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Marchena, R (2006)
Perspectiva Evolutiva de la Educación Especial
Perspectiva evolutiva de la Educación Especial
Introducción
En este Tema I planteamos los hechos históricos y las concepciones que han
concurrido en la sociedad y la escuela a la hora de responder a las diferencias de las
personas, así como la tendencia que ha existido a lo largo de los años de clasificar y
etiquetar a determinados grupos. Al hacerlo descubriremos lo que se conoce como
Educación Especial, disciplina que ha adoptado un referente distinto según la época en
que nos situemos, por lo que ha arrastrado un importante
proceso de
reconceptualización.
Al principio, ni siquiera existía. Las personas que la sociedad consideraba
diferentes, eran cruelmente rechazadas. Podíamos hallar educación, más no la
Educación Especial. Pero desde muchos ámbitos se anhelaba su surgimiento. Cuando
por fin surge y comienza a avanzar en los objetivos que se había propuesto, le
comienzan a caer múltiples críticas. Se demanda una Educación Especial distinta, con
otro carácter, más amplia, menos segregadora y que no aplique tantas etiquetas
inamovibles a las personas. Bajo esas peticiones se va poco a poco reconceptualizando.
Pero no lo hace de manera homogénea y llegan a convivir –en la práctica y en la teoríaconcepciones tradicionales junto con otras más innovadoras. Y es en este vaivén,
cuando empiezan a alzarse voces llegándose a pedir, incluso, que la Educación Especial
vuelva a desaparecer.
Como ven, el panorama es complejo. Nos encontramos, por tanto, ante una
disciplina que no siempre existió, que el significado que adoptó ayer y el que adopta
hoy no son coincidentes y que en la actualidad, se llega a desear hasta su desaparición.
Por todo ello, el propósito principal de este tema consiste en proporcionar
información que contribuya a comprender y analizar ese largo y cruel proceso que
definió a la sociedad a la hora de responder a las diferencias de las personas y que
desembocó, después de muchos siglos, en el surgimiento de la Educación Especial.
Sostenemos que bajo está fórmula contribuiremos a desarrollar la máxima aristotélica
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que afirma que quien conoce las cosas desde el comienzo, las comprende mejor.
Cerraremos el tema con un análisis de las clasificaciones de mayor trascendencia que
han ido surgiendo a lo largo de los años hacia las personas que la sociedad ha
considerado diferentes. Al hacerlo, percibiremos de manera paralela esa evolución que
poco a poco ha ido experimentándose desde el punto de vista social y educativo hacia
esos colectivos.
PERSONAS CON
DISCAPACIDAD O
DIFICULTADES PARA
APRENDER
Qué etiquetas y
clasificaciones se le han
aplicado
Qué respuesta social y
educativa se le ha
proporcionado
en
durante
La Antigüedad al
s. XVIII
Los inicios de la
Educación Especial
A partir del
s. XIX
La época
actual
desde el
momento en que
Ámbito
Social
Ámbito
Educativo
Clasificaciones
de la OMS
Concepto
de nee
SURGE LA
EDUCACIÓN ESPECIAL
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1- Responder educativamente a las diferencias de las personas: visión histórica
Abrir las páginas de la historia con esta visión suele producir bastante
indignación. Durante mucho tiempo, la sociedad rechazó y marginó a aquellas personas
que poseían una discapacidad o sencillamente presentaban unos rasgos físicos que no
coincidían con el de los demás. Con este escenario, la atención educativa a este tipo de
personas fue, obviamente, poco considerada. En las etapas iniciales del desarrollo
histórico, casi seríamos más precisos si hablásemos de atención social hacia las
personas con discapacidad. La actuación educativa tardó mucho en llegar
Son varios los autores que han hecho referencias desde sus trabajos a estos
acontecimientos históricos: Scheerenberger (1984) y López Torrijo (1995) a quienes le
debemos la recopilación de frases y textos de la época. También han hecho reseñas a
este tema Arnaiz (2003), Ortiz (1995), García Pastor (1995), Molina (1994), Garrido
(1988). A partir de todos ellos iremos elaborando este apartado
1-1. Antigüedad clásica
Existen referencias de cómo en Grecia, tal como marcaban las leyes, se
contemplaba el despeñamiento y asesinato de los “débiles” y deformes desde el monte
Taigeto. Aristóteles llegó a escribir en la República promúlguese la ley de que ningún
niño deforme merecerá vivir. No debemos olvidar que el objetivo de la educación en la
sociedad griega se basaba en preparar a los jóvenes intelectualmente para asumir
posiciones de liderazgo en las tareas del Estado y la sociedad. Con este exigente y
selectivo propósito, es coherente pensar que todo aquel nacido que evidenciara alguna
característica que fuera a impedir ese proceso educativo, había de ser eliminado.
En la época de Roma, las cosas no cambiaron demasiado desde este punto de
vista. Desde esta cultura también se compartía la idea de que las personas con
discapacidad eran seres que no merecían vivir y que había que arrojarlos desde la roca
Tarpeia. Aunque parece ser que se permitía el infanticidio sólo durante los ocho
primeros días. Pero el padre podía matar, mutilar o vender posteriormente a sus propios
hijos. Podemos afirmar, por tanto, que Roma fue también especialmente cruel con las
personas con discapacidad. Aunque, paradójicamente, parece ser que los “inválidos” de
guerra eran tenidos como honrados.
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1-2. Edad Media
El protagonismo de la Iglesia en esta etapa permitió que se condenara
socialmente el infanticidio que se venía cometiendo bajo la herencia griega y romana.
Sin embargo, esta conquista no vino acompañada de un gran avance en el trato social
proporcionado a las personas con discapacidad.
A todas ellos se les consideraban poseídas del demonio o de espíritus infernales.
Se les sometía a exorcismos y en algunos casos se les llevaba a la hoguera. El arzobispo
de York, llegó a decir que los necios son una de las cinco categorías de personas que
tienen el cerebro emponzoñado y la mente trastornada por las imaginaciones de la
brujería y por tanto debían ser quemados en la hoguera
La explicación de las “anormalidades” que se observaban en ellos eran
atribuidas al castigo divino o a complicadas explicaciones sobrenaturales. En esta
época las causas de la epilepsia se interpretaba como una conducta inmoral en la vida
de la madre mientras lleva en su seno al hijo, lo cual da aposento a la imbecilidad que
se genera en la cabeza del feto por influencia de los astros
Pero frente a estas absurdas e ilógicas argumentaciones, cabe decir que fue en la
Edad Media cuando se crearon las primeras instituciones de acogida – los llamados
Asilos- con actitudes fundamentalmente "paternalistas". Sin embargo, si bien fue
innovadora su creación, el ambiente y las prácticas que allí imperaban, eran muy
agresivas. Estos centros hacinaban no solo a personas con discapacidad, sino también a
prostitutas, delincuentes, ancianos, pobres, “brujas”... Se cuenta que en uno de estos
centros se encontraron cuatro pares de grilletes, once cadenas de hierro, seis cerrojos y
dos cepos... para veinte pacientes.
