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Título: Reflexiones desde el proceso de enseñanza-aprendizaje en la matriz crítica.
Experiencia desde la la Cátedra de Trabajo Social V de la FTS-UNLP
Autores: Cappello, Marina; Mamblona, Carolina; Parkansky, Alejandra; Redondi,
Valeria; Senatore, Anatilde; Alarcón, Francisca; Bonfligio, Florencia; Cuartango,
Carmen; Fasciolo, Mara; Fornetti, Lucila; Fuentes, Silvina; Juchet, Cecilia; Laurini,
Mariana; Obach, Mariel; Rafael, Virginia; Roda, Lía; Torres, Jaqueline; Tucker,
Jorgelina; Ugarte, Lorena; Vido, Eugenia.
Eje temático: II, “El Debate sobre las Teorías Críticas en la Formación Profesional”
Universidad de pertenencia: FTS, UNLP.
Dirección de correo electrónico: [email protected]
Palabras clave: formación de grado-positivismo-tradición marxista-procesos de
ruptura
Resumen.
Para el desempeño profesional resulta indispensable contar con herramientas que
permitan visualizar las contradicciones que presentan diferentes prácticas sociales,
tener elementos para poder desenmascarar manifestaciones reificadas que se
muestran como únicas y –cuasi- verdaderas de la realidad así como identificar las
respuestas organizadas de las clases oprimidas ante los avances neoconservadores.
La intencionalidad de formar profesionales críticos, con competencias teórico
metodológicas, ético políticas y operativo instrumentales colisiona con una
comprensión del mundo y sus leyes cimentada en una matriz conservadora. Esto
coloca tensiones y desafíos en un escenario de alta complejidad y agudos conflictos,
que confieren rasgos específicos a la cuestión social contemporánea. En este marco,
se analiza la implementación de la Propuesta Académica de la Asignatura Trabajo
Social V, de la Facultad de Trabajo Social, de la UNLP.
______________________
Reflexiones desde el proceso de enseñanza-aprendizaje en la matriz crítica.
Experiencia desde la la Cátedra de Trabajo Social V de la FTS-UNLP
El desafío es entonces, ¿cómo pensar la
formación profesional dirigida para el proceso de
creación de lo nuevo en nuestra sociedad?
¿Cuáles son las posibilidades reales abiertas en
el reverso de la crisis? (Martinelli, 2003:214)
1. El proceso de formación en perspectiva crítica
Punto de Partida
En la presente ponencia se pretende reflexionar acerca de los procesos de
enseñanza-aprendizaje de Trabajadores Sociales a partir de la experiencia que viene
desarrollando la cátedra de Trabajo Social V de la FTS-UNLP. La cátedra en el
conjunto de la formación de grado de la FTS asume una posición histórica crítica para
comprender el Trabajo Social, fundada en los desarrollos y herencia del marxismo. Es
1
desde aquí, que se busca reflexionar acerca de las dificultades, tensiones y
posibilidades que aparecen a la hora de consolidar un programa de formación de estas
características, siendo parte de un plan de estudios (1989)1 todavía imbuido de
fragmentación y eclecticismo.
La cátedra de Trabajo Social V se ubica en el trayecto final de la formación de
Licenciados en Trabajo Social de la Facultad de Trabajo Social de la UNLP. La
materia tiene la característica de formar parte del Área de Trabajo Social siendo una
materia Teórica-Metodológica (contiene un programa teórico y las prácticas de
formación profesional del nivel v) con una carga horaria semanal de 9 Hs áulicas y
entre 4 y 6 Hs. de prácticas en terreno para los estudiantes. Cuenta con una estructura
de docentes (20 docentes) donde la mayoría tiene una dedicación simple, sobre cuyas
características volveremos más adelante.
La propuesta curricular de la asignatura se configura bajo tres líneas directrices
centrales que se expresan a modo de intencionalidad de la propuesta:
 Propiciar la construcción de un sólido posicionamiento teórico-metodológico
que permita a los estudiantes conocer e intervenir en las situaciones que se
presentan en la realidad. Se trata de propiciar las condiciones necesarias para
la construcción de mediaciones conceptuales.
