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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACION DEPARTAMENTO DE POST GRADO PROGRAMA DE EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAISES ANDINOS PROEIB Andes CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE CONOCIMIENTOS ACERCA DE LA ALIMENTACIÓN EN LAS FAMILIAS Y ESCUELAS DE DOS COMUNIDADES AIMARAS Regina Julia Ramírez Nina Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención del título de Magister en Educación Intercultural Bilingüe con la Mención Planificación y Gestión Asesor de tesis: Dr. Fernando Prada Cochabamba, Bolivia 2007 La presente tesis CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE CONOCIMIENTOS ACERCA DE LA ALIMENTACIÓN EN LAS FAMILIAS Y ESCUELAS DE DOS COMUNIDADES AIMARAS fue aprobada el ............................................ Asesor Tribunal Tribunal Tribunal Jefe del Departamento de Post-Grado Decano Agradecimientos A la comunidad Cota Cota Alta, a la escuela seccional de la misma comunidad, a las profesoras, a los estudiantes, a la junta escolar y por ende a todas las autoridades y a todos quienes me proporcionaron la información y por haberme permitido efectuar el trabajo de campo, por medio de las observaciones, conversaciones y entrevistas referentes al tema de esta investigación. Al pueblo de Vilaque, por haberme aceptado para realizar mi trabajo de campo por medio de la vivencia y conversaciones para obtener la información que contiene la presente investigación. A la directora, a los profesores, profesoras, estudiantes, padres de familia, junta escolar de la Unidad Educativa Antofagasta de Vilaque por haberme acogido en su institución educativa para realizar una parte de la investigación. A los docentes del PROEIB Andes, por compartir sus experiencias profesionales durante la maestría y los distintos talleres que han contribuido bastante en nuestra formación: Dr. Luis Enrique López, Dra. Inge Sichra, Mgr. José Antonio Arrieta, Dr. Fernando Prada, Dr. Pedro Plaza, Mgr. Vicente Limache, Mgr. Jacqueline Roblin y Dr. Gustavo Gottret. Asimismo, a todo el personal administrativo por el apoyo constante. Al asesor de la tesis, Dr. Fernando Prada quien con sus conocimientos orientó la presente tesis desde el inicio, durante el desarrollo y hasta la conclusión de la misma. Finalmente, a todos los que hicieron posible la culminación de la presente tesis. i Resumen En el presente estudio sobre la construcción social de conocimientos acerca de la alimentación en dos comunidades aimaras, Vilaque y Cota Cota Alta del departamento de La Paz, se presenta las formas de aprendizaje en torno a la alimentación, tanto en el ambiente familiar como en el contexto escolar, tomando en cuenta el sistema alimentario andino tanto el tradicional como el considerado moderno, enlazado con el sistema agropecuario, puesto que en la cultura andina la concepción es holística. En el contexto familiar, los niños aprenden acerca de la alimentación por medio de la participación e interacción constante en la vida cotidiana del entorno familiar, donde los niños exploran por medio de la curiosidad e inquietud; en ese aprendizaje se da con mayor intensidad las expresiones verbales tanto para la explicación como para las llamadas de atención, pero ligadas a la práctica, incluso se dan los castigos como parte complementaria de la vida, puesto que ella implica la dualidad complementaria. También el juego constituye uno de los procesos de aprendizaje de los niños, de manera divertida. Asimismo, el aprendizaje es permanente debido a que la cultura es dinámica. Así, las formas de aprendizaje coinciden con los estudios realizados hasta el momento, aunque varía el uso de los tiempos en la preparación de la alimentación. En la escuela el aprendizaje en torno a la alimentación se desarrolla centrándose en las expresiones verbales para abordar los contenidos curriculares aislados de la vivencia cotidiana. Además, no se toma en cuenta los valores nutricionales de los productos andinos tradicionales de la comunidad, se resalta la transmisión de la cultura hegemónica que subvalora los conocimientos de las culturas indígenas. Asimismo, en las escuelas estudiadas aún no se ha desarrollado el currículo diversificado por falta de capacitación de docentes. En conclusión, las formas de aprendizaje, los conocimientos acerca de la alimentación y los agentes educativos difieren, de alguna manera, entre el entorno familiar y el contexto escolar. Los conocimientos andinos tradicionales acerca de la alimentación son considerados de menor importancia y prestigio con relación a la alimentación preparada en base a los productos industrializados. Finalmente, se plantea la propuesta de la implementación del currículo diversificado en torno a la alimentación andina tradicional para mejorar la alimentación de la población, para influir en el aprecio a los alimentos propios y coadyuvar en la mejora de la educación intercultural bilingüe por medio de la interculturalidad complementaria. Palabras claves: formas de aprendizaje, currículo diversificado, conocimientos andinos ancestrales sobre alimentación y actividad agropecuaria. ii Resumen en lengua indígena Qalltawi (Introducción) Akniri manq’a phayañanaka tuqita yatxatawixa khaysa paya ayllunaka Cota Cota Alta sata sutini, suyu Omasuyos, ukhamaraki ayllu Vilaque sata sutini, suyu Los Andes uka ayllunakana uñakipata, yatxatataraki. Kunatixa jichhurunakana wakisiwa khaysa thaya pampanakana kunaymana ukhamatawa mä yatinakapaxa khuskhata purapa yatiña jakäwi utanakana tuqita amuykipatañapa, yatiña utanakana yatxatataxañapataki, taqi ukanakasti taqpacha markachirinakana suma jakawi jikxatañataki. Markachirinakaxa sarani saraniwa, ukhamarjamawa kuna amuyunaksa, yatinaksa jikikiptayapxi, kunatixa uraqixa, pachasa mayja mayjawa, ukatawa walja kunaymana yatinakaxa utji suma qamasiñataki. Jichhurunakana, yaqha qillqatanakaxa manq’anaka tuqinakatxa utjarakiwa, ukatsti janipi yatiña utanakana yatichawi tuqinakampi chikt’ata amuykipatakiti, ukhamaraki uka thaya pampanakana jakasirinakana yatinakapaxa janiwa yapu lurawimpi ukhamaraki uywa uywachawimpi chikt’ata amuykipatakiti, ukatawa wakisi uka yatinakaxa yapu yapuchawimpi, uywa uywachawimpi chikt’atapuniwa yatiña utanaka tuqina amuykipatañapa, yatxatatañaparaki. Ukatakisti, nayraqataxa wawanakaxa jichhurunakana kunjamsa manq’a phayañanaka yatiqapxi ukanakawa wakisi yatxataña, ukata yatiña utanakana purapa amuyumpi, purapa sarawimpi, purapa yatinaka apnaqatañapataki. Ukanaka tuqitwa aka qillqataxa amuykipaski. Manq’anaka tuqita aruskipkasina, thaya pampanakana jakasirinaka, jani ukaxa taqpacha aka uraqina markachirinakaxa jani manq’ataxa janiwa kunsa lurapkaspati, kuna ch’amampi lurawinaksa, jani ukaxa kuna lup’iwinaksa, amuykipawinaksa, yatxatawinaksa janiwa yäparu lurapkaspati, ukatapi manq’axa jaqitakixa wali askipuni kunaymana lurawinaka sapurunjama phuqhañanakapataki. Ukxarusti, jichhurunakana yatichawi mayjt’ayawi kamachixa purapa aruta purapa qamawi nayraru irptaña, kunkanchayaña amtaniwa, ukatawa uka thaya pampanakana jakasirinakana yatinakapaxa yatiña utanakana yatxatataxañapawa wakisi, ukatawa aka yatxatawixa uka manq’anaka tuqita yatinaka yatiña utana yatinakapampi chikt’ata yatichawi tuqitawa yatxati, qhananchi, amuykipi, uñakipi. Jani walt’awi thaki (Planteamiento del problema) Thaya pampanakana nayra pachatpacha markachirinakana yatinakapaxa k’achata k’achata chhaqtasiwayki, uka pachparakiwa nayra manq’a phayañanaka yatinakaxa chhaqtasiwayki, kunatixa jichha pachaxa alata manq’a phayañanakaki wawanakaru awki taykanakapaxa yatichxapxi. Ukatpi wawanakaxa jani suma manq’ataxapxitixa, iii ukatsti, yatiña utanakansa janirakiwa suma yatiqxapxiti. Ukxarusti yatiña utanakanxa yatichirinakaxa janirakiwa uka thaya pampanakana jakasirinakana yatinakapxa kunarusa yäqapkarakiti. Ukxarusa, yatichirinakaxa uka nayra yatiwinaka yatiña utana yatichaña tuqinakatxa janirakiwa suma yatxatatäpkiti ukatawa uksa tuqinakatxa jani suma ch’amanchatakiti. Ukata khaya kamachi 1565 yatichawi mayjt’awixa siwa: jichha yatiwinakampi, nayra mayja mayja yatiwinakampixa purapata aruskipasiyañawa, uka amtasti janiwa jichhurunakaxa taqpacha phuqhaskiti, kunatixa jilpachaxa aru sapakiwa apnaqataski. Yaqhipa yatinakapakiwa pachaxa yatiña utanakana uka jacha markanakana khaya thaya pampanakana jakasiri wawanakaruxa aymarata yatichataski. Ukata uka nayra yatinakaxa manq’añanaka tuqita janiwa yatiña utanakana yatichapkiti. Ukatawa sullkawirinakaxa t’ant’a, arroz, fideo sata ukanakaki wali manq’aña munxapxi, yämakisa jaqiru jani walt’ayiri yaqha kasta manq’anaka manq’xapxi. Kunatixa uka manq’anakasti wali jach’anchata, wali yäqatarakiwa. Maysatsti, uka pachpa ayllunakana achuri juyranakata phayata nayra manq’anaka p’isqi, k’ispiña ukanakaxa mä juk’a jisk’achatakiwa uñjasi, kunatixa pisina jakasirinakana manq’apakaspasa ukhama amuyxapxi. Ukhamawa uka manq’a phayasiña tuqinakatxa juk’ata juk’ata uka suma manq’anaka phayaña yatinakaxa mayjt’asiwayki ukata chikataxa chhaqhtasiwaykaraki. Phisqhiri educación primaria sata ukankirinakatakixa manq’a tuqinakata yatiwakiyawixa uka ciencias de la vida sata ukana wakicht’atawa, ukata ukanxa yatichirinakaxa yaqha tuqi jach’a markanakana manq’añanakapaki wali jachañchasipki, ukhamaraki uka yatiña utanakanxa jilpacha uka alata manq’anaka manq’apxi. Amtawinaka (Objetivos) Taqi amtawi (Objetivo general) Ayllunakana ukhamaraki yatiña utanakana manq’a phayaña yati inuqawinakapana saranakapa amuykipaña T’aqa amtawinaka (Objetivos específicos) - Ayllunkirinakana utanakapana manq’a tuqita yati inuqawinakapa lurawthakinakapa uñjasa yatiyaña. - Yatiña utanakana manq’a tuqita yati inuqawinakapa lurawthakinakapa uñt’asina yatiyaña. - Yatichirinaka, awki taykanaka, irpirinaka taqpacha ayllunkirinakana amuyunakapa thaya pampanakana achuri juyranakata phayata manq’a tuqita iv kamsapxisa, ukhamaraki uka mayja mayja yatiwakichawi tuqiru sarayaña uka tuqinakata kunjamsa amuyapxi ukanaka qillqthapiña. - Paypacha ayllunakana manq’a tuqi yati inuqawinakapa kikipayaña Arxatawi (Justificación) Nayra ayllunakana qamawinakapaxa walja kunaymana yatinakaniwa, ukankarakiwa manq’a tuqita yatinakasa, jichhurunakanxa uka nayra yatinakaxa jichha pacha yatinakampi juk’ata juk’ata nukhunukuta uñjasixa. Ukatapï uka nayra yatinakaxa mayampi amthapxaña, ukhamaraki wakisi yatiña utanakana yatichataxañapa, kunatixa yatiña utanakanxa paya aruta purapa qamawita yatichasiski, ukaxa saña muniwa purapa qamawinaka yatichaña, uka qamawinkipi uka manq’a tuqinakata yatinakaxa. Ukatpï nayra yatinakampi jichha yatinakampixa yatiña utanakana mayja mayja yatiwakichawinakatuqi yatxatañaspaxa. Jichhurunakanxa yatichawi mayjt’awi Karachi 1565 sata ukaxa maynïri jach’a amtawipanxa yatichawixa paya aruta purapa qamawi yatichawiwa utjañapa, siwa, kunatixa akniri yatichawixa amuyxarakiwa markachirinakana jani mä khuskhatapa, ukata yatichawixa ukarjama kunkanchayañatapawa. Ukata uka manq’a tuqinakaxa qamawi tuqinkiwa, ukhamata uka qamawi tuqixa yatiña utaru mantasina nayraru suma jach’anchatañapa, ch’amanchatañaparaki taqi markachirinakana suma k’umara jakasipxañapataki. Aka yatxatawixa paya aruta purapa qamawita yatiqawiruwa yanapaña ch’amanchaña muni. Uka manq’a tuqita yatinakampiwa yanapaña muni, kunatixa yatiña utanapï uka yatinakaxa ch’amanchataxanixa mayja mayja yatiwakichawinaka kunkanchayatanakampi, taqi ukanakaxa mayampi yäqataxañapataki, kunatixa uka nayra manq’anakaxa wali askinakanawa, taqi markachirinakana suma jakasiñapataki, ukatapï jichhurunakana ukanakaxa wawanakana askipataki apthapxañaspa, askina yatiñutansa yatiqapxañapataki. Aka yatxatawixa taqpacha uka paya aylluna jakirinakaruwa yanaparakini, kunatixa jaqixa uka nayra manq’anakatuqi yatinaka mayampi jach’anchxapxani, suma k’umara qamawi, jakawi jikxatañataki. Ukaxa, wawanakana wali askipatakiniwa, jupanakana suma manq’atapxañapataki. Kunatixa uka nayra manq’anakaxa wali askiwa wawanakataki. Ukampirusa, yatiña utanxa mayjt’ayataniwa yatichaña yatiqaña lurathakhinaka, kunatixa wawanakaxa janiwa pankana ullarasakiti yatiqapki, jani ukasti kuna yatinaksa lurasapuniwa yatiqapxi, ukatawa yatichañaxa mawk’a mayjt’ayatani. v uka manq’anaktuqi yatinaka Yatxatawi thakhi (Aspectos metodológicos) Aka yatxataña amta phuqhañatakixa nayraqataxa janira ayllunakaru mistkasaxa yatxatawi thakhiwa qillqatäna. Uka ayllunakana uñaqaniñataki, jiskt’aniñataki kunjamatixa markachirinakaxa yatinaka waksuyapxi, lurapxi, ut’ayapxi taqi kunatakisa ukhamarjama thakhixa qillqsutänwa. Ukatakisti walja phaxsinakawa uka ayllunakana qamaniwayatäna. Nayraqataxa khaysa ayllu Cota Cota uksana qalltawayatawa, ukxarusti khaysa ayllu Vilaque uksanaraki. Ukanxa mä paya utawa, jani ukaxa saraksnawa paya wilamasinaka sapa aylluna uñjaniwayatawa, uka pachparaki yatiñuta taypinsa uñaqaniwayata. Ukhamaraki jiskht’awinakasa luranitäna, ukata tayka awkinakampi, jilïri mamanakampi, jilïri tatanakampi, wayna tawaqunakampi, wawanakampi, uka pachparaki yatichirinakampi aruskipaniwayatänwa. Uka uñaqañataki, ukhamaraki jiskhxatañatakixa pachpa ayllunakana qamañänwa, ukanxa kuna lurañanaka utjipansa yanapataskarakinwa, ukata ukanakaxa wali amuyumpi luratänwa, jani jupanakana lurawinakapa wali mayjt’ayañataki. Utanakana manq’a phayasiña, manq’a manq’asiña uka pachanakana kunaymani lurawinaka, aruskipawinaka uñjaniwayatänwa, ukhamaraki ist’aniwayatänwa. Uka pachparaki yatiña utana kunapachatixa manq’a manq’apxi, ukhamaraki aruskipapxi ukanaka uñjaniwayatänwa. Maysatsti, wawanakaxa yatiña utana samaraña pachana manq’asisa kunaymananaka aruskipapxi ukanaka ist’anita, uñjanitarakiwa. Ukhamaraki yatiña utana kunapachatixa yatichirixa manq’a tuqinakata yatichki ukhanaka ist’anita, uñjanitarakïnwa. Uka kunaymani irnaqäwinakanxa utjarakïnwa walimpi jani walimpi, uñaqawinakanxa kunjamatsa phayasiwinakapxa mayjt’ayapxasmachapuniwa. Ukhamaraki yaqhipaxa aru katuqaña uñjxasaxa janiwa aruskipaña munxapxänti ukhamanakawa utjäna. Ukatsti, walt’awinakasti aknirinakaraki: Mä akatjamata utanakaru purt’atänwa kunanaktixa phayasipxi, manq’apxi ukanaka yatiñataki, uñjañataki. Uka jiskt’awi tuqinakanxa aru katuqiri apthapisxasawa wali aruskipatänxa, kunatixa uka pachaxa wali taqi kunaymanita aruskipt’aña munapxänxa. Akhama yatxatawinaka lurañatakixa, aymara aru yatiñaxa wali askiwa kunatixa ukatakrakwa uka ayllunakana jakasirinakampixa suma aruskipt’aña utji. Aymara jani arsurixa kunsa inasa maysaru q’iwt’aychispa. Ukatsti mayni jani aymara arsuristi, akhama yatxatawinaka lurasipkarakispawa, inasa mä juk’a ch’amtapchispa, kunatixa jaqixa yatxatari jak’ata kuna arunaksa arsusipkchispa, ukata yatxatirixa jani kunsa amuykaspati. vi Qillqatanaka tuqi utt’ayata (Fundamentación teórica) Akanxa walja yatxatatanakana amuyunakapa qillqatawa, kunatixa jupanakaxa manq’anaka tuqita yatinakaxa kunatsa mayjt’aski, kunatsa jichha pachana jani nayra manq’anakaxa manq’ataxi, janiraki yatiqataxisa, ukatxa jichhurunakaxa kunjamsa wawanakaxa ayllu taypinakanxa manq’a phayaña tuqitxa yatiqasipki, ukhamaraki yatiña utanakansa kunjamasa yatiqapxi, taqi ukanakawa amuykipataski. Ukatsti, yatxatata Iriarte (1998) jupaxa siwa: kunatixa kunaymani achunakawa aka Bolivia sata markasaruxa anqaxanakata mantani, wali juk’a chaninakaniki, ukatpi pata pampanakana juyranaka jani yapuchañarusa purxapxixa, kunatixa juyra alañaxa wali pisi chaninikixiwa, ukata, manq’a phayaña yatichaña yatiqaña tuqinakaxa mayjt’asiwaykaraki. Nayrapachanakaxa, yapumpi uywampi sarnaqasirinakaxa suma uraqinaka, yapunaka, manq’añanaksa, yäparu apnaqaña yatipxänwa, kunjamata suma juyra achuyañsa, kunapacha, kawkharu yapuchañanaksa yatipxarakïnwa. Ukata yatxatata Yampara(1993) siwa: uka kunaymana yapu lurañanakaxa pachani pachaniwa, ukata uka pachanakana kunanakasa manq’aña, taqi ukanakaxa suma waksutayritanawa, jichhasa mawk’axa ukhamakiskiwa, ukata kunaymani juyranaka manq’añanakasa pachani pachani manq’atawa. Le Bihan (2003) jupatakixa nayra pacha suma aski manq’anakawa chhaqhtasiwayki, kunatixa sullkawirinakaru janiwa jilïrinakapaxa yatichxapxiti. Nayra jaqinakaxa wali suma manq’anaka yäparu manq’apxiritayna. Aka manq’aña tuqinakaxa wali wakiskiriwa, kunatixa yatichawinakampi chikt’atawa sarnaqi, siwa. Ukata yatiña utaru sariri wawanakasa suma manq’atañapawa wakisi, sasawa amuyt’i. Ukatsti, aka yatxatawi suma kunkanchañatakixa kunjamsa wawanakaxa jisk’atpacha yatiqapxi, khitinakasa, kunjamsa yatichapxaraki taqi ukanaka uñakipañawa. Uka tuqitxa akniri yatxatatanakawa amuykipapxaraki Berger, Peter y Luckmann (1979) jupanakaxa qhananchapxiwa, sasina: wawaxa kuntima utanakapana wilamasinakapa taypina lurapki, arsupxi, amuyapxi uka sapurunjama yatiqapxi, sapxiwa. Suma sarawinaka, kunjamañapasa mä jaqixa, kunanakasa luraña, kunanakasa jani lurañaki taqi ukanaka wawanakaxa jisk’atpacha yatiqaxpxi, sapxiwa. Taqi ukanaksti jilïrinakapata, masinakapata khithinakampiti jak’apura jakasi taqi jupanakata yatiqapxi. Ukata jilïri jaqinakaxa aka yatichawinakxa ajllirakiwa, kunatixa kawkiri yatinaktixa wawanakapana wali yatiqañapa munapki ukanaka luraña tuqimpisa jani ukaxa arsuña tuqimpisa nayraqata walja kuti suma yatichapxi, uka yatichawisti janiwa yatiña utanjama yatichaskiti, jani ukasti lurawinakampi, arsuwinakampi, sarnaqäwinakampiwa vii yatichapxi. Ukhamatpï wawanakana manq’a phayañanakapsa mayjt’ayataxarakixa, kunatixa awki taykanakapaxa wawanakapana suma mayja jach’a markanakanjama phayasiriñapa munapxixa, ukarjamawa wawanakaxa yatiqasipkixa. Rogoff (1993) yatxatataxa siwa, wawanakaxa jisk’atpacha jilïrinakaparuwa kuna yatiqañansa arktapxi, ukhamata juk’ata juk’ata yatiqapxi, jupanakaxa kuna lurañansa jilïrinakaparu kunaymana jila yatiñaninakaru lurañanaksa uñch’ukipxi, yatintawayxapxi. Uka ist’apxi, jupanakaxa yatiqañanakata ukhamana aruskipkasaxa, yatiqañaxa janiwa jiwaña pachamama tukusirikiti, jani ukasti yatiqawixa wiñayawa utji. Ukatsti mayja mayja yatiwakichawitxa Montaluiza (1993) jupa yatxatatatakixa yatichawi mayjt’awixa mayja mayja yatiwakichawi unanchayi, ukaxa janiwa aliqaki aymara aruru jaqukipañakikiti jani ukasti pachpa yatiqirinakana kunaymana yatinakapawa yatiña uta tuqina yatichasiñapa, ukampirusa taqi uka jichha yatiñutanakana amuyupawa aylluna amuyunakaparjama jaqukiptañapa, sasawa qhananchi, ukatapï aka manq’anaka tuqi yatinakaxa yatiña utanakaru mantañapaxa sullkawiri wawanakaru yatichatañapataki. Taqi aka yatxatirinakaxa paya aruta purapa qamawita yatichawi tuqiru yanapañatakiwa wali ch’amt’asipki, kunatixa nayra yatinakaxa wakisiwa apthapxaña, ukata wakisipanxa yatiña uta tuqitpachasa ch’amancharakiñapawa, ukhamata nayraru taqi ch’amampi sarantañapataki mä suma jakawi jikxatañkama. Jikxatatanaka yatiyawi (Presentación de resultados) Janira jikxatatanaka yatiykasina wakisiwa utjawita yatxatawi yatiyaña, kunatixa nayraqataxa kawkhanakansa irnaqatänxa aka jikxatawinaka jikiñkamaxa taqi ukanaka yatiyasini, ukxaruwa yatiqawinaka jikxatawinakaxa yatiyatani. Utjawita yatxatawi (Contexto) Vilaque ukhamaraki Cota Cota Alta sata ayllunakana aka yatxatawixa irnaqasiwayi. Vilaque sata aylluxa khaysa jach’a suyu La Paz, jisk’a suyu Los Andes uksankiwa, Chukiyawu marka jak’ankakiwa, uka ayllunxa jaqixa uywampi yapumpi ukhamaraki ch’alla jariñampi ukatsti quri qhuyana thaqhañampiwa irnaqapxi. Jupanakaxa kamisatixa mä sindicato sata uka pachpa tantacht’asitapxiwa, ukxaruxa yapxatt’atawa kampu ukampi, ukasti yapunaka tuqita p’iqinchiri uñjirirakiwa. Uraqi tuqitxa aynuqa ukwa apnaqapxi, ukaxa saña muniwa maypacha uraqixa taqininkiwa, janiwa t’aqa t’aqa jaljatäkiti, jani ukasti sapa mara mä tantachawina yapuchañataki jalanuqasipxi. Cota Cota Alta ayllusti jach’a suyu La Paz, jisk’a suyu Omasuyos uksankarakiwa, ñiya Achacachi jak’ankiwa, uksanxa jaqixa uywampi yapumpi ukhamaraki kuna alakipasiñanakampi, yaqhipaxa yatichiripxarakisa, uka irnaqawinakampiwa jakasipxi. Jupanakaxa sindicato sata ukhama tantachasitapxiwa. Uraqi tuqitsti jisk’a jisk’a viii jalanuqatapxiwa, ukaruwa sapa wilamasinakaxa yapuchasipxi, ukata k’achata k’achata jalanuqkawiruxa uraqixa sinti jisk’akamakixiwa ukatawa yaqhipaxa janiwa uraqsa samarayxapxiti, ukatawa juyranaksa jani suma aychuyxapxiti, ukxaruxa chikataxa jach’a markanakaru irnaqiriwa sarawayxapxi. Mä yaqhipasti purapana jakapxaraki, ukaxa saña muniwa, yapu pachaxa ayllunkapxi, yapu luraña tukusipansti jach’a markanakaru irnaqiriwa sarapxi. Ukxaruxa, janira manq’a phayañanakata yatiqawi tuqinakata yatiykasina, wakisiwa qhanañchaña, kunatixa uka yatiqawinakaxa yapumpi uywampi irnaqawinakampi chikt’atawa, ukata janiwa aliqa manq’a sapataki aruskipatakaspati, yatxatatakarakispasa. Jani ukasti manq’a phayañaxa utjiwa kunatixa juyraxa yapuchata ukhamaraki uywasa uywachata ukatawa manq’añanakaxa wakt’ayata, ukxaruxa yaqha achunakampisa yapxatataraki, ukhamaraki sapurusa wawanakaxa jisk’atpacha ukhama yatiqapxi, uka lurawi taypinakana jilirinakapampi chikt’atawa yatiqapxi. Wawaxa kunsa uñjaskamawa luri, manq’a phayañsa ukhamaraki yatiqapxi Wawaxa sartirïxi ukata arunïxi ukhatpachawa kunsa uñjaskamawa luri, ukhamatawa uñjasa, yant’asawa juk’akata juk’ata yatiqapxi kuna lurawinaksa, kunatixa wawaxa jisk’atpacha mamaparu, jani ukaxa tataparu ukhamaraki jilïrinakaparu uñji ukanaka kunsa luraña munaskakiwa, ukatxa janixaya jank’aki kunasa jupanakaruxa lurayaskchitixa, ukata kuna lurañasa jisk’itanakawa alarapiña, qapusa, chuntillasa, uma wayuñasa jisk’itañapawa, ukatxa ukharuxa anatjasipkiya, ukhamata ukhamata jiltawayxapxi ukatawa taqi kuna lurañsa yatiqawayxixa jilïrinakapatxaya uñaqxchixa. Taqi aka aruskipawixa Remdios sata kullakawa ukhama qhanancht’i Ukhamawa, wawaxa jisk’atpachawa uñaqasinaki yatiqawayxixa, ukhamarjamarakiwa awki tayka jani ukaxa jila kullakanakapa utjirixa yaticht’xi; chikataxa jupa pachpakirakiwa yatiqasipki. Jach’a jaqiru yatxapayasapuniwa yatiqapxi, chikatarusti jilïrinakapawa akhama ukhama lurama, sasa kuna lurañsa yaticht’i. Ukata uka manq’anaka phayaña tuqitxa wawanakaxa manq’a phayasipktha sasaxa anatapxiwa, qalanakata qhiriwa sasa wakt’ayasipxi, phukhunakapaxa kuna jisk’a tuxu latanaka, palatunakasti muxsa umani wutillanakana qhuphiñapawa, phuthiwa sasaxa iwija thaxanaka apthapipxi, ch’uqiwa sasaxa jisk’a muruq’t’ata qalanaka, juphaxa ch’allanaka, ukhama wawanakaxa, ch’ikhi amuyupampi, kunatsa anataña wakt’ayasipxakiwa. Ukata anataña tuqinxa wawaxa, manq’asiña pachaxa mamapaxa kuntixa arsuriki ukanaka wali ixwasa ixwasawa manq’ayaski wawanakaru, jani ukaxa sullkanakaparu, akhama: Janiwa kuna juyrsa willipxatati yuqallanaka, janiwa juyraxa ix williñatakikiti. Ukhamanaka, kuntixa awki taykanakapaxa jupanakaru ixwixa uka pachparakiwa jupanakaxa sullkanakaparu ixwapxi. Ukhamawa jisk’a wawanakaxa kuntixa mamanakapaxa lurki manq’a phayaña tuqinxa pachparakiwa anataña wakt’ayasipxaraki. Ukaxa yatintañataki mä thakhiwa, uka yatinakxa chiqpachapunixa kunapachatixa manq’a phayañaxa wakt’xi, jach’axapxi mä tunka maranixapi ukhawa phayxapxixa. Yatiqawixa jani tukusiriwa Yatiqawinakaxa manq’a phayaña tuqitxa jani tukusiriwa, kunatixa kunaymana achunakawa uñsti, ukata uka qhathunakana utji alasiña, jasa phayt’asiñanakasa utji, ukhamaraki jach’a markanakatsa kunaymana phayasiñanaka apanipxi, ukataya uka yatiqawinakaxa sapuruwa mayjt’aski, yaqhipa pachaxa walitaki yaqhipa pachasti jani walitaki, ukhamawa jaqixa jiwaña urkamawa yatiqaski. Ukhamarakiwa,yatiña utanxa manq’aña tuqinakaxa wali mayjt’awiruwa saraski, kunatixa yatiqiri wawanakaxa, sapa alwawa musq’a ch’amuñanaka, t’ant’anaka, kuna jisk’a phapha sillp’a t’ant’anaksa yatiña uta manqharu mantañatakixa alasiwayapxapuniwa, uka pachparakikiwa samaraña pachansa wawanakaxa musq’a manq’anaka alarasisina manq’arapxi, ukatapï uka ayllu pachpana achunakata wakt’ayata manq’axa janiwa yatiña utana wawanakaxa walja manq’xapxiti. Maysatsti yatichirinakaxa Chukiyawu jach’a markana manq’aña tuqikipuniraki phayasisina manq’apxi, yaqhippachaxa ch’uqiki pachpana achuri juyrxa manq’anakaparu ucht’apxi. Ukhamarakiwa mä qawqha utanakanxa, yaqhipa pachanakanxa, kunapachatixa Chukiyawunkiri markanakana jilatasa kullakasa manq’apa uka wakicht’apxi, utaruxa ukatawa sart’anixa manq’a jank’akiwa phayaña jach’a tuqinakaxa mayjt’ayawi thakhiru saraski. Yatiqawinakaxa manq’a phayaña tuqinxa ch’allqthaptatawa Manq’a phayañanakaxa, yaqhipa pachaxa, taqi tuqi achunakata, ukhamaraki alata yänakampi wakthapiyatawa uñjasi, yaqhipa pachaxa wakisipuniwa ch’allqhuntaña, yaqhipa pachasti wisukirakiwa ch’allqhupxi. Ukatawa yatichirinakaxa amuyatatxa phayasiwinakapanxa ch’uqxa kuna manq’arusa uchapxapuniwa, ch’uqisti uka aylluna achurichixaya, ukjarusti, aceite, alata aycha, jayu, wayk’a, siwulla ukanaka uchapxixa. Uka pachparakiwa yaqhipa utanakanxa payawjankiri achunakampipuniwa jilpacha phayasipxi, manq’a phayawixa janiwa sinti uka pachpana achuri juyratkamaki wakichatakiti. Maysatsti aka ch’allqhthaptawixa yaqhipa pachaxa wakisipuniwa, kamisatixa jayu, wayk’a, aceite sata, x ukata juk’ampinaka. Ukatsti aka ch’allqhthaptawinxa utanakanxa pachpana achuri juyranakpuni jilpachaxa phayt’asipxi, ukanakraki wawanakasa yatiqapxi. Yatiña utana manq’anaka tuqita yatichawipa Yatiña utananakana yatichawinakapaxa janiwa wawanakana utanakapanjamakiti, jani ukasti wali mayjawa yatichawinakaxa. Yatiña utana yatichirinakaxa aru tuqikiwa wali wawanakaru arxayapxi, ukxarusti kuna qillqata laphinakampisa yanapt’ayasipxarakiwa, ukampirusa uka yatinakaxa yaqha jaya markanakana yatinakapawa. Ukatawa yatichirinakaxa uka yatichawi tuqinxa janiwa pachpana achuri juyranakana wali askitapa tuqita yatichapkiti, kunatixa kupanakasa janirakiwa suma uka tuqita amuyapkpachati, kunjamatixa jupanakaxa jach’a yaqha markanana yatinakapa yatichañataki yatxatt’atapxiwa. Ukatsti, maysatsti wawanakaxa janjamakiwa suma yatiqapkiti, kunatixa uka yatiwinakaxa janixaya wawanakana suma jakawiparjama unanchayatakchitixa. Uka pachparakiwa mä qawqha awki taykanakaxa amuyt’apxi sasina: yatichirinakaxa, yatiña utana kuna yatichawsa arumpiki yatichapxi, ukata lurañampipuniwa yatichapxañapa, jani ukasti aliqa aruki, qillqakixa janiwa mä juk’a walikiti, kunatixa uka aliqa ist’aqata yatiqatanakapxa qillqa pankanakampi chika thayawa apasxi. Tukuyawi (Conclusión) Manq’a phayaña tuqinakata yatiwinakaxa janiwa uywa uywaña yapu yapuchañampita t’aqaqtatakaspati jani ukasti manq’ata aruskipañatakixa, jani ukaxa manq’ata yatxatañatakixa wakisipuniwa paypachata parlaña, kunatixa manq’a phayañatakixa nayraqataxa juraxaya utjañapachixa ukatakixa yapuchaña, ukatsti yapuchañatakixa, wakisiwa uraqi apanaqañanaka tuqita yatxataña, janixaya juyranakaxa aliqa ina maya jani amuyt’asina yapuchañakchitixa, jani ukasti, yapuchañatakixa taqi kunasa yatiña wakischixa. Aka yatiwinakaxa yatiña utanakana amuykipatañapawa jani jisk’achataxañapataki. Ukxarusti wawanakaxa utanakapanxa, ukhamaraki kunaymana qamawinakapanxa awki taykampi chikt’ata, jilirinakapampi chikt’ata sapuruwa yatiqasipki. Wawanakaxa jilirinakapaxa kuntixa lurkixa ukanaka uñaqapxi, yanasipxi, kuntixa aruskipapki ukanaka yatiqapxi, ukxaruxa anatapxi, ukhamaraki kunaymani qhaxusiwinakampiwa yatiqapxi. Yatiqawinakaxa kamisatixa yatxatatanakaxa amuykipapkixa ukhamapuniskiwa, ukaststi saraksnawa uka yatxatatanakaxa janiwa wawanakaru tuqiwinakata, wawanakaru jawq’awinakata amuykipapkiti. Ukanakasti thaya pampanakana jakasirinakatakixa wakiskiriwa kunatixa wawaxa jutirinakatakixa walina jani walina sarnaqañataki wakichatañapawa, kunatixa aka uraqina jakañaxa ch’iwimpi urpumpi, lupimpi thayampi xi ukhamawa. Ukhamarakiwa wawanakana yatiqawipa tuqinxa jiliri awki taykana ixwawinakapaxa wa askiwa, ukhamampipuniwa wawanakaxa jaqiñatakixa taqi kunsa suma yatiqapxi. Ukhamaraki yatiña utanakanxa manq’a tuqita yatichawinakaxa aru tuqikiwa wawanakaru yatichasipki, ukampisa uka arxayawixa ma uta manqhana jist’antasitanwa yatiqasipki, jani kuna lurawimpi chikt’ata, ukata jaya pachatxa wawanakaxa armasxapxiwa, qillqa pankanakapasa thayawa apasxi. Uka yatiña utanakana yatichirinakatakixa, thaya pampana jakasirinakaxa jani suma manq’asiña yatipkiti, ch’uñumpi, ch’uqimpiki manq’apxi. Ukhama amuyunakasti misturakiwa, kunatixa jupa yatichirinakaxa janiwa nayra manq’anakana wali askitapa amuypkiti, kunatixa jupanakaxa jani uka tuqita yatxatatapkiti. Askiptayañataki wakt’ayata (Propuesta) Ukhama jani walt’awinaka utjipanxa mä suma amta wakt’ayañawa wakisi, taqi uka jani walt’awinaka mawk’a askichaña tuqiru nukt’añataki. Uka amtanaka phuqañatakixa akniri lurawinakawa wakisi luraña: Yatichirinakampi nayraqata aruskipaña uka nayra manq’anakana askitapa tuqita. Uka aruskipawisti mä phisqa urunakawa yatxatatani, uka pachparaki kunatakisa uka yatxatawinakaxa wakisi, kunjamsa yatichawinakaxa yatiña utanakana askiptayataspa taqi ukanakawa aruskipatani. Ukxarusti awki taykanakampi aruskipatarakiniwa, kunatixa jupanakana yapuchata, achuyata juyranakaxa wali suma askiwa jaqina suma k’umara jakasiñapataki. Akaxa mä tantachawinarakikiwa yatxatatanakampi chikt’ata aruskipatani, ukhamata uka thaya pampanakana jakasiri markachirinakana kunaymana yatinakapa, manq’anaka tuqitsa ukhamaraki yatiña utatpacha ch’amanchataxañapataki, ukhamana taqi jaqinakana suma jakawi jikxatañanakapataki. Ukhamatawa uka nayra manq’anaka phayaña tuqinakata wakichatani, yatiña utana uraqiparuwa yapuxa yapuchatani, ukana yapu qalltatpachi, yapu tukuñkama manq’a tuqi yatinakampi, lurawinakampi chikt’ata irnaqatani. Uka pachparaki, pankanakasa ullratarakiniwa, yatiña utana uraqiparuwa yapuxa yapuchatani, ukanawa, kuna, kunjama, khitinaka ukanakaxa suma uka ayllunakana jakasirinakampi chikawa wakt’ayatani. Uka aski thakhiru sarañatakixa taqi kuna lurawinakasa yapu yapuchampi chikt’ata luratapuniniwa. Ukhamarjama amtawinakaxa phayañaxa juyrankata wakicht’atachixaya. xii wakt’ayataniwa, kunatixa manq’a Índice Agradecimientos............................................................................................................ i Resumen........................................................................................................................ ii Resumen en lengua indígena ..................................................................................... iii Índice .......................................................................................................................... xiii Abreviaturas y siglas................................................................................................. xvi Introducción .................................................................................................................. 