1-3. El Renacimiento (s. XV-XVI)
El Renacimiento, en general, trajo consigo un trato más humanitario hacia el
colectivo de personas percibidas como marginadas. Desde las órdenes religiosas se dio
un paso adelante al considerar a los discapacitados como personas. No obstante, esto no
afectó a todos. Llevados probablemente por la ausencia de alteración en el físico y su
apariencia de “normalidad”, las personas sordas fueron objeto de cierto interés
educativo por parte de algunos sectores minoritarios
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Fue el español Fray Ponce de León (1520-1582), monje benedictino del
monasterio de Burgos, quien desafió la opinión de Aristóteles de que los sordos no
podían hablar y consiguió con éxito enseñar a hablar, leer y escribir a un pequeño grupo
de sordos. Él mismo contaba “tuve discípulos, que eran sordos y mudos a nativitate,
hijos de grandes señores, e de personas principales, a quienes mostre hablar y leer, y
escribir, y contar, y a rezar y ayudar a misa, y saber la doctrina cristiana”…
Pero este avance educativo, tal como dijimos antes, no se extendió a otras
personas con discapacidad. Aquellos con discapacidad mental, visual o motórica,
continuaban ocupando los asilos que se habían iniciado en la Edad Media
1-4. Siglos XVII y XVIII
En estos siglos, la atención educativa a las personas sordas, que se había iniciado
de manera sectorizada y dirigida a la alta sociedad, continuó avanzando en sus
propósitos. Juan Pablo Bonet (1560-1620) recogió en un libro la metodología que había
iniciado en el siglo anterior Ponce de León, llegando a publicar entre sus páginas el
primer alfabeto dactilológico, al que se le incluyó, además, explicaciones detalladas de
cómo enseñarlo: le harán formar al mudo con su mano derecha todas aquellas figuras
como aparecen pintadas (…), y cada una que le fueren haciendo le irán señalando con
de dedo de la mano izquierda la letra que significa”…
Más adelante, en el s. XVIII, el abad Charles Michel L’Epee (1712-1789) fundó
la primera escuela pública para sordos en París, iniciándose la utilización del lenguaje
de signos. Este educador religioso hizo que todo el mundo creyera en la posibilidad de
educar a las personas sordas.
En relación a las discapacidades visuales, las acciones emprendidas en el siglo
XVII fueron escasas. Pero avanzado el s. XVIII, surgió Valentín Hüay (1745-1822)
siendo el primero en adoptar la escritura en relieve -a través de grandes y pesadas letras
de madera- y en proclamar que los ciegos eran educables. Con este enfoque creó en
París en 1784 el primer instituto de Jóvenes Ciegos, para que recibieran una educación
específica, lejos del trato que recibían en el Asilo.
Pero todos estos avances no llegaron todavía a aquellos niños y niñas que
presentaban otras discapacidades. Este grupo seguía hacinado en las instituciones que se
habían creado en la Edad Media y que todavía en esta fecha continuaban creándose.
Hay referencias de cómo en el siglo XVII se crearon más centros para acoger a todo tipo
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de niños abandonados, inadaptados, deficientes... y cómo en una de estas instituciones
de París, en 1670, había 2000 niños ingresados, de los que murieron el 75% en los tres
primeros meses que siguieron a su inauguración
Estos terribles hechos no impidieron que, a partir de los progresos educativos
que habían arrastrado las personas sordas y ciegas, comenzaran a permeabilizarse las
ideas filosóficas de Rousseau y con ello se vieran influidos Pestalozzi y Fröebel. Estos
dos grandes pedagogos se plantearon que las personas con discapacidad mental,
recluidas en esos espantosos asilos, eran susceptibles de ser educadas. Asistimos, por
tanto, a finales del siglo XVIII a un movimiento científico-teórico que iría abriendo
puertas a lo que vendría en siglos posteriores
1-5. Siglo XIX: el nacimiento de la Educación Especial
Durante el siglo XIX, se van a producir, tal como mostramos en la figura 1,
importantes hitos que repercutirían directamente en la atención social y educativa de los
niños y niñas con discapacidad. Por esta razón, se ha considerado que esta centuria
puede marcar el inicio de la Educación Especial.
SIGLO
XIX
Nacimiento de la Educación
Especial
Interés científicomédico por la
Era de las
discapacidad
Instituciones
Aparición del
Sistema Braille
Figura 1: Hitos del siglo XIX que simbolizan el surgimiento de la Educación Especial
Uno de los más llamativos cambios se sitúa en el campo de la Medicina, siendo
esta disciplina la primera que acogió el estudio de las discapacidades. Desde este ámbito
surgieron médicos que comenzaron a investigar científicamente las llamadas
enfermedades mentales, hecho que conllevó el aumento del interés respecto a las
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personas con discapacidad mental. Figuras médicas de esta época que destacaron bajo
esta especialización fueron:
- Esquirol, psiquiatra que en 1818 da a conocer su principal aportación que fue
la definición de “idiota”, diferenciándola de la demencia y de la confusión
mental. Con ello constató que el retraso mental debía ser definido como un
déficit intelectual constatable, de origen orgánico e incurable. Distinguió
también dos niveles de retraso mental: la “imbecilidad” y la “idiocia” con toda
una serie de niveles intermedios
- Itard (1774-1838), de formación médica, ha sido considerado como el “padre
de la Educación Especial”. Llevó a cabo un trabajo educativo con un niño,
Victor, encontrado en los bosques de Aveyron que, fundamentado en el
desarrollo de las funciones sensitivas, intelectuales y afectivas, contribuyó
decisivamente en la evolución de la Educación Especial.
