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“Reflexiones e Investigaciones Destacadas Sobre el Desarrollo Moral en la
Niñez “
Ana Maria Arenas
Licenciada en Educación.
Especialidad en Literatura y Filología
_____________________________________________________________
“No es suficiente concebir la subjetividad como una
construcción social, hay que construir la subjetividad
desde el recuerdo y desde la memoria.
De allí la
importancia de construir procesos educativos que
acojan, que permitan el nacimiento de las personas
que en él participan. Una educación que se funde en
la memoria, que fortalezca la capacidad narrativa y la
capacidad de escucha y sobre todo que valore y
respete la alteridad.
Nos hacemos más humanos
cuando nos comprometemos con las historias vitales
de los otros, cuando reconocemos su dolor y su
grandeza y nos comprometemos con sus biografías.
Así
y sólo
así haremos de
la
educación un
acontecimiento ético”.
Ana María Arenas Mejía *
"It is not enough to conceive the subjectivity like a
social construction, it is necessary to build the
subjectivity from the memory and from the memory.
Of there the importance of building educational
processes that welcome that allow the birth of people
that you/they participate in him. An education that
melts in the memory that strengthens the narrative
capacity and the capacity of he/she listens and
mainly that it values and respect the difference. We
become more human when we commit with the vital
histories of the other ones, when we recognize their
pain and their greatness and we commit with their
biographies. This way and we will only make this
way of the education an ethical event."
Keywords: Childhood, development socialpsyco, morality.
Abordar el tema del desarrollo moral en los niños y las niñas nos exige una
fundamentación inicial sobre la ética y la moral que permita una comprensión
de los conceptos y de los procesos allí implicados. En los orígenes
etimológicos de ética (del griego, ethos) y de la moral (del latín, mos)
encontramos que estas palabras significaban aproximadamente lo mismo:
carácter, costumbre, es decir los saberes que se requieren para forjar un
buen carácter que sirva para hacerle frente a la vida con fortaleza, altura y
dignidad; en otras palabras, que nos permita vivir con justicia y encontrar la
felicidad.
Tanto la moral como la ética nos ayudan a construir nuestra
condición humana de integridad.
A medida que avanza la reflexión se diferencian estos términos, refiriéndose
a moral, de acuerdo con Adela Cortina como “la forja del carácter en la vida
cotidiana” y a ética como “la dimensión de la filosofía que reflexiona sobre la
forja del carácter”.
José Luis López Aranguren llama a la moral “moral
vivida” y a la ética “moral pensada”.
La moral se refiere al saber destinado a orientar la acción humana en un
sentido racional.
Paul Ricouer, afirma que la ética y la moral remiten a la idea intuitiva de
costumbres, y propone diferenciar lo que es estimado como bueno de lo que
se impone como obligatorio.
Para Ricouer, la ética apunta a la
intencionalidad de una vida realizada y la moral está orientada a la
articulación de esa intencionalidad dentro de las normas.
Según la tradición aristotélica, la persona obra moralmente cuando elige los
medios
más
apropiados
para
lograr
la
felicidad
y
alcanzar
la
autorrealización.
Kant, a fines del siglo XVIII, afirmó que todos los seres vivos tienen una
tendencia hacia el placer y que todos los seres humanos queremos ser
felices. Pero que los fines que obtenemos por naturaleza no pueden ser
morales porque no son objeto de una libre elección. Los fines morales son
aquellos que elegimos libremente.
Los mandatos morales surgen de nuestra razón que nos da leyes para actuar
como personas en ejercicio del libre albedrío.
La afirmación kantiana de que las personas son absolutamente valiosas,
fines en sí mismas, dotadas de dignidad y no intercambiables por precio
alguno, es la fundamentación de la ética.
A partir de la década de los 70, Jürgen Habermas y Karl – Otto Apel, crean la
“ética del discurso” en la cual acuerdan con Kant en que el mundo moral es
el de la autonomía humana, es decir, es la dimensión en la que los seres
humanos construyen sus propias leyes, se autodeterminan y toman sus
decisiones.
