Download Ed. Infantil 2006/2007

Autismo
AUTISMO
2º EDUCACIÓN INFANTIL
BASES PEDAGOGICAS DE EDUCACION ESPECIAL
TAMARA BALLESTEROS BALLESTEROS
JORGE ORTEGA VILLAMIEL
ÁNGELA ALONSO GARCÍA
LORENA MARTÍN DÍAZ
MARTA MEJÍAS MORA
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Autismo
ÍNDICE
1. Historia del autismo
2. Definición de autismo

Síntomas relevantes del niño autista
3. Tipos de autismo

Autismo primario

Autismo secundario
4. Etiología del autismo
5. Principales trastornos generalizados del desarrollo en el autismo
6. El espectro autista

Dimensiones principales de variación del espectro autista

Dimensiones alteradas en el autismo y en el espectro autista
7. Intervención

Intervención educativa

Intervención médica

Intervención familiar
8. Trastornos educativos para niños autistas preescolares

Programa de trabajo Nursey

Conceptos erróneos

El leguaje en los autista

Las conductas autistas

El entorno
9. Casos prácticos

Noticia

Visita al colegio
2
Autismo
1. HISTORIA DEL AUTISMO
La palabra autismo fue utilizada por primera vez por Eugene Bleuler, un psiquiatra
suizo que nación el 30 de abril de 1857 y murió el 9 de febrero de 1940, este hombre
introdujo el término autismo como y lo definió como un trastorno básico de la
esquizofrenia que consiste en la limitación con el resto de las personas y con el mundo
exterior, de aquí proviene la palabra “autista” de origen griego, lo que significa “sí
mismo”.
Fue a partir de entonces cuando Leo Kanner (1943) y basándose en teorías
anteriores de otro investigador llamado Stern, describe por primera vez el autismo como
un trastorno grave de la infancia. Kanner basándose en la idea de que las relaciones
humanas son recíprocas, llegó a la conclusión de que si nosotros al relacionarnos con
un autista tenemos la sensación de opacidad, impredecibilidad e impotencia, podemos
pensar en cierta forma que son las sensaciones que nosotros producimos sobre ellos; y
es por esto que surgió la nueva definición de autismo: “ Persona para la cual los otro
resultan opacos y impredecibles, vive como si estuviese ausente mentalmente, ausente
respecto a los presentes, y por todo esto se siente incompetente para regular y controlar
su conducta por medio de la comunicación.”
Posteriormente, otro científico de origen austriaco, llamado Hans Asperger
siguió las teorías y estudios de Leo Kanner pero había una diferencia entre ambos a la
hora de enfocar sus trabajos. Leo Kanner se centraba en el comportamiento del niño
mientras que el doctor austriaco se basaba en la educación, lo que dio una nueva idea
acerca del autismo. Para Asperger, el autismo era un trastorno de la personalidad que
planteaba un reto complejo para la educación especial, como educar niños que no tienen
los requisitos motivacionales que llevan a las criaturas de nuestra especie a establecer
profundas relaciones afectivas y a identificarse con los miembros adultos de la
comunidad.
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Autismo
Hubo otro investigador que siguiendo las mismas pautas para definir el trastorno
autista estableció el llamado trastorno de Rett. Éste, a diferencia de los otros, es un
trastorno que siempre va acompañado de un gran nivel de retraso mental. Se puede
definir como una alteración evolutiva que se produce después de un periodo de 5 o 6
meses de evolución normal, el cual se cree que podría ser una mutación del cromosoma
X por lo cual sólo se daría en niñas.
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Autismo
2. DEFINICIÓN DE AUTISMO
El síndrome del autismo es un trastorno del desarrollo que persiste a lo largo de
toda la vida. Este síndrome se hace evidente desde el nacimiento o antes de los
primeros 30 meses de vida y da lugar a diferentes grados de alteración del lenguaje y la
comunicación, de las competencias sociales y de la imaginación.
El nivel de inteligencia y la gama de capacidades de las personas con autismo
son muy variables aunque la inmensa mayoría (75 %) presentan una deficiencia mental
asociada de diverso grado. En algunos casos, sin embargo, pueden ser normales en
ciertos aspectos o incluso estar por encima de la media. Por otro lado, algunas personas
pueden ser agresivas hacia sí mismas o hacia los demás.
Hay muy pocas personas con autismo que tengan capacidades suficientes para
vivir con un grado importante de autonomía, y la mayoría requieren una gran ayuda
durante toda la vida.
Los trastornos del espectro autista afectan, aproximadamente, a 1 de cada 1000
nacimientos y es mucho más frecuente en el sexo masculino que en el femenino, en una
proporción de 4 a 1.
2.1. Síntomas relevantes del niño autista.
Los síntomas pueden pasar de un extremo a otro, es decir, pueden ser muy
moderados o muy graves, lo que haría difícil el tratamiento con el niño. Estos síntomas
lo vamos a clasificar en diferentes campos y áreas para su mejor análisis y comprensión:
Comunicación:
· Es incapaz de iniciar o mantener una conversación social y no suele responder a
las personas que le hablan.
· Desarrolla el lenguaje lentamente o no lo desarrolla en absoluto.
· Ecolalia: Repite literalmente lo que oye.
· Confusión entre los pronombres “yo” y “tú” (por ejemplo, dice "usted quiere
agua", cuando en realidad quiere decir "Yo quiero agua")
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· Utiliza rimas sin sentido.
· Se comunica con gestos en vez de palabras y no suele mirar a los ojos de la otra
persona.
· Trata a las personas como si fueran objetos inanimados.
· Falta de lenguaje y retraso en el desarrollo del habla.
Interacción social:
· Muestra falta de empatía.
· Tiene dificultad para hacer amigos.
· Es retraído.
· Se preocupa de sí mismo, de su persona.
· Puede no responder al contacto visual o a las sonrisas.
· Puede evitar de hecho el contacto visual .
· Puede tratar a otros como si fueran objetos.
· No participa en juegos interactivos.
Respuesta a la información sensorial:
· Presenta aumento o disminución en los sentidos de la visión, oído, tacto, olfato o
gusto.
· Parece tener un aumento o disminución en la respuesta al dolor.
· No se sobresalta ante los ruidos fuertes.
· Puede evitar el contacto físico porque es muy estimulante o abrumador.
· Los ruidos normales le pueden parecer dolorosos y se lleva las manos a los oídos.
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· Frota superficies y lame objetos.
Juego:
· Muestra poco juego imaginativo o actuado.
· No imita las acciones de otras personas.
· Prefiere el juego ritualista o solitario.
Comportamientos:
· Tiene un período de atención breve.
· Utiliza movimientos corporales repetitivos.
· Muestra gran necesidad por la monotonía.
· Tiene intereses muy restringidos.
· Demuestra perseverancia (se dedica seriamente a un solo tema o tarea).
· Muestra agresión a otras personas o sí mismo.
· Es demasiado activo o demasiado pasivo.
· Da vueltas sobre sí mismo y mueve y balancea continuamente sus manos.
· Fuerte rechazo a ciertas comidas y a ciertos sonidos y texturas.
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Autismo
3. TIPOS DE AUTISMO
Para analizar detalladamente los distintos tipos de autismo que hay
primeramente voy a exponer un breve esquema para posteriormente desarrollarlo con
mayor exactitud:
3.1 Autismo Primario
3.1.1. Autismo Primario Normal ( APN) – Características
1. Primer estado natural en el que no se reconoce la discontinuidad de los objetos
externos.
2. El uso de objetos autistas primarios de lugar al uso de objetos transaccionales
y experiencia transiciónales.
3. El Autismo es reemplazado por relaciones reciprocas continuas.
3.1.2. Autismo Primario Anormal ( APA) – Características
1. El niño permanece en un estado de Autismo primario debido a una
crianza totalmente inadecuada , o uso muy deteriorado en ella, debido a defectos
congénitos. Puede tratarse de defectos sensoriales o cognitivos, de una
constitución emocional difícil o de la interacción de todos estos factores. Puede
darse una:
- Prolongación permanente del APN: Los niños con notoria falta de
estimulación ambiental.
- Prolongación temeraria del APN: Carencia parcial debida a defectos
ambientales o constitucionales, lo que determina que la toma de conciencia
repentina e intolerable de la separación física torne el APA en ASE, si ha
tenido lugar un desarrollo caracterizado por la inseguridad, se convierte en
Autismo Secundario Regresivo.
2. Este estado se caracteriza por la subdiferenciación en la esfera
emocional. Conciencia difusa de la separación física, de la imagen corporal, de la
identidad personal y del hecho de estar vivo.
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Autismo
3. Los objetos autistas primarios tales como el dedo o el puño, siguen
siendo utilizados mucho tiempo después en que normalmente se hace abandono de
su uso.
4. En la situación clínica puede que el niño no se separe de la madre.
5. Distinción fragmentada entre objetos vivos e inanimados.
3.2. Autismo Secundario
3.2.1. Autismo Secundario Encapsulado(ASE) – Características.
1. Forma de protección contra el terror que provoca el "no yo, no conocido,
extraño". Estos niños se aferran en exceso a rutinas fijas, las que se experimentan
en función de una envoltura protectora que asegura la supervivencia del cuerpo.
Ahí reside la esencia de los intentos del niño autista por preservar la identidad.
Esta necesidad parece ser la base de defensas neuróticas obsesivas y el desarrollo
de rituales rígidamente mantenidos.
2. Perseverancia en el uso de objetos autistas de tipo anormal, como duros o
mecánicos.
3. El cuerpo del niño parece tieso y falto de capacidad de respuesta.
Rehuyen todo contacto físico.
4. No parecen distinguir entre las personas y las cosas.
5. Juego de la fantasía escaso o nulo; juego limitado de una imaginación
primitiva en torno a las partes del cuerpo, sus funciones y procesos, Dan la
impresión de vacíos.
6. Han desarrollado un fuerte caparazón protector con el fin de ocultar su
hipersensibilidad.
7. Inhibición del pensamiento.
8. Niños con frecuencia mudos o ecolálicos, o que pueden haber
desarrollado un lenguaje propio aparentemente dotado de estructura y sintaxis.
9. Estos niños parecen encerrarse totalmente en si mismo y apartar la
atención con el fin de mantener intacta su personalidad integrada de manera
apresurada. Se encuentran envueltos en si mismos (o en la propia sustancia de su
cuerpo). Algunos llegan a estados de éxtasis en que parecen abrazarse a si
mismos.
10. Son los niños denominados "crustáceos"
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3.2.2. Autismo Secundario Regresivo( ASR) – Características.
1. Protección contra el temor que provoca el "no yo, no conocido,
extraño". La "dispersión" determina un tipo de personalidad causante de
estructura, borrosa y confusa.
2. El cuerpo del niño puede ser demasiado grande para su edad o
largirucho o delgado y débil.
3. Distinción confusa entre las personas y las cosas. Algunos de estos
niños los hablan como si estuvieran vivas, y a veces tratan a la gente como
si fuesen objetos.
4. Estos niños han trazado un distingo confuso entre los "lindo" y lo "feo",
lo bueno y lo malo. Surgen problemas porque no pueden mantenerse las
diferenciaciones. Las cosas buenas llegan a confundirse con las malas.
5. Gran juego de la fantasía de tipo confuso y extraño, estrechamente
relacionado con la anatomía del cuerpo.
6. Los niños provocan una impresión extraña.
7. Niños en apariencia muy sensibles, que manejan su hipersensibilidad
mostrándose confusos y desordenados.
8. Lenguaje confuso, fragmentario, magro o excesivamente pulido.
9. En ocasiones se ven faltos de sensación en las extremidades.
10. Desde el punto de vista del pequeño, la madre parece demasiado
abierta, Ello puede deberse a :
- El estado confuso y caótico en que se encuentra la madre.
-
El hecho de que no exista continuidad en la madre.
-
Una combinación de los factores anteriores.
11. Estos niños han alcanzado cierto grado de integración. Dicha
integración luego se fragmenta, y la personalidad parece romperse en
dos partes. No existe encapsulamiento. Si no se produce la
recuperación, la personalidad se desmorona y desintegra.
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Autismo
4. ETIOLOGÍA DEL AUTISMO
Las causas del autismo se desconocen en una generalidad de los casos, pero muchos
investigadores creen que es el resultado de algún factor ambiental que interactúa con
una susceptibilidad genética.
Bases neurobiológicas
La evidencia científica sugiere que, en la mayoría de los casos, el autismo es un
desorden heredable. Es tan heredable como la personalidad o el cociente intelectual. Los
estudios de gemelos idénticos han encontrado que si uno de los gemelos es autista, la
probabilidad de que el otro también lo sea es de un 60%, pero de alrededor de 92% si se
considera un espectro más amplio. Incluso hay un estudio que encontró una
concordancia de 95,7% en gemelos idénticos. La probabilidad en el caso de mellizos o
hermanos que no son gemelos es de un 2% a 4% para el autismo clásico y de un 10% a
20% para un espectro amplio. No se han encontrado diferencias significativas entre los
resultados de estudios de mellizos y los de hermanos. En definitiva, está claro que el
autismo es sumamente genético y se obtiene, por lo general, en parte del padre y en
parte de la madre. Sin embargo, no se ha demostrado que estas diferencias genéticas,
aunque resultan en una neurología atípica y un comportamiento considerado anormal
sean de origen patológico.
Los estudios de personas autistas han encontrado diferencias en algunas regiones del
cerebro, incluyendo el cerebelo, la amígdala, el hipocampo, el septo y los cuerpos
mamiliares. En particular, la amígdala e hipocampo parecen estar densamente poblados
de neuronas, las cuales son más pequeñas de lo normal y tienen fibras nerviosas
subdesarrolladas. Estas últimas pueden interferir con las señales nerviosas. También se
ha encontrado que el cerebro de un autista es más grande y pesado que el cerebro
promedio. Estas diferencias sugieren que el autismo resulta de un desarrollo atípico del
cerebro durante el desarrollo fetal. Sin embargo, cabe notar que muchos de estos
estudios no se han duplicado y no explican una generalidad de los casos.
Otros estudios sugieren que las personas autistas tienen diferencias en la producción de
serotonina y otras moléculas mensajeras en el cerebro. A pesar de que estos hallazgos
son intrigantes, éstos son preliminares y requieren más estudios.
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Autismo
Factores ambientales
A pesar de que los estudios de gemelos indican que el autismo es sumamente heredable,
parecen también indicar que el nivel de funcionamiento de las personas autistas puede
ser afectado por algún factor ambiental, al menos en una porción de los casos. Una
posibilidad es que muchas personas diagnosticadas con autismo en realidad padecen de
una condición desconocida causada por factores ambientales que se parece al autismo (o
sea, una fenocopia). De hecho, algunos investigadores han postulado que no existe el
"autismo" en sí, sino una gran cantidad de condiciones desconocidas que se manifiestan
de una manera similar.
De todas formas, se han propuesto varios factores ambientales que podrían afectar el
desarrollo de una persona genéticamente predispuesta al autismo:

Intoxicación por metales pesados
Se ha indicado que la intoxicación por mercurio, particularmente, presenta síntomas
similares a los del autismo. Sin embargo, la evidencia científica existente al respecto
demuestra que la sintomatología es muy diferente.

Factores obstétricos
Hay un buen número de estudios que muestran una correlación importante entre las
complicaciones obstétricas y el autismo. Algunos investigadores opinan que esto podría
ser indicativo de una predisposición genética nada más. Otra posibilidad es que las
complicaciones obstétricas simplemente amplifiquen los síntomas del autismo.

Estrés
Se sabe que las reacciones al estrés en las personas autistas son más pronunciadas en
ciertos casos. Sin embargo, factores psicogénicos como base de la etiología del autismo
casi no se han estudiado desde los años 70, dado el nuevo enfoque hacia la
investigación de causas genéticas.
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Autismo

Ácido fólico
La suplementación con ácido fólico ha aumentado considerablemente en las últimas
décadas, particularmente por parte de mujeres embarazadas. Se ha postulado que este
podría ser un factor, dado que el ácido fólico afecta la producción de células, incluidas
las neuronas. Sin embargo, la comunidad científica todavía no ha tratado este tema.

Crianza
Entre los años 50 y los 70 se creía que los hábitos de los padres eran corresponsables del
autismo, en particular, debido a la falta de apego, cariño y atención por parte de madrepadre denominados "madre-padre de refrigeradora" (refrigerator mother-father). Esta
teoría, principalmente defendida por Bruno Bettelheim en ese tiempo, habría sido
desacreditada y no existiría evidencia que la compruebe. Todavía existe esta creencia
hasta cierto punto entre el público no especializado y semi-profesionales en el área.
Toda la teoría del Apego del psicoanalista John Bowlby, se basa en la potencia de salud
mental que proporciona el apego al bebé.
Sin embargo, ciertas investigaciones relacionaron la privación institucional profunda en
un orfanato con la aparición de un número desproporcionado de niños con síntomas
quasi-autistas (aunque sin las características fisiológicas). Se postula que este fenómeno
es una fenocopia del autismo.
Causas conocidas
En una minoría de los casos, desórdenes tales como el síndrome del X frágil, síndrome
de Rett, esclerosis tuberosa, fenilcetonuria no tratada y rubeola congénita causan
comportamiento autista, y podrían diagnosticarse erróneamente como "autismo". Otros
desórdenes, incluyendo el síndrome de Tourette, impedimentos en el aprendizaje y el
trastorno de déficit de atención, a menudo ocurren con el autismo pero no lo causan.
Debido a razones aún desconocidas, alrededor del 20% al 30% de las personas con
autismo también desarrollan epilepsia cuando llegan a la etapa adulta. Aunque personas
con esquizofrenia pueden mostrar comportamiento similar al autismo, sus síntomas
usualmente no aparecen hasta tarde en la adolescencia o temprano en la etapa adulta. La
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Autismo
mayoría de las personas con esquizofrenia también tienen alucinaciones y delusiones,
las cuales no se encuentran en el autismo.
5. PRINCIPALES TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL
DESARROLLO EN EL AUTISMO
EL TRASTORNO DE ASPERGER
Para unos investigadores, las personas con síndrome de Asperger no son sino autistas de
nivel intelectual y lingüístico alto, pero no existe una diferencia cualitativa con los más
retrasados o graves. Para otros, el síndrome de Asperger debe distinguirse
cualitativamente del trastorno autista.
Según Hans Asperger, no existe un retraso en el desarrollo del lenguaje, pero en
realidad si lo hay en el desarrollo, lo que sucede es que el lenguaje, adquirido siempre
de forma tardía y anómala, termina por ser formalmente correcto o incluso “demasiado
correcto y formal”.
En realidad, las diferencias principales entre el trastorno de Asperger y el trastorno
autista clásico de Kanner son dos:
1. Los niños y adultos con síndrome de Asperger no presentan deficiencias
estructurales en su lenguaje. Su lenguaje puede ser “superficialmente” correctísimo,
pedante, con formulaciones sintácticamente muy complejas y un vocabulario que llega a
ser impropio por su excesivo rebuscamiento. Pero el lenguaje de las personas con
síndrome de Asperger resulta extraño: tiene limitaciones pragmáticas, como
instrumento de comunicación, y prosódica, en su melodía que llaman la atención.
2. Los niños y adultos con síndrome de Asperger tienen capacidades normales
de “inteligencia impersonal fría”, y frecuentemente extraordinarias en campos
restringidos.
TRASTORNO DE RETT
Dentro de los trastornos profundos del desarrollo, el Síndrome de Rett (llamado
"Trastorno de Rett" en la clasificación diagnóstica de la DSM-IV) se sitúa en el extremo
opuesto al síndrome de Asperger. Con ello queremos decir que se trata de un trastorno
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Autismo
que se acompaña siempre de un nivel severo o profundo de retraso mental. Se trata de
una alteración evolutiva que se produce siempre después de un periodo de 5 ó 6 meses
de evolución normal, al comienzo de la vida y que se cree (aunque hay alguna discusión
al respecto) que se da sólo en niñas (por implicar mutación genética en cromosoma X,
que daría lugar a inviabilidad de los embriones de varón). Se manifiesta por ausencia de
actividad funcional con las manos, dedicadas repetitivamente a estereotipias de "lavado"
o "retorcimiento", aislamiento, retraso importante en el desarrollo de la capacidad de
andar (con ambulación rígida y escasamente coordinada, cuando se adquiere, y pérdida
de ella posteriormente en la adolescencia), pérdida de capacidades de relación, ausencia
de competencias simbólicas y de lenguaje, microcefalia progresiva (pues la cabeza crece
a ritmo menor que el resto del cuerpo), alteración de patrones respiratorios, con
hiperventilación e hipoventilación frecuentes, ausencia de relación con objetos v
pronóstico pobre a largo plazo.
Las niñas con síndrome de Rett, presentan un patrón tan claro y homogéneo de
trastornos y retrasos del desarrollo que su diagnostico diferencial con relación al
autismo de Kanner (incluso en aquellos casos en que este se acompaña de retraso mental
severo) no suele ser excesivamente difícil. Ello no puede decirse de los otros trastornos
del desarrollo a que se refiere el DSM-IV: el trastorno desintegrativo de la niñez y el
“autismo atípico”, cuya distinción del “autismo típico” (relativamente infrecuente, dada
la gran heterogeneidad de los cuadros de autismo) puede ser realmente muy sutil.
EL TRASTORNO DESINTEGRATIVO DE LA NIÑEZ
El Trastorno desintegrativo de la niñez es un cuadro mal conocido y que implica una
pérdida de funciones y capacidades previamente adquiridas por el niño (es decir, una
clara regresión). Para poderse diagnosticar ese trastorno la pérdida tiene que producirse
después de los 2 años y antes de los 10, y tiene que establecerse con garantías que antes
de la regresión había un desarrollo claramente normal de competencias de lenguaje,
comunicación no verbal, juego, relaciones sociales y conductas adaptativas. El criterio
diagnostico básico es que deben producirse pérdidas al menos en dos de estas cinco
áreas:

Lenguaje expresivo y receptivo.

Competencias sociales y adaptativas.
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Autismo

Control de esfínteres vesicales y/o anales.

Juegos.

Destrezas motoras.
Con el autismo, TD (que antes recibía nombres como síndrome de Heller y psicosis
regresiva) se define por:
a) Alteraciones cualitativas de las capacidades de relación y comunicación.
b) Pautas restrictivas y estereotipadas de conducta y actividad mental. Con
frecuencia, este cuadro tiene un carácter más cíclico y cambiante que el autismo,
ofrece una imagen de inestabilidad emocional más extrema e inexplicable y no
es descartable que – a diferencia de lo que sucede en autismo – se acompañe de
fenómenos semejantes a las alucinaciones y los delirios de la esquizofrenia.
LOS TGD NO IDENTIFICADOS
El DSM-IV reconoce finalmente un último “tipo” de trastorno del desarrollo cuya
aceptación es, por si misma, una demostración de que aún no contamos con una
definición suficientemente precisa y rigurosa de estos trastornos. Se trata de los TGD
“no especificados”; aquellos en que falta claridad suficiente para decidirse por uno de
los cuadros a los que nos hemos referido hasta aquí o se presentan de forma incompleta
los síntomas de autismo. En esta categoría (que debe evitarse) se incluye el particular
concepto de “autismo atípico”.
La enumeración descriptiva de síntomas de los trastornos generalizados del desarrollo
deja aun muchos problemas en el aire por tres razones principales:
1. Las fronteras entre los cuadros que hemos descrito son frecuentemente muy
imprecisas. Hay niños típicamente kannerianos, aspergerianos o con
trastorno desintegrativo, pero muchos son en realidad “atípicos” o se sitúan
en los limites difusos entre esos trastornos.
2. Muchas desviaciones y deficiencias del desarrollo, que no se incluyen en las
descritas, se acompañan de síntomas autistas.
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Autismo
3. Existe una gran heterogeneidad entre las personas autistas: el autismo es
muy diferente dependiendo de factores tales como la edad, el nivel
intelectual de la persona que lo sufre y la gravedad de su cuadro.
6. EL ESPECTRO AUTISTA
El concepto de espectro autista puede ayudarnos a comprender que, cuando hablamos
del autismo y de otros trastornos generalizados del desarrollo empleamos términos
comunes para personas muy diferentes. La etiqueta “autismo” parece remitir a un
conjunto enormemente heterogéneo de individualidades, cuyos niveles evolutivos,
necesidades educativas y terapéuticas, y perspectivas vitales son enormemente muy
diferentes.
La idea de considerar el autismo como “continuo” más que como una categoría,
que defina un modo de “ser”, nos ayuda a comprender que, a pesar de las importantes
diferencias que existen entre personas diferentes, todas ellas presentan alteraciones, en
mayor o menor grado, en una serie de aspectos o “dimensiones”, cuya afectación se
produce siempre en los casos de trastorno profundo del desarrollo. La naturaleza y
expresión concreta de las alteraciones, que las personas con espectro autista en esas
“dimensiones siempre alteradas”, dependen de seis factores principales:

La asociación o no del autismo con retraso mental más o menos severo.

La gravedad del trastorno que presentan.

La edad - el momento evolutivo- de la persona autista.

El sexo: el trastorno autista afecta con menos frecuencia, pero con mayor
gravedad de alteración a mujeres que a hombres.

La adecuación y eficacia de los tratamientos utilizados y de las experiencias de
aprendizaje.

El compromiso y el apoyo de la familia.
Los síntomas específicos que presentan las personas con autismo o rasgos
autistas asociados a otros cuadros dependen de esos seis factores, alguno de los cuales
no son independientes entre sí, pero que pueden reducirse completamente unos a otros.
La idea de un “espectro autista” tuvo su origen en una investigación realizada
por Lorna Wing y Judith Gould (1979) cuyo objetivo era conocer el número y las
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Autismo
características de niños y jóvenes menores e 15 años que presentaban algún tipo de
deficiencia importante en las capacidades de relación social. El resultado de esta
investigación fue el descubrimiento de que la prevalencia de déficit sociales severos era
más de cuatro veces superior a la del trastorno autista, y asimismo que en todos los
niños con dichos déficit concurrirían los síntomas principales del espectro autista:
trastornos de la relación, de las capacidades de ficción y juego simbólico, de la
capacidades lingüísticas y comunicativas, y de la flexibilidad mental y comportamental.
La presencia de estos rasgos era tanto más probable cuanto menor era el cociente
intelectual de los niños estudiados.
Hay un resultado de la investigación de Wing y Gould (1979) que tiene enormes
consecuencias prácticas: los rasgos del espectro autistas no se producen sólo en
personas con trastorno generalizado del desarrollo, sino en otras cuyo desarrollo esta
afectado por diferentes causas: retrasos de origen metabólico o genético, epilepsias de la
primera infancia que se acompañan del retraso mental, alteraciones asociadas a cuadro
de discapacidad sensorial, etc. Esta observación tiene una importancia muy grande
debido a que las alteraciones sintomáticas son las que defines esencialmente las
estrategias de tratamiento, mas que las etiquetas psiquiatritas, neurobiológicas y
psicológicas con que se definen los cuadros.
6.1. Dimensiones principales de variación del espectro autista
Lorna Wing ha diferenciado cuatro dimensiones:

Trastorno en las capacidades de reconocimiento social.

Trastorno en las capacidades de comunicación social.

Trastorno en las destrezas de imaginación y comprensión social.

Trastorno en los patrones respectivos de actividad.
Se refiere también a otras funciones psicológicas como el lenguaje, la respuesta
a estímulos sensoriales, la coordinación motora y las capacidades cognitivas.
6.2. Dimensiones alteradas en el autismo y en el espectro autista
Para cada dimensión se han establecido cuatro niveles: el primero es el que
caracteriza a las personas con un trastorno mayor, un cuadro mas severo, niveles
cognitivos mas bajos y frecuentemente a los niños mas pequeños. También aquellos
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Autismo
casos que no han recibido un tratamiento adecuado. El nivel cuarto es característico de
los trastornos menos severos, y define muy característicamente a personas que presentan
el síndrome de Asperger. Las doce dimensiones que diferenciamos son las siguientes:

Trastorno cualitativo de la relación social.
1. Impresión clínica de aislamiento. No hay expresiones de apego ha personas
conocidas
2. Incapacidad de relación. Vínculo establecido con adultos. No hay relación
con iguales
3. Relaciones infrecuentes, inducidas, externas con iguales. Las relaciones
tienden a establecerse como respuesta mas que por iniciativa propia.
4. Motivación de relacionarse con iguales, pero falta de relaciones por
dificultad para comprender sutilezas y escasa empatía. Conciencia de
<<soledad>>.

Trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta.
1. Ausencia completa de acciones conjuntas o interés por las acciones de otras
personas.
2. Acciones conjuntas simples, sin miradas <<significativas>> de referencia
conjunta.
3. empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero no
abiertas.
4. Pautas establecidas de atención y acción conjuntas, pero no de
preocupaciones conjuntas.

Trastornos cualitativos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
2. Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa. Falta de interés por
personas y de atención a ellas.
3. Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales, pero ningún indicio de que
se vive al otro como <<sujeto>>.
4. Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribución explícita de estados
mentales. No se resuelven tareas de teoría de la mente.
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Autismo
5. Conciencia explicita de que las otras personas tienen mente, que se
manifiesta en la solución de la tarea de teoría de la mente de primer orden.
En situaciones reales, los procesos mentalistas son limitados, lentos y
simples.

Trastorno cualitativo de las funciones comunicativas
1. Ausencia de comunicación y de conductas instrumentales con personas.
2. Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo
físico sin otras pautas de comunicación.
3. Conductas comunicativas para pedir, pero no para compartir experiencia o
cambiar el mundo mental.
4. Conductas
comunicativas
de
declarar,
comentar…,
con
escasas
“cualificaciones subjetivas de la experiencia” y declaraciones sobre el
mundo interno.