 Concretar un aporte genuino de nuestra disciplina a través de las prácticas de
formación profesional al fortalecimiento de los proyectos que pertenecen a
la Clase Trabajadora, expresados en las particularidades de los sujetos,
grupos y organizaciones populares con quienes trabajamos.
 Tender a comprender en qué grado de desarrollo se encuentran los Proyectos
Ético-políticos tanto en el espacio de las instituciones como de las
organizaciones, favoreciendo el desarrollo de los mismos.
Con relación a la totalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes
se proponen los siguientes objetivos:
 Recuperar críticamente el conocimiento adquirido en el proceso de formación
de las experiencias de los años anteriores.
 Propiciar un proceso de síntesis del conocimiento adquirido, que brinde
elementos para la construcción del campo categorial.
 Propiciar la interpretación de la realidad a partir de la construcción de
mediaciones conceptuales que fortalezcan la dimensión disciplinar.
 Propiciar la construcción de un posicionamiento que permita distinguir
elementos teóricos-metodológicos; éticos-políticos e instrumental-operativos.
A lo largo de este trabajo, presentaremos las tensiones y desafíos que conlleva la
implementación de una apuesta pedagógica que procura formar en la perspectiva
crítica en una sociedad consolidada en una matriz conservadora, de la cual la
Universidad es caudataria, positivismo mediante.
Pensar la disciplina en clave académica exige recuperar los pilares de la universidad,
entendiendo que docencia, investigación y extensión resulta un trípode imprescindible
1
El Plan actual que data de 1989, comenzó a ser revisado en el año 2000 por un diagnóstico realizado
por las Consultoras Externas Marilda Iamamoto y Teresa Quirós; más tarde, en 2004, por iniciativa de la
Directora Margarita Rozas se impulsa un Reforma Curricular proyectada en instancias participativas
(comisión inter-claustro junto al Colegio Profesional) que aún no se ha finalizado por diversas razones
político-institucionales.
2
para indagar en los problemas que constituyen las refracciones de la cuestión social,
formular nuevas preguntas, construir nuevas estrategias y, fundamentalmente,
acompañar a los estudiantes en su trayecto de grado fortaleciendo la construcción de
un perfil profesional crítico, que adquiera un modo de comprensión dialéctico, que
aprehenda elementos y habilidades que le permita ser capaz de “capturar” desde sus
prácticas de formación, la complejidad y las contradicciones de la realidad desde las
dimensiones económicas, políticas e ideológicas en que se expresan los fenómenos2.
A la vez, resulta fundamental analizar cómo estos procesos inciden en la conformación
del perfil del estudiante universitario: identificar claramente este perfil es un prerequisito para establecer y orientar un trayecto educativo que aporte a la construcción
de un perfil profesional crítico que adquiera y desarrolle capacidades teóricometodológicas, ético-políticas y operativo-instrumentales, caracterizando la
peculiaridad de aquellos que transitan el tramo final de la formación; asumir esta
complejidad implica desplegar una construcción pedagógica que permita revisar tanto
los contenidos curriculares, como las estrategias didácticas empleadas en el proceso
de enseñanza aprendizaje y los propios dispositivos académicos diseñados a tal fin.
Esta doble lectura nos compromete a un ejercicio de revisión permanente de la
actividad docente en su conjunto, a analizar críticamente el rol de la universidad y
comprometernos con los debates y dilemas que se dan al interior del colectivo
profesional, necesidad que se torna prioritaria frente a la proximidad del pasaje de
sujeto estudiante a sujeto profesional.
Se define como horizonte una práctica educativa que interprete el conocimiento como
un proceso de transformación recíproca en donde el sujeto, en la medida en que
conoce, transforma la realidad y a sí mismo, promoviendo una docencia activa, que
incorpore sistemáticamente en su práctica cotidiana los fundamentos científicos del
quehacer pedagógico-didáctico. Expresados como núcleos desarrollando una visión
crítica que les permita cuestionar la adecuación de su desempeño a la luz de los
resultados de su tarea, superar falsas dicotomías y contradicciones, comprender la
realidad universitaria del presente en todas sus facetas, valorizar los aportes3.