Habermas y Apel consideran que las personas afectadas por las leyes deben
tener el derecho de celebrar un diálogo en condiciones de racionalidad sobre
lo que les afecta.
Se trata de una razón práctica dialógica, de una
racionalidad comunicativa. El diálogo se convierte en la mejor estrategia
para construir los acuerdos o normas ya que parte del reconocimiento de que
las personas afectadas son interlocutores válidos.
Esta perspectiva ética se conoce como ética dialógica, ética comunicativa o
ética discursiva. Esta ética plantea que la tarea básica es precisar cuáles
son los procedimientos que garantizan que una norma es moralmente
correcta. Por lo tanto, recomienda que se debe establecer un diálogo en
condiciones de simetría donde los involucrados tendrían las mismas
posibilidades de intervenir, replicar y defender los propios intereses en
condiciones de igualdad.
De acuerdo con López Aranguren estamos en la época de la ética
intersubjetiva que se basa en la convicción de que para ser libres y justos es
necesario partir de nuestra relación con los demás. Adela Cortina plantea
que no hay ética intersubjetiva sin ética intrasubjetiva y que no hay diálogo
con otros sin “diálogo consigo mismo”.
INVESTIGACIONES DESTACADAS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
A continuación haré referencia a algunas de las investigaciones más
relevantes en el tema del desarrollo moral en el niño. Primero haré alusión a
la obra de Piaget sobre El criterio moral en el niño. Luego presentaré las
ideas centrales de Lawrence Kohlberg en La Psicología del Desarrollo Moral.
Más adelante presentaré los aportes de Constance Kamií sobre la finalidad
de la educación en torno a la construcción de la autonomía y para cerrar este
recorrido por algunos teóricos del desarrollo moral asumiré los elementos
construidos por Bárcena y Mèlich en su valioso texto: La Educación como
acontecimiento ético, con el que me identifico profundamente.
JEAN PIAGET Y EL CRITERIO MORAL EN EL NIÑO
En el criterio moral en el niño, Jean Piaget plantea que su propuesta era
estudiar el juicio moral y no las conductas o los sentimientos morales. En
múltiples conversaciones con niños de Ginebra y Neuchàtel, Piaget exploró
qué es el respeto por la regla desde el punto de vista del niño.
La investigación partió del análisis de las reglas del juego social en su
carácter de obligatoriedad para la conciencia del jugador honrado. De la
regla del juego pasó a las reglas “morales” prescritas por los adultos y se
buscó la idea que el niño tiene de esos deberes concretos. Luego se estudió
los conceptos implícitos en las relaciones de los niños entre sí y se optó por
la idea de justicia como el tema central.
Piaget pone en cuestión el concepto de “moral” equivalente a hacer decir al
niño todo lo que deseamos. De allí el énfasis en situarse en la moral infantil,
no en la conciencia adulta.
El juego de las canicas se trasmite de generación en generación y sus reglas
se conservan debido al respeto que inspiran. Los niños que empiezan a jugar
son iniciados por los mayores en el respeto por la ley y tienden a practicar las
reglas de juego correctamente, característica propia de la dignidad humana.
El niño, desde su más temprana edad, está sometido a constantes
regularidades y adquiere conciencia de ellas mucho antes del lenguaje.
Piaget se planteó dos interrogantes con relación al juego de canicas, a saber:
1) ¿Cómo se adaptan los individuos, poco a poco, a estas reglas, o sea,
cómo observan la regla en función de su edad y su desarrollo mental? 2)
¿Cómo adquieren conciencia de la regla, o sea, qué tipos de obligaciones
resultan para ellos, siempre según las edades, del dominio progresivo de la
regla?.
Después de dos rondas de interrogación se obtuvo como resultado la
identificación de cuatro estadios sucesivos:
El primer estadio es motor e individual, en el cual el niño juega con las
canicas en función de sus deseos y sus costumbres motrices. Se establecen
esquemas ritualizados, pero es juego continua de carácter individual. En
este estadio se presentan reglas motrices, pero no reglas colectivas.