Trastorno del lenguaje expresivo
1. Mutismo total o “funcional”. Puede haber verbalizaciones que no son
propiamente lingüísticas.
2. Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolálicas. No hay propiamente
creación de sintagmas o de oraciones.
3. Lenguaje oracional.
4. Discurso y conversación, con limitaciones de adaptación flexible en las
conversaciones y de selección de temas relevantes.

Trastorno cualitativo del lenguaje receptivo
1. “Sordera central”. Tendencia a ignorar por completo el lenguaje. No
responde a órdenes, indicaciones, llamadas de ninguna clase.
2. Asociación de enunciados verbales con conductas propias (comprende
órdenes sencillas).
3. Comprensión (literal y poco flexible) de enunciados.
4. Se comprende discurso y conversación, pero se diferencia con gran dificultad
el significado literal del intencional.
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Autismo

Trastorno cualitativo de las cualidades de anticipación
1. Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica. Falta de
conductas anticipatorios.
2. Aparecen conductas anticipatorios simples en situaciones cotidianas.
3. Incorporadas estructuras temporales amplias. Pueden producirse reacciones
catastróficas ocasionales ante cambios imprevistos.
4. Alguna capacidad de regular la estructura de su propio ambiente y de
manejar los cambios.

Trastorno de la flexibilidad mental y comportamental
1. Predominan las estereotipias motoras simples.
2. Rituales simples. Resistencia a cambios ambientales nimios.
3. Rituales complejos. Apego excesivo a objetos.
4. Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento.

Trastorno cualitativo del sentido de la actividad propia
1. Predominio masivo de conductas sin meta.
2. Sólo se realizan actividades funcionales ante consignas externas.
3. Presencia de actividades de “ciclo largo”, pero que no se viven como
formando parte de totalidades coherentes.
4. Actividades complejas y de ciclo muy largo cuya meta se conoce y se desea.

Trastorno cualitativo de las competencias de ficción e imaginación
1. Ausencia completa de actividades de juego funcional o simbólico y de otras
competencias de ficción.
2. Juegos funcionales poco flexibles, poco espontáneos y de contenido
limitado.
3. Juego simbólico en general poco espontáneo y obsesivo.
4. Capacidades complejas de ficción, que se emplean como recursos de
aislamiento.
21
Autismo

Trastorno cualitativo de la imitación
1. Ausencia completa de conductas de imitación.
2. Imitaciones motoras simples, evocadas. No hay imitación espontánea.
3. Imitación
espontánea,
generalmente
esporádica,
poco
flexible
e
intersubjetiva.
4. Imitación establecida. Ausencia de “modelos internos”.

Trastorno de la suspensión
1. No se suspenden preacciones para crear gestos comunicativos.
2. No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos inactivos.
3. No se suspenden las propiedades reales de las cosas o situaciones para crear
ficciones y juego de ficción.
4. no se dejan en suspenso representaciones, para crear o comprender metáforas
o para comprender que los estados mentales no se corresponden
necesariamente con las realidades.
7. INTERVENCIÓN
Las dificultades que plantea la intervención con niños autistas se pone de
manifiesto en todas las etapas de su desarrollo y a lo largo de toda su vida, expresándose
de forma diferente según su edad.
Deben realizarse todas las intervenciones que puedan mejorar su desarrollo, y
que serán de todo tipo farmacológicos, terapéuticos, psicopedagógicos, cognitivoconductuales...
Todas estas intervenciones están encaminadas a mejorar la calidad de vida de
estos niños y a facilitar su integración social. Como resultado de las intervenciones con
estos niños suelen disminuir la excitación, las rabietas estereotipias y autoagresiones.
Normalmente desarrollan algunas pautas de autonomía, habilidades cognitivas y
lenguaje en algunos casos, la mayoría de ellos tienen una evolución lenta y evolutiva.
22
Autismo
Toda intervención que se planifique con estos niños, debe incluir a la familia, los
profesionales de la sanidad y de la educación que atienden al niño, y que deben
coordinarse y reforzar desde los distintos ámbitos de actuación.
La intervención debe considerar la planificación de todo el proceso, su
organización pormenorizada, de tal forma que el niño sepa en cada momento que es lo
que se espera de él. Esta estructuración se hace necesaria por la resistencia al cambio
que manifiestan estos niños.
Han sido las técnicas de modificación de conducta las que han conseguido mejores
resultado en la intervención con los niños autistas, precisamente por su sistematización.
Los programas de Modificación de conducta para sujetos autistas van dirigidos a
conseguir lo siguiente:
1. Incrementar las conductas de autoayuda: apariencia física, higiene, control de
esfínteres...
2. Aumentar la interacción social: juego social, contacto ocular, contacto físico no
agresivo, verbalización...
3. Desarrollo del lenguaje tanto receptivo como expresivo, que comprenda las
instrucciones y sea capaz de expresarse.
4. Entrenar habilidades prevocacionales y vocacionales.
5. Reducir las conductas autoestimulativas o estereotipadas: balanceo del autista.
6. Eliminar la agresividad y la autoagresión.
7. Reducir o eliminar otras conductas desadaptadas: vómitos, rabietas...
Los programas de modificación de conducta han empezado a aplicarse en sujetos
con autismo, denominándose modificación cognitivo conductual; se aplica sobre todo
23
Autismo
en sujetos que tienen un buen nivel intelectual, en el sentido de que pueden aprender
estrategias de pensamiento que pueden utilizar ante gran variedad de problemas.
Se proponen métodos para mantener el auto control, reducir la hiperactividad,
técnicas para el incremento de conductas sociales adecuadas, para incrementar el
rendimiento académico.
Del mismo modo cuando hablamos de intervención psicopedagógica, tenemos
que considerar que las estrategias de aprendizaje en estos niños difieren de los niños
normales. Mientras que estos adquieren gran cantidad de aprendizajes por medio del
ensayo-error, este procedimiento es totalmente inadecuado para el niño autista, que no
solo no tolera adecuadamente el error, sino que necesita organizar su aprendizaje en la
consecución del éxito seguro.
Es necesario secuenciar las tareas que realiza, dividiendo las tareas en pequeños pasos,
que le permitan ir avanzando de acuerdo con sus posibilidades. Se deben controlar todas
las situaciones y los estímulos que recibe, evitando todos aquellos que sean irrelevantes
o que le puedan distraer de la actividad que tenemos programada. A medida que es
capaz de regular su conducta, se va flexibilizando su entorno.
Para estos niños autistas el ambiente educativo y terapéutico debe reunir una serie de
requisitos para ser eficaz:
Características del ambiente educativo:
1. Tener un alto grado de estructura, es decir, que sea un ambiente poco complejo,
ordenado, directivo y consistente.
2. Proporcionar señales claras, fácilmente identificables e interpretables por el niño
autista.
3. Que esté adaptado a su nivel evolutivo y que sean asimilables por él las
instrucciones que se presenten.
4. Favorecer la actividad funcional del niño, evitando así su aislamiento.
24
Autismo
5. Reforzar de forma diferencial y sistemática las conductas funcionales del niño,
sustituyendo y eliminando las que no lo son.
6. Definir objetivos claros y adaptados al nivel del niño fomentando el aprendizaje
sin errores, y no por ensayo y error, ya que este produce en el niño un aumento
del negativismo, las alteraciones de conducta y la falta de motivación en el
aprendizaje.
7. Estimular básicamente la comunicación del niño autista adaptado los
procedimientos de interacción y comunicación a su nivel de desarrollo social y a
sus posibilidades de comprensión y simbolización.
Los autistas pueden aprender pero sólo lo hacen en condiciones de aprendizaje
muy cuidadas, sólo aprenden si hay reglas muy específicas de enseñanza en las que se
incluyen hasta la conducta del profesor, cualquier desviación del comportamiento del
profesorado puede provocar perturbaciones en el aprendizaje del niño.
Los trabajos realizados con estos niños ponen de manifiesto que mejoran y alcanzan
progresos significativos con una intervención adecuada, y aún con mejor pronóstico
cuando se ha detectado en problema en las primeras etapas del desarrollo y ha recibido
tratamiento temprano para sus alteraciones.
7.1. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
Con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (Logse) se ha pasado
del modelo del déficit al modelo de las necesidades educativas especiales. Desde esta
nueva perspectiva se parte de que las dificultades educativas son interactivas, no recaen
sólo en el alumno sino que también dependen en gran medida del entorno escolar y
sociofamiliar. La intervención no se centra en las deficiencias, por el contrario, se oferta
en una propuesta global desde el currículum a las necesidades educativas del alumnado.
Este es el modelo que debe guiar la educación de niños y niñas autistas.
La Orden Ministerial de 14 de febrero de 1996 propone la escolarización de
alumnos con necesidades educativas especiales en centros ordinarios dotados con los
25
Autismo
recursos apropiados. Aquellos alumnos con trastornos graves del desarrollo,
plurideficiencias o que requieran adaptaciones generalizadas o recursos pocos comunes
serán escolarizados en centros de educación especial. Hasta ahora, los niños autistas
debido a sus necesidades educativas han sido escolarizados en centros específicos.
Hay algunas experiencias de escolarización en centros ordinarios y también pueden
plantearse experiencias combinadas entre centros ordinarios y de educación, propuesto
que actualmente recoge la ley.
- Principios de intervención educativa
Todos los alumnos y alumnas, por muy graves y permanentes que sean sus
necesidades, pueden y deben beneficiarse de la intervención educativa. La Ley de
Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 establece que los fines de la
educación son los mismos para todos los alumnos, independientemente de las
dificultades de aprendizaje que posean.
Las necesidades educativas de estos alumnos requieren una respuesta global e
interconexionada, con la participación de los distintos profesionales, que ha de dirigirse
a aumentar el nivel de conducta adaptativa, teniendo como guía las capacidades
recogidas en los fines de la educación.
Los principios generales de intervención ante estas necesidades son:
o Normalización e individualización educativa.
o Partir del nivel de desarrollo, capacidades e intereses de los alumnos.
o Favorecer la construcción de aprendizajes significativos.
o Asegurar una respuesta educativa en centros escolares lo más tempranamente
posible.
o Coordinación entre los distintos profesionales que trabajan para favorecer el
desarrollo del niño.
26
Autismo
o Colaboración estrecha con el medio familiar.
o Favorecer ambientes estructurados para el aprendizaje:

Ambientes simples.

