación de las funciones ejecutivas en el niño”, en: Rev. Neurol., 37 (1),
pp. 44-50.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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66
3) Recoger información sobre las habilidades visuoespaciales.
Por un lado, conviene recoger información sobre el procesamiento visual o visualespacial; las percepciones espaciales; las relaciones espaciales; el reconocimiento,
la organización y la síntesis de información visual-espacial; la discriminación y
reconocimiento de detalles visuales y de las relaciones espaciales y la orientación
visual-espacial (incluyendo problemas de orientación derecha-izquierda).
Por otro lado, y relacionado con el procesamiento de la información visual, estos
chicos suelen tener dificultades para formar imágenes visuales y, por lo tanto, no
pueden re-visualizar algo que han visto previamente. Se centran en los detalles de
lo que ven, y a menudo son incapaces de generalizar y quedarse con "toda la
imagen". Estas habilidades están relacionadas con la formación de conceptos y
con la imaginación.
Para la evaluación de las funciones visuoespaciales García-Nonell, RigauRatera y Artigas-Pallarés (2006) 62 recomiendan: el Test de la copia de la
figura compleja de Rey; el Test de Benton; y la prueba de cubos del WISC-R.
También puede utilizarse el Test de Desarrollo de la Percepción Visual de M.
Frosting.
4) Recoger información sobre los déficits motores.
Schlumberger (2005) 63 propone que debe hacerse una evaluación minuciosa tanto
de la motricidad gruesa, basada fundamentalmente en la comprobación de los
hitos del desarrollo, y en pruebas de rendimiento que permitan evaluar el estado
del equilibrio, la postura, el salto, la marcha, la carrera, etc. También conviene
evaluar el desarrollo de las habilidades motoras finas, fundamentalmente
relacionadas con la coordinación de esquemas oculomanuales. Asimismo,
conviene recoger información sobre el desempeño en habilidades de la vida diaria
que pueden quedar afectadas por las limitaciones motoras tales como comer
adecuadamente, servirse y beber agua, vestirse, abotonarse, etc..
Existen distintas pruebas y escalas de desarrollo que permiten evaluar las
habilidades motoras. Entre ellas podemos citar: la Escala de Desarrollo Infantil de
Bayley; las Escalas de Desarrollo Motor y el Programa de Actividades Motoras
Peabody; el Test de Ozeretsky; el Examen Psicomotor de Picq y Vayer; y, el
AMPS (Assessment of Motor and Process Skills).
5) Recoger información sobre las dificultades comunicativas, sociales y
emocionales.
Los problemas de comunicación asociados a los TANV son sutiles pero a la vez
son muy resistentes a la intervención. Las personas con este trastorno son
capaces de producir frases complejas desde el punto de vista gramatical, pero
muestran deficiencias en la producción y la apreciación de variaciones en la
prosodia del habla, incapacidad en el ajuste comunicativo por tener dificultades
para decodificar las expresiones faciales y el lenguaje corporal del interlocutor, y
un uso limitado de las funciones del lenguaje (pragmática).
La pragmática es el término general para los aspectos sociales/interaccionales de
la comunicación que nos ayudan a intercambiar mensajes exitosamente con los
demás. Una comunicación exitosa depende de nuestra habilidad para comprender
62
63
GARCÍA NONELL; RIGAU RATERA, y ARTIGAS PALLARÉS (2006): “Perfil neurocognitivo del
trastorno de aprendizaje no verbal”, en: Rev. Neurol. 43 (5), pp. 268-274.
SCHLUMBERGER, E. (2005): “Trastornos del aprendizaje no verbal. Rasgos clínicos para la
orientación diagnóstica”, en: Rev. Neurol., 40 (Supl 1): S85-S89.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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67
cómo la interacción de persona y contexto influye la manera en la que la
información lingüística y no lingüística se comparte entre los participantes en la
comunicación.
La evaluación de la pragmática se puede realizar con instrumentos más o menos
estruc-turados que oscilan desde la observación naturalista hasta la utilización de
test estandariza-dos. Estos instrumentos permiten evaluar el uso de las funciones
del lenguaje a través del análisis de la comunicación verbal y no verbal y la
pertinencia del ajuste comunicativo entre el comunicador y el oyente.
Entre los instrumentos estandarizados en lengua española se pueden citar; la
Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON) de Aguinaga y Colaboradores (1991)
64
; y, la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC) de Puyuelo y
Colaboradores (1997) 65 . Otro instrumento de interés, citado por Gallardo Pauls
(2002) 66, es el Protocolo Pragmático de Prutting y Kirchner.
Las dificultades comunicativas descritas anteriormente dificultan las interacciones
comunicativas y las relaciones sociales; también, los déficit en el razonamiento y la
generalización de los conocimientos dificultan sensiblemente las habilidades en la
solución de problemas sociales. De esta manera, las interacciones de las personas
con TANV con el resto de la gente quedan comprometidas por la falta de ajuste
comunicativo, presentan dificultades para hacer y mantener amistades, ya que
tienen dificultades para sintonizar afectivamente con los iguales, y después de la
adoles-cencia y durante la vida adulta, presentan problemas para establecer
relaciones de intimidad en la pareja.
Desde el punto de vista de la evaluación psicopedagógica conviene la exploración del
repertorio de habilidades de interacción social, tanto verbales como no verbales y las
habilidades de resolución de problemas. Para este propósito existen diversos
procedimientos tales como cuestionarios, listas de control, etc. Los trabajos de
Michelson y col. (1987) 67 y de Monjas y González (2000) MICHELSON, L.; SUGAI, D. P.;
WOOD, R. P., y KAZDIN, A. E. (1987)68: Las habilidades sociales en la infancia. Evaluación y
tratamiento. Barcelona: Martínez Roca.
Son trabajos completos que permiten tanto la evaluación como la intervención de
las habilidades sociales en la infancia y la adolescencia.
Las dificultades con el razonamiento, la flexibilidad, la resolución de problemas, los
fracasos en las relaciones con los iguales y las dificultades motoras y del
aprendizaje colocan a los alumnos con TANV en una situación de desventaja
sustancial para hacer frente a las circunstancias cambiantes del día a día de la
vida. Debido a estos factores, muchos autores han señalado un aumento del
riesgo de trastornos emocionales en los individuos con TANV. Estos trastornos van
64
65
66
67
68
AGUINAGA, G.; ARMENTIA, M. L.; FRAILE, A.; OLANGUA, P., y URIZ, N. (1989): PLON. Prueba de
lenguaje oral. Navarra. Pamplona: Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra.
AGUINAGA, G.; ARMENTIA, M. L.; FRAILE, A.; OLANGUA, P., y URIZ, N. (1989): PLON. Prueba de
lenguaje oral. Navarra. Pamplona: Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra.
GALLARDO PAÚLS, Beatriz (2002): “Fronteras disciplinarias: pragmática y patología del lenguaje”, en:
HERNÁNDEZ SACRISTÁN, C., y SERRA ALEGRE, E. (Coords.): Estudios de lingüística clínica.
Valencia: Nau Llibres, pp. 129-174.
MICHELSON, L.; SUGAI, D. P.; WOOD, R. P., y KAZDIN, A. E. (1987): Las habilidades sociales en la
infancia. Evaluación y tratamiento. Barcelona: Martínez Roca.
MONJAS CASARES, M.ª Inés, y GONZÁLEZ MOREN, Balbina de la Paz (2000): Las habilidades
sociales en el currículo. Centro de Investigación y Documentación Educativa. Madrid: MEC.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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68
desde la baja autoestima, hasta la ansiedad y la depresión. En 1986, en un trabajo
de Rourke, Youngs, Strang, y Russell, ya se alertaba de que las personas con
TANV constituyen un grupo con mayor riesgo de depresión y de suicidio que el
resto de la población sin dificultades.
Para la evaluación de los trastornos de ansiedad, del estado del ánimo, del autoconcepto, del autocontrol y de la personalidad, Guerrero y Blanco (2004) han
propuesto los siguientes cuestionarios: S.T.A.I.C, Cuestionario de Autoevaluación
Ansiedad Estado/Rasgo en niños de Spielberger y col. en 1990; C.A.C.I.A.
Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente de Bonet y Silva en 1986; C.D.S.
Cuestionario de Depresión para Niños de Lang y Tisher en 1986; y, C.P.Q.
Cuestionario de Personalidad para Niños de Porter y Cattell en 1988.
6) Recoger información sobre las dificultades escolares (escritura, matemáticas,
etc…)
Además de la evaluación del nivel de competencia curricular, debemos buscar
información de aquellos aspectos en los que tradicionalmente se manifiestan los
TANV. Para esta tarea se procederá a través de la observación del alumno en el
aula, del análisis de sus trabajos y de sus cuadernos y de la información aportada
por los maestros y los padres.
Como se ha señalado anteriormente las principales dificultades se observan en la
realización y en las que se necesitan emplear habilidades motoras tanto finas
como gruesas, por lo tanto debemos tratar de evaluar las dificultades en la
escritura, en el recortado y en el modelado, y en otras actividades relacionadas
con la expresión plástica. También deben ser exploradas las actividades
relacionadas con la psicomotricidad, como son la expresión corporal, la expresión
plástica y la educación física.
En tanto que también aparecen déficits visuoperceptivos, tanto la transmisión de
información como del desarrollo de actividades que se basen en habilidades
perceptivo-visuales pueden resultar dificultosas para estos alumnos. En este
sentido, conviene tener en cuenta que los contenidos de las áreas relacionadas
con el conocimiento del medio físico, social y natural suelen contar con gran
cantidad de información que se trasmite a través de imágenes, planos, mapas,
gráficos, etc., en los que con frecuencia los niños con TANV presentan limitaciones.
En el área de lenguaje conviene centrar la atención en las dificultades para la
realización de trabajos escritos en los que se hayan implicadas habilidades
motrices y visuoperceptivas. También en este área, debemos explorar la
comprensión lectora de textos en los que se usa lenguaje figurado y metafórico,
puesto que estos alumnos tienen una compresión excesiva-mente literal del
lenguaje. Además, debe señalarse que estos alumnos presentarán dificulta-des en
la producción de textos originales, tanto orales como escritos, puesto que suelen
ser alumnos poco imaginativos y creativos y suelen ser bastante reiterativos,
vacíos y monótonos.
Las dificultades con las matemáticas son difícilmente observables hasta los 8 o 9
años, puesto que estos alumnos no suelen presentar dificultades para hacer
cálculos mentales básicos y en la realización de operaciones matemáticas. Sin
embargo, a partir de 4.º o 5.º de Educación Primaria, comienzan a evidenciarse los
problemas en la resolución de problemas, ya que para la resolución de los mismos
se precisan tanto habilidades de comprensión lectora como buenas dosis de
creatividad en la búsqueda de soluciones imaginativas.