El segundo estadio lo denominó Piaget egocéntrico. Empieza cuando el niño
recibe reglas codificadas del exterior (2 – 5 años). El niño juega solo o con
compañeros pero sin dominar ni homogeneizar las formas de jugar. Aunque
jueguen juntos, los niños siguen jugando cada uno por su lado.
interesan por la codificación de las reglas.
No se
Piaget nombra como
egocentrismo la imitación de los demás por parte del niño y la utilización
particular de los ejemplos recibidos.
Entre los 7 y 8 años se presenta el estadio de la cooperación naciente donde
cada jugador intenta ejercer el dominio del juego, de allí el interés por el
control mutuo y la unificación de las reglas. Pueden llegar a jugar sin acordar
la unidad de las reglas que guían el juego.
El cuarto estadio se presenta entre los 11 y 12 años y es el de la codificación
de las reglas.
El juego queda detalladamente regulado tanto en el
procedimiento como en el conocimiento del código que lo rige.
Con relación a la conciencia de la regla se expresa en tres estadios. El
primer estadio tiene la regla motriz, no coercitiva ni obligatoria.
El segundo estadio comprende el estadio del egocentrismo y la primera
mitad del estadio de cooperación. En este estadio la regla se asume como
sagrada e intangible, de origen adulto y de esencia eterna. El niño se resiste
a cualquier cambio por considerarlo como trasgresión.
En el tercer estadio, la regla se acepta como una ley gracias al
consentimiento mutuo; la ley debe respetarse por lealtad, pero es susceptible
de transformación si es producto del consenso general.
Piaget al entrevistar los niños pretendía provocar su entendimiento articulado
o conciencia de estas reglas y halló una progresión similar de los niveles. A
los 6 años aparece la primera comprensión de las reglas cuando los niños y
las niñas creen que son “leyes” fijas, rígidas e invariables. Los niños de
esta edad tienen un alto respeto por las reglas. Más tarde, a los once años,
los niños y las niñas son capaces de coordinar sus acciones y cooperar
ampliamente con los demás.
cambiarse con libertad.
Asumen las reglas como algo que puede
El niño de seis años es muy respetuoso de la
presencia y opinión de las autoridades que insisten en el cumplimiento de las
reglas.
Consideran que las reglas son entidades estáticas.
Los niños y
niñas de esta edad no se alcanzan a poner en el lugar de los demás ni
comprender los procesos a través de los cuales se toman decisiones. No
pueden tomar distancia de su rol ni ver sus acciones desde la perspectiva de
los demás. Los niños y niñas creen que si no siguen las reglas recibirán
grandes consecuencias. Este estadio fue llamado por Piaget el estadio de
respeto unilateral.
En la medida que el niño y la niña tiene mayor experiencia en interacción con
otros, cambia su comprensión de las reglas. Compartiendo tareas comunes,
los niños y las niñas tienen mayor posibilidad de compartir sus intenciones y
se reconocen a sí mismos como personas que toman decisiones.
Desarrollan un sentimiento de igualdad y comprensión de las similitudes con
otras personas. Se da el concepto moral de cooperación. Las reglas surgen
como acuerdos para garantizar una actuación parecida. El respeto por las
reglas es mutuo. La transición del estadio primero al segundo ocurre en la
medida que se entienden mejor los conceptos sociales en que operan las
reglas.
Se afirma que este desarrollo social comprende conocimiento y afecto. En el
desarrollo, las emociones son cognitivamente reestructuradas.
El respeto en el primer nivel está basado en la sujeción a la autoridad o en el
miedo. Mientras que en los estadios posteriores se basa en un sentimiento
de reciprocidad o implicación, porque es justo que todos los que jueguen lo
hagan con las mismas reglas.
Piaget extendió su trabajo investigativo sobre el juicio moral de los niños y
las niñas desde los juegos hasta el abordaje de conceptos de ley,
responsabilidad y justicia en niños y niñas hasta los doce años.