Desde la Cátedra de Trabajo Social V se apuesta a lograr que la Investigación esté
presente en el proceso de formación, desde una doble dirección, como dimensión
investigativa, propiciando que los estudiantes puedan indagar la realidad en la que
intervienen y cuenten con elementos propicios para ello, desde las dimensiones de
Totalidad e Historicidad y participando del entramado bajo el cual se organiza la
investigación universitaria, fortaleciendo la capacidad y cualificación docente del
equipo4.
Respecto de la Extensión, la Cátedra tiene un marcado perfil extensionista, expresado
fundamentalmente en la particularidad de que la materia al configurarse como teóricometodológica, cuenta en su propuesta de trabajo con 40 centros de prácticas,
articulando con instituciones y organizaciones sociales y generando distintos proyectos
de extensión en vinculación con ellos5.
2
Extraído del Documento sobre el perfil profesional que impulsa la Reforma del Plan de Estudios.
Extraído de la Ordenanza 195/88 de la UNLP, que dispone la creación de la Carrera docente
universitaria.
4 Parte del equipo participa de la Investigación: “La especificidad en Trabajo Social” dirigida por el Dr.
Antonio López enmarcada bajo el Programa de Incentivos a la Investigación. Desde la Cátedra se crearon
dos Áreas de Investigación, Área de Investigación “Movimientos Sociales, conflictividad social y Trabajo
Social” y “Área de Investigación de Justicia y Cuestión Penal”. Algunos de los integrantes se
desempeñan como becarios de las distintas carreras de investigación: CIC; CONICET; UNLP.
5 Proyectos: “Cátedra libre de Soberanía Alimentaria”; “Consultorios Jurídicos gratuitos”; “Centro de
Orientación a Familiares de Detenidos”; “La construcción de la memoria colectiva: De Distrito a Facultad”
3
3
Particularidades de la formación en el quinto nivel:
La apuesta de formar cuadros profesionales críticos, implica que los estudiantes
adquieran un modo de comprensión dialéctico, que aprehendan elementos y
habilidades que les permita ser capaces de capturar desde sus prácticas de formación,
la complejidad y las contradicciones de la realidad desde las dimensiones históricasocial, económica, cultural, política, ética e ideológica en que se expresan los
fenómenos.
Por esto, resulta necesario recuperar la concepción sobre cómo se conoce la realidad
para evitar la naturalización de su dinámica que se describe como caótica e
inmediatista (Pontes, 2000).
Para comprender la esencia de estos fenómenos se parte de concebir la realidad
como una totalidad concreta, se trata de la categoría ontológica que representa lo
concreto, como síntesis de múltiples determinaciones, la concepción de totalidad
entendida como un complejo constituido por otros complejos. Tal como lo descubre
MARX (2003; 301) en El método de la economía política: lo concreto es concreto
porque es la síntesis de múltiples determinaciones, por lo tanto, unidad de lo diverso.
Esto implica recuperar el movimiento de lo real desde un proceso de aprendizaje que
incorpore la ruptura como momento cualitativo de síntesis de nuevos conocimientos
que se integran desde las dimensiones teórico-metodológica y ético-política. Desde
esta concepción se trata de una construcción de aproximaciones sucesivas,
provisorias, que nos conducen a nuevas esferas del conocimiento del objeto. Tal como
afirma Sergio Lessa (2000; 202): “es inevitable tener siempre algo nuevo que conocer,
por eso el conocimiento es un proceso de aproximación inagotable”.
Desde esta perspectiva ontológica, que concibe al punto de partida desde el concretoreal, es que se adquieren los insumos necesarios para poder dar cuenta de las
categorías centrales para el Trabajo Social. Esto requiere el esfuerzo de construir las
correspondientes mediaciones conceptuales, entendiendo que este se constituye en
uno de los principales desafíos, en tanto dar cuenta de las mediaciones sería la
expresión rigurosa de una reproducción intelectual del movimiento del real.