• Además de la exploración de las dificultades concretas que presentan estos chicos en
las distintas áreas, es importante determinar en qué medida la respuesta educativa
y las condiciones en las que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje
compensan o, por el contrario, acentúan las dificultades derivadas de su propia
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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69
problemática, para poder tomar decisiones respecto a los ajustes y ayudas que es
preciso proporcionar al alumno para compensar y minimizar muchas dificultades.
Por este motivo, es impar-tante tener en cuenta que muchos aspectos o
condiciones que pueden ser ideados para la mayoría de los alumnos, pueden no
serlo para los que tienen TANV.
• De hecho, es trascendental para la evaluación psicopedagógica la recogida de
informa-ción sobre las peculiaridades del estilo de aprendizaje de los alumnos con
TANV; para lo cual debemos recoger información, al menos, de los siguientes
aspectos:
1) Las condiciones fisicoambientales: luz, temperatura, sonido, en las que
mejor se desenvuelve el alumno;
2) Las preferencias en los contenidos, áreas y actividades;
3) El tipo de agrupamiento que favorece el aprendizaje;
4) Las estrategias de resolución de problemas que utiliza, y
5) Algunos aspectos motivacionales tales como la percepción de autoeficacia,
el auto-concepto académico y los estilos atribucionales.
El diagnóstico Diferencial de los trastornos del aprendizaje
DIAGNOSTICO DIFERENCIAL
Apartados de la historia clínica
para el diagnóstico de los Trastornos del Aprendizaje
Para hacer un diagnóstico, el profesional debo tener experiencia y tiempo
suficientes. Primeramente, es necesario que investigue si la presentación del
problema ha sido primaria, secundaria, circunstancial o es habitual.
(Magaña et al., 2005). 69
Es primordial detectar estos problemas antes de los 7 años y, a continuación,
actuar urgentemente. De este modo, es más probable conseguir una adecuada
integración escolar y social, con el objetivo de prevenir las graves dificultades
escolares que pueden hipotecar su futuro escolar y profesional. Hay que tener
en cuenta que cuando la dislexia y el TDAH no se diagnostican antes de los 7
años de vida, ni se tratan adecuadamente son la causa de hasta un 40% del
fracaso escolar.
En el trastorno de la lectura existen una serie de signos tempranos de alarma.
Los niños con un proceso normal de lectura comienzan a identificar y
segmentar espontáneamente los sonidos o fonemas de las palabras alrededor
de los 4-6 años. A esa edad, están particularmente acostumbrados y
encuentran placer en las rimas; pueden comenzar a agrupar palabras por sus
sonidos iniciales y finales. Lo que se ha demostrado es una importante
69
Magaña M, Luis Lázaro P. Trastornos Específicos del Aprendizaje. Pediatría Integral. Formación
Continuada en Psiquiatría Infantil. Tercera Entrega, 2005. 21-25
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
Prof. Dr. Héctor S. Basile
70
habilidad para el aprendizaje de la lectura y, por lo tanto, las dificultades en
este área pueden funcionar como verdaderos marcadores predictivos. 70
Items de la historia clínica para el
diagnóstico de los Trastornos del Aprendizaje
• Motivo de consulta
• Enfermedad actual
• Historia evolutiva: natal, embarazo, parto), desarrollo psicomotor, lingüístico
primeras palabras, articulación, frases), hábitos básicos de autonomía, estado
emocional, problemas conductuales
• Antecedentes personales: psicosociales y relaciones interfamiliares
• Antecedentes familiares
• Historia escolar: notas, informes y evaluaciones, cambios de colegio,
ausentismo
• Eploración fisica y neurológica
• Áreas en las que se presentan dificultades, que tienen que ver con las
aptitudes, las tareas escolares básicos y la sintomatología de posibles
trastornos sornatomorfos
• Valoración psicopedagógica con pruebas psicométricas. Test de lectura,
escritura y cálculo
• Pruebas específicas: audiometría y agudeza visual
• Nivel de inteligencia (Cl)
• Problemas psicosociales que causan bloqueo emocional
• Problemas de causa exclusivamente pedagógica
DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
En el diagnóstico diferencial de los trastornos del aprendizaje hay que considerar los factores externos culturales y ambientales, el Retraso Mental y la discapacidad psíquica. Asimismo, se deben descartar los problemas visuales o
auditivos no corregidos, los neurológicos y los psicológicos o de salud mentaí,
que pudieran afectar al aprendizaje (como el TDAH, los tras-tornos afectivos o
los Trastornos del Espectro Autista). La valoración apropiada de los trastornos
del aprendizaje incluye evaluar los trastornos psiquiátricos comórbidos y las
dificultades conductuales y emocionales relacionadas. 71
La etiología puede ser multimodal. Esta no es del todo conocida, pero
se acepta el predominio de los factores biológicos, los cuales interaccionan con
otros como las oportunidades de aprender y la calidad de la enseñanza. Hay
muchas razones que pueden llevar a un individuo a tener problemas con el
aprendizaje. 72
70
Jensen J Breiger D. Learning Disorders., En Cheng K Miers KM (Eds.) Child and adolescents Psychiatry. The Essentials. Philadelphia. Lippincott Williams and Wilkins, 2005 281-296
71
Young AR, Beitchman JH. Trastornos del Aprendizaje En: Gabbard GO (Ed). Tratamiento de los
trastornos Psiquiátricos Madrid, Ars Médica, 2008; 117-125.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
Prof. Dr. Héctor S. Basile
71
Diagnóstico diferencial de los
Trastornos del Aprendizaje
En los trastornos específicos del aprendizaje escolar está
comprobada la base genética, su carácter familiar y hereditario (Magaña et al.,
2007).73
En cuanto a la memoria de trabajo y las funciones ejecutivas, diferentes autores postulan la importancia que éstas tienen en las discapacidades de los
trastornos del aprendizaje 74.
Por otra parte, la adquisición de la lectura es un complejo proceso neurobiológico que en el trastorno de la lectura se ve alterado y la dislexia es una condición neurológica con unas bases genéticas. 75
Los datos de los estudios cognitivos, genéticos y de neuroimagen indican que
el trastorno de la lectura se describe de forma más precisa como un trastorno
neurobiológico con un origen genético 76.
72
Rey M. More Than Just the Blues. Understanding serious teenage problems. Second. edition. Sidney:
Simon and Schuster, 2002.
73
Magaña M, Luis Lázaro P. Trastornos Específicos del Aprendizaje. Pediatría Integral. Formación
Continuada en Psiquiatría Infantil. Casos Clínicos Prácticos. Cuarta Entrega, 2007; 10-14
74
Brown TE. Trastorno por Déficit de Atención. Una mente desenfocada en Niños y Adultos. Barcelona.
Elservier. Masón. 2006
75
76
Siegel LS, Perspectives on Dyslexia. Paediatr Child Health, 2006; 11(9): 581-587
Shaywitz SE, Morris, Shaywitz BA. The education of Dislexic Children fron Chilhood to young
Adulthood. Annu Rev Psychol, 2008; 450-475
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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72
Posibles causas de los problemas de aprendizaje.
Modificado de José Manuel Rey77.
Desde el modelo cognitivo se propone la teoría fonológica para la dislexia. 78
Los niños con problemas para la lectura tienen un déficit en las habilidades de
procesamiento fonológico.
En la actualidad, existe un amplio consenso entre los investigadores en que el
déficit nuclear del trastorno de la lectura es la dificultad que presentan algunos
individuos a la conciencia fonológica, es decir, a la capacidad de reconocer y
manipular sonidos individuales en las palabras. 79
DIRECTRICES GENERALES DEL TRATAMIENTO
Existen principios de orientación del tratamiento y directrices generales, que
son válidos en todos los aspectos de los trastornos del aprendizaje
En general, estos trastornos se detectan en la escuela.
El diagnóstico diferencial debe ser establecido por un clínico y el abordaje debe
hacerse conjuntamente.
Es importante la psicoeducación de la familia y la coordinación con la
escuela.
Además, estos niños pueden requerir reeducaciones psicopedagógicas
externas para acelerar su recuperación.
Desde la escuela es preciso realizar un abordaje individualizado con los
refuerzos y adecuaciones escolares que cada niño necesita e, incluso,
ponderar la necesidad de aplicar programas y métodos individualizados
para cada dificultad específica con la ayuda de todo el profesorado.
77
Rey M. More Than Just the Blues. Understanding serious teenage problems. Second. edition. Sidney:
Simon and Schuster, 2002.
78
Sadock BJ, Sadock VA. Caplan and Sadock Concise Textbook oh Child and Adolescent Psychiatry.
Philadelphia: Lippincott Williams ad Wilkins, 2009.
79
Young AR, Beitchman JH. Trastornos del Aprendizaje En: Gabbard GO (Ed). Tratamiento de los
trastornos Psiquiátricos Madrid, Ars Médica, 2008; 117-125
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
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73
El pronóstico será mejor, cuanto antes se intervenga. Por lo tanto, el
tratamiento debe iniciase lo antes posible. Por el contrario, el pronóstico
empeora de forma proporcional al tiempo que se tarde en detectar
cualquier tipo de problema referido.
Por ello, es necesaria la coordinación entre la escuela, la familia, e
pediatra y el profesional de salud mental. El objetivo global es desarrollar
actitudes y estrategias de estudio, basadas en los puntos fuertes y
débiles de las áreas de aprendizaje de cada individuo.
Elevar las aptitudes positivas y trabajar para compensar las dificultosas.
La mayor necesidad de un alumno rebelde, inmaduro y desafiante es la
presencia de un adulto responsable para contenerlo (autoridad-continente).
Directrices generales del tratamiento de los trastornos del aprendizaje
• Facilitar la identificación e intervención lo antes posible.
• El pronóstico empeora proporcionalmente al tiempo que se tarde en detectar
el problema.
• Derivar para llevar a cabo una evaluación individualizada
• Optar por tratamientos basados en pruebas.
• Seguir la respuesta al tratamiento a lo largo del tiempo.
• Diseñar tratamientos que tengan como objetivo aspectos concretos del desarrollo en un área académica.
El trastorno no desaparece espontáneamente, sino que requiere un proceso de
reeducación individualizado (educación multisensorial, educación psicomotriz,
entrenamiento perceptivo-motriz, desarrollo psicolingüístico, entrenamiento en
lectoescritura) para que el disléxico consiga interpretar, por sí solo y de forma
casi automática, los símbolos de la lectura y escritura.
Dicho proceso debe comenzar cuanto antes (entre los 4 y los ó años), ya que,
de este modo, se evitará la posterior aparición de problemas más graves y se
garantizará el éxito de adquisiciones más complejas.
El papel del profesional médico o clínico es importante para guiar a los padres
en el diagnóstico y el proceso terapéutico.
Se debe proporcionar información y asesoramiento a los padres, con seguimiento del grupo familiar.