Piaget plantea que es suficiente con que las personas vivan en grupo para
que del grupo surjan caracteres nuevos de obligación y regularidad. “La
presión del grupo sobre el individuo explicaría así la aparición de esta
sensación sui generis que es el respeto, origen de toda religión y de toda
moral. Efectivamente, el grupo sólo puede imponerse al individuo revistiendo
la aureola de lo sagrado y provocando un sentimiento de obligación moral. O
sea, que las reglas no son más que la condición de existencia del grupo
social, y, si la regla resulta obligatoria para la conciencia, es por que la vida
en común transforma esta conciencia en su propia estructura inculcándole un
sentimiento de respeto”. 1
Los niños y las niñas que presentan un realismo moral casi sistemático
donde predomina la responsabilidad objetiva sobre la responsabilidad
subjetiva es debido a las relaciones sui generis de la presión adulta con el
egocentrismo infantil: el respeto unilateral del niño y la niña por el adulto
hace que acepte sus consignas, incluso cuando éstas no pueden ponerse en
práctica de forma inmediata. Este es el origen de la exterioridad de la regla.
Si el niño o la niña, en cambio, se desarrolla en el sentido de la
interiorización de las consignas y de la responsabilidad subjetiva es debido a
la cooperación y al respeto mutuo que le brindan una mayor comprensión de
la realidad psicológica y moral. Así la veracidad deja de ser una obligación
de procedencia heterónoma para ser un bien considerado como tal por la
conciencia personal autónoma.
Piaget nos invita a diferenciar dos planos del pensamiento moral. El primero
es el pensamiento moral efectivo, la “experiencia moral”
que se construye
paulatinamente a través de la acción, de cara a los hechos, choques y
conflictos y conducen a juicios de valor que le permiten al niño y la niña
orientarse y evaluar los actos de los demás cuando están relacionados con él
o ella. El pensamiento moral teórico o verbal está ligado al pensamiento
moral efectivo, pero toma distancia de la misma manera como la reflexión
puede alejarse la acción inmediata.
En el niño y la niña existen dos morales distintas.
El primer proceso
formador es la presión moral del adulto que produce la heteronomía. El
segundo proceso es la cooperación que provoca la autonomía. Entre estos
1
Piaget Jean. El criterio moral en el niño. Edit. Martíntez/Roca. Barcelona, 1987.
dos procesos se realiza una fase de interiorización y de generalización de las
reglas y las consignas.
La presión moral se distingue por el respeto unilateral. Este respeto, según
Bovet, es la base de la obligación moral y del sentimiento del deber: “toda
consigna que proviene de una persona respetada es el punto de partida de
una regla obligatoria” 2
El bien es entendido por el niño y la niña como obedecer la voluntad del
adulto. Y el mal será, en consecuencia, hacer lo que al niño o la niña le
parece. Piaget plantea que el verdadero bien es un producto de cooperación.
Así pues la relación de presión moral conduce a la heteronomía, que es
generadora del deber.
Se presente luego una fase intermedia en la que el niño y la niña no sólo
obedece las órdenes del adulto si no a la regla en sí misma. Aquí sucede
una semiautonomía ya que se sigue una regla impuesta desde afuera que no
es producto de la propia conciencia.
Frente a la pregunta de cómo llega el niño y la niña a la autonomía, Piaget
dice que la autonomía empieza a anunciarse cuando el niño entiende que la
veracidad es necesaria a las relaciones de simpatía y respeto mutuos. La
reciprocidad es, pues, un factor de autonomía.
“Efectivamente, hay una
autonomía moral cuando la conciencia considera necesario un ideal
independiente de toda presión exterior.
O sea que sin relación con los
demás no hay necesidad moral: el individuo, como tal, conoce la anomia y
no la autonomía.
Inversamente, toda relación con los demás en que
intervenga el respeto unilateral conduce a la heteronomía. La autonomía,
pues, aparece con la reciprocidad cuando el respeto mutuo es lo bastante
fuerte para que el individuo experimente desde dentro la necesidad de tratar
a los demás como él querría ser tratado”.
3
Piaget también estudió el concepto de justicia, en el cual se presentan las
dos morales antes mencionadas. La moral de la autoridad, del deber y de la
obediencia que lleva a la confusión de lo que es justo con la ley establecida y
al reconocimiento de la sanción expiatoria. La moral del respeto mutuo es la
del bien y de la autonomía; está encaminada hacia la justicia, al desarrollo de
la igualdad que es elemento básico de la justicia distributiva y de la
reciprocidad.
LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN LAWRENCE
KOHLBERG
Kohlberg parte de las contribuciones hechas por Piaget sobre el desarrollo
moral en el niño y ofrece una visión general de la teoría cognitivo-evolutiva
de la moralización elaborada en estudios de los estadios morales.
A partir de las investigaciones de Kohlberg y su equipo se identificaron seis
estadios morales que se agrupan en tres grandes niveles, nivel
preconvencional (estadios 1 y 2), nivel convencional (3 y 4) y nivel postconvencional (estadios 5 y 6).
El nivel convencional es aquel en el que el individuo no ha alcanzado a
entender y mantener las normas sociales convencionales. En este nivel s
encuentran la mayoría de los niños y niñas menores de 9 años, adolescentes
y adultos con conductas infractoras de la ley.
2
3
Idem, p. 164
Idem, p. 165
El nivel convencional implica conformidad y mantenimiento las normas
expectativas y acuerdos de la autoridad o la sociedad por la simple razón de
ser normas sociales o por haber sido trazadas por la autoridad. En este nivel
se encuentran la mayoría de adolescentes y adultos.
El nivel postconvencional se caracteriza porque las personas entienden y
aceptan las normas de la sociedad, pero esta aceptación está basada en la
aprobación de los principios morales generales que fundamentan estas
reglas.
Cuando los principios entran en conflicto con las normas de la
sociedad, el individuo valora y opta más por principio que por acuerdo.
Los tres niveles son considerados como tres diferentes tipos de relación
entre el yo y las normas y expectativas de la sociedad. Así, el Nivel I es una
persona pre-convencional para quien las normas y expectativa sociales son
algo externo a sí mismo; el Nivel II es una persona convencional en la que el
yo se identifica con las reglas de otros, en especial de las autoridades, y el
Nivel III es una persona post-convencional, quien ha logrado diferenciar su
yo de las normas y expectativas de otros y asume sus valores según
principios universales que elige autónomamente.
A continuación relacionaré los contenidos de los seis estadios morales en lo
referente a lo que está bien, a las razones para actuar correctamente y la
perspectiva social de cada estadio.
Del Nivel I: Preconvencional, el estadio I llamado moralidad heterónoma.
Plantea que se debe evitar romper las normas para evitar en castigo, se
debe obedecer por obedecer y evitar causar daño a las personas.
Las
razones para actuar son obviar el castigo y doblegarse ante el poder superior
de las autoridades.
La perspectiva social corresponde al punto de vista
egocéntrico.
Del Nivel pre-convencional, el estadio 2 se refiere al individualismo con
finalidad instrumental e intercambio. En este estadio, las normas se rigen por
interés de alguien.
Las actuaciones persiguen satisfacer los intereses y
necesidades propias. Lo correcto es lo justo planteado en un intercambio o
acuerdo.
Las razones para actuar correctamente son las que están al
servicio de las necesidades de los intereses propios en un mundo donde
otros también tienen intereses. La perspectiva es individualista concreta y
genera conflictos en la medida en que las personas se mueven por intereses
que hacen que lo correcto se relativice.
El Nivel II: Convencional, comprende los estadios 3 y 4. El estadio 3 está
relacionado con las mutuas expectativas interpersonales, las relaciones y la
conformidad interpersonal. Lo que está bien es vivir en la forma como la
gente espera de uno.
Este estadio comprende mantener relaciones de
gratitud, lealtad y confianza.
Las razones para actuar correctamente
responden a la necesidad de ser buena persona ante sí mismo y ante los
demás. Se tiene como regla de oro el interés por reproducir las normas y la
autoridad que mantengan los estereotipos de buena conducta. Se da la
perspectiva del individuo en relación con otros individuos. La regla de oro es
ponerse en el lugar de la otra persona.
El estadio 4 corresponde al sistema social y conciencia. Lo que está bien
está referido a cumplir con las obligaciones acordadas. Se debe contribuir a
la sociedad, al grupo o a la institución. Dentro de los argumentos para actuar
correctamente está velar por el funcionamiento de la institución como un
todo.