- Seguin (1812-1880), médico neurólogo, diseñó un método fisiológico basado
en la actividad sensorial, que abarcaba la educación del niño “idiota” desde sus
primeros momentos de la vida hasta la formación vocacional de empleo
El que los médicos, en esta etapa, fuesen un referente clave en relación al
tratamiento y cuidado de las personas con discapacidad, conllevó, por un lado,
consecuencias relevantes e innovadoras, pero por otro lado, originó que la discapacidad
fuese vista como una enfermedad, como algo que se puede contagiar, lo que generó que
las personas con estas características estuvieran asociadas a la idea de ayuda, cuidado,
dependencia permanente, niños eternos…y muchas veces, a la hora de darle una
atención ésta se basara, principalmente, en un carácter asistencial, con altas
connotaciones médicas. La mayoría de estas personas estaban ingresadas en hospitales y
manicomios. Si nos detenemos a reflexionar un poco podemos todavía encontrar trazas
de esta tradición en la sociedad actual. Cuántas noticias aparecidas en los periódicos
marcan en titulares frases encabezadas por la expresión “un grupo de enfermos” cuando
quieren referirse a alguien con cualquier discapacidad. Como veremos más adelante,
son las propias personas con discapacidad las que hoy en día están luchando para que no
se les perciba precisamente como enfermos, sino sencillamente como personas
diferentes desde un punto de vista determinado
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Pero este siglo XIX ha pasado a la historia de la Educación Especial por otro
hecho muy importante. Desde varios estudios se hace mención a esta época como la Era
de las Instituciones o la Institucionalización de la Educación Especial. La razón de esta
denominación se basa en que, sobre todo a partir del último cuarto de siglo, comenzaron
a crearse instituciones específicas para niños y niñas con discapacidad, separándose así
de su internamiento conjunto con personas con demencia, ancianos, enfermos… en
asilos, hospitales o manicomios.
Esta institucionalización o tendencia a llevar a los niños y niñas a centros
exclusivos para ellos, perduró durante mucho tiempo, prolongándose incluso hasta la
segunda mitad del siglo XX. En España llegó más tarde, coincidiendo con la apertura de
la Escuela Central de Anormales (1924). Esta institución actuó como modelo,
pudiéndose considerar como la primera escuela pública que se abría en España para
niños con discapacidad mental. En Canarias, obviamente, el retraso fue aún mayor. En
un trabajo anterior (Marchena, Almeida y Déniz, 2000) explicamos cómo el centro de
El Toscón, inaugurado en Las Palmas en 1964, constituyó la primera institución de la
ciudad de Las Palmas para acoger a escolares con discapacidad. Anteriormente, los
niños y niñas con discapacidad, o eran escondidos en sus casas, o se les enviaba al Asilo
de San Antonio, sito en la plaza de Sto. Domingo de Vegueta, junto a “locos y leprosos”
(término textual utilizado en su época)
La causa que justifica la creación de instituciones la podemos situar en la
generalización de la enseñanza que comienza a producirse en los países más
desarrollados a partir del s XIX con el surgimiento de la Revolución Industrial. Por toda
Europa y Norteamérica se empezaron a crear numerosas escuelas para poder acoger al
elevado número de chicos y chicas mientras sus padres estaban en el trabajo. Al
principio acudían todos los niños, incluso aquellos que tradicionalmente estaban
siempre en casa o hubiesen tenido que ir a los asilos.
Ante esta masificación, la escuela encontró dificultades para enseñar.
Obviamente algunos alumnos tenían problemas para aprender y/o presentaban alguna
discapacidad. A estos estudiantes, los “expertos” le aplicaron el término “anormales” y
se etiquetó así a todo niño que, por cualquier causa no podía adaptarse
convenientemente a las condiciones de la vida escolar.
La cuestión que se planteó luego, una vez diferenciados los escolares en
“normales” y “anormales”, fue qué hacer con estos últimos. Se hacía evidente que no
eran enfermos. A su vez se tenía como referente las instituciones que ya en el siglo
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pasado se habían dedicado a los niños ciegos y sordos. Ante esta situación, el problema
de la “infancia anormal” se resuelve creando esos centros específicos o instituciones
para todos ellos. Pero dado el protagonismo científico de los médicos de la época sobre
estos temas, la educación allí recibida se impregnó de esta influencia, hablándose
incluso de “tratamiento pedagógico” o “pedagogía terapéutica” -pedagogía que “cura”término este último de acentuado predominio clínico y que todavía convive, bajo un
grave error, entre los maestros actuales.
Pero hay un rasgo de estas instituciones que nos lleva a criticar lo que este
avance supuso en su época. Todas ellas se localizaban en las afueras de las poblaciones,
argumentando que el campo le proporcionaba a esa “infancia anormal” una vida más
sana y alegre. De esta manera se tranquilizaban muchas conciencias. Los niños y niñas
con discapacidad eran atendidos protegiéndoles de la sociedad. Pero la realidad era que
esa sociedad conseguía así evitar cualquier contacto o mal creído contagio.
Las ideas de Darwin y con ello la aparición de la eugenesia 1, reforzó esta
tendencia de aislar a las personas con discapacidad. Los “débiles mentales” fueron
considerados como un peligro para la sociedad, siendo necesario alejarlos e incluso
esterilizarlos, tal como se hizo en Francia, Alemania y algunos estados de EEUU. Se
llegó a compartir el argumento de que lo mejor que se podía hacer con la discapacidad
era esconderla, pues se asociaba a sentimientos de culpabilidad y vergüenza.
En medio de estas exclusiones, no podemos cerrar los acontecimientos
importantes de este siglo de cara a la Educación Especial sin mencionar, tal como indica
la figura 1, la aparición del Sistema Braille, ese código de comunicación, que emplean
actualmente las personas que no ven, y que se basa en unos pequeños puntos en relieve.
Su creador fue Luis Braille (1809-1852), alumno ciego del Instituto que había fundado
en Paris Valentín Hüay. Cansado de poder leer tan solo mediante esas letras grandes de
madera que había diseñado su profesor –tal como referimos en páginas anteriores- de
modo que en una hoja sólo había espacio para unos pocos párrafos y que algunas obras
llegaban a ocupar hasta 20 tomos y pesar cada uno nueve kilos, Braille discurrió un
nuevo sistema. Se inspiró para ello en un código de comunicación militar basado en
grupos de puntos. Desde entonces, este sistema ideado por Braille se ha extendido por
todo el mundo y ha sido adaptado a todas las lenguas, incluido el chino.
La eugenesia es la búsqueda de la creación de una raza superior por medio de la selección de los
progenitores, la eliminación selectiva o la esterilización de los individuos que presenten características
“indeseables”
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1-6. Del siglo XX a la actualidad
La tónica iniciada en el s. XIX continuó hasta un poco más de la mitad de esta
nueva centuria, esto es, las instituciones segregadas para educar a las personas con
discapacidad fueron una práctica dominante también en buena parte de este siglo.
No obstante, se perciben algunas diferencias –que hemos resumido en la figura
2- que podemos considerar progresos, bajo la relatividad de la época, con respecto al
siglo anterior.
En primer lugar, la idea de que todos los niños y niñas con discapacidad deben
ser educados es un aserto que pocos ponen en duda. Un segundo avance sería el que los
tratamientos meramente asistenciales dejan paso a los tratamientos médico-psicológicoeducativos, que se van adentrando en todas las instituciones. Como afirma Arnáiz
(2003), se establece así un puente entre el ámbito médico y el pedagógico, aunque es
verdad que la supremacía del modelo médico todavía era del todo evidente.
PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX
Avances
1- La infancia con discapacidad debe ser educada
2- Presencia de métodos médico-psicológicos-educativos
3- Instituciones más especializadas
Figura 2: Avances de la Educación Especial en la primera mitad del siglo XX, bajo la relatividad de la
época y con respecto al siglo anterior.
Un tercer hecho que podemos considerar como mejora, es el que las
instituciones se hacen más pequeñas porque se comienzan a especializar según las
características de los niños que atienden. Si en un principio las instituciones eran
esencialmente para los chicos y chicas con ceguera, sordera o discapacidad mental, en
esta época los alumnos con problemas de conducta, los que tenían trastornos de
lenguaje (dislexia, dislalias…), parálisis cerebral, etc., comienzan también a
escolarizarse en esas instituciones, por lo que el flujo de alumnos que pasa de la
educación general a la educación especial, se hace cada vez más manifiesto y grande.
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Ante la necesidad de ordenar y clasificar todos estos chicos y chicas, se pensó que la
especialización de los servicios educativos, con expertos al frente, sería la mejor opción.
Y es así como se van creando los centros de educación especial segregados, agrupando
a los alumnos de la manera más homogénea posible. Si reflexionamos sobre este hecho,
podemos ver en este acontecimiento el arranque de la Educación Especial como sistema
separado y paralelo a la Educación general.
Pero a este argumento que justifica la proliferación de las instituciones
especializadas y más pequeñas, es conveniente que le añadamos un acontecimiento
científico que casi explica mejor esta tendencia. Desde el comienzo de la
institucionalización, eran los médicos los que debían encargarse de determinar en la
escuela si un niño era “normal” o no. Pero es a principios del s XX, en el año 1905,
cuando surge la obra de Binet y Simon. Estos dos psicólogos –considerados como los
padres de los test- diseñan, con el apoyo y respaldo del gobierno francés, una prueba
capaz de medir la inteligencia, hecho que abre las puertas a la actual psicometría.
Con esta escala –la primera para evaluar la deficiencia mental- se consigue
disponer de un criterio objetivable que permitiría determinar qué niños deberían ser
separado de los sistemas escolares ordinarios y cuáles pasar a las aulas especiales,
agrupados a su vez en categorías previamente evaluadas. Ante el problema de no saber
dónde escolarizar estas clasificaciones de estudiantes, se genera la conveniencia de
modificar la institucionalización a través de múltiples centros más pequeños.
Explica García Pastor (2005) que este procedimiento clasificador, además de
catalogar a esa población tan heterogénea de los asilos, permitió también establecer un
“tratamiento más justo” en el interior de éstos. Entre otras cuestiones, la separación
entre diferentes tipos de “alineados”
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-furiosos y no furiosos- llevó a que les fueran
retiradas las cadenas a los que no eran considerados peligrosos, todo un símbolo social
en la época en que se estaba viviendo.
Pero hubo un inconveniente en este afán de medir y etiquetar que todavía llega
hasta nuestros días. El conocimiento previo del nivel intelectual del alumnado, creó en
el profesorado un efecto negativo ya que éstos comenzaron a pensar –y siguen algunos
pensándolo- que eso era inamovible y que, por tanto, las personas con discapacidad
mental tenían un techo generado por sus propias potencialidades innatas. Incluso
algunos maestros se anclaban en la idea de que esos alumnos solo podían beneficiarse
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Término de la época que hacia referencia a aquellas personas que habían perdido la razón
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de un tratamiento asistencial y no educativo. Esta errónea aplicación de los estudios de
Binet y Simon es planteada por García Pastor (2001), quien advierte que las teorías de
estos autores no han sido suficientemente consideradas e interpretadas
Al llegar los años cincuenta y sesenta del s XX, esta dinámica de segregación
escolar y creación permanente de centros específicos, comienza a ser ampliamente
cuestionada y criticada. Se alzan voces desde Europa y EE.UU, inicialmente de los
propios padres de esos chicos y chicas con discapacidad que observan cómo sus hijos
no alcanzan grandes logros y se les está privando de múltiples derechos básicos como
seres humanos. Estos acontecimientos comienzan a obtener una importante repercusión
social dando lugar a las primeras reivindicaciones que piden la normalización e
integración escolar de todo ese alumnado que asiste en paralelo a eso centros apartados.
Dada la trascendencia de estos fenómenos sociales, en el próximo capítulo II nos
centraremos en su estudio.
Cerramos esta visión histórica de la Educación Especial, por tanto, justo cuando
se ponen en marcha los procesos que en la actualidad han llevado a que la
escolarización de cualquier niño o niña con algún problema para aprender o con
discapacidad se haga en el colegio más cercano de su casa.
Hemos visto, tal como explica Garrido (1988), que primero se recorrió el largo
camino de la institucionalización, esto es, la simple lucha por alcanzar el derecho a la
educación y, en consecuencia, el poder asistir a una institución educativa. Esto no llegó
hasta entrado el siglo XIX y dejó atrás muchas centurias de cruel discriminación. Pero
un siglo más tarde, cuando se había conseguido aquello por lo que tanto se luchó, se
descubre entre todos que, por diversas razones, esta institucionalización, que nació de
manera especializada y diferenciada de las restantes, sólo estaba ayudando a segregar y
marginar más a estos niños. La institucionalización entra pues en crisis y comienza la
escolarización de estos estudiantes en centros ordinarios: es la época de la integración.
Con sus ventajas e inconvenientes y con sus derivaciones más actuales, nos
adentraremos en el siguiente capítulo, tal como ya hemos advertido.
2- La evolución de las concepciones
Si analizamos lo que la sociedad y la escuela, hasta llegar a nuestros días, ha ido
haciendo con respecto a las personas con discapacidad, podemos hallar una serie de
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concepciones y/o mentalidades que resumen muy bien los hechos históricos que hemos
ido describiendo.
A partir de estas concepciones, una vez que las describamos en este apartado,
deberíamos reflexionar algunas cuestiones. Los acontecimientos acaecidos en otros
siglos ya pasaron, pero ¿han desaparecido con ello las concepciones que subyacían en
cada momento histórico? Bajo este enfoque nos gustaría que leyésemos el presente
epígrafe de este capítulo
Puig de la Bellacasa (1990) explica esas concepciones en tres etapas concretas.
Las hemos resumido en la figura 3. Para este autor las ideas, actitudes y concepciones
de la sociedad con respecto a las personas con discapacidad se pueden clasificar en:
a)
Modelo Tradicional: Se le asigna un papel de marginación orgánico
funcional y social a las personas con discapacidad. Se les ubica en un sitio
marcado, en un puesto asignado, con plaza permanente entre los atípicos y
los pobres, con el denominador común de la dependencia y el sometimiento.