Grupos pequeños que permitan un tratamiento muy personalizado.

Utilizar cambios ambientales para indicar nuevas actividades.

Estructuración de las actividades que favorezcan el aprendizaje sin error.

Reforzar positivamente los pequeños progresos del alumno.

Utilizar experiencias continuas de aprendizaje mediado.

Utilizar técnicas como el aprendizaje hacia atrás o el acercamiento
sistemático.

Aportaciones curriculares
Las adaptaciones curriculares son una estrategia de actuación docente que permite
adaptar el currículum propuesto a las necesidades educativas de los alumnos. Podemos
hablar de adaptaciones a nivel de centro, adaptaciones a nivel de aula y adaptaciones
individuales. Podemos diferenciar entre adaptaciones de acceso y adaptaciones
curriculares. La primeras son adaptaciones en los elementos materiales, espaciales y
personales. Las segundas son adaptaciones en los elementos del currículo: qué, cómo y
cuándo enseñar y qué, cuándo y cómo evaluar.
Si los alumnos están escolarizados en centros de educación especial, el currículo es
adaptado. Esto no significa que no se hagan adaptaciones en los tres niveles anteriores.
27
Autismo

Evaluación psicopedagógica
El primer paso de cualquier adaptación es una evaluación psicopedagógica que
oriente la respuesta educativa. Esto supone cambiar el centro de la evaluación ya que se
basará en el análisis de las interacciones entre éste y los distintos subsistemas con los
que se desarrolla. El objetivo es detectar las necesidades educativas y en función de
ellas planificas el proceso de intervención. Algunos elementos a señalar son:

Evaluación del alumno, condiciones personales de salud, desarrollo sensorial
y motriz, desarrollo comunicativo y lingüístico, afectividad y equilibrio
emocional, nivel de competencia curricular y estilo de aprendizaje.

Evaluación del entorno, familiar, escolar y comunitario.

Determinación de las necesidades y apoyos.

Necesidades educativas especiales
Cada alumno presenta unas necesidades educativas especiales resultado de su historia
de aprendizaje y de la respuesta dada por el ambiente escolar y sociofamiliar
A nivel general podemos señalar un conjunto de necesidades comunes en alumnos con
trastorno autista:

Necesidad de participar en procesos educativos que proporcionen un clima
de afecto y de aceptación del alumno.

Necesidad de un acercamiento significativo a la realidad social.

Necesidad de apropiarse de un medio comunicativo útil.

Necesidad de eliminar aquellas conductas que interfieran en su aprendizaje y
socialización: esterotipias, autolesiones...
28
Autismo

Necesidad de adquirir hábitos de autonomía personal: alimentación, vestido
e higiene.

Necesidad de poner en funcionamiento los distintos procesos cognitivos de
procesamiento de la información.

Adaptaciones a nivel de centro
Son decisiones aprobadas por el claustro y que se recogen en el Proyecto
Curricular de cada etapa educativa. Se pretende dar respuesta a las necesidades
educativas de los alumnos y alumnas autistas. Algunas de las posibles adaptaciones
son:
-
Adaptaciones de acceso:

Dotación de profesionales adecuados: especialistas en Pedagogía
Terapéutica, en Audición y Lenguaje....

Número reducido de alumnos y alumnas en el aula.

Establecimiento de mecanismos de coordinación entre los distintos
profesionales.

Establecimiento de mecanismos de coordinación con otros servicios
externos al centro.

Disposición estable del mobiliario y decoración.

Señalización funcional de las distintas estancias.

Introducción de un sistema comunicación alternativo en el Proyecto
Curricular.
29
Autismo

Establecimiento de un periodo de adaptación de los alumnos al centro.

Establecer los mecanismos necesarios para garantizar una coordinación
estrecha con las familias con el objeto de aunar criterios de actuación.
-
Adaptaciones propiamente curriculares:

Inclusión de objetivos y contenidos conforme a criterios evolutivos y
funcionales.

Propiciar contenidos procedimentales, el desarrollo de capacidades
comunicativas y de relación con el medio social y objetivos y contenidos
de autonomía e independencia personal.

Introducir criterios metodológicos generales que permitan aprendizajes
significativos y no respuestas artificiales
que respondan únicamente a
estímulos determinados.

Incluir actividades complementarias y extraescolares que acerquen al
alumno al entorno social y cotidiano.

Reflexionar y consensuar criterios para actuar ante autolesiones,
estereotipias y ecolalias.

Introducir en el Proyecto Curricular, en caso de centros de educación
especial, estrategias que permitan diseñar experiencias con otros centros
ordinarios, favoreciendo la interacción entre alumnos.

Establecer rutinas a nivel de centro en el inicio de la mañana, en recreos
y al inicio de las tardes
30
Autismo

Adaptaciones a nivel de aula.
Son estrategias de actuación docente que se incluyen en la programación de un grupo
clase. Estas medidas son adecuadas para los alumnos de un grupo, y permiten dar
respuesta a determinadas necesidades educativas de los niños y niñas autistas. Algunas
de estas decisiones pueden ser:
-
Adaptaciones de acceso:

Introducir de forma progresiva la entrada de los distintos profesionales,
permitiendo que el alumno se vaya adaptando a cada intervención.

Mantener un ambiente estable. Los ambiente muy complejos, poco directivos
son perjudiciales.

Introducir distintos estímulos visuales y musicales que permitan anticipar las
distintas actividades.

Utilización de guías y soportes gráficos que recuerdan los pasos a seguir en
la realización de distintas tareas.
-
Adaptaciones propiamente curriculares:

Aprovechar las situaciones de aprendizaje incidental.

Introducir rutinas en distintos momentos que propicien la interiorización de
distintos comportamientos y sus consecuencias.

Utilizar los recreos y el horario de comidas para fomentar determinados
aprendizajes.
31
Autismo

Proponer dentro del aula distintos tipos de juegos que vayan de una menor a
una mayor participación y distintas actividades que permitan la interacción
entre compañeros.

Priorizar contenidos funcionales y aquellos que permitan la autonomía
personal, habilidades para el cuidado de uno mismo y destrezas para la vida
diaria.


Trabajar destrezas para la vida en el hogar o en la comunidad.
Adaptaciones individuales:
Aquellas necesidades educativas que no se cubren desde la programación,
requieren una actuación específica que queda reflejada en el Documento
Individualizado de Adaptación Curricular (DIAC).
Este documento consensuado incluye: los objetivos, contenidos, criterios de evaluación,
metodología y elementos de acceso propuestos para un alumno determinado.
La consecuencia de que un niño normal adquiera los diferentes
tipos de
habilidades constituía el marco para desarrollar los currículos de los alumnos y alumnas
autistas. Esta perspectiva propone el qué enseñar siguiendo un modelo evolutivo
.
Este modelo tiene ciertas limitaciones, son:
o La secuencia seguida en la adquisición de las habilidades en el desarrollo normal
no tiene que ser la misma que la seguida por personas gravemente afectadas.
o No se asegura que estén relacionados con el contexto habitual y edad del
alumno.
o Se pueden trabajar contenidos que no favorezcan la autonomía e independencia
personal.
32
Autismo
El modelo funcional ha emergido. Este modelo propone que los contenidos curriculares
seleccionados deben estar relacionados con las habilidades que los alumnos necesitan
para desarrollarse en contextos naturales. Se prioriza la enseñanza de habilidades
funcionales que favorezcan su desenvolvimiento en el medio.
Este modelo también posee algunas limitaciones:
o No tener en cuenta datos evolutivos puede que se intenten enseñar habilidades
muy elevadas para su competencia real.
o Puede aprender a realizar habilidades en un contexto concreto, pero no en otros.
Estos dos modelos no deberían ser considerados excluyentes. El primero, de
carácter muy directivo, se basa en un análisis funcional de las relaciones entre las
conductas y contingencias, para aumentar la frecuencia y complejidad de
comportamientos adaptados y disminuir la de los alterados. Se aplican los principios
básicos de la modificación de conducta. El segundo se ha desarrollado como respuesta
al carácter artificial del enfoque conductual. Trata de implicar al alumno en experiencias
que le resulten significativas y promuevan una verdadera asimilación, buscando tareas
intrínsecamente motivadoras. Los resultados demuestran que las intervenciones más
eficaces con niños autistas son un resultado de conjugar las ideas positivas que hay es
estos dos enfoques.
Los aspectos básicos que deben completarse en la adaptación individual de estos
alumnos, son:

Un área prioritaria es el área social. El objetivo es estructurar y fomentar
interacciones sociales que saquen al alumno de su aislamiento. Algunas de las
posibles actuaciones son: utilización de claves estimulares que antecedan o se
mantengan durante una actividad; establecimiento de rituales en situaciones
fijas que le ayuden a interiorizar procedimientos de interacción; diseñar
33
Autismo
situaciones de juego que permitan cada vez una mayor colaboración; utilizar
las técnicas de role playing.

La comunicación y el lenguaje. Se trata de enseñar a los niños autistas un medio
eficaz de comunicación. La intervención debe centrarse en que los alumnos
experimenten lo que es el lenguaje en cualquiera de sus formas, como sistema
que afecta a su medio. Los requisitos de intervención serán: fomentar la
espontaneidad, asegurar, asegurar la generalización e incluir objetivos
funcionales. Lo importante es que el alumno sienta la necesidad de comunicarse
y se apoye en distintos medios que faciliten la comprensión y expresión con los
otros. Se ha comprobado que todos pueden comprender signos incluso aquellos
que tienen un fuerte retraso cognitivo.

El desarrollo del área cognitiva. El objetivo de la intervención tiene que ser
triple. Generalmente se necesita mejorar la atención y concentración de tareas,
actividades de juego simbólico, razonamiento lógico y memoria semántica.

Estudiando los distintos tipos de refuerzo que sirven al alumno y aplicando
distintas estrategias operantes, se consigue ir quitando al alumno aquellas
respuestas que inciden de forma negativa en su desarrollo como las autolesiones,
esterotipias y ecolalias estimulatorias.