Retomando a Lessa (2000; 226) se recupera la concepción metodológica marxiana,
según la cual, para que la subjetividad pueda recabar las determinaciones de la
realidad bajo la forma de teoría, es necesario que sobrepase la inmediaticidad de las
representaciones meramente dadas, y que, por medio de “abstracciones aisladoras”
descomponga analíticamente la realidad, y en seguida opere la síntesis que conduce
al ´universal concreto´.
Desde la complejidad colocada por esta perspectiva, la Cátedra se propone desplegar
algunos de estos aspectos para profundizar los requerimientos de la enseñanza de
Trabajo Social en un quinto nivel.
Particularidad de las Formación en las Prácticas de Formación Profesional.
Pensar la intervención sobre la Cuestión Social.
“…La praxis del hombre no es una actividad
práctica opuesta a la teoría, sino que es la
determinación de la existencia humana como
transformación de la realidad...” Karel Kosik
Las Prácticas de Formación Profesional son constitutivas de la formación disciplinar en
el Plan de Estudios de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de La
Plata.
Las mismas –mediadas por un proceso de formación profesional- remiten a
comprender la categoría Praxis. Hablar de praxis es referirse a la práctica social que
4
es esencialmente histórica, no a la de naturaleza utilitarista, inmediata, sino aquella de
la sociedad en la que se desenvuelve la lucha de las clases. Karel Kosik (1967, 244)
afirma que: en la praxis se realiza la apertura del hombre a la realidad en general. En
el proceso ontocreador de la praxis humana se funda la posibilidad de una ontología,
es decir, de una comprensión del ser. La creación de la realidad (humano-social) es la
premisa de la apertura y comprensión de la realidad en general.
Praxis cuyo fundamento es el trabajo colectivo: actividad creadora por excelencia, a
través de la cual los hombres se objetivan exteriorizando sus fuerzas genéricas en la
relación con otros hombres.
Es habitual la afirmación que hace referencia a que en la relación teoría –práctica, esta
última se presenta como el fundamento del conocimiento, como criterio de verdad y
finalidad del propio acto de conocer. A partir de este planteo resulta importante no
derivar en una lectura empiricista de la relación teoría-práctica. Marilda Iamamoto
(2000) sostiene que la práctica en sí misma no contiene un poder autorrevelador: si el
criterio de verdad está en la práctica, esa verdad sólo es descubierta en una relación
teórica con la práctica misma. En este sentido, Marx (1972; 23) afirma: toda vida social
es esencialmente práctica: Todos los misterios que desvían la teoría para el misticismo
encuentran su solución racional en la praxis humana y en la comprensión de esa
praxis.
Reflexionar sobre esta cuestión es ineludible a la hora de comprender el significado de
las Prácticas de Formación Profesional. El solo desarrollo de las mismas, no nos
conduce al conocimiento de la realidad, ni a su transformación. Como la práctica social
no se revela en su inmediaticidad, el ser social se expresa a través de mediaciones.
Deriva de allí la necesidad y exigencia teórico-metodológica de aprehender el
movimiento de la sociedad en sus múltiples determinaciones y relaciones como una
totalidad histórica. Esta relación crítica de la teoría y la práctica se constituye en uno
de los ejes norteadores de las prácticas de formación profesional. A través de las
mismas se buscará poner en acto y capturar analíticamente las dimensiones teóricometodológica; ético-política y operativo-instrumental de toda intervención profesional
inscripta en procesos sociales más amplios. En este proceso de indagación e
intervención las categorías analíticas se entrecruzan y expresan dialécticamente en la
realidad de los sujetos con los cuales se trabaja, deviniendo en problemáticas que
serán comprendidas como partes que contienen al todo.
Estas problemáticas se manifiestan en la vida cotidiana de los sujetos como
expresiones concretas que debemos conocer para poder abordarlas, en un proceso
que dará contenido y significado a los proyectos de las prácticas de formación
profesional.
Siguiendo a Lessa (2000, 207) en el estudio de cualquier categoría, sea ella más
genérica o más particular, el aspecto decisivo es el descubrimiento de la procesualidad
histórica que articula su génesis con su configuración presente.
