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TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE.
Trabajo grupal.
Dispraxia verbal:
El término ‘dispraxia verbal’ o ‘apraxia verbal del desarrollo’ se utiliza para denominar
uno de los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje. En general, a los niños
con dispraxia verbal se les describe con un habla muy poco inteligible, en los casos
graves hasta edad avanzada, pero cuyos gestos y expresión facial indican que quieren
comunicarse. No se observan problemas estructurales ni neurológicos en los
mecanismos orales que justifiquen la ausencia de inteligibilidad y parece que son niños
que responden muy lentamente
al tratamiento logopédico.
Actualmente, la dispraxia verbal se define a partir de un conjunto de síntomas
positivos en la conducta de habla, no es necesario que coexistan todos a la vez pero
necesariamente tienen que proporcionar suficiente evidencia de un déficit práxico.
– Períodos de apreciable ininteligibilidad.
– Errores en los sonidos del habla (emisión distorsionada de gran número de sonidos).
– Errores en la articulación de vocales.
– Se suele apreciar esfuerzo, tanteos o titubeos en la producción de algunos o incluso
todos los fonemas.
– Dificultad para producir voluntariamente fonemas aislados o secuencias de fonemas
que han sido producidos correctamente en otras ocasiones.
– Fallos en la ejecución, en aislar y secuenciar movimientos orales, no de habla, de
nivel automático.
– Dificultad para la realización de tareas de diadococinesis con sonidos que, de forma
aislada, ha producido correctamente.
– Aumento del número de errores con el incremento de la longitud del enunciado.
– Alta incidencia de errores relacionados con el contexto (p. ej., errores de metátesis).
– Inconsistencia en los patrones de errores de articulación.
– Patrones desviantes durante el desarrollo del habla.
– Evolución muy lenta durante el tratamiento.
Algunos investigadores señalan la existencia de errores en aspectos suprasegmentales
del habla, como excesiva nasalidad, prosodia o acentuación inapropiada
.
Ozanne resalta seis conceptos relacionados con el déficit de programación motora,
cuya presencia considera esencial en el trastorno:
– La diferencia en la realización de tareas de habla y tareas oromotoras voluntarias e
involuntarias.
– Dificultad para mantener la estructura fonológica de la palabra o de la sílaba.
– Producción de habla no fluente.
– Incremento de errores con el incremento de la longitud del enunciado.
– Desajustes fonéticos en el habla.
– Dificultad en la realización de tareas de diadococinesis.
Desde un punto de vista cognitivo los defectos de habla que observamos en los niños
con dispraxia verbal parecen ser el efecto sinérgico de dificultades en distintos
momentos del procesamiento de habla: un déficit en la elaboración del plan fonológico
para la selección de los fonemas y su secuencia en las palabras y un déficit en la
elaboración y ejecución del plan motor.
DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
En nuestra opinión, el diagnóstico clínico debe diferenciar a los niños con dispraxia
verbal de los niños con un déficit únicamente en el nivel fonológico (retraso en la
adquisición del código fonológico, déficit de programación fonológica y déficit
fonológico- sintáctico). En el diagnóstico de dispraxia verbal se debe encontrar
evidencia del problema motor (o fallo práxico) –acceso y ejecución de los programas
motores que permiten pronunciar fonemas y secuencias de fonemas de forma
automática– y del problema fonológico –incorporación, acceso y recuperación de las
representaciones mentales de las formas fonológicas de las palabras que se
construyen en base al código fonológico y las reglas fonotácticas del idioma–.
Los niños con dispraxia cometen más errores en la producción de segmentos
(fonemas). Tienen más dificultades para desarrollar y automatizar praxias
articulatorias, lo que les lleva a producir errores de tipo distorsión o sustitución de
fonemas con más frecuencia.
INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN LOS NIÑOS CON DISPRAXIA VERBAL.
En la literatura científica se encuentran varios programas adaptados o diseñados para
estos niños. En cada uno de ellos se desarrollan técnicas específicas para mejorar
alguno de los aspectos más afectados en los niños dispráxicos:
– Mejorar el control voluntario de los movimientos articulatorios para llegar a
automatizarlos.
– Conseguir la pronunciación de fonemas que no han podido resolverse con técnicas
habituales de estimulación auditiva o visual.
– Mejorar los aspectos de secuenciación de sílabas para formar palabras.
– Mejorar la prosodia.
Los tratamientos no pueden ser estandarizados por dos motivos: por la gran incidencia
de otras alteraciones lingüísticas y neuropsicológicas que presentan además del
problema de coordinación motora y por el impacto que el problema suele tener en el
desarrollo del lenguaje y la comunicación. Estos programas parecen estar destinados
únicamente a resolver el problema motor de habla.
Programas de intervención basados en el control motor
Si se concibe la dispraxia verbal como un problema de control motor durante el habla
parece lógico diseñar programas que aumenten ese control. Las tareas de estos
programas consisten en producir fonemas y secuencias de fonemas mediante
movimientos voluntarios, conscientes, controlados y precisos. Estas secuencias se
repiten voluntariamente muchas veces hasta que el movimiento se automatiza
realizándose de una forma inconsciente. Chapell opina que estos programas favorecen
la fijación en memoria de los esquemas articulatorios: ‘consisten en la internalización y
asimilación de la relación entre la información táctil propioceptiva cinestésica y la
información auditiva para los patrones articuladores’.
El objetivo inmediato de estos programas es mejorar el control motor voluntario en la
emisión de sílabas y secuencias de sílabas concretas usadas en el entrenamiento y,
como consecuencia llegar a mejorar el control involuntario del habla. Este sistema es
coherente con las teorías de aprendizaje motor y similar al que usamos cuando
queremos aprender un paso de baile o un movimiento de artes marciales.
Programas de intervención basados en sistemas aumentativos
La posibilidad de duplicar el canal de entrada del lenguaje es otro de los recursos que
se han usado en la intervención con los niños dispráxicos. La información auditiva del
input redunda con información visual y la producción de gestos acompaña la emisión
verbal en el output del niño. Obviamente, se trata de aplicar un sistema aumentativo
no sustitutivo o alternativo. Los gestos o imágenes que se emplea nunca pretenden
sustituir al lenguaje oral sino reforzar el aprendizaje de los aspectos deficitarios en
estos niños.
Estos programas, a diferencia de los explicados anteriormente, se pueden usar con
niños muy pequeños.
El refuerzo del gesto y los iconos aportan estabilidad y permanencia en el tiempo. Para
los niños dispráxicos recordar y afrontar la pronunciación de una palabra trisílaba
puede ser una tarea muy difícil. Cuando le proporcionamos ayuda mediante una
secuencia de tres signos o tres iconos para recordarle la secuencia de las consonantes
de la palabra, la tarea se facilita enormemente. El niño puede recordar la secuencia de
movimientos o verla en el papel y asociarla a los fonemas correspondientes.
En los primeros momentos el niño únicamente es capaz de producir palabras gracias al
sistema de ayuda que le permite recordar mejor la secuencia de fonemas en la
palabra. Posteriormente llega a recordar la secuencia y a automatizarla.
En los países de habla inglesa se ha difundido un programa (Nuffield Dyspraxia
Programme) diseñado específicamente para niños dispráxicos. Fue publicado por
primera vez en 1985 y en 2004 apareció la tercera edición totalmente renovada. En
este programa cada fonema se asocia a una palabra-objeto (p. ej.: ball se asocia a /b/ y
al icono correspondiente: pelota; camera se asocia a /k/ y su icono es una cámara
fotográfica). Para trabajar la secuenciación, las palabras elegidas para el
entrenamiento se presentan mediante dibujos acompañados con los iconos
correspondientes a cada fonema consonántico. Por ejemplo, la palabra barbecue
(barbacoa) se acompaña de dos pelotas y una cámara que recuerdan la secuencia
consonántica de la palabra.
Programas basados en la melodía
La Melodic Intonation Therapy (MIT) es una terapia desarrollada Alber para trabajar
con adultos afásicos que conservan la comprensión auditiva del lenguaje pero tienen
graves problemas de apraxia de habla. Se desarrolla en sesiones en las que el paciente
imita la salmodia del logopeda. El modelo que se le propone al paciente está basado
en un sistema de salmodia o canturreo de las frases en las que se remarcan
exageradamente las características tonales de las lenguas acentuales: las sílabas
tónicas suelen ser más agudas y largas que las átonas. La melodía se repite
machaconamente oscilando en pocas notas, el ritmo se enlentece acomodándose a las
características del paciente y ralentizando la coarticulación sin deformar las
transiciones entre fonemas gracias a la melodía.
El lenguaje escrito como ayuda para mejorar la pronunciación
Los logopedas siempre han usado la lengua escrita, al menos los primeros rudimentos
de su aprendizaje, como un elemento de apoyo para potenciar las últimas
adquisiciones del lenguaje de niños hipoacúsicos, con trastorno específico del lenguaje
o con otro tipo de trastorno. Hay dos motivos para que esto sea así. El primero está
condicionado por la edad. El niño crece y sigue su escolarización. Se encuentra hacia
los cinco años con la lectura y la escritura y, lógicamente, en la medida de lo posible
confluyen los esfuerzos educativos y rehabilitadores del lenguaje y la comunicación. El
segundo motivo tiene una relación directa con uno de los puntos nucleares de la
dispraxia. La escritura reproduce en el espacio del papel la secuencia que el habla
produce en el tiempo. La escritura aporta estabilidad al niño dispráxico: mantiene a la
vista, de izquierda a derecha la secuencia de fonemas que él no encuentra o pierde
constantemente. Evidentemente se deben de dar una serie de circunstancias para
poder aprovechar la escritura como refuerzo para el habla: edad, inteligencia,
capacidad de retener la correspondencia entre el grafema y el fonema. Monfort y
Juárez han desarrollado una metodología sofisticada, precisa e inteligente para aplicar
estos principios.
Bibliografía
Ygual-Fernández, A. (2005). Dispraxia verbal: características clínicas y tratamiento
logopédico. NEUROL , 121-126.
Dispraxia motriz
La dispraxia es conocida también como el “síndrome del niño torpe”, porque quienes
la padecen suelen tener cierta torpeza y lentitud al ejecutar movimientos coordinados
tales como hablar, recortar con tijeras, escribir, abotonarse, atarse los cordones de los
zapatos, etc. También se le conoce con otros nombres como disfunción motriz,
desorden de la coordinación del desarrollo o dificultades moto-perceptuales.
Investigaciones estiman que un 10% de la población puede tener dispraxia leve y un
4% dispraxia grave. Quienes padecen dispraxia suelen tener una inteligencia normal,
por
lo
que
son
especiales,
pero
no
tontas.
CAUSAS
No hay causas totalmente establecidas. Puede deberse a una inmadurez en el
desarrollo de las neuronas o ser ocasionada por traumatismos, enfermedades o
lesiones cerebrales, por lo que puede aparecer en cualquier etapa de la vida.
SÍNTOMAS
Debilidad motriz generalizada que impide terminar movimientos que exigen cierta
coordinación.
Existen diferentes formas de dispraxia: verbal (trastornos del habla), hiperactividad,
trastornos del aprendizaje, trastornos motores o visuales, trastornos afectivos o de
comportamiento
DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO
Generalmente la dispraxia se detecta en nivel preescolar y el diagnóstico se realiza
dentro del campo neurológico y motor. Cuando se identifica tempranamente el
problema
se
logran
minimizar
los
síntomas.
Un psiquiatra podría prescribir medicación antidepresiva o ansiolítica y el neurólogo o
pediatra
pueden
ordenar
tomografías
computadas
u
otros.
Los tratamientos de la dispraxia están encaminados a mejorar las limitaciones que
presenta el niño, con el fin de integrarlo en las actividades grupales. Dicha tarea
requiere de la ayuda de padres, maestros, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales,
pediatras, etc. No poder realizar ciertas actividades pueden provocar frustración en el
niño, por ello conviene aplicar técnicas de mejora de la autoestima y enseñarles a
manejar y encauzar emociones.
Disgrafía y tipos de disgrafía
La disgrafía es un trastorno funcional de la escritura que puede afectar los diferentes
niveles del proceso de la escritura: el nivel de la planificación, el nivel de la
construcción sintáctica, el sistema semántico, la vía fonológica o la vía ortográfica de la
escritura, el nivel motor de la escritura.
Hablamos de disgrafía para definir un problema relacionado con el aprendizaje y la
ejecución de la escritura, problema que se da en niños, adolescentes y adultos de
inteligencia normal y en ausencia de otros problemas neurológicos, sensoriales,
emocionales, físicos, psicológicos o culturales que lo expliquen.
Existen disgrafías centrales y periféricas. Las disgrafías centrales son aquellas que
afectan a la planificación, a la sintaxis y a la producción y recuperación de palabras o
elementos léxicos. Se denominarán disgrafías dinámicas, sintácticas, semánticas,
ortográficas, fonológicas o profundas, dependiendo del nivel o de la vía de escritura
afectados:
La disgrafía dinámica central es la disfunción que se da al nivel de la planificación de la
escritura, en la zona anterior al área de Broca. El nivel de las sensaciones y de los
movimientos está intacto, pero el nivel de la generación de las ideas está afectado.
Estas personas tienen dificultades para planificar lo que van a escribir. Este tipo de
escritura disgráfica se caracteriza por su pobre estructura sintáctica.
La persona que padece de disgrafía sintáctica tiene dificultades para ordenar las
palabras de una oración. El agramatismo o su versión más moderada, el
disgramatismo, afecta también el nivel dela construcción de las frases, es una
dificultad para producir secuencias sintácticas correctas, dificultad que impide utilizar
correctamente las relaciones gramaticales y sus reglas. Tanto el agramatismo como el
disgramatismo son disgrafías sintácticas que llevan a la construcción de frases de
sintaxis incorrecta, con una utilización inadecuada da las palabras funcionales
(conjunciones, preposiciones...), con un estilo de comunicación telegráfico (frases muy
cortas y muy simples), pero sin problemas con las palabras contenido (verbos,
sustantivos, adjetivos).
La disgrafía semántica se refiere a una disfunción del acceso al sistema semántico. El
léxico ortográfico funciona bien, por lo que el sujeto puede escribir bien las palabras
irregulares y las pseudopalabras, pero no comprende el significado de las palabras que
escribe.
Las dificultades disgráficas pueden afectar el nivel de los procesos léxicos. Las
dificultades se centran en la recuperación de las palabras adecuadas y en las
transformaciones fonema-grafema.
* Disgrafía superficial: la lesión afecta a la ruta ortográfica o léxica, el sujeto pierde la
capacidad de escribir palabras que no se ajusten a las reglas de conversión fonemagrafema, por lo que se ve obligado a utilizar la ruta fonológica. Los individuos con
disgrafía superficial escriben correctamente las palabras regulares y las
pseudopalabras, pero tienen dificultades para escribir palabras irregulares o palabras
homófonas.
* Disgrafía fonológica: la lesión afecta a la ruta fonológica, hay una alteración en el
sistema de conversión fonema-grafema, por lo que el sujeto se ve obligado a utilizar la
ruta ortográfica, es decir, sólo pueden escribir aquellas palabras para las que el sujeto
tiene representación léxica.
Tiene dificultades para la conversión fonema-grafema, por lo que le resulta difícil
escribir pseudo-palabras o palabras poco familiares.
* Disgrafía profunda: la lesión afecta a las dos rutas, tanto a la ruta fonológica como a
la ruta ortográfica, por lo que el sujeto tendrá dificultades tanto para escribir palabras
irregulares o pseudopalabras como palabras regulares.
- Las lesiones de la zona de Wernicke (zona temporal superior) dan lugar a la afasia
temporal sensitiva. Los que tienen ese tipo de afasia no distinguen bien los diferentes
sonidos, y eso provoca
la agrafia temporal. La escritura de los agráficos temporales suele ser incoherente y
farragosa.
- Las lesiones del área de Broca dan lugar a la agrafia motriz eferente, que impide el
funcionamiento de los mecanismos articulatorios, y que tiene como consecuencia la
agrafia motriz eferente. La disfunción de los mecanismos articulatorios internos impide
la escritura de las palabras que no puede articular bien. La lesión de la zona anterior al
área de articulación del hemisferio izquierdo afecta el mecanismo de control de los
movimientos gráficos.
La disortografía se caracteriza por la sustitución de fonemas (f/z, t/d, p/b...), la omisión
o adición de fonemas, sílabas o palabras (tripa/tipa; tarata/tarta), la inversión de
grafemas (blusa/bulsa), la escritura invertida o en espejo, la sustitución de letras que
se diferencian por su posición en el espacio (d/p, p/q), la confusión de palabras que
tienen una forma similar, la dificultad de diferenciar las secuencias gráficas que
corresponden a una secuencia fónica (muybueno), la unión de sílabas pertenecientes a
dos palabras diferentes (casadi ferente), la infracción de las normas ortográficas y de
puntuación. La disortografía se correspondería con un tipo de disgrafía de
simbolización, ya que en las disgrafías denominadas de simbolización se da confusión
de sonidos semejantes, inversión del orden de las sílabas de la palabra, omisión de
letras, sílabas o palabras, uniones o separaciones inadecuadas de sílabas o palabras,
invención de palabras...
Las disgrafias que se caracterizan por las dificultades para diferenciar los diferentes
tipos de letra (cursiva, mayúsculas...), por la pérdida de programas motores que
producen las letras, por la dificultad para mantener una línea gráfica horizontal se
denominan disgrafías periféricas. Las disgrafías periféricas, a diferencia de lo que
ocurre con las disgrafías centrales, afectan sólo a determinadas formas de escritura.
Por el contrario, la disfunción que afecta al almacén grafémico se manifestará en todas
las modalidades de la escritura (manual, mecanografiado, ordenador...) y se
caracterizará por sustituciones, omisiones o intercambios de grafemas.
La disfunción que afecta al mecanismo de conversión alográfica no afecta a la elección
del grafema, pero sí afecta la elección del alógrafo que le corresponde, por lo que el
sujeto mezcla las letras mayúsculas con las minúsculas o la letra cursiva con la vertical.
En las disfunciones que afectan al nivel de los programas motores que regulan la
formación de las palabras, la parte afectada es la forma de las letras, y no su
ortografía.
Esta disgrafía se caracteriza por la dificultad para coordinar los movimientos de los
músculos del hombro, del antebrazo y de la mano, dificultad que impide dirigir
adecuadamente el utensilio para poder escribir de forma inteligible. Esta falta de
destreza hace que la escritura disgráfica sea muchas veces ilegible. Como consecuencia
de la rigidez de los movimientos de su mano y de su antebrazo, la escritura del
disgráfico motriz se caracteriza por la presión excesiva que ejerce el escritor sobre el
lápiz o el bolígrafo, por la lentitud y la rigidez de sus movimientos, por la irregularidad
de las formas y de los tamaños de las letras, por el espaciamiento inadecuado entre
letras, palabras y líneas, por las uniones inadecuadas de las palabras o la falta de
uniones, por una inclinación irregular de letras y palabras, por la cantidad de
correcciones y manchas, por la dirección irregular de las líneas.
En las disfunciones que afectan a los procesos perceptivos, hay problemas de
retroalimentación visual y propioceptiva de los movimientos gráficos (disgrafía
aferente) por lo que se producen dificultades en el nivel de organización gráfica
general (distribución del espacio, márgenes, espacios entre letras, palabras y líneas,
mantenimiento de una línea horizontal de letras...).
Hacia una escritura armónica (tratamiento)
Tratamos de reivindicar la belleza del texto escrito y el placer de dibujar letras bonitas.
Estamos a favor de la caligrafía y de que en el currículo se estudien los aspectos
estéticos de las diferentes grafías. Hay que recordar que son muchas las culturas que
consideran que la caligrafía es una especialidad artística. En una época en la que la
caligrafía ha perdido prestigio, reivindicamos la realización de una escritura bella. No
una escritura bella y desprovista de significado, sino una escritura plena de significado
y que responda a unos criterios estéticos.
En la escritura armoniosa los signos de la escritura están en concordancia. Los trazos
gráficos están ordenados, son proporcionados y equilibrados. Pero, de momento hay
una gran incertidumbre sobre lo que debe ser lo normativo en la escritura de los niños;
desconocemos muchos aspectos sobre el orden, la continuidad, las proporciones que
mantienen los niños en cada edad. Nos resulta difícil determinar qué escrituras
infantiles son armónicas y cuáles no, qué escrituras infantiles requieren una
intervención y cuáles no, qué estrategias didácticas se pueden utilizar para ayudarles a
los niños a mejorar su escritura y cuándo se puede intervenir.
En la fase de Educación Infantil debe favorecerse el ejercicio de la motricidad
espontánea de los niños. La realización de dibujos libres creativos y expresivos en la
pizarra, en la arena o en la arcilla puede ayudar el aprendizaje de la escritura. Se trata
de hacer ejercicios que ayuden el desarrollo de la motricidad fina. Sin embargo, la
intervención del adulto para ayudar al niño a que adquiera los aspectos normativos de
la escritura no debe ser prematura.
Cuando el niño tenga 4 o 5 años, el adulto tratará de que los trazos que realice el niño
se desarrollen de izquierda a derecha, de que los bucles giren en sentido contrario a
las agujas del reloj, de que el niño haga trazos verticales largos y cortos de forma
rítmica, de que alterne lazos grandes y pequeños.
Cuando el niño se siente para escribir, sus nalgas deben estar en posición simétrica y
equilibrada, formando ángulo recto con el tronco. Los pies deben apoyarse
paralelamente en el suelo y los tobillos deben formar un ángulo recto. La base del
tronco, así como su parte alta deben estar en posición vertical. Los hombros deben
estar a la misma altura. La hoja en la que se va a escribir estará un poco inclinada
(arriba/izquierda, abajo/derecha, para el diestro; arriba/derecha, abajo/izquierda, para
el zurdo), ligeramente a la derecha del tronco (en el diestro), en paralelo con el brazo.
La mano se apoyará sobre el papel en la zona de la eminencia del borde cubital de la
palma de la mano. El lápiz se cogerá entre los dedos índice y pulgar, con el dedo
corazón como punto de apoyo. La mano izquierda deberá sujetar el papel (en el