En la escuela, los profesores realizarán adaptaciones en aula. Es necesaria la
implicación del colegio, por medio del orientador, psicopedagogo o psicólogo
del centro y la realización de un informe psicopedagógico escolar. La labor del
orientador es fundamental, ya que el tratamiento es psicopedagógico.
El tratamiento debe ser psicopedagógico, logopédico y de la comorbilidad.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
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74
En la familia los padres deben esforzarse en comprender y aceptar las
aptitudes y dificultades de sus hijos. Además, es importante que tengan una
buena disposición para conseguir aumentar sus posibilidades de éxito y disminuir las de fracaso.
En ocasiones, es necesaria ayuda extraescolar para la recuperación de materias y adquirir un método de estudio. Se deben evitar los cambios de escuela
no justificados.
También es necesario que los padres tengan una buena y frecuente comunicación con el centro escolar.
En la práctica clínica habitual puede ser necesario derivar a consulta a la
Unidad de Salud Mental Infantil y Adolescente para confirmar el diagnóstico,
diagnosticar y tratar la comorbilidad.
Con motivo de la importancia que tiene la conciencia fonológica en el trastorno en la lectura, muchas intervenciones se centran en potenciarla.
Con frecuencia, esto se asocia a un entrenamiento fonético en el que se enseña a los niños la correspondencia entre letras y sonidos cuando se pronuncian
palabras no familiares y patrones de ortografía empleados típicamente para
representar estos sonidos.
Tratamiento basado en pruebas
En una revisión y metaanálisis el National Reading Panel llegó a la conclusión
de que el entrenamiento de la conciencia fonémica producía mejoras en el
desarrollo de la lectura tanto en niños pequeños de rendimiento normal, como
en niños mayores con trastorno de la lectura. La instrucción más eficaz era
directa, explícita y sistemática (mejor que la no estructurada) y se centraba en
un pequeño conjunto de fonemas cada vez y en un pequeño grupo o en enseñanza individual.
La enseñanza de la conciencia fonémica es una parte, pero no toda la
intervención que se realiza sobre la lectura.
Asimismo, son necesarios otros aspectos de la lectura: instrucción acerca de
las correspondencias entre letras y sonidos, la fluidez de la lectura y la comprensión.
La instrucción fonémica sistemática con materiales docentes muy controlados y
organizados de manera secuencial es superior a los enfoques casuales en los
que se resaltan los sonidos a medida que van apareciendo en el texto.
Se han demostrado sus beneficios en estudiantes de todas las edades, cursos,
capacidades y niveles de ingresos. Es una herramienta para ayudar a que los
niños aprendan a descodificar el texto. Por ello, ante este tipo de trastorno es
necesario aplicar la instrucción fonética a la lectura y escritura.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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75
Los hallazgos empíricos avalan con claridad la importancia de propor-cionar
una instrucción estructurada y centrada en la fonética y la conciencia
fonológica como parte del tratamiento de los niños con trastorno de la lectura.
A menudo, se potencian con el uso de ordenadores y enseñando explícitamente una combinación de técnicas de comprensión del texto.
Farmacoterapia
La farmacoterapia no está indicada en los trastornos del aprendizaje, a menos
que haya un trastorno comórbido (como ansiedad o depresión), un factor que
contribuya al trastorno o haya surgido como reacción al mismo. 80
Además, no hay indicación específica de ningún medicamento conocido para
tratar los trastornos del aprendizaje. 81
En conclusión, ninguna medicación, dieta o vitaminas resultan útiles.
Trastornos comórbidos: intervención
Ayudar a los progenitores a aceptar unas expectativas realistas constituye un
paso importante para disminuir e nivel de los síntomas comórbidos en el niño.
En la intervención de un niño con TDAH y trastornos del aprendizaje, es
importante sentarlo en la parte delantera del aula, donde el profesor le vea bien,
y disminuir las distracciones.
Una vez efectuadas las intervenciones ambientales, es posible recurrir al empleo de medicación con estimulantes (metilfenidato) o atomoxetina.
Dado que el TDAH, suele ser comórbido con el Trastorno Disocial o Trastorno Negativista Desafiante, las opciones de tratamiento integral deben
incluir enfoques de Terapia Cognitivo Conductual (TCC).
Ésta también debe emplearse para los trastornos de ansiedad y la baja
auto-estima, depresión y distimia.
Si los tratamientos psicosociales no funcionan, se considerará la utilización de ISRS (en particular fluoxetina) en un niño con depresión comórbida o con Trastorno por Ansiedad.
Si se adopta esta medida, es importante efectuar una vigilancia clínica intensa
durante las primeras fases del tratamiento.
No obstante, los estudios sugieren que los niños y adolescentes con trastorno del aprendizaje, que reciben una atención especial en el colegio y
80
Sadock BJ, Sadock VA. Caplan and Sadock Concise Textbook oh Child and Adolescent Psychiatry.
Philadelphia: Lippincott Williams ad Wilkins, 2009.Sadock 2009
81
Young AR, Beitchman JH. Trastornos del Aprendizaje En: Gabbard GO (Ed). Tratamiento de los
trastornos Psiquiátricos Madrid, Ars Médica, 2008; 117-125.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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76
apoyo en su casa y, cuando está justificado, de los servicios de salud
mental son los que presentan un resultado más positivo. .
TRATAMIENTO del TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE
Estimularlo a verbalizar los pasos a seguir para la resolución de
problemas que se basan en acciones o ejecuciones.
Permitirle preguntar al profesor y darle retroalimentación
verbal relacionada con su actuación.
Complementar materiales entregados visualmente con información
verbal.
No usar solo pruebas escritas como único método para evaluar el
aprendizaje y sustituir en lo posible evaluaciones escritas por orales.
Permitirle uso de fotocopias de cuadernos de compañeros para lograr
tener el contenido de cada asignatura.
Permitir uso de computador para tareas.
Definir muy claramente la meta u objetivo de la tarea.
Un programa educacional adecuado debe considerar las áreas de mayor desarrollo y
construir sobre estas fortalezas para lograr un buen resultado. Debe tomar además en
cuenta los trastornos neurológicos que obstruyen el desempeño del estudiante y
buscar las estrategias compensatorias para manejar estas debilidades.
Este programa debe ser diseñado por los profesores con la asesoría de especialista en psicopedagogía y con consulta a los padres del niño.
Para desarrollar estrategias de enseñanza eficaces, es importante diferenciar
el TANV de otros trastornos del aprendizaje. Las técnicas de intervención
específicas serán diferentes de aquéllas empleadas para otros subtipos de
trastornos del aprendizaje y/o aquéllas empleadas para los desórdenes
emocionales o de conducta. Aunque el niño con TANV aprende de un modo
diferente al de sus iguales, aprende de memoria rápida y fácilmente. Parece
tener un espacio de almacenamiento ilimitado en su memoria y “absorbe”
constantemente detalles e información. Capitalice estas fuerzas. Sus fuertes
habilidades verbales deben usarse como medios primarios para adquirir
habilidades adicionales. Los futuros éxitos de este niño dependen de su daquísición de estrategias compensatorias, normalmente verbales, para compensar
sus áreas de incompetencia. 82
Los planes del maestro deben tener en cuenta el hecho de que un estudiante
con TANV tendrá dificultad para procesar información presentada princi82
Sue Thompson, MA, CET: http://www.nldontheweb.org/Sue_Thompson_homepage.htm
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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77
palmente a través de la modalidad visual. Los maestros necesitan pensar sobre
cómo ellos pueden dejar fuera el estímulo visual de su plan de trabajo. Siempre
deben complementarse materiales entregados visualmente con información
verbal. Asimismo, las contestaciones escritas no deben ser el único método
para evaluar el aprendizaje de este niño. Debe dejarse bastante espacio para
la contestación en su hoja de examen debido a su pobre grafomotricidad.
Siempre determine la meta u objetivo de la tarea. No torture inútilmente a un
niño que tiene dificultad con la escritura, cuando puede sustituirse una contestación escrita por una oral.
Servicios para los Trastornos del Aprendizaje No Verbal:
A menudo se subestima a los trastornos del aprendizaje no verbal desde el
punto de vista de la educación porque esos niños, a modo de compensación,
son muy fluidos en el lenguaje. Desarrollan una gran memoria mecánica para la
información verbal, de modo que la lectura a edad temprana y las habilidades
para deletrear suelen ser áreas en las que son muy fuertes. Si Usted observa
todos, o al menos muchos de los problemas de ajuste descritos anteriormente,
puede ser que una medición de inteligencia refuerce sus sospechas. Una
medición del CI, como el WISC-III, que revele un CI de funcionamiento (PIQ)
del orden de 10 a 15 puntos inferior a la puntuación del CI verbal (VIQ), denota
una deficiencia del sistema hemisferio derecho.
Para el diagnóstico, no es importante si una o ambas puntuaciones están por
encima de lo normal; el elemento crítico es la discrepancia entre el VIQ y el
PIQ. No es extraño que un niño con un trastorno del aprendizaje no verbal
muestre un VIQ en el rango superior. Cuando se agrupan las sub-pruebas, el
grupo (cluster) de conceptualización verbal será el más fuerte del niño con
TANV, mientras que el grupo (cluster) espacial será el más débil.
Dependiendo de la severidad del trastorno, y según sean la inteligencia y las
habilidades para la resolución de problemas que haya desarrollado el niño, la
discrepancia puede ser de hasta 20 puntos, o más. Esto es muy severo, y
exige atención inmediata, sea cual sea su nivel de inteligencia global (FSIQ).
No sólo indica que en el niño domina el hemisferio cerebral izquierdo, sino que
además tiene dificultad para acceder a los procesos cerebrales especializados
que residen el en hemisferio derecho. Una discrepancia de 10 puntos se
considera, en general, significativa.
Una vez que el niño ha sido diagnosticado, los padres no deberían aceptar los
razonamientos de algunos profesionales bien intencionados que pueden
decirles que los TANV juegan un papel minoritario en la capacidad de sus hijos
para rendir adecuadamente en la escuela. Médicos y Psicólogos pueden
asumir que un niño con grandes habilidades de lenguaje expresivo pueden
compensar con facilidad su déficit en las habilidades no verbales. Esta
suposición es cierta sólo en lo que se refiere a la capacidad del niño para
"repetir como un loro" el trabajo hecho en sus primeros años de la escuela,
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
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pero no describe la incapacidad del niño para resolver los "problemas de la
vida".
A medida que el niño avanza hacia los cursos superiores, donde cada vez se le
"deletrean" menos las cosas, llegará a un punto en el cual el funcionamiento en
la escuela se hace imposible sin Compensaciones, Adaptaciones, Modificaciones, y Estrategias (CAMS) específicas.