Entendemos que las prácticas se desarrollan en la urdimbre donde refracta la Cuestión
Social; en los procesos de producción y reproducción de las relaciones sociales,
traducidos para la profesión en la reproducción social de la vida cotidiana de los
hombres y mujeres que pertenecen por su condición de clase a sectores explotados y
oprimidos, por lo cual se parte de un tratamiento singularizado de la Cuestión Social, el
cuál se deberá ir dando contenido, completando con determinaciones más complejas.
Desde una lectura crítica de la realidad, el conflicto generado por la contradicción
inmanente de este sistema, interpela permanentemente las prácticas: la presunta
igualdad ante la ley y la flagrante desigualdad en lo real se expresa en una
permanente violación de los DDHH, entendidos como un campo material-simbólico
que se inscribe en las condiciones concretas de existencia de los sujetos y por lo tanto
atraviesa significativamente la práctica de los mismos en su cotidianidad.
5
Desde la visión inaugurada por Marx (1992; 47), se verifica un problema constitutivo
de esta sociedad, analizando como el derecho de libertad en la aplicación práctica es
el derecho de propiedad privada, en tanto: La propiedad privada y la división del
trabajo hicieron brotar la sociedad política con su ordenamiento jurídico. De lo dicho se
infiere que la acción de los individuos reales, al ser acción productiva apropiadora, es
por lo mismo normatizadora y totalizadora. Lejos estamos en la esencia de esta
sociedad de llegar a la verdadera emancipación humana debido a que el proceso de
humanización es “al mismo tiempo proceso de deshumanización porque la acción del
hombre es no por azar, sino necesariamente, acción enajenada (Marx pg.38).
Desde este punto de partida emergen categorías analíticas centrales abarcadoras de
otras categorías más específicas, que no pueden concretizarse sin remitirse a estas
más genéricas. Consideramos que las categorías analíticas referenciadas en la matriz
marxiana para el análisis y comprensión de la Profesión en el marco de la finalización
del proceso de formación son las siguientes: Sociedad Civil-Estado: Clases sociales
(sujeto histórico político) /necesidades sociales/ Políticas publicas (PPSS);
Trabajo/condiciones de trabajo; Lucha de clases: Proyectos societales:
Vigente/Emancipatorio. Se aborda de este modo lo especifico del la profesion: DDHH,
tension entre proyecto societal y proyecto profesional: Dimensión Ética-Proyecto éticopolítico de la categoría profesional. Las mismas presentan algún grado de prioridad a
partir del proceso de intervención que se vaya desarrollando.
La construcción de las mediaciones conceptuales dará cuenta de la tensión en que
se encuentran las categorías analíticas y los intereses que expresan los distintos
actores involucrados en el proceso de formación, especialmente el tratamiento de las
problemáticas vivenciadas por los hombres y mujeres de las clases explotadas y
oprimidas.
Y aquí es importante incorporar el análisis de Paulo Netto (1997), que afirma que la
profesión arrastra en su matriz teórica una constitución de saber de segundo grado, en
su relación y subordinación con las ciencias sociales de extracción positivista. Desde
esta afirmación se coloca con mayor énfasis la necesidad en la formación profesional
de dar cuenta de mediaciones teóricas que rompan con el eclecticismo y la ilusión de
la elaboración de teoría propia y sí aportar en su producción teórica a las diversas
categorías que desarrolla la teoría social.
Para materializar esta construcción de las mediaciones conceptuales se trabajará en la
apropiación del método dialéctico como herramienta imprescindible para poder dar
cuenta de las mismas. Desde ahí la rigurosidad de realizar un correcto tratamiento y
abordaje metodológico con respecto a la formación en este quinto nivel, garantizando
los elementos necesarios para que, en la interpretación de la realidad en la esfera de
las ideas -del pensamiento- se produzca la fidedigna reproducción de lo real,
traducidos en clave académica, en verdaderos procesos de indagación-investigación y
explicación de la realidad en la cual se interviene.