1 Capítulo 1. ..................................................................................................................... 3 Problema de investigación .......................................................................................... 3 1. Planteamiento del problema.................................................................................... 3 2. Objetivos ................................................................................................................. 6 2.1 Objetivo general .................................................................................................... 6 2.2 Objetivos específicos ............................................................................................ 6 3. Justificación.............................................................................................................. 6 Capítulo 2. ..................................................................................................................... 9 Diseño Metodológico ................................................................................................... 9 1. Tipo de investigación ............................................................................................... 9 2. Descripción de la metodología................................................................................ 9 3. Descripción de la muestra ..................................................................................... 11 4. Instrumentos ........................................................................................................... 12 5. Procedimiento......................................................................................................... 14 6. Consideraciones éticas.......................................................................................... 17 Capítulo 3. ................................................................................................................... 18 Fundamentación teórica ............................................................................................ 18 1. Antecedentes coloniales y los conocimientos indígenas .................................. 18 2. Análisis del sistema alimentario en las comunidades y políticas neoliberales19 2.1 Sistema productivo............................................................................................. 21 2.2 Seguridad Alimentaria......................................................................................... 23 2.3 Productos andinos tradicionales ......................................................................... 24 2.4 Productos de otros pisos ecológicos.................................................................. 25 2.5 Productos industrializados ................................................................................. 25 2.6 Productos introducidos........................................................................................ 26 3. Alimentación ........................................................................................................... 27 4. Alimentación andina tradicional ........................................................................... 29 5. Nutrición .................................................................................................................. 30 6. Socialización ........................................................................................................... 31 7. Socialización del niño andino ............................................................................... 33 8. Aprendizaje del niño andino.................................................................................. 35 9. Conocimientos y saberes ...................................................................................... 37 9.1 Construcción social de conocimientos ................................................................ 38 9.2 Combinación de los conocimientos.................................................................... 40 9.3 Relación entre lengua y los saberes ................................................................... 40 10. Currículo escolar .................................................................................................. 41 xiii 11. Currículo Diversificado ........................................................................................ 43 12. Ciencias de la Vida y su relación con los saberes locales............................... 45 13. Rol de la escuela en la alimentación .................................................................. 46 14. Relación entre la alimentación y la educación intercultural bilingüe.............. 47 Capítulo 4. ................................................................................................................... 49 Presentación de resultados....................................................................................... 49 1. Descripción del contexto ....................................................................................... 49 1.1 Comunidad Vilaque............................................................................................. 49 1.1.1 Ubicación geográfica .................................................................................... 49 1.1.2 Aspectos socioculturales .............................................................................. 49 1.1.2.1 Organización social y sistema de autoridades....................................... 51 1.1.2.2 Las ferias ............................................................................................... 53 1.1.2.3 La Escuela ............................................................................................. 54 1.1.3 Sistema productivo de Vilaque ..................................................................... 55 1.1.3.1 Cuidado de los suelos............................................................................ 55 1.1.3.2 Ciclo agrícola ......................................................................................... 56 1.1.3.3 Cultivo Rotativo...................................................................................... 57 1.1.3.4 Producción agrícola ............................................................................... 57 1.2 Comunidad Cota Cota Alta ................................................................................. 59 1.2.1 Ubicación geográfica .................................................................................... 59 1.2.2 Aspectos socioculturales .............................................................................. 59 1.2.2.1 Organización social y sistema de autoridades....................................... 61 1.2.2.2 Las ferias ............................................................................................... 61 1.2.2.3 La Escuela ............................................................................................. 62 1.2.3 Sistema Productivo de Cota Cota Alta ......................................................... 63 1.2.3.1 Cuidado de los suelos............................................................................ 63 1.2.3.2 Ciclo agrícola ......................................................................................... 64 1.2.3.3 Cultivo Rotativo...................................................................................... 65 1.2.3.4 Producción agropecuaria ....................................................................... 66 2. Sistema alimentario................................................................................................ 67 2.1. Conocimientos sobre la alimentación andina tradicional ................................... 67 2.1.1. Clasificación de los alimentos ..................................................................... 68 2.1.2 Comidas andinas tradicionales..................................................................... 70 2.1.3 Bondades curativas de los alimentos andinos ............................................ 77 2.2 Dieta andina con restricción acorde al desarrollo del niño y el estado de salud 79 2.2.1 Importancia de la alimentación infantil ......................................................... 79 2.2.2 Importancia de la alimentación durante el post parto.................................. 83 3. Alimentación actual de las familias ..................................................................... 84 3.1 Consumo de productos de distintas regiones agrícolas ..................................... 85 3.2 Consumo de productos silvestres ....................................................................... 88 4. Aprendizajes acerca de la preparación de la alimentación en las familias ..... 90 4.1 Se aprende observando...................................................................................... 92 4.2 Se aprende ayudando......................................................................................... 97 4.2.1 Errores y llamadas de atención .................................................................. 104 4.2.2 Escuchando explicaciones ......................................................................... 107 4.3 Aprendizaje a través del juego.......................................................................... 111 4.4 Aprendizaje permanente ................................................................................... 119 5. Aprendizajes en la escuela ................................................................................. 124 5.1 Procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula............................................. 124 5.2 Consumo de golosinas en el contexto escolar................................................. 128 xiv 5.3 Presencia de la comida familiar en el ambiente escolar ................................... 130 6. Perspectivas de los actores educativos referentes a la diversificación curricular ................................................................................................................... 132 6.1 Apreciación de los padres de familia sobre diversificación curricular ............... 132 6.1.1 Enseñanza de lo nuestro y lo otro .............................................................. 133 6.1.2 Personas mayores podrían enseñar en la escuela .................................... 135 6.2 Apreciación de los profesores acerca de la diversificación curricular............... 136 6.2.1 Conocimiento acerca de los productos locales .......................................... 136 6.2.2 Los niños no se alimentan bien .................................................................. 138 6.2.3 Carencia de aplicación de la diversificación curricular ............................... 140 6.2.4 ¿Los papás podrán enseñar en la escuela? .............................................. 141 Capítulo 5. ................................................................................................................. 144 Conclusiones ............................................................................................................ 144 1. Construcción de conocimientos acerca de la alimentación vinculados a la actividad agropecuaria............................................................................................. 144 2. Los conocimientos acerca de la alimentación andina tradicional y su difusión .................................................................................................................................... 145 3. Alimentación actual combinada con los productos industrializados y la modificación.............................................................................................................. 146 4. Formas de aprendizaje acerca de la alimentación en las familias................... 147 4.1 Aprendizaje por medio de la observación activa............................................... 148 4.2 Se aprende haciendo, ayudando a los mayores.............................................. 149 4.3 El juego en los procesos de aprendizaje ......................................................... 151 4.4 Aprendizaje permanente .................................................................................. 151 5. Los aprendizajes en la escuela y su relación con la alimentación andina tradicional.................................................................................................................. 153 6. Perspectivas acerca del currículo diversificado relacionado con el tema de la alimentación tradicional........................................................................................... 154 6.1 Percepciones de los padres de familia ............................................................. 154 6.2 Percepciones de los profesores........................................................................ 155 Capítulo 6. ................................................................................................................. 157 Propuesta: Incorporación de los conocimientos acerca de la preparación de la alimentación andina tradicional en el currículo diversificado del segundo ciclo de educación primaria.............................................................................................. 157 1. Identificación del problema ................................................................................. 157 2. Objetivos ............................................................................................................... 158 3. Descripción de la propuesta................................................................................ 159 4. Destinatarios ......................................................................................................... 160 5. Metodología........................................................................................................... 161 6. Actividades............................................................................................................ 161 7. Tiempo ................................................................................................................... 166 8. Recursos ............................................................................................................... 166 8.1 Humanos........................................................................................................... 166 8.2 Materiales y financieros .................................................................................... 166 9. Factibilidad............................................................................................................ 166 Bibiografía ................................................................................................................. 168 ANEXOS..................................................................................................................... 174 xv Abreviaturas y siglas CSUTCB Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia CONAMAQ Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyo C. Cota Cota D.S. Decreto Supremo Entrev. Entrevista MEC y D Ministerio de Educación Cultura y Deportes N. Niños OBS. Observación ONGs Organizaciones No Gubernamentales V. Vilaque xvi Introducción La presente investigación sobre la construcción social de conocimientos acerca de la alimentación realizada en dos comunidades aimaras Vilaque y Cota Cota Alta del departamento de La Paz, se originó debido a que los conocimientos indígenas no son abordados a profundidad en las aulas escolares, por ello existe la necesidad de incorporación de los conocimientos de la cultura andina ancestral en el ámbito educativo escolarizado y así influir en la concreción y la mejora de la interculturalidad a nivel del currículo escolar, puesto que la interculturalidad contribuye al bienestar de la sociedad en general. Existen estudios sobre la alimentación andina pero no vinculada con el tema de la diversificación curricular, también hay investigaciones relativas al currículo diversificado pero no abordan a profundidad el sistema alimentario andino ligado a la actividad agropecuaria y su nexo con la educación escolarizada. El sistema alimentario, en las comunidades estudiadas, se da en función al sistema agropecuario, puesto que éste último constituye uno de los temas centrales en torno al cual giran los demás elementos de la cultura andina, por tanto, es necesario que el currículo escolar esté relacionado con la cuestión agraria para abordar los distintos contenidos y las formas de aprendizaje, sobre todo en el área de Ciencias de la Vida en el cual se sitúa la temática de la alimentación. En el campo educativo intervienen diversos factores; entre ellos, la alimentación constituye uno de los más importantes para que los seres humanos desarrollen diferentes actividades físicas y mentales; es decir, para que las personas realicen sus roles correspondientes de manera integral, conforme a los requerimientos de cada contexto socio cultural y natural. En ese sentido, la educación está directamente relacionada con la alimentación. Cada cultura construye sus conocimientos en función a las necesidades que emergen en los diferentes aspectos de su vida y acorde a su entorno natural donde los conocimientos referidos ya sea lo religioso, la elaboración de objetos materiales, las artes, la cosmovisión, los mitos, la alimentación, etc. son producidos y difundidos a las nuevas generaciones por medio de la socialización, proceso que implica aprendizaje. Dichos conocimientos y procesos de aprendizaje de cada contexto socio cultural forman parte de la educación intercultural bilingüe, además constituyen uno de los componentes fundamentales de la cultura. La Ley 1565 de la Reforma Educativa de 1994 de nuestro país señala que la educación es intercultural bilingüe; al 1 respecto, en la actualidad, existen planteamientos sobre la implementación del currículo diversificado en los distintos centros educativos. Es decir, que los conocimientos locales sean desarrollados en los ámbitos escolares; sin embargo, en la práctica cotidiana, en las unidades educativas no se está aplicando la diversificación curricular. Frente a la necesidad de aplicación de la diversificación curricular que está relacionada con los conocimientos locales, la presente investigación aborda el tema de la construcción social de conocimientos acerca de la alimentación en dos comunidades aimaras y está estructurada en seis capítulos. En el primer capítulo se presenta el planteamiento del problema, los objetivos de la investigación y la justificación donde están explicadas la importancia y las razones del estudio. En el capítulo dos, se describe el diseño metodológico, enfatizando la explicación acerca del tipo de investigación, la descripción de la muestra, los procedimientos realizados para la investigación y los instrumentos utilizados en el trabajo de campo. El capítulo tres aborda la fundamentación teórica que explica acerca de la socialización y aprendizaje de los niños tanto a nivel universal como de la cultura andina, también los conocimientos locales, asimismo la alimentación, el sistema productivo, el currículo diversificado y su relación con la educación intercultural bilingüe. En el cuarto capítulo se presentan los resultados de la investigación, iniciándose con la descripción del contexto, luego se describe el sistema alimentario andino tradicional, la explicación de las modificaciones que suceden en la alimentación ancestral debido a varios factores y como está actualmente la dieta diaria. La parte central de la investigación consiste en la construcción social de conocimientos sobre la alimentación tanto en el contexto familiar como en el ámbito escolar y por último las perspectivas de los diferentes actores educativos con relación a la aplicación de la diversificación curricular, concretamente, la incorporación de los conocimientos referentes a la alimentación andina tradicional en el currículo escolar. En el quinto capítulo, se presentan las conclusiones de la investigación enfatizando acerca de la construcción social de conocimientos sobre la alimentación en las familias y en la escuela de las dos comunidades; posteriormente las opiniones de los actores educativos respecto a la concreción de la diversificación curricular. En el capítulo sexto se expone la propuesta como sugerencia para abordar el tema de los conocimientos locales y su incorporación en el currículo diversificado, concretamente, el tema del aprendizaje acerca de la alimentación andina tradicional. 2 Capítulo 1. Problema de investigación 1. Planteamiento del problema El abordaje del tema de la educación intercultural bilingüe está directamente relacionado con los saberes locales y la diversificación curricular, puesto que la interculturalildad implica el diálogo de los conocimientos, de las pedagogías, de los contenidos curriculares y otros elementos de las diversas culturas existentes en el país, a la vez el diálogo con el, denominado, conocimiento universal. En ese sentido, de acuerdo a la Ley 1565 de la Reforma Educativa, la educación es intercultural bilingüe, por tanto, se genera la necesidad de desarrollar el tema de la diversificación curricular incorporando a la escuela los conocimientos locales y tradicionales, como es el caso de la alimentación andina ancestral. Pero, en la práctica, en muchos casos, continúa fomentándose la desvalorización de los saberes nativos. Sobre dicha situación, las organizaciones indígenas señalan: La mayoría de las escuelas trabajan solamente con los módulos, que desarrollan las competencias del tronco común. El Ministerio de Educación no ha diseñado una estructura operativa, ni una metodología concreta para la construcción de las ramas diversificadas.Tampoco se ha conformado equipos técnicos en las Direcciones Distritales de Educación para la elaboración del currículo diversificado, conforme al Artículo 14 del D.S. No.23950 de la Estructura Curricular. (CONAMAQ CSUTCB y otros 2004: 29) Entonces, los conocimientos andinos tradicionales y su incorporación al currículo escolar no se trabajaron en cada una de las unidades educativas, tampoco el ente principal de la educación, es decir, el Ministerio de Educación, ha promovido la capacitación correspondiente para los docentes y los padres de familia de las comunidades andinas y de todo el país. El deterioro de los conocimientos andinos ancestrales continúa en los diferentes ámbitos de la sociedad; es decir, los saberes en los diferentes aspectos y sus estrategias de transmisión aún no son fortalecidos. Es más, “contrariamente, los actuales contenidos que se trabajan en el área de las Ciencias de la Vida siguen siendo impuestos en forma descontextualizada y no favorecen al aprendizaje o a la construcción de conocimientos desde la realidad cultural que rodea y maneja el niño” (Delgado 2006: 32). En las comunidades andinas, las personas y las familias dejan de difundir, gradualmente, los conocimientos nativos a las nuevas generaciones; entre ellos, la preparación de la alimentación andina tradicional, Actualmente, en unos casos, 3 muchos de dichos conocimientos son desplazados, paulatinamente, por los industrializados, y en otros casos, son mezclados con los productos industrializados. La escuela no difunde la importancia de la alimentación andina tradicional. Esta realidad la observé, cuando trabajé de docente, en la localidad de Santiago de Huata y también durante la permanencia en la comunidad Cota Cota Alta en el segundo trabajo de campo1. Dicha situación va en detrimento de los conocimientos andinos ancestrales, también influye en la alimentación de los niños, puesto que ellos, al no conocer y dejar de consumir los alimentos tradicionales nutritivos cambian sus hábitos alimenticios por los productos ajenos a la comunidad como son los productos industrializados (fideos, pan, azúcar y arroz principalmente) y este hecho incide en los bajos rendimientos de los aprendizajes debido a la baja nutrición. Según algunos estudios realizados acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lecto – escritura en niños aymaras urbanos de los dos años de escolaridad reveló, referente a la relación entre nutrición y lecto – escritura, “que los niños desnutridos aprenden con mayor dificultad” (Gottret 1992: 125). En ese entendido, el no tomar en cuenta el consumo de los alimentos nativos nutritivos influye negativamente en el rendimiento de los niños y en la decadencia de la producción de productos alimenticios andinos. Además, del tema nutritivo, la situación de subvaloración y marginación de los conocimientos de la comunidad no contribuye en la concreción y mejora de la interculturalidad a nivel del currículo escolar. Los profesores no están informados acerca de los valores nutricionales de la alimentación andina tradicional; asimismo, la temática de los conocimientos ancestrales y la diversificación curricular no se abordan en los Institutos Normales Superiores de formación de maestros, tampoco existen cursos de capacitación sobre los aspectos mencionados. Las nuevas generaciones van adoptando otros elementos culturales denominados modernos, así llegan a apreciar y consumir los productos industrializados como el fideo, el pan o el arroz e incluso aquellos que constituyen peligros para la salud humana como los alimentos conservados que están a la venta en los distintos mercados con fechas vencidas para su consumo. 1 En el PROEIB Andes durante nuestros estudios de maestría, los estudiantes realizamos cuatro trabajos de campo, y el segundo realicé en Cota Cota Alta. 4 En cambio, los alimentos andinos tradicionales son desplazados, paulatinamente, como la k’ispiña2, el p’isqi3 y otros, porque son considerados como señal de atraso, de inferioridad, etc. Así, la preparación de la alimentación andina tradicional, en lugar de ser fortalecida, tiende a ser, cada vez más, rechazada o modificada por las nuevas generaciones. A todo ello se suma el facilismo y el consumismo. En la actualidad, mucha gente joven desconoce la preparación de las comidas típicas y tradicionales de su región, por ejemplo el p’isqi, la k’ispiña, pasa4 qhathi5, aku6, etc. Las jóvenes, en lugar de aprender los conocimientos nativos sobre la alimentación, adquieren conocimientos sobre la preparación de las comidas a base de los productos industrializados que contienen más frituras, sin considerar las ventajas y desventajas que trae el consumo frecuente de dichos alimentos para el bienestar de los seres humanos y de toda la sociedad en su conjunto. Asimismo, algunas profesoras de la escuela seccional de la comunidad Cota Cota Alta señalan que los niños no se alimentan bien, se duermen en el aula durante las clases y por eso existen bajos rendimientos en los aprendizajes escolares. Dicha aseveración no toma en cuenta el valor nutricional de los productos que se producen en la misma comunidad, sobre todo los cereales como la quinua, la kañahua y otros. Actualmente, el tema de la alimentación está incluido en el contenido curricular del área de Ciencias de la Vida, dentro del módulo del quinto año, del segundo ciclo, de la educación primaria. Pero, en el desarrollo de los contenidos no abordan la importancia de los alimentos andinos tradicionales, sino solamente mencionan algunos de ellos. Es más, en el ámbito escolar, existe la tendencia de apreciar los productos alimenticios industrializados al consumir refrescos como Coca Cola, galletas, panes, golosinas, etc; también enfatizan el consumo de las frutas y verduras. Así, los profesores, por ejemplo, no consumen alimentos como la k’ispiña o el aku, entonces los niños se van habituando a esa realidad de subvalorar, consciente o inconscientemente, los alimentos andinos propios de la comunidad. En las distintas unidades educativas, referente a la aplicación de la educación intercultural bilingüe se han centrado bastante en la lengua, es decir, en la concreción de la educación bilingüe. Dicha situación, según López y Küper (2004) de alguna 2 K’ispiña, es la comida preparada a base de la quinua molida más la cal y el agua amasada luego dividida en pedazos de diferenes formas y cocida a vapor. 