O lo que es lo mismo, las personas con discapacidad, debido a sus
características, no tienen utilidad alguna para la sociedad por lo que deben
ser apartadas y, en todo caso, vivirán de la beneficencia, esto es, haciéndolas
dependientes del resto de los ciudadanos. Ellos no pueden tomar decisiones.
Las tomamos nosotros en su lugar.
b)
Paradigma de la rehabilitación: Frente al modelo anterior, se percibe que ya
no se rechaza a la persona con discapacidad pero, sin embargo, se considera
que ésta debe estar bajo la tutela y dependencia del ambiente que generan y
proporcionan los expertos y especialistas. Centra el problema en el individuo,
en sus deficiencias y dificultades. Por ello se precisa su rehabilitación
mediante la intervención profesional de diferentes especialistas que
mantienen el control del proceso. A las personas con discapacidad hay que
atenderles, pero siempre bajo la súper especialización, lo que lleva a olvidar
la “normalidad” que estas personas presentan desde muchos puntos de vista.
Bajo este enfoque, un alumno con discapacidad solo tendría que estar en un
Centro de Educación Especial o, a lo sumo, con el maestro especialista, pero
nunca con los tutores del resto de los compañeros.
c)
Paradigma de la “autonomía personal” o “independent living” (vida
independiente): Esta concepción nace emparentada con la defensa de los
derechos civiles de colectivos sociales minoritarios o marginales en
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Norteamérica. Desde este movimiento por la vida independiente se subraya
como elemento fundamental la autodeterminación de las personas con
discapacidad para decidir sus propios procesos, incluido el rehabilitador y se
persigue, como meta prioritaria, la supresión de las barreras físicas y sociales
del entorno que les rodea. Se considera, asimismo, que los problemas de las
personas con discapacidad no residen en el individuo discapacitado sino en el
contexto. Las discapacidades son, por tanto, sociales. En otros términos, que
si un chico o chica con discapacidad no lleva una vida como los demás (salir
a discotecas, viajar, trabajar…) no es por ser como es, sino porque su entorno
se lo impide (barreras arquitectónicas, barreras en los transportes, rechazo
social…). La calidad de vida de las personas con discapacidad pasará, en
consecuencia, por mejorar el contexto y no tanto por someter al individuo a
un proceso rehabilitador.
Ideas y concepciones hacia las personas con discapacidad
MODELO
TRADICIONAL
Las personas con discapacidad no
sirven, no vale la pena invertir en
ellas, producen lástima, deben
estar apartadas
PARADIGMA DE LA
PARADIGMA DE LA
REHABILITACIÓN
AUTONOMÍA
PERSONAL
Las personas con discapacidad
tienen que ser educadas pero, como
no son normales, lo harán
profesionales especializados de los
que siempre dependerán
Las propias personas con
discapacidad reivindican una
vida autónoma e
independiente. La sociedad
debe dejar de crearles
limitaciones
Figura 3.Modelos con respecto a las personas con discapacidad (basado en Puig de la Bellacasa, 1990)
Estas tres concepciones o formas de pensar con respecto a las personas con
discapacidad, podríamos situarlas históricamente en los diferentes períodos que vimos
en el apartado anterior. El modelo tradicional sería propio de esa larga etapa que llega
hasta el siglo XIX. Al comenzar la llamada era de la institucionalización –siglo XIX y
buena parte del XX- nos posicionaríamos con el paradigma de la rehabilitación. Y la
época actual, que veremos con detenimiento en el tema II, sería la que correspondería
con el paradigma de la autonomía personal.
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Sin embargo, y abriríamos aquí la reflexión antes anunciada, conforme hemos
ido avanzando en esas concepciones, ¿han ido desapareciendo los modelos anteriores
para dar paso a los nuevos? ¿Actualmente no existen posicionamientos del modelo
tradicional o de la rehabilitación?
Muy a nuestro pesar, la respuesta a esta interrogante no nos sitúa en un buen
lugar. Por ejemplo, en ocasiones algunas personas suelen sostener afirmaciones de este
tipo: “esto es como un niño tonto, mucho gasto y no sirve para nada”. Estas
desafortunadas comparaciones están dejando entrever el modelo tradicional por muchos
lados. O una noticia que salió hace poco en los medios de comunicación en la que se
resaltaba cómo una maestra llegaba a afirmar que no entraría más en su clase hasta que
no se llevasen al hospital al niño con Síndrome de Down que tenía en su aula. Aquí se
asomaría el paradigma de la rehabilitación, o sea, la búsqueda del experto –y en este
caso intensamente equivocado- que atienda al chico con ese síndrome.
En definitiva, podemos afirmar que, desgraciadamente, todavía es fácil percibir
en múltiples comportamientos, expresiones, noticias, sucesos… que no todos hemos
llegado a la línea que marca el pensamiento basado en la reivindicación, justa y
necesaria, que aclaman las personas que pertenecen a colectivos minoritarios o que
tienen una discapacidad. O lo que es lo mismo, a las concepciones desprendidas del
paradigma de la autonomía personal
3- Las clasificaciones de las personas con discapacidad o con dificultades para
aprender
Desde que la sociedad ha percibido a las personas con discapacidad y en la
escuela se han hecho visibles los problemas para aprender de determinados alumnos, se
ha procedido inmediatamente a su categorización y, en consecuencia, a ponerles una
etiqueta. Esta tendencia a la clasificación ha generado, lógicamente, una profusión de
taxonomías considerable desde tiempos atrás.
Por ejemplo, tal como recoge Ortiz (1995), Seguin en 1824 presentó una
clasificación de las personas con discapacidad mental, que Molina (1995) la incluye
dentro de lo que denomina taxonomía precientífica. Concretamente utilizaba los
siguientes criterios:
-
Idiota: grave afectación
-
Imbécil: levemente retrasado
15
Marchena, R (2006)
Perspectiva Evolutiva de la Educación Especial
-
Débil Mental: retardo en el desarrollo
-
Simple Retraso: desarrollo intelectual lento
Esa tendencia clasificatoria y muchas otras más que se han venido generando
desde múltiples autores e instituciones ha sido cuestionada ampliamente ya que la forma
en que se ha utilizado ha sido perniciosa. Influidos por unos supuestos científicos
tradicionales deterministas, la etiquetación ha llevado a la idea de que el niño no podría
salir de unos determinados y fijados límites de patrones de aprendizaje o
comportamiento. Esto ha sido un impacto y ha influido negativamente, tal como explica
García Pastor (1995), no solo en las percepciones y conductas del propio niño sino
también en las percepciones y conductas de las personas que interaccionan con él.
Desde este punto de vista, tipificar la discapacidad ha sido algo inútil.