Es necesario desentrañar cada categoría recuperando el sentido que la originó porque
como ya fuera expresado se nos presentan en su reconfiguración. Por esto se debe
descubrir lo “pervertido”, lo “trastocado”, “distorsionado” y “oculto”, o sea lo que las
mismas encubren, para poder “llenarlas” de contenidos concretos que sólo son
posibles a la luz de los procesos reales.
Pensar los problemas y tensiones en la implementación del Programa de Trabajo
Social V en el marco del actual Plan de estudios.
6
A partir de estos desarrollos, la particularidad de la formación en el quinto nivel, la
perspectiva de las prácticas de formación profesional junto a los propósitos y objetivos,
se desplegarán los problemas y tensiones que se evidencian la implementación de un
programa fundamentado en la perspectiva crítica.
La matriz positivista:
En principio, es importante señalar que, por su conformación y magnitud, se trata más
bien de la configuración del escenario en el que se desarrolla la construcción del
conocimiento acerca de la sociedad burguesa, siguiendo a Netto (1997; 135) en la
medida exacta en que la matriz positivista y sus derivaciones -el funcionalismo, el
estructural funcionalismo y el estructuralismo, las caras del neopositivismo en la
reflexión teórica sobre la sociedad- moldearon las disciplinas sociales, es
comprensible su generalizada denominación de ciencias sociales. Por su parte, la obra
de Marx funda una teoría social (Netto, 1997) que articula una postura ontológica con
una radical historicidad que responde al movimiento del ser social. El positivismo,
tomado en su sentido más exacto, consiste precisamente en un pensamiento que no
ultrapasa esa apariencia cosificada de los fenómenos sociales, deshistorizando,
deseconomizando y despolitizando estos fenómenos, anclado en un pensamiento
binario.
Desde estas consideraciones, desplegar una propuesta fundamentada en la
perspectiva crítica conlleva problemas estructurales que se evidencian en el actual
Plan de Estudios. Es importante subrayar que estos problemas, lejos de conformar un
problema particular de la Facultad de Trabajo Social, derivan de una relación entre el
Trabajo Social y la tradición marxista, oportunamente caracterizada por Netto (2003)
como una aproximación contaminada.
Esto se expresa en otro aspecto problemático del actual Plan: …la ausencia de
directrices teóricas que orienten la secuencia lógica de los contenidos…6 en tanto
conocimientos adquiridos, que experimentan los estudiantes a lo largo del recorrido de
todo el proceso de aprendizaje en la carrera.
Efectivamente, a la fragmentación y superposición de contenidos, debe sumarse la
ausencia de un conjunto de núcleos temáticos que se configuran como áreas de
vacancia y que resultan imprescindibles para desplegar correctamente los contenidos
de la asignatura vinculados, tales como Teoría del Estado, Economía política. Esta
debilidad exige un desarrollo de los fundamentos de la disciplina en clave crítica,
dando un tratamiento insuficiente de categorías analíticas muy complejas que resultan
en una dificultad para su aprehensión, misma que debiera ser secuencial y progresiva.
La condición del trabajador docente en la UNLP
La Cátedra está conformada por una Docente Titular, dos Adjuntas, dos Jefas de
Trabajos Prácticos y 10 Ayudantes Diplomados con renta; cuatro ayudantes
Diplomados Ad-honorem; 2 Adscriptos a la docencia Universitaria.
6
Documento final de la primera etapa: análisis de los núcleos problemáticos del plan de estudio vigente.
Comisión de Reforma del Plan de Estudio. Diciembre 2004, disponible en www.trabajosocial.unlp.edu.ar
7
Siguiendo a Parkansky (2008; 4): la práctica profesional significa el ejercicio
remunerado de la profesión, donde hay un empleador, una demanda de trabajo y una
retribución salarial por los servicios prestados. Es una práctica institucionalizada. El
trabajo que como docentes, realizamos, es una actividad profesional del Trabajo
Social.
Sin embargo un estudio realizado por la autora – y Jefa de Trabajos Prácticos de la
cátedra- evidencia que apenas el 29 % de los docentes coordinadores de taller de la
FTS, UNLP se halla sindicalizado.