diestro). La cabeza estará en una orientación ligeramente inclinada (eje longitudinal de
"7 horas" para el diestro, y eje de "5 horas" para el zurdo). En los niños de 5 años la
cabeza se sitúa muy cerca de la mesa, pero, a medida que el niño va creciendo, se va
alejando poco a poco, hasta alcanzar una distancia entre 30 y 40 centímetros. El
cuerpo deberá colocarse derecho, pero algo inclinado sobre el papel. El niño pequeño
apoya todavía el torso en la mesa.
El margen izquierdo debe ser algo mayor que el margen derecho, y el margen inferior
será menorque el margen superior. Auzias y Le Roux proponen que el niño aprenda a
escribir la forma de cada letra aisladamente. Tiene que escribir cada letra de un solo
trazo, sin levantar el lápiz, con la excepción de la letra x. Todos los trazos deben de
realizarse de un solo trazo, sin repasarlos. Se muestra el modelo de realización del
trazo al grupo de niños. Se traza la forma de la letra en el espacio, con amplios
movimientos realizados con la mano. El alumno puede realizar la letra utilizando
diversos materiales: lápiz, tiza... Siguiendo las directrices de Auzias, el niño puede
comenzar escribiendo en un folio en blanco, continuar escribiendo encima de una línea
horizontal, y luego pasar a escribir entre dos líneas horizontales paralelas, situadas a
una distancia que se va reduciendo progresivamente (6 mm., 5 mm., 4 mm. y 3 mm.).
La progresión que propone Le Roux para el aprendizaje de las letras se apoya en las
similitudes y en la complejidad del gesto:
- Pequeño y gran lazo: e y l
- c, o y a: la letra c sirve de referencia para el punto desde el que se ha de comenzar a
trazar lasnletras redondas. Los óvalos (a, c, d, g, o) deben iniciarse y terminar por la
cuadrante superior derecha.
- La i y la u
- La t
- Las letras constituidas de puentes: m y n
- Las letras que combinan un trazo vertical y una parte redonda: d y q.
- Las letras que exigen cambios de dirección: r, s y b
- Las letras con jambas: j, g, z y f
- Las letras v y w
- Las letras p, h y k
- Las letra x e y
Una sesión de escritura comienza con la adopción de una postura adecuada: pies
paralelos apoyados en el suelo, nalgas apoyadas de la misma forma en la silla, dorso
derecho, hombros a la misma altura, hombros, brazo, antebrazo y manos relajados,
respiración profunda. Los niños deben realizar movimientos de flexión-extensión,
rotación, abducción-aducción del puño. Deben hacer un análisis perceptivo de la letra.
El maestro les muestra la realización del modelo de letra. Los niños trazan la letra en el
aire, con un gesto amplio del brazo. Cada niño traza la letra en su papel o pizarra.
Los maestros deben enseñar a los alumnos a realizar una escritura que sea legible,
armónica, sencilla, adaptada a los utensilios que tiene a mano y susceptible de
personalización.
La escritura debe basarse en un movimiento armónico ejecutado rítmicamente. La
educación psicomotora, artística y musical favorecerán el desarrollo sensorio-motriz y
cognitivo que facilita el aprendizaje de la escritura.
La escritura fluida, armónica y legible resulta de unos movimientos regulados por el
sistema nervioso. Para escribir bien es necesaria la madurez y la estabilidad del sistema
nervioso y la adecuación de los movimientos corporales al utensilio y al espacio
gráfico. Entre los requisitos necesarios para escribir bien, señalamos los siguientes, a
modo de ejemplo:
- Para realizar un buen trazo es necesaria la coordinación entre la visión y el
movimiento de la mano. En una primera fase, el ojo guía el movimiento de la mano,
porque ésta no es aún capaz de realizar unos movimientos tónicamente ajustados; en
una segunda fase, cuando está construida la imagen interna que se expresa, la mano
guía al ojo, puesto que es directamente el cortex prefrontal el que guía a la mano. El
ojo ha dejado de ser el intermediario entre el cerebro y la mano. Una vez alcanzada la
coordinación viso-motora, el niño es capaz de reproducir formas constantes.
- Para escribir bien hace falta una prensión correcta del útil de escritura. Hay que asir
el útil formando una pinza entre el índice y el pulgar, y apoyándolo en el dedo corazón.
Asimismo, hace falta una correcta coordinación de la prensión del útil y de la presión
que se ejerce sobre el papel.
- Potenciaremos que el niño escriba con la mano derecha, siempre que no tenga una
orientación claramente zurda. Nuestra escritura va en la dirección izquierda derecha,
dirección que permite una mejor adaptación al diestro que al zurdo.
- El niño debe automatizar los giros levógiro y dextrógiro. El primero para la realización
de las letras
a, b, c, d, e ,i, l, ll, o, t, u. El segundo para la realización de las letras f, g, h, j, k, m, n, s,
v, w, x, y, z.
Oyarbide, M. A. (2007). Psiquiatria. Recuperado el 03 de Abril de 2012, de
www.psiquiatria.com
TRASTORNO ESPECÍFICO DEL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
Trastorno específico de la ortografía
Trastorno cuya característica principal es un déficit específico y significativo del
dominio de la ortografía en ausencia de antecedentes de un trastorno específico de la
lectura y que no es explicable por un nivel intelectual bajo, por problemas de agudeza
visual o por una escolarización inadecuada. En este trastorno están afectadas la
capacidad de deletrear en voz alta y de escribir las palabras correctamente. Los niños
que presentan sólo problemas para la escritura no se incluyen en esta categoría, pero
en algunos casos las dificultades ortográficas se acompañan de problemas de la
escritura. A diferencia de lo que normalmente se encuentra en los trastornos
específicos de la lectura, las faltas ortográficas tienden a ser correctas desde un punto
de vista fonético.
Pautas para el diagnóstico
El dominio que el niño tiene de la ortografía debe ser significativamente inferior
al nivel esperado para su edad, para su inteligencia general y para su nivel escolar. El
mejor modo de evaluar este trastorno es la aplicación individual de un test
estandarizado de ortografía. La capacidad de lectura del niño (tanto en lo que respecta
a la exactitud como a la comprensión) deben estar dentro de los límites normales y no
debe haber antecedentes de dificultades significativas de lectura. Las dificultades
ortográficas no deben ser la consecuencia de una enseñanza notoriamente inadecuada
o de los efectos directos de déficits funcionales visuales, auditivos o neurológicos y
tampoco deben de serlo de algún trastorno neurológico, psiquiátrico o de otro tipo
adquirido.
Aunque se sabe que un trastorno "puro" de la ortografía puede diferenciarse de los
trastornos de lectura que acompañan a las dificultades ortográficas, se sabe poco
sobre sus antecedentes, evolución, trastornos relacionados y consecuencias.
Incluye:
Retraso específico de la ortografía (sin trastorno de la lectura)
Excluye:
Dificultades de ortografía atribuibles principalmente a una enseñanza inadecuada.
Trastorno
adquirido
de
la
ortografía.
Dificultades de la ortografía asociadas a trastornos de la lectura.
Bibliografía:
 http://www.cepvi.com/CIE10
 DSM-IV-TR: breviario : criterios diagnósticos Escrito por Juan José López-Ibor
Aliño,Manuel Valdés Miyar
LATERALIDAD CRUZADA
Lateralidad es definida como la consecuencia de la distribución de funciones que se
establece entre los dos hemisferios cerebrales. De dicha distribución depende la
utilización preferente de un lado o el otro del cuerpo (derecho o izquierdo) para
ejecutar determinadas respuestas o acciones, también es una función compleja que se
deriva de la organización binaria de nuestro Sistema Nervioso. De hecho, gran parte de
nuestro cuerpo se articula de forma doble: dos ojos, dos oídos, dos orejas, dos
pulmones, dos riñones, etc. Nuestro cerebro igualmente dispone de dos estructuras
hemisféricas especializadas y que son las responsables de controlar todo el complejo
sistema dual, integrando la diferente información sensorial, orientándonos en el
espacio y el tiempo y, en definitiva, de interpretando eficientemente el mundo que nos
rodea.
La asociación lateralidad-lateralización hemisférica sigue siendo muy controvertida
debido a que, si bien, la sensibilidad corporal y la motricidad de las partes derecha e
izquierda del cuerpo están directamente relacionadas con el hemisferio contralateral
(el izquierdo controla la parte derecha del cuerpo y el derecho la parte izquierda
corporal), no sucede lo mismo con la visión y la audición donde cada receptor envía
información simultánea a ambos hemisferios. Además hay que contar con el cuerpo
calloso que sirve de vía de conexión interhemisférica y, por tanto, facilita la
comunicación entre ambos. Sea como fuere, no hay duda que una lateralidad bien
establecida es un factor facilitador de los diferentes aprendizajes (a partir de los 4-5
años), siendo un factor de riesgo en caso contrario.
Tipos de dominancia y lateralidad:
Normalmente se diferencian cuatro tipos de preferencia o dominancia:
Dominancia Manual: Preferencia o mayor facilidad para utilizar una de las manos
(derecha o izquierda) para ejecutar acciones como coger objetos o escribir.
Dominancia Podal: Nos indica el pie dominante para efectuar acciones como chutar
una pelota, mantenerse en pie con sólo una pierna, etc.
Dominancia Ocular: Aunque los dos ojos son necesarios para configurar una imagen
correcta, hay uno que se prefiere para mirar por un catalejo o apuntar con una
carabina, se trata del ojo dominante.
Dominancia Auditiva: Se refiere a la preferencia o tendencia a escuchar más por un
oído que por el otro, por ejemplo, al coger un auricular, un teléfono móvil.
Hablamos de lateralidad homogénea cuando mano, pie, ojo y oído ofrecen una
dominancia en el mismo lado ya sea en el lado derecho (diestro) o izquierdo (zurdo).
Estamos ante una lateralidad cruzada cuando existe una lateralidad distinta de la
manual para pies, ojos u oídos (por ejemplo mano derecha dominante con dominio del
ojo izquierdo). En estos casos también se habla de “asimetría funcional”.
La lateralidad cruzada mano-ojo, ha sido una de las más estudiadas y con frecuencia es
sinónimo de problemas en el aprendizaje, en especial en los procesos de lectura y
escritura.
En ocasiones se utiliza el concepto de lateralidad contrariada para expresar que el niño
ha invertido en algún o algunos miembros su tendencia natural (por ejemplo niño
zurdo que se le ha forzado ha aprendido a escribir con la derecha).
Hay también otras posibilidades como la denominada lateralidad mixta que se utiliza
para designar a aquellos individuos que presentan heterogeneidad en alguna o todas
las lateralidades, también el ambidextrismo que señala a aquellos sujetos que son
igualmente hábiles con cualquiera de las dos partes del cuerpo (derecha-izquierda)
para efectuar algunas actividades.
Desarrollo:
Hasta los 4 o 5 años no tiene demasiada importancia conocer donde están la derecha y
la izquierda. El niño va desarrollándose según su curso evolutivo y todavía resulta
innecesario el conocimiento del espacio codificado según las coordenadas derechoizquierdas.
El
espacio
lo
percibe
el
niño
directamente.
Las cosas empiezan a cambiar cuando se inicia el aprendizaje formal y en concreto el
de la escritura y la lectura. Ahora el niño se va a encontrar con unos símbolos (letras y
números) cuyas coordenadas espaciales y temporales le van a marcar su significado. El
control, por tanto, de dichas coordenadas supone un paso previo fundamental para la
comprensión de los mismos.
¿Qué determina la lateralidad?
Los factores que intervienen en una buena organización lateral son muchos. A
continuación se describen los más importantes:
La información genética. La influencia del entorno (medio cultural, costumbres...). La
educación
y
aprendizaje
recibido.
En la construcción de la lateralidad, siempre que no haya factores patológicos, se ha
constatado un predominio de un cierto determinismo genético. Así algunos estudios
apuntan que la posibilidad de tener un hijo zurdo siendo ambos progenitores diestros
es de un 9,5% aumentando esta cifra al 26% si ambos padres son zurdos. También está
probada la influencia de factores ambientales o sociales. En este sentido se apunta a
que los niños ya desde muy pequeños suelen recibir los objetos dirigidos a la mano
derecha por parte de los adultos. Además muchos de dichos objetos están hechos para
ser manipulados por diestros. Una de las actividades donde más se refleja la influencia
social es en la escritura manuscrita. En las sociedades más conservadoras, en las que se
prohíbe la escritura con la mano izquierda, el porcentaje de zurdos puede situarse en
torno al 4 o 5%.
Lateralidad y Aprendizaje
Los niños que presentan una lateralidad homogénea (mano, pie, ojo, oído dominantes
en el mismo lado), tradicionalmente se ha creído que tienen una mejor disponibilidad
para el aprendizaje al poder integrar de forma más eficaz la diversa información
sensorial. Esto puede resultar cierto en muchos casos pero no en todos. No puede
establecerse de manera concluyente una relación efecto-causa entre la presencia de
una lateralidad no homogénea y la de trastornos del aprendizaje. Sin embargo, debe
evaluarse la lateralidad como un factor de riesgo añadido a otros factores.
Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de disléxicos de la población
general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad
cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos
grupos que en población normal. Es a partir de la Educación Primaria cuando el niño
con una lateralidad mal establecida puede presentar dificultades específicas en el
aprendizaje. A continuación se muestra un resumen de los síntomas en los diferentes
ámbitos.
Detectar y evaluar la lateralidad
Aconsejamos para una evaluación correcta el uso de pruebas específicas como el Test
de Dominancia Lateral de Harris. A modo de una primera aproximación se exponen
algunas de las pruebas comunes para la valoración de la dominancia lateral en sus
diferentes modalidades:
Dominancia manual: Pedir al niño que coja un lápiz de la mesa y que escriba una serie
de números (p.e. del 1 al 10). Se observa la mano con la que coge el lápiz y escribe. En
condiciones normales, ésta será la mano dominante. Se debe también pedirle que coja
diferentes objetos (peine, cepillo de dientes...) y comprobar si sigue utilizando la
misma mano o no. Podemos luego solicitarle que trate de escribir la misma serie de
números pero con la otra mano. Un niño diestro bien organizado debería presentar
gran dificultad para efectuar los números con la mano izquierda presentando
inversiones frecuentes. Otras pruebas de verificación: descorchar una botella, pegar
etiquetas, manejar herramientas, cortar con tijeras, encaje de puzzles.
Dominancia ocular: Una de las pruebas clásicas es la del papel perforado. Puede
utilizarse cualquier material que pueda manejar el niño y que tenga un pequeño
agujero central. Se le pide que en posición de pie sostenga con los brazos estirados el
papel perforado. A esta distancia se le dice que trate de mirar a través del agujero
algún punto situado detrás (puede ser el propio evaluador). La siguiente instrucción es
que vaya acercando poco a poco el papel a la cara hasta tocar la misma. Esto debe
hacerlo sin dejar de mirar por el agujero enfocando al punto fijado. Una vez que el
papel llega al rostro el niño ha situado el agujero frente al ojo dominante. Puede
también evaluarse la dominancia ocular con calidoscopios o tubos pidiendo al niño que
mire a través de ellos. El ojo en el que se sitúa el objeto es el dominante.
Dominancia de pie: Las pruebas clásicas comprenden un amplio repertorio como
chutar una pelota o mantenerse durante un tiempo a la pata coja sin moverse. En
ambos casos la pierna con la que se chuta o la que sostiene el cuerpo suele ser la
dominante.
Dominancia auditiva: Es, sin duda, a la que menos atención se ha prestado y, a su vez,
la que puede presentar mayor variabilidad según la tarea a efectuar.
Las pruebas más sencillas consisten en entregar algún objeto con ruido tenue
(auricular, reloj u otro) y pedirle que escuche atentamente. La oreja hacia la que dirige
el objeto es la dominante.
La mala lateralidad puede manifestarse de diferentes formas siendo la más corriente la
que suele denominarse como cruce lateral simple en el que el niño utiliza
habitualmente su ojo dominante y escribe con la mano subdominante, es decir, es el
caso de niños diestros de pie y mano pero con dominancia en el ojo izquierdo o a la
inversa.
En estos casos se aconseja que, si se decide la corrección de la lateralidad,actuar sobre
el cambio de la dominancia de la mano antes que con la del ojo. Esto se justifica dado
que es menos complicado y actuamos a favor de la tendencia neuro-biológica del niño.
No hay que olvidar que la tendencia lateral induce una distribución de funciones entre
los dos hemisferios y, por tanto, aplicar un programa en contra del diseño
neurobiológico supone complicar bastante la red de conexiones interhemisféricas.
Contrariamente, aplicar un programa a favor de esta tendencia simplifica el proceso y
optimiza los resultados.
En el caso de aplicarse un cambio de dominancia visual debe contarse con las
directrices de un especialista en optometría que dirija el tratamiento.
Normalmente el tratamiento consiste en un programa de entrenamiento visual que
implica la obturación del ojo que debe ceder la dominancia o el trabajo con filtro rojo.
Las diferentes actividades que debe realizar el niño han de ser determinadas por el
optometrista.
Bibliografía:
http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/queeslalaterali
dadcruzada/index.php
Trastorno de aprendizaje no verbal (TANV)
Los Trastornos de aprendizaje no verbal (TANV) afectan a uno de cada 10 niños
con problemas de aprendizaje (Rodríguez, 2009). Por otro lado estudios muestran que
más del 65% de toda la comunicación se realiza por medios no verbales, y es donde
este trastorno adquiere relevancia. (Vásquez, 1996). Por su parte García (2006) señala
que las personas con este trastorno tienen una incapacidad para comprender el
significado del contexto social y de la comunicación no verbal (gesticulación,
expresiones faciales, caricias, etc.), a pesar de tener unas habilidades verbales y una
inteligencia dentro de la normalidad.
Rodríguez (2009) afirma que este síndrome de TANV es caracterizado por
déficit primarios significativos en algunas dimensiones de la percepción táctil,
percepción visual, habilidades motoras complejas y dificultades de afrontamiento de
situaciones novedosas, sobre todo situaciones sociales. Estos déficits primarios
conllevan a déficit secundarios en atención visual y táctil y limitaciones significativas en
conducta exploratoria. Además, existen déficits terciarios en la memoria visual y táctil,
en la formación de conceptos, solución de problemas y habilidades para la prueba de
hipótesis (Casey y Rourke, 2002). Finalmente estos déficits producen dificultades en el
contenido (significado) y la funcionalidad (pragmática) del lenguaje, en conjunto con
dificultades académicas.
El trastorno de aprendizaje no verbal (TANV) es un tipo de trastorno del
aprendizaje descrito por la neuropsicología, no incluido en la CIE ni en el DSM-V. Por
una parte engloba los trastornos del desarrollo de la coordinación y del cálculo, y por
otra el TGD-NE. ES un cuadro clínico caracterizado por alteraciones neuropsicológicas
que, en la mayoría de las veces comprometen funciones asignadas al hemisferio
derecho (por su implicación en aspectos espaciales, abstractos, intuitivos y tareas no
verbales). Sin embargo en tareas complejas se activan ambos hemisferios. Se considera
un síndrome neurológico que comprende varios déficit en los recursos personales que
afectan la capacidad de aprendizaje (Soutullo, 2010).
Detección de los TANV
Es importante para un correcto perfil cognitivo prestar atención no sólo a los
déficits presentes sino también a las funciones preservadas, propias del hemisferio
cerebral no afectado (izquierdo), tales como las funciones lingüísticas, mecánica
lectora o la atención y memoria auditivo-verbal, por lo que algunas habilidades
académicas pueden incluso
Ser superiores a la media poblacional (Diéguez, 2010). Es por eso que Vásquez (1996)
añade que los niños con TANV pasan, a menudo sin ser detectados ni atendidos por
profesores y otros profesionales, durante una gran parte de la escolarización del niño.
A esos niños, a menudo se los etiqueta como con "problemas de conducta" o
"emocionalmente perturbados", debido a su conducta, frecuentemente inapropiada o
inesperada, pero se sabe que el origen de los NLD es neurológico, y no emocional y/o
deliberado.
Thompson (1996) destaca que para los que rodean a un niño con TANV,
características como la memoria mecánica, la gran atención a los detalles, y una
facilidad natural para descodificar y codificar, junto con el desarrollo temprano de la
lectura, no suelen encender las luces de alarma. A pesar de ello, estos son algunos de
los primeros indicadores importantes de que el niño tiene dificultades para
relacionarse y funcionar en su mundo de manera no verbal, y también son una
advertencia de que ha desarrollado una excesiva dependencia en sus habilidades
verbales.
En investigaciones se ha descubierto que las disfunciones asociadas con el NLD
son menos aparentes a las edades de 7 u 8 años, que a los 10 ó 14 años, y se vuelven
progresivamente más aparentes a medida que se aproximan a la edad adulta. A pesar
de que el niño tiene un historial de mala coordinación, y de que probablemente fue
lento al adquirir sus habilidades motoras, las primeras preocupaciones académicas
suelen venir del hecho de que, en los últimos años de la escuela elemental, no
terminan o entregan sus trabajos. El trabajo escrito es limitado, y su proceso siempre
es muy lento y laborioso. Cuando las habilidades necesarias para organizar y
desarrollar trabajos escritos del estudiante no avanzan al ritmo esperado, es cuando se
disparan todas las señales de alarma.
Etiología
El término TANV, según García (2004), se refiere a un síndrome neurológico
que se cree que es el resultado de un daño o déficit funcional en las conexiones de la
sustancia blanca del HD, importantes para la integración intermodal. Los TANV
conforman un grupo de trastornos de aprendizaje, de etiología poco clara en la
mayoría de los casos. Rourke propuso el primer modelo etiológico, basado en las
discrepancias entre el HD y el HI. Aunque algunos estudios de neuroimagen revelan
que los TANV presentan anomalías leves en la sustancia blanca del HD . Por su parte,
García (2006) añade que las disfunciones cognitivas se pueden atribuir a las diferencias
funcionales entre el HD o el HI; y aunque ambos hemisferios trabajan conjuntamente,
hay diferencias en el procesamiento de la información entre ellos. Si seguimos este
modelo, veremos que los trastornos del aprendizaje que tienen su origen en las
disfunciones del HI muestran déficit principalmente en funciones lingüísticas, en tanto
que los del HD muestran déficit de orientación espacial, comprensión del lenguaje no
verbal y dificultades en la interacción social.
Evaluación diagnóstica
(Soutullo, 2010) y García (2006) muestran el cuadro clínico para diagnosticar este
trastorno, el cual se presentara a continuación:
Tabla IV. Criterios diagnósticos para el trastorno de aprendizaje no verbal.