3 P’isqi, es la comida preparada a base de la quinua lavada, es como el puré de quinua se sirve acompañada con ají, leche o queso. 4 Phasa, es la greda comestible que se prepara como la salsa 5 Qhati, es la comida a base de la papa entera cocida y se consume con la phasa 6 Aku, es la comida seca preparada a base de la kañahua molida o cebada molida 5 manera, ha contribuido en los aspectos de las relaciones humanas horizontales entre docentes y estudiantes, en el fortalecimiento de la autoestima de los niños y niñas indígenas, etc. Sin embargo, existe la necesidad de seguir avanzando, ya que muchas veces la interculturalidad tiende a inclinarse, solamente, hacia el discurso, o en otros casos se centra en la traducción de contenidos de ciertos conocimientos occidentales en la lengua indígena, sin tomar en cuenta los conocimientos nativos. Las preguntas que guiaron la investigación son las siguientes: ¿Por qué los conocimientos acerca de la alimentación andina tradicional, paulatinamente, dejan de difundirse a las nuevas generaciones? ¿Cómo la escuela influye en la desvalorización de los alimentos nativos? ¿Cómo se modifica la preparación de la alimentación andina tradicional? ¿Cómo se construyen los conocimientos en torno a la alimentación tanto en las familias como en las escuelas? ¿Cómo se puede recuperar el prestigio de los conocimientos y las prácticas de preparación de la alimentación andina tradicional? 2. Objetivos 2.1 Objetivo general Analizar las formas de aprendizaje acerca de la alimentación en las familias y escuelas de dos comunidades aimaras. 2.2 Objetivos específicos - Identificar las formas de aprendizaje acerca de la preparación de la alimentación en las familias. - Describir las formas de aprendizaje acerca de la alimentación en la escuela. - Sistematizar las apreciaciones de los actores educativos acerca de la alimentación andina tradicional y su incorporación en la diversificación curricular. - Comparar las formas de aprendizaje sobre la alimentación entre dos comunidades. 3. Justificación La cultura andina, como cualquier otra cultura, tiene los conocimientos nativos en todos los aspectos que implica la forma de vida, acorde al entorno socio cultural y natural, entre ellos está la alimentación andina tradicional. Dicho conocimiento está 6 siendo deteriorado, gradualmente, además, se da la incorporación de los considerados modernos, es decir, los industrializados. Por ello, es necesario fortalecer la difusión de la alimentación andina ancestral dentro de las aulas escolares en constante interrelación con los otros conocimientos considerados modernos, tanto a nivel de contenidos como a nivel de estrategias metodológicas, ya que la escuela actual, intercultural y bilingüe tiene la finalidad de desarrollar los procesos educativos tomando en cuenta el diálogo de saberes, tanto los ancestrales como los occidentales, a través del abordaje del currículo escolar, concretamente, por medio de la diversificación curricular. La Ley 1565 de la Reforma Educativa de 1994 señala, en su artículo 1 inciso 5, que “la educación es intercultural bilingüe, porque asume la heterogeneidad socio – cultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres” (Ministerio de Educación de Bolivia 1994:10). Todo ello implica que dentro de la interculturalidad están las lenguas indígenas y no indígenas, los conocimientos nativos y los modernos en un contexto de diálogo permanente tanto en la escuela como en otros ámbitos de la sociedad. Entonces, existe la necesidad de incorporar los conocimientos acerca de la alimentación andina tradicional en el currículum escolar, porque es importante superar la traducción de contenidos occidentales en lengua indígena, abordando en la escuela tanto el currículo andino tradicional como el considerado moderno. La presente investigación tiene la finalidad de coadyuvar al desarrollo de la educación intercultural bilingüe, en la medida en que influye en la concreción del diálogo y complementariedad recíproca de los conocimientos tanto de la cultura andina como de la cultura occidental y de otras existentes en el país. Entonces, al abordar los conocimientos ancestrales en el currículo escolar se avanzará un paso más en la interculturalidad, porque se ha de superar la traducción de contenidos occidentales en la lengua indígena. En las escuelas se podrá revalorar los alimentos ancestrales, analizando los valores nutricionales tanto de los andinos como de los industrializados y todo ello favorecerá en la mejora de la alimentación de las familias y sobre todo el tratamiento de la diversificación curricular. Por tanto, es necesario que los productos alimenticios nativos recobren el prestigio que tuvieron durante miles de años. Todo esto hay que retomar desde la escuela para que los niños y todas las personas estén adecuadamente nutridos y dispuestos a desarrollar los procesos de enseñanza aprendizaje tanto en la escuela como fuera de ella, y además, puedan desempeñar todas las actividades 7 mentales y corporales en la vida cotidiana. También, conozcan la importancia que tiene la alimentación andina tradicional en la dieta cotidiana. Para la contribución a la operativización del diálogo intercultural, por medio de la educación intercultural bilingüe se plantea la incorporación de la alimentación andina tradicional en el currículo escolar de manera que la EIB tome en cuenta, cada vez más, otros elementos culturales que, muchas veces, pasaron desapercibidos y que constituyen bastante significativos, es el caso de los conocimientos andinos tradicionales. Asimismo, para el desarrollo de la educación intercultural bilingüe, es necesario tomar en cuenta la lengua asociada a otros elementos culturales, porque el idioma expresa los contenidos culturales. Esta investigación beneficia a toda la comunidad educativa de las escuelas y, de alguna manera, a los habitantes de las correspondientes comunidades en general, ya que la inclusión del tema de la alimentación andina tradicional en el ámbito escolar, por medio de la diversificación curricular, posteriormente, podrán influir de manera indirecta en el cambio general de actitud referente a la alimentación nativa. En ese sentido, tiende a contribuir a la mejora de la alimentación de los niños, de las familias y a toda la población que habita en las comunidades. Asimismo, podrán coadyuvar en la aplicación de la diversificación curricular y por ende a la mejora de la educación intercultural bilingüe. Entonces, esta investigación ayudará a superar la situación indeseada de destrucción cultural que se mencionó en el planteamiento del problema. Ahora, además de insertar los saberes nativos también, es necesario tomar en cuenta las estrategias pedagógicas, los agentes educativos y las formas de construcción de esos saberes en el currículo diversificado. Es decir, también es importante recuperar y fortalecer desde la escuela las distintas estrategias de aprendizajes que han sido, y aún son, empleadas por los pobladores de las culturas andinas para la producción, reproducción y difusión de los conocimientos sobre los diferentes aspectos, en este caso, referentes a la alimentación andina tradicional en las familias de las dos comunidades. 8 Capítulo 2. Diseño Metodológico 1. Tipo de investigación La presente investigación se caracteriza por ser cualitativa y etnográfica. Cualitativa porque describe y analiza las prácticas, percepciones y significados de vivencias de los seres humanos referente al tema de la construcción colectiva de los conocimientos acerca de la alimentación en las familias y escuelas de dos comunidades. Porque “lo que fundamentalmente busca la investigación cualitativa es, entonces, la comprensión del mundo social desde el punto de vista del actor” (Barragán 2001: 96). La investigación es etnográfica porque permite ver la vivencia tanto individual como colectiva dentro de la comunidad en la cual los habitantes comparten la misma cultura. Al respecto Martínez (1998) señala: Etimológicamente, el término etnografía significa la descripción (grafé) el estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (…). El enfoque etnográfico se apoya en la convicción de que las tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se vive van internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden explicar la conducta individual y grupal en forma adecuada. En efecto, los miembros de un grupo étnico, cultural o situacional comparten una estructura lógica o de razonamiento que, por lo general, no es explícita, pero que se manifiesta en diferentes aspectos de su vida. (Martínez 1998: 27-28) En ese sentido, se ha tomado en cuenta algunas muestras para describir y analizar las formas de aprendizaje tanto en el ambiente familiar como en el contexto escolar acerca de la alimentación andina tradicional ya que las familias y los informantes seleccionados, por ser parte de la comunidad, expresan el conocimiento, la práctica y la vivencia de ella y de la escuela. 2. Descripción de la metodología El trabajo de recolección de datos se inició en la comunidad Cota Cota Alta, durante la primera fase del trabajo de campo desde el 25 de octubre al 26 de noviembre del año 2004. En dicha comunidad se ha realizado la observación en dos familias y las entrevistas a los comunarios, a las autoridades de la junta escolar, a los niños y a las profesoras; pero en la escuela, no se ha observado las sesiones, del área de Ciencias de la Vida, porque ya habían desarrollado el tema, por eso solo se ha observado las interacciones de los diferentes actores educativos, durante las horas de descanso, asimismo se revisó algunos cuadernos de los niños, referente al área de Ciencias de la Vida. 9 En la segunda fase del trabajo de campo, desde el 2 mayo hasta el 3 de junio de 1995, se ha trabajado en la comunidad de Vilaque observando en las dos familias y haciendo entrevistas a madres y padres de familia, a los comunarios, a los niños, a las autoridades de la junta escolar y a las profesoras. De la misma manera, se hizo la observación de la sesión del área de Ciencias de la Vida, concretamente, el desarrollo del tema de la alimentación. En cambio, en la Comunidad de Cota Cota Alta durante este tiempo sólo se hizo algunas entrevistas porque se presentaron obstáculos como es el caso del bloqueo de caminos. En esta segunda fase se optó por investigar una segunda comunidad alejada de la ciudad de La Paz donde aún se conserve, de alguna manera, muchos elementos, conocimientos y prácticas tradicionales de la cultura andina. Así se ha ubicado dicha comunidad denominada Vilaque con las características requeridas; sin embargo, es una población más cercana a la ciudad y los motivos de conservación de los elementos ancestrales están ligados con las actividades agropecuarias y extra agropecuarias que se realizan en el mismo lugar, las cuales se explican con mayor detalle en el acápite de los resultados. Se ha escogido las dos comunidades con la finalidad de comparar, porque la primera comunidad, Cota Cota Alta está ubicada cerca la carretera principal La Paz – Achacachi, está más influenciada con la forma de vida citadina, ya que muchas de las familias se dedican a las actividades de comercio vinculadas con la ciudad de La Paz, algunos de los jóvenes viajan los fines de semana a la ciudad para realizar ciertas actividades laborales con la finalidad de generar ingresos económicos para cubrir los gastos de la semana siguiente; la mayoría de los niños y jóvenes sólo hablan el idioma castellano, además observan telenovelas que reflejan la vida citadina, usan la vestimenta citadina, etc. En cambio, en la segunda comunidad, Vilaque, conservan la vestimenta nativa, los niños y los jóvenes hablan la lengua aimara, mantienen el manejo comunitario de la tierra, aunque también está ubicada cerca de la carretera, aún más cercana a la ciudad y mayormente se dedican a la actividad agropecuaria y extra agropecuaria. Durante la tercera fase del trabajo de campo desde el 29 de agosto hasta el 28 de octubre de 1995 se hizo la observación en las dos comunidades. Es decir, durante un mes en cada una de las comunidades. Asimismo, se hicieron las entrevistas correspondientes de acuerdo a las circunstancias oportunas; es decir, se entrevistó en los momentos en que la gente disponía de suficiente tiempo. En esta última fase se ha enfatizado en registrar los datos que aún se consideraban ausentes hasta ese momento. También, se hicieron algunas categorizaciones preliminares de acuerdo a 10 los aspectos resaltantes que emergieron de los datos recopilados, posteriormente se ha realizado la organización de los datos en el programa Nudist. Finalmente se hizo la redacción de los resultados. 3. Descripción de la muestra La investigación ha tomado como muestra dos familias de cada comunidad. Estas familias se caracterizan por estar compuestas de niños, adolescentes, jóvenes, adultos, ancianos de ambos sexos, pero con una limitación de que los abuelos y abuelas no viven juntamente con los nietos, sino solamente los visitan algunas veces. Asimismo, constituyen parte de la muestra de entrevistados, representantes de las familias; los niños que estudian en la educación primaria; profesores y profesoras; autoridades comunales y algunos otros actores educativos. Tanto las familias como los comunarios pertenecen a dos comunidades altiplánicas del departamento de La Paz: Cota Cota Alta- provincia Omasuyos y Vilaque – provincia Los Andes. Las actividades de los habitantes de las mencionadas comunidades están centradas en la faena agropecuaria, aunque muchos realizan actividades extra agrícolas. En la primera comunidad, en su mayoría son comerciantes minoristas y otros migran temporalmente a las ciudades. En la segunda comunidad, la mayoría de la población permanece en el lugar e incluso realiza actividades extra agrícolas en la misma comunidad como es el lavado de la arena en el río de Vilaque. Las unidades de análisis fueron las siguientes: - Las situaciones de interacción comunicativa de los miembros de la familia en los momentos de preparación y consumo de los alimentos. En dichas circunstancias se ha participado ayudando en la preparación de la alimentación y también consumiendo juntamente con la familia y sobre todo se conversó acerca de muchos temas y entre ellos, los conocimientos y prácticas acerca de la alimentación. - En la escuela, las situaciones de interacción comunicativa en las horas de fiambre en el caso de los comunarios y profesoras, asimismo en las horas de recreo donde los niños interactúan y consumen su refrigerio. En los momentos mencionados tuve que participar con ellos para escuchar los comentarios que emergen y para observar los productos que agregan en la merienda, en el contexto escolar. - En la escuela Antofagasta de Vilaque se ha observado clases del área de Ciencias de la Vida, del quinto año, correspondiente al segundo ciclo de educación primaria, donde abordaron el tema de la alimentación y también 11 hubo la interacción entre la profesora y los alumnos en torno al tema señalado. Para llevar a cabo dichas sesiones, la profesora se preparó bastante, pues trajeron muchos materiales didácticos tanto la profesora como los alumnos, sobre todo referente a los productos alimenticios. En cambio, en la escuela de Cota Cota, solamente, se ha revisado algunos cuadernos de los niños porque ya habían desarrollado dicho tema. En cuanto a los sujetos de investigación se han elegido cuatro familias de observación, dos en cada comunidad; asimismo, en el contexto escolar los informantes fueron los profesores, los niños, los componentes de la junta escolar y los padres de familia, de acuerdo a los siguientes criterios: - Una familia con nietos para ver los procesos de aprendizaje referentes a la preparación de la alimentación y asimismo para ver los cambios en la alimentación conforme a las distintas generaciones. - Una familia que cuenta con algunos hijos migrantes, por el hecho de que los hijos que viven en la ciudad pueden influir en la modificación de la preparación de la alimentación y cómo los migrantes se convierten en agentes educativos. - En la escuela, se ha observado, los días lunes, en las horas del consumo de los fiambres donde estaban presentes los comunarios, los componentes de la junta escolar, los profesores y los padres de familia. - Se ha observado durante los recreos y las horas de descanso, donde los niños y las niñas de la escuela se sirvieron su merienda. 4. Instrumentos Los instrumentos que se utilizaron en el trabajo de campo son: la guía de observación, la guía de la entrevista, la guía de entrevista grupal, cuaderno de campo y las diferentes fichas para la recopilación de los datos del contexto. Guía de observación. Facilitó el registro de datos en la medida en que orientó en la focalización de la atención durante los distintos eventos relacionados con el tema de la investigación, tanto en el contexto familiar como en el ambiente escolar. En el trabajo de campo es imposible registrar todos los detalles acerca de todos los elementos culturales y por ello las guías de observación constituyen una ayuda para seleccionar las informaciones inherentes al tema de la investigación. Al respecto, personalmente leí con frecuencia las guías y también la parte de la metodología del proyecto de investigación. 12 Guía de entrevista. Fue un instrumento que facilitó la realización de las entrevistas o conversaciones con los diferentes informantes, porque antes de realizar las entrevistas era necesario leer y releer dichas preguntas para no desviar demasiado del tema. En este aspecto, lo que se hizo, en algunos casos, es que concluida la entrevista, se generaba el diálogo o conversación con la persona entrevistada; es decir, acabando la tarea de entrevista grabada se empezaba a conversar informalmente y en ese momento los informantes mencionaban cuestiones interesantes y lo que se hizo es evitar la nueva grabación para no cortar la conversación, sino escuchar atentamente lo que dice el o la informante y luego registrarlo inmediatamente en el cuaderno de campo. Entonces, algunas personas proporcionaron las informaciones con mayor soltura, sólo por medio de la conversación informal, sin la grabación. En algunos casos la gente deseaba conversar sobre los diferentes temas individuales, familiares y comunales y no solamente lo que le interesaba a la investigadora. En ese sentido, era necesario escuchar bastante las conversaciones sobre otros temas y luego dirigir dichas charlas hacia el tema de la alimentación. Lo que ocurría es que muchas veces dialogábamos ya no como investigadora, sino como personas de la misma comunidad o de distintas comunidades, puesto que la investigadora también comentaba acerca de las características de su comunidad y ahí emergió bastante riqueza de información de parte de las personas entrevistadas. En algunos casos estas conversaciones se grabaron y en otras no, dependiendo de la aceptación de los informantes. Guía de entrevistas grupales. Se ha utilizado en escasas oportunidades con los niños y se ha percibido que ellos no informan la realidad debido al temor a sus compañeros, lo mismo sucede con las personas mayores y se ha optado por realizar las entrevistas de manera individual. Cuaderno de campo. Es el cuaderno donde se registró de manera descriptiva todos los datos obtenidos en cada jornada, con relación al tema de investigación. Se ha registrado solamente en el anverso de las hojas del cuaderno y el reverso ha sido utilizado para escribir las categorizaciones o comentarios emergentes. Ficha comunal. Ha facilitado el recojo de los datos generales y algunos aspectos sociales, económicos, políticos y culturales de las comunidades. Estas fichas prediseñadas facilitó la inclusión de los datos de las comunidades a las casillas correspondientes. Ficha de la escuela. También es un formulario que ha sido utilizado para recopilar los datos generales acerca de la infraestructura escolar. 13 Cuadros estadísticos. Se ha usado para registrar la cantidad de alumnos inscritos y asistentes varones y mujeres, asimismo, la cantidad de docentes y por último los componentes de la junta escolar. También se utilizó los equipos de apoyo como: la grabadora y la máquina fotográfica. 5. Procedimiento En la primera comunidad se ha realizado la recopilación de los datos durante la primera fase del trabajo de campo y para la segunda fase se ha planificado observar otra comunidad con otras características y ha sido Vilaque con características agropecuarias distintas a las de Cota Cota Alta. En cuanto al acceso a la primera comunidad no hubo mayores dificultades porque la investigadora es perteneciente a la misma. Pero, sí hubo dificultades de acceso en la segunda comunidad, Vilaque, porque el ingreso a las familias no fue nada fácil, ya que demoré unos cuatro días para ubicar las familias y ser aceptada en ellas. La observación fue participante porque la investigadora se insertó a la comunidad para vivir desde el inicio hasta la finalización del trabajo de campo. Durante la permanencia en la comunidad ha sido como una de las personas de la comunidad. Sobre todo, en las familias se ha participado en los quehaceres de la preparación de las comidas, y en otros momentos se ha conversado bastante acerca de otros temas que les atingen y requieren comentar con otras personas, en este caso con la investigadora; pero sin descuidar el registro de datos inherentes al tema que surgieron en esas conversaciones, basándose, mentalmente, en la guía de la observación. En cambio, la observación no participante permitió mantener siempre la distancia entre la investigadora y los sujetos de investigación, sobre todo en la escuela y en el aula. No se ha tratado de influir en el tema de la alimentación, sino se ha centrado en el registro detallado de los fenómenos que sucedieron respecto al tema, utilizando la guía correspondiente. Es decir, la observación no participante ha contribuido en no introducir transformaciones significativas en la vida cotidiana de las familias y en el ambiente escolar. También se ha utilizado la técnica de la entrevista en profundidad grabando el contenido de los diálogos y las conversaciones prolongadas, porque no ha sido simplemente preguntas y respuestas, al contrario, las personas con las que se ha dialogado tenían el interés de comentar otros aspectos en ese momento y para no intervenir se tuvo que grabar todas las conversaciones en reiteradas oportunidades. Esta técnica permitió recoger la información a través de las conversaciones con los sujetos de la investigación buscando momentos adecuados. 14 Referente al uso de la entrevista en profundidad, se enfatizó más las conversaciones informales, sobre todo con las madres de familia, después de las entrevistas se ha generado las conversaciones prolongadas que fueron más fructíferas desde mi punto de vista. En ese sentido, no utilicé la guía de entrevistas en el momento de la conversación, sino la tuve que releer en otros momentos. En cuanto a las grabaciones, con los niños sucede lo contrario, puesto que ellos desean que sus conversaciones sean grabadas y lo que solicitan es escucharlas, luego de la finalización de las entrevistas. Muchos niños me pidieron entrevistas con ellos para que sus voces sean grabadas, incluso me llevaron de visita a sus casas para conversar con sus padres. Estas entrevistas en profundidad para mí se ha convertido en conversaciones informales, donde también tuve que contar muchos aspectos de mi comunidad para obtener la información en Vilaque y también en Cota Cota hice de manera similar para generar el surgimiento de más informaciones. Las entrevistas grupales se han utilizado para dialogar con los niños, en un principio se aplicó y permitió explorar los pensamientos, experiencias vividas referentes a los procesos de aprendizaje en cuanto a la alimentación; pero al parecer esto no ha sido tan fructífero porque algunos niños se inhibieron de expresar los pensamientos y experiencias cerca de sus compañeros, incluso no quisieron hablar en aimara. Todo eso fue en el ambiente escolar. Por ello se ha optado por reunir a los niños en sus propios hogares o fuera de ellos, ahí sí resultó bastante interesante porque los niños comentaban sobre el tema de la alimentación tanto en la familia como en la escuela y en el idioma aimara. También, estaba planificada la organización de juegos con los niños para que muestren el proceso de aprendizaje sobre la preparación de la alimentación en el contexto familiar. Sin embargo, este evento se ha presentado de manera espontánea, sin necesidad de organizar. Durante la realización del trabajo de campo se hizo algunas categorizaciones y comentarios en el reverso del cuaderno de campo. Concluido el trabajo de campo, se hizo la transcripción de los datos a computadora, organizando los mismos en el programa Nudist para luego organizarlos en base a las categorías emergentes. Posteriormente, se hizo el análisis e interpretación de los datos realizando la triangulación de los datos basada en la observación, los testimonios y en algunos casos con las teorías existentes al respecto, es decir, usando la bibliografía inherente al tema. Finalmente se hizo la redacción de los resultados. 15 A manera de reflexión metodológica, es importante mencionar que durante el desayuno, el almuerzo y la cena en las familias, o en otro momento de consumo de los alimentos no siempre es lo mismo cuando está presente una persona extraña a la familia, y por ello visité a las casas en los momentos imprevistos para ver lo que consumían los niños y observé que comían los productos andinos producidos por ellos y que son más familiares como el pito de cebada o de trigo y el phasa qhati, el p’isqi y que éstas no son para convidar a las visitas, puesto que a mí no me convidaron a excepción del p’isqi, y generalmente, en un principio me convidaban papa cocida con el queso o el huevo frito. Las visitas a las familias no eran exclusivamente en las que estaban escogidas para la muestra, sino se hizo, en algunos momentos, visitas imprevistas a otras familias. También es necesario señalar que durante el trabajo de campo, pensando en el tema manejé mentalmente dos conceptos en aymara uñaqaña7 y jiskht’aña8, las cuales me guiaron en cada momento para realizar mis tareas de observación y entrevistas, sobre todo la última intenté adecuar a la entrevista en profundidad y se ha convertido en conversaciones bastante prolongadas que aportaron mucho en cuanto a los datos requeridos para la presente investigación. En cuanto a las lecciones aprendidas, el hecho de pertenecer a la comunidad en la que se está realizando la investigación tiene ventajas y desventajas. Referente a las ventajas es el acceso e inserción a ella sin mayores inconvenientes, ya que logra el apoyo de toda la comunidad. En cuanto a las desventajas sucede que, en la recolección de datos, los eventos sociales parecen no ser relevantes para la investigadora porque los mismos constituyen la vivencia cotidiana, además algunos entrevistados te dan la respuesta como “pero tu sabes bien, si tú eres de aquí”. Sin embargo, durante el tiempo de análisis de los datos empecé a percibir la realidad con otros lentes e incluso veo la posibilidad de investigar el propio contexto familiar de la investigadora o el investigador pero usando otros lentes no comunes a la vida cotidiana. En cambio, en otra comunidad ajena a la investigadora también tiene ventajas y desventajas, puesto que el acceso sobre todo a las familias fue difícil, porque, en la segunda comunidad, en un principio, las familias no estaban dispuestas a aceptar mi presencia en sus hogares. Pero empecé a conversar con las niñas de la escuela y el primer fin de semana salimos a conocer las montañas de la comunidad y las niñas me 7 8 Uñaqaña, observar con la finalidad de averiguar y/o conocer. Jiskht’aña, preguntar para saber 16 llevaron a la casa de ellas y sus padres y madres me aceptaron la visita frecuente a dichas familias. La ventaja es que la investigadora en una comunidad ajena observa, escucha y conversa con mucha atención, ya que la “forma de vida es diferente” a la propia. El hecho de ser hablante de la lengua aimara me facilitó en las conversaciones informales con los diferentes componentes de las familias, comunarios y comunarias. Es decir, mayormente y sobre todo con la gente adulta conversábamos de manera informal en la lengua aimara, todo ello facilita la recolección de la información. Sin embargo, ello no significa que los monolingües castellano hablantes no puedan obtener la información. Otro de los aspectos importantes a ser mencionados consiste en que para realizar las entrevistas con los niños es necesario tomar en cuenta la ubicación del ambiente, es decir, no es lo mismo entrevistar en la escuela, en la familia o en la comunidad, ya que en el contexto escolar los niños hablan muy poco y en castellano, en cambio fuera de la escuela, en sus hogares o en la comunidad hablan en aimara y con bastante fluidez para contestar las preguntas de la entrevista, es decir hablan bastante. De la misma manera sucede con las conversaciones informales con los niños y niñas, o sea con ellos hay que conversar fuera del contexto escolar y en la lengua aimara. 