Para este niño, la increíble memoria mecánica, que le sirvió tan bien en los
primeros grados de la escuela, antes de que se le exigiera interpretar y evaluar
la información, no le sirve para nada cuando las exigencias académicas derivan
hacia aplicaciones más complejas.
Llegado a este punto, el niño puede cesar en el empeño, o puede "quemarse"
intentando triunfar bajo las demandas imposibles que ahora se le exigen.
Ciertamente, es preferible detectar esta posibilidad, y utilizar intervenciones en
sus primeros años de la escuela elemental, a esperar que el chico llegue a los
años del bachillerato para adaptarse a su discapacidad y que se "desfonde".
Una implementación temprana de CAMS maximizará su rendimiento escolar. A
menos que se inicien CAMS apropiados durante los años elementales, el
pronóstico de éxito escolar de estos niños es bastante pobre.
Un niño con TANV es particularmente proclive a desarrollar trastornos de
depresión y/o ansiedad si dichos trastornos del aprendizaje no verbal no se
detectan o adaptan de manera compasiva, responsable, y con gran apoyo. Si
los adultos que le rodean le dicen constantemente al niño "Podrías hacerlo
mejor, si realmente te esforzaras", o "No te estás aplicando lo suficiente" (en
este caso, ambas observaciones son incorrectas), su nivel de frustración se
incrementará, y su auto-estima se desmoronará. No es infrecuente que los
niños con trastornos del aprendizaje no verbal se vuelvan cada vez más
aislados y retraídos, a la vez que aumentan y se multiplican sus fracasos en la
escuela.
Llegado a este punto, puede ser que se trate al niño de problemas secundarios,
que pueden ocultar el trastorno TANV subyacente. Diagnósticos erróneos o
incompletos (muchos trastornos del aprendizaje tienen una relación comórbidomórbido), sólo servirán para complicar los problemas que el niño ya tiene. No
es infrecuente que se diagnostique erróneamente a un niño con trastorno del
aprendizaje no verbal como ADD (Trastornos de Déficit de Atención), o con
perturbaciones emocionales.
Incluso si el niño ha sido diagnosticado correctamente con TANV, puede que
sea difícil que el niño reciba en la escuela las adaptaciones y modificaciones
que necesita. Después de todo, probablemente el niño esté rindiendo a un nivel
normal, o superior a lo normal, en la mayoría de las tareas académicas en los
primeros años de la escuela elemental. A pesar de que las deficiencias en las
habilidades motoras, visuales-espaciales y sociales puede parecer obvias para
las personas interesadas u observadoras, estas discapacidades no suelen
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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despertar la preocupación y/o la compasión de nadie, salvo los profesores más
comprometidos.
Si se aplica la "fórmula" específica utilizada para los trastornos basados en el
lenguaje, es posible que se indique a los padres que su hijo no es "elegible"
para los programas de educación especial, ya que no existe una "discrepancia
severa" entre la inteligencia del niño y sus logros en áreas académicas. De
hecho, los logros académicos pueden incluso parecer ir más allá del propio
potencial del niño si las técnicas utilizadas para su evaluación son mayoritariamente verbales (orales/escritas).
El "Sobre-aprendizaje" es común en Individuos con síndrome de TANV.
Los trastornos del aprendizaje no verbal constituyen una disfunción de los
procesos cerebrales básicos y, como tales, denotan una discapacidad que
merece apoyo especializado y modificaciones del programa de estudios.
En Estados Unidos, la Enmienda del Acta de Educación para Discapacitados de 1990 hizo que se incluyera el término "Daño Cerebral Traumático" al Acta de Educación de Individuos con Discapacidades, o IDEA en
inglés. Dado que esta condición interfiere de manera seria con su habilidad
para funcionar en la escuela, se puede y debe desarrollar un Programa Educativo Individualizado (IEP) para este niño. O, dado que las discapacidades
propias del TANV "limitan de manera sustancial una o más actividades de
la vida", se debe desarrollar un plan que ayude a definir las adaptaciones
apropiadas para él.
Con toda probabilidad, adultos poco ilustrados etiquetarán, de manera errónea,
a estos niños en la escuela.
Afortunadamente, hoy en día los padres inteligentes no aceptan sin más las
declaraciones confusas de los educadores, sobre si su hijo es "vago",
"intencionadamente destructivo", "creador de problemas", "perturbado",
"desafiante", y/o simplemente "molesto", como si estas descripciones fueran diagnósticos, en vez de ser indicadores de los síntomas a tener en cuenta
dentro del contexto de un síndrome.
Siempre es aconsejable encontrar la causa subyacente a dichas observaciones
de la conducta (es decir, un trastorno del sistema nervioso central) de modo
que se puedan implementar medidas apropiadas, útiles, y no punitivas, a
sabiendas que el comportamiento del niño no es deliberado, y que sus errores
y sus fechorías son como resultado de su discapacidad, y totalmente no intencionados por su parte.
Si se determina que un niño tiene TANV, es importante que todos entiendan
que esta discapacidad es de naturaleza neurológica, y que dicho niño no tiene
elección. Ningún niño decide fracasar. Descartar o etiquetar esos problemas de
ajuste (que en realidad son síntomas) como un comportamiento para "atraer
la atención" es tan dañino como poco profesional.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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80
Por lo general, se puede adaptar a un niño con TANV a un entorno educativo
normal si los padres y el personal de la escuela entienden sus necesidades
académicas y sociales particulares. Disponer de un Programa Individualizado
de Educación (IEP) completo y detallado, preparado por un equipo de expertos
informados, ayudará a la obtención de un resultado satisfactorio. Cuanto más
extenso sea el IEP, menos probable será que el niño se encuentre con obstáculos imprevistos, y que se quede por el camino.
También puede beneficiarse de algunos servicios de apoyo de Educación
Especial, tales como terapeutas del habla y del lenguaje, para atender a las
deficiencias de la pragmática lingüística, o terapeutas ocupacionales para los
temas relacionados con las habilidades motoras finas y gruesas.
A menudo, los mecanismos de compensación de los niños con TANV son mal
interpretados por adultos no informados, y se refieren a ellos como problemas
"emocionales" y/o "de motivación".
Sin embargo, cuando se capitalizan las fortalezas verbales del niño, y sus
educadores son flexibles y receptivos a sus necesidades, pueden obtener
bastantes éxitos en la escuela.
Es muy fácil para los adultos el castigar, y poner la responsabilidad de todo
sobre los niños, pero un verdadero profesional reconocerá que, si el niño no
está cumpliendo las expectativas, se debe a una planificación defectuosa por
parte del equipo educativo, y de ninguna manera es una actitud criticable del
niño.
Muy probablemente, los padres de estos niños ya tienen una apreciación,
intuitiva o aprendida, de lo que funciona mejor con sus hijos con TANV.
A menudo, estos niños prosperan en casa gracias a estrategias adaptativas
perspicaces por parte de los padres, a la vez que siguen luchando en la
escuela. Es aconsejable que los educadores se beneficien de esa experiencia
que los padres suelen tener con respecto a sus hijos. El personal de la escuela
y los padres deberían trabajar conjuntamente en la planificación de la adaptación a las necesidades únicas de su hijo.
A pesar de que a menudo se ha sugerido, la psicoterapia dinámica "autoorientada" ha demostrado ser contraproducente como modelo de intervención
para los individuos con TANV, y no se recomienda. Frecuentemente se asume
que los individuos con TANV son muy receptivos, porque muestran unas
habilidades verbales muy desarrolladas. Dado que su sintomatología puede
parecer de tipo emocional, a menudo se intenta la psicoterapia interior.
Byron P. Rourke ha señalado que una "intervención educativa formal" es la
modalidad de tratamiento que más aumenta las "probabilidades de éxito de los
jóvenes con TANV".
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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Tampoco son recomendables los tratamientos en clases o centros para
los emocionalmente perturbados, ya que los enfoques terapéuticos a los
problemas emocionales son bastante diferentes de los que han demostrado ser eficaces para el síndrome de TANV.
Los niños con TANV requieren enfoques individualizados a la intervención
educativa a fin de tener éxito en la escuela, porque sus sistemas hemisféricos
cerebrales derechos tienen disfunciones, o no están accesibles.
El hemisferio cerebral izquierdo procesa la información basado en sistemas
fijos de reglas, y no está equipado pata tratar de manera flexible con las
estrategias de resolución de problemas.
Los métodos de educación efectiva incluyen entrenamiento verbal directo para
planificación, organización, estudio, expresiones escritas, cognición social, y
comunicación interpersonal.
A diferencia de los Programas Individualizados de Educación, en los que el
principal objetivo es el de dominar todo un continuo de habilidades curriculares,
el programa educativo de un niño con TANV consiste en proporcionarles habilidades para hacer frente a situaciones, apoyo
práctico, y CAMS.
Las intervenciones para estos niños no son de naturaleza curativa, sino
que están diseñadas para ofrecer habilidades de compensación que
disminuyan el stress diario al que tienen que hacer frente.
A continuación se enumeran algunas de las (CAMS):
► Compensaciones,
► Adaptaciones,
► Modificaciones y
► Estrategias específicas
que deberían emplearse para ayudar a estos niños.
COMPENSACIONES:
Estos niños tendrán dificultades con la organización y coordinación interna y
externa. La lentitud es algo con lo que tendrán que luchar (a pesar de sus
grandes esfuerzos para ser puntuales), y esto no debería entenderse como un
mal comportamiento. Ayuden a estos niños permitiéndoles un tiempo adicional
para llegar a los sitios, y dándole pistas verbales para poder navegar por el
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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82
espacio. Examine continuamente su entendimiento de conceptos espaciales y
direccionales.
Jamás subestime la gravedad de esta discapacidad.
Rourke dice que "Una de las críticas más frecuentes de los programas de
intervención educativa para este tipo particular de niños es que las
autoridades educativas no son conscientes de la profundidad y del
significado de la deficiencia de estos niños", y enfatiza que "el impedimento
principal para comprometerse en un enfoque de enseñanza tan lento y
concienzudo, como lo es el enseñar a niños con TANV, es la impresión
(errónea), por parte de sus cuidadores, de que el niño es mucho más hábil y
adaptable de lo que en realidad es".
Rourke también advierte que "Los observadores tienden a sobrevalorar la
inteligencia de los adolescentes con TANV... (y) este es el motivo principal de la poca disposición a adoptar un enfoque de intervención educativa formal, que aumentaría las probabilidades de éxito de estos jóvenes".
La ingenuidad de padres y educadores en lo que concierne a la trascendencia
del síndrome TANV lleva, inevitablemente, a expectativas inadecuadas con
respecto a estos niños. Las expectativas de estos niños deberían aplicarse
siempre con flexibilidad, teniendo en cuenta el hecho de que estos niños tienen
necesidades y capacidades diferentes a las de los demás niños de su edad.