Déficit bilateral en la percepción táctil, generalmente más marcado en el
hemicuerpo izquierdo

Déficit bilaterales en la coordinación psicomotora, generalmente más marcados
en el hemicuerpo izquierdo

Dificultades en la organización visuoespacial

Dificultades en trabajar con información o en situaciones nuevas y/o complejas

Déficit en la resolución de tareas no verbales, en la formación de conceptos y la
creación de hipótesis

Dificultades en la percepción del sentido del tiempo

Buen desarrollo en las habilidades verbales automatizadas

Verborrea caracterizada por ser mecánica y repetitiva dentro de los trastornos
pragmáticos del lenguaje

Déficit en la mecánica aritmética

Marcados déficit en la percepción, el juicio y la interacción social que aumentan
la probabilidad de desarrollar trastornos psicopatológicos internalizantes
(depresión, ansiedad…)
En el diagnostico de este trastorno, García (2004) destaca el papel crucial de la
exploración neuropsicológica pacientes, que consta de un conjunto de pruebas
neuropsicológicas. Esta aproximación representa un aspecto decisivo para el
diagnóstico, ya que ofrece información del funcionamiento cognitivo, además de
proporcionar una guía para la intervención psicoeducativa. Las pruebas
neuropsicológicas recomendadas para el TANV se dividen según el área a evaluar, y
son las siguientes:
Para Inteligencia general: la Escala de inteligencia Wechsler para niños-revisada
(WISC-R; Wechsler),
Para las Funciones visuoespaciales, visuoperceptivas y visuoconstructivas están: Test
de copia de una figura compleja. Figura de Rey, Line Orientation Test (LOT), Cubos
(NEPSY).
Para la Memoria: Memoria verbal: test de aprendizaje auditivo verbal de Rey (RAVLT,
1964), Memoria verbal inmediata: dígitos (WISC-R), Memoria visual: test de copia de
una figura compleja, Figura de Rey (Rey, 1942),
Para las funciones instrumentales están: el lenguaje espontáneo, Comprensión verbal
(información, semejanzas, vocabulario, comprensión, WISC-R), Lectura y comprensión
lectora, Escritura libre Cálculo.
Por último para las Funciones frontales están: Fluencias verbales (FAS-COWA, Spreen y
Strauss, 1998), Historietas (WISC-R), y Torre (NEPSY).
Tratamiento
Rodríguez (2009) declara que el tratamiento efectivo involucra una
intervención multidisciplinaria, por parte de la neuropediatría, el psicólogo escolar,
maestros, neuropsicólogo, entre otros. Asegura que si este tratamiento lleva un
seguimiento apropiado, la funcionalidad del paciente, dentro de sus diversos
ambientes puede garantizarse. En la aproximación neuropsicológica ecológica, a
diferencia del modelo de déficit, enfoca las dificultades de aprendizaje en lo que el
niño “puede hacer” más que en lo que él o ella no pueden hacer. Esta intervención se
centra en iniciar desde las formas más básicas de aprendizaje hasta las formas más
complejas de aprendizaje social, en las que se incluyen objetivos que abarcan todas las
funciones cognitivas. Estas fases se sobreponen a la misma naturaleza de los procesos
en desarrollo. Con esta perspectiva la realización del programa de intervención se
adapta según la adquisición de habilidades y el aprendizaje de técnicas
compensatorias, comprobando esto con mediciones objetivas y específicas.
Thompson (1996) afirma esto, al decir que las intervenciones para estos niños
no son de naturaleza curativa, sino que están diseñadas para ofrecer habilidades de
compensación que disminuyan el stress diario al que tienen que hacer frente. Así como
también añade la implementación de adaptaciones, modificaciones y estrategias
específicas.
En cuanto a las compensaciones, se sugiere examinar continuamente su
entendimiento de conceptos espaciales y direccionales, dándoles pistas verbales y
tiempo adicional para llegar a lugares. También el proporcionarles estrategias verbales
de compensación para que puedan tratar de manera más eficaz las situaciones nuevas,
junto con el desarrollo de habilidades sociales de estos niños se ha retrasado debido a
conceptos erróneos que pueden haber causado serios problemas de inseguridad.
Evitar la sobreprotección de los padres, introduciendo la independencia de manera
gradual, en situaciones controladas y no amenazadoras. Cuanto más conocimiento
tengan los que rodean al niño sobre el propio niño, y sobre sus fortalezas y debilidades
particulares, más preparados estarán para promover actitudes de independencia
personal. Así como evitar luchas de poder, castigos y amenazas, ya que estos niños no
entienden manifestaciones rígidas de autoridad y de ira. Y por ultimo tanto padres
como profesionales deben hacer el esfuerzo de hacer que el niño explique su dilema, e
intentar determinar el propósito al que pueda estar sirviendo su conducta. Así, se
atiende a las necesidades del niño en vez de castigar el comportamiento resultante.
En cuanto a la intervención de adaptaciones, se pueden tratar las siguientes
estrategias: Las tareas escolares que sólo requieran copiar texto deber ser modificadas
u omitidas, dada la naturaleza visual-espacial de dicho ejercicio. La verbalización
activa, y/o la sub-vocalización, son los mejores enfoques para la memoria de estos
niños. Los exámenes y las tareas de matemáticas deben simplificarse. Se recomienda el
uso de un procesador de textos para todas las tareas escritas de la escuela, ya que las
habilidades espaciales y motoras finas que se requieren para escribir a máquina no son
tan complicadas como las que se requieren para escribir a mano. Los profesores deben
ajustar sus expectativas en lo que a volumen de trabajo escrito se refiere. Se debe
modificar o eliminar cualquier trabajo con límite de tiempo. Todas las demandas
deben ser directas y explícitas. No le pida a estos niños que "lean entre líneas" para
entender sus intenciones y detalle exactamente lo que se espera de ellos en cualquier
situación. Estos niños requieren que se les asigne un tutor en la escuela, quién se
encargará de supervisar su progreso, y quien debe asegurarse de que todo el personal
de la escuela está implementando las modificaciones y adaptaciones necesarias.
Por último dentro de las estrategias de modificaciones están las siguientes:
Estos niños de pueden beneficiar de situaciones cooperativas de aprendizaje en
modelos de rol, utilizando la verbalización activa, ya que es un elemento importante
de como estos niños aprenden. El método de aprendizaje menos efectivo para estos
niños es el aislamiento. Se les debe permitir el verbalizar, y obtener retroalimentación
verbal, para que puedan aprender. Se los debe ubicar en un entorno con una rutina
bien establecida, ya que estos niños no podrán descifrar las pistas no verbales.
Necesitan saber que va a ocurrir a continuación, y contar con respuestas consistentes
por parte del personal que trabaja con ellos. Se deben adaptar o evitar el material que
requiera organización visual-espacial-organizativa y/o tienen problemas con las
habilidades de resolución de problemas. (Thompson, 1996).
Bibliografía
Diéguez, M. (2010). Serie monografica:Trastornos de aprendizaje. Recuperado el 4 de
Abril de 2012, de Boletin de la sociedad de pediatria de Asturias:
http://www.sccalp.org/documents/0000/1541/BolPediatr2010_50_066075.pdf,
http://www.sccalp.org/documents/0000/1526/BolPediatr2010_50_043047.pdf,
http://www.sccalp.org/documents/0000/1683/BolPediatr2010_50_314323.pdf
García, N. (2004). Características de trastorno de aprendizaje no verbal. Recuperado el
2
de
Abril
de
2012,
de
Revista
de
neurología:
http://sid.usal.es/idocs/F8/ART13969/caracteristicas_trastorno_aprendizaje_n
o_verbal.pdf
García, N. (2006). Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal.
Recuperado el 4 de Abril de 2012, de Revista de Neurologia:
http://www.cnimaresme.com/publicaciones/Perfil%20neurocognitivo%20del%
20trastorno%20de%20aprendizaje%20no%20verbal.pdf
Rodríguez, D. (2009). Trastorno de aprendizaje no verbal: una intervención
neuropsicológica. Recuperado el 4 de Abril de 2012, de Revista de educación y
desarrollo:
http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/10/010_Rodrigue
z.pdf
Soutullo, C. (2010). Manual de psicquiatría del niño y del adolescente. Madrid: Editorial
Médica Panamericana.
Thompson, S. (1996). Trastornos del Aprendizaje No Verbal. Recuperado el 4 de Abril
de 2012, de NLD line: http://www.nldline.com/spanish.htm
DISFASIA
Es la pérdida parcial del habla debida a una lesión cortical en las áreas específicas del
lenguaje.
La disfasia es un trastorno del lenguaje que se produce como consecuencia de diversas
causas, entre las que podemos mencionar los traumatismos o golpes, la presencia de
un tumor cerebral, traumatismos en el momento del parto, enfermedades infecciosas
como la meningitis, etc. y en gran porcentaje de los casos ni siquiera se sabe la causa.
Se presenta déficit en el lenguaje tanto a nivel comprensivo como expresivo. Los
criterios para determinar a un niño o niña disfásicos son:






Déficit persistente en el lenguaje en todos los niveles, comprensivos y
expresivos.
Retraso cronológico y desviación respecto a los patrones normales de
adquisición y desarrollo.
Graves dificultades para la comunicación.
Dificultades, en los aprendizajes escolares.
Todo ello, no es debido a deficiencias sensoriales, intelectuales o motóricas
graves.
El problema disfásico, se complica aún más, por sus mayores dificultades en los
aprendizajes básicos y su mayor y más persistente fracaso escolar.
Este déficit en el lenguaje oral se caracteriza, además de por un retraso cronológico en
la adquisición del lenguaje, por importantes dificultades específicas para la
estructuración del mismo, produciéndose así, conductas verbales anómalas que se
traducen en una desviación respecto a los procesos normales de adquisición y
desarrollo del lenguaje.
Resulta difícil establecer la frontera entre retraso del lenguaje y disfasia, muchas veces
el diagnóstico viene determinado por la falta de evolución ante la intervención y el
nivel de la gravedad de la sintomatología. Los trastornos disfásicos tienen peor
evolución con una intervención sistemática.
Algunos síntomas de la disfasia:










Intencionalidad comunicativa pobre y grandes dificultades para adaptarse al
interlocutor.
Graves problemas en los aspectos funcionales del lenguaje; predominio de la
función instrumental y reguladora.
Expresión muy baja, casi nula o constituida por emisiones que pueden ir desde
la palabra-frase hasta la expresión telegráfica.
Las frases o palabras se dicen en el orden impuesto por el pensamiento que lo
suscita.
Dificultad para manejar pronombres personales más allá de los 4 años.
Ausencia total de partículas de relación (preposiciones, etc.).
Dificultad en la emisión de palabras; aunque pueden articular sonidos aislados,
fracasan en la unión de los mismos.
Utilización de un vocabulario reducido, impreciso. Desconocimiento del
nombre de muchos objetos, incluso los de uso común.
Alteración de la estructura lógica de la frase.
Dificultades en la escritura, fundamentalmente en ortografía y redacción.
En la comprensión:







Después de los seis años presentan una escasa comprensión de nociones
abstractas espaciales, temporales y con respecto a las propiedades y uso de las
cosas.
Tienen grandes dificultades para sintetizar una historia contada previamente y
para organizar el discurso.
Dificultades en el aprendizaje de la lectura.
Grave alteración de la comprensión pudiéndose observar conductas ecolálicas.
Pueden llegar a la sordera verbal.
Dificultad para repetir y recordar enunciados largos.
Problemas de evocación: expresiones interrumpidas con sustituciones de
palabras, uso de perífrasis y muletillas.
A nivel de imitación provocada:







En las pruebas de repetición se observa gran dificultad para reproducir más de
dos sílabas sin significado y se manifiestan incapaces de repetir frases. Aunque
no hay déficit auditivo, parece que existe una alteración en la percepción
audioverbal y en la retención auditiva de las frases.
Dificultades en la estructuración espacial, trastornos en el ritmo y dificultades
psicomotrices, repercutiendo esas dificultades en un retraso en los
aprendizajes básicos, en su equilibrio afectivo emocional, baja estima y
ansiedad situacional varias, si como consecuencia de sus dificultades se
produce un fracaso en sus aprendizajes escolares, este traerá consecuencias
personales, familiares y de relación.
Problemas en la memoria secuencial de estímulos visuales, auditivos y de
acontecimientos.
Trastornos de tipo perceptivo: integración auditiva fonética.
Alteraciones de la conducta social y afectiva, con rasgos de ansiedad.
Dificultades en el desarrollo cognitivo: relación pensamiento/lenguaje.
Graves dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura.
CLASIFICACIÓN DE LAS DISFASIAS.
MOTRIZ O EXPRESIVA. Se caracteriza por inteligencia, audición y comprensión del
lenguaje dentro de límites normales, incapacidad para imitar palabras, incapacidad o
capacidad limitada para imitar de fonemas y por la existencia de lenguaje espontáneo
o ser este muy pobre.
SENSORIAL O RECEPTIVA. También conocida como "sordera verbal". Los pacientes
tienen un C.I. normal o con ligero retraso, audición normal o ligeramente defectuosa,
incapacidad para nombrar objetos, pobreza en las asociaciones verbales, capacidad
limitada de imitar la palabra, pobreza en la evocación de objetos e incapacidad para
interpretar el lenguaje ambiental.
MIXTA: con síntomas motores y sensoriales.
TRATAMIENTO
La disfasia es superable, en un ambiente propicio y con metodologías adecuadas, que
involucren al niño o niña en su totalidad. Debemos preocuparnos de darle las
herramientas básicas de la comunicación (antes de una pronunciación perfecta, que
llegará con el tiempo)
Estrategias indirectas:
Ejercicios de discriminación auditiva: Ej. A partir de una grabación de distintos sonidos
cotidianos que pueden resultarle al niño/a familiares (timbre, sirena, claxon, sonido del
teléfono, de un cristal cuando se rompe,…) jugar a acertar a que corresponde cada uno
e identificar en que situaciones podemos escucharlos.
Ejercicios de discriminación auditiva con coordinación gestual: Ej. Mientras los niños/as
andan sin rumbo fijo por el aula mientras escuchan las palmas del maestro, ir dardo
premisas u órdenes de realizar un movimiento corporal o gesto determinado cuando
oigan un sonido en concreto.
Ejercicios buco-faciales: Ej. Se les puede presentar como “gimnasia con la boca”
indicándoles movimientos y pautas como:
-abrir y cerrar la boca
-soplar para “inflar un globo”
-mover la lengua en distintas direcciones y posiciones (arriba, derecha, fuera, tocando
los dientes superiores, el paladar,…)
Estrategias directas:
Ejercicios para organizar la función sintáctica y el campo semántico a través de
láminas, imágenes y viñetas: Ej. A partir de ilustraciones o dibujos jugar a
relacionar unos conceptos con otros que tengan relación con él (a partir de la
ilustración de un árbol, relacionarlo con un bosque).
Ejercicios facilitadores de la comunicación, mediante dibujos y la utilización de
gestos: Ej. Observando una lámina que contenga una imagen o paisaje pedir a los
niños/as que cuenten una historia que tenga relación con lo que se ve en la ilustración.
Puede ser algo que ellos recuerden que les ha pasado en un lugar así. (Si el paisaje es
de una playa, que cuenten que hacen cuando ellos van a la playa).
Ejercicios para facilitar el aspecto expresivo del lenguaje oral: Ej. Proponer a los
niños/as contar un cuento oralmente y entre todos, aportando un poco de la historia
cada uno. Empezará el educador y seguirán ellos de uno en uno y siguiendo un orden.
Ejercicios morfosintácticos, desde palabras y frases sencillas hasta otras más
complejas. Ej. Presentar al niño/a dos palabras y pedir que forme una frase en la que
aparezcan ambas. Progresivamente, aumentar el número de palabras para que la frase
adquiera, poco a poco, una cierta complejidad.
LINK:
http://www.psicopedagogia.com/disfasia
http://www.apepalen.cyl.com/diversidad/diver/logope/disfasia.htm
http://mural.uv.es/veriro/disfasia.htm
LESION O PARALISIS CEREBRAL
¿Qué es parálisis cerebral infantil (PCI)?
Parálisis cerebral es un término usado para describir un grupo de incapacidades
motoras producidas por un daño en el cerebro del niño que pueden ocurrir en el
período prenatal, perinatal o postnatal.
La definición de PCI más ampliamente aceptada y más precisa es la de un "trastorno
del tono postural y del movimiento, de carácter persistente (pero no invariable),
secundario a una agresión no progresiva a un cerebro inmaduro".(Fernández, E.,
1988).
Bajo el concepto de PCI encontramos diferentes tipos de patologías con causas
diferentes, con pronóstico variable dependiendo del grado de afectación y extensión
de la lesión en el cerebro. La lesión es cerebral por lo que no incluye otras causas de
trastorno motor (lesión medular, de sistema nervioso periférico). No es progresiva y si
de carácter persistente causando un deterioro variable de la coordinación del
movimiento, con la incapacidad posterior del niño para mantener posturas normales y
realizar movimientos normales, conduciendo entonces a otros problemas ya
ortopédicos por lo que se deben prevenir desde el primer momento. Al ocurrir en una
etapa en que el cerebro se encuentra en desarrollo va a interferir en la correcta
maduración del sistema nervioso incluso sin que el niño tenga una experiencia previa
del movimiento voluntario, pero al no haber una especificidad de funciones y gracias a
la neuroplasticidad va a permitir que áreas no lesionadas del cerebro suplan la función
de aquellas zonas lesionadas y se establezcan vías suplementarias de transmisión. Esta
neuroplasticidad del sistema nervioso será más efectiva cuando la lesión sea focal y
mucho menos probable cuando sea generalizada.
Para lograr una efectividad con mayor cubrimiento y un acercamiento realista a los
problemas del aprendizaje en nuestro medio social, se sugiere: la construcción de
aulas especiales, el entrenamiento de educadores; la escuela para padres; los
tratamientos en grupo; la investigación interdisciplinaria y la investigación psicológica.
Las aulas especiales dentro de la escuela solucionarían en buena parte el vacío que hay
en la atención de un gran número de niños que, por no tener acceso a la educación
especial, por no contar con los medios económicos o cupo en las instituciones, o
debido a las distancias geográficas, no pueden concurrir con regularidad a un centro
especializado.
El entrenamiento de educadores consiste en formarlos para que detecten, remitan y si
es posible, con la debida asesoría manejen algunos casos con problemas al alcance de
sus posibilidades; un programa preventivo de los problemas del aprendizaje incluirá,
ante todo, la formación de los padres y los educadores. Se tratara pues de formar
multiplicadores con habilidades y capacidad de criterio suficientes como para
convertirlos en observadores continuos del desarrollo del niño, que sean celosos
guardianes y estimuladores del desarrollo. Buenos conocedores de las personalidades
infantiles; agudas evaluadoras, capaces de detectar las incapacidades y las habilidades
del niño y de informar a los expertos los logros y acierto del niño en su adaptación
diaria.
La escuela para padres consistirá en suministrar a todos los padres la experiencia
obtenida, no solo por los profesionales que tratan a los niños especiales sino también
por los padres de éstos, de modo que se logre compartir; dentro de u programa bien
estructurado, cuanto se pueda obtener sobre los problemas del aprendizaje y las
causas y consecuencias de estos, para que los padres puedan desarrollar actitudes
positivas hacia sus hijos con problemas, su tratamiento y sus logros, la actitud frente al
terapeuta y sobre todo hacia el desarrollo total de la normalidad de sus hijos.
Los tratamientos en grupo se plantean en este momento como una alternativa de
urgente consideración con el fin de buscar efectividad y economía de tiempo y de
dinero no solo para los clientes o pacientes, lo cual ya es loable, sino aún para los
mismos terapeutas.
El interés por la investigación deberá dirigirse al hallazgo de métodos que tengan mas
el carácter de activadores que de remediadores del desarrollo infantil mas el carácter
de un preventiva que de una terapéutica
Esta es una responsabilidad de nuestra generación que constituye quizá la más noble
razón para trabajar y esforzarnos tanto profesionales como instituciones para alcanzar
la atención integral de los niños de hoy que la sociedad nos solicita.
DISLEXIA
Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura,
la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su
inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que afecta a
aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el
paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificación visual a la
verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación.
Existe cierta confusión en el uso de "apellidos " aplicados a la dislexia. Tales los
calificativos de "madurativa", "evolutiva;" "adquirida". En la práctica se habla de
dislexia evolutiva cuando aparecen dificultades y síntomas parecidos o iguales a los
disléxicos en niños que inician su aprendizaje, pero rápidamente estos síntomas
desaparecen por sí solos durante el aprendizaje. Los síntomas a los que me refiero son
inversiones en la escritura y / o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo,
vacilaciones, repeticiones. Si embargo en un texto sobre dislexia, da el calificativo de
dislexia madurativa a las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura que se dan en
niños con deficiencias intelectuales. Considero que es inapropiada la utilización de este
término en este caso, pues por definición la dislexia excluye la deficiencia mental. Otra
cosa es que los niños con retraso presentan síntomas similares y a veces el tipo de
material y programas son similares, pero la diferencia de capacidad intelectual es
fundamental para el enfoque.
Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una
personalidad característica que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y el
retraimiento o bien por la aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no
trabajar,. como formas de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus
resultados escolares. La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de
aprendizaje escolar, tales como la disgrafía (dificultades en el trazado correcto de las
letras, en el paralelismo de las líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la
escritura...) y en fases posteriores aparece la disortografía (dificultades para el uso
correcto de las reglas de ortografía, desde las que se llaman de ortografía natural a las
de nivel más complejo.)
En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciación, con mayor
incidencia en la dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o que
contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la
lectura. En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el
aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar
el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora
debida a la falta de ritmo , la ausencia de puntuación. A medida que los cursos pasan,
los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en
las habilidades que el niño no tiene y se retrasa progresivamente. Así, la dificultad
lectora, la escasez de comprensión, llevan a malos resultados escolares, mal
autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas,
perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula.
Ocurre con gran frecuencia que al niño se le tacha de vago, distraído y se
atribuye a estas características su mal funcionamiento escolar, presionándole para que
trabaje, atienda, y de alguna manera menospreciándolo por su incapacidad para
aprender. La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeños problemas
superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y que se
aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es un problema más grave y
profundo de todas las áreas de lenguaje. De cualquier modo, con la iniciación del
tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y una
clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a depender
de factores tales como la profundidad del trastorno, el nivel de motivación, inicial o
que se le consiga inculcar, grado de implicación de la familia y el profesorado,
adecuado diagnóstico y tratamiento, duración y seguimiento del trabajo...
Profundizando en la detección de los niños con problemas de dislexia, de
acuerdo con los criterios de la Asociación Británica de Dislexia y con otras fuentes, los
signos que pueden tener (algunos d ellos, no necesariamente todos) los niños según la
edad serían los siguientes:
Niños de Preescolar (Educación Infantil)
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Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares)
Retraso en aprender a hablar con claridad
Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética
Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los
colores
Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial
Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razón
aparente.
Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor
habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de
inteligencia.), juegos de bloques, lego,
Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar
Dificultades con la palabras rimadas
Dificultades con las secuencias
Niños hasta 9 años
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Particular dificultad para aprender a leer y escribir
Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección o
orientación inadecuada.
Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para
retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la
mano, los meses del año.
Falta de atención y de concentración.
Frustración, posible inicio de problemas de conducta.
Niños entre 9 y 12 años
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Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.
Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones
del orden de las mismas.
Desorganización en casa y en la escuela.
Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
Dificultad para seguir instrucciones orales.
Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.
Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención , inmadurez.
Niños de 12 años en adelante.
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Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones
incomprensible.
Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las
omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en
general.
Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.
Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Baja auto-estima
Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones .
Baja comprensión lectora.
Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces,
depresión.
Aversión a la lectura y la escritura.
La observación de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia no se dan
siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no se dan siempre en su
totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen dos matices distintos de la
dislexia:
- Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices, cuyas
características serían: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza
motriz, disgrafías
- Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se
caracterizaría por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de expresión,
poca fluidez verbal, comprensión baja de las reglas sintácticas, dificultad para redactar
y para relatar oralmente...
Así, es característico que destaquen estos niños por la falta de atención. Debido
al esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultades perceptivas
específicas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una
atención inestable y poco continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura y
escritura les resultan áridos, sin interés, no encontrando en ellos ninguna motivación
que atraiga su atención. Este problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje de la
lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez más de estas
habilidades y el niños se distancia cada vez más de lo que ocurre en el aula. En
ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le consigue motivar, mediante la
atención auditiva a lo que se dice en el aula, en niños con alta capacidad intelectual,
para que aprenda por esta vía. Pero en general se produce:
Desinterés por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y/o
escolar poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son
marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a sí mismos) como
niños con retraso intelectual.
La posición de la familia y con harta frecuencia, de
los profesores es creer que el niño tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en
casos extremos) o bien, lo más frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha
continuamente, con consecuencias funestas para la personalidad del niño, que se
rebela frente a la calificación con conductas disruptivas para llamar la atención o se
hunde en una inhibición y pesimismo cercanos a la depresión. Se producen aveces
también mecanismos compensatorios como se describen a continuación:
Inadaptación personal. Es frecuente encontrar en los niños disléxicos una serie
de rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en estudios realizados y en mi
práctica aparecen tres rasgos característicos: sentimiento de inseguridad, compensado
por una cierta vanidad y falsa seguridad en sí mismos y en ocasiones terquedad para
entrar en el trabajo y la motivación que requieren los tratamientos. En general la
franqueza, la explicación de su problema, la incidencia en que su capacidad intelectual
es normal o superior, ayudan a crear un clima que favorece la intervención del
terapeuta. La dificultad estriba en generalizar esa actitud positiva al resto del entorno
de los niños: familia y escuela.
Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se
suelen empezar a detectar los síntomas y los problemas, es en la escuela ,
precisamente en las materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la lectura
y la escritura, y en ocasiones también afecta el problema a los aprendizajes del cálculo
apareciendo una discalculia, si bien en mi práctica esto es menos frecuente, en
especial en los comienzos, con la suma y la resta y los primeros números, pero aparece
con más frecuencia el problema al iniciarse la resta llevando, tener que memorizar las
tablas de multiplicar y aprender la escritura numérica y con letras de grandes números.
Según va creciendo, el niño va presentando unos problemas, que dentro de la
amplia variación individual para estructurarlos, predominar unos sobre otros, etc...
Caracterizan aproximadamente a ciertos niveles de edad.
En algunos estudios se agrupan los niños con este problema en tres niveles de
edad o más bien de etapas de evolución. En general el niño disléxico al superar las
dificultades de un nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente nivel.
Sin embargo, una reeducación adecuada hace en general que las dificultades se
atenúen, se enfrenten con mayor facilidad o pueden no aparecer, en función de la
dificultad intrínseca del niño, nivel de motivación, éxito de la reeducación....
Niños en edades comprendidas entre los 4 y los 6 años
Este período coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo de la
educación infantil. Los niños se inician en la adquisición de la lectura y la escritura,
mediante ejercicios preparatorios, pero todavía no se puede hablar de lectura y
escritura como tales salvo al final del período. En este nivel se puede hablar de
predislexia , posible predisposición a que aparezca el trastorno o indicios que hacen
temer que se vaya a producir el problema. Las alteraciones tienden a aparecer más en
la esfera del lenguaje:


Dislalias
Omisiones de fonemas, principalmente en las sílabas compuestas e inversas .
Ocurre a veces también la omisión del último fonema. Así el niño dice "bazo"
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
por "brazo", cuando no hay rotacismo o dislalia de la "r". O dice "e perro"
omitiendo la "l" en vez de decir "el perro".
Confusiones de fonemas que a veces van acompañadas de lenguaje borroso.
Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje
espontáneo es confuso.
Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o de sílabas
dentro de una palabra . Por ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por
"chaqueta"
En general, pobreza de vocabulario y de expresión, junto a comprensión verbal
baja.
Además de las alteraciones de lenguaje, se observa también frecuentemente:

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Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal
Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distinción de colores, formas,
tamaños, posiciones,...
Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafía. Si
se observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia segmentaria,
dificultad de mover independientemente las distintas articulaciones.
Movimientos gráficos de base invertidos. Nuestra grafía requiere el giro en
sentido contrario a las agujas del reloj , pero hay niños que los hacen en el
mismo sentido de las agujas.
Al final del período, si consigue aprender letras y números, memorizarlos y
distinguirlos, parece la escritura en espejo de letras y números, las inversiones,
las confusiones, la falta de alineación de la escritura el tamaño inconstante de
las grafías
Cuando se ha aprendido la técnica lectora se notan vacilaciones, omisiones,
adiciones, confusiones de letras con simetrías, dificultades de las descritas
arriba a nivel oral a la hora de escribir.
Niños de edades comprendidas entre los 6 y los 9 años
Este período abarca los años iniciales de la enseñanza primaria,
aproximadamente hasta el 4º de primaria. Es un período crucial de los niños con este
problema. En estos primeros cursos se presta especial atención a la adquisición de las
denominadas técnicas instrumentales (lectura, escritura, cálculo) que deben ser
manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base de
futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con más frecuencia se
detecta el problema y se solicita la ayuda del especialista. Siempre que o bien padres o
profesores o alguien del entorno o el psicólogo escolar encauce adecuadamente el
problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de voluntad, deficiencia mental
o cualquier otra atribución alternativa para "explicar" el problema.
En el lenguaje, las dislalias y omisiones del período anterior se suelen haber
superado o están en fase de superación, más fácilmente si se han abordado a tiempo y
no responden a una dislalia verdadera, a veces de más difícil superación inicial o
espontánea. Sin embargo las inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se
observa expresión verbal pobre y dificultad de aprender palabras nuevas, en especial
los polisílabos, las palabras nuevas o las fonéticamente complicadas. En general el
rendimiento en las áreas lingüísticas es bajo. Pese a ello, si se le explican las cosas
verbalmente es más capaz de aprender que si se le exige que adquiera los
conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida.
En la lectura
Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta similitud
morfológica o fonética. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las
vocales impresas, u abierta y o a nivel fonético. A nivel fonético se produce también la
confusión entre p,b y m y en ocasiones confusión también con la n.
Existe también con frecuencia la confusión entre letras que gráficamente se
diferencian por su simetría o pequeños detalle, en especial en letra de imprenta. Así:
d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusión la llaman algunos autores, confusión
estática. En las sílabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones.
Las inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una sílaba
directa: lapa por pala, o en una sílaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa. Pero
es más frecuente la inversión de letras que forman parte de una sílaba compuesta,
trabada o sinfón, que de las tres maneras se denomina. Así, por ejemplo, pader por
padre o barzo por brazo.
En otras ocasiones se cambia el orden de las sílabas dentro de la palabra, en
especial cuando son sílabas compuestas, así por ejemplo, drala por ladra. Esto es lo
que recibe el nombre de inversiones dinámicas.
Se producen también reiteraciones de sílabas: cocicina por cocina.
Otro de los errores frecuentes es la omisión de sílabas, si bien se produce en
menor grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con
sílabas compuestas, que se "apocopan" por parte del niño con dificultades de lectura.
En aspectos generales dentro de la lectura, además de los problemas concretos
citados se observan unas características bastante típicas que deben guiar enseguida las
sospechas hacia una posible dislexia:
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Falta de ritmo en la lectura
Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaución, leen en
voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la corrección, lo que no
suelen conseguir y añade lentitud a la lectura.
Falta de sincronía de la respiración con la lectura, que tiene que ver con:
Los signos de puntuación no se usan para las pautas que están previstos, con lo
que se amontonan las frases o se cortan sin sentido.
Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de línea al
acabar cada línea, pérdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la
vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la
misma línea.
Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:
"Ya llególa primavera.
Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando estoy no se
para menos, hacerme eso que no pruebo bocao."
Si lo comparamos con el texto que reproducimos a continuación se verá que hay
omisiones, falta de puntuación, uniones y separaciones inadecuadas, omisiones de
porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al niño por el tema de la
lectura, dice: "Algo de un sapo"
El texto completo era:
Ya llegó la primavera.
Por eso, don Sapo , despierta de su letargo invernal y sale al sol. "¡Qué delgado estoy!
Pero ¡no es para menos! ¡Hace meses que no pruebo un bocado!
Me parece que el traje viejo me queda grande. No importa, ya se caerá y tendré otro,
último modelo. No crean que soy derrochón . Para que vean que no lo soy, me comeré
el traje viejo apenas se caiga."
En la escritura
En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se llega a
producir una escritura total en espejo.
La alteración de la dirección de los óvalos tiende a dar una escritura vacilante e
irregular, a veces las letras están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una
letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido ala inversión de
los giros, que el niño ha sobrecompensado con dobles giros, trazados peculiares, etc...
Presenta en muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafía o por
el sonido.
Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras,
sílabas o palabras.
Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas
Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más frecuente son las inversiones en
las sílabas compuestas o inversas.
Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo
varias palabras en una sola:
" y enlacoruña viaunas olas muigrandes y mecudrian"
Mala elaboración de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamaño
descritas y la unión en ocasiones de varios de los problemas a los que se han aludido
en los párrafos anteriores.
En general en la escritura encontramos además una serie de características:
Torpeza y coordinación manual baja.
Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de papel.
Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presión o por exceso de la
misma.
Se dan inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números de tres o
más cifras se hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140
Tienden a confundir números de sonido semejante (60/70), en mayor medida que la
población normal.
Trastornos de carácter espacio-temporal son:
Dificultades de seriación, como hemos apuntado más arriba. Se manifiestan por
ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso,
descendente.
Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100 primeros
números.
Las dificultades gráficas y de orientación espacial se unen para dar un aspecto
desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineación de las cifras en las
operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.
Niños mayores de 9 años
La variabilidad que el trastorno presenta en las características individuales que
acompañan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor a
medida que el niño crece, ya que la manera de interactuar los distintos elementos
personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad.
Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:
- El nivel mental. Los niños con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces la
forma de superar los problemas, en especial si han recibido atención especializada, y/o
apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel oral cuando se dan cuenta
intuitivamente que pueden compensar su dificultad de comprensión lectora de ese
modo.
- La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son más difíciles de superar que
las leves. Según algunos autores la dislexia forma un continuo con la disfasia, un
trastorno del área del lenguaje más profundo y con un mayor correlato con
disfunciones cerebrales. Hay disléxicos que mantienen su dificultad de adultos pese al
tratamiento.
- El diagnóstico precoz y la reeducación adecuada aumenta las posibilidades de que el
trastorno se supere.
- La eficaz colaboración de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo en
cuenta la motivación y el aumento de la autoestima como factores de vital importancia
en el mantenimiento y éxito del tratamiento.
En la consulta aparecen niños con características típicas de la etapa anterior,
fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por diagnóstico
equivocado, falta de continuidad del trabajo terapéutico, dificultades de diverso tipo
en el desarrollo del mismo...
Los trastornos típicos de esta edad y que a veces permanecen son :
Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructuras
relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autónoma. Dificultad
para expresarse con términos precisos. Dificultad en el uso adecuado de los tiempos
del verbo. En general continua la pobreza de expresión oral. La comprensión verbal
continúa en desnivel con la capacidad intelectual.
En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecánica,
con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los
aprendizajes escolares ni en la lectura como distracción o complemento. El esfuerzo
del niño, cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y
tiene gran dificultad para abstraer el significado de lo que lee.
En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le resulta más eficaz que la
lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma más patente.
Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso del
diccionario. Les cuesta aprender la ordenación alfabética de las letras. Además les
cuesta recordar la ordenación de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las
dificultades ortográficas que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el
uso del diccionario.
En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el
agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la
escritura a nivel gráfico, comprensivo, ortográfico y de ordenación en el papel. Se llega
a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que hay que
superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da también esa posición de
rechazo sistemático cuasi-fóbico de la esa actividad tan negativamente cargada.
La ortografía, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos niños y se
puede hablar en muchas ocasiones de disortografía. Muchos niños acaban leyendo
aceptablemente, pero la ortografía es deficiente, debido a una percepción y
memorización visual deficientes, de la "gestalt " de las palabras. Les cuesta recordarlas
como un todo.
Al redactar de forma espontánea pone de manifiesto su mala ortografía en mayor
medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar las
frases, para puntuar con corrección y expresarse con los términos precisos. Es una
versión aumentada de su dificultad de expresión oral.
En otras materias además de la lectura, la escritura y el cálculo, se observan
dificultades que tienen que ver con las características descritas, como la
desorientación espacio-temporal. Así, en historia les cuesta captar la sucesión
temporal y la duración de los períodos. En geografía tienen gran dificultad para
localizar y en especial para establecer las coordenadas geográficas y los puntos
cardinales. En geometría se producen grandes dificultades por su relación directa con
la estructuración espacial.
Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducación en algunos casos la
dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones
espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran rapidez y su
expresión oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso
a nivel universitario.
CAUSAS
La discusión sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha.
Aportaremos diversas teorías y estudioso que avalan distintas tesis. Adelantaré que mi
punto de vista es que es una dificultad funcional de alguna parte o partes del cerebro
que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecución de la lecto-escritura, que va
generalmente acompañada de disfunciones colaterales (orientación espacial y
temporal, lateralidad, psicomotricidad gruesa y fina , esquema corporal) , que hay un
componente hereditario en una gran cantidad de casos, que se distribuye en un
continuo con variación de niveles de gravedad y de manifestaciones y cuya gravedad
final depende de la situación personal de partida y la interactuación con el entorno
familiar, escolar y psicopedagógico.
Las hipótesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes áreas o tipos de
problemas: de tipo neurológico y de tipo cognitivo. El nivel neurológico de explicación
se refiere a la manera en que el cerebro procesa la información y cómo se diferencian
los disléxicos en este campo. La organización neuropsicológica es la base en la que se
asienta el funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se le presta más atención
por ser directamente observable en pruebas de lectura y en trabajos de observación
en laboratorios.
Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteración disléxica es entendiéndola
como una deficiencia neurológica, una alteración de la memoria a corto plazo o de
codificación o como un problema lingüístico de algún tipo. L a dificultad y la posible
clave para llegar a alguna conclusión sobre la etiología de la dislexia sería ver cómo
interaccionan estas áreas débiles o lábiles con el problema de lecto-escritura, que es lo
que aparece al exterior.
En general se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicación directa
en el aprendizaje de estas habilidades. Así una inmadurez de desarrollo produciría
estos problemas. Esto avalaría las tesis de la dislexia como inmadurez, pero los
estudios con el WISC diferencian retrasos mauritanos y déficits en determinadas áreas,
que pueden aparecer como inmadurez debido a un buen entrenamiento paliativo.
La existencia de dislexia adquirida en adultos que sabían leer y que han sufrido
determinadas lesiones neurológicas ha disparado estudios y paralelismo, pero los
autores no se ponen de acuerdo.
Yo destacaría que se aprecian tres tipos de dislexia adquirida que resaltan aspectos
presentes en las variaciones de la dislexia infantil: 1) dislexia profunda o fonémica. En
ella se aprecian errores de tipo semántico, dificultad para comprender el significado de
las palabras, con adición de prefijos y sufijos, , mayor facilidad para las palabras de
contenido que para las de función. 2)Dislexia fonológica, sobre la que hay pocos
trabajos, que comenten menos errores que los profundos. 3) Dislexia superficial, en la
que se depende de la ruta fonológica para leer, tienen dificultades dependiendo de la
longitud y complicación de las palabras, como les pasa a tantos niños disléxicos.
Este enfoque sirve sobre todo para ver todas las implicaciones y vías que se usan en el
proceso de lecto-escritura, como la vía auditiva y la vía visual, que dan diversos
problemas que en los niños se estructuran de modo distinto que en los adultos, y en
cada grupo de edad de niños también varían los síntomas como hemos visto, por el
uso de diversas vías de acceso a la tarea lecto-escritora.
Ha habido mucha confusión entre la disfunción cerebral mínima y la dislexia evolutiva .
Se ha querido asociar la dislexia a problemas de lateralidad, orientación espacial,
dificultad de control y conciencia dactilar,... De esta similitud de síntomas se han
deducido formas de tratamiento de la dislexia basadas en el trabajo exclusivo en estas
áreas psicomotrices, como algo previo e imprescindible para el aprendizaje de la lectoescritura. Sin embargo es claro que hay muchos niños que tienen problemas de tipo
psicomotriz y que no presentan dislexia. Igualmente, aunque la mayoría de los
disléxicos presentan algunos de estos problemas, no todos los presentan ni los
presentan todos ni en igual medida. Considero que el trabajo psico-grafomotriz es
interesante en los niños que presentan estas disfunciones asociadas a la dislexia, pero
que lo fundamental es incidir en los problemas de lenguaje y en las deficiencias lectoescritoras del niño y de tipo motivacional que se van asociando.
Sobre esta especialización se han basado varias teorías explicativas de la dislexia:
1.- La falta de dominancia cerebral haría que no hubiera especialización en el lenguaje
y de ahí surgirían los problemas.
2.- El retraso madurativo en la especialización, produciría los problemas.
3.- Un déficit o disfunción en el hemisferio izquierdo explicaría la problemática
disléxica
4.- La presencia de interferencias en el funcionamiento de ambos hemisferios sería la
responsable de los problemas.
5.- La disociación, la falta de integración debida a un procesamiento diferente del
material auditivo y el material visual en los diferentes hemisferios.
El tema de la lateralidad se suele asociar a la dislexia. Las dificultades de lateralización
pueden hacer difícil aprender bien la lectura por las letras que se diferencian por su
orientación lateral. De los estudios realizados parece que alguna forma de lateralidad
mixta o cruzada parece asociada a la dislexia, especialmente en poblaciones clínicas,
pero aún no están claros los mecanismos que operan. Lo más probable parece ser que
la lateralidad cruzada genere en algunos casos confusión direccional, dificultades de
barrido visual y puede afectar a la integración hemisférica.
Las hipótesis de tipo cognitivo se ocupan de procesos que implican representaciones
internas , a nivel del pensamiento, la memoria, la percepción y el lenguaje y cada uno
de sus subcomponentes. La psicología cognitiva se basa básicamente en el enfoque del
procesamiento de la información: se percibe estimulación del medio, se codifica de
diversas maneras usando sistemas cognitivos como la memoria, análisis de rasgos,
recuperación, extracción de la información léxica, etc.
DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) se caracteriza por
un patrón persistente de conductas de desatención o hiperactividad-impulsividad, que
son más frecuentes e intensas que las observadas habitualmente en personas de un
nivel de desarrollo similar, que no presentan trastorno. Algunos de estos síntomas
deben haber aparecido antes de los siete años de edad, deben presentarse en dos o
más ambientes (escolar, familiar, etc.) y causar un deterioro clínicamente significativo
de la actividad social, académica o laboral. Esta sintomatología no aparece
exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo,
esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explica mejor por la presencia de otro
trastorno mental.
El TDAH es uno de los trastornos infantiles más frecuentes, estimándose su
prevalencia entre un 3 y un 7% de niños en edad escolar. Aunque sus síntomas
centrales son la inatención, la impulsividad y el exceso de actividad motriz, estas
manifestaciones suelen coexistir con problemas de comportamiento, dificultades de
aprendizaje y déficits en el funcionamiento socioafectivo. Los datos en la adolescencia
y la vida adulta son imprecisos, aunque se sitúan en torno al 5%; se da más en varones
que en mujeres, variando la frecuencia según se trate de muestras comunitarias (3:1) o
clínicas (9:1). Actualmente el TDAH se considera un trastorno crónico, ya que los
síntomas pueden persistir hasta la edad adulta en un 40-60% de los casos. Existen tres
subtipos. El predominantemente hiperactivo/impulsivo es más prevalente en niños
menores (3-5 años), el combinado tiene mayor prevalencia en la edad escolar (6-11
años), y el predominantemente desatento es más frecuente para los mayores y adultos
(9-13 años). Esto indica que la edad se relaciona estrechamente con la manifestación
de los síntomas de desatención e hiperactividad-impulsividad
El TDAH se caracteriza por hiperactividad e impulsividad, presenta inatención,
aparece a temprana edad, gran dificultad a nivel social, se puede desplegar una actitud
negativa, desafiante y trastorno de conducta, y también presenta bajo rendimiento
académico.
Muchas investigaciones han comprobado que el TDAH puede causar
dificultades en muchos niveles del desarrollo (cognitivo, del lenguaje, motor,
emocional, del aprendizaje, etc.), en el funcionamiento adaptativo y en el desempeño
escolar de los niños (el trabajo productivo en la clase) y el rendimiento (el nivel de
dificultad del material que los niños han llegado a dominar). Los niños con TDAH son
más vulnerables a tener un bajo rendimiento escolar, a repetir año, a necesitar tutoría
académica, etc.
Características del niño con tdha:
Control motor: inquietud, hiperactividad, torpeza, digrafía.
Control mental: responde rápido sin pensar, inatención, desorganización e ineficiencia.
Control emocional: impulsividad social, impaciencia, desinhibición y egocentrismo.
Las investigaciones con niños que presentan TDAH señalan que estos poseen un
estilo cognitivo dependiente de campo en mayor medida que los no hiperactivos.
Se apreciaron diferencias significativas, observando que los niños hiperactivos
son más dependientes de campo que los controles. Encontraron algunas
características ligadas a la dependencia de campo, como el percibir la información de
manera más global, mayor lentitud en el aprendizaje de conceptos, utilización de
estrategias de ensayo y error, más dificultad en la resolución de problemas, más
impulsividad y menos control, más dificultad en autoevaluarse correctamente y menor
autonomía en la relación interpersonal.
Diagnostico
Para diagnosticar el trastorno se recoge información de diversos informantes y
contextos en los que se desenvuelve el niño (casa y escuela). La evaluación de una
persona con TDAH ha de atender a diferentes áreas de funcionamiento: síntomas y
conductas asociadas al TDAH, capacidad cognitiva, aprendizajes académicos y
relaciones sociales, por citar algunos aspectos. Además, se deberían utilizar escalas de
medición objetivas para proporcionar una medición objetiva de la gravedad de los
síntomas. Aunque estos métodos pueden ser suficientes en algunos casos, muchos
niños presentan un patrón complejo de síntomas que requieren un enfoque más a
fondo, y las entrevistas y cuestionarios breves podrían ser insuficientes para realizar un
correcto diagnóstico diferencial. Generalmente los psicólogos son más capaces de
realizar estas evaluaciones exhaustivas para aclarar el diagnóstico.
Algunos trastornos emulan los síntomas del TDAH. Por ejemplo, niños o
adolescentes que presentan síntomas de agitación podrían también parecer fácilmente
distraídos, inquietos, y mostrar bajo control de las descargas emocionales y bajo
rendimiento escolar, siendo todos estos síntomas frecuentemente vistos en niños con
TDAH. Pacientes tan jóvenes podrían ser erróneamente diagnosticados con TDAH,
mientras que el diagnóstico correcto podría ser de trastorno afectivo. De todos los
trastornos afectivos, es muy probable que los niños con trastorno bipolar sean
inicialmente diagnosticados con. La presentación de un trastorno bipolar en pediatría a
menudo se asemeja a los síntomas del TDAH, con un nivel de actividad elevado,
impulsividad, distractibilidad y juicio pobre. Muchos niños con trastorno bipolar, que
son inicialmente diagnosticados con TDAH, empeoran cuando se intenta un
tratamiento con psicoestimulantes.
El diagnostico diferencial de hiperactividad puede abordarse como un trastorno
de conducta, o bien como un trastorno que compromete tanto la conducta como el
aprendizaje. No debe realizarse antes de los 5 años.
El diagnostico diferencial se hace en función del cumplimiento de una serie de
conductas atípicas constantes y que han perdurado, por lo menos durante 6 meses, sin
ceder en ningún momento, en todos los contextos en los que se desenvuelve el niño,
por tanto el psicopedagogo, el psicólogo o el neurólogo podrán esclarecer el
diagnostico. Hay manuales como el DSMIV que da pautas para su detección y
diagnostico. Este tipo d diagnostico puede ser completado con cuestionarios a padres
y/o maestros que describan detalladamente la conducta.
Tratamiento
Los principales tratamientos que se han demostrado científicamente que son
efectivos en los niños con TDAH son los siguientes: programas de intervención
cognitivo-conductual para niños con déficit de atención con hiperactividad;
farmacológico, entrenamiento de los padres en métodos de manejo de la conducta del
niño, implementación por parte de los profesores de estrategias de manejo de la
conducta del niño y combinaciones de estos tratamientos (programas de terapia
multimodal). El tratamiento multimodal es el preferido para tratar la mayoría de los
casos de TDAH, debido a lo complejo que es, especialmente cuando coexisten otros
trastornos como los problemas de aprendizaje, de conducta, de ansiedad o depresión.
El tratamiento en el TDAH, si bien esta indicado, no es obligatorio. Según fuentes
medicas y de laboratorios, el metilfenidato o la atomoxetina son dos de los fármacos
mas u8sados. El metilfenidato, uno de los fármacos que mas ha ocupado a la
psiquiatría científica en todos los países del mundo, potencia la acción de la dopamina,
inhibiendo su recaptación a nivel presináptico, lo cual produce activación del lóbulo
frontal. Esta activación no tiene un efecto sedante, sino normalizador, sobre la
conducta, controlando la hiperactividad, reduciendo la impulsividad y focalizando la
atención. Sin embargo la medicación no es efectiva como único tratamiento, sino que
debe ser acompañado por un tratamiento psicopedagógico y/o psicológico. Por otro
lado la medicación no se indica en niños menores de seis años, salvo que este en
riesgo su integridad física o que el niño se vea impedido de llevar una vida social y
escolar. En aquellos casos en los que se decide medicar al niño, debe haber un
seguimiento minucioso de los efectos positivos o no de la medicación, los papás
deben tener la responsabilidad de hacer los controles indicados por el neurólogo o el
psiquiatra.
Bajo la modalidad de un tratamiento multimodal, los tratamientos terapéuticos
pueden ser psicopedagógico o psicológico.
El tratamiento psicopedagógico al igual que en el diagnóstico, el tratamiento
psicopedagógico debe tener una orientación neuropsicológica, quedando inhabilitado
el tratamiento psicopedagógico tradicional en el caso de TDAH. Este tratamiento
tendrá por objetivo reeducar las funciones cognitivas que se encuentran deficitarias,
trabajando así sobre la recuperación cognitiva. A este trabajo, se unirá la recuperación
del aprendizaje y la organización conductual. Este tratamiento permitirá ir modificando
o atenuando la sintomatología que caracteriza al TDAH. El tratamiento
psicopedagógico es el indicado para los niños pequeños a partir de los cuatro y cinco
años, y mas aun en niños de edad escolar de seis años hasta la adolescencia, siendo my
adecuado por su característica psicoeducativa y para acompañar el desenvolvimiento
escolar y las necesidades que se presenten en la escuela, a la vez que se ajusta y
contiene la organización conductual. En cuanto al trabajo con la escuela, el
psicopedagogo cumple n rol fundamental como mediador entre el TDAH y las
consecuencias escolares, tanto en su comportamiento como en el desempeño escolar
y los trastornos de aprendizaje subyacente.
Tratamiento multimodal
Psicopedagógico
Psicológico
Entrenamiento de Abordaje de la
las
funciones impulsividad
y
cognitivas
y descontrol
prácticas
de conductual.
estrategias
de Orientación
aprendizaje.
familiar.
Orientación escolar. Orientación escolar
Adaptación
en cuanto a la
curricular.
disciplina.
Medico
Seguimiento
clínicofarmacológico.
Orientación
familiar.
Pedagógico
Apoyo extraescolar
para el abordaje
individual de los
contenidos
curriculares.
Bibliografía