Es García Pastor (1995) también la que refiere, en base a los estudios de varios
autores que recopila, que algunas clasificaciones son subjetivas y están construidas
socialmente. Estudiadas las clasificaciones utilizadas en Educación Especial en 120
países, parece ser que en la mayor parte de éstos coincidían las clasificaciones de niños
con trastornos orgánicos (los que no ven, no oyen, les falta alguna parte del cuerpo…),
pero no ocurría lo mismo con otras clasificaciones que identificaban niños con otro tipo
de características (los que tienen dificultades en matemáticas o en lenguaje, los que
presentan un comportamiento alterado…). En cada zona geográfica se aplicaba un
término diferente, lo que demuestra la relatividad y subjetividad de las categorizaciones.
A su vez, si analizásemos el significado semántico que se le ha atribuido a cada
clasificación, nos encontraríamos también cómo detrás de cada término asoma una
concepción de rechazo o marginación hacia las personas con discapacidad: anormales
(fuera de lo normal); subnormal (por debajo de lo normal); minusválido (menos válido);
inválido (no válido)…
Sin embargo, ante todo este panorama clasificatorio, coincidimos con las
argumentaciones de Garrido (1995) cuando explica que estos inconvenientes no
invalidan la utilidad que tiene para la ciencia y la necesidad que existe de estudiar
fenómenos comunes que se dan en diversas entidades. Sigue siendo preciso conseguir
clasificaciones que ordenen el vasto y complejo ámbito de elementos hacia los que se
dirige. Aunque dejemos bien claro que éstas, desde sus etiquetas y significados, nunca
deben generar perjuicios y efectos negativos hacia la dignidad e integridad de cada
persona.
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Marchena, R (2006)
Perspectiva Evolutiva de la Educación Especial
En el tercer punto de este tema, vamos a referirnos a dos tipos de clasificaciones
que han tenido una gran trascendencia. La primera será la que ha propuesto la
Organización Mundial de la Salud (OMS). Esta entidad, ha ofrecido regularmente
varias propuestas clasificatorias bajo el propósito de unificar y estandarizar a nivel
internacional, las terminologías referidas a las personas con discapacidad. La segunda
clasificación que explicaremos será la ofrecida por Warnock (1978). Nos estamos
refiriendo al concepto de necesidades educativas especiales, término de especial uso y
relevancia en el ámbito educativo.
3-1.Clasificaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS)
La OMS ha publicado en dos ocasiones, dos criterios clasificadores diferentes.
Cuando surgió la primera de ellas, en el año 1980, se trataba de alcanzar los siguientes
propósitos:
-
De manera general se proyectaba hacer una clasificación que utilizara unos
términos positivos. Esto es, se buscaba la desaparición de esos vocablos tan
espantosos, que ya están en desuso, y que antes citamos: subnormal, imbécil,
anormal, retrasado mental…
-
Se deseaba ir más allá del proceso mismo de enfermedad y clasificar las
consecuencias que ésta deja en el individuo tanto en su propio cuerpo, como en
su persona y en relación con la sociedad. Que no se asociara, por tanto, la
discapacidad con una enfermedad, sino, en todo caso, como una consecuencia de
ésta
-
Se intentó evitar la sustantivación de situaciones adjetivas, esto es, que a las
personas no se les denominara con un sustantivo que nacía de una cualidad
(sordo, ciego, deficiente…) entre las muchas existentes que cualquier ser
humano puede tener.
Y la manera de lograrlo sería anteponer siempre el
“persona con…”, haciendo de esta manera más relevante la integridad
individual. Los lectores de estas páginas deben notar que a lo largo de las
explicaciones que se van haciendo, estamos tratando de aplicar esta indicación
de la OMS. Con frecuencia, al referirnos, por ejemplo, a alguien que no ve o no
oye, utilizamos la expresión “persona con sordera” “persona sorda” “persona
con ceguera”… y muy pocas veces los vocablos “sordo” o “ciego”.
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Marchena, R (2006)
Perspectiva Evolutiva de la Educación Especial
Bajo estos buenos propósitos, se dio a conocer, en el año 1980, lo que se conoció
como la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías
(CIDDM-1,1980). Se comenzaba aclarando que cuando una persona tenía o había
tenido una enfermedad, podía generarse una deficiencia, discapacidad y minusvalía,
teniendo estos tres términos el siguiente significado:
-
Deficiencia: Pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica,
fisiológica o anatómica. En pocas palabras, alteración corporal con respecto al
resto de las personas: un oído que no recibe las ondas sonoras, una pierna que no
tiene movilidad, una mente que no va con la rapidez de los demás…
-
Discapacidad: Restricción o ausencia –debida a una deficiencia- de la capacidad
de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera
normal para un ser humano. Esto es, lo que no es capaz de hacer un sujeto
debido a su deficiencia: no es capaz de moverse, no es capaz de oír…
-
Minusvalía: Situación de desventaja -consecuencia de una deficiencia o
discapacidad- que limita o impide desempeñar un papel social. O lo que es lo
mismo, la desventaja social que las personas vivencian debido a su
discapacidad: no le dan trabajo, le cuesta encontrar pareja…
Pero esta clasificación, aunque mejoró notablemente con respecto a otras que
existían, recibió muchas críticas. Entre otras, obsérvese que continuó utilizando un
término nada positivo. Nos estamos refiriendo a la palabra “minusválido”.
En el año 2001, después de realizarse una larga revisión internacional de esa
terminología de 1980, se aprobó la nueva versión clasificatoria3 con el nombre
definitivo de Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la
Salud (CIF, 2001)
Bajo esta nueva visión, se comienza explicando lo que implica o las
consecuencias que tiene el llevar una vida con un estado de salud en forma positiva,
paro luego compararlo con lo que conlleva una vida con un estado de salud en forma
OMS (2001): Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud. Madrid:
IMSERSO, OMS Y OPS
3
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Marchena, R (2006)
Perspectiva Evolutiva de la Educación Especial
negativa, que sería donde se situaría la persona con discapacidad. Obsérvese que no se
menciona la palabra enfermedad, sino “estado de salud negativo”.
Tanto en una situación como en otra, la persona tendría unas consecuencias. En
el cuadro 1 hemos intentado explicar esta serie de derivaciones. Fíjense bien en él, para
entender las frases que podríamos construir a partir de estas terminologías. Por ejemplo,
según esta propuesta, ahora tendríamos que decir “persona con limitaciones a la hora
desplazarse” o “persona con restricciones en la participación a la hora de buscar pareja”.
Pero en vistas de que sería muy largo este tipo de expresiones, se ha optado por
considerar que cuando decimos, sencillamente, persona con discapacidad,
ya nos
estamos refiriendo a las limitaciones y restricciones que experimenta. La palabra
discapacidad es como si tuviera un significado “sintetizador”. Abarca todo.