(El progreso de estos individuos se ve casi siempre dificultado por la
“anosognosia”, la propia "incapacidad virtual del niño para reflexionar
sobre la naturaleza y seriedad de sus propios problemas")
No se debe forzar la independencia de estos niños si siente que no están aún
preparados para ello (confíe en sus instintos y tenga cuidado de no compararlos con otros niños de su edad).
Es perjudicial aislarlos, pero no cometa el error de pensar que se los puede
dejar por si solos cuando se enfrentan a situaciones nuevas o complejas.
Proporcióneles estrategias verbales de compensación para que puedan tratar
de manera más eficaz las situaciones nuevas.
El mundo puede ser un lugar que da mucho miedo para alguien que interpreta
mal el 65% de toda la comunicación, y naturalmente serán renuentes a intentar
nuevas cosas.
El desarrollo de habilidades sociales de estos niños se ha retrasado debido a
conceptos erróneos que pueden haber causado serios problemas de inseguridad.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
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El mito de la "madre sobreprotectora" debe ser desechado; tanto padres
como educadores deben asumir un papel "sobreprotector" y de ayuda con
estos niños con TANV.
Rourke dice que "A pesar de que a los cuidadores sensibles se los acusa a
menudo de ‘sobreprotectores’, puede ser que ellos sean los únicos que
reconozcan la vulnerabilidad y la falta de un desarrollo apropiado de
habilidades en estos niños".
Se debe tener cuidado y discreción para proteger al niño de burlas, persecución, y de otras fuentes de ansiedad.
Se debe introducir la independencia de manera gradual, en situaciones controladas y no amenazadoras.
Cuanto más conocimiento tengan los que rodean al niño sobre el propio niño, y
sobre sus fortalezas y debilidades particulares, más preparados estarán para
promover actitudes de independencia personal.
Nunca deje a estos niños a su suerte en situaciones nuevas, o que carezcan de
estructura suficiente.
Evite luchas de poder, castigos y amenazas.
Estos niños no entienden manifestaciones rígidas de autoridad y de ira.
Amenazas del tipo "Si tu (haces esto), te va a pasar (algo desgraciado)" sólo sirven para destruir la sensación de esperanza de estos niños.
Los objetivos y expectativas de estos niños deben ser asequibles, y que
merezcan la pena.
Recuerde que quitarle "privilegios" no curará la discapacidad neurológica
de estos niños (pero pueden ponerlos en el camino de la depresión). Este
es un modelo de intervención inadecuado por parte de los adultos
involucrados, es perjudicial, y va en detrimento del desarrollo y bienestar
de estos niños.
Todos los adultos le deben a estos niños el suponer siempre lo mejor, el tomar
una actitud positiva, más que negativa. Como hemos visto, la vida es muy
exigente y difícil para los niños con TANV.
Muchas de sus respuestas de conducta extrañas sirven a algún propósito, y a
menudo representan un intento de compensación del propio niño.
Es aconsejable tratar de descubrir los motivos detrás del comportamiento, y a
ayudar al niño a idear una conducta substitutiva (por lo general, por medio de
una explicación verbal detallada) apropiada (más aceptable).
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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84
Tanto padres como profesionales deben hacer el esfuerzo de hacer que el niño
explique su dilema, e intentar determinar el propósito al que pueda estar
sirviendo su conducta.
Así, se atiende a las necesidades del niño en vez de castigar el comportamiento resultante. ¡Recuerde que, al igual que con todos los niños, al menos
el 90% de sus interacciones deben ser de naturaleza positiva!
ADAPTACIONES:
Las tareas escolares que sólo requieran copiar texto deber ser modificadas u
omitidas, dada la naturaleza visual-espacial de dicho ejercicio.
La verbalización activa, y/o la sub-vocalización, son los mejores enfoque para
la memoria de estos niños.
La disposición de las hojas de exámenes y los acuerdos visuales-espaciales de
las tareas de matemáticas deben simplificarse (no debería penalizar si colocan
una respuesta correcta en una columna o lugar equivocados de la hoja).
Siempre que sea posible, se recomienda el uso de papel cuadriculado para
mantener las columnas alienadas en las tareas escritas de matemáticas, o
deberían utilizarse textos consumibles con estos estudiantes.
Deben mantenerse a al mínimo las tareas de lápiz y papel, debido a los problemas de destreza y visuales-espaciales.
Debería considerarse la posibilidad de terapia ocupacional en los niños
pequeños.
Prácticas controladas verbalmente para mejorar la escritura pueden ayudar a
mejorar el control y la fluidez, pero todo el procedimiento seguirá siendo
laborioso.
Es sumamente recomendable el uso de un procesador de textos para todas las
tareas escritas de la escuela, ya que las habilidades espaciales y motoras finas
que se requieren para escribir a máquina no son tan complicadas como las que
se requieren para escribir a mano.
La confusión global subyacente en los trastornos del aprendizaje no verbal también limita la capacidad del estudiante para producir la cantidad de trabajo escrito que normalmente se espera de los chicos de su curso.
Estos niños requieren asistencia continua para organizar la información, y para
comunicarse por escrito. Los profesores deben ajustar sus expectativas en lo
que a volumen de trabajo escrito se refiere. Necesitan tiempo adicional para
todas las tareas escritas.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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85
Aquellas tareas que requieren doblar papeles, cortar con tijeras, y/u ordenar
material de manera visual-espacial (mapas, gráficos, móviles, etc.) requieren
una cantidad considerable de ayuda, que debe ofrecerse con adaptabilidad, o
bien deben suprimirse del todo.
Se debe modificar o eliminar cualquier trabajo con límite de tiempo. Todo el
procesamiento de información se realiza a un ritmo mucho menor cuando se
intenta compensar una disfunción cerebral. Los límites de tiempo suelen resoltar contraproducentes, ya que estos estudiantes se ven fácilmente abrumados
por las expectativas poco realistas de sus profesores.
Los adultos deben confirmar frecuentemente el entendimiento de los niños, y
deben presentarles la información en términos verbales sencillos y claros (es
decir, detallárselo todo). Se debería utilizar un enfoque verbal de enseñanza
"de las partes al todo".
Estos niños tendrán necesidad de hacer muchas preguntas, ya que es la única
manera que tienen de obtener información.
Todas las demandas deben ser directas y explícitas. No le pida a estos niños
que "lean entre líneas" para entender sus intenciones. Evite el sarcasmo, el
lenguaje figurativo, expresiones idiomáticas, argot, etc., a menos que intente
explicarles su uso.
Detalle exactamente lo que se espera de ellos en cualquier situación en la que
ellos puedan percibir erróneamente instrucciones complejas y/o signos sociales
apropiados. Cuando se le de retroalimentación, ésta debe ser siempre constructiva y alentadora, o no se obtendrá beneficio alguno.
La agenda de estos niños debe ser tan predecible como sea posible. Deberían
estar preparados de antemano ante cualquier cambio en sus rutinas, tales
como reuniones, excursiones, días de jornada reducida, días de vacaciones,
exámenes finales, etc.
Estos niños requieren que se les asigne un tutor en la escuela, quién se
encargará de supervisar su progreso, y quien debe asegurarse de que todo el
personal de la escuela está implementando las modificaciones y adaptaciones
necesarias.
Una parte vital para plan general de éxito es el entrenamiento en el propio
trabajo y la orientación para todo el personal de la escuela, en el que se
promueva la tolerancia y la aceptación, ya que todos deben estar familiarizados
y ser comprensivos con las realidades sociales y educativas de estos niños.
MODIFICACIONES:
Estos niños necesitan estar en un entorno de aprendizaje que les proporcione
un contacto no amenazador con otros compañeros sin discapacidad (es decir,
que no estén en un programa "especial" o "alternativo") con el fin de promover
su desarrollo social.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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86
Estos niños de pueden beneficiar de situaciones cooperativas de aprendizaje.
(cuando se los agrupa con "modelos de rol adecuados").
La verbalización activa es un elemento importante de como estos niños
aprenden. Pueden utilizar una extensa información verbal con los otros, y se
les expone a un modelo de "dar y tomar" de un ambiente social en miniatura en
un entorno controlado y no amenazador.
Obviamente, no de debería esperar que los niños con trastornos del
aprendizaje no verbal sean los "escribas" del grupo cooperativo - sus contribuciones deben ser siempre en la arena verbal.
El método de aprendizaje menos efectivo para estos niños es el aislamiento.
Se les debe permitir el verbalizar, y obtener retroalimentación verbal, para que
puedan aprender.
Para estos niños las transiciones siempre son difíciles, de modo que
necesitarán tiempo al o largo de la jornada escolar para recopilar sus ideas
antes de "cambiar de marcha".
Esto puede significar: tiempo extra antes y después de los recreos para poder
desconectar y reajustarse a los cambios de ritmo; menos cambios de aulas y
pasar más tiempo con un único profesor; una "hora de estudio" en mitad de la
jornada en los años del bachillerato básico y superior; y/o un "compinche" de
estudios sin TANV, cuidadosamente seleccionado, que los ayude a guiarse a lo
largo del día.
Se los debe ubicar en un entorno con una rutina bien establecida, ya que estos
niños no podrán descifrar las pistas no verbales. No se pueden ajustar correctamente a constantes cambios en la rutina (estos niños carecen de la
capacidad de "improvisar" en momentos de duda) y han aprendido a
temer cualquier situación o experiencia nueva y/o desconocida. Necesitan
saber qué va a ocurrir a continuación, y contar con respuestas consistentes por
parte del personal que trabaja con ellos.
Se deben adaptar procedimientos de presentación especiales para aquellos
sujetos que requieren organización visual-espacial-organizativa y/o tienen
problemas con las habilidades de resolución de problemas. O, como sugiere el
Dr. Rourke, "evitar todo este tipo de material".
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
Prof. Dr. Héctor S. Basile
87
Estrategias:
Decírselo todo a estos niños y alentarles a que nos den retroalimentación
verbal. Los procedimientos de instrucción más eficaces son aquellos que
asocian etiquetas verbales a situaciones y experiencias concretas. el "No
debería tener que decírtelo" no se aplica en estos casos - asuma que sí tiene
que decírselo. Ellos no pueden "mirar y aprender".
Enséñeles verbalmente (no espere que los niños observen) estrategias
cognitivas sobre los aspectos prácticos de la conversación (el "dar y tomar",
inicios y finales de conversación adecuados, como y cuando cambiar el tema
de conversación, el uso de la idiosincrasia de conversación formal e informal,
tono y expresión de voz, etc.) y el uso del lenguaje corporal no verbal
(expresiones faciales, distancia social adecuada, cuando se ha llegado al
límite, etc.)
¡Estos niños no saben que están agotando la paciencia de alguien hasta que
su interlocutor explota verbalmente!.
Deles algunas pistas verbales para detectar la situación antes de que se llegue
al punto de ebullición, porque no son capaces de "percibir" tensión o disgusto.