Narvarte M. (2008). Soluciones pedagógicas para el T.D.A./H. España. Quilmes.

http://redalyc.uaemex.mx/pdf/778/77828204.pdf


http://www.psicothema.com/pdf/3401.pdf
http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=4&hid=24&sid=da
0221db-bb8a-473f-9d00-aafe42f44cb2%40sessionmgr14
http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=9beb4546-0f094a54-a95c-3acdeccaf05f%40sessionmgr15&vid=12&hid=7
http://web.ebscohost.com/ehost/detail?vid=11&hid=7&sid=9beb4546-0f094a54-a95c3acdeccaf05f%40sessionmgr15&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2ZQ%3d%3d#d
b=aph&AN=47670551


DISCALCULIA
Concepto
La discalculia o dificultades en el aprendizaje de las matemáticas (DAM) es una
dificultad de aprendizaje específica en matemáticas. A las personas quienes la padecen
se les llaman como "Discalcúlico".
Las dificultades con el calcúlo aritmético se suelen detectar a lo largo de la enseñanza
primaria, esto es entre los 6 y 10 años.
Características clínicas
Los niños con discalculia del desarrollo, pueden presentar una gran cantidad de
dificultades con el cálculo aritmético. Algunos son incapaces de reconocer los números
o de escribirlos; en otros casos, pueden tener problemas para contar hasta 10. Otros
pueden mostrar dificultades para comprender la suma, la resta, la multiplicación y la
división, así como para realizar estas operaciones. En algunos casos pueden efectuar
operaciones sencillas, como la suma de cifras de un solo digito, pero no pueden sumar
números de dos dígitos.
Aunque la discalculia puede aparecer de manera aislada, estos niños presentan
también a menudo dislexia, disgrafía del desarrollo y tratorno por déficit de atención
con hiperactividad.
Los errores observados en los niños con discalculia son múltiples e involucran una
gran cantidad de capacidades, como organización espacial, atención visual, motricidad
juicio, razonamiento y memoria. La discalculia con regularidad se asocia con
problemas de lectura, déficit de atención y dificultades emocionales.
Los niños que presentan discalculia pueden manifestar una variedad de errores
numéricos a la vez que su cuadro clínico quizá varíe con relación del tipo de discalculia
o a la gravedad del trastorno.
Se describen seis subtipos de discalculia caracterizados por la presencia de dificultades
en:
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


La verbalización de términos y relaciones matemáticas.
El manejo de símbolos y objetos matemáticos.
La lectura de números.
La escritura de números.
La comprensión de ideas matemáticas.
La habilidad para “trasladar” de manera adecuada las cifras al realizar
operaciones aritméticas con conversiones.
No se debe llamar discalculia a cualquier dificultas en el aprendizaje matemático, ya
que puede ser simplemente un síntoma de otro trastorno.
Primeras señales de alerta
 Desarrollo normal del lenguaje, la lectura y la escritura con dificultades para
aprender a contar y resolver problemas.
 Buena memoria para palabras escritas, pero dificultad para leer números, o
recordar secuencia numérica.
 Buen desarrollo de conceptos matemáticos generales por fallan en el cálculos
específicos.
 Problemas para ordenar conceptos cronológicamente o hacer estimaciones de
tamaño o altura.
 Pobre capacidad para estimar tiempo o distancia.
Existen diferentes pruebas que se pueden utilizar para hacer el diagnostico de
discalculia.
TEDI-MATH (test para el diagnostico de las competencias básicas en matemáticas).
Parte de un modelo cognitivo. Evalúa las destrezas matemáticas.
Aritmética (WISC-IV)
Evalúa habilidades para utilizar conceptos numéricos abstractos y operaciones
numéricas.
Discalculia Screener (infer-Nelson) B. Butterworh
Instrumento computarizado en ingles, pero se puede usar en español. evalúa
las destrezas matemáticas.
Tratamiento
En este caso, el tratamiento es individual y, en un primer momento, el niño deberá
realizar actividades junto a un maestro de apoyo o bien con la familia (previo
entrenamiento escolar). Después de un periodo de trabajo conjunto, se impulsará al
niño a la práctica.
Todos los ejercicios de rehabilitación matemática deben presentar un atractivo interés
para que el niño se predisponga al razonamiento, en prime termino por agrado o
por curiosidad , y luego, proceder al razonamiento matemático
En ausencia de trastornos orgánicos graves, hay que proceder a la reeducación, con el
empleo progresivo de objetos que se ponen en relación con un símbolo numérico, para
instaurar en el individuo la noción de cantidad y la exactitud del razonamiento
La adquisición de destreza en el empleo de relaciones cuantitativas es la meta de la
enseñanza a niños discalcúlicos. A veces es necesario comenzar por un nivel básico no
verbal, donde se enseñan los principios de la cantidad, orden, tamaño, espacio y
distancia, con el empleo de material concreto
Los procesos de razonamiento, que desde el principio se requieren para obtener un
pensamiento cuantitativo, se basan en la percepción visual, por bloques, tablas de
clavijas
Además, hay que enseñar al niño el lenguaje de la aritmética: significado de los signos,
disposición de los números, secuencia de pasos en el cálculo y solución de
problemas
Bibliografía
Ardila, A. (2005). Neuropiscología de los trastornos del aprendizaje. México: Manual
Moderno.
Moore, D. (2005). Manual de psiquiatría médica 2a Edición. México: ELSIVER.
AUTISMO
Priscila Soto Noyola
1080546
05/04/2012
El autismo es un trastorno del desarrollo en el que se producen alteraciones
de diferente gravedad en áreas como el lenguaje y la comunicación, en el campo de la
convivencia social y en la capacidad de imaginación. Suele iniciarse en los niños
menores de tres años.
Tiene una mayor incidencia en niños que en niñas. Las habilidades de un niño
autista pueden ser altas o bajas dependiendo tanto de su nivel de cociente intelectual
y de su capacidad de comunicación verbal.
Las causas del autismo aún se desconocen, pero existen algunas teorías que pueden
explicar la enfermedad.
Causas del autismo
1. Las relaciones del niño autista con su entorno y su ambiente social. Algunos
estudios relacionan el autismo con una falta de afectividad en la infancia. En
ocasiones, se ha relacionado el autismo con una educación sostenida por padres
distantes, fríos y demasiado intelectuales.
2. Deficiencias y anormalidades cognitivas. Parece existir alguna base neurológica en
el desarrollo de esta enfermedad, aunque no está demostrada.
3. Procesos bioquímicos básicos. Se ha encontrado un exceso de secreción de
serotonina en las plaquetas de los autistas.
Aunque actualmente no se puede aceptar la base psicológica del autismo ante la sólida
evidencia de su base orgánica, proporcionada por
estudios genéticos,
neurofisiológicos, neuropatológicos, neuroradiológicos y bioquímicos, hay pruebas que
indican que el autismo puede ser causado por una variedad de problemas:

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
Influencias genéticas en el autismo: hay una mayor probabilidad que dos
gemelos monocigóticos (idénticos) tengan autismo que dos gemelos
dicigóticos. En el caso de los gemelos monocigóticos, hay una coincidencia en el
100% de los genes; mientras que con los gemelos dicigóticos, hay una
coincidencia del 50% de los genes, que es la misma que se da entre hermanos
que no son gemelos. En un estudio se identificaron a 11 familias en las cuales el
padre tenía autismo. En las 11 familias, había un total de 44 hijos, de los cuales
25 fueron diagnosticados con autismo.
Virus: existe un riesgo aumentado de tener un hijo autista si la madre estuvo
expuesta al virus de la rubéola durante el primer trimestre del embarazo. El
citomegalovirus también se ha asociado con autismo. Además, se especulaba
que los virus asociados con las vacunas como el de la vacuna contra la rubéola y
el componente pertussis de la inyección DPT, pueden causar autismo. Un
estudio publicado recientemente en una revista médica de enorme prestigio
(The Lancet) ha llegado a la conclusión de que no hay evidencias que apoyen la
hipotética relación entre la vacuna de la rubéola, viruela y sarampión, y el
autismo.
Toxinas y la contaminación ambiental.



Anormalidades físicas. Se han encontrado diferentes anormalidades cerebrales
en las personas afectadas por la enfermedad, aunque no se conocen las causas
de estas anormalidades y su influencia sobre la conducta. Se realizaron
exámenes en cerebros de autistas y se localizaron dos zonas que estaban
subdesarrolladas (amígdala e hipocampo) que son las zonas identificadas como
responsables de las emociones, la agresividad, los estímulos sensoriales y el
aprendizaje.
Alteraciones bioquímicas: muchos individuos autistas tienen niveles elevados
de serotonina en sangre y en líquido cefalorraquídeo pero otros lo tienen
disminuido. Es importante saber que otros trastornos, como el síndrome de
Down, también se asocian con niveles anormales de serotonina. También
algunos individuos autistas tienen niveles elevados de endorfinas, considerada
como un analgésico natural, lo que puede provocar una tolerancia aumentada
al dolor.
Sistema inmune: los investigadores han visto que muchas personas autistas
tienen una menor cantidad de linfocitos T, que son los que ayudan al sistema
inmune a combatir la infección. Creen que una infección viral o una toxina
ambiental pueden ser responsables de la enfermedad por los daños al sistema
inmune.
Perfil del niño autista
El niño autista tiene una mirada que no mira, pero que traspasa. En el lactante, se
suele observar un balbuceo monótono del sonido, un balbuceo tardío y una falta de
contacto con su entorno, así como un lenguaje gestual. En sus primeras inteacciones
con los demás, lo primero que se detecta es que no sigue a la madre en sus intentos de
comunicación y puede entretenerse con un objeto sin saber para qué sirve.
En la etapa preescolar, el niño empieza a parecer extraño porque no habla. Le cuesta
asumir el yo e identificar a los demás. No establece contacto con los demás de ninguna
forma. Estos niños autistas pueden presentar conductas agresivas, incluso para sí
mismos. Otra característica del autismo es la tendencia a llevar a cabo actividades de
poco alcance de manera repetitiva como dar vueltas o llevar a cabo movimientos
rítmicos con su cuerpo (aletear con sus brazos). Los autistas con un alto nivel funcional
pueden repetir los anuncios comerciales de la televisión o llevar a cabo rituales
complejos al acostarse a dormir.
En la adolescencia, se dice que 1/3 de los autistas suelen sufrir ataques epilépticos, lo
cual hace pensar en una causa de origen nervioso.
Síntomas
- Acentuada falta de reconocimiento de la existencia o de los sentimientos de los
demás.
- Ausencia de búsqueda de consuelo en momentos de aflicción.
- Ausencia de capacidad de imitación.
- Ausencia de juego social.
- Ausencia de vías de comunicación adecuadas.
- Marcada anormalidad en la comunicación no verbal.
- Ausencia de actividad imaginativa, como jugar a ser adulto.
- Marcada anomalía en la emisión del lenguaje con afectación.
- Anomalía en la forma y contenido del lenguaje. - Movimientos corporales
estereotipados.
- Preocupación persistente por parte de objetos.
- Intensa aflicción por cambios en aspectos insignificantes del entorno.
- Insistencia irracional en seguir rutinas con todos sus detalles.
- Limitación marcada de intereses, con concentración en un interés particular.
A nivel intelectual, el grado de afectación varía enormemente; aunque se considera
que en la mayoría de las ocasiones hay una deficiencia intelectual asociada, en algunos
casos pueden ser normales o incluso encontrarse por encima de la media. La capacidad
intelectual del autista puede ser normal o incluso alta pero la dirección que sigue no
necesariamente sigue el curso del resto de los niños.
Se realizaron estudios psicométricos en autistas que demostraron que un 75% de ellos
tenían un coeficiente intelectual (CI) inferior a 70. Pero si no consideramos únicamente
los trastornos autísticos puros y ampliamos el concepto a Trastornos Generalizados del
Desarrollo (Pervasive Developmental Disorders en ingles), la incidencia de retraso
mental se reduce a un 20%.
Lo más característico de la enfermedad es la falta de reciprocidad en la relación social.
El autista generalmente observa el mundo físico con una intensidad no habitual. La
realidad que percibe puede ser placentera o infeliz, pero no puede compartir las
sensaciones que percibe con sus semejantes. El autista suele evitar el movimiento
anticipativo de los brazos que suelen hacer los niños cuando van a cogerles. En
ocasiones evitan las caricias y el contacto corporal, aunque puede que lo busquen y
deseen, como si esta fuera su forma de comunicación con las personas que consideran
extrañas. A menudo ven a las personas como objetos y los tratan como tal.
Ya desde la guardería se suelen evadir de la interacción social que establecen los niños
entre sí, no comparten los intereses de la mayoría y sus acciones no parecen tener un
objetivo o este objetivo cambia constantemente.
Al niño autista le resulta muy difícil aceptar una negativa y tolera muy mal la
frustración. La imposición de normas le genera una gran ansiedad y funciona como
elemento potenciador de una conducta hiperactiva. Aprende con enorme facilidad
conductas manipuladoras para conseguir sus objetivos.
La mirada del autista suele prescindir de la mirada de las otras personas, como si la
mirada directa careciera de contenido comunicativo. En otras ocasiones la mirada es
fría, pero debemos descartar la idea que el autista nunca mira a los ojos. La forma de
mirar es uno de los elementos que contribuyen a dar a su cara un aspecto inexpresivo.
Ni la expresión de su cara ni su conducta nos dará una pista de lo que piensa, de lo que
ocurre en su interior.
Es probable que nos sintamos ante el autista como él ante nosotros; nosotros no
podemos entender su mundo en la misma medida que él no entiende el nuestro.
Una característica que se da con mucha frecuencia es la ignorancia del peligro; un niño
normal aprende de sus padres que se puede hacer daño y lo que tiene que hacer para
evitarlo, pero el autista suele tener un concepto muy rudimentario del sentido de
autoprotección.
El lenguaje en el niño autista
El retraso en el lenguaje es el motivo más frecuente de consulta médica; si a los dos
años no se ha iniciado el lenguaje es necesario valorar su conducta social. En muchas
ocasiones sustituyen el lenguaje por una jerga muy elaborada que puede parecer una
imitación del lenguaje de los adultos pero que está desprovista de cualquier contenido
semántico. Dentro de la jerga que utilizan, en ocasiones aparece una palabra o frase
sofisticada pero totalmente fuera de contexto. Otra característica del lenguaje es la
ecolalia (trastorno caracterizado por la repetición desordenada de frases o palabras
que tienden a invadir todo el discurso) y la ausencia de interlocutor durante las largas
conversaciones que pueden acompañar a los juegos infantiles; discursos vacíos de
contenido pero con cuidada entonación como si fueran perfectamente elaborados. En
el lenguaje suele haber falta de gesticulación o de expresión facial, o esta está
disociada de la comunicación; por el contrario, puede utilizar el gesto para dirigir el
adulto hacia su fin, pero como si el adulto fuera un objeto más, utilizado para
satisfacer sus deseos.
Un fenómeno lingüístico indicativo de la enfermedades el uso del "tu" o el "él" en lugar
del "yo".
En resumen, las principales alteraciones del lenguaje son:

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Agnosia auditiva verbal: Es la incapacidad para descodificar el lenguaje recibido
por vía auditiva y no se compensa con un esfuerzo para comunicarse mediante
elementos no verbales (dibujos, gestos, etc.). El niño utiliza al adulto como
simple objeto para alcanzar su objetivo. Los niños con esta disfunción
lingüística son los más graves, ya que se suele acompañar de retardo mental. Se
asocia con frecuencia a epilepsia.
Síndrome fonológico-sintáctico: pobreza semántica y gramatical acompañada
de una vocalización deficiente.
Síndrome léxico-sintáctico: Incapacidad de recordar la palabra adecuada al
concepto o a la idea.
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Trastorno semántico-pragmático del lenguaje: Alteración del uso social o
comunicativo del lenguaje. Los aspectos prácticos del lenguaje se basan en las
habilidades lingüísticas pero también en la capacidad de comunicación, en la
dificultad o facilidad para interpretar el pensamiento del interlocutor. Los
aspectos del lenguaje que pueden estar alterados son los siguientes:
Turno de la palabra: en una conversación, mientras uno habla el otro escucha y
viceversa y si no es así la comunicación queda muy limitada. En niños con
trastorno del lenguaje puede haber dificultad en mantener un turno de palabra
correcto durante la comunicación y tienden a adoptar el papel de "hablador".
Además, los autistas tienen dificultad para utilizar el contacto visual para
identificar el turno de palabra.
Inicios de conversación: se necesitan ciertas habilidades lingüísticas y saber qué
se quiere decir y como se puede decir. La capacidad de iniciar una conversación
o cambiar de tema requiere ciertas habilidades mentales – sociales, saber
identificar en qué momento el interlocutor está receptivo para recibir un
mensaje e incluso utilizar claves no verbales que indiquen el comienzo de una
conversación. Los niños autistas tienen problemas para el inicio de una
conversación y para cambiar de tema. Dentro de esta alteración del lenguaje se
podría incluir la tendencia de los autistas a repetir la misma pregunta,
independientemente de la respuesta.
Lenguaje figurado: nos volvemos a encontrar con una característica del
lenguaje en la que se unen habilidades lingüísticas con habilidades sociales.
Cuando hablamos, nuestras frases están llenas de dobles sentidos, significados
implícitos, formas de cortesía, metáforas, giros gramaticales, etc. que regulan el
uso social del lenguaje. Un niño con trastorno específico del lenguaje se
encuentra con serias dificultades para entenderlo y por lo tanto tenderá a
desconectar. Es necesario comprender el pensamiento del otro para participar
en el intercambio de ideas, sentimientos y afectos y el niño autista se
encuentra en este aspecto totalmente desbordado.
Clarificaciones: con este término hacemos referencia a la necesidad, para una
mejor comprensión de la conversación, de repetir frases con distintos giros,
repetir ideas y conceptos de manera distinta. Evidentemente es necesario
poseer capacidades expresivas lingüísticas pero también saber cuando el
mensaje es detectado de manera correcta. Igualmente, cuando el interlocutor
no entiende bien lo que le dicen pide aclaraciones. El niño autista o con
trastornos del lenguaje puede interpretar que el problema reside en su
incapacidad para hacerse entender y ello le conduce a no preguntar ni pedir
aclaraciones.
Mutismo selectivo: los niños que padecen esta alteración pueden hablar
correctamente, pero en determinadas situaciones no utilizan prácticamente
ningún lenguaje. Suele darse en niños autistas de funcionamiento alto.
Trastornos de la prosodia: la prosodia se refiere a la entonación y al ritmo que
se aplica al lenguaje. En niños autistas de funcionamiento alto no es raro
observar una anomalía en esta propiedad del lenguaje.
Hiperlexia: es un trastorno de la lectura que se da con mucha frecuencia en los
niños autistas, aunque no exclusivamente en ellos, que consiste en la capacidad
de leer con una perfección impropia para su edad pero con una comprensión
muy limitada; leen muy bien pero no entienden nada. Esta dificultad conduce al
fracaso escolar y si el problema no es detectado el niño no puede recibir la
ayuda adecuada. Este trastorno se da con mayor frecuencia en niños autistas
de funcionamiento elevado.
Patrones de conducta
La conducta del autista puede tener un carácter obsesivo por mostrar un interés
excesivo por determinados objetos o actividades. El autista puede mostrar una
autentica fijación por un objeto por su color, olor, textura, movimiento y lo considera
como algo que le pertenece, por lo que sentirá gran frustración si no lo consigue.
En otras ocasiones sucede que no acepta un cambio de rutina, se siente seguro cuando
existe un orden donde los sucesos son predecibles y lo inesperado lo toman como
amenazante. Esta obsesión por el orden puede conducir a conductas ritualistas,
repetitivas.
La epilepsia se da con mucha mayor frecuencia entre los autistas, entre el 4% y el 32%.
La epilepsia, en niños con trastorno autista tiende a manifestarse en dos picos de
edad: la época de lactante y la adolescencia.
Alrededor del 10% de las personas autistas tienen habilidades especiales, tienen una
capacidad que se considera sobresaliente. Con frecuencia estas destrezas son
espaciales por naturaleza, como los talentos especiales para la música y el arte. Otra
destreza común es la capacidad matemática: algunas personas autistas pueden
multiplicar cifras grandes mentalmente en un lapso corto de tiempo; otros pueden
determinar el día de la semana al darles una fecha específica de la historia, etc.
Diagnóstico
La detección de los primeros signos del autismo antes del primer año de edad podría
ayudar al niño y a su familia a mejorar su capacidad de adaptación a la enfermedad y a
mejorar la evolución del paciente.
Para establecer un diagnóstico de autismo se deben dar seis o más manifestaciones del
siguiente conjunto de trastornos:
Trastornos cualitativos de la relación. Se tienen que dar como mínimo dos de las
siguientes manifestaciones:
Trastorno importante de conductas de relación no verbal, como la expresión de la
cara, la forma de mirar, las posturas corporales y los movimientos que dirigen las
relaciones sociales.
Incapacidad para desarrollar relaciones adecuadas con iguales.
Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o
logros con otras personas.
Falta de reciprocidad social o emocional.
Trastornos cualitativos de la comunicación. Se tiene que dar un elemento como
mínimo de los siguientes:
Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral . Además, no se intenta
compensar con métodos alternativos de comunicación, como pueden ser los gestos o
la mímica.
En personas con habla adecuada, que exista un trastorno importante en la capacidad
de iniciar o mantener conversaciones.
Lenguaje estereotipado o repetitivo.
Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social
adecuado al nivel evolutivo.
Trastornos de la flexibilidad. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos,
repetidos y estereotipados. Se tiene que dar como mínimo una de las manifestaciones
siguientes:
Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado,
anormal por su intensidad o contenido.
Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.
Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los
dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).
Preocupación persistente por partes de objetos.
Pronóstico
El autismo es un trastorno del desarrollo que persiste a lo largo de toda la vida. Hay
muy pocas personas con autismo que tengan la suficiente capacidad para vivir con un
grado importante de autonomía ; de hecho, la mayoría requieren ayuda durante toda
la vida. Incluso, algunas personas pueden ser agresivas hacia sí mismas o hacia los
demás.
De todas formas, sólo los individuos más afectados viven en instituciones; durante la
edad adulta algunas personas viven en casa de sus padres, otras viven en instalaciones
residenciales, algunos viven de forma semi independiente (casa de asistencia) y otros
independientemente. Hay adultos que se gradúan en la universidad, pueden
desarrollar relaciones normales con otros adultos e incluso se casan. En el ambiente de
trabajo, muchos adultos autistas pueden ser trabajadores muy concienzudos;
desgraciadamente, estos individuos pueden tener dificultades para conseguir un
puesto de trabajo.
Tratamiento
No existe un tratamiento estándar universalmente aceptado para el autismo; de
hecho, cada método tiene sus detractores.
Hay una serie de normas básicas que sería importante seguir:
El programa de tratamiento debe estar guiado y precedido de una evaluación rigurosa.
Programa elaborado en base a las posibilidades del niño, teniendo muy en cuenta sus
habilidades o puntos fuertes: habilidades de tipo mecánicas, espaciales, de relación y
asociación.
Crear un entorno agradable.
Enseñar el valor de la comunicación.
Las labores, a ser posible, deben ser diarias, intensivas, generalizadas a todos los
contextos.
Intervenciones individualizadas y en grupo.
Activa colaboración entre los padres y los terapeutas, con activa colaboración entre los
participantes.
Promover habilidades de aprendizaje funcional, habilidades de comunicación
expresiva.
Dar especial importancia a los sistemas de comunicación alternativa, incorporando
tanto las habilidades verbales como los apoyos visuales.
Motivar la interacción con otros niños y establecer intereses en los niños para un
adecuado desarrollo para las habilidades de juego, habilidades psicomotoras finas y
gruesas.
Establecer rutinas positivas y habilidades de tipo funcional para poder realizar las
actividades de la vida diaria.
Es de gran importancia disponer de centros con experiencia en PDD (Trastorno
Profundo del Desarrollo), autismo y otros trastornos similares para poder ayudar a las
familias y a los equipos docentes de las escuelas y centros especializados para
seleccionar la terapia más adecuada para cada individuo.
Se han intentado diferentes tratamientos tradicionales y alternativos para reducir la
conducta autista. A algunas personas se les administra medicamentos para mejorar su
bienestar general, pero no hay ningún fármaco que haya demostrado eficacia
contrastada para tratar los síntomas del autismo.
La medicación más frecuentemente administrada a los niños autistas
es Rubifen (Metilfenidato), que es un estimulante que se utiliza para tratar los
trastornos por déficit de atención e hiperactividad, pero no hay ensayos que hayan
demostrado su eficacia en los individuos que sufren de autismo.
Los dos tratamientos que han recibido mayor atención son:
Modificación de la conducta: reforzamiento positivo para aumentar las conductas
"apropiadas" e inhibir las "inapropiadas", mejorar la conducta de comunicación y
conducta social, etc.
Uso de vitamina B6 con suplementos de magnesio: aumenta el bienestar general y la
concentración en el 45% de los niños. Se ha sugerido que esta combinación reduce las
conductas obsesivo/compulsivas en los autistas.
Existen varios informes recientes que indican que la dimetilglicina, un suplemento
alimenticio, posee efectos sobre el bienestar general e incrementa las capacidades de
comunicación, mejora del lenguaje verbal y la capacidad de atención.
Otros tratamientos que se aplican para intentar mejorar los síntomas son:
Fenfluramina: un medicamento que disminuye la concentración de la serotonina en la
sangre. Algunos autistas presentan una concentración alta de serotonina y este
medicamento se ha experimentado para ver si los síntomas de estas personas
mejoran.
Ciproheptadina: es otro medicamento que disminuye la serotonina.
Anafranil (clomipramina): un antidepresivo que puede mejorar algún síntoma de
autismo.
Aremis, Besitran (Sertralina): estudios recientes revelan que con estos antidepresivos
hay una mejora significativa de las conductas profundas y otros síntomas autistas,
como la inhibición social, la rigidez de comportamiento, etc.
Finalmente encontramos que los padres que sospechan que su niño puede ser autista,
deben consultar al pediatra para que los refiera a un psiquiatra de niños y
adolescentes, quien puede diagnosticar con certeza el autismo, su nivel de severidad y
determinar las medidas educacionales apropiadas. El autismo es una enfermedad y los
niños autistas pueden tener una incapacidad seria para toda la vida. Sin embargo, con
el tratamiento adecuado, algunos niños autistas pueden desarrollar ciertos aspectos
de independencia en sus vidas.
Los padres deben de alentar a sus niños autistas para que desarrollen esas destrezas
que hacen uso de sus puntos fuertes, de manera que se sientan bien consigo
mismos. El psiquiatra, además de tratar al niño, puede ayudar a la familia a resolver el
estrés; por ejemplo, puede ayudar a los hermanos, que se sienten ignorados por el
cuidado que requiere el niño autista, o que se sienten abochornados si traen a
sus amigos a la casa. El psiquiatra de niños y adolescentes puede ayudar a los padres a
resolver los problemas emocionales que surgen como resultado de vivir con un niño
autista y orientarlos para que puedan crear un ambiente favorable para el desarrollo y
la enseñanza del niño.
Síndrome de Angelman
El Síndrome de Angelman (S.A.) se origina aproximadamente en un 65-75% de los casos, a
partir de la alteración (delección) de una pequeña parte en el Cromosoma 15 lo que determina
la ausencia significativa de material genético. Existen, pero, otros tipos de mecanismos
genéticos (disosomía uniparental, mutación del del gen UBEA3....), algunos aún no conocidos,
que pueden producir todo el cuadro clínico asociado al síndrome, si bien con pequeñas
diferencias entre cada uno de los grupos.
-Hasta el momento, las delecciones detectadas en el S.A. sólo se observan en el cromosoma 15
heredado de la madre. Se da la circunstancia de que ésta delección es similar a la que se
observa en el Síndrome de Prader-Willi (también en el cromosoma 15), con la diferencia de
que en este caso la delección de los genes activados sería aportado por vía paterna y la zona
de ubicación de los genes respectivos, aunque cercana, sería distinta.
-La prevalencia o incidencia del síndrome ha ido aumentando durante los últimos años,
probablemente debido a un mayor conocimiento del trastorno conjuntamente con los avances
tecnológicos. Hasta hace muy poco se situaba aproximadamente en 1 caso por cada 25.00030.000 individuos. Actualmente su incidencia podría estar por debajo de 1:12.000-20.000.
-El S.A. se da independientemente de la cultura, raza, nivel social o sexo de las personas.
2- Diagnóstico
-El diagnóstico se efectúa a partir del cuadro clínico presentado por el afectado
complementado con el estudio molecular y/o citogenético. Hemos comentado que hay
diversos mecanismos genéticos implicados que pueden requerir diferentes análisis y dificultar
la fiabilidad del análisis cromosómico.
-Cuando el síndrome ha sido generado por delección (caso más habitual), ésta es aleatoria y no
se suele transmitir. Sin embargo, es en el S.A., donde se hace más imprescindible el
asesoramiento de un especialista en genética ya que, podría haber riesgo de recurrencia en
alguno de los hermanos del afectado en función del tipo de mecanismo subyacente.
Concretamente, sería en aquellos casos en los que no hay delección sino una modificación del
cromosoma, lo que hace pensar que los padres son los portadores potenciales.
-La edad media en la que se efectúa la diagnosis podría situarse entre 3 y 7 años, si bien,
afortunadamente, parece que esta cifra evoluciona claramente hacia una diagnosis más
temprana.
3- Problemas orgánicos y evolutivos asociados
-El S.A., parece cursar con un primer inicio evolutivo (embarazo, nacimiento y primeros 3
meses) sin grandes alteraciones o problemas evidentes. Los primeros signos del trastorno
suelen aparecer a partir de los 6 meses.
Signos siempre presentes:
-Retraso en el desarrollo, pudiendo ser severo funcionalmente.
-Problemas motrices evidentes. Falta de equilibrio, coordinación (ataxia). Temblores en los
miembros.
-Déficit significativo en el habla. Inexistencia o uso mínimo de las palabras. Mejor
comunicación receptiva no verbal que verbal (comprenden más de lo que pueden expresar
verbalmente).
-Presencia peculiar de expresiones de risa o sonrisa frecuente con apariencia de "felicidad".
-Hiperactividad con déficit atencional acusado.
-Aleteos de manos. Fácilmente irritable.
Signos frecuentes:
-Microcefalia (crecimiento inferior al normal del perímetro del cráneo) observable sobre los 2
años de edad.
-Crisis convulsivas de aparición anterior a los 3 años.
-Electroencefalograma anormal.
Otros:
-Problemas con la alimentación en la infancia. Dificultades para succionar, deglutir o tragar
alimentos. Reflujo gastroesofágico. Más adelante conductas excesivas de masticar.
-Lengua y mandíbula prominentes. Boca grande, dientes espaciados. Puede aparecer un babeo
frecuente.
-Hipopigmentación piel y ojos.
-Ciclos anormales de sueño.
-Estrabismo
-Hipersensibilidad al calor.
-Atracción y pasión por el agua.
-Aplastamiento posterior de la cabeza.
Retraso Motriz:
-Una de las afectaciones más evidentes es la dificultad para la adquisición de las habilidades
motrices básicas para andar "normalmente". Los movimientos voluntarios son a menudo
irregulares, con movimientos toscos sin coordinación y que les dificultan el caminar, comer o
alcanzar objetos. El desarrollo motor presenta un retraso evidente, no empezando a andar
hasta los 3 o 4 años. En algunos casos no lo harán hasta ser mayores y una minoría no lo harán
nunca.
-Al igual que ocurre con otros síndromes genéticos, la gravedad de los síntomas, dependerá de
la afectación del individuo. Así, en el S.A., los niños con afectación menor, pueden andar de
forma casi normal, en ocasiones lo hacen en forma de saltitos y con una tendencia a echarse
hacia adelante con los brazos levantados. Sin embargo, la coordinación en ellos no sería un
problema de peso.
-Por su parte, los de mayor afectación, pueden presentar gran rigidez articular, inseguridad y
descoordinación motriz. Pueden gatear, pero su forma de caminar es peculiar con pies planos
girados hacia el exterior, piernas separadas, codos encorvados y las palmas de las manos hacia
abajo.
Hiperactividad con déficit atencional:
-La presencia de hiperactividad es una de las conductas más típicas en el S.A. Son habituales
repertorios de actividades que parecen no terminar nunca, con movimientos de un lado a otro,
manipulando objetos o juguetes. En ocasiones, esta actividad frenética les predispone a sufrir
accidentes con pequeñas contusiones, por rozaduras o golpes con el mobiliario al ser su
coordinación limitada. Dichas conductas pueden también manifestarse en su relación con
otros niños o personas en forma de morder, pellizcar o agarrar. Algunos estudios sugieren que
la hiperactividad disminuiría con la edad.
-El déficit atencional es acusado de forma que no pueden centrar su atención durante mucho
tiempo en algo concreto. Este es un aspecto que puede perturbar y complicar la adquisición de
cualquier aprendizaje.
El lenguaje verbal:
-Esta es otra de las grandes áreas deficitarias. Se asume que los niños con menor afectación
pueden ser capaces de "hablar" utilizando un conjunto de hasta 20 palabras. Sin embargo, su
pronunciación puede ser torpe y además se cuestiona que estas palabras se utilicen según su
significado. El lenguaje VERBAL a nivel comunicativo no llega a establecerse. En contra, sí se ha
llegado a conseguir, al menos en los niños de mayor capacidad cognitiva, la utilización del
lenguaje corporal o de signos para comunicarse eficazmente.
Como han llegado a afirmar muchos padres: Comprenden más de lo que pueden expresar.
El Retraso Mental:
-Está presente en todos los casos con mayor o menor severidad. Las pruebas de desarrollo
estándar dan resultados muy deteriorados debido a la conjunción de los factores: Falta de
atención, torpeza motriz y carencia lenguaje verbal. Se cree que estos resultados están por
debajo de la capacidad cognitivas reales, siendo un ejemplo la discrepancia, señalada
anteriormente, entre el lenguaje comprensivo y expresivo. De esta forma, no sería adecuado
igualar a los afectados de S.A. con individuos diagnosticados de retraso mental severo ya que
esto últimos no presentan las conductas sociales de aproximación a las personas, establecer
lazos de amistad, participación en actividades de grupo o comunicar un amplio repertorio de
emociones.
Evolución hacia la vida adulta:
-Durante la adolescencia la pubertad puede presentarse con cierto retraso (1 a 3 años), pero
suele cursar de forma normal. En este período pueden seguir aprendiendo y no hay un
deterioro significante en su capacidad mental. La salud física parece ser bastante buena,
pudiéndose retirar la medicación anti-convulsiva en muchos de los casos.
-Finalmente señalar que, según algunos estudios de seguimiento, la esperanza de vida de las
personas afectadas por el síndrome no parece estar acortada significativamente,
informándose de casos de casi 60 años actualmente con vida. Sin embargo, son necesarios más
estudios longitudinales para tener una valoración de todos estos aspectos dada la presencia de
diferentes subtipos.
4- Evaluación e Intervención
-La intervención es multidisciplinar. Como ocurre en la mayoría de síndromes genéticos, varios
son los especialistas de diferentes ámbitos que deben coordinarse para ayudar a los afectados
y minimizar los problemas de desarrollo asociados al síndrome. Por otro lado deberá centrarse
en el "caso único", es decir, entendiendo que cada niño presenta unas características únicas y
diferenciales dentro del trastorno y con diferentes niveles de afectación. Es imprescindible una
intervención personalizada y lo más precoz posible.
-En el terreno de la intervención psicológica, se plantea una doble necesidad:
1-La atención psicológica al niño.
2-Soporte a la familia.
1-Atención psicológica al niño
La intervención psicológica deberá centrarse en varios frentes. En primer lugar la disminución y
corrección de las conductas no deseadas (hiperactividad, déficit atencional, etc...), en segundo
lugar, el establecimiento de nuevas conductas o habilidades como puedan ser la de conseguir
la mayor autonomía posible para las cuestiones cotidianas (comidas, higiene, sueño, etc...). Al
respecto se dispone de una amplia gama de instrumentos dentro de lo que denominamos
Terapia de Modificación de la Conducta o la Teoría del Aprendizaje (técnicas de refuerzo,
extinción, moldeamiento....). Éstos han demostrado su efectividad en diferentes estudios
efectuados en sujetos con S.A. En algunos casos más severos, el tratamiento de la
hiperactividad puede ir acompañada de tratamiento farmacológico.
-Otro problema que se nos plantea es el de la valoración del Retraso Mental asociado al
Síndrome. Sabemos que una evaluación con instrumentos "tipo" utilizados en población
general, pueden darnos resultados muy distorsionados dado que muchas pruebas dependen
de factores verbales. Este hecho implicaría una falsa equiparación de los sujetos con S.A. con
los diagnosticados de Retraso Mental Severo.
-En la evaluación intelectual y cognitiva deberemos pues, tener en cuenta la diferencia entre
su capacidad de lenguaje comprensivo y la del lenguaje hablado (comprenden más de lo que
pueden expresar). Evidentemente, las pruebas evaluativas de preferencia serán aquellas en las
que la respuesta del sujeto evaluado no tenga que ser verbal, sin renunciar a evaluar por otro
lado su nivel de lenguaje. Se puede empezar, según edad y características del niño, con
asociaciones simples de objetos, imágenes, colores para seguir con series de relaciones lógicas
o secuencias presentadas visualmente. Los niños S.A. pueden tener un amplio repertorio de
sonidos, movimientos de manos, gestos (incluyendo la cabeza), para decir si o no, y otros
lenguajes corporales que podemos utilizar como comunicación de la respuesta, además su
carácter suele ser muy social.
-Es de vital importancia el establecer el punto de corte donde se halla el nivel del niño para
trazar el plan de intervención psico-pedagógico adecuado (cuando éste sea posible).
2-Soporte a la familia
La mayoría de familias afectadas, coinciden en señalar su particular calvario, durante todo el
trayecto, que va desde antes del diagnóstico a posteriormente familiarizarse con las
características del síndrome. La poca información, la etiqueta de enfermedad rara, las
incertidumbres que se abren al futuro, son causa de gran estrés, desconcierto, tristeza y
desesperación. El aspecto positivo es que muchos de estos padres han utilizado esta energía
de forma constructiva y se han involucrado activamente en la búsqueda de información,
llegando a fundar asociaciones que ayudan a otros padres.
-A nivel psicológico creemos que la ayuda y el soporte que pueden recibir los padres que
acaben de recibir el diagnóstico de otros padres que tienen el mismo problema es inestimable.
Por esto es aconsejable el contacto con dichas asociaciones. Al respecto recomendamos por su
sensibilidad y rigurosidad de contenidos la siguiente web: http://www.angel-man.com/
-La intervención psicológica con la familia se centrará en asesorarles sobre el funcionamiento
de las técnicas, antes mencionadas de modificación de conducta, para aplicarlos en casa. Caso
de que el niño esté en guarderías, escuelas especiales, etc..., debería también establecerse un
plan de asesoramiento especifico en estos ámbitos.
-La intervención psicológica puede ser necesaria también, en un primer momento y en algunos
casos, para ayudar a los padres en la aceptación del problema.
http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/sindromesgeneticos/sindromedeangelman/index.ph
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