6. Consideraciones éticas Durante el tiempo de recopilación de los datos en las comunidades, no se trató de alterar las costumbres y vivencias de los pobladores. Al contrario, el hecho de ser aimara del altiplano permitió acomodarse con facilidad a las normas de comportamiento y formas de vida de la comunidad, dentro del marco de la reciprocidad. También se tomó en cuenta la privacidad de las personas y familias, esperando la disponibilidad de tiempo de los informantes y cualquier actividad de grabación o toma de fotografía siempre se hizo con el consentimiento de ellos. 17 Capítulo 3. Fundamentación teórica 1. Antecedentes coloniales y los conocimientos indígenas El proceso de colonización, desde sus incios, se ha basado en la construcción de la categoría de raza para estigmatizar a los pueblos indígenas. Ellos, según Quijano (2003) debido al poder colonial, fueron despojados de sus propias identidades históricas y de su lugar en la historia de la producción cultural de la humanidad. Así llegaron a ser considerados como razas inferiores. “En otros términos, el patrón de poder fundado en la colonialidad implicaba también un patrón cognitivo, una nueva perspectiva de conocimiento dentro de la cual lo no – europeo era el pasado y de ese modo inferior, siempre primitivo” (Quijano 2003: 221). De una parte, la codificación de las diferencias entre conquistadores y conquistados en la idea de raza, es decir, una supuesta diferente estructura biológica que ubicaba a los unos en situación natural de inferioridad respecto de los otros. Esa idea fue asumida por los conquistadores como el principal elemento constitutivo, fundante, de las relaciones de dominación que la conquista imponía. Sobre esa base, en consecuencia, fue clasificada la población de América, y del mundo después. (Quijano 2003: 202) Así, el poder colonial se fue consolidándose sobre la base de la raza y se ha legitimado la dominación impuesta por la conquista. A partir de los procesos de colonización, las culturas de los pueblos indígenas son consideradas como cuestiones del pasado y por eso no forman parte de la cultura hegemónica. “Con el inicio del colonialismo en América comienza no sólo la organización colonial del mundo sino – simultáneamente – la constitución colonial de los saberes, de los lenguajes, de la memoria y del imaginario” (Lander 2003: 16). En otras palabras, la cultura europea y los conocimientos de la misma adquieren, por naturaleza, el carácter universal y moderno. En cambio, las culturas y los conocimientos indígenas son considerados como inferiores. Además, “en todas las colonias pobladas, los sistemas de conocimiento indígenas para entender, aprender, enseñar y experimentar fueron empujados hacia la periferia” (Haverkort, Katrien van’t y otros 2003: 29). La colonización implica el intercambio de los distintos elementos entre las culturas europeas y las otras, entre ellas las indígenas; sin embargo, en dicha relación existe la asimetría e inequidad, puesto que una es la de prestigio por ser considerada la moderna y universal y las otras están en detrimento, es el caso de la alimentación andina tradicional por el hecho de pertenecer a la cultura indígena. Este fenómeno de colonización tuvo y tiene las distintas características conforme va pasando el tiempo. Así, en el caso boliviano, el neoliberalismo constituye una de ellas. 18 2. Análisis del sistema alimentario en las comunidades y políticas neoliberales El sistema alimentario andino tradicional en las comunidades rurales poco a poco está siendo reemplazado por otros modernos. Este cambio ocurre debido a varios factores, entre ellos, debido a la implementación de la nueva política económica desde la década del 80 que influyó para que los productos agrícolas se desvaloricen económicamente por la situación de la libre oferta y demanda. Por una parte, “el neoliberalismo globalizador considera al libre mercado como motor de eficiencia, como regulador de la economía y como el gestor de una adecuada distribución del ingreso” (Iriarte: 1998:26). Por otra parte, el mercado introduce los distintos productos alimenticios a precios más baratos en las comunidades, este hecho hace que los productores dejen de producir los alimentos nativos y opten solo por generar ingresos económicos alternativos para adquirir los alimentos del mercado y así se convierten en consumidores. Asimismo, la escuela ha contribuido en la pérdida del prestigio de los productos alimenticios locales como la cañahua, quinua, cebada y otros favoreciendo la sobrevaloración de los productos ajenos a la comunidad. Porque en las escuelas del área dispersa, según los profesores, los alumnos no se alimentan bien debido a que no consumen verduras, frutas, etc. y no mencionan el valor nutritivo que tienen los productos locales, como es el caso de los cereales mencionados. Entonces los padres y madres de familia están más preocupados en conseguir recursos económicos para comprar las frutas, las verduras y los productos industrializados para la dieta diaria, sin tomar en cuenta los propios productos indicados de las mismas comunidades. Así, los pobladores de las comunidades rurales, por un lado, subvaloran los productos tradicionales; por otro lado, según Oehlerich (1999:118) los productos nutritivos nativos como la quinua llegan a ser propiedad de la Empresa Hoesing Duane Jonson y Sara Ward de Estados Unidos, mediante el sistema de patente de propiedad intelectual sobre la quinua. La mencionada institución trabaja centrándose en la generación de ingresos económicos, cada vez mayores. De manera similar ocurre con los otros seres vivos y las semillas mejoradas, etc. Este enfoque, centrado en la industrialización de los alimentos, solamente, con la finalidad del lucro altera la vida natural de los seres vivos, influyendo de manera negativa para que la gente deje de consumir poco a poco los alimentos nativos tradicionales, convirtiéndose en consumidores. Por la situación de la aparición de las semillas mejoradas, los agricultores, en la actualidad han perdido varias semillas tradicionales que usaban en épocas pasadas. 19 Las semillas mejoradas son los insumos estratégicos en la agricultura a nivel de rendimientos en la producción, el tamaño y la calidad, conforme a la demanda del mercado. Además, según Viacampesina.org9 hoy la biodiversidad se está destruyendo con el uso de los fertilizantes químicos, incluso se utilizan organismos genéticamente modificados, los cuales son desarrollados por las corporaciones transnacionales. Por estos problemas, muchos campesinos viven sufriendo hambre y desnutrición, no por falta de alimentos, sino, debido a que los gobiernos no contribuyen para que los agricultores tengan acceso a los recursos con el fin de producir alimentos andinos tradicionales. El uso de fertilizantes químicos y semillas mejoradas fue impulsado por la revolución verde que influyó en la decadencia de los sistemas alimentarios de los pueblos indígenas porque “los actuales sistemas de producción fueron copiados de modelos de la agricultura nórdica: a gran escala, de alta rentabilidad, monocultivos genéticamente uniformes de tipo industrial, muy dependientes de insumos no provenientes de la explotación agrícola como plaguicidas y fertilizantes, semillas ‘mejoradas’, maquinaria y riego” (Hansen 2000:1). Este enfoque sólo se centró en la mayor producción de productos sin reflexionar sobre las ventajas y desventajas para el futuro, es decir, sobre la fertilidad de las tierras y la seguridad alimentaria para la población en su conjunto. La revolución verde a partir de la lógica del aumento de la productividad consideró que la pobreza se daba debido al uso de una tecnología atrasada, desde el enfoque de la producción a gran escala y centrado en el monocultivo, donde el objetivo es lograr la mayor ganancia. Entonces, para superar dicha situación, la solución estaba, en mejorar el rendimiento y la productividad y los niveles de los ingresos de las familias, y por ende, el nivel de vida, logrando el mayor acceso a la educación, a la salud, mejores viviendas, vestimenta de calidad, etc. Todo ello con la finalidad de cambiar en sentido positivo la calidad de vida de la población del área dispersa. Así, “de paquetes tecnológicos introducidos a nuestro país, lo que más se difundió en las comunidades andinas fue las semillas mejoradas y los agroquímicos – según ellos (los paquetistas), para mejorar la producción agrícola” (Ledezma 2003: 35); Sin embargo, dicha tecnología no ha tomado la importancia de la concepción holística y los conocimientos andinos referente a la actividad agropecuaria y el cuidado de los suelos. 9 www.viacampesina.org. Es un movimiento internacional que coordina organizaciones campesinos de medianos y pequeños agricultores, de trabajadores agrícolas, mujeres y comunidades indígenas de Asia, América y Europa. 20 En cambio, las concepciones y estrategias andinas son diferentes en la medida en que “el objetivo de la economía campesina no es obtener la ganancia, tal como es la orientación de los empresarios capitalistas, sino tan solo asegurar el autoabastecimiento” (Ledezma 2003: 38). La visión campesina está centrada en la diversidad productiva con la finalidad de afrontar los riesgos ante los fenómenos naturales adversos como la sequía, la inundación etc. En otras palabras, es para defenderse tanto de la adversidad climática como de la adversidad económica. En el pensamiento andino no está presente la lógica del monocultivo, sino se basa en el cultivo de una variedad de productos acordes a los pisos agroecológicos. En ese sentido. “La producción diversificada permitió a la economía campesina minimizar el riesgo: un cultivo puede fracasar, pero no todos los cultivos, ya que se cultivan en diferentes microclimas; en mérito a ello la producción diversificada de cultivos y variedades apunta eficientemente a la seguridad alimentaria” (Ledezma 2003: 42). Asimismo, responde a la misma lógica la práctica de rotación de cultivos referente al ciclo agrícola del sistema productivo de las comunidades rurales. 2.1 Sistema productivo Es importante remarcar que el sistema productivo de las comunidades andinas altiplánicas está directamente relacionado con la alimentación, además, cada ciclo agrícola implica el énfasis en el consumo de cierto tipo de productos alimenticios que cultivan en cada comunidad. El cultivo de los productos alimenticios implica tener una serie de conocimientos, entre ellos, la lectura del comportamiento de los distintos elementos de la naturaleza para pronosticar las cosechas del año venidero. Cuando la yareta y la t’ula10 florecen y los lagartos tienen sus crías, es tiempo de sembrar papas. Si se oye gemir al zorro, también es una indicación de que es tiempo de sembrar la papa. Cuando la constelación conocida qutu11 aparece antes del tres de mayo (Fiesta de la Santa Cruz), se debe sembrar temprano; si se aparece después del tres de mayo hay que sembrar tarde. Cuando el viento sopla del lago Titicaca, es decir, de norte a sur, será un año lluvioso; si sopla del oeste será un año seco. Cuando las manchas en los huevos de los liqi liqi son pequeñas, la cosecha de papa será mala; si las manchas son grandes la cosecha será buena. (Carter y Mamani 1982: 98) El año agrícola contiene las distintas estaciones, en las que se efectúan las diferentes tareas agrícolas, también el consumo de ciertos productos que existen en mayor proporción en cada época del año. 10 11 T’ula, planta leñosa que existe en la zona altiplánica. Qutu, es la constelación que predice la siembra temprana o tardía. 21 El año agrícola comprende tres estaciones marcadamente diferentes a saber: Juyphipacha (época de heladas y de procesamiento de tubérculos), awtipacha (época seca y de siembra), y jallupacha (época de lluvias, del desarrollo y de la maduración de los cultivos anuales. El periodo de mayor demanda de la fuerza de trabajo es juyphipacha, por la cosecha, la selección y la elaboración del chuño hasta la puesta en la pirwa. Para buena parte de awtipacha se necesitan también brazos, porque es el periodo de la preparación de las chacras y de la siembra anual, mientras que jallupacha, si bien es el periodo de la maduración de los tubérculos, no demanda mucha fuerza de trabajo. (Yampara 1993: 168) El conocimiento sobre el manejo de las diferentes etapas del año agrícola, las predicciones climáticas sobre las buenas y malas cosechas, también sobre las siembras adelantadas y siembras tardías se reproducen de generación en generación a través de la práctica cotidiana. Todo ello está centrado, sobre todo, en la producción de los alimentos suficientes para el consumo cotidiano. Ahora, para la producción es necesario saber el manejo, el cuidado de las tierras y la calidad de las mismas, ya que en la producción de los alimentos intervienen dichos factores. Las tierras tienen que descansar después de haber cumplido su ciclo productivo. Tradicionalmente, las tierras sin riego del altiplano se dejaban descansar para su recuperación (...) normalmente eran de 8 a 10 años y podían llegar hasta los 20 años de descanso. Pero con el aumento demográfico, estos ciclos se han ido reduciendo, en ocasiones drásticamente (...). Durante estos años de descanso los terrenos se convierten en pastizales, muchas veces comunales, con lo que también se benefician con abono orgánico.(Albó, Godínez y otros 1995: 28) Actualmente, en algunas comunidades del altiplano y en ciertas familias, los terrenos no descansan, incluso siembran la papa durante dos años seguidos, incluso sin tomar en cuenta el sistema rotativo de cultivos. Pero, este hecho influye en la disminución de la producción y ésta a la vez implica la compra de otros productos industrializados para el consumo cotidiano. El sistema rotativo de cultivos implica el cuidado de las tierras para garantizar la fertilidad de la tierra y la producción suficiente y variada de los productos, al respecto algunos autores sostienen lo siguiente: El primer cultivo del ciclo rotativo es casi siempre la papa, que es también el producto más importante para la dieta y para la comercialización. Es asimismo el que recibe mayores atenciones con fertilizantes, compra de otros insumos y ritos. Después de la papa hay mayor variedad, según las regiones y climas y el acceso a riego siquiera temporal. Es frecuente que en este segundo año se cultiven habas o arveja o algún otro tubérculo oca papaliza y o cereal quinua o cebada.(Albó, Godínez y otros 1995: 30) Así la rotación de cultivos es importante, puesto que la primera siembra no se realiza al azar, sino generalmente es la papa, posteriormente, acorde al tipo de tierra y el clima vienen los cultivos de otros productos necesarios para la dieta alimentaria. 22 2.2 Seguridad Alimentaria La visión de la sociedad andina está centrada, primero, en la autosuficiencia alimentaria; es decir, lo que se produce anualmente tiene que cubrir o incluso exceder las necesidades de alimentación familiar durante el año. Para ello se usan las técnicas de procesamiento y almacenamiento de los diferentes productos. Segundo, los excedentes son vendidos al mercado o utilizados para realizar trueques en las ferias con el fin de obtener otros productos que no producen en la comunidad es el caso de las frutas, verduras y otros. En el modelo de la sociedad comunal lo importante es tratar de autoabastecerse de alimentos, de materias primas, en el máximo de sus posibilidades y, en segundo lugar, en esa estrategia tratarán de ver de qué manera pueden conseguir materias primas o alimentos fuera de los límites de la comunidad (Rengifo 1989: 108). Por lo señalado, las personas jóvenes, cuando se casan con personas de otra comunidad u otra región, realizan una serie de estrategias de reciprocidad en cuanto a la producción de los productos alimenticios, en el caso de la crianza de ganados practican la partida que implica la división en partes iguales, y referente a los productos agrícolas practican el waki12 y el chiki13; en ese sentido obtienen diversos productos para la dieta alimentaria, según Rengifo: Tiene a su vez tres significados fundamentales: seguridad alimentaria en cuanto que los alimentos sean sustentables, es decir, que permitan asegurar la alimentación de la familia campesina en un corto, mediano y largo plazo. Los comuneros de la zonas alto andinas, para lograr este objetivo, conocen una serie de técnicas mediante las cuales procesan alimentos, ya sea en la carne: la llamada chalona o cecina, o en el caso de tubérculos: el chuño, la tunta, la moraya, etc., o también en el procesamiento de tubérculos menores: la oca, el izaño, etc. A su vez, también tienen técnicas de almacenamiento como el caso de unos fardos que les denominan cejes donde logran almacenar sus alimentos hasta un periodo que va más allá de los 8 años, de manera que si hubiera, en el transcurso de este periodo, una sequía, una inundación o algún otro tipo de crisis económica entonces los campesinos apelan a ese almacenamiento de alimentos para poder sustentar su seguridad alimentaria. Otra idea importante, dentro de esta seguridad alimentaria, es que los alimentos deben ser estables. Es decir, que deben permitir, aparte de ser sustentables, que siempre y constantemente tengan ellos alimentos dentro de la comunidad o cuando emigran; en forma pendular a otras regiones, por ejemplo a la costa: al sembradío de arroz o a la cosecha del mismo, ellos logran tener estabilidad alimentaria a base de sus propios productos. (Rengifo 1989: 110) El autor expone la realidad de la zona altiplánica del Perú, sin embargo, aquí en Bolivia, en las comunidades andinas, las familias viven situaciones similares. Porque lo lo fundamental es que los productos alimenticios sean suficientes para la dieta alimentaria durante todo el año o incluso para más de un año con la finalidad de cubrir 12 Waki, donde una familia dispone el terreno preparado para cultivar y la otra familia aporta las semillas, luego la cosecha se dividen en partes iguales. 13 Chiki, donde cada uno de los ayudantes de la siembra tienen a un surco. 23 las posibles épocas de sequías o cualquier otro fenómeno natural que pueda obstaculizar la buena producción de los alimentos. 2.3 Productos andinos tradicionales Los productos andinos tradicionales son originarios de la región andina, Bolivia, Perú, Chile e incluso parte de Argentina. “Los alimentos propiamente andinos son aquellos que en siglos han sido aclimatados, domesticados y combinados por la sabiduría cósmica de nuestros antepasados” (Apala 1989: 13). Porque los habitantes de las culturas nativas de la zona andina conocían tecnologías apropiadas para obtener la producción de diversos alimentos. “Gracias al empleo de tecnologías propias y aptas, como el manejo del agua e incluso del clima, lo cual les permitía mantener una producción y una dieta equilibrada” (Albó, Godínez y otros 1995: 26). Dichos conocimientos perduran, de alguna manera, hasta nuestros días, puesto que la base de la alimentación, en las comunidades andinas, sigue siendo las especies nativas como la papa, la oca y los deshidratados de los mismos, aunque, paulatinamente, van introduciéndose los productos industrializados en desmedro de los cereales andinos. Según Hernández y Lalama (1990) existen cereales nativos y andinos como amaranto, cañihua y quinua, más el tarwi. Entre los tubérculos están la maca, mashua (izaño), oca y papa, además de los productos procesados como la tunta, chuño y la caya, todo ello está entre los productos de origen vegetal. En cuanto a los alimentos andinos de origen mineral Rossells (2003) menciona los siguientes: sal común, cal viva, phasa o greda comestible y substancia calina. Por último, dentro los alimentos de origen animal se mencionan las carnes de los animales como la llama, alpaca, cuy, huanaco, perdíz, vicuña, paloma y pescado. Propiedades nutritivas de la quinua Información nutricional de la quinua (contenido en 100 g del alimento) Característica Calorías (g) Humedad (g) Proteínas (g) Grasa (g) Carbohidratos (g) Fibra (g) Cenizas (g) Contenido 368 10.2 12.5 6.4 67.6 3.1 3.3 Característica Calcio (mg) Fósforo (mg) Hierro (mg) Tiamina (mg) Riboflavina (mg) Niacina (mg) Contenido 124 205 5.2 0.24 0.25 1.6 Fuente: Ministerio de Asuntos Campesinos, Indígenas y Agropecuarios. Collazos, 1996. Los valores nutricionales de la quinua son bastante significativos para la alimentación de las personas, puesto que contiene los nutrientes necesarios que requiere el cuerpo humano para crecer, desarrollar, mantenerse sano y desenvolverse en los distintos 24 quehaceres de la vida cotidiana, en un contexto socio cultural. (Ver anexo No.1 en lo referente a las propiedades nutritivas de los productos andinos). 2.4 Productos de otros pisos ecológicos Son aquellos que no producen en la zona altiplánica, porque los productos fueron y son domesticados acorde al clima, así existen productos alimenticios que son cultivados en las zonas de los valles. Al respecto, Hurtado (2000) menciona el maní, rocoto, zapallo, calabaza, coca, pacay, camote, lúcuma, frijol, yacón, palta, maíz, lechuga, repollo, acelga, remolacha, chancaca, etc. Entre los productos del sector de los yungas están las frutas y raíces como lima, limón, naranja, yuca, miel de abejas y otros. La forma de adquisición de los productos de otros pisos ecológicos se concreta mediante la compra y venta de los mismos en las distintas ferias. También existe el trueque de las papas por las frutas, fenómeno que existe desde las épocas prehispánicas. Al respecto, Murra (1987) señala que los productos de los valles y los frutos del mar se adquirían mediante el trueque, el intercambio ceremonial, así como el comercio. Asimismo, la población hacía muchos esfuerzos continuos para lograr el control vertical de los distintos pisos ecológicos con el fin de asegurarse el acceso a islas de recursos, colonizándolas a pesar de las distancias que las separaban de sus núcleos principales de asentamiento y poder. “La percepción y el conocimiento que el hombre andino adquirió de sus múltiples ambientes naturales a través de milenios le permitío combinar tal increíble variedad en un solo macro – sistema económico” (Murra 1987:29). 2.5 Productos industrializados Son los productos alimenticios que no producen en la comunidad y por ello son productos adquiridos y son los industrializados como el fideo, el azúcar, el arroz, harina blanca, harina amarilla, el aceite, diferentes productos conservados y las bebidas gaseosas como la Coca Cola, Pepsi, etc. Sin embargo, es difícil determinar la diferencia entre los productos andinos tradicionales y los industrializados, porque algunos de ellos siendo tradicionales pueden llegar a ser industrializados, como es el caso de la quinua en algunos casos, pero sólo en ciertos contextos urbanos. También es importante mencionar que, según Hansen (2000), la actual estructura empresarial de la industria que pone en práctica la biotecnología agrícola no contribuirá a la seguridad alimentaria y a la agricultura sustentable, ya que los intereses se inclinan hacia las mayores ganancias empresariales. (Ver anexo No.2 en lo referente a la composición química de algunos productos industrializados). 25 2.6 Productos introducidos Se denominan productos introducidos a aquellos que no corresponden a los cultivos nativos que fueron domesticados y producidos desde la época prehispánica, en la región andina. Son los productos que llegaron juntamente con la invasión española y que actualmente constituyen parte de los cultivos andinos. El campesino andino ha mostrado una gran capacidad para adaptar nuevas técnicas y cultivos y hoy en día es normal ver a un campesino que cultiva, según la zona ecológica, haba, arveja, hortalizas como la cebolla y zanahoria, frutales como durazno, cítricos, manzanas e incluso cultivos de exportación como el café. Los cultivos introducidos (en su mayor parte por los españoles) se adaptaron rápidamente a las condiciones cambiantes el espacio andino. Así, el trigo se cultiva hasta los 4.500 m. o más, la avena y la cebada hasta los 4.500 m. y la viña hasta los 2.000 m.(Albó 1995: 26) Así, la introducción de otros productos a la agropecuaria andina ha causado la necesidad de crear nuevas tecnologías o readecuar las mismas de manera que permitan la producción de los mencionados productos. Todo ello implica la construcción y reconstrucción permanente de los conocimientos de los habitantes andinos acerca de la producción y consumo de los alimentos. La conquista del nuevo mundo puso en contacto una variedad de cultivos y formas de cocinar, lo que provocó el tremendo enriquecimiento de las dietas tanto americana como europea. Una enorme diversidad de alimentos, desde el chocolate hasta las patatas, se introdujo a los paladares europeos, mientras que los alimentos domesticados del viejo mundo, como las habas, la cebada, y los animales incluyendo corderos, cerdos y gallinas, transformaron la dieta andina. Pero los españoles vinieron como conquistadores, y las relaciones de dominación establecidas en el período colonial se representaron en la estigmatización de ciertas comidas nativas como ‘indias’, y por lo tanto no aptas para el consumo de los no indios. (Weismantel 1994: 14) Es cierto que la invasión española trajo muchos elementos para ser introducidos a las culturas nativas de América. Pero, si bien hubo el enriquecimiento de la diversidad, también, todo ese proceso de inclusión de los componentes culturales, sociales, económicos y otros de España estaba impregnado con la idea de estigmatizar como inferiores a los elementos culturales ancestrales de América, entre ellos los alimentos andinos tradicionales, la vestimenta, la lengua, la religión, etc. Por tanto, esta situación ha influido en la decadencia del cultivo y consumo de los productos alimenticios andinos tradicionales así como sucedió con los demás elementos culturales. En cambio, los aspectos culturales, sociales, económicos y políticos introducidos se convierten parte de la cultura hegemónica. Entonces, la introducción de otros productos por una parte implicó el fortalecimiento de la diversidad y combinación de los alimentos; por otra parte, según el Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas (1994) causó cambios en los hábitos de consumo porque el arroz, cebada y trigo son fáciles de preparar. Los 26 cultivos andinos carecían, en ese entonces, de prestigio social, se los identificaba como comida de pobres o comida de los indios. Esta concepción se ha enraizado en la forma de pensar de la población en su conjunto, por eso en las instituciones educativas no se lleva a cabo el fortalecimiento de la alimentación andina tradicional. 