Observe y amplíe las técnicas de supervivencia que ellos hayan desarrollado
por cuenta propia. Céntrese en desarrollar conceptos flexibles y ordenación del
tiempo.
Agrupe a estos niños con "buenos modelos de rol" de modo que pueda
etiquetar y aprender el buen comportamiento. Recuerde que no son capaces
de diferenciar el comportamiento adecuado del inadecuado, a menos que se
les indique verbalmente. El aislamiento es el "beso de la muerte" para estos
chicos.
Los modelos de rol adultos deberían "describir con palabras" todas sus
situaciones cuando están en presencia de estos niños, con el fin de
darles una visión verbal del proceso de "lenguaje interior" de los demás.
En esencia, se trata de hacer que ese lenguaje interior sea "exterior", para
que los niños puedan recoger las habilidades necesarias para coordinar sus
propios enfoques a la resolución de problemas.
Ayude a los niños a idear una secuencia de pasos para auto-cuestionarse y
auto-supervisarse, verbalizando cada paso.
El aislamiento, las privaciones y los castigos no son métodos eficaces para
cambiar el comportamiento de un niño que ya está tratando de hacer lo que
más puede para ajustase, pero que malinterpreta todo tipo de señales no
verbales.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
Prof. Dr. Héctor S. Basile
88
La organización de la respuesta educativa
de los alumnos con TANV 83
Generalmente, las necesidades de los niños con TANV suelen estar mejor
cubiertas en la familia que en la escuela. Esto es así ya que los padres son
capaces de modificar el entorno para dar una respuesta personalizada a las
necesidades de sus hijos. Pero cuando estos niños se escolarizan comienzan a
aparecer los problemas, puesto que la escuela como contexto de interacción es
mucho más exigente, menos individualizado y más cambiante. (Tanguay, 2002)
84
.
Además, mientras las necesidades de los niños con TANV permanecen
constantes, las exigencias de los centros escolares aumentan con el paso de
los cursos. En la escuela ordinaria se van retirando progresivamente los
apoyos a medida que aumentan las exigencias escolares y el entorno es cada
vez más complejo. En los primeros años hay pocos profesores con
responsabilidades en un aula, la supervisión del profesor es permanente y
personalizada, pero a medida que los niños crecen aumenta el número de
profesores, las exigencias de trabajo autónomo son mayores y la atención de
los profesores se muestra más puntual.
Para atender adecuadamente a estos alumnos, desde la escuela ordinaria,
debemos tener en cuenta algunos criterios respecto al contexto de escolarización y realizar algunas adaptaciones para ajustar la respuesta educativa a
sus necesidades.
1) Adaptaciones y sugerencias en el contexto de escolarización
y en la configuración del aula.
Debido a las dificultades de adaptación a los entornos cambiantes y a las
dificultades de interacción, el aula en el que se escolaricen estos alumnos no
debe contar con un número exagerado de compañeros y el ambiente en
general debe ser sosegado, limitando la sobrecarga estimular y las situaciones
disruptivas, ya que estos alumnos necesitan un contexto de escolarización
altamente estructurado y previsible.
También, debe tenerse en cuenta que estos chicos suelen ser vulnerables, por
tener menos recursos personales, generalmente no se defienden bien y suelen
83
GARCÍA GÓMEZ A, GARCÍA SÁNCHEZ MR, RICO CALZADO M, BARONA TORRES M de
la P, PEÑA CEBRECOS C. Los trastornos de aprendizaje no verbal: evaluación psicopedagógica y organización de la respuesta educativa. Revista Iberoamericana de Educación ISSN:
1681-5653 n.º 49/6 – 10 de junio de 2009
84
TANGUAY, Pamela (2002): Nonverbal Learning Disabilities at School: Educating the Student
with NLD, Asperger Syndrome, and Related Conditions. Jessica Kingsley Publishers. Puede
leerse un resumen del mismo en: http://www. nldontheweb.org/tanguay_5.htm.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
Prof. Dr. Héctor S. Basile
89
ser objeto de abuso de otros compañeros, por lo tanto debemos garantizar que
estos chicos estén controlados no solamente dentro de la clase, sino en otros
espacios y situaciones que se dan en los centros escolares, tales como el
recreo, la clase de gimnasia, las actividades extraescolares, el comedor escolar,
etc..
2) Adaptaciones en la metodología y en la propuesta de actividades.
Thompson (1996 y 1997) 85 ; Childress (1999) 86 ; Tanguay (2002) 87 ; Roman
(1998) 88 y Rourke (1995) 89, entre otros, proponen una serie de adaptaciones
que tienen como objetivo compensar los déficits específicos de estos alumnos:
a) Debido a las dificultades para predecir y adaptarse a los cambios
supone una buena estrategias escribir en la pizarra todos los días las
actividades que se desarrollarán a lo largo de la jornada, a la vez que se
le da la información de forma oral. Si se cambia de espacio, debe
apuntarse el plan de la jornada en la agenda del estudiante para que
pueda consultarla en todo momento.
b) Debido a las dificultades cognitivas, conviene contar con estrategias
que fomenten el uso de habilidades de pensamiento. El déficit de los
alumnos con TANV en el procesamiento de información no verbal es un
importante obstáculo en el desarrollo de habilidades de pensamiento de
orden superior.
Las habilidades de pensamiento básicos incluyen la capacidad de clasificar,
comparar y contrastar, observar, identificar patrones, comprender relaciones de
causa y efecto, generalizar y resolver problemas. Estas habilidades se pueden
enseñar a través de las actividades cotidianas del niño, pero siempre con la
mediación de un adulto. En este caso, el profesor tiene que señalar las
conexiones que el niño no hará por su cuenta en cada uno de los contenidos
que se trabajen en clase.
85
THOMPSON, Sue (1996): “Nonverbal Learning Disorders”, en:
http://www.nldontheweb.org/thompson-1.htm.
— (1997): “Nonverbal Learning Disorders Revisited in 1997”, en: http://www.nldontheweb.org/
thompson-2.htm.
86
87
88
89
CHILDRESS, Linda (1999): “Teaching Language Arts”, en: http://www.nldontheweb.org/childress.htm.
TANGUAY, Pamela (2002): Nonverbal Learning Disabilities at School: Educating the Student with NLD,
Asperger Syndrome, and Related Conditions. Jessica Kingsley Publishers. Puede leerse un
resumen del mismo en: http://www. nldontheweb.org/tanguay_5.htm.
ROMAN, M. (1998): “The Syndrome of Nonverbal LEARNING DISABILITIES: CLINICAL
DESCRIPTION and Applied Aspects”, en: Current Issues in Education [on-line], 1 (7). En:
http://cie.ed.asu.edu/volume1/number7.
ROURKE, B. (1993): “Arithmetic Disabilities, Specific and Otherwise: A Neuropsychological
Perspective”, en: Journal of Learning Disabilities, 26, p. 223.
— (1995): Syndrome of Nonverbal Learning Disabilities: Neurodevelopmental Manifestations. New York:
The Guilford Press. Versión electrónica limitada en: http://books.google.es.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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90
c) Debido a los déficits en las funciones ejecutivas, conviene la
enseñanza sistemática de estrategias de resolución de problemas paso a
paso.
d) Debido a las dificultades de interacción social, conviene diseñar
situaciones de aprendi-zaje que faciliten las interacciones estructuradas
con otros alumnos. Por eso, estos niños de pueden beneficiar de
situaciones cooperativas de aprendizaje. Estas actividades requieren
interacciones verbales altamente estructuradas en las que cada alumno
tiene perfectamente definida sus tareas y su turno de intervención.
Thomson (1997) señala que las actividades cooperativas en las que la
participación sea escrita debería limitarse o anularse en estos alumnos ya
que les produciría, frustración y ansiedad.
e) Debido a la preponderancia del canal auditivo verbal, el profesor debe
cerciorarse continuamente de que el alumno con TANV está siguiendo las
instrucciones dadas para la realización de las tareas, conviene asegurarse
en cada paso de que está siguiendo el camino correcto para finalizar una
determinada actividad.
f) Con respecto a las dificultades psicomotoras y visuoperceptivas, en
primer lugar debemos pensar que aunque la rehabilitación psicomotriz
pueda mejorar las habilidades grafomotoras, las actividades escolares
basadas en la expresión escrita siempre resultarán tediosas y frustrantes.
Estas dificultades se constatan fundamentalmente a la hora de realizar
una grafía adecuada y con suficiente rapidez para que sea funcional. Para
ello debemos tener en cuenta algunas ideas: proponer tareas de papel y
lápiz cortas o sustituirlas por tareas verbales; esperar de estos alumnos
menos cantidad de trabajo escrito que del resto de alumnos de su edad;
aquellas tareas que requieren doblar papeles, cortar con tijeras, y/u
ordenar material de manera visual-espacial (mapas, gráficos, móviles, etc.)
deben ofrecerse con adaptabilidad; deben suprimirse o, al menos,
adaptarse los trabajos con límite de tiempo ya que aumentan el estrés y
disminuyen la capacidad de trabajo; y, por último, debe tenerse en cuenta
que el aprendizaje por modelado con pistas visuales es muy limitado, por
lo que incluiremos siempre informa-ción verbal.
3) Adaptaciones en los objetivos
Debido a las dificultades de aprendizaje que presentan estos alumnos puede
ser conveniente, en ocasiones, realizar algunas adaptaciones en los objetivos
que se proponen en el currículo para el conjunto de los alumnos. En este
sentido podemos plantear las siguientes opciones: Priorización de los objetivos
fundamentales y necesarios para adquirir objetivos posteriores; introducción de
cambios en la temporalización de la adquisición de los objetivos; y desglose de
los objetivos en metas intermedias.
4) Adaptaciones en la evaluación
La evaluación educativa debe realizarse tomando como punto de referencia el
currículo esta-blecido con carácter general para el conjunto de los alumnos,
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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91
pero teniendo en cuenta lo especificado en las adaptaciones curriculares
individuales.
Es conveniente, durante los tramos de la educación obligatoria, realizar una
evaluación conti-nua, utilizando un enfoque de tipo cualitativo a través del
análisis de los trabajos y de la observación durante el desarrollo de las
actividades ordinarias de enseñanza aprendizaje. De esta manera, no
sometemos al alumno a sesiones de evaluación formal que pueden producir
situaciones extremas de tensión y ansiedad. Recoger en un portafolio una
muestra de las actividades y de las observaciones realizadas a lo largo del
curso, puede ser un instrumento excelente para la evaluación de los progresos
y para la toma de decisiones posteriores.
En el caso de tener que recurrir a controles o exámenes formales, el profesor
deberá tener en cuenta las limitaciones propias de su trastorno y hacer las
adaptaciones pertinentes.