La perspectiva social apunta a distinguir el punto de vista de la
sociedad y los motivos o acuerdos interpersonales. Considera las relaciones
individuales según el lugar que ocupan en el sistema.
El Nivel III: Postconvencional o de principios, tiene dos estadios. El estadio
5 se conoce como contrato social o utilidad y derechos individuales. Plantea
ser conscientes de la multiplicidad de valores y opiniones relativos al grupo
de pertenencia. Las razones para actuar correctamente están directamente
relacionadas con un sentido de obligación hacia la ley, por el contrato social
orientado al bienestar y protección de los derechos de todos. Se caracteriza
por un sentimiento de compromiso aceptado en libertad hacia los amigos, la
familia y los deberes del trabajo. Se interesa por las leyes y obligaciones
centradas en el cálculo de utilidad total: “lo mejor posible para el mayor
número de gente”. Le corresponde la perspectiva anterior a la sociedad que
es la perspectiva de una conciencia individual racional de los valores y
derechos anteriores a los contratos y compromisos sociales.
Integra
perspectivas por mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad
objetiva y debido proceso. Tiene en cuenta los puntos de vista legal y moral,
aunque entiende que en ocasiones es muy difícil integrarlos.
El estadio 6 es el de los principios éticos universales. Las leyes particulares
o acuerdos sociales son válidos si se basan en esos principios.
principios son principios universales de la justicia:
Dichos
la igualdad de los
derechos humanos y el respeto a la dignidad de las personas.
Las razones para actuar correctamente se basan en la convicción de la
persona sobre la validez de los principios morales universales y el sentido de
compromiso social hacia ellos. La perspectiva de un punto de vista moral es
la de cualquier individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad
y la concepción de que las personas son fines en sí mismas y deben tratarse
como tales.
LA AUTONOMÍA COMO FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN, según
Constance Kamií.
Basada en las investigaciones piagetianas sobre el juicio moral del niño,
Kamií construye su teoría sobre la autonomía como finalidad de la educación
haciendo énfasis en que el desarrollo de la autonomía significa llegar a ser
capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico, considerando tanto el
ámbito moral como el intelectual.
Mientras que la autonomía significa
gobernarse a sí mismo, la heteronomía significa ser gobernado por los
demás. Plantea que la moralidad trata sobre el bien y el mal en la conducta
humana.
En la moralidad heterónoma, estos asuntos se solucionan de
acuerdo con las reglas establecidas y el criterio de las personas con
autoridad.
Mientras que en la moralidad autónoma, el bien y el mal lo
determina cada individuo por medio de la reciprocidad es decir, la
coordinación de los diversos puntos de vista.
Kamií hace un análisis crítico sobre castigo y afirma que éste trae tres clases
de consecuencias. La primera, es que el niño castigado repetirá el mismo
acto, pero tratará de no ser sorprendido la próxima vez.
La segunda
consecuencia es la conformidad: todo lo que tienen que hacer es obedecer.
Y la posible tercera consecuencia es la rebelión.
Kamií plantea tres principios para la enseñanza que permite fomentar la
autonomía a saber:
1.La importancia de reducir el poder del adulto en cuanto sea posible e
intercambiar puntos de vista con los niños.
2.La importancia de alentar a los niños hacia el intercambio y la coordinación
de otros puntos de vista con otros niños.
3.La importancia de estimular a los niños a ser mentalmente activos (a ser
curiosos, tener iniciativa, ser críticos y relacionar las cosas) y a tener
confianza en su propia habilidad de descifrar problemas.
BARCENA, Fernando y MÉLICH, Joan-Carles. La Educación como
acontecimiento ético.
Barcena y Mélich plantean una metodología de la radical novedad.
A
continuación esbozo algunas de sus ideas centrales.
La vida puede ser vivida como una aventura llena de intensidad, riesgo y
atrevimiento. La vida tiene una dimensión personal, íntima, singular y otra
dimensión colectiva, pública. Existen acontecimientos tanto en lo personal
como en lo colectivo.