3. Alimentación De acuerdo a las explicaciones de Barnen (1992), la alimentación es el proceso por el cual una persona consume un conjunto de sustancias llamadas alimentos. Éstos son sustancias de procedencia animal, vegetal o mineral, que al ser ingeridas proporcionan energías, conservan y reparan el organismo humano. Los alimentos cumplen las siguientes funciones: proporcionan energía para la realización de las actividades diarias como trabajar, estudiar, jugar, etc.; ayudan a la formación y el crecimiento de nuestro cuerpo y, nos protegen y defienden de las enfermedades. El alimento contiene por lo menos un nutriente. Los nutrientes son sustancias imprescindibles para vivir, porque de ellos depende que nuestro organismo realice las principales funciones y que se formen los dientes, los huesos, la piel, los órganos, los músculos, etc. La nutrición, entonces, es el proceso por el cual nuestro cuerpo utiliza y aprovecha los nutrientes que se encuentran en los alimentos. Los seres humanos para mantenerse sanos, fuertes y capaces de desarrollar las diferentes facultades mentales y corporales requieren cierta dieta adecuada. Según Jelliffe (1972), las dietas se componen de seis grupos básicos de nutrientes: carbohidratos, grasas, proteínas, minerales, vitaminas y agua. El cuerpo humano, para conservarse sano, tiene diferentes necesidades de estos nutrientes, según el sexo, la edad, el grado de actividad y el clima. En cuanto a las fuentes de los nutrientes también se ha tomado en cuenta a Barnen (1992) quien toma en cuenta los productos andinos ancestrales. Según Jelliffe (1972) y Barnen (1992) los carbohidratos comprenden almidones, azúcares y substancias no digeribles, tales como celulosa. Son la principal fuente de energía y calor del cuerpo. La mayoría de los alimentos, incluyendo la carne, el pescado y la leche, contienen algunos carbohidratos. Sin embargo, éstos se encuentran principalmente en ciertas clases de alimentos vegetales, especialmente cereales, tales como el trigo, el arroz, quinua, el mijo; raíces comestibles tales como la papa y sus derivados chuño y tunta, la yuca, el plátano, oca, izaño y papaliza. El mismo autor, Jelliffe (1972) indica que las grasas son fuentes concentradas de energía que tienen más del doble del contenido de calorías que los carbohidratos. Las grasas animales se encuentran en el hígado y partes grasosas de animales terrestres 27 y peces, manteca, sebo, aceites, yema del huevo, la crema de la leche y sus productos derivados tales como la mantequilla. Las grasas vegetales se encuentran en maní, la soya, la aceituna, almendra, palta, las nueces, la mostaza y el algodón. Los autores Jelliffe (1972) y Barnen (1992) señalan que las proteínas son substancias constituyentes esenciales de todas las células de las plantas y los animales. Las moléculas de la proteína están formadas de combinaciones variadas de unos componentes llamados aminoácidos. El cuerpo necesita más de veinte de ellos, pero solamente son ocho los esenciales. La proteína animal se encuentra en la carne, el pescado, cuy, llama, alpaca, los huevos, la leche y sus derivados el queso y el yogurt. La proteína vegetal, aunque casi todos los alimentos vegetales contienen alguna cantidad de proteína, el contenido varía considerablemente. Están en los frijoles, quinua, cañahua, amaranto, tarwi, chancaca, lentejas y maní. De estos, la mejor fuente de proteínas es la soya, luego los granos de cereales, las verduras de hojas de color verde oscuro. Asimismo, Jelliffe (1972) y Barnen (1992) explican acerca de las vitaminas A,B,C y D. La vitamina A se requiere para el funcionamiento normal de la piel y del ojo. La Vitamina B es indispensable para la asimilación de los hidratos de carbono; también ayuda a estabilizar los nervios y el corazón. La vitamina C desempeña varios papeles en el metabolismo, pero es necesario, sobre todo, para la formación de los pequeños vasos sanguíneos. La vitamina D se requiere para la absorción del calcio en los intestinos y para la formación de huesos. Las vitaminas mencionadas se encuentran en el hígado, la yema de huevo, la leche y sus derivados. También están en las frutas la papaya, la zanahoria, la calabaza, los mangos, las verduras de hojas de color verde. Están en los granos de cereales como la quinua, cañahua y amaranto, leguminosas, hortalizas de hoja verde, la papa, las legumbres, el maní, el pescado, la carne, entre otros. Finalmente, la vitamina D se puede ingerir en la piel, cuando ésta se expone a los rayos ultravioletas de la luz del sol, también se encuentra en el aceite de hígado de pescado, yema de huevo, la leche y sus derivados. Siguiendo a los mismos autores, Jelliffe (1972) y Barnen (1992), se requiere cierto número de minerales diferentes en la dieta para el funcionamiento saludable del cuerpo humano. El hierro se requiere, principalmente, para la formación del pigmento rojo de la sangre, hemoglobina, que se encarga de llevar el oxígeno a todo el cuerpo. El calcio es necesario para la formación de los huesos y los dientes, para una buena ingestión constante porque hay una liberación y excreción continuas de calcio del esqueleto. El yodo se requiere para el funcionamiento normal de la glándula tiroides y, en particular, para la producción de su hormona, la tiroxina. Las fuentes de los 28 minerales citados son: la carne, las vísceras tales como el hígado, riñones y páncreas, la yema del huevo, hortalizas de hojas verde oscuro, tarwi, los cereales como la quinua, cañahua, miel de abejas, pescados y otros. Finalmente el agua que es parte vital de toda dieta. El cuerpo humano está compuesto en más de un 60 por ciento por agua, y se requiere una ración diaria adecuada para reponer las pérdidas. La cantidad de agua necesaria dependerá, por lo tanto, de varios factores, el clima local, el grado de actividad, y la ingestión de otros alimentos que contengan agua. 4. Alimentación andina tradicional La alimentación andina tradicional implica la preparación y el proceso de consumo de alimentos preparados a base de los productos andinos tradicionales que se mencionó, detalladamente, en los acápites anteriores. En la época prehispánica, la alimentación andina ha sido administrada de manera adecuada y consumida para el desarrollo y su desenvolvimiento integral de las personas. Porque conocían el valor fundamental de la alimentación en el desarrollo y funcionamiento pleno del ser humano. La producción alimenticia fue abundante, suficiente y de alto valor nutritivo para satisfacer las necesidades de la población creciente, asimismo se logró satisfacer las necesidades alimentarias a base de una sabiduría distribución de los alimentos a base de una sabia distribución de los alimentos a través de la gran red de caminos que aseguraba un perfecto intercambio entre las cuatro regiones geográficas o suyos. (Antúnez de Mayolo 1997: 79) La alimentación andina tradicional estaba ligada a la concepción de autosuficiencia alimentaria, la cual implica la producción suficiente de los alimentos para satisfacer las necesidades alimenticias de la población; además significa el uso de las tecnologías de procesamiento y almacenamiento de los productos, de la misma manera la práctica de las distintas estrategias de intercambio de productos alimenticios para conseguir la dieta equilibrada. La alimentación en la cultura andina, como en cualquier otra cultura, es fundamental, sobre todo, en la niñez. Al respecto según algunos estudios nutricionales sostienen: La alimentación tiene implicancias a largo plazo, lo que sucede en la infancia y la niñez repercute en la adolescencia y en la edad adulta. La naturaleza redundante de la alimentación hace que las prácticas alimentarias cotidianas tengan efectos profundos en el crecimiento, el desarrollo, el desempeño y la calidad de vida de los niños. En esta etapa de la vida la buena alimentación es imprescindible porque las necesidades nutricionales de los infantes saludables son particularmente grandes, como es de esperarse por su grado de crecimiento rápido. En particular los requerimientos de proteínas, calorías y hierro, son muchos más grandes proporcionalmente en los niños que en los adultos. (Casanueva y otros 2001: 58) Por lo expuesto, la buena alimentación en la infancia y la niñez son fundamentales para el bienestar de las personas, es decir, para estar sanos, fuertes, en condiciones 29 de desarrollar las facultades mentales y efectuar todas las actividades cotidianas aportando a la sociedad. 5. Nutrición La nutrición según Barnen (1992) implica el proceso por el cual nuestro cuerpo utiliza y aprovecha los nutrientes que se encuentran en los alimentos. La nutrición empieza cuando seleccionamos los alimentos para consumirlos; los preparamos (ya sea cocinándolos o sólo lavándolos bien sí se consumen al natural, como en el caso de las verduras y frutas); los ingerimos y los digerimos, para luego alimentar los tejidos y células a través de la sangre que circula por todo el organismo humano. De esta manera los alimentos se convierten en materia orgánica y energía vital. Entonces, la nutrición es el conjunto de procesos que realiza un ser vivo, en este caso, una persona transformando los nutrientes que recibe del exterior, para luego convertirlos en energía. La situación nutricional de las sociedades está relacionada con los diferentes aspectos como la producción de los alimentos, los precios de los mismos, hábitos y los cambios de hábitos influenciados por razones diversas. La urbanización e industrialización, globalización, problemas medioambientales, cambios climáticos (...) Dichos fenómenos modifican, de manera más pronunciada, los modos de vida y las prácticas alimentarias (...) una mayor dependencia de los alimentos producidos por otros (disminución del autoconsumo), un incremento del consumo de alimentos manufacturados, energéticos, pero con poca densidad nutricional (las industrias agroalimentarias producen alimentos con altos índices de elementos grasos, sal, azúcar, fáciles de transportar, de preparar y baratos) y un consumo creciente de productos animales. Se observa, además, la disminución, e incluso la desaparición, de la transmisión de los conocimientos y las tradiciones culinarias arraigadas en la cultura, en particular de algunos regímenes considerados ‘protectores’, (...). Este fenómeno contribuye a la pérdida de la diversidad alimentaria y culinaria. (Le Bihan 2003: 28) Las empresas agroindustriales se centran a generar mayores utilidades económicas, sin analizar las ventajas y desventajas de los productos para la población en general; asimismo, los consumidores adoptan las prácticas alimentarias sin reflexionar sobre los beneficios para el bienestar de los seres humanos de aquellos productos industriales. Así, “los sectores agrícolas y de la industria agroalimentaria continúan produciendo sin preocuparse suficientemente de las implicaciones a largo plazo en materia de salud, y este sector debe asumir los altos costos del tratamiento de patologías causadas por esta alimentación inadecuada. En cuanto al consumidor, en la mayoría de los casos está ausente de toda discusión” (Le Bihan 2003: 32). Existe la necesidad de vincular nutrición con educación y por ende con la educación intercultural, porque la producción de los alimentos y la nutrición están ligadas al contexto socio cultural y natural. “El medio escolar es un terreno de intervención 30 particularmente adecuado” (Le Bihan 2003: 49). En la actualidad la desnutrición infantil está más acentuada en las áreas rurales de las zonas altiplánicas, En Bolivia, en el sector altiplano, según Iriarte (2004: 409), el 57,2% de la población infantil está desnutrida y las zonas con más altos porcentajes de desnutrición infantil son el área rural de La Paz, Oruro, Chuquisaca, Potosí y Pando, llegando hasta un 60%. Como efectos negativos de todo ello se incrementan las enfermedades, la debilidad, mala dentadura, deficiencias en el desarrollo mental y problemas de aprendizaje. Iriarte (2004) señala que el hambre es una enfermedad de la pobreza y Bolivia no está inmune a ese mal, por ello está clasificada como un país con inseguridad alimentaria. En ese sentido, de acuerdo a los parámetros internacionales, existen tres componentes indispensables para que la población de un país se alimente bien: que haya la disponibilidad de alimentos necesarios, que los ciudadanos puedan acceder económicamente, que el consumo biológico se los realice en óptimas condiciones de salubridad. La realidad de desnutrición infantil en las zonas rurales altiplánicas de Bolivia es muy preocupante y a la vez paradójico porque en las zonas mencionadas se cultivan productos bastante nutritivos, como es el caso de la quinua, que, según Horkheimer (1990), los cereales andinos como la quinua contienen 15% y más de proteínas y es rica en sales minerales. Entonces, en los procesos de socialización dentro las familias, probablemente no haya la transmisión intergeneracional sobre los hábitos alimenticios tradicionales. 6. Socialización Los conocimientos acerca de los alimentos son transmitidos durante los procesos de socialización. Estos procesos implican la interrelación del niño con el entorno social inmediato que le rodea, donde él aprende las normas, valores, habilidades lingüísticas, actitudes, creencias, hábitos, prácticas, conocimientos, modos de vida, roles, etc. porque son transmitidos por el entorno familiar y comunal; es decir, el medio sociocultural. “La socialización primaria es la primera por la que el individuo atraviesa en la niñez; por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. La socialización secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad” (Berger y Luckmann 1979:166). En otras palabras, los niños pertenecientes a una sociedad o cultura aprenden o interiorizan un conjunto de normas, prácticas, conocimientos, valores y formas de concebir la 31 realidad para desempeñar satisfactoriamente en la interacción social. En ese proceso, las habilidades intelectuales y emocionales se adquieren por medio de las actividades interactivas. Además, “la socialización primaria comporta algo más que un aprendizaje puramente cognoscitivo. Se efectúa en circunstancias de enorme carga emocional” (Berger y Luckmann 1979:167). Entonces, el ser humano vive, aprende y actúa de manera integral, por tanto, en el proceso de socialización intervienen los distintos factores como los cognitivos, emocionales, físicos, sociales y otros. De acuerdo a Berger y Luckmann (1979), los niños a través de los procesos de socialización, aceptan los roles y actitudes de los otros significantes, es decir, de los agentes socializadores; los internalizan y se apropian de ellos. La socialización también resulta afectada por las exigencias culturales; o sea, una comunidad prioriza ciertos elementos como importantes con la finalidad de transmitirlos a los niños para que se desenvuelvan en la sociedad. En este proceso de internalización los niños van aprendiendo las prácticas de la preparación de la alimentación, tanto en el contexto familiar como en el entorno comunal. Entonces, “la socialización implica la posibilidad de que la realidad subjetiva pueda transformarse. Vivir en sociedad ya comporta un proceso continuo de modificación de la realidad subjetiva” (Berger y Luckmann 1979: 196). Así, el niño va asimilando las pautas de comportamiento y los distintos hábitos del entorno social. Además, la socialización primaria implica una secuencia de aprendizajes socialmente definidos y está establecido que a cada edad corresponden ciertos tipos de aprendizajes. Ahora la socialización nunca se acaba mientras vive el ser humano. Los niños aprenden a través de la participación guiada; es decir, aprenden en un medio social con la ayuda de los padres, hermanos mayores u otras personas cercanas y más capaces que ellos. Aprenden en una interacción constante con otras personas. “Los niños observan, participan e intervienen activamente en las actividades sociales, adquiriendo determinadas destrezas y progresando en su comprensión de las situaciones. Desde la más temprana infancia, los niños buscan y comparten el significado con sus cuidadores y otros compañeros” (Rogoff 1993: 244). Cada cultura tiene su sistema de elementos culturales para transmitir a las nuevas generaciones; es decir, a los niños y a los jóvenes para que sepan desenvolverse en ella, por eso “el carácter de la socialización primaria también resulta afectado por las exigencias del acopio de conocimiento que debe transmitirse” (Berger y Luckmann 1979: 173). Este objetivo de transmitir ciertos saberes está relacionado con las metas de desarrollo que tiene trazada cada sociedad. Para concretar dicha meta, los niños 32 aprenden a través de la participación guiada donde el adulto o la persona más capaz le van orientando en el aprendizaje de los niños. La participación guiada está ampliamente extendida por todo el mundo, aunque existen diferencias culturales en relación con la forma en que se organizan las actividades de los niños y la comunicación con ellos. Dichas diferencias se relacionan, sobre todo, con las metas del desarrollo, qué lecciones se deben aprender, y los medios que están al alcance de los niños, bien para observar y participar en actividades que tienen especial valor en esa cultura, bien para recibir enseñanza fuera del contexto específico de las actividades que exigen poner en práctica destrezas específicas. (Rogoff 1993: 244). Por lo señalado, las estrategias o en algunos casos los contenidos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje difieren de acuerdo a las perspectivas que tiene cada cultura; es decir, conforme a las aspiraciones de los miembros de dicha sociedad, porque en cada cultura los temas a abordar y los problemas a resolver son distintos. 7. Socialización del niño andino Según Rengifo (2000), en la cultura andina, los niños como parte del pacha (espacio y tiempo, el mundo), viven a diario el proceso de aprendizaje, porque cada día conversan y tienen una relación con el mundo donde todos tienen vida al igual que el ser humano y merecen el respeto. En ese sentido, ellos son parte de la sociedad y la naturaleza y por eso no existen separaciones sino las crianzas recíprocas entre todos los seres del cosmos. Además, el aprendizaje es concebido no solamente como un proceso mental sino actúa todo el cuerpo humano y es generado o motivado por el corazón, por tanto, la vida y el aprendizaje no están separados. Según Romero (1994) el proceso de socialización implica la relación del niño con el medio ambiente y los otros individuos miembros de la sociedad donde las normas, los valores, las creencias, modos de vida roles, etc. son transmitidos al niño por el grupo socio cultural. Dicho proceso está basado en los patrones del desarrollo y las técnicas de crianza de los niños para la integración a la sociedad. Los niños en la cultura andina aprenden en constante relación con las personas mayores, los hermanos mayores y la misma naturaleza. Son impacientes y siempre están en permanente actividad juntamente con los demás. Realizan diferentes actividades observando, imitando, a los mayores. En ciertas ocasiones también reciben reproches por cometer algunos errores. Al respecto Núñez (1998) señala que el proceso de socialización se concreta a través de la comunicación y se realiza mediante un sistema de recompensas y castigos relacionados con las normas y con los valores del grupo. En el contexto andino, la socialización se desarrolla de manera secuencial; además, los aprendizajes se dan conforme a la edad y sexo. Este proceso de socialización en 33 el hogar implica la existencia de varias personas, espacios y recursos que facilitan el aprendizaje de los niños. La socialización es continua y duradera porque se desarrolla durante toda la vida del ser humano, aunque con mayor énfasis en la infancia, donde la familia es fundamental en la determinación de normas básicas de convivencia social. En la socialización primaria los agentes socializadores están, fundamentalmente, en el hogar donde la internalización de los roles es de acuerdo al sexo. “En las familias indígenas prevalece una marcada división del trabajo por sexo, en donde los trabajos pesados y del campo son asignados a los hombres, mientras que los quehaceres del hogar y el cuidado de los niños son responsabilidad de la mujer” (Núñez 1998: 11). Esta aseveración se relaciona bastante con lo que sucede en la sociedad andina. Desde la perspectiva holística, la vida y el aprendizaje están estrechamente unidos, donde los niños además de aprender los quehaceres también asimilan las relaciones sociales de respeto, cordialidad, cooperación, reciprocidad, obediencia, etc. para desenvolverse tanto dentro como fuera de la familia. En el proceso de socialización primaria el juego es importante para el aprendizaje de las actividades y roles de los adultos. Según Romero (1994) Los niños del contexto, generalmente, se entretienen jugando a la siembra de chacras, construcción de caminos, construcción de casas, a la preparación de alimentos, etc. Sin embargo, los niños, debido a la carencia de juguetes, construyen de acuerdo a la imaginación diferentes juguetes, utilizando materiales del entorno. En dichos eventos participan niños de diferentes edades y sexo dado que los hermanos mayores deben cuidar a los menores. Hasta, aproximadamente, los doce años de edad, tanto los niños como las niñas necesitan de la ayuda de los mayores para continuar con el aprendizaje. Todo ello coincide con el planteamiento de Vygotsky (1997) acerca de la zona de desarrollo próximo, o sea, los niños aprenden con la ayuda de los que saben más. En ese sentido, se dan los procesos de enseñanza y de aprendizaje, pero no se enfatiza la parte de la enseñanza porque lo que tiene mayor valor es el aprendizaje de los niños (as) para que se desenvuelvan en la sociedad, conservando el prestigio familiar, en la vida comunal. El interés de aprender surge de los niños (as) y luego vienen las orientaciones de los padres ya sea a través de las recomendaciones verbales, cuentos, también castigos, reproches, o sea no todo es dulce, hay de todo un poco. 34 8. Aprendizaje del niño andino El aprendizaje es la construcción social de conocimientos que realiza cada individuo en constante interacción con el medio social y natural que le rodea para afrontar a nuevas situaciones complejas emergentes del entorno. “Aprendizaje implica el proceso que realiza el sujeto al enfrentar, explorar, conocer su entorno e interactuar con él. El sujeto modifica su estructura cognitiva y afectiva por la eliminación, la incorporación o la transformación del significado de los conceptos” (Barone 2005: 980). En otras palabras, el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias. Pero, no es puramente mental sino por el hecho de que el ser humano no actúa de manera parcelada. Al contrario, es un ser integral puesto que funciona en todos sus aspectos físicos, mentales, afectivos y sociales. Al respecto Rengifo (2000) sostiene que el niño, como parte de la naturaleza y el cosmos, aprende a medida que vive en ella, puesto que la vida y el aprendizaje son inseparables. Durante ese proceso de aprendizaje interviene todo el cuerpo motivado por el corazón, fundamentalmente. En las comunidades andinas, existe la concepción holística donde todo está ligado a los demás elementos, es decir, hay una interdependencia entre ellos para el funcionamiento equilibrado de la sociedad y la naturaleza. En ese entendido, en el proceso del aprendizaje de los seres humanos intervienen una serie de factores como agentes educativos para modificar periódicamente la forma de ser, de ver, de actuar, de pensar, de hacer, de sentir de las personas. Los agentes educativos intervienen en el momento en que necesitan otras personas para seguir aprendiendo. “La zona de desarrollo próximo, no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotski 1997:133). En ese entendido, el aprendizaje es un proceso social que tiene la finalidad de construir y reconstruir los conocimientos de manera constante conforme a las necesidades emergentes en la sociedad. Respecto al aprendizaje de los niños andinos coinciden, en gran parte, tanto Rogoff (1993) que sostiene el aprendizaje por medio de la participación guiada como Vygotski (1997) que aborda la zona de desarrollo próximo donde la interrelación entre el individuo y el medio social facilita el aprendizaje, las personas mayores ayudan a los menores a superar las dificultades o aquellas actividades que los niños no pueden realizar solos, pero sí lo hacen con el apoyo de los otros más capaces. Porque los 35 niños en la cultura aymara están a diario en las distintas actividades que los adultos desempeñan y por lo tanto las oportunidades de aprendizaje están dadas y asimismo, están a disposición las guías y apoyos que requieren los niños, es decir, son guiados por los adultos o sus hermanos mayores quienes les van transmitiendo los distintos conocimientos, valores, actitudes de su entorno socio cultural por medio de la interacción permanente. En esa dinámica interacción, de participación mutua los niños construyen y reconstruyen los conocimientos en los diferentes ámbitos ya sean agropecuarios o domésticos. La participación mutua significa que los mayores apoyan a los niños a superar las dificultades de concreción de algunas actividades y los niños, acorde a la edad, ayudan a los mayores en ciertas labores cotidianas. Los procesos de aprendizaje engloban los contenidos culturales como los conocimientos y las prácticas culturales. Estas “prácticas culturales inciden en la forma en que se plantean los problemas que han de resolverse, aportando tecnologías e instrumentos para su solución y canalizando el esfuerzo para resolverlos por caminos que se valoran en función de los patrones específicos de cada lugar” (Rogoff 1993: 72). Entonces toda actividad humana está basada en el contexto sociocultural y natural. Referente a las formas de aprendizaje de los niños andinos, también existen otros puntos de vista afirmando que “por medio de los sentidos, el conocimiento llega a ser depositado en el corazón y en la cabeza a través de la constante dinámica de exteriorizar e interiorizar el conocimiento. Se da mucha importancia al aprendizaje del niño por la vista simplemente al mirar (iñaqaña)” ( Arnold yYapita 2000: 212). En ese entendido el aprendizaje no es totalmente una abstracción mental, sino se basa en las experiencias vividas que están ligadas con los sentidos como la vista y el oído, principalmente, y también por medio de los sentidos del tacto y del gusto. “El oído es otro de los sentidos que permite la transmisión de los conocimientos. En especial, es imperativo saber escuchar (isapt’aña) los consejos de la gente mayor para ‘hacerse persona’” (Arnold y Yapita 2000: 212) Romero (1994) en su estudio de caso de una comunidad quechua, de la cultura andina, sobre la concepción y desarrollo de la inteligencia en niños de 0 a 7 años de edad afirma que existe una lógica distinta a la de los europeos porque el ser “ch’iki (inteligente) es un modelo holístico, integral que no valora la inteligencia en sí misma, de manera aislada de los aspectos afectivos y sociales” (Romero 1994: 179). Por tanto, en las comunidades andinas, los procesos de aprendizaje, el desarrollo de la inteligencia son cuestiones bastante ligadas a los factores socioculturales y emocionales afectivos del ser humano, es decir, no solamente tienen que aprender los 36 temas abstractos, sino tienen que ejecutar acciones en beneficio de toda la comunidad. 9. Conocimientos y saberes Según Rodríguez (1997: 112) señala que existe la diferencia difusa entre los saberes y los conocimientos, porque los saberes se ubican principalmente y no únicamente en la vida cotidiana y son más prácticos y concretos, se guían más por criterios de validez de acción más que por la coherencia de la argumentación. En cambio, los conocimientos tienen un carácter más sistemático y organizado, tienden a ser explicativo, actúan en el campo de lo específico. Sin embargo, ambos se complementan constantemente, aunque los conocimientos son más privilegiados que los saberes. Así, según la concepción occidental, la alimentación andina tradicional se ubica dentro los saberes que se practicaron y se practica en la actualidad. Los saberes locales implican la forma de vida de un pueblo en relación con el resto de los seres que habitan el cosmos; abarcan todas las formas de vivir de los pueblos indígenas; “son saberes que forman parte de la herencia cultural. Los conocimientos tradicionales indígenas son en general de carácter colectivo, además inter- generacional. Es el fruto de un proceso largo de experimentación científica y de adaptación a los ecosistemas, que se han dado de generación en generación. Es decir que los conocimientos tradicionales son generados y mantenidos en un contexto cultural y biológico dados; y en un territorio en el que se aplican determinados sistemas productivos” (Ministerio Desarrollo Sostenible y Planificación 1998: 5). Es importante abordar los aspectos de conocimientos y saberes locales o ancestrales porque “la educación está directamente relacionada con los procesos de producción / construcción, re-creación, validación, circulación y conocimientos” (Rodríguez 1997: 115). Sin embargo, uso de los saberes y dichos saberes continúan marginados del currículo escolar. Los saberes tradicionales hasta el momento, en no pocas unidades educativas, se había sostenido que el conocimiento que viene desde las esferas oficiales y del medio urbano occidental es el que debe transmitirse a las comunidades para ‘educarlas’. Basado en ello, el educador se transformaba en un mero transmisor cultural, que informaba a sus alumnos sobre lo que ‘él aprendió’ en su formación durante su vida universitaria, haciendo abstracción de las características culturales de sus alumnos y de los saberes y conocimientos que ellos podían aportar.(Fernández s/f: 9) También se denominan conocimientos ancestrales, según Torrez (1997: 29) éstos son transmitidos, a partir de varias fuentes, de generación en generación mediante la tradición oral y a través de estructuras colectivas estrechamente ligadas con el entorno en que se desarrollan. Estos conocimientos se despliegan al margen del sistema de la educación formal que imparten los Estados. 