5 ) Adaptaciones en los materiales
A la hora de seleccionar el material educativo, es necesario tener en cuenta las
necesidades concretas de los alumnos con TANV. Algunos autores han
sugerido algunas adaptaciones en los materiales que tienen como objetivo
minimizar los inconvenientes de los déficits específicos y facilitar la transmisión
de información a través de las habilidades que conservan estos alumnos. De
esta manera, puede ser conveniente en algunas situaciones:
a) Elegir materiales curriculares impresos con una tipografía de letra
grande, con una amplia separación entre renglones y con apoyos visuales
claros y poco abigarrados.
b) Una agenda escolar, que sirva de recordatorio y de organizador de la
secuencia de actividades tanto para la clase como para la vida diaria, es
un instrumento imprescindible para estos alumnos.
c) Algunos autores han sugerido la utilización de material de audio
propio de las personas disléxicas o invidentes como un procedimiento útil
para la transmisión de información y para el estudio y el repaso de los
contenidos escolares.
d) El uso de ordenadores personales es también un buen recurso para el
aprendizaje de estos niños. Debido a las posibilidades de adaptabilidad,
los ordenadores pueden ser utilizados para facilitar la toma de apuntes,
para manejar los textos, para la realización de actividades, etc., y también
para trabajar habilidades visuales, espaciales, cognitivas, etc. Existe, en
este sentido, un importante número de programas con carácter
rehabilitador que puede servir para nuestros alumnos con TANV.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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92
Educación en casa y el Niño
con Trastorno de aprendizaje no verbal
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL, también llamado
discapacidades de aprendizaje no verbal, es una discapacidad del
desarrollo que con demasiada frecuencia pasa sin diagnosticar. Los
individuos con esta enfermedad potencialmente se debilitan, sufren en
silencio. Sue Thompson 90
A menudo se preguntan los padres de un niño con TRASTORNO DE
APRENDIZAJE NO VERBAL, si es recomendable educar en casa a su hijo,
o si se debería retirar a su hijo o hija de la escuela pública, por un período
de tiempo, hasta que exista un programa adecuado para su hijo dentro el
sistema escolar.
INTRODUCCIÓN:
Los factores a considerar al tomar la decisión de educar en casa a su hijo con
Trastorno de aprendizaje no verbal
La mayoría de los padres de los niños con TRASTORNO DE APRENDIZAJE
NO VERBAL, han considerado la posibilidad de retirar su hijo de la
escuela pública por un período de tiempo o de manera definitiva.
La principal razón citada para tomar esta medida es la necesidad de proteger
a sus niños de la violencia psíquica (y a veces física), los abusos sufridos
en la escuela, como efecto de las limitaciones que ellos presentan se hacen más frecuente.
Este periodo fuera de la escuela es considerado como necesario para la
supervivencia emocional del niño, en los casos en que el personal del establecimiento no esta dispuestos y/o la capacidad de reconocer y proporcionar
apoyo para el estudiante con un TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO
VERBAL.
La necesidad de educar en casa se ha producido, por supuesto, mucho antes
de convertirse en la información disponible acerca del TRASTORNO DE
APRENDIZAJE NO VERBAL y de considerar crear intervenciones apropiadas
para el niño con TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL en el ambiente
escolar.
90
Sue Thompson, MA, CET "The Source for Nonverbal Learning Dsorders". Editor: LinuiSystems, Inc, California. USA
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
Prof. Dr. Héctor S. Basile
93
Sea o no educar en casa la opción adecuada para su hijo, depende de una
variedad de factores. Los principales factores que influyen en su decisión
pueden ser:
1. El nivel de éxito (o el trauma) que su hijo experimenta en la actualidad,
es su actual programa educativo y de la colocación y la apertura y la
flexibilidad del equipo educativo que trabaja actualmente con su hijo.
2. La oportunidad de crear un programa de trabajo escolar que esté directamente asociado con los Planes y Programas de Estudio del Ministerio
de Educación.
3. Reorganizar algunas de las situaciones de trabajo, sus rutinas familiares.
4. La educación en casa requerirá un poco de investigación, y podrá
exigir algo de aprendizaje de cómo desarrollar algunas actividades.
ESCENARIOS que pueden llevar los padres de un niño con TRASTORNO
DE APRENDIZAJE NO VERBAL a considerar educar en casa:
Escenario 1:
Su hijo actualmente asiste a la escuela, pero es cada vez más difícil para
el ir a la escuela todos los días, debido a un inadecuado programa educativo.
Es frecuente hallar estudiantes con TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO
VERBAL que describen de levantarse e ir a la escuela todos los días como
“pura tortura”. Expresión que no es exagerada (los individuos con TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL no exageran).
El entorno escolar será realmente hostil, si el personal de la escuela no
reconoce y acoge un niño con déficit neurológico. Una madre me dijo que
sentía como si ella fuera “enviando a su hijo a la cárcel cada mañana”.
Después de observar y reunirme con el personal de la escuela de un cliente, es
posible darse cuenta de que no se estaba sobre reaccionando a la situación de
él. Este niño fue y continúa siendo castigado en la escuela por el comportamiento que se debe a sus Incompetencias neurológicas.
Si su hijo está experimentando el abuso y el trauma en la escuela, la idea de
educar en casa (por razones de protección) probablemente ha cruzado su
mente.
Si su hijo está desarrollando síntomas de la depresión y / o ansiedad como
resultado del tratamiento en la escuela, su principal prioridad debe ser siempre
la salud y el bienestar. Sin embargo, en lugar de tirar su impulsivamente fuera
de la escuela sin una planificación cuidadosa, considerar la adopción de los
siguientes pasos en primer lugar:
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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94
Reúnase con el personal de la escuela para expresar sus inquietudes.
Cite ejemplos concretos de las respuestas inadecuadas del personal a su
hijo en la escuela, que han contribuido a su difícil situación actual.
Asimismo, asegúrese de documentar sus inquietudes por escrito. Insistir
en que un programa educativo adecuado contribuirá al desarrollo de su
hijo. Si el personal se niega a proporcionar a su niño una educación
pública adecuada y gratuita, usted debe darse cuenta de que están
violando la ley. Usted puede pedir una mediación de sus inquietudes en
una audiencia con el Jefe administrativo de educación de su localidad.
Si su hijo ya asiste a un grupo de integración, y este no conoce el programa de trabajo para su hijo y/o que no está siendo correctamente
aplicado en su escuela, esta en su derecho de considerar la presentación
de una denuncia ante las autoridades educativas.
Recabar la ayuda de su pediatra, psiquiatra y/o terapeuta.
A menudo, los funcionarios de la misma escuela, que no da ningún crédito a las peticiones de un padre de familia, estarán dispuestos a escuchar
a un profesional. No sea reticente a la hora de pedir este tipo de ayuda si
su hijo sufre algún tipo de maltrato en la escuela.
Recuerde, que si la escuela pública no ha de proporcionar una educación adecuada y gratuita para su hijo, que podría muy bien elegir una instituí-ción privada que ofrezca un programa educativo adecuado.
Lamentablemente, en la actualidad hay un número insuficiente de programas disponibles en cualquier lugar que satisfacer las necesidades educativas del alumno con TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL. Y, la
buena noticia es, un número cada vez mayor de escuelas que están en
la búsqueda de información acerca de cómo trabajar más eficazmente con
los estudiantes con TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL.
Es posible que la solución no llegue a tiempo para su hijo.
Si después de agotar las opciones antes mencionadas, usted todavía no
ve lo suficientemente cambios positivos para su hijo en la escuela, educar
en casa puede ser su única solución.
Algunos padres prefieren mirar educar en casa como a corto plazo, como
una medida de emergencia. Y, otros padres se quedan con ese mal sabor
en la boca de la falta de ética y de tácticas utilizadas por algunos establecimientos escolares, que los lleva a resolver educar en casa a sus hijos
en forma permanente. De cualquier manera, asegúrese de tomar su
decisión de educar en casa desarrollando una investigación a fondo antes
de tomarla.
Escenario 2:
Su hijo no está actualmente asistiendo a la escuela. Su niño ha asistido a
la escuela y hasta hace poco tiempo parecía bastante contento. Entonces
una incidencia traumática en la escuela y/o una serie de suce-
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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95
sos traumáticos en la escuela precipitó su negativa a regresar a la
escuela.
Agorafobia y fobia a la escuela son importantes condiciones médicas, las formas de trastornos de ansiedad y pánico, y que a menudo
son experimentadas por un estudiante con TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL.
Algunos profesionales utilizan el término “estrés de escuela postraumático” para describir el aumento de nivel de ansiedad que desarrolla a
un niño con TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL que ha sido
traumatizado por un incidente o incidentes que se produzcan en la escuela como resultado de una mala planificación de su educación. Puede
que quiera considerar las siguientes opciones:
1. Antes de retirar a su hijo de la escuela, solicite un programa de trabajo
para la casa. Usted necesitará la verificación de su hijo por un médico que
justifique sus ausencias se basan en una situación médica. La escuela
estaría obligada a proporcionar la instrucción para su hijo, mientras él
recupera del trauma que ha sufrido en el establecimiento, hasta que su
médico indique que ya puede asistir a la escuela.
2. Mientras que su hijo está recibiendo instrucción en el hogar, los funcionarios de la escuela podrían desarrollar un plan de reingreso en que
todos están de acuerdo seguir. Esto puede significar que su hijo regrese
a la escuela sobre una base limitada, por un período de tiempo (una hora
al día, tres días a la semana, o lo que funcione), y luego poco a poco
aumenta la cantidad de tiempo que está en la escuela, para garantizar el
éxito. Un medio alternativo para medir sus competencias debe ser
desarrollado.
El personal de la escuela puede también satisfacer la necesidad de
permitir al estudiante llamar por teléfono a sus de padres varias veces al
día, hasta que se sienta cómodo, sin este contacto.
La calma y la actitud de todos los miembros del personal ayudarán a los
estudiantes a superar sus temores. Sin embargo, por desgracia, hay establecimientos que se muestran reacios a crear un programa individual que
satisfaga las necesidades del niño.
3. Asegúrese de que usted se mantiene en contacto con el médico de su
hijo mientras su hijo está en casa (si el incidente en la escuela fue muy
traumatizante, su niño puede no ser capaz de salir de su casa incluso a
ver a su doctor). Agorafobia sin tratamiento puede conducir a la
depresión. Y la depresión no tratada puede llevar al suicidio. No suponga que por el hecho de que su hijo ya no asiste a la escuela, todos sus
problemas se han aliviado.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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96
Si después de un período de instrucción en casa, parece que su niño no
podrá volver a la escuela por algún tiempo, o bien determinar que la
devolución de su hijo a la escuela puede seguir poniendo en peligro su
salud y bienestar, puede decidir que necesita un programa de educar en
casa más definitivo para él.