Un primer señalamiento debe hacerse sobre el desempeño docente reconocido por la
UNLP, el cual contempla solo el trabajo áulico, dejando por fuera la responsabilidad
docente en la supervisión de las prácticas de formación desarrolladas en diversas
instituciones y organizaciones sociales. Este recorte arbitrario en el reconocimiento de
la tarea docente específica de trabajo social se traduce en un reconocimiento salarial
mínimo que coloca al ejercicio docente como una tarea subsidiaria, imposible de ser
contemplada como ingreso salarial principal. Según el estudio mencionado, los
exiguos salarios colocan a la tarea docente como el segundo empleo para casi el 80%
de los docentes, obligando así a situaciones de pluriempleo.
Esto trae como consecuencias, entre otras, una cantidad de trabajo no pago (incluye
la ausencia de cobertura ante situaciones de riesgo laboral fuera del ámbito de la
UNLP) y un relegamiento de actividades de formación o sostenerlas con un alto
costo. Al decir de Molina (2005:15): jóvenes docentes enfrentados a salarios
universitarios de ingreso no competitivos con los salarios del mercado profesional.
Sobre el primer aspecto, la Universidad no solo flexibiliza la tarea docente sino que la
precariza perversamente, en tanto su sistema meritocrático exige una formación
continua con acreditación formal de posgrado, expulsando del sistema a quienes no se
hallen en condiciones de cumplir con este requerimiento. Por su parte, la
implementación del Programa de Prácticas en el último nivel, implica desarrollar una
propuesta muy cercana al ejercicio profesional, lo que exige un acompañamiento
pedagógico intenso y sostenido, con espacios de supervisión y reflexión sobre los
procesos que exceden largamente las 9 horas semanales reconocidas salarialmente y
que obligan a los docentes a trasladarse a los diversos Centros de Prácticas, por sus
propios medios y sin ningún tipo de cobertura.
Sobre el segundo punto, la perspectiva crítica, ausente en la formación de base de
todos los miembros del equipo, exige una profundización y actualización de los
fundamentos, incorporando espacios para el intercambio y el debate que, en estas
condiciones, se constituyen en un plus que se agrega a una multiplicidad de tareas no
reconocidas en el marco del contrato laboral.
La situación se agrava con la situación de cuatro docentes que pertenecen al equipo
desde hace más de cinco años y, pese a las gestiones realizadas, permanecen aún en
calidad de ad honorem.
En igual sentido, la figura de adscriptos a la docencia -Ordenanza 277/08 de la UNLPpermite la inclusión de estudiantes y graduados al equipo, con un plan de trabajo a
aprobar por la Secretaría Académica. Esto coloca una nueva disyuntiva: formar
cuadros que, inexorablemente, se retiran del equipo en un plazo de 3 años.
El perfil del estudiante universitario
Huelga señalar que los estudiantes han recorrido la formación positivista mencionada
anteriormente: esas trayectorias de estudio y aprendizaje inspirados en esquemas
positivistas, en racionalidades instrumentales colisionan con las rupturas que la
perspectiva propicia.
8
A esta condición, deben sumarse peculiaridades propias de un contexto combina una
excacerbación del consumo preformateado, donde la inmediatez comanda, la cultura
del zapping y la naturalidad con que manejan las nuevas tecnologías, requieren una
profunda revisión del ejercicio pedagógico, tanto en contenidos como en didáctica.
Verificamos que, cada vez con mayor frecuencia, se registran situaciones donde los
estudiantes presentan serias dificultades para afrontar las exigencias mínimas que
propone la cursada. Recuperando lo planteado por la Profesora Susana Barco7 en
líneas generales se advierte que los estudiantes presentan cada vez más dificultades
para lograr mayores niveles de abstracción en los procesos intelectivos. Entre los
problemas que se evidencian, destacamos las serias dificultades para la comprensión
de consignas de trabajo, un déficit en la capacidad de abstraer y relacionar contenidos,
tanto como dificultades en la lectura comprensiva y en la redacción de textos
académicos.