37 Según COICA (1999) los conocimientos tradicionales se refieren a todo el conjunto de saberes de un pueblo, su visión del mundo y su explicación sobre el orden de las cosas en el universo. Dentro de estos conocimientos tradicionales están las prácticas y los conocimientos acerca de la alimentación andina. El conocimiento tradicional significa “Un corpus acumulativo de conocimiento, destrezas, prácticas y representación, mantenido y desarrollado por pueblos con historias extendidas, y (originalmente) transmitido oralmente. Abarca comprensiones, interpretaciones, sistemas de clasificación y lenguaje, se basa en una visión de mundo con sus propios valores y su lógica y tiene mecanismos para aprender, experimentar y adaptar” (Haverkort, Bertus y Katrien van’t y otros 2003: 328) Por lo expuesto, la diferencia entre los saberes y los conocimientos constituyen una construcción social de subvalorar a los conocimientos de las diversas culturas nativas. En ese sentido, en la presente investigación se utilizaran como sinónimos, porque el mismo autor Rodríguez (1997: 130) señala que la “lógica” andina tiene tanta validez como la ciencia occidental, ni más ni menos, sino diferente. Además, esta investigación se inscribe en la línea de conocimientos locales y diversificación curricular. 9.1 Construcción social de conocimientos La construcción de conocimientos se desarrolla de manera diferente en cada cultura dependiendo de las metas culturales. “Las costumbres relacionadas con la crianza de los niños en muchos grupos culturales contrastan con el entrenamiento para la independencia que reciben los niños estadounidenses de la clase media. Muchas comunidades buscan como ideal la interdependencia en vez de la independencia. A los niños se les socializa para que sean sensibles al grupo y se identifiquen con él, en lugar de estimular su individualismo” (Rogoff 1993: 264). Al respecto, en la cultura andina la construcción de conocimientos parte de lo colectivo y tiene la finalidad del bienestar de toda la comunidad y no solamente tiende hacia el beneficio individual. Estas diferentes formas de adquirir los conocimientos culturales implica que en las sociedades industrializadas los niños aprenden más a través de las interacciones verbales con la persona cuidadora; en cambio los niños indígenas aprenden más a través de la observación en la práctica de los adultos o las personas más capaces y también a través de las interacciones verbales. “Existen diferencias culturales importantes en la manera que se hace explícita la comunicación verbal y no- verbal, en la disponibilidad de la comunicación próxima con los cuidadores, en la orientación de 38 los niños hacia los padres, hermanos y otras personas cercanas y en la adaptación de los niños al mundo adulto o viceversa” (Rogof 1993: 244). La cultura andina también utiliza la lengua oral en los procesos de transmisión de los saberes ancestrales a las nuevas generaciones, aunque no todo se transmite mediante el habla, porque existen otras maneras de transmitir como la observación, la imitación, etc. Pero “una gran parte de la cultura es transmitida verbalmente” (Hudson 1981:109). Aunque el autor no se refiere a la sociedad andina, pero la aseveración señalada se practica en las comunidades investigadas, porque en ellas existe la transmisión de saberes por medio del habla, además de las otras maneras. Por eso la lengua es uno de los elementos fundamentales en la transmisión de los conocimientos. Así que “entre habla y pensamiento es el uso que hace la generación anterior para transmitir su cultura a la más joven” (Hudson 1981: 109). En las culturas las lenguas cumplen ciertas funciones, en ese sentido, según Corder (1992: 43), la lengua desempeña varias funciones, en este caso, desempeña la función directiva y referencial; directiva porque las personas mayores tratan de controlar la conducta de las nuevas generaciones. Referente a la alimentación, tienen el objetivo de transmitir, en algunos casos, los conocimientos acerca de la alimentación tradicional a los niños (as) y jóvenes. Cumple la función referencial porque los mayores enseñan a los niños acerca del tema y la manera de alimentarse de acuerdo a las edades y el estado de salud de las personas. Pero, en la cultura andina no solo se transmiten los conocimientos por medio del lenguaje, sino existen diversas posibilidades de aprendizaje y construcción de conocimientos como la observación, cumplimiento de roles, ayuda a los mayores, interacciones no verbales, etc. Así, según Rengifo (2000: 9), los niños aprenden de la vida cotidiana, por eso vida y aprendizaje constituyen uno solo, ya que en la construcción de los conocimientos intervienen diferentes aspectos como socio cultural, natural, económico, la cosmovisión, los aspectos afectivos, etc. Ahora frente a la transmisión de los saberes culturales tradicionales está todavía presente la idea de la superioridad de unos con relación a los demás. “Los racistas creen que su lengua, junto con la mayor parte de los aspectos de su cultura, es superior a aquella de las razas inferiores. Semejante actitud, si se sostiene sobre una dominación política, bien sea manifiesta o encubierta, se emplea para justificar los intentos de imponer diversas doctrinas a los grupos raciales subordinados” (Baugh 1992: 88). Debido a esta concepción los saberes 39 tradicionales, incluida la alimentación andina tradicional, perdieron el prestigio y el valor correspondiente en la vida de los pobladores de la cultura andina. 9.2 Combinación de los conocimientos Los conocimientos se van produciendo y reproduciendo constantemente, en ese proceso, se van combinando con los saberes de otras culturas. La combinación ocurre debido a que la cultura no es estática, sino es bastante dinámica y cambiante, porque la práctica cultural se mantiene en un constante proceso de interrelación de unas con otras, es decir se van mezclando dichas práctica y saberes. Además, en todo el planeta y en los diferentes países de América Latina, estamos en el proceso de globalización donde “la paradoja está a la vista y requiere de una explicación, mientras los países más ‘globalizan’ sus economías, internacionalizan sus mercados, sus productos, sus pautas culturales de consumo, sus sistemas de vida incluso, más fuerza adquieren las identidades más antiguas, las identidades locales, étnicas, incluso aquellas que parecían dormidas o perdidas” (Bengoa 2000: 30). Así las prácticas y los saberes culturales tradicionales en un mundo globalizado persisten aunque con ciertas modificaciones o combinaciones de los elementos de las diferentes culturas. Esta combinación de saberes, según Harris (2000: 118-119) implica la misma evolución y desarrollo de las culturas, puesto que ellas al estar en constante interacción se enriquecen unas a otras, en ese sentido, es valiosa la mezcla de componentes culturales. Sin embargo, no siempre sucede el enriquecimiento mutuo, sino unas se fortalecen y se hegemonizan en desmedro de las otras. 9.3 Relación entre lengua y los saberes En las comunidades rurales, las nuevas generaciones de niños y jóvenes están dejando de hablar la lengua indígena y esta situación hace que la preparación de la alimentación andina tradicional deje de ser difundido, porque el desplazamiento paulatino de la lengua implica también, de alguna manera, el deterioro de los saberes ancestrales. “De hecho una lengua y las producciones intelectuales de sus hablantes a menudo son inseparables” (Hale 1995: 77). Así el idioma constituye un elemento fundamental en esta construcción y difusión de los conocimientos ancestrales. Ahora el desplazamiento de la lengua puede llegar hasta la pérdida de la misma lo cual significa también la desaparición de los conocimientos ancestrales, porque “la pérdida de las lenguas locales y de los sistemas culturales que éstas expresan, ha supuesto la pérdida irrecuperable de una riqueza intelectual variada e interesante: los productos valiosísimos de la industria mental humana” (Hale 1995: 77). 40 Por lo expuesto, la lengua es uno de los elementos primordiales para que la cultura, de alguna manera, en constante relación con las otras, se mantenga activa y dinámica preservando la diversidad en el mundo globalizado. Asimismo, en el tema de la alimentación se combinan los saberes tanto locales como otros que no son locales; pero en esta combinación, una de las culturas en contacto va ganando mayor espacio de difusión en desmedro de las otras. En las familias de la comunidad observada, Cota Cota, muchas personas ya no hablan la lengua aymara, es decir, están dejando de hablarles en dicha lengua, paulatinamente, a los niños y jóvenes y junto con esa realidad se dejan de practicar ciertos elementos culturales como la alimentación andina tradicional, por ejemplo ya no cocinan la k’ispiña entonces esta palabra y el contenido de la misma va desapareciendo; así la alimentación tradicional juntamente con el idioma van declinándose. Sin embargo, referente a la temática de la relación entre lengua y cultura existen planteamientos acerca del relativismo lingüístico. “Whorf sostuvo la opinión extrema, de que nuestra lengua efectivamente determina nuestra visión del mundo, las formas en que podemos categorizar nuestra experiencia y conceptualizar nuestro medio ambiente. Whorf estudió con Sapir quien orientó sus ideas en esa dirección” (Corder 1992: 73). Esta aseveración señala que la lengua actúa como un molde para la construcción de las ideas. Pero, la constante interacción dinámica de la cultura hace posible el surgimiento de nuevas palabras para designar también nuevos eventos u objetos. Asimismo, es necesario mencionar que los conocimientos de una determinada cultura se expresan mejor en su propia lengua, pero ello no significa que no se pueda manifestar por medio de otra lengua. 10. Currículo escolar Es necesario, primeramente, conceptualizar el currículo desde el punto de vista educativo y social. “Cuando definimos el currículum, estamos describiendo la concreción de las funciones de la propia escuela y la forma particular de enfocarlas en un momento histórico y social determinado, para un nivel o modalidad de educación, en un entramado institucional. Es una praxis antes que un objeto estático emanado de un modelo coherente de pensar la educación o los aprendizajes necesarios de los niños y los jóvenes” (Sacristán 1995: 16). Entonces el currículum tiene que ver con el tipo de sociedad que se quiere construir a través de la formación de niños y jóvenes. 41 El currículo nunca es un mero agregado neutral de conocimientos que aparece de algún modo en los textos y aulas de una nación. Forma parte siempre de una tradición selectiva, de la selección de alguien, de alguna visión de grupo con respecto al conocimiento que se considera legítimo. Se produce a partir de conflictos, tensiones y compromisos culturales, políticos y económicos que organizan y desorganizan un pueblo (Apple 1996: 47) Por tanto, para la formación de niños y jóvenes en las instituciones educativas existe la definición del currículo que contiene los contenidos y conocimientos seleccionados que guían la labor pedagógica del sistema educativo. Dicha selección implica la orientación política e ideológica de la educación, es decir, la función específica que cumple la educación en una determinada sociedad ya sea para conservarla o para transformarla. El currículo, según Gottret (1997), superó la antigua concepción de considerar al currículo como contenidos conceptuales; porque actualmente se amplía más allá de los contenidos, es así que toma en cuenta los conceptos, procedimientos y las actitudes; además, señala que para desarrollar todo ello es necesario tomar en cuenta tanto los saberes considerados universales como los locales. El currículo escolar responde a una forma de entender la educación y la sociedad y los objetivos a ser logrados por ella para conservar o reconstruir una determinada sociedad homogénea o heterogénea, entonces, en la actualidad el currículo implica la selección de ciertos contenidos, finalidades, objetivos, procedimientos, metodologías, secuencias didácticas y las formas de evaluación, todo ello concretizada en la organización de planes y programas de estudio que, generalmente, corresponde a la cultura hegemónica para desarrollar en las instituciones escolares con la finalidad de fortalecer la misma. Al respecto, según Garcés y Guzmán (2003), el currículo es entendido como una actividad social que está históricamente localizado, tiene el carácter político y es conflictivo. Una de las bases fundamentales de la Reforma Educativa de 1994 es la educación intercultural bilingüe que toma en cuenta la heterogeneidad socio cultural del país. Según la Ley 1565 en su artículo 8 inciso 4 menciona que el currículo escolar está organizado “de acuerdo a los intereses de las personas y de la comunidad partiendo de la base de un tronco común de objetivos y contenidos nacionales que será complementado con objetivos y contenidos departamentales y locales” (MECyD 1994: 15). Así, desde el carácter político que tiene el currículo y desde la perspectiva de la educación intercultural bilingüe lo local con su forma de pensar y ser tiene la posibilidad de ingresar a los espacios escolares para dialogar con el otro diferente en condiciones equitativas por medio del currículo diversificado. 42 11. Currículo Diversificado La educación intercultural bilingüe no puede dejar de lado el tema del currículo diversificado, ya que este es una forma de abordar la interculturalidad en los procesos pedagógicos, porque lo que se pretende, con la incorporación de los conocimientos locales al currículo escolar oficial, es concretar el diálogo de dos o más culturas y por ende los conocimientos y las estrategias de aprendizaje para el enriquecimiento de ambas, relativizando la homogeneidad curricular. En ese sentido, la Reforma Educativa de 1994 plantea la necesidad de elaborar el currículo diversificado de acuerdo a las necesidades locales y regionales. Asimismo, el enfoque de la interculturalidad enfatiza la concretización de la práctica pedagógica que valore y legitime los conocimientos y saberes de cada una de las realidades culturales que compone la sociedad boliviana. La diversificación curricular para su diseño y aplicación requiere, antes, del diagnóstico de identificación de necesidades locales, “la reflexión de los maestros sobre algunos temas eje que podrían ayudarles a encontrar la motivación personal necesaria para participar en el proceso de elaboración de un currículo alternativo para sus pueblos y asumir el planteamiento curricular como práctica permanente” (Trapnel 1996: 167). Todo ello para que al maestro esté comprometido y le permita ubicarse en un proyecto educativo y este a la vez en un proyecto social y político como la búsqueda de un desarrollo social. Desde esta perspectiva, por una parte, los maestros son capaces de hacerles comprender a los comunarios el proyecto social y político que persigue el abordaje del currículo diversificado a partir de las Unidades Educativas, y por la otra los padres de familia y los comunarios plantean y aportan lo conocimientos locales en la viabilidad de la concreción de la diversificación curricular. La diversificación curricular sin la participación social no es viable porque ambas son inseparables para la concreción de la misma. Al respecto el D.S. 23950 en su artículo 14 señala “La responsabilidad de la elaboración de las ramas complementarias diversificadas del currículo recae, en primera instancia, en las Unidades Educativas, las mismas que, en interacción permanente con las Juntas Escolares (...) los Directores de Núcleo y de las Unidades Distritales de Servicios Técnico – Pedagógicos, identificaran las necesidades básicas de aprendizaje de la población de la comunidad o barrio en el que se instale la Unidad Educativa, analizaran el tronco común curricular e identificaran y diseñaran las ramas complementarias del mismo” (MECyD 1994: 49). Así, las normas están establecidas para el desarrollo de la diversificación curricular, sin embargo, en la práctica aún queda mucho por hacer. 43 Esta temática de la diversificación curricular, además de la adecuación y complementación al tronco común, consiste en readecuar el mismo enfoque de educación y sobre todo en la concreción del diálogo de saberes y la complementariedad de los mismos. La educación, actualmente orientada hacia la transmisión de un conocimiento desarticulado más que hacia la producción de un conocimiento integrado y relacionado con el contexto social, histórico, cultural y lingüístico propio del educando y de la comunidad en la cual vive. Sin embargo, hay que destacar que en el caso de la educación intercultural bilingüe, el problema de los contenidos es más serio, ya que es práctica común la traducción de los conceptos y categorías de la cultura dominante en la lengua indígena. (Montaluisa 1993: 120). Entonces el currículum diversificado también se orienta al desarrollo de los contenidos en el marco de la lógica de vida de la comunidad y cultura correspondiente, o sea, se refiere a la introducción de los conocimientos locales en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar, tomando en cuenta las estrategias de aprendizaje de la cultura local. En ese entendido, la alimentación andina tradicional pertenece a los conocimientos locales a ser incorporados en el desarrollo curricular. Según Montaluisa (1993: 69) el currículo intercultural bilingüe podría caracterizarse por ser un currículo integrado y formativo, más que desarticulado e instructivo, o sea, la realidad social y natural no está fragmentada en asignaturas o áreas, sino una determinada actividad agropecuaria abarca los aspectos de relaciones sociales, económicas, actividades prácticas, fenómenos físicos, químicos y climáticos, creencias y rituales sociales, etc. Además, toma en cuenta la organización, articulación, producción y recreación del conocimiento propio y su relación con los nuevos conocimientos. Referente al tema de diversificación curricular, Trapnel (1996: 176-177) plantea la necesidad de articular el trabajo de la escuela con el que realizan, fuera de ella, en sus propios espacios y tiempos, los diversos agentes de la educación indígena, es decir, los padres, abuelos, madres, hermanos, etc. Además, señala la importancia de incluir en el ámbito escolar los contenidos, las formas de difusión de la información y las formas de evaluación del pueblo indígena. Así el abordaje del tema de la alimentación andina tradicional ingresa en el quehacer escolar. Pero esta incorporación no significa abordar el contenido de la alimentación de manera aislada de otros aspectos culturales, sino implica tratar el tema de manera integral sin llegar a fragmentar demasiado. Los autores Garcés y Guzmán (2003) entienden el currículo diversificado como el currículo intercultural que implica “un espacio en el que se negocian las prácticas, los conocimientos, los valores, la palabra, los tiempos, los espacios, las formas de hacer y 44 la autoridad comunal. Es un espacio de negociación de poder en el ámbito educativo” (Garcés y Guzmán 2003: 21 –22). Es un proceso permanente en la labor educativa, donde hay conflictos y resolución de los mismos para que se concrete la interculturalidad en el campo educativo y que ello trascienda el ámbito, social, económico y político de la sociedad. Por lo expuesto, la diversificación curricular, en algunos casos, es entendida como la adecuación o ampliación de competencias y contenidos establecidos en el tronco común para satisfacer las necesidades específicas en un determinado contexto socio cultural. En otros casos, es considerada como la incorporación de nuevos conocimientos relacionados con las demandas del entorno socio cultural inmediato. Sin embargo, la diversificación curricular a partir del enfoque de la educación intercultural bilingüe es entendida como la respuesta educativa a la diversidad sociocultural, de manera que se plantea el diálogo de dos o más culturas por medio del currículo escolar, entonces se trata del currículo intercultural, este enfoque pretende contribuir al bienestar de toda la sociedad boliviana en su conjunto. Esta concepción está inmersa en la lógica de la complementariedad de los opuestos, de los diferentes y de los diversos. 12. Ciencias de la Vida y su relación con los saberes locales En el actual diseño curricular del sistema educativo boliviano, el área de Ciencias de la Vida es una de las áreas principales de aprendizaje del nivel primario, dentro de ella están incluidas tanto las ciencias naturales como las ciencias sociales. El enfoque es partir de lo que conocen los niños en su contexto familiar para luego ampliar los dichos conocimientos en la escuela. Asimismo, está incluido el tema de la alimentación, pero de manera aislada de los conocimientos acerca del manejo y cuidado de la tierra, el ciclo agrícola, rotación de cultivos, es decir, alejada del conocimiento de las tecnologías relacionadas con la actividad agropecuaria. “Las ‘ciencias de la vida’ es un área que está presente en el currículo actual de las escuelas y su implementación tiene que ver con el desarrollo de conocimientos de la realidad natural, histórica, social, geográfica y otros. Sin embargo, esta forma de establecer conocimientos fragmentados en un área tan integral no retoma el enfoque de una escuela que respete la diversidad y la práctica de una convivencia intercultural. (Delgado 2006: 31). En esta área existe la fragmentación en subáreas en lugar de la implementación de un currículo local, considerando el enfoque integral u holístico de la concepción indígena, ya que en la cultura andina, los aspectos señalados funcionan de manera global. 45 Para que el niño logre aprendizajes en el área de ciencias de la vida es importante ver esta realidad, y no con el concepto de ‘conocimientos previos’ a otros aprendizajes, sino, como un espacio que crea y recrea el conocimiento en la propia cosmovisión del niño. En el interior de los saberes del entorno, de la memoria histórica, la magia, la religiosidad, los comportamientos o formas de ser de las personas. Además de sus sistemas e administración de justicia, de sus prácticas tecnológicas y en el interior de toda una realidad compleja desconocida para la escuela. (Delgado 2006: 34) Por lo expuesto, el área de Ciencias de la Vida implica un espacio a ser explorado para aplicar el currículo local en la escuela, puesto que los contenidos incluidos en ella están directamente relacionados con la vivencia cotidiana de los niños andinos. Por ello, los conocimientos de dichas vivencias no son saberes previos, al contrario constituyen la base para reconstruir permanentemente los conocimientos locales en diálogo con los conocimientos occidentales. Es decir, este área en las comunidades rurales andinas constituye el eje de la vida puesto que en la actividad agropecuaria están presentes todos los demás elementos culturales. 13. Rol de la escuela en la alimentación La escuela es una de las instituciones educativas que tiene la finalidad de formar a las generaciones jóvenes para una vida mejor; en ese sentido, una de las atribuciones es la recuperación y el fortalecimiento de los contenidos y formas de aprendizaje acerca de la alimentación andina tradicional con el objetivo de que las personas de escasos recursos económicos de las comunidades reflexionen sobre la práctica alimentaria y consumo de los alimentos tradicionales sin la inversión elevada del dinero. “El consumo de bienes y servicios simplemente es como un medio de generar capacidades” (Sen 1983: 1121) Entonces, no es solo cuestión de “que una persona sea capaz de ejercer dominio sobre la cantidad suficiente de alimentos para no morir de hambre depende de la naturaleza del sistema de derechos que opere en la economía en cuestión y en la propia posición de la persona en la sociedad” (Sen 1983: 1119) En ese sentido, la posesión de bienes y servicios son importantes, pero no son suficientes, “su valor radica en lo que pueden hacer por la gente o más bien, lo que esta puede hacer con ellos” (Sen 1983: 1116). En este aspecto la escuela tiene un rol fundamental de investigar permanentemente y redifundir los saberes acerca de la alimentación ancestral, para que las personas estén bien nutridas consumiendo los productos locales y por ende cultivando los productos tradicionales tomando en cuenta las tecnologías apropiadas para la conservación de la fertilidad de las tierras. Existen las normas legales que sustentan que la escuela debe funcionar acorde a las necesidades de los pueblos interesados “Art. 21 inciso 1 “Los programas y los 46 servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales” ( Convenio 169 OIT 1992: 17). Estos aspectos, en la escuela, en algunos casos, están insertos, pero no están plasmados en la práctica cotidiana. 14. Relación entre la alimentación y la educación intercultural bilingüe La alimentación es uno de los aspectos importantes de una determinada cultura, porque dicho conocimiento resulta de la permanente construcción y reconstrucción social y se va difundiendo de generación en generación; durante mucho tiempo estos conocimientos locales no fueron abordados en la escuela por el proceso de aculturación, en este sentido se sobrevaloraba , solamente, los elementos de la cultura hegemónica. Pero, actualmente la educación intercultural bilingüe tiene el propósito de incluir los conocimientos ancestrales en el currículo escolar para que haya un diálogo horizontal entre los saberes occidentales y los otros con el fin del enriquecimiento y de las culturas en diálogo. En ese sentido, la educación intercultural bilingüe implica una educación que enfoca tanto la cultura de los estudiantes como la introducción de elementos provenientes de otras culturales. La dimensión intercultural de la educación está también referida, por una parte, a la relación curricular que se establece entre los saberes, conocimientos y valores propios o apropiados por las sociedades indígenas y aquellos desconocidos y ajenos. Por otra parte, se refiere también a la búsqueda de un diálogo y de una complementariedad permanente entre la cultura tradicional y aquella de corte occidental, en aras de la satisfacción de las necesidades de la población indígena y de contribuir a la búsqueda de mejores condiciones de vida. (López y Küper 2004: 43) La construcción social acerca de la alimentación constituye uno de los temas inherentes a la educación intercultural bilingüe. Estos saberes tienen sus contenidos, sus estrategias de difusión, también se generan actitudes al respecto al relacionarse con otras culturas. En ese entendido, según Díaz – Couder (1998: 19-20) señala que para abordar cualquier planificación educativa acorde al contexto socio cultural es necesario entender el significado de la cultura y plantea que la cultura tiene varios niveles entre ellos: cultura material, saberes tradicionales culinarios (alimenticios), instituciones y organización social, visión del mundo y prácticas comunicativas. Desde esa perspectiva, la educación intercultural bilingüe toma en cuenta la diversidad cultural en la medida en que los elementos culturales materiales, los conocimientos, las formas de organización social, la cosmovisión y las prácticas comunicativas de la cultura local se insertan al plan de estudio como parte complementaria a las diversas áreas, es decir, se inserta al currículum diversificado, además, se practica la 47 interrelación entre las culturas local y escolar de manera implícita en el ambiente escolar, asimismo generando actitudes respetuosas ante las diversas culturas y los conocimientos. 48 Capítulo 4. Presentación de resultados 1. Descripción del contexto La presente investigación acerca de la construcción social de conocimientos referente a la alimentación se ha realizado en dos comunidades del departamento de La Paz, Bolivia: Vilaque y Cota Cota Alta. Los resultados están organizados de la siguiente manera: Primero, se presenta la descripción general del contexto; segundo, se describen los aprendizajes acerca de preparación de la alimentación en el contexto familiar; tercero, se analiza la construcción de conocimientos referentes a la alimentación en el ambiente escolar, y cuarto, se sistematiza la concepción de los actores educativos sobre la incorporación del tema de la alimentación andina tradicional en el currículo escolar. Para la descripción del contexto de las dos comunidades se han tomado en cuenta los aspectos como la ubicación geográfica, los elementos socioculturales y el sistema productivo de las comunidades. En este último aspecto, por una parte se aborda la producción agropecuaria, el ciclo agrícola, la rotación de cultivos, y por otra parte, se expone el sistema alimentario de las comunidades mencionadas que está directamente relacionado con la investigación. 1.1 Comunidad Vilaque 1.1.1 Ubicación geográfica Vilaque está, aproximadamente, a 45Kms. de la ciudad de La Paz, es una zona altiplánica, ubicada en el cantón del mismo nombre, corresponde a la primera sección municipal de Pucarani, provincia Los Andes del departamento de La Paz. La principal vía de comunicación es el tramo: La Paz- Huarina, asfaltado. 