ESTADO DE SALUD
POSITIVO
ESTADO DE SALUD
NEGATIVO
el sujeto posee unas
el sujeto posee unas
FUNCIONES Y ESTRUCTURAS
DEFICIENCIAS EN SUS
FUNCIONES Y ESTRUCTURAS
CORPORALES
CORPORALES
que le generan
que le permiten tener una adecuada
ACTIVIDAD
LIMITACIONES EN LA
ACTIVIDAD
y en consecuencia se posibilita una
y en consecuencia le surgen
PARTICIPACIÓN EN LA VIDA FÍSICA Y
SOCIAL
RESTRICCIONES EN LA
PARTICIPACIÓN FÍSICA Y SOCIAL
Cuadro I: Planteamiento de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la
Salud (CIF, 2001)
Como explican Egea y Sarabia (2003), el vocablo en inglés disability
(discapacidad) deja, por tanto, de utilizarse con la conceptualización de la CIDDM1,1980. Ahora este vocablo vendría a ser un término paraguas que englobaría las
deficiencias, las limitaciones en la actividad y las restricciones en la participación.
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Marchena, R (2006)
Perspectiva Evolutiva de la Educación Especial
Queda, por tanto, con un significado que engloba los factores negativos del
funcionamiento humano. Y, como se observa, el término “minusválido”, por fin, ha
desaparecido.
Es posible que muchos de ustedes estén ahora pensando que esta clasificación de
la OMS no la conoce mucha gente, ya que continúa haciéndose uso, a nivel social, de
palabras que, en teoría, han desaparecido. Incluso, la propia administración,
concretamente el IMSERSO, sigue dando “certificados de minusvalía”. Ante esto, solo
nos debe quedar una opción. Que ustedes y nosotros, siempre utilicemos el vocablo
correcto: persona con discapacidad. Y que desde el ámbito profesional que vayamos a
ejercer o estemos ya ejerciendo, así como desde las relaciones sociales que
mantengamos, seamos siempre el estandarte que aclara y avisa de cuáles son las
palabras que hacen daño y van en contra de la dignidad de muchos colectivos y, por el
contrario, cuáles son las palabras que científicamente se ha convenido utilizar en la
actualidad.
3-2.El concepto de necesidades educativas especiales
En los años setenta, la Secretaría de Educación del Reino Unido, con el
propósito de sentar unas bases para la integración escolar y social de los niños y niñas
con discapacidad de ese país, solicitó a una experta -Mary Warnock- que elaborara un
estudio en torno a este tema. En respuesta a esta petición, esta autora escribió un
informe que se publicó en 1978 con el nombre de Informe Warnock. Fue en este
documento en donde apareció por primera vez el término necesidades educativas
especiales (nee)
Antes de definir concretamente lo que implica este término, es conveniente tener
en cuenta algunas cuestiones previas. Esta nueva terminología emergió como crítica
intensa a esas múltiples categorías y etiquetas de las que hablamos antes y que tanto
daño estaba haciendo a los niños y niñas que se les aplicaba.
Durante mucho tiempo, en las escuelas se estaba empleando lo que García Pastor
(1995) denomina el diagnóstico tradicional. Con este enfoque, cuando un alumno iba
mal en el aula se le hacía un estudio –basado solo en los tests- para hacerle así un
diagnóstico de lo estaba sucediendo. Pero este diagnóstico se centraba solo en el niño y
olvidaba que existían otros factores (la metodología empleada por el profesor, las
características del contenido que se deseaba que el alumno aprendiera…) que pudieran
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Marchena, R (2006)
Perspectiva Evolutiva de la Educación Especial
estar también influyendo en los problemas de esos chicos y chicas. Esto es, en este tipo
de diagnóstico se trataba de describir y categorizar los problemas y sus causas –
achacándosela siempre al individuo o a su familia-
y no tanto la búsqueda de
soluciones. Y una vez encontrada la etiqueta, el proceso de estudio parecía llegar a su
fin.
Es precisamente contra esta tendencia donde se sitúa el Informe Warnock
(1978). En este informe se afirma que la base para la toma de decisiones acerca de qué
prestación educativa se requiere, no debe ser la simple denominación de alguna
deficiencia, sino una descripción detallada de la necesidad especial en cuestión. Por
ello es conveniente la abolición legal de la clasificación de deficientes. El nombre de la
clasificación debe atribuirse a la necesidad educativa especial, no a la persona.
Como vemos, Mery Warnock está insistiendo en que hacer un estudio a un
alumno
porque tiene dificultades para aprender para así encontrar solución a sus
problemas, no puede limitarse a una definición intelectual o científica de su problema.
Lo que habría que hacer es concretar las cosas que necesita ese alumno o alumna para
aprender. Para avanzar en esta línea, esta autora ve innecesario que se sigan utilizando
las clasificaciones existentes hasta la fecha. Lo que tendríamos que clasificar son las
necesidades y nunca la persona.
Pensemos en un maestro que encuentra a un niño que no aprende como el resto
de los demás. Para que no se prolongue más esta situación, solicita ayuda al orientador
del Centro. Éste se remite a pasarle un test al niño y a aplicarle una etiqueta que luego
trasmite al profesor. Le dice, por ejemplo, “este alumno, actúa así porque tiene una
discapacidad mental”. Y una vez comunicado este diagnóstico, detiene ahí todo el
proceso de orientación. ¿Se solucionarán así los problemas para aprender? Obviamente
lo que se ha hecho es un diagnóstico tradicional basado en clasificar a la persona. El
maestro no ha encontrado en esta información nada que le ayude a seguir. Además,
puede hacerle caer en la idea de que, como el problema está en el chico, en su
discapacidad, él no tiene tampoco nada más que hacer.
Si seguimos las recomendaciones del informe Warnock, al maestro habría que
describirle lo que necesita este chico para que, a pesar de su discapacidad, continúe
aprendiendo. En este caso, por ejemplo, necesitaría que se le enseñase con mucho
material manipulativo, necesitaría que no se insistiese en cosas teóricas sino en
destrezas prácticas, necesitaría que se le motivase mucho, etc. Y al hacerlo así, es
cuando estaríamos citando sus necesidades.
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Marchena, R (2006)
Perspectiva Evolutiva de la Educación Especial
Si analizamos este giro a la hora de evaluar, diagnosticar y tomar decisiones se
percibe que se está poniendo el énfasis en las tareas que desde el ámbito educativo son
precisas a la hora de superar las dificultades para aprender. Describirle a un docente lo
que necesita para avanzar su alumno, es invitarlo y estimularlo a la acción bajo esta
línea.