Situación 3:
El niño no está actualmente asistiendo a la escuela, y no ha asistido a la
escuela desde hace bastante tiempo. Ha intentado trabajar diligen-
temente con el establecimiento escolar para desarrollar un
programa apropiado para su hijo, sin éxito.
Con este escenario, un plan para educar en casa parece en orden,
pero sólo si se trata de algo que está dispuesto a asumir.
Si el sistema educativo tradicional demuestra indiferencia ante la
situación de su hijo y no proporcionan una educación apropiada para su
niño, con el tiempo usted se verá obligado a intervenir y hacer su trabajo
por ellos.
No se puede permitir el lujo de dejar que su hijo se convierta en el peón
sacrificado en estos juegos pedagógicos.
Mucho después de que oficialmente termine la relación con los establecimientos de su ciudad, su hijo todavía puede estar en la necesidad de un
programa de terapia para contrarrestar el daño hecho mientras asistía a la
escuela. Además, puede considerar las siguientes sugerencias:
1. Un concepto importante a tener en cuenta cuando comienza a educar
en casa un niño que ha dejado de asistir a la escuela, y que en la
actualidad sufre de “estrés de escuela postraumático,” es una
necesidad real de este niño tener tiempo para la descombresión – a veces durante varios meses o más.
Se necesita desarrollar un plan para comenzar lentamente, pasar tiempo
con su hijo desarrollando actividades relajantes, como la lectura en voz
alta, teniendo visitas de campo, excursiones en la naturaleza, panadería,
pintura, la construcción, la búsqueda aficiones y proyectos, y juegos para
ayudar a facilitar la transición.
La confianza y el respeto mutuo son los dos ingredientes más impartantes para el éxito de una experiencia de educar en casa. Se necesitará
mucho tiempo y espacio para renovar la confianza de su hijo, para que
pueda empezar a aprender de nuevo. Deje que él tiene mucho margen de
maniobra para expresarse en su propia manera.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
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97
2. Asegúrese de enfrentar los traumas de su hijo, junto con su
progreso académico. Recuerde: educar en casa no resuelve automáticamente todas sus inquietudes acerca de su hijo. Sin intervenciones
apropiadas, la ansiedad de su hijo puede de hecho aumentar, a pesar de
que la fuente de la ansiedad actual se ha eliminado.
La mayoría de los padres informan una tremenda reducción en los niveles
de estrés (tanto para los padres y los niños), una vez que retira a su hijo
del trauma de su actual escuela. Sin embargo, esto no necesariamente
termina con la necesidad de la terapia de su hijo.
3. Educar en casa requiere de preparación y dedicación de su
parte.
ANEXO DISLEXIA
DISLEXIA
La dislexia es el Trastorno de Aprendizaje más común y más cuidadosamente estudiado (Shaywitz et al., 2008)91, y supone entre un 50 y un 80% de
los trastornos del aprendizaje (Jensen et al., 2005)92. El trastorno para la
lectura se presenta aislado o combinado con otros trastornos del aprendizaje
en el 70-80% de los niños cor este tipo de trastornos (Young et al., 2008)93.
Para Jensen et al. (2005), la prevalencia de la dislexia en la población se sitúa
entre el 3 y 10% de la población, con una ratio varones/mujeres de 4:1. Y
91
Shaywitz, SE, Morris R, Shaywitz, BA. The Education of Dislectic Children fron Chihood to young
Adulthood. Annu Rev Psychol , 2008; 59: 451-475
92
Jensen J, Breiger D. Learning Disorders., En Cheng K Miers KM (Eds.) Child and adolescents
Psychiatry. The Essentials. Philadelphia. Lippincott Williams and Wilkins, 2005 281-296
93
Young AR, Beitghman JH. Trasyornos del Aprendizaje. En: Gabbard GO (Ed). Tratamiento de los
trastornos Psiquiátricos. Madrid. Ars Médica, 2008; 117-125.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
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98
según Magaña et al. (2005)94, ésta es del 5 y 20% de la población; uno de cada
cuatro casos de fracaso escolar se produciría por esta causa.
Brown (2006) 95 estimó que entre el 20 y el 30% de los niños americanos tiene
niveles variables de dificultades de aprendizaje para traducir el código de las
letras escritas a los sonidos hablados y para convertir las combinaciones de
letras en palabras habladas.
La dislexia es el trastorno específico del aprendizaje, que afecta a la
lectura fluida y comprensiva (Magaña et al., 2007)96. La dislexia o
discapacidad para la lectura se produce cuando un individuo tiene una
dificultad significativa, que afecta a la velocidad y a la precisión de
decodificación de palabras.
La comprensión de textos la capacidad de deletrear también se ven afectadas
Siegel, 2006)97. Los niños que presentan este trastorno tienen dificultades para
aprender a leer y escribir, según el método utilizado. Es independiente de la
capacidad intelectual (Magaña et al, 2007) y está al margen de cualquier déficit
sensorial. Según Magaña et al. (2005), la dificultad radica en pasar mentalmente del lenguaje oral con imágenes conocidas y tridimensionales) al lenguaje
escrito, en el cual se emplean signos gráficos ausentes de imágenes.
La dislexia es un síndrome que se manifiesta como una dificultad para la
distinción y memorización de letras grupos de letras, falta de orden y
ritmo en la colocación y la mala estructuración de las frases, afecta tanto
a la lectura como a la escritura (Rivas et al., 1994)98.
Los disléxicos leen muy despacio, realizando continuas repeticiones y no
puntúan.
Confunden los grafemas con una correspondencia fonética parecida (t-d,
ce-fe) o con una semejante (p-q, d-b) y cometen errores al no distinguir
letras con imágenes especulares.
Frecuentemente, realizan rotaciones, inversiones (or:ro, cri:cir) omisiones
(bar:ba, plato:pato) adiciones, sustituciones, y fragmentaciones de las letras
y/o palabras.
94
Magaña, M, Luis Lázaro P. Trastornos específicos del Lenguaje. Pediatría Integral. Curso de
Formación Continuada en Psiquiatría Infantil. Tercera Entrega 2005, 21-25.
5 Brown Trastorno por Déficit de Atención. Una mente desenfocada en Niños y Adultos. Barceloa.
Elselvier, Masson, 2006
96
Magaña M, Luis Lázaro P. Trastornos Específicos del Aprendizaje. Pediatría Integral. Formación
Continuada en Psiquiatría Infantil. Casos Clínicos Prácticos. Cuarta Entrega, 2007; 10-14
97
Siegel IS. Perspectives on Dyslexia. Paediatr Child Health 2006; 11(9): 581-587
98
Rivas RM, Fernández P. Dislexia, Disortografía y Disgrafía. Madrid. Pirámide. 1994
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION
Prof. Dr. Héctor S. Basile
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Además, les resulta complicado captar la fragmentación y el ritmo de las frases,
inventan palabras al leer, se pierden en el texto y leen con una completa
ausencia de ritmo.
Para comprender un texto necesitan leerlo varias veces (y mejor en voz alta).
La comprensión del texto leído es, con frecuencia, superior a lo que podría
esperarse, dadas las dificultades para descifrarlo.
Sin embargo, es raro que entiendan la información escrita en su totalidad.
Para Brown (2006), el principal componente de la dislexia es el deterioro del
aprendizaje para procesar los fonemas y no la tendencia a invertir letras y
números.
Young et al. opinan que es posible encontrar dificultades de lectura a varios
niveles: problemas de reconocimiento y descodificación de palabras aisladas,
de comprensión de un texto continuo o de la velocidad y fluidez de la lectura.
Incluso cuando se ha superado, siempre persiste cierta disortografía (o
imposibilidad de aplicar las reglas ortográficas) como secuela.
No obstante, estas dificultades se pueden compensar mediante un extraordinario esfuerzo de memoria, capacidad intelectual y conocimiento y aceptación del problema.
Su incapacidad para comprender lo que leen hace que se muestren
distraídos, que les cueste memorizar, se aburran y, por consiguiente,
denoten falta de esfuerzo y atención, bajo rendimiento y una autoestima
que va bajando progresivamente.
Obviamente, los niños con un trastorno de la lectura leen menos que sus compañeros, ya que sus dificultades para la lectura disminuyen la probabilidad de
que lean por placer o de que sean capaces de dominar textos más largos y que
suponen un reto mayor.
Se trata de niños y adolescentes que suelen ser muy creativos, debido a que
procesan mejor las imágenes tridimensionales que los signos escritos.
Debería ser diagnosticada presuntivamente cuando se presenten al
mismo tiempo varias de sus manifestaciones (rotaciones, inversiones o
fragmentaciones indebidas).
La falta de definición científica del problema, unida a las carencias en su detección y atención en el sistema educativo provocan el fracaso escolar.
Éste conlleva problemas académicos, inquietud o estrés ante las situaciones escolares.
La mayor parte de estos alumnos no saben que fracasan porque son disléxicos.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
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En la mayoría de los casos, las primeras etapas de aprendizaje se compensan
gracias a un esfuerzo extraordinario de memoria (Magaña et al., 2005).
Por otro lado, se debe tener en cuenta que dado que la mayor parte del
conocimiento de cualquier alumno se adquiere a través de la lectura, el escolar
disléxico que no se trate arrastrará un grave retraso en su formación.
Es bien cierto, que el acceso a la información y al conocimiento requiere saber
leer, escribir y utilizar estas herramientas, que por otra parte son constitutivas
de nuestra cultura, nos ayudan a ser más libres y garantizan la igualdad de
oportunidades.
Para Magaña et al. (2005), la dislexia no es una enfermedad, sino un modo
distinto de aprender que no se contempla habitualmente en el sistema educativo.
DIAGNOSTICO
La valoración temprana de la dislexia se centra en tres áreas:
- Conciencia fonémica o fonológica: o la habilidad para identificar fonemas
y manipular palabras para remover y reemplazar sonidos, y para reconocer y
manipular los sonidos individuales de las palabras.
- Nominación rápida automática: o la habilidad para recuperar rápida y
eficientemente información fonológica de la memoria a largo plazo.
- Memoria de trabajo fonológica: o la habilidad para almacenar temporalmente Bits de información verbal (Jensen et al., 2005).
Es imprescindible hacer una prueba de la capacidad intelectual para el diagnóstico.
En cuanto a la verificación de anomalías o insuficiencias en la lectoescritura, únicamente puede llevarse a cabo sometiendo a juicio la
lectoescritura del sujeto (Toro et al., 1990) 99.
Se deben valorar las omisiones, las inversiones, las sustituciones, las
confusiones, las pérdidas del renglón y los errores en la separación de
palabras.
Asimismo, es preciso evaluar el ritmo, la velocidad, el nivel lector y los
errores ortográficos.
99
Toro J, Cervera M. Tale. Test de Análisis de Lectoescritura. Tercera Edición. Madrid; Visor Distribuciones, 1990.