1.1.2 Aspectos socioculturales La comunidad de Vilaque es exhacienda, es bastante extensa porque agrupa a seis zonas, según las costumbres de los pobladores: “Mayakiwa Vilaqixa mä comunidadakiwa, sutini sutini, zona, zona utji, janiwa walja comunidadakiti: utjiwa Murukantaña, Cochapampa, Parca, Pampajasi, Collpani, Cucuta ukanakawa zonanakaxa, ukata mayakiwa. Janiwa yaqha comunidadakiti. (Vilaque es una sola comunidad, solo tiene nombres por zonas, pero no son varias comunidades. Los nombres de esas zonas son Muro Cantaña, Cochapampa, Parca, Pampajasi, Collpani, Cucuta, esas son las zonas. Es una sola, no son otras comunidades”) (Entrev, V, LF, 16/05/05). 49 Sin embargo, uno de los comunarios, menciona que de acuerdo a los requisitos de la Ley de Participación Popular las seis zonas arriba señaladas son denominadas comunidades. Pero, en la vivencia cotidiana de los comunarios, las costumbres aún se mantienen, Vilaque es una sola comunidad con varias zonas y para el gobierno municipal, Vilaque cuenta con seis comunidades. Esta comunidad tiene una población concentrada. Según la entrevista, al comunario EA, a fines de la década de los 70, el pueblo de Vilaque como población concentrada aún no existía, recién a mediados de la década de los 80 los comunarios decidieron conformar un pueblo cerca la carretera principal que une la ciudad de El Alto con las provincias de norte del departamento de La Paz. El pueblo de Vilaque se ha creado debido a que hubo la necesidad de contar con una institución educativa del nivel secundario para que estudien los jóvenes de las seis zonas, asimismo, la feria semanal iba aumentando poco a poco, de la misma manera iba acrecentando la construcción de las casas alrededor de la plaza, también dicha concentración de la población facilita el acceso a la ciudad, así sucesivamente aumentó la población concentrada en Vilaque. De acuerdo a los datos del último Censo Nacional de Población y Vivienda del año 2001, la población total de Vilaque es de 2.735 habitantes entre varones y mujeres. La mayor cantidad de la población está concentrada entre 15 y 51 años de edad, es decir son 1.336 personas; luego le siguen las de 5 a 14 años de edad con 731 personas, y finalmente los niños de un año de edad que son 66 en total. Casi toda la población de Vilaque es bilingüe, o sea hablan el aymara y el castellano y algunas personas ancianas son monolingües en aymara. En cuanto al uso de la lengua aymara se ha observado que, en el contexto escolar, los niños hablan el castellano, aunque mezclando con el aymara; en cambio, en el ambiente familiar y comunal se expresan en aymara ya sea con los padres, abuelos, con otras personas visitantes que hablan el aymara, pero también en algún momento el padre les habla en castellano y los hijos contestan en dicho idioma. La mayoría de la población, sobre todo las mujeres, mantienen el uso de la pollera, la ojota, etc. Así, en una de las observaciones realizadas, en la escuela las niñas no se cambian de ropa para pasar las clases de educación física, sino mantienen su ropa para asistir a las sesiones de dicha asignatura. Sin embargo, también existen algunas niñas que usan busos deportivos. Asimismo, conservan la confección y el uso de muchos tejidos que son utilizados como las frazadas, los aguayos, los taris (aguayos pequeños para manejar las meriendas), etc. 50 De todas maneras, en Vilaque, la vestimenta y el idioma son bastante enraizados. Aunque la institución educativa del nivel secundario intenta imponer cambios en la vestimenta de las jóvenes, pero persiste el uso de la propia vestimenta actual de la comunidad. Así como sucede en el colegio. En el evento de la toma de nombre de los estudiantes de cuarto medio, del colegio 16 de julio de Vilaque, las jóvenes de cuarto medio, durante el acto cívico, están vestidas con traje de falda mini. Después, cuando se dirigen hacia sus familiares que preparan una mesa y se sirven la comida y algo de la bebida (cerveza o refresco) juntamente con los demás componentes de la familia. Concluido el consumo del fiambre familiar, Zenobia dice a sus padres: jichhakucha isthapisinxä. (Ahora sí iré a vestirme). Así, cuando las jóvenes de cuarto medio que estaban vestidas con trajes de falda mini en el momento del baile todas aparecen vestidas de pollera. Inés, la enfermera del pueblo, le dice al padre de Zenobia: para qué se va a cambiar tu hija estaba bonita vestida de señorita, debería bailar así. Lucio padre de Zenobia contesta: a ella no le gusta esa ropa, dice que se siente mal por eso se ha ido a cambiar. (Obs, V, 02/09/05) Lo señalado sucede porque la escuela impone el uniforme citadino para las jóvenes, ellas acatan en parte, pero, también expresan su resistencia a esa imposición cambiándose dicho traje por la pollera, inmediatamente después del acto cívico. De la misma manera utilizan a diario la ojota para caminar o para trabajar, también para estar en la casa. Pero, en la escuela todos los niños usan calzados. Respecto a las fiestas comunales, las cuestiones religiosas tradicionales, de alguna manera, han ido modificándose porque casi la mayoría de las familias viven la vida cristiana, es decir, pertenecen a las sectas religiosas y asisten los días domingos a las reuniones semanales. Por ello, no se llevan a cabo las fiestas religiosas en dicha comunidad, excepto algunos eventos civiles como graduaciones, matrimonios, etc. En cuanto a los servicios básicos, Vilaque cuenta con una posta de salud, tiene energía eléctrica, agua a domicilio, no hay alcantarillado. También posee una institución educativa denominada Escuela Central Antofagasta de educación primaria y el colegio 16 de julio de educación secundaria, ambas pertenecen al Distrito Educativo de Pucarani. 1.1.2.1 Organización social y sistema de autoridades La organización social gira en torno al sindicato agrario, tiene su autoridad máxima que es el Secretario General, luego le sigue el secretario de relaciones, el secretario de actas, de hacienda, secretario de educación que después pasa a ser la junta escolar, secretario de deportes y el kampu14 encargado de cuidar y proteger los cultivos, éste último es la autoridad que corresponde al sistema tradicional y que 14 Kampu, es una autoridad originaria, encargada de cuidar los sembradíos. 51 actualmente sobrevive en la estructura sindical de la comunidad. Según las conversaciones con los comunarios, la elección de autoridades es de manera rotativa por zonas. “Eso es por turno al año le tocará a la zona de Kollpani y los de Kollpani elegirán a uno y él manejará todo Vilaque. Eligen al más hablador, al más capaz, sobre todo, pero dependiendo de cada zona, los pobladores de cada zona deciden a quien elegir” (Entrev, V, EA, 21/05/05). El Kampu es una autoridad que porta el pututu y el chicote correspondiente, su elección es también de manera rotativa, él tiene la responsabilidad de cuidar y proteger todos los sembradíos, incluso de los fenómenos naturales adversos para los cultivos. Asimismo, resguarda el ingreso de los ganados e incluso de las personas a los sembradíos porque pueden ocasionar el deterioro de los mismos. El campu frente a la probable caída de la granizada tiene que preparar una fogata para hacer despejar las nubes, realiza una actividad similar frente a la helada. Al respecto, de acuerdo a las conversaciones con una de las personas de la comunidad afirma: Mä tantachawinarakikiya ut’ayapxixa, turnutarakiwa, kawkha zonaruya tukchi ukanakaya ajllisipxixa, ukaxa taqpacha Vilâqita yatixa, taqpacha yapunaka uñjañapaxa, ukhama jupa kampuxa yapunaka q’ala muytaskiya, taqi kunata jark’añapaxa, ukataya janira urasapana maynixa yapupa apthapiskaspatixa, jani ukaxa kampumpi jawq’xayasispaxa, uka Kampuxa yaputuqita autoridadawa, jupawa suma uñjañapa taqi kuna chhijchhita, juyphitsa jark’añapa, ukhamaraki kuna khitisa yapunakaru uywampi anxataspa ukanaksa uñjañapaya. En una reunión nombran, es por turnos, a qué zona le toca cada año eso ya se sabe, entonces ellos se eligen uno, él sabe de todo Vilaque, tiene que vigilar y cuidar todos los sembradíos, el kampu tiene que estar rondando por todos los sembradíos, de todo tiene que proteger, por eso uno no puede cosechar antes de tiempo, sino el kampu puede azotar; el kampu es una autoridad para los sembradíos, él tiene que ver bien todo, del granizo, de la helada debe proteger, así también debe ver y proteger si alguien puede cubrir con ganado a las chacras. (Entrev, V, RA, 25/05/05) El kampu tampoco puede estar presente todos los días y en todos los tiempos cerca los sembradíos, sino él tiene la obligación de cuidar, principalmente, en las épocas donde los cultivos están en proceso de crecimiento y maduración, o sea, en las épocas de lluvia. Además de los roles que cumple, el kampu está encargado de vigilar si alguien se adelanta en los trabajos agrícolas, ya que se debe realizar en forma conjunta en uno o dos días; la desobediencia a esas disposiciones comunales del trabajo comunitario es sancionada por el kampu, porque el día de las labores agrícolas está consensuado en una reunión. Para la realización de las siembras u otras actividades agrícolas también consultan el almanaque anual con la finalidad de identificar las distintas fases de la luna o, en otros casos ellos, directamente, hacen la lectura de las mismas. 52 1.1.2.2 Las ferias En el pueblo de Vilaque, los días viernes se lleva a cabo la feria semanal. Esta feria, de alguna manera, influye en la modificación del sistema alimentario de los pobladores debido a que introduce productos más fáciles de preparar y hacer cocer la comida como es el caso de los fideos en comparación a la quinua porque ésta requiere una serie de procedimientos prolongados para hacer cocer la comida. Jaxu juphatxa k’ispiñatakixa tiwsutañapawa, piqsuña, jariqaña, muliña, uka mulitaxa jayuni, q’athawini mä jisk’a mantikani kitjañaxa, ukata q’apiraña, ukata tapani phukhuru qhathiyañaxa, ukhamaya wali ch’amakiwa, jaya luraskañaya, wañayaskaña kunachixaya. Para preparar la k’ispiña de la quinua amarga, la quinua tiene que estar retostada, hay que descascarar en la piedra que consta de dos piezas una grande plana y la otra pequeña en forma de media luna, hay que lavar, hay que moler, luego esa quinua molida con la sal, también tiene que tener la cal, un poco de manteca, todo eso hay que mezclar, después todo eso hay que preparar tipo masitas pequeñas, eso hay que hacer cocer en una olla a vapor, así pues, muy difícil es, hay que demorar para preparar, incluso la quinua lavada hay que estar haciendo secar antes de moler.(Entrev.,V,CA, 17/09/05) La preparación de esta comida significa demorar bastante tiempo hasta hacer cocer y servirse, porque para el secado se requiere todo un día, todo ello implica mucha dedicación, voluntad y paciencia de parte de las personas que preparan; en cambio, el fideo se hace cocer en una media hora. “Fidiosaxa wali ratuki facila phayt’asiñakichixaya, wawanakasa ukxa wali munapxi, ukata uka jupha ukanakaxa wali ch’ama phayañaskchixaya, ukata jayrampisa fidioki phayt’asitaxixa awisasaxa. (El fideo es fácil de cocinar, hasta a los niños les gusta más, en cambio la quinua esas cosas son difíciles de cocinar, por eso a veces con la influencia de la flojera nos cocinamos fideo nomás”) (Entrev. LF, 25/05/05). En la feria no solamente está a la venta el fideo, sino existen varios productos industrializados que permiten la preparación cómoda de la alimentación cotidiana así como el arroz, aceite, harina blanca, harina amarilla, enlatados del pescado, lidita, los panes y otros. También están a la venta los productos agropecuarios tanto los de origen animal como los vegetales de diferentes pisos ecológicos, es decir, son productos que traen de los yungas, de los valles y del sector del lago. Están a la venta, por una parte, los productos de la misma comunidad, pero en menor proporción con relación a los demás productos, porque solamente se ve dos o tres puestos ya sea de la papa, oca o chuño; además, están expuestos a la venta las carnes como ser: charque de carne de la llama, de res, de cordero, chalona de llama, de res, de cordero, sebos de la llama, de res y de cordero. Entre los productos de los distintos pisos ecológicos son las verduras, unos cincos puestos de venta: lechuga, cebolla, zanahoria, tomate, locoto, arvejas verdes, habas verdes, perejil, ají, repollo y betarraga. También hay frutas: naranja, mandarina, sandía y plátano. Del mismo modo, existen doce puestos de venta de pescados karachi y mauri, estos pescados son crudos y de la misma forma están cinco puestos de venta de waja challwa (pescados cocidos en piedra caliente). (Obs,V. 09/09/05) 53 En cuanto a los productos industrializados “están a la venta: el trigo desmenuzado, sal yodada, arroz, fideo, harina blanca y amarilla, aceite y refrescos de todo tipo. Asimismo, existen varios puestos de venta de panes, dulces, galletas, chocolates, helados y otros” (Obs, V, 09/09/05). También, existe la venta de ganado: vacuno, ovino y porcino. Esta feria de ganados concluye antes de las 08:00 de la mañana. Sin embargo, se ha visto que la venta de estos animales es más de carácter comercial, puesto que los vendedores también compraron de otra feria y luego hicieron el engorde del ganado y enseguida lo venden en un precio más elevado. Además, en la feria existen los diferentes platos de comida para vender como pejerrey, pollo, chuleta, asado. Todo ello acompañado tanto con los productos agrícolas: chuño, papa, tunta como con los industrializados como el arroz o fideo, aceite y ensalada de verduras con lechuga, cebolla, tomate o aderezo que contiene ají molido más la cebolla y la zanahoria (Obs,V, 23/09/05). Todo eso nos da a entender que los pobladores de Vilaque consumen una variedad de productos provenientes de diferentes pisos ecológicos y también los industrializados, por lo menos una vez a la semana. 1.1.2.3 La Escuela La Escuela Antofagasta se caracteriza por ser el Núcleo, a ella están asociadas las demás seis escuelas seccionales. Está instalada en una superficie de 2 hectáreas de terreno, aproximadamente, tiene 6 aulas y una aula en construcción, un ambiente que corresponde a la dirección, no cuenta con una biblioteca, tiene un patio amplio, una cancha multifuncional para básquet, fútbol y voleibol, hay un depósito. Además, cuenta con un huerto y vivero escolar, no existen las viviendas para los profesores, hay un pozo ciego, tiene energía eléctrica, agua que va de un manantial y no existe alcantarillado. De acuerdo con los datos estadísticos con los que cuenta la dirección de la escuela, están matriculados en total 164 alumnos, de los cuales 83 son mujeres y 81 son varones. Trabajan siete profesores y una directora; la junta escolar está conformada por cuatro personas, dentro de ellas una es mujer, el resto son varones; sin embargo, no existe ningún requisito para que las mujeres participen en la junta escolar, entonces la mujer reemplaza al esposo en ausencia de él, está organizada en una directiva y representada por un presidente, vicepresidente, secretario y un vocal todos ellos son varones y trabajan por rotación de turnos para estar presente todos los días en la 54 escuela. La elección de los miembros del directorio de la junta escolar es por aclamación por aquellos que tienen hijos inscritos en la escuela. 1.1.3 Sistema productivo de Vilaque Dentro el sistema productivo es necesario describir, por una parte, los conocimientos que mencionan acerca del cuidado de los suelos, la rotación de cultivos y el ciclo agrícola; y por otra, la producción agrícola y las actividades extra agrícolas que desempeñan para generar los ingresos económicos monetarios. 1.1.3.1 Cuidado de los suelos Para abordar el sistema productivo es importante empezar por el manejo del suelo, el conocimiento sobre la calidad de suelos y el cuidado de los mismos, porque la alimentación está basada, fundamentalmente en la producción agrícola. La calidad del suelo influye en la producción de determinados productos, por eso los tipos de productos varían de una comunidad a otra e incluso en la misma comunidad existen diferentes suelos que producen ciertos productos y no los otros, al respecto comenta uno de los comunarios: “por eso en las tierras de Vilaque existe más la producción del trigo, quinua, oca, papa, papaliza y no hay habas, arveja, tampoco la kañawa porque no produce, porque la tierra no es para sembrar las habas. Tampoco produce la quinua en los cerros, solo hay en las pampas (Entrev.V,P.Q, 08/09/05). Así existen diferentes tipos de suelos como los arenosos, los gredosos, los rocosos, los pedregosos y pantanos. Esta variedad de tipos de suelos implica también manejar diversidad de conocimientos para cultivar ciertas semillas. En la comunidad de Vilaque el manejo de la tierra es comunitario, en lengua aymara se denomina aynuqa15, o sea, son tierras comunales divididas anualmente entre los comunarios, es decir, entre todas las familias para los diferentes cultivos, previo consenso referente al lugar y productos a sembrar en cada año. De acuerdo a las entrevistas, la extensión de la tierra por familia se va reduciéndose conforme va aumentando el número de familias anualmente. Para el reconteo de las familias cada año en Carnavales se presentan a la comunidad las familias nuevas, es decir, las nuevas parejas constituidas para integrarse como familia a la comunidad. “En esta fecha no se lleva a cabo ninguna fiesta, sino existe una gran reunión de toda la comunidad ahí tienen que presentarse las nuevas familias, 15 Aynuqa, multitud de parcelas sembradas en la tierra comunal que se cultiva en forma rotativa con épocas de descanso. Se dividen anualmente entre los comunarios para los diferentes cultivos, previo consenso referente al lugar y productos a sembrar en cada año. 55 y después esa persona algún día ya tiene el deber de realizar algún cargo en la comunidad” (Entrev. V, DH, 18/05/05). Uraqxa sapa marawa qawqha jaqitima utjaptxa ukhamarjamawa jalasiptxa. Ukaxa janiwa jach’anakakarakiti, diez carga jatha mantiri, awisasaxa phisqha carga mantiri ukhamakraki jaljasipxta. Ukhama juntukiwa uraqxa apanaqasipxta, ukhama costumbriniptwa nanakaxa aksanxa. Taqpacha zona yapulaq’awjanakaru nanakaxa yapuchaptxa, taqpachankchixaya uraqixa, sapa mara ukhampuni yapuchasiptxa. El terreno, cada año nos dividimos de acuerdo a la cantidad de gente que habemos. Eso, no nos toca una gran extensión de terreno, entra diez cargas de semilla, a veces la extensión de terreno es como para sembrar cinco cargas de semilla, así nomás nos dividimos. Así en forma conjunta manejamos nuestro terreno, así esa costumbre tenemos aquí nosotros. En todas las zonas productivas, nosotros, sembramos. El terreno es de todos, cada año sembramos así. (Entrev,V, LF,16/05/05) Con relación al lugar del pastoreo es de acuerdo al uñta (desde la casa de cada familia hacia arriba, hacia la cordillera, hasta cierta parte) (Entrev.V.21/05/05). El terreno existente es de toda la población en su conjunto para los sembradíos, pero en cuanto al pastoreo las familias tienen sus lugares correspondientes hasta cierto límite. Los terrenos que están ubicadas cerca la cordillera se caracterizan por ser lugares de pastoreo y ahí existe mayor número de crianza de llamas y ovejas. En cambio, los terrenos que están ubicados cerca la carretera son destinados mayormente para los cultivos de los productos agrícolas. 1.1.3.2 Ciclo agrícola El ciclo agrícola empieza después de Carnavales por ser aún la época de la lluvia, para realizar el roturado y luego vienen las demás actividades agrícolas así como indican los comunarios. “Carnaval pasaxa qhullikirakiya purinxixa ukhama yapu lurawixa jani tukusiriwa, ukatxa llamayuxa purinxaraki, jupha apthapi pachaxa purinxi, cebada yawixa purinxi ukhamakiwa nanakana lurawinakaxaxa. Ukatxa ch’uñuchañaxa purinxaraki. (Después de carnavales llega el roturado de la tierra así el trabajo aquí nunca se termina, después llega la época de escarbar la papa, después el recojo de la quinua, el segado del trigo, de la cebada, así nomás son nuestros quehaceres diarios. Después llega también la época de la elaboración del chuño”) (Obs,V, IM, 26/05/05). En el mes de abril se realiza la cosecha de la papa, luego en mayo el segado de la cebada y el trigo, cosecha de la quinua, también el escarbado de la oca, la papaliza, después de la cosecha de la papa se hace la selección de semillas. Asimismo, en el mes de mayo o en junio dependiendo de la caída de la helada se elabora el chuño, después se realiza el trillado de los cereales. En el mes de agosto, nuevamente se inicia la siembra de los productos como la oca, isaño, papaliza, a inicios del mes de 56 septiembre la quinua, el trigo y la cebada, a fines de septiembre se hace el cultivo de la papa hasta el mes de octubre aproximadamente, en el mes de diciembre se hace el aporque o deshierbe de los distintos sembradíos, en los meses de febrero y marzo empieza nuevamente el roturado de la tierra para las próximas siembras. “Todo eso hablamos en una reunión, en qué tiempo vamos a realizar las siembras, aporques todo eso. Así como estos días estamos en la época del segado de las cebadas, todos juntos trabajamos, de la misma manera vamos a recoger. De lo contrario, el que se adelanta puede ser castigado” (Entrev,V, IM, 26/05/05) 1.1.3.3 Cultivo Rotativo Además de lo expuesto, otro de los factores importantes para el cuidado de los suelos con los cultivos rotativos, sembrando los diferentes productos. “La papa siempre hay que sembrar primero, sino otros productos no producirían, después la quinua, después la oca, después la cebada. Así siempre hay que sembrar” (Entrev,V, RA, 27/05/05). Así, los comunarios afirman que después de roturar la tierra el primer producto a sembrar es la papa y en los años posteriores se pueden cultivar los demás productos como el trigo, la oca, la cebada y otros. Generalmente, después de 3 años de cultivo continuado la tierra necesita descansar, porque si se sigue sembrando dejaría de producir bien. Por ello, de acuerdo a las conversaciones con las comunarias, la tierra es considerada como una madre, puesto que la gente al dar a luz no puede tener otro bebé inmediatamente, por eso “Uraqixa mä phisqa marawa samarañapa wasitata yapuchañatakixa. (La tierra necesita descansar por lo menos unos cincos años para cultivar nuevamente”) (Entrev,V,AM,18/05/05). Las siembras de la papa, en la actualidad, generalmente, se efectúan con el uso de los abonos químicos y a la vez combinando con el abono natural. En Vilaque, el conocimiento sobre el manejo y el cuidado de los suelos existe el aynuqa que favorece el descanso adecuado de los mismos por muchos años contribuyendo a la conservación de la fertilidad del suelo y por ende influye en la buena producción de los productos agrícolas para la alimentación de la población. 1.1.3.4 Producción agrícola Vilaque está centrada en la producción agrícola para la alimentación diaria de las familias. Al respecto, según las entrevistas efectuadas señalan lo siguiente: “Nosotros sembramos trigo, quinua, papa, oca, papaliza, grano de cebada isaño eso nomás también es, después hacemos chuño, tunta en los lugares donde hay agua” (Entrev, V,EA, 13/09/05). 57 La producción agrícola es, generalmente, para el consumo diario de las familias y si existe excedente éste es destinado a la venta. Según las entrevistas indican lo siguiente: “Nanakaxa manq’añatakikiwa juyranakxa achuyaptxa, awisasaxa jilarkixa ukxa aljt’asipxaraktwa, manq’añatakikipuniwa jilpachaxa. (Nosotros solo para consumir nomás producimos los alimentos, cuando sobra nos vendemos también, la mayoría para comer nomás siempre producimos”) (Entrev,V, PA, 26/05/05). Por tanto, la producción agrícola tiene la finalidad de asegurar la autosuficiencia alimentaria o seguridad alimentaria de manera que los alimentos estén a disposición ante las necesidades alimenticias durante todo el año e incluso mucho más, puesto que los tubérculos procesados como el chuño se conservan por un tiempo prolongado. En la comunidad mencionada, también existe la producción pecuaria que varía de una zona a otra, puesto que en algunas hay mayor crianza de los ganados así como señalan las comunarias, que la gente en Collpani, una zona de Vilaque, más frígida y apta para la crianza de ganados, cada familia tiene 400 ovejas, igualmente, 400 o 300 llamas. En cambio, en otras zonas como en Pampajasi, zona apta para la producción de la papa, tienen menor cantidad de ganados, “Nosotros tenemos como 50 llamas y las ovejas son más de 50, también tenemos 3 vacas lecheras que están aquí en Corapata” (Entrev,V,RL, 20/05/05). Asimismo, uno de los comunarios manifiesta lo siguiente: Uywanakaxa utjarakiwa, ganado, oveja waka ukanaka, qarwasa alayanakanxa utjarakiwa.Nayraxa waljanakapi uywatayrixa ma trescientos ukhamayriwa ukampikirakixaya mantinisiñayrichixa, janixaya kuna trabajosa utjkarakchintixa uka akanxa, jichhaxaya uka ch’alla jariñasa utjchixa. Hay los animales también, hay ganado, oveja, las vacas, la llama también hay, pero arriba tenemos. Antes solíamos criar varias llamas, sabe ser unos 300 así sabe ser, con eso nomás solíamos mantenernos, tampoco había otro tipo de trabajo en esos lugares, ahora pues lavamos la arena. (Entrev, V,EA,13/09/05) Sin embargo, la mayoría de la población de Vilaque no vive exclusivamente de la actividad agropecuaria, sino, además, se dedican al lavado de la arena en el río y la búsqueda del oro en los cerros que estan cerca la cordillera, algunas son comerciantes minoristas que viajan con frecuencia a la ciudad de El Alto y La Paz. Estas actividades las realizan con la finalidad de generar ingresos económicos para cubrir los gastos emergentes. Así como indica una de las comunarias “mi esposo ha ido a lavar oro, pero en estas fechas no hay tanto, eso también hay solo en las épocas de las lluvias, a veces así nomás está trabajando sin encontrar nada, a veces nomás hay” (Entrev,LF,V. 16/05/05). Una de las características de esta comunidad es que muchas de las actividades extra agrícolas se efectúan en ella misma como es el lavado de la arena y la búsqueda del oro. 58 1.2 Comunidad Cota Cota Alta 1.2.1 Ubicación geográfica La comunidad Cota Cota Alta16 está, aproximadamente, a 75Kms. de la ciudad de La Paz, ubicada en el cantón Huarina que correspondía, al inicio del trabajo de investigación, a la primera sección municipal de Achacachi y actualmente dicha comunidad pertenece a la cuarta sección municipal de Huarina que se ha creado conforme a la Ley No.3098 del 15 de julio de 2005, provincia Omasuyos del departamento de La Paz, porque hubo la necesidad de una mejor atención de parte del gobierno municipal. La principal vía de comunicación es el tramo: La Paz- Achacachi asfaltado. 1.2.2 Aspectos socioculturales Cota Cota Alta, es una comunidad orginaria a la que no ha ingresado la hacienda, es una sola comunidad, aunque varios lugares de la misma tienen nombres correspondientes como si fueran zonas: Pumani, Juqhupata, Umu Umu, Qaluyu, Sapanuita, Chuqiqhawa, Chukasiwi y Siwaruyu. Sin embargo, dichas zonas no son de gran importancia, sino lo que prevalece es la organización tradicional de la comunidad basada en dos mitades: arasaya (los de arriba) y masaya (los de abajo), donde ambas mitades tienen sus jilaqatas (sus autoridades principales). Las dos mitades están separadas por un río denominado Pumani, de manera que las dos tienen acceso al río, puesto que el agua es fundamental para la vida de la comunidad. La cantidad de la población de Cota Cota es menor a la de Vilaque, según el secretario de Actas, Z.H., la comunidad cuenta, aproximadamente, con 437 habitantes, de los cuales 215 son varones y 222 son mujeres. En esta comunidad, generalmente, quienes habitan de manera permanente son mayores de 40 años, excepto unas 4 familias son menores de los 40 años, puesto que las familias jóvenes migraron hacia las ciudades. Pero, algunas migraciones son temporales, o sea, tienen sus sembradíos en la comunidad, aunque radican en la ciudad para generar ingresos económicos monetarios. En ese sentido, los migrantes se sustentan, de alguna manera, con los productos agrícolas de la comunidad para la alimentación familiar. Al respecto, una madre de familia que tiene hijos en la ciudad de La Paz, afirma: 16 Cota Cota Alta es castellanizado porque viene de Quta Quta que significa pequeños lagos, porque antiguamente, en épocas de lluvias el agua del lago Titicaca se extendía hacias las pampas de esta comunidad. 