Se está considerando que estas dificultades, propias del individuo, tienen
condicionada su mejora al contexto educativo en donde se sitúe. Si el profesor responde
correctamente a lo que necesita ese chico, las dificultades van a disminuir. Los
problemas para aprender surgen, por tanto, al interaccionar las características del
alumnado con las características del espacio escolar en que se sitúe. Según sea la
intervención educativa, un alumno con cualquier característica personal, tendrá más o
menos dificultades. Todo dependerá de que se responda adecuadamente a lo que
necesita.
A su vez, esas necesidades no serán siempre las mismas en todos los contextos.
Un alumno con discapacidad mental, por ejemplo, que asiste a un aula en la que el
profesor consigue tener altamente motivado a todos sus alumnos y alumnas, no
necesitará que se le motive. Ya lo está. Sus necesidades son menores. Por el contrario,
si lo ponemos en un aula con un profesor tradicional y monótono, sus necesidades en
ese ámbito aumentarán.
Con este telón de argumentaciones surge el concepto necesidades educativas
especiales. Desde el Informe Warnock (1978) se plantea que la necesidad educativa
especial es lo que precisa individualmente un niño, desde la óptica educativa, para
realizar progresos. Más adelante, Marchesi y Martin (1990) explican que el que un niño
tenga necesidades educativas especiales significa que presenta algún problema de
aprendizaje a lo largo de su escolarización que demanda una atención más específica y
mayores recursos educativos de los necesarios para compañeros de su edad.
Establecido el significado de este nuevo concepto, se advierte también que, tal
como queda reflejado en la figura 5, pueden surgir dos tipos de necesidades educativas
especiales:
a)
Necesidades educativas pasajeras o transitorias: precisan una
atención educativa durante una fase determinada pudiendo luego
desaparecer ésta. Pero sólo si recibe la ayuda adecuada los problemas
serán temporales y no permanecerán en el niño. Un ejemplo claro lo
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Perspectiva Evolutiva de la Educación Especial
tendríamos en el alumnado extranjero que, bajo la condición de
inmigrante, acude a la escuela. Estos chicos, al principio, tendrán
muchas necesidades educativas, sobre todo desde el campo de la
comunicación y la relación social, pero pasado el tiempo, éstas irán
disminuyendo siempre y cuando en el aula y en el centro se haya
respondido adecuadamente a sus necesidades
b)
Necesidades educativas permanentes: La atención educativa es a
largo plazo o para siempre. Los estudiantes con ceguera, tienen unas
necesidades, por ejemplo, a la hora de leer, que siempre
permanecerán. Adaptar todos los textos al lenguaje Braille será una
condición para alcanzar los objetivos educativos que permanecerá de
manera constante a lo largo de su escolarización. Aunque, a su vez,
sus necesidades variarán en función del aula y el centro al que asistan.
Un
profesorado
con
prácticas
metodológicas
tradicionalistas,
dificultará más el aprendizaje de estos chicos
NECESIDAD EDUCATIVA
ESPECIAL
lo que precisa individualmente un niño,
desde la óptica educativa, para realizar
progresos
es
puede ser
Pasajera o
Transitoria
Permanente
Figura 4: Concepto de Necesidad Educativa Especial (nee)
Plantear la atención educativa a los niños y niñas que encuentran dificultades
para aprender bajo todas estas orientaciones, desprende unos cambios importantes que
en el mismo Informe Warnock (1978) son explicitados.
Por lo pronto, la Educación Especial deja de tener el sentido que, tal como
hemos visto al comienzo de este tema, tuvo en su origen. Esto es, durante mucho tiempo
la Educación Especial se asoció siempre a la enseñanza de las personas con
discapacidad. Pero ahora tiene un nuevo planteamiento.
Desde el Informe Warnock, la Educación Especial consistirá en la satisfacción
de las necesidades educativas especiales de un niño, con el objeto de acercarse, en lo
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Marchena, R (2006)
Perspectiva Evolutiva de la Educación Especial
posible, al logro de los fines de la educación. Deberá entenderse como un continuo de
prestaciones que va desde la ayuda temporal hasta la adaptación permanente o a largo
plazo de lo que hay que enseñar y aprender
Como consecuencia de este nuevo planteamiento, al preguntarnos quién
precisará los servicios de la Educación Especial se rechaza la idea de la existencia de
dos grupo diferentes de niños, los deficientes y los no deficientes, de los cuales los
primeros reciben Educación Especial y los segundos simplemente Educación. Se
explica desde este informe que uno de cada cinco niños puede necesitar ayuda educativa
especial en algún momento de su vida escolar. Esto no significa que uno de cada cinco
niños será deficiente en el sentido tradicional del término, dada la clasificación de nee
establecida antes.
La Educación Especial adquiere, por tanto, un concepto amplio y flexible. Con
el concepto tradicionalista un 2% de la población necesitaría un tratamiento educativo
especial, que sería el que corresponde con los estudiantes que tienen una discapacidad.
Ahora, sin embargo, sería el 20% el porcentaje de niños que podría presentar cualquier
tipo de necesidad a lo largo de su escolarización.
Se advierte a la vez que esa prestación educativa especial que se reciba,
dondequiera que se realice, tendrá carácter adicional o suplementario, y no
independiente o alternativo, como solía ocurrir en el pasado. Esto es, que la
escolarización de un niño o niña con necesidades educativas especiales no deberá
realizarse en centros o instituciones separadas, sino en colegios ordinarios. Sobre esta
cuestión profundizaremos ampliamente en el tema II
En el Informe Warnock (1978) se sostiene igualmente que este cambio de
enfoque en la Educación Especial llevaría consigo un replanteamiento en la Formación
del Profesorado que afectaría tanto a los de Educación Especial como a los de Primaria
o maestros de otras especialidades. Por ello se recomienda que todos los cursos de
formación del profesorado -incluido los de posgraduados- incluyan un componente de
Educación Especial. Y es aquí donde deben encontrar la razón por la que ustedes,
estudiantes de Magisterio que no son especialistas en Educación Especial, están
cursando una asignatura como la que aquí estamos desarrollando.
En definitiva, hemos visto en este apartado que las clasificaciones hacia las
personas con discapacidad o que presentan algún problema para aprender ha sido
constante a lo largo de los años y han ido evolucionando conforme se han modificado
las concepciones hacia la Educación Especial. Nos hemos detenido en la que instauró la
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Perspectiva Evolutiva de la Educación Especial
OMS en 1980 y en el 2001 y hemos desarrollado con más detenimiento la que se
estableció desde el Informe Warnock –el concepto de necesidades educativas
especiales- dada la trascendencia educativa y escolar que ha llevado consigo. La
utilización correcta de estos nuevos vocablos así como su interpretación adecuada lo
comentaremos en el siguiente tema
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