Ante este diagnóstico, al respecto del quinto nivel, se le incorporan peculiaridades
conferidas, especialmente, por dos elementos: por un lado, se trata de un momento de
síntesis del proceso formativo y por otra parte, la proximidad de la graduación les
presenta una diversidad de circunstancias que deben ser atendidas: la cercanía del
ejercicio profesional, la búsqueda de empleo, el retorno a sus lugares de origen, la
concreción de metas personales supeditadas a la graduación, matizan un complejo
escenario, en tanto, si por un lado el horizonte cercano compromete a los estudiantes
con el futuro socio ocupacional -y esto implica una serie de definiciones- por otra parte
significa desde la perspectiva pedagógica, un momento cualitativo superior, donde los
conocimientos adquiridos en el curso de cuatro años en formación, se estructuran a
manera de SINTESIS y constituyen el campo categorial para la construcción de
mediaciones conceptuales que fortalezcan la prefiguración del futuro ejercicio
profesional8.
A modo de cierre
Debatir sobre la formación profesional en los
tiempos contemporáneos remite a asumir una
responsabilidad social y ética desde la
universidad pública. Nuestros países se debaten
entre élites que viven en la opulencia y mayorías
que con dificultades extremas tan sólo subsisten
(Molina; 2005)
Un mundo comandado por las exigencias de incrementar superlucros, muestra la cara
más atroz del desarrollo del capitalismo. La clase que vive del trabajo, explotada,
vapuleada, sometida, construye vías de lucha y resistencia. Ante esto, la Universidad
debe, necesariamente, replantearse el perfil profesional que oriente los trayectos
curriculares y la .por lo tanto-la política académica.
Sostener una apuesta marxista en la formación del trabajo social es todavía, una
aventura pedagógica que contiene retos -algunos reseñados en esta presentación y, al
mismo tiempo, propone instancias valiosas de aprendizaje y enriquecimiento.
7
Consideraciones vertidas en el Taller desarrollado en el transcurso del año 2009, con ocasión de
trabajar sobre la reforma del Plan de Estudio.
8 Programa de la Cátedra de Trabajo Social V. FTS-UNLP. Año 2012.
9
La pregunta de Iamamoto (1997; 205) nos interpela: Cómo construir un quehacer
profesional capaz de, apoyado en el presente histórico y con los ojos en el futuro,
potencializar los gérmenes de lo nuevo que ya están presentes en la dinámica social.
Sin pretender una mirada romántica sobre los jóvenes, el movimiento estudiantil sigue
siendo el actor que contiene la potencia de lo nuevo, la voluntad de resistencia ante el
anquilosamiento de la academia, que, repleta de formulismos tiende fuertemente a
reproducir la ideología dominante. Acompañar los procesos de ruptura que implica
analizar la realidad desde una perspectiva de totalidad, desentrañar la complejidad de
los problemas sociales, más allá de los visos reformistas que tiñen las respuestas
fragmentarias y parciales a problemas agudos y urgentes de la clase trabajadora, nos
sitúa, en nuestra doble dimensión de trabajadores sociales y formadores de
trabajadores sociales, en la necesidad de revisar nuestra propia intervención,
pedagógica y profesional.
Esos procesos de ruptura tienen la intención de recuperar la dimensión emancipadora
de la Instrumentalidad del ejercicio profesional y la vinculación de éste a los intereses
de la clase trabajadora (Guerra, 2003; 198).
La formación de trabajadores sociales que aporten a un proyecto profesional
consustanciado con la emancipación de la clase trabajadora nos enfrenta al desafío
de conformar equipos docentes altamente calificados para desplegar programas de
formación enmarcados en una apuesta político académica que no le tema al debate y
construya desde la pluralidad.
10
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DOCUMENTOS
Plan de estudio de la Lic. en Trabajado Social, año 1989
Programa de Cátedra Trabajo Social V, año 2012, disponible en
www.trabajosocial.unlp.edu.ar
Documento de Reforma del Plan de Estudios, Facultad de Trabajo Social, UNLP,
Diciembre 2004, disponible en www.trabajosocial.unlp.edu.ar
Ordenanza 195/88, carrera docente universitaria, disponible en www.unlp.edu.ar
Ordenanza 277/08 de la UNLP, disponible en www.unlp.edu.ar
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