En lo colectivo, los acontecimientos pueden ser de carácter constructivo o
destructivo. La experiencia de los modernos totalitarismos es destructiva de
la humanidad; por lo tanto trae consecuencias para el pensamiento, la cultura
y la educación. De allí que es urgente hacer una reflexión profunda sobre la
cultura y sobre el concepto de educación y sus discursos, a partir de la
experiencia sufrida de los totalitarismos.
Tres filósofos contemporáneos: Hanna Arendt, Paul Ricoeur y Emmanuel
Lévinas participan en la gestión de la visión de la educación como
acontecimiento ético.
Esta nueva fórmula de concebir la educación implica entender la tarea
pedagógica como radical novedad. Hay que superar la noción de educación
referida exclusivamente como un proceso planificado para la obtención de
logros educativos.
Es necesario reconocer, de manera responsable y
decidida, que el ser humano es un ser histórico, situado en un contexto
determinado. La historia de la filosofía no puede separarse de la realidad
histórica que la rodea. Hay que reconocer que la historia de la civilización es
un cúmulo de cosas buenas, pero también de horrores y expresiones crueles
de inhumanidad. En nombre del saber, del poder o la soberbia, los seres
humanos han generado y han sufrido los totalitarismos.
Los campos de
concentración fueron una nefasta invención, donde se “experimentó” con la
naturaleza humana y se socavó la idea de ciudad como “espacio para el
aprendizaje de la civilidad con la idea de la ciudad como recuerdo organizado
y espacio de formación”. 4
La sociedad actual entiende por educación un proceso de “fabricación” del
otro, en aras de hacerlo competente, eficiente y productivo.
No es la
educación, como se pretende desde esta nueva perspectiva,
“en
acogimiento hospitalario de los recién llegados, una práctica ética interesada
en la formación de la identidad de los sujetos”. 5
Ya no puede ser una humanidad repensada desde el proyecto ilustrado, cuya
hegemonía está dada por la razón, si no que debe de partir del “deshecho
de la Ilustración, sus márgenes y sus víctimas”. 6
Se pretende una pedagogía de la exterioridad y de la alteridad, esto significa,
una pedagogía que se preocupa por lo que está fuera de lógica del sistema.
La educación es un acontecimiento ético porque la relación educativa “el
rostro del otro irrumpe más allá de todo contrato y de toda reciprocidad”. 7
4
BARCENA, Fernando y MÉLICH, Joan-Carles. La Educación como acontecimiento ético.
Natalidad, narración y hospitalidad. Colección Papeles de Pedagogía. Edit. Paidós. P. 14.
5 Idem, p. 15
6 Idem, p. 15
7 Idem, p. 15
La relación con el otro no está medida por el poder ni por una obligación
contractual; es, por contrario una relación de acogimiento, con una idea
nueva de responsabilidad.
Una pedagogía donde primero está la
hospitalidad que la propiedad. Parte del hecho que de quien tenga la actitud
de acogida es porque antes ha sido acogido en su propio hogar y se sabe
poseedor de algún nicho, donde acogerá a otros, en consecuencia.
La educación como acontecimiento ético exige concebir un mundo libre de
totalitarismos. Para construir ese mundo se hace necesaria “una pedagogía
del nacimiento, del comienzo y de la esperanza”
8
Del nacimiento, porque la
educación está relacionada con el tratamiento que reciben los recién
nacidos. Del comienzo, porque la educación es acción para seres humanos
en desarrollo con un futuro imprevisible, donde el quehacer de educar se
plantea como el comienzo de todo. Y de la esperanza, porque lo que nace
tiene la pretensión de durar. Se concibe así como una pedagogía poética
porque se trata de crear una verdadera novedad y de una pedagogía utópica.
Pensar en una pedagogía de estas características exige una seria reflexión
acerca de la práctica del pensamiento y la actividad filosófica en la
modernidad. Dos cuestiones fundamentales a tratar son: la formación de la
identidad y la educación de la memoria.
Los seres humanos somos seres históricos, situados, contextualizados, que
pasamos por una serie de ciclos y experiencias hasta culminar en la muerte.