Las distintas estrategias que se hayan llevado a la práctica, las diseñadas a nivel
de centro, de aula e individuales, deben estar sujetas a un seguimiento y
evaluación continuas. Esto permite detectar los aspectos positivos y otros que
necesitan mejora o determinados cambios. La evaluación de la actuación
docente y de los procesos de enseñanza permitirá ir adecuando la respuesta
educativa a las necesidades cambiantes de los alumnos.
7. 2 Pronóstico Tras La Educativa.
Suele disminuir la excitación, las rabietas, estereotipias y autoagresiones.
Desarrollan algunas pautas de autonomía, habilidades cognitivas y lenguaje en algunos
casos. La mayoría de ellos tienen una evolución lenta y positiva.
34
Autismo
AUTOEVALUACIÓN.
V
F
V
F
V
F
V
F
V
F
V
F
En el autismo infantil se conserva buen potencial cognitivo.
La ecolalia no funcional es aquella en la que no hay intencionalidad
comunicativa.
El área más afectada en el autismo es la efectividad.
La ausencia de contacto ocular es característica específica del síndrome
autista.
Se debe procurar que las intervenciones de los niños autistas sean variadas y
fomenten la actividad espontánea.
7.2. INTERVENCIÓN MÉDICA
No existe tratamiento de medicamentos que resuelvan satisfactoriamente el
problema del autismo. Hasta la fecha, no hay una cura para el autismo y los síntomas no
desaparecen con el crecimiento. Sin embargo, hay disponible un número de tratamientos
que pueden ayudar a las personas con autismo y a sus familias a llevar vidas más
normales. Únicamente y solo en determinados casos, pueden utilizarse los neurolépticos
para reducir sintomatologías que entrañan peligro tanto para el niño mismo como para
los otros; sintomatologías que van revestidas de una gran aparatosidad. Son los casos en
los que el niño golpea con fuerza y repetitivamente su cabeza contra objetos
contundentes, arremete a otros niños cuando menos se lo espera y lo hace produciendo
daño real..., se muerde sus dedos. En estos casos concretos los neurolépticos
disminuyen los niveles de ansiedad, de agresividad, de excitabilidad y posibilitan el
35
Autismo
abordaje psicoterapéutico de los problemas subyacentes a tales sintomatologías; pero al
mismo tiempo desestructuran la configuración personológica peculiar que sustentaba tal
sintomatología. Los médicos no son partidarios de que estos fármacos se usen de forma
sistemática.
Privamos al sujeto de esos mecanismos defensivos, por eso junto a esta posible
intervención deba llevarse a cabo una psicoterapia ya sea individual o colectiva, que
reestructure su configuración personológica.
En el caso de que se utilicen los fármacos, se debe tener un profundo
conocimiento de los mismos, del niño al que se le administran y realizar frecuentes
controles sobre sus repercusiones e incidencia; para ello, se deberá contar con la
inestimable colaboración del educador que es quien convive con él durante la mayor
parte del día y es quien puede observar la presencia o ausencia de determinados
síntomas, así como la adquisición o mejora de comportamientos positivos.
En los últimos 9 años se viene utilizando la vitamina B obteniéndose respuestas
clínicas positivas en los niños con síntomas autistas.
Aunque no existe sustancia alguna que genere mejorías claras en los síntomas
básicos del autismo, se han probado diversas sustancias como tratamientos y las pruebas
son las siguientes:

Fenfluramine: Es un fármaco que decrece la alta concentración de la
serotonica en la sangre. La serotonina es una sustancia química natural
que aparece en niveles altos en aproximadamente un tercio de los niños
con autismo. Aunque no se ha encontrado que la fenfliramina tenga
efectos secundarios nocivos en las personas, hay pruebas que indican que
puede dañar el sistema nervioso en los animales Algunos individuos con
autismo tienen altas concentraciones anormales de serotonina así que se
han realizado experimentos para ver si esta droga afectaba el
comportamiento de tales individuos (o de otros autistas).

Megavitaminas: Se ha propuesto como tratamientos para el autismo dosis
excepcionalmente elevadas de vitamina B6 en combinación con el
magnesio. Se recomienda que el tratamiento con megavitaminas se
realice únicamente bajo supervisión medica especializada y que en la
actualidad, se considere como un tratamiento experimental.
36
Autismo

Tranquilizantes mayores: Hace referencia a un conjunto diverso de
fármacos relacionados entre sí, que se emplean en el tratamiento de
adultos con trastornos psiquiátricos. Se han utilizado en niños con
autismo porque pueden proporcionar una mejoría temporal en la
agitación, la agresividad, el insomnio, las estereotipias y otros problemas
conductuales, pero pueden generar efectos secundarios.

Naltrexona: En la actualidad se esta evaluando la eficacia de esta
sustancia como tratamiento contra el autismo y hasta que no se
completen estos estudios, debería considerarse como una forma
experimental de tratamiento, no adecuada para emplearse de modo
común.

Piracetam: Se ha mostrado prometedor en ayudar a que niños con
autismo se conviertan en mas charlatanes, sociables, menos agresivos y
tengan un incremento en su atención.

Auditory Integration Training (AIT) El entrenamiento auditivo integrado
es un método consistente en cambiar la sensibilidad de una persona a
sonidos de diferentes frecuencias. Fue originalmente desarrollado para
combatir el inicio de algunas clases de sordera, pero fue tratado en una
niña autista y la curo. Desde entonces no ha producido ningunas curas,
pero ha sido acreditado de lograr triunfos al reducir algunos de los
síntomas en algunos niños. En particular, algunos niños con autismo
muestran una extrema aversión a ciertos sonidos, y con entrenamiento
auditivo han perdido su aversión y exhibieron otras reducciones en los
síntomas del autismo.