Sin embargo, la filosofía occidental se ha caracterizado por la ocultación de
la muerte. “La muerte nos hace únicos e insustituible. Sólo el sujeto singular
8
Idem, p. 15.
puede morir”.
9
La muerte le da el carácter de contingencia a la vida
humana.
La existencia de Auschwitz, uno de los campos de concentración más
importantes del régimen nazi en la Segunda Guerra Mundial constituye el
símbolo más siniestro del mal, del exterminio, de la crueldad. De allí que el
género humano, la cultura, el pensamiento y la educación han sufrido un
cambio radical desde la devastadora evidencia de Auschwitz.
Ya la pregunta obligada de Kant ¿qué es el hombre? Se cambia por: ¿qué es
el hombre después de Auschwitz?
Después de los campos de concentración, la singularidad de la subjetividad
humana es incuestionable. La singularidad entendida como la prohibición de
comparar. “La autoridad del sufrimiento, y no de la razón, se convierte en el
principio de individualización, en el juicio de la historia”. 10
La subjetividad se convierte en subjetividad humana no solamente cuando el
sujeto individual es capaz de decidir cómo debe ser y cómo orientar su vida,
sino también cuando es capaz de dar cuenta, además, de la vida del otro, de
su sufrimiento y de su muerte. Esta decisión – responder del otro –, no se
basa en un principio de autonomía o de libertad personal, sino de
responsabilidad.
La
decisión
es
heterónoma:
depende
de
una
responsabilidad radical y originaria. Sólo siendo responsable del otro, de su
vida y de su muerte, de su gozo y de su sufrimiento, accedemos a la
humanidad. Por eso la pregunta ética no es “¿qué es el hombre? Si no
¿dónde está tu hermano?”. 11
9
Idem, p. 16
Idem, p. 17
10
Lévinas plantea el imperativo ético de ser responsabilidad antes que libertad;
para él sujeto es sujeto humano en tanto sea obertura al otro, responda a la
demanda del otro y sea responsable hacia su vida y hacia su muerte.
La importancia de los recuerdos y de la memoria está en poder reconstruir
las experiencias letales, para generar rupturas en la historia y demostrar la
vigencia de los derechos de los vencidos.
Recordar significa tener el pasado bien cerca del presente. La amnesia es
complicidad con la injusticia y la barbarie.
Logra alcanzar una razón
anamnética es tener capacidad de recordar.
Poder rememorar permite
engendrar una nueva teoría de la justicia.
Desde la experiencia de Auschwitz, ya no es suficiente concebir la
subjetividad como una construcción social, hay que construir la subjetividad
desde el recuerdo y desde la memoria. De allí la importancia de construir
procesos educativos que acojan, que permitan el nacimiento de las personas
que en él participan.
Una educación que se funde en la memoria, que
fortalezca la capacidad narrativa y la capacidad de escucha y sobre todo que
valore y respete la alteridad.
Nos hacemos más humanos cuando nos
comprometemos con las historias vitales de los otros, cuando reconocemos
su dolor y su grandeza y nos comprometemos con sus biografías. Así y sólo
así haremos de la educación un acontecimiento ético.
Referencias Bibliográficas
BARCENAS, Fernando y MELICH, Joan Carles. La Educación como
acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Paidós, España,
2000.
11
Idem, p. 17
CORTINA, Adela. Educación en valores y responsabilidad cívica. Edit. El
Buho. Bogotá, 1992.
CORTINA, Adela. El quehacer ético. Guía para la educación moral.
Santillana, Aula XXI. Madrid, 1999.
HERSH, Richard H, PAOLITTO, Diana P. y REIMER, Joseph. El crecimiento
moral de Piaget a Kohlberg. Narcea, S.A. Ediciones. Madrid, 1984.
KAMIÍ, Constance. La autonomía como finalidad de la educación. UNICEF;
1987.
KOHLBERG, Lawrence. Psicología del desarrollo moral. Edit. Desclée de
Browner. Bilbao, 1992.
LEVINAS, Emmanuel. Entre Nosotros. Ensayos para pensar en otro. Pretextos. Valencia. 2001.
MATURANA, Humberto. El sentido de lo humano. Dolmen / Ensayo. España,
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