Anti-depresivos como Cloripramine, Desipramine, Sertraline, Fluoxetine,
Lithium
han demostrado mejoras significativas en comportamientos
perseverantes y algunos otros síntomas del espectro autista (exclusión
social, comportamiento, rigidez, etc.)
La epilepsia afecta aproximadamente a un 30 por ciento de los niños con
autismo. La epilepsia en el autismo no aparece hasta la adolescencia. Los
37
Autismo
procedimientos habituales para evaluar y tratar a una persona con epilepsia son
igualmente aplicables a una persona con autismo que tenga este tipo de crisis.
Pueden
resultar
necesarios
una
evaluación
minuciosa
con
medicamentos
anticonceptivos y una supervisión habitual de los análisis de sangre. Pero si el niño o el
adulto no tiene sino uno o dos accesos, puede no resultar necesaria la medicación.
Si el tratamiento farmacológico logra controlar los accesos y no se produce una
repetición de los mismos durante varios años es posible intentar un periodo de prueba
en que se retire la mediación.
Una dieta equilibrada y realizar ejercicio regularmente deben ser uno de los
objetivos importante para las personas autistas, porque su capacidad para identificar
problemas de salud y dentales y comunicar lo que sienten puede estar gravemente
limitada.
También es importante asegurar que las personas responsables del cuidado de quienes
tienen autismo se mantienen saludables.
Se han defendido como tratamientos para el autismo los fármacos que se
emplean para las infecciones de candida, y diversas terapias alternativas
7.3. INTERVENCIÓN FAMILIAR
En la angustiosa carrera por encontrar a alguien que les explique el porqué de un
hijo autista y les de esperanzas de recuperación es el psicoterapeuta; el cual debe
abordar el medio familiar ganándoles para la recuperación. Pero resulta muy difícil
contar con la colaboración de estos especialistas ya que se ven sumidos en el mas
inamovible derrotismo.
En este mundo vivido como caótico por muchos padres es fácil encontrar agresiones
verbales hacia el Centro de Educación Especial, hacia los educadores o
psicoterapeutas... y todo ello por la ignorancia de la dura realidad, por las falsas
expectativas creadas, por las promesas grandilocuentes, que sin lugar a duda tienden a
aumentar la culpabilización en los padres por no conseguir con el niño lo que ellos
esperan y sueñan.
38
Autismo
A los educadores que ven herida su sensibilidad por la critica que a menudo formulan
los padres (“no se le enseña nada”, en casa hace mas cosas”...) en ningún momento debe
afectarles en la consideración y la relación con el niño.
Lo mejor será que cooperen con los psicoterapéuticos y par ello lo primero será
ayudarles a asumir la realidad, habrá que avivar su esperanza en el sentido de que el
niño puede mejorar; habrá que hacerles caer en la cuenta, también, de que no esperen
maravillas ni la normalización total de su hijo; y habrá que desculpabilizarles, como
dijo Winnicott, es bastante duro tener un niño autista, y que si los padres deben sentir,
además, que son ellos los que han provocado dicha situación, su carga puede llegar
entonces a ser intolerable. De todos modos los padres se sienten culpables cuando su
hijo es anormal aunque a nivel consciente lo oculten muchas veces.
Si se consigue esta cooperación con los padres significa implicarles en la psicoterapia
para ayudar al niño y para ayudarles a ellos a vivir de forma equilibrada, afrontando la
realidad. Sus observaciones, datos y pistas que mediante ellas pueden facilitar para
desvelar, en la medida de lo posible ciertos comportamientos autistas, son de
inestimable valor.
También seria implicarles en la tarea educadora y terapéutica creando un ambiente
familiar integrador y acogedor, lo cual supone que en la familia exista un único
proyecto y una misma conducta para con el niño autista. Es decir, que los padres
funcionen al unísono, no entrando en contradicciones y competitividades que muchas
veces vemos reflejadas en el “a mi me hace mas caso que a ti”, es que tú le consientes
todo”, etc.
En las necesarias relaciones que han de establecerse entre los educadores, terapeutas y
la familia ha de exponerse con claridad la situación en la que el niño se encuentra, los
objetivos y medios que se van a poner en juego y las limitaciones de todo el proceso
psicopedaterapéutico
A las familias que se cierran en un ambiente patologizante, que no ven mas allá
de su problema, será bueno ponerles en contacto con otras familias que se encintran con
problemas similares. No para que “lloren” juntos sino para contrasten y vean otros
afrontamientos del problema.
La familia en muchos casos esta integrada por otros hermanos a los cuales habrá
que ayudar psicológica y pedagógicamente para que afronten esta realidad, que en
algunas familias les relega a ellos al olvido (“ya que están sanos no necesitan tanto de
nosotros” afirman muchos padres). Ayudarles, pero también pedirles su colaboración,
39
Autismo
evitando que este llegue a ser obsesiva; esta colaboración deberían empezar a prestarla
trabajando ellos mismos, no descuidando sus tareas. Es cierto que no todo es de “color
de rosa” cuando en el seno de la familia hay un niño autista y que sus hermanos se verán
sumidos en las lógicas tensiones que surgen.
Cuando el nivel cultural, socioeconómico y relacional de los miembros de la
familia es insuficiente, resulta muy difícil, la colaboración familiar. En estos casos (y
sólo en éstos) debería existir la familia sustitutota, o equipos familiares terapéuticos.
Antes de llegar a ello, mas positivo seria la recuperación social pedagógica y terapéutica
de la familia entera, pero quizás esta anotación es todavía mas utópica que las dos
anteriores.
Los mismos padres pueden llegar a formar parte del equipo pedagógicoterapéutico. Con las oportunas orientaciones, supervisión y asesoramiento, pueden
contribuir muy positivamente a la realización de los planes en cada una de las áreas o
aspectos del desarrollo. Esta colaboración e implicación de los padres será todavía mas
necesaria allá donde la carencia de profesionales especializados sea mas notoria (zonas
rurales)
Orientaciones y asesoramientos en los que hay que tener muy en cuenta la situación
evolutiva, el nivel de desarrollo del niño y en los que han de aparecer claramente
establecidos unos objetivos a los que se tenderá de forma gradual y sin agobios,
teniendo presentes en todo momento que el desarrollo del niño será tórpido, lento y que
en ocasiones, y en algunas áreas, no se percibirá movilización ni progreso alguno y
también que una vez logrado un objetivo determinado (adquisición de un bagaje
comunicativo) puede producirse una regresión inesperada e inexplicable.
Cualquier circunstancia de la vida familiar puede ser aprovechada para incidir en la
recuperación del niño autista, circunstancias que no servirán de nada si no tienen un
clima emocional, relacional y afectivo familiares suficientemente estable y rico.
El medio familiar puede colaborar en el desarrollo de las nociones del esquema
corporal, la estimulación de los sentidos: táctil, visual, auditiva, olfativa, gustativa; la
coordinación estática y dinámica, la organización del espacio, del tiempo, la
coordinación perceptivo-motriz. Adquisición del lenguaje hablado así como la
adquisición de hábitos de alimentación, aseo, vestido, etc.
La hipótesis del stress parenteral sostiene que el comportamiento de los niños
autistas produce un impacto estresante sobre su familia. El posible comportamiento
40
Autismo
ansioso encontrado en los padres es una consecuencia de la conducta desajustada de sus
hijos autistas, con quienes conviven continuamente.
La hipótesis de los factores biológicos parentales, defendida por Goldfarb
supone una cierta reposición de las formulaciones psicogenéticas. Con las
investigaciones de McAdoo se rechazan las hipótesis psicogenéticas; se confirman las
hipótesis biológicas en la etiología del autismo y se verifican parcialmente las posibles
alteraciones comportamentales de los padres, que son consecuencia, mas bien que
causa, de la patología padecida por sus respectivos hijos.
Por ultimo señalar que mucho contribuirá la colaboración psicopedagógica de
los padre, la ceración de las escuelas de padres como ya esta sucediendo en algunas
partes de nuestra geografía nacional.
41
Autismo
8. TRASTORNO EDUCATIVO PARA NIÑOS AUTISTAS PREESCOLARES.
Los niños con autismo y otros trastornos relacionados representan un
extraordinario desafío para los padres y profesionales que deben cuidarlos.
Se ha realizado gran cantidad de estudios acerca de las habilidades y
dishabilidades de estos niños espaciales.
Las causas de este profundo déficit son esencialmente desconocidas; hay muy
pocos datos neurobiológicos. Por otro lado, los avances en las estrategias terapéuticas
también han sido lentos.
Estado actual en el campo del autismo.
Riqueza:
- en observaciones clínicas
- en teorías, muy plausibles pero poco probados.
Pobreza:
- en datos neurobiológicos
- en tratamientos efectivos.
Muchos especialistas están comprometidos en la búsqueda de tratamientos apropiados
para el autismo: maestros en educación especial, terapistas ocupacionales, trabajadores
sociales, psicólogos...
Por otra parte, las estrategias terapéuticas que se ponen en práctica reflejan las
perspectivas y las experiencias teóricas de los profesionales que proporcionan los
servicios terapéuticos. Cuando se planifica una intervención para un niñ@ autista, se
incluye en ella las experiencias y los prejuicios respecto de las causas de la enfermedad
y cómo se puede mejorar.
Entre las estrategias terapéuticas se incluyen los análisis conductuales y técnicas
de modificación de esas conductas, el entrenamiento auditivo y la integración sensorial
y sensoriomotriz, los procedimientos de comunicación facilitada, el entrenamiento en
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Autismo
pautas sociales, la vitaminoterapia, las terapias dietéticas y los tratamientos
farmacológicos.
8.1 PROGRAMA DE TRABAJO “NURSERY”.
Vamos a mostrar un programa de trabajo llamado NURSERY terapéutica para
padres y niños. El esqueleto conceptual de esta propuesta de intervención temprana es
que el equipo terapéutico (que incluye a los padres) trabaja en un contexto social con el
objetivo de proporcionar un medio ambiente adaptativo para estos niños que no pueden
“sentir” el mundo como las personas que se desarrollan normalmente.
El programa enfatiza el desarrollo de la socialización y el juego, la atención y la
conducta, el crecimiento emocional, las pautas de independencia y la comunicación
interpersonal.
Los padres participan diariamente en la nursery a través de reuniones
individuales y grupales con el staff y los terapistas, y reciben el entrenamiento para
integrar el equipo psicoeducacional; allí se les ayuda a comprender el problema de sus
hijos y son provistos de estrategias para enfrentar las dificultades que puedan surgir en
el hogar. De este modo, se intenta extender el entorno terapéutico hacia el hogar y la
comunidad y contribuir a que cada niñ@ alcance un óptimo crecimiento y desarrollo
dentro de los límites de su dishabilidad.
8.2 CONCEPTOS ERRÓNEOS.
Alrededor del autismo existe una serie de
frecuentes conceptos erróneos,
algunos de ellos son:
-
Todos los niños autistas son retardados.
-
El autismo es desesperante, intratable.
-
El autismo es una forma de disfasia.
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-
El autismo es un trastorno emocional.
-
Las actitudes de los padres son causa del autismo.
MITO: Los niños inteligentes no pueden ser autistas.
HECHO: El autismo se encuentra en todos los niveles
cognitivos.
El cociente intelectual no es una característica definidora de autismo; un tercio
de estos pacientes no son retardados. En realidad, se carecen de pruebas
neuropsicológicas confiables para evaluarlos; es frecuente ver informes de pacientes que
dicen que “el niño no es testeable”.
Esto parece ser cierto, al menos, al principio de la niñez: es extremadamente
difícil hacerle un test a un niñ@ autista.
El perfil neuropsicológico que muestran es irregular, con picos y valles,
raramente plano.
Por lo general, el desempeño práctico de CI es mejor que el despeño verbal
(salvo en el síndrome de Asperger).
Autismo y cognición.
- CI no es una característica definitoria.
- Un tercio de los pacientes no son retardados.
- Muchos niños autistas son testeables.
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- Betería neuropsicológica: perfil irregular.
- Perfil menos frecuente: CIV > CIE.
- Perfil neuropsicológico: CIE > CIV.
(Síndrome de Asperger)
- CI es un fuerte predictor pronóstico.
- CI es mejor predictor que CIE.
8.3 EL LENGUAJE DE LOS AUTISTAS.
MITO: Los problemas del lenguaje en los niños autistas son
resultado de su autismo.
HECHO: Los niños autistas tienen un lenguaje desordenado y
requieren terapias específicas del lenguaje.
Es importante saber, que si niños autistas sufren un trastorno del lenguaje,
requieren el mismo tipo de atención que un niño con disfasia. El lenguaje puede estar
alterado en el ingreso, la descodificación, el procesamiento o la ejecución motora: un
niño autista puede tener una afección del lenguaje en cualquier etapa o en cualquier
combinación de la línea.
Es importante, pues, trabajar con especialistas de patología del lenguaje y
fonoaudiólogos, que puedan detectar el problema, dado que puede ocurrir en cualquier
lugar de esta red.
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Autismo
Las características del lenguaje más frecuentemente publicadas son diversas:
-
Mutismo.
-
Jerga.
-
Ecolalia.
-
Disprosodia.
-
Retención del lenguaje.
-
Hiperverbalismo.
-
Déficit receptivos.
Algunos niñ@s son hiperverbales, pero todos los niñ@s autistas tienen algún
nivel de problemas de recepción, a veces muy sutiles, muy difíciles de reconocer. Este
se percibe cuando se realizan construcciones muy abstractas, que los niñ@s autistas,
aun con CI muy alto, no comprenden de la misma forma que los normales.
Para lograr una verdadera reeducación del lenguaje de estos niñ@s no debemos
forzarlos a hablar, sino buscar una buena comunicación interpersonal. Un ejemplo de
actividad apropiada para la comunicación interpersonal es: jugar a la pelota (“...es tu
turno, es mi turno, es tu turno...”).
El contacto cara a cara es importantísimo para los niños autistas. Deben ser
alentados a mirar, sin que los fuercen a hacerlo. Enseñarles a establecer un contacto cara
a cara es tarea difícil, pero no imposible. Una estrategia para conseguirlo sería por
ejemplo: buscar un disco de plástico y mantenerlo junto a nuestra cara, a nivel de los
ojos y, sin darse cuenta, estará mirándonos a los ojos.
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Comunicación interpersonal.
- Gestos.
- Iniciación.
- Toma de turnos.
- Elección de un tópico.
- Contacto cara a cara.
8.4 LAS CONDUCTAS AUTISTAS.
MITO: Sólo los médicos y otros profesionales pueden
reconocer las conductas autistas.
HECHO: Los padres frecuentemente reconocen las
diferencias en la infancia o en la niñez temprana.
Los padres perciben las diferencias entre sus hijos ya desde la lactancia; por eso
hay que escucharlos y tomar una detallada historia desde los primeros tiempos del niñ@
autista, porque de ese relato van a depender en gran medida el diagnóstico y la
intervención.
Los padres deben estar integrados al programa de intervención y participar
en él. Para ello necesitan médicos, terapeutas y maestros bien informados que puedan
realizar una evaluación y un diagnóstico certero y recomendaciones terapéuticas
apropiadas y un ajustado pronóstico. Sólo si se efectúa una evaluación afondo podemos
hacer un diagnóstico certero.
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No hay padre o madre que no quiera saber qué va a pasar con su hij@ después,
qué le espera en el futuro. Por tanto, se debe ser extremadamente cauto cuando se habla
del pronóstico; así diagnostiquemos, indiquemos el tratamiento, pero retengamos el
pronóstico. De cualquier manera, el pronóstico se establece sobre la base de cómo el
niñ@ va progresando a partir del momento inicial. Por otro lado, la evolución nunca va
a ser lineal.
Lo que también necesitan los padres es reconocimiento de lo que ellos
vienen a contar de su hij@, de lo que han experimentado con él. Si no se hace un
reconocimiento de que lo que están diciendo es verdad, se perderá la confianza y la
oportunidad de hacer trabajo con ellos.
Ser buenos padres no es suficiente. No significa que los padres de os niños
autistas no hayan sido buenos, pero hay que ser muy adecuados para cuidar a estos
niños tan especiales.
8.5 EL ENTORNO.
Entorno adaptado para el desarrollo.
- Predecible.
- Consistente.
 Expectativa clara de las conductas deseadas.
 Consecuencia clara de las conductas no deseadas.
- Firme pero no enojado.
 Control físico.
 Control verbal.
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El ambiente debe ser predecible, uniforme, consistente, coherente, firme
pero no enojado. A los niño@s autistas no les gustan ni los más mínimos cambios: pero
el mundo no puede adaptarse a ellos, aunque sí se puede buscar que el ambiente sea más
predecible para ellos.
Esto es más fácil de hacer en la escuela que en la casa, porque aquí hay variables
que suceden y no podemos predecir, pero debemos estructurar todo lo posible y ayudar
a los padres a comprender qe hay muchas formas creativas, innovadoras, de hacer que el
ambiente del niñ@ sea más predecible y menos caótico, y que por lo tanto ofrezca
menos riesgos que los cambios, que generen pataletas y ataques.
La coherencia es absolutamente esencial para estos niñ@s: hay que tener
claro lo que deseamos que ocurra. Debemos estar preparados para responder a
conductas deseadas. Si el niñ@ no puede escuchar, debemos sacarlo físicamente de lo
que no queremos que haga. Si estamos comprometidos a efectuar un cambio podemos
verdaderamente hacerlo, pero tiene que haber consecuencias para el niñ@. Esto no se
refiere a castigos, sino que si no queremos que el niñ@ haga algo, tenemos que decir
“NO” y mantenernos firmes.
Hay que enseñar a los padres a controlar la situación: son ellos quienes
deben establecer las pautas de la familia. Hay que alentar a los padres y a quienes
trabajan con los niños a que realmente tengan el control sobre ellos. Si no podemos
controlar a un niñ@ es forma verbal, debemos hacerlo físicamente (no maltratándole).
Los niños comprenden que uno está allí no para castigarlos sino para
darles apoyo. No hay nada más atemorizante para un niñ@ autista que tener un ataque
y estar descontrolado. El mensaje debe ser siempre el mismo “Te estoy ayudando
porque estás fuera de control, hasta que puedas ayudarte a vos mismo”.No importa si
pueden comprender; van a entender rápidamente el mensaje del cuerpo de los padres,
del cuerpo del terapeuta...
Si no somos capaces de controlar al niñ@ física y verbalmente, no podrán
permanecer en sus hogares y requerirán internación; no podrán participar en programas
de ayuda, porque su comportamiento no estará bajo control.
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CASOS PRÁCTICOS
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- Noticia.
Un estudio con 1.200 familias revela las claves genéticas del autismo.
El mayor esfuerzo científico para desentrañar as las causas genéticas del autismo
ha dado sus primeros frutos tres cinco años de trabajo. Investigadores del proyecto
Genoma Autistismo publican en la revista nature genetics nuevas pistas sobre su origen
genético. La investigación ha relacionado con este grave desorden neurológico a un gen
llamado neurexinal, que participa en la comunicación entre neuronas, y una nueva
región en el cromosoma 11, con mas genes relacionados.
Poco se conoce sobre el origen de este complejo síndrome que afecta al
funcionamiento de prácticamente todo el cerebro, y no se limita a las áreas relacionadas
con las relaciones sociales, la comunicación los sentimientos. Lo que se sabe con
certeza es que tanto la genética como el entorno ambiental de los bebés tienen un
protagonismo clave en la aparición de la enfermedad.
Solo identificando los genes que aumentan el riesgo del autismo se podrá
comprender como interactúan con factores ambientales y pueden influir en el desarrollo
cerebral de los niños.
Los investigadores utilizaron diferentes técnicas, como los “biochips” para
rastrea el ADN de las familias y ver si presentaban similitudes entre ellos o variaciones
genéticas especificas.
Primero evaluaron las alteraciones en el numero de copias de diferentes
segmentos del genoma y descubrieron un elevado porcentaje de familias en las que
todos los afectados compartían anomalías cromosómicas perjudiciales.
Se trata de uno de los miembros de una familia de genes que facilita la
comunicación entre las células cerebrales.
Esto confirma la implicación del neurotransmisor glutamato en el autismo.
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-Visita al colegio de necesidades educativas especiales
Hemos visitado el colegio de necesidades educativas especiales llamado
“Ciudad de Toledo”, en el hemos podido tener un contacto directo con niños autistas y
con los profesionales que los tratan.
En nuestra visita hemos comprobado las rutinas diarias a las que se someten este tipo de
niños, los programas con los que funcionas, profesionales que les atienden y las
instalaciones de las que disponen:

Rutina diaria Al entrar en el aula, la profesora les explica los
acontecimientos que van a suceder a lo largo del día, para que los
niños tomen contacto con las rutinas, ya que la novedad para ellos
les supone peligro y miedo por su falta de flexibilidad para
adaptarse a los cambios, para ellos utilizan materiales como;
agendas visuales, imágenes (según el nivel en el que se encuentre el
niño se utilizan objetos directos, fotografías o símbolos), de manera
que cada sesión del día queda indicada. También utilizan fichas
similares a las de educación infantil para niños de tres años; todo
ello con una intención comunicativa, ya que lo que se pretende
fundamentalmente con estos niños autistas es lograr una mayor
relación social con sus iguales.

Programas Los programas utilizados son “PEAPO” y “SPC”. Se
tratan de sistema de comunicación alternativa para trabajar con
niños.
Peapo: para trabajar con niños autistas mediante un sistema de
fotos, se encuentra activo en un aula en la que hay tres niños
autistas y lo trabajan a través de imágenes ordenador y agendas:
para poco nivel objetos directos, para un nivel mayor fotografías en
las que aparece el niño haciendo la actividad y un nivel superior
que seria bueno alcanzarle serian símbolos en la que ya solo
aparece el símbolo que indica la actividad a realizar. Este programa
consta de una agenda con fotos y solo permanece visible la foto de
la acción que se va a realizar.
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Spc: se trata de un sistema de comunicación alternativo universal
para niños que no se pueden comunicar. Este programa se encuentra
activo en un aula con cuatro niños autistas, en el que uno de ellos se
encentra en integración combinada. Por ejemplo: el niño quiere
agua y coge la tarjeta en la que aparece simbolizada la acción de
beber y se la da a su tutora esta le dice puedes ir al servicio, de esta
manera se establece un vínculo de comunicación entre la profesora
y el niño.
Programa “respira”: Es un programa para padres y niños autistas
que se pone en marcha cuando los niños están en período
vacacional.

Profesionales Los profesionales que se encargan de este tipo de
niños
son:
psicopedagoga,
pedagoga,
ats,
fisioterapeuta,
orientador… de los que uno de ellos ejerce de tutor del niño.

Instalaciones  Las instalaciones a las que tienen acceso los niños
autistas son las siguientes: aula; en la que se trabaja la rutina,
piscina; en la que una vez a la semana los niños autistas acuden a
ella para trabajar la motricidad y también funciona como un enlace
de relación social, patio; en el que se pueden observar la actitud de
los niños en la distancia, sala de estimulación; en la que se trabaja
como su nombre indica la estimulación y la psicomotricidad y
acuden a ella una vez por semana, comedor y habitaciones.
Como conclusión, creemos necesario añadir la impresión que nos ha provocado esta
experiencia ya que la imagen que teníamos de estos niños no coincidía con la realidad
percibida, pensábamos que eran niños más “normales” sin ningún tipo de diferencia
visual perceptible y no ha sido así, además añadir que hemos tenido la oportunidad de
asistir a una clase presencial y observar que nuestra presencia les incomodaba ya que
como hemos dicho antes no les gusta las presencia de extraños.
Por otro lado queremos alabar la paciencia de lo profesionales que los atienden rasgo
imprescindible para poder trabajar con este tipo de niños.
También contar alguna de las experiencias que nos han expuesto sobre estos niños:
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-
Hay un niño autista con una gran habilidad para montar puzzles en cambio es
incapaz de abrocharse los cordones de los zapatos.
-
Hay una importante arquitecta autista (con síndrome de Asperger, que tras
una potencia espectacular, en un acto social, frente a los halagos de un
asistente (tu ponencia ha sido muy buena) a la ponencia no supo como
reaccionar y volvió a repetir la ponencia por completo. Esto se debe a que
este tipo de personas no entienden la ironía.
-
Hay un niño que era muy curiosa ya que todos los días a la misma hora
estaba en el mismo sitio, al lado de una ventana y nunca llevaba reloj, era
una rutina que ya había adquirido con la hora del recreo.
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