59 Nanakaya q’ala qhullisipktha, k’upjasipktha ukhamaya Chukiyawunkiri wawanakatakixa jupanakaxa sapa marasa yapucht’asiri llamayt’asiri mayaxaya purinipchixa, ukata yapuchatatxa ukhamaraki tharuñaski kawki lurañaskchixaya, kamachapxarakixa ukhama wawanakaruxa yanapañjamakirakiwa. Ukata ñasa jupanakaxa khanxa janipi juyra alaqapkitixa, alatkamaxa kawkitrakixa, janixaya qullqisa alcanskarakchispatixa, pagosa jilakarakiti jupanakanxa, wawanakanipxaraki ukhamachixaya, jila partiwa ukhamaxa, ukata taqinaya ukhama yapuchirixa purinipxixa, ukata ukaya khurina manq’asisipkixa Nosotros hacemos roturar luego desterronamos así hacemos para nuestros hijos que radican en la ciudad, cada año ellos llegan solamente a sembrar y cosechar, pero después de la siembra hay que estar aporcando y luego hay que estar trabajando mucho pues, qué podemos hacer pues, así tenemos que ayudar nomás a los hijos. Pero allá en la ciudad los hijos no compran nada de productos agrícolas, que pues, todo comprado, el poco dinero que ganan ellos, no les alcanzaría, también tienen hijos pues, así aquí la mayoría son así, por eso muchos llegan a sembrar y se llevan los productos para comer en la ciudad. (Entrev.C, JN, 17/10/05) Con relación al uso de la lengua, de acuerdo a las entrevistas con las autoridades de la comunidad, aproximadamente, 401 personas son bilingües, o sea, hablan el aymara y el castellano y 36 personas ancianas son monolingües, solamente hablan la lengua aimara. Los niños y jóvenes que radican aún en la comunidad hablan en su generalidad el castellano, raras veces se expresan en aymara. Referente a la lengua una de las abuelas manifiesta: Escuilana jichhaxa wawanakaxa castellanutkamaki yatiqxapxi siwa, nayraxa aymarampitxaya yatichaskirichixa. Ukaxa walikiya akhama jani castillanu parlirixa janixaya kunsa yatkstantixa, kuna tramitinakana sarnaqañatakisa aliqa juykhumpi uqarampi sastanxaya. Ahora los niños en la escuela dicen que están aprendiendo todo en castellano, antes no era así pues, en aymara más enseñaban, está bien que aprendan el castellano, porque las personas que no sabemos hablar el castellano para realizar cualquier trámite nos sentimos como si no tuviéramos la vista ni el oído. (Entrev.C,JN, 05/11/04) En ese sentido, el hecho de que los niños y jóvenes comiencen a hablar solamente el castellano es considerado como uno de los aspectos fructíferos para desenvolverse dentro la sociedad, ya que en las oficinas públicas y privadas de los centros urbanos, generalmente, usan el idioma castellano. Respecto al uso de la vestimenta en la comunidad Cota Cota Alta, ya se modificó porque allí todas las niñas y las jóvenes usan buzo, falda o pantalón y casi a nadie se les ve usar la hojota, tampoco la pollera, solo las personas adultas la usan. Entonces, en dicha comunidad la vestimenta propia de alguna manera va desapareciendo con las generaciones jóvenes. Pero, los adultos sí continúan utilizando la ropa de ellos, sobre todo las mujeres. Se menciona la cuestión de la vestimenta en esta parte porque la ropa es considerada como uno de los elementos identitarios de una determinada cultura, así como lo es la alimentación. En cuanto a las fiestas comunales, existen anualmente dos, principalmente, una los días de carnavales y la otra el 14 de septiembre en honor al señor de la Exaltación, en las dos existen personas denominadas organizadoras quienes están en la obligación 60 de convocar y organizar todo el evento de acuerdo a las costumbres comunales. Dichos organizadores, pasada la fiesta, adquieren el prestigio en la comunidad por haber gastado el tiempo y el dinero en dichos eventos sociales. Asimismo, existen fiestas civiles como los matrimonios, bautizos, graduaciones y otros. La comunidad no cuenta con un centro de salud, en casos de problemas de salud acuden al pueblo de Huarina que está a una hora de caminata. Tiene energía eléctrica, agua a domicilio, entre los medios de comunicación existe la línea telefónica de COTEL. También cuenta con una institución educativa del nivel primario, pero incompleto, ya que existe solamente hasta el segundo ciclo, es denominada Escuela Seccional Cota Cota Alta que pertenece al Núcleo Escolar Morocollo, y éste es parte del distrito educativo de Achacachi. 1.2.2.1 Organización social y sistema de autoridades La organización social está basada en el sindicato agrario, la máxima autoridad es el Secretario General, luego le sigue el Jilaqata representado por dos personas uno de Arasaya y otro de Masaya, secretario de hacienda, el secretario de actas, el secretario de educación, alcalde escolar, éstas dos últimas autoridades, actualmente, cumplen la función de la junta escolar, finalmente el vocal. Ya no existe una autoridad encargada del cuidado de los sembradíos así como en Vilaque. La elección de dichas autoridades es por medio del sistema rotativo, ya que todos los comunarios tienen el deber de prestar el servicio a la comunidad asumiendo los diferentes cargos que existen en la comunidad. El ejercicio de la autoridad está más vinculado con la tenencia de la tierra, puesto que cada persona o familia que posee el terreno, no importa la extensión de la misma, tiene la obligación de asumir el cargo correspondiente. 1.2.2.2 Las ferias En la comunidad Cota Cota Alta no existe una feria, puesto que se caracteriza por ser una población dispersa. Sin embargo, en las poblaciones concentradas cercanas a la comunidad se llevan a cabo tres ferias semanales: domingo en Achacachi, miércoles en Huarina y el sábado en Batallas. A estas ferias acude la gente de la comunidad para adquirir los diferentes productos que necesitan agregar en la dieta cotidiana. En dichas ferias se practica todavía el trueque entre los productos de los diferentes pisos ecológicos. Además, en los tres pueblos mencionados, no solamente se exponen los distintos productos en los días cuando se lleva a cabo la feria, sino están a la venta dichos productos casi todos los días. Así como menciona una de las comunarias: 61 Feriataya taqi kuna alasintxa, ukata pero Huarinana sapuruwa utji, taqikuna alasiñawa utji, kuna Huarinasti jach’a markaxchixaya, municipioxiwa, jach’a alcaldíani kunaxchixaya. Challwa qhatuxa sapuruxaya utjchixa, jichhantisa wali jach’a filapuninawa, wali aljapxi ukhamarakiwa alapxi, ukhamarakiwa Achacachinsa sapuruxaya taqikuna aljañaxa utjchixa. Todo me he comprado de la feria, en Huarina hay todos los días, todo hay para comprar, el pueblo de Huarina es grande, ya es un municipio, tiene su alcaldía y todo. La venta de pescados hay todos los días, esta mañana había una fila grande de los puestos de pescados, muchos venden y también muchos compran. Así también en Achacachi hay todos los días para vender todo. (Entrev.,C,VR, 14/10/05) Los pobladores de la comunidad para realizar la venta y compra de los productos e incluso el trueque acuden con mayor facilidad a cualquiera de las ferias semanales que existen en los centros urbanos más cercanos o en otros casos viajan a la ciudad de El Alto o La Paz. En dichas ferias y centros urbanos están a la venta diferentes productos tanto locales andinos como los industrializados, también existen a la venta los distintos productos de otros pisos ecológicos. 1.2.2.3 La Escuela La comunidad cuenta con una unidad educativa del nivel primario denominada Escuela Seccional Cota Cota Alta se caracteriza por ser multigrado puesto que cada profesora trabaja con tres cursos. Está instalada en una superficie de 2 hectáreas de terreno, tiene 3 aulas, un ambiente que corresponde a la dirección, una biblioteca, un depósito, 6 viviendas para los profesores, cuenta con dos patios, un parque infantil, una cancha, un baño mixto, no existen áreas de cultivos. La escuela cuenta con 21 alumnos, de los cuales 13 son mujeres y 8 son varones. Existen dos profesoras; la junta escolar está conformada por 8 personas, dentro de ella una mujer, el resto son varones, organizada en una directiva y representada por un presidente, vicepresidente, secretario de relaciones, secretario de actas, secretario de hacienda, primer vocal, segundo vocal y tercer vocal, este último está a cargo de una mujer. Trabajan por turnos para estar presente todos los días en la escuela. Los días lunes de cada semana se lleva a cabo una reunión entre todos los componentes de la junta escolar y las profesoras con el fin de determinar las tareas a realizarse durante la semana. La junta escolar desempeña roles como: preparación de la comida de los días lunes para las profesoras, el aseo de las aulas, cuidado de la infraestructura escolar, aseo de todos los sitios del ambiente escolar, cumplimiento de las tareas que asignan las profesoras como los trámites en la dirección distrital de educación, ayuda en algún trabajo manual que requieren las profesoras y otras tareas imprevistas que puedan emerger a diario, por ello están presentes todos los días. 62 1.2.3 Sistema Productivo de Cota Cota Alta En este acápite se subraya los conocimientos acerca del cuidado de los suelos, la rotación de los cultivos, el ciclo agrícola, la producción agrícola y las actividades extra agrícolas que realizan los pobladores para la generación de los ingresos económicos monetarios que requieren cubrir las necesidades emergentes. 1.2.3.1 Cuidado de los suelos En la comunidad Cota Cota Alta la tenencia de la tierra es dividida en parcelas o también se denominan las sayañas, es decir, cada familia tiene su terreno correspondiente y cada vez que aumenta el número de personas adultas en dicha familia la extensión del terreno se va reduciendo, o sea, se genera cada vez más el minifundio, todo ello afecta incluso en el cuidado apropiado del terreno, porque ya no hacen descansar el terreno adecuadamente y todo eso influye en la disminución de la producción agrícola y por ende afecta en la modificación de la dieta cotidiana. Respecto a los tipos de suelos existen los arenosos, gredosos, rocosos y pedregosos. Entonces cada familia no cultiva al azar, sino analiza la calidad de suelos que dispone y los cultivos que producen en ellos. Qullunakanxa achuya apilla, ulluku, jawasasa, siwara. Pampanakana achurikixa ch’uqi, ukata uka ch’uqisti kasta kastachixaya, chikataxa jach’a laq’ataki, chikataxa ñiq’itaki, ch’allataki, luk’i ch’uqixa ñiq’itaki, imilla ch’uqiraki suma jach’a laq’ataki, uka jach’a laq’axa janiraki sinti ñiq’i, janiraki sinti ch’alla ukhamawa. Uka janq’u sanixa purumana achuriraki, qhathi ch’uqinakaxa ukhamaraki purumanakanaki achuspaxa, janiwa yaqhawjanakanxa achkaspati. Luk’i ch’uqi janiwa jichhaxa yapuchxti nayra awichaxawa yapuchiri juyphitakiwa wali ch’ullqhiwa, siwa, janiwa ratuki juypht’kaspati, siwa. En los cerros producen la oca, la papliza, el haba, la cebada. En las pampas produce la papa, después hay diferentes variedades de la papa, algunas papas son para buenas tierras, algunas para la tierra gredosa, algunas para tierra arenosa, así como la papa luk’i produce bien en las tierras gredosas, las papas imillas son para las buenas tierras. Estas tierras no son tan gredosas ni tan arcillosas. La papa sani blanca produce bien en tierras descansadas por mucho tiempo, las papas para cocinar qhati producen bien en tierras descansadas por mucho tiempo, en otro tipo de tierras no pueden producir bien. Ahora yo ya no cultivo la papa luk’i, antes mi abuela cultivaba es muy fuerte para soportar la helada decía ella, es que la helada no puede llegar a congelar rápidamente a las plantas de la papa luk’i. (Entrev, C,IN, 01/06/05) El testimonio manifiesta acerca de los conocimientos que son necesarios para realizar las siembras de los diferentes productos en los suelos también distintos ya que algunos cereales y tubérculos producen en los cerros y otros en las pampas como las diversas variedades de la papa. Asimismo, se menciona la siembra de la papa luk’i17 como una de las estrategias para contrarrestar las heladas y sequías es decir, las 17 Luk’i, papa amarga resistente al frío y calor que produce en los suelos gredosos. 63 plantas de la papa luk’i resisten la helada, así cuando cae bastante helada las demás variedades de papa dejan de producir, pero la papa luk’i continúa produciendo para la subsistencia alimentaria. Sin embargo, dichas estrategias actualmente ya no se practican, puesto que dejan de cultivar la papa luk’i porque si alguna vez pretenden vender dicho producto no es requerido en el mercado. Además de lo expuesto, referente al cuidado de la tierra, indican que, en los cerros, los surcos tienen que estar inclinados para evitar la erosión del suelo. La siembra en las quebradas, además de la calidad de la tierra, tiene que ver con la protección de las posibles heladas, es decir, en dichas quebradas la helada no llega a congelar fácilmente a los sembradíos así como ocurre en las pampas; asimismo los cultivos en los cerros son beneficiosos cuando cae mucha lluvia, porque las aguas de la lluvia no se detienen en los surcos así como sucede en las pampas. Por tanto, siembran en distintos lugares tanto en las pampas como en las quebradas para asegurar la subsistencia alimentaria. 1.2.3.2 Ciclo agrícola Los pobladores de la comunidad cultivan y cosechan diferentes productos alimenticios de acuerdo al ciclo agrícola, similar a la comunidad de Vilaque porque está en la misma zona altiplánica. Las personas entrevistadas de la comunidad indican que el ciclo agrícola antiguamente era muy marcado, iniciaba el roturado de la tierra exactamente el primer lunes después de la fiesta de Carnavales, pero ahora en cualquier momento incluso faltando unas horas antes de la siembra hacen roturar y desterronar, sobre todo los que radican en la ciudad. Ukhamaxa carnaval pasata qalltañani, carnaval pasaxa marzo ukhaxa qhulli pachaya, tractorampisa jani ukaxa yuntampisa khulliñapuniwa uka tiempoxa, tentación lunesata qalltixa qhulliñaxa uka tiempokiwa qapt’asiñatakixa utjixa ukhawa qapt’asiñaxa. Ukata yasta jupha jawasa jik’iñanakaxaya purinchixa, ukharuxa ch’uqi palla, ch’uqixa jaljxañaya jathataki, muntataki, ch’uñutaki, munta ch’uñutaki, t’una ch’uñutaki, ukanaya lurañaxixa. Jallitu ukatsti llamayuxaya utjchisti janira ch’uñuchasti ukata llamayumpi cebada, jawasa apthapiñanakampixa mayakiya, llamayu injtasaya uka yawinakaxa yawiñaxa. Semana santaxa llamayupuniya, juyphipachanxa mayo, junio awisasaxa juliompacha ch’uñuchaña, tuntaña, kayaña ukanakaya, ukatxa junio julioxa jupha, siwara, jawasa alwirja ukanakaxa jawq’añachixa. Ukatsti tharu armataski ukaxa diciembre enerkamaskiwa ukaxa. Empecemos después de Carnavales, después de la fiesta de Carnaval, el mes de marzo es la época del roturado de la tierra, ya sea con el tractor o con la yunta siempre hay que arar la tierra en esa época. El lunes de tentación empieza el roturado de la tierra y solo en esa temporada hay un poco de tiempo para hilar, después ya llega la cosecha de la quinua, de la cebada, todo eso llega, después viene la selección de la papa hay que seleccionar para la semilla, para el consumo, para hacer chuños grandes y pequeños, eso hay que hacer. Antes de eso, hay pues la época de escarbar los productos agrícolas y también al mismo tiempo es la época del recojo de la cebada, y del haba, en los momentos en que no se escarba, hay que 64 segar la cebada. Siempre en la época de la semana santa es también la temporada de la cosecha, en invierno mayo, junio y parte julio es la elaboración del chuño, tunta y kaya, después en junio y julio es pues el trillado de cebada, quinua, haba y arvejas, después estoy olvidando la época del aporque que se hace en diciembre y parte de enero. (Entrev, C,GR, 30/05/05) Hasta los meses de junio y julio las cosechas y almacenamiento de algunos productos van culminando; el mes de agosto es el reinicio del ciclo de siembras de los diferentes productos agrícolas que son necesarios para la alimentación cotidiana. Ukaxa ch’uqi pallaxa juntukichixaya ch’uñuchampixa, palljasaxaya ch’uñuchañäxchixa. Yaqhipa pachaxa jawq’ampi satampsa jikthaptayasipkarakiwa, ukata chiqakiya satantxañaxa. Agostoxa jawasaxa, alwirja satxaña, ukata apilla, ulluku ukanakaxa 8 de septiembre ukhakama sataxa, ukatxa ukxaruxa jupha, siwara ukanaka jiskhanakawa jutxixa; octubre ch’uqi yapuchañaxa qalltxixa 25 de noviembre ukhakamawa tukuyataxañapaxa, uka pasata yapuchatanakaxa janiwa suma achxaspati, ukatxa diciembrkama descansañaya. Diciembrina tharuñanakarakiya purinixa, ukaxa uka phaxspachawa tukthapiñaxa, yaqhipa qhipa yapuchanakaxa enerkamasa lurañaskaraki. La actividad de la selección de las papas viene conjuntamente con la elaboración del chuño, seleccionando las papas se colocan para el chuño. A veces las actividades del trillado se entrecruzan con las actividades de las primeras siembras, entonces los cereales trillados directamente entran al cultivo. En agosto se siembra las habas, hasta el 8 de septiembre se siembran la oca y papaliza, después la siembra de los cereales como la quinua y la cebada; en octubre empieza la siembra de la papa hasta el 25 de noviembre. Los sembradíos cultivados pasadas esas fechas ya no producen bien. Entonces desde fines de noviembre a diciembre hay un poco de descanso. En diciembre vienen los aporques, incluso se tiene que terminar en el mismo mes, pero algunos sembradíos que cultivaron un poco tarde esos se aporcan hasta los primeros días del mes de enero. (Entre,C,IN, 30/05/05) De acuerdo a las diferentes etapas del ciclo agrícola también se enfatiza el consumo de ciertos productos, puesto que son momentos en que existen determinados productos en abundancia con relación a los demás. Así como ocurre con las habas verdes que solamente se consume en las épocas de febrero y marzo. (Ver anexo No. 3, el calendario agrícola de Cota Cota Alta) Para cualquier actividad agrícola hay que ver si la luna es llena o nueva, porque dichas fases afectan a la producción de los cultivos. “Eso mi mamá más que todo decía que la tierra es como una mujer que hay que cuidar bien y decía que si tocamos la tierra con hacer arar o escarbar lo que sea en luna llena o luna nueva, el terreno se vuelve en infértil por unos siete años, eso es lo que decía ella (Entrev,C,TF, 15/10/05) 1.2.3.3 Cultivo Rotativo Con relación al manejo de la tierra y el cuidado de la misma, incluso para que haya una buena producción se practica los cultivos rotativos. Una de las personas entrevistadas de la comunidad comenta que después de hacer arar la tierra siempre es necesario sembrar, primero la papa y en los siguientes años lo que uno vea por conveniente. 65 Janipuniwa jupxaruxa ch’uqixa yapuchañati, juphaxa q’ala uraqita alimento ch’amsuxa sischixaya, ukhama jaya mara suyt’asaxaya yapuchaskañachixa, jupha yapuchasaxa. Juphampi siwarampixa q’alpuniya alimentxa uraqita apsuxa, ukataya jaya samarayañaxa. Ukaxaya nayasa jichha maraxa sumpacha acht’ayasiskstxa, uka yapuxa tunka mayani mara samaratawa. Es que nunca hay que sembrar la papa inmediatamente al año siguiente después de haber sembrado la quinua, es que la quinua dice que se lo saca todo el alimento de la tierra, por eso después de haber sembrado la quinua muchos años hay que estar esperando para volver a arar y nuevamente sembrar la papa. La quinua y la cebada sacan todo el alimento de la tierra, por eso hay que hacer descansar la tierra durante mucho tiempo. Por eso, mi sembradío de este año, esa tierra ha descansado durante once años y he hecho producir bien nomás (Entrev,C, IN, 01/06/04). Además de la rotación de los cultivos que más o menos dura unos 3 o 4 años, dependiendo de cada familia, es decir el primer año cultivan la papa utilizando los fertilizantes químicos combinados con el abono natural, el segundo año la oca, el resto de los cultivos no se hace con el uso de los fertilizantes, el tercer año, se puede cultivar ya sea el haba, la quinua o la cebada, inclusive el cuarto se puede sembrar la cebada; resaltan la importancia de hacer descansar la tierra después de que haya cumplido el ciclo de cultivos. Sobre el cuidado de la tierra, Albó, Godínez y otros (1995) corroboran acerca de la necesidad del descanso de la tierra por lo menos unos 10 o 20 años aproximadamente, para el reinicio del nuevo ciclo. Pero, los mismos autores afirman que dicha situación no se da actualmente por problemas de crecimiento demográfico y la generación del minifundio. En la comunidad Cota Cota Alta, la tierra es parcelada, generándose el minifundio y éste afecta en la medida en que no permite el descanso prolongado de la tierra y por ende influye a la disminución de la producción agrícola. Este problema de la tierra y el minifundio está vinculado con las cuestiones históricas, así según Torres (2003) a partir de la Reforma Agraria de 1953 hubo una injusta distribución de las tierras en nuestro país, ya que nuestros abuelos recibieron títulos ejecutoriales, en algunos lugares, 4 o 5 hectáreas promedio, pero ellos tuvieron 4, 5, 6, 7 hijos y han tenido que distribuirse de esas 4 hectáreas. En ese sentido, la extensión de la tierra se va reduciéndo cada vez más, así el minifundio se va agravando. 1.2.3.4 Producción agropecuaria En la comunidad Cota Cota Alta, la producción está centrada en la agricultura, para el sustento de la alimentación cotidiana, como la producción de papa y sus derivados como la tunta y el chuño, la oca y sus derivados como la kaya, el haba, la arveja, la quinua y kañahua que ya no produce. En cuanto al ganado existe la crianza de ovino, vacuno, porcino y en menor proporción conejos y gallinas, de la misma manera está destinada para la alimentación familiar, excepto en algunos casos excepcionales 66 cuando existe excedente se destina a la venta. En la mayoría de los casos los ganados son vendidos para cubrir las necesidades urgentes de las familias. La población de la comunidad de Cota Cota Alta también se dedica a otras actividades extra agrícolas: unos, mayormente las mujeres, son comerciantes minoristas que se dedican a la compra de quesos de las ferias semanales de Huarina y Achacachi y luego llevan para revender en la ciudad de La Paz; otros son profesores, generalmente, varones que trabajan en las escuelas de las comunidades cercanas; otros trabajan como chóferes en el transporte sindicalizado de la provincia Omasuyos que viajan constantemente de Achacachi a La Paz y viceversa. Para efectuar dichas actividades, las personas adultas salen constantemente de la comunidad para generar ingresos económicos monetarios. Trabajan tanto las mujeres como los varones de acuerdo a las necesidades y roles, es decir, los varones se ocupan como chóferes y las mujeres como comerciantes minoristas. Sin embargo, en algunas familias donde la madre no se dedica a ninguna actividad extra agrícola realiza, generalmente, las siguientes tareas: cuidado de los niños, preparación de la alimentación juntamente con los demás componentes de la familia, confección de frazadas, hilado, cuidado de los ganados, actividades agrícolas que no requieren, necesariamente, la presencia de los varones como el aporque, elaboración del chuño y otras. 2. Sistema alimentario En este punto se desarrolla en primer lugar, el conocimiento tradicional que aún existe sobre la alimentación andina y en segundo lugar, se describe la dieta actual en las dos comunidades, es decir, la dieta combinada que consumen actualmente como resultado de los procesos de modificación. Sin embargo, también persisten algunas comidas andinas tradicionales difundiéndose a las nuevas generaciones. 2.1. Conocimientos sobre la alimentación andina tradicional En las dos comunidades, de acuerdo a las entrevistas efectuadas, se describen los productos andinos tradicionales y la clasificación por su origen y por su temperatura, posteriormente se presentan los conocimientos acerca de la alimentación andina tradicional, las diversas comidas que se preparaban o aún se preparan en la actualidad sobre la base de los distintos productos existentes en la zona andina y, sobre todo, aquellos que producen en las mismas comunidades. Las comidas andinas tradicionales son aquellas que existieron desde hace miles de años e incluso desde la época incaica y, generalmente, están preparadas en base a los productos andinos tradicionales ya sean los granos o los tubérculos.”Los granos 67 andinos constituyen la quinua, qañawa, tarwi y kiwicha y los tubérculos andinos son la papa, oca, papaliza y mashua” (Apala 1989: 13). A ello se agregan los demás productos de origen mineral, también los de origen animal; todo ello se presenta en el acápite de conocimientos acerca de la comida andina tradicional. 2.1.1. Clasificación de los alimentos Los alimentos andinos tradicionales se clasifican por su origen y por su temperatura. Por su origen, según Hernández y Lalama (1990), se clasifican en alimentos de origen vegetal, origen animal y de origen mineral. Los de origen vegetal son: quinua, cañahua, amaranto, oca, izaño, papa, chuño, tunta, caya y papaliza; también existen las plantas silvestres comestibles como sank’ayu, llulluch’i, oca silvestre, achacana, etc. Los de origen animal según Rossells (2003) son la carne de llama, de alpaca, de cuy y de pescado; asimismo, existen animales silvestres: guanaco, vicuña, perdiz, paloma, pato y pescado. Por último, los de origen mineral están: la sal común, greda comestible, cal viva, llipta (sustancia alcalina) y agua. También existen productos que han sido introducidos a partir de la invasión española y que posteriormente fueron incorporados, apropiados y domesticados por los pobladores andinos de la zona altiplánica, así como indica Weismantel (1994) acerca de los vegetales como las habas, arvejas, cebada en grano, trigo y otros. Los de origen animal son el ganado vacuno, ovino, porcino, aves y conejos. Estos productos, actualmente son considerados como parte de los alimentos andinos y para algunos constituyen como alimentos tradicionales, ya que la cultura por ser dinámica se reestructura constantemente, asimilando otros productos que pertenecen a otros contextos culturales; lo mismo sucede en cuanto a los conocimientos, puesto que se reconstruyen, permanentemente, al relacionarse con las distintas culturas, por ello los productos incorporados inmediatamente son cultivados y aplicados para la alimentación familiar en las comunidades andinas. Por su temperatura, los productos andinos tradicionales se clasifican en calientes y fríos. Estos alimentos son consumidos acorde al comportamiento del clima, puesto que hay unas épocas en que el frío se intensifica y en otras hace bastante calor, en ese sentido, tiene que estar organizada la dieta de las familias, así como señalan los testimonios. Una madre comenta mientras cocina, “janiwa thaya juyranakaxa awasirunxa manq’añati siwa, mäna ukhama maynixa achu qhati manq’antasawa puraka ch’itkatayasitayna siwa ukata jiwatayna, ukata awasirunxa waña junt’u manq’anakapuniwa manq’aña siwa. En plena lluvia dice que no hay que comer las 68 comidas frías, una vez así una persona comiendo la papa fresca se había muerto con el dolor del estómago, por eso en épocas de la lluvia dice que hay que comer siempre las comidas secas y calientes (Entrev., V, RA, 24/09/05). Los consejos para la alimentación sana, conforme al comportamiento climático, se basan en las experiencias concretas no deseadas que sucedieron y para evitar ese tipo de situaciones comunican a las nuevas generaciones para la elaboración de comidas combinadas, de manera adecuada, es decir, para consumir las comidas que tengan tanto los productos frescos como los secos. Sobre todo, evitando el consumo de comidas frescas en momentos de bastante frío. Referente a esta clasificación de los alimentos en cálidos y fríos hay versiones de nutrición que señalan lo siguiente: “Comparando estas indicaciones acerca del sistema cálido – frío con los conocimientos de nutrición, se nota que los alimentos que son de difícil digestión o poco sustanciosos, es decir, a menudo los alimentos que contienen mucha agua y poca fécula, por lo general son calificados como fríos, mientras los alimentos que se digieren fácilmente, contienen mucha fécula y quitan el hambre son considerados cálidos” (Vokral 1991:291). Entonces, las frutas y las verduras tienen mucha agua y poca fécula, por tanto, no es aconsejable el consumo de dichos productos en los momentos de baja temperatura. Los alimentos calientes son: la arveja seca, haba seca, chuño, caya, charque, cebada en grano, quinua. En cambio, las comidas frías son: papa recién escarbada, trigo, tunta, la leche, la papaliza y la oca. Son denominados fríos porque tienen la temperatura fría, y es necesario evitar de consumir en los momentos en que uno siente demasiado frío. “Ukaxa, thayaxa thayxata urasanaya jani manq’añakitixa. En los momentos en que uno siente demasiado frío tiene que evitar de comer los productos fríos” (Entrev, V, ZC, 08/09/05). Otro de los aspectos relacionados con la alimentación andina tradicional señala que se debe evitar la mezcla inadecuada de ciertos productos alimenticios en el consumo, puesto que estos pueden causar malestares o inclusive la muerte de las personas. Lichimpi khuchhi aychampixa janirakikiwa manq’añakiti siwa, challwampi lichimpixa janirakikiwa manq’antañakiti jiwapxiriwa siwa. Q’alapuniya puraka usumpi jaqiruxa warariyaspaxa, jiwayaspaya ukataya janixa manq’thapiñatixa. Ukhamanaka nayra awichaxawa parlaskiri, ukanakaxa ist’askañawa No hay que comer dice la carne de cerdo con la leche, tampoco hay que comer leche con el pescado, la gente puede llegar hasta la muerte. La gente puede empezar a enfermarse con el dolor del estómago y puede morir por eso no hay que mezclar esas comidas. Todo eso antes mi abuela solía estar hablando y todo eso hay que escuchar y poner en práctica. (Entrev, V, BM, 30/08/05) 69 La mezcla inadecuada de dos o más productos fríos al mismo tiempo puede tener consecuencias preocupantes para el ser humano, este conocimiento es considerado válido por el hecho de que se basa en experiencias concretas y comprobadas de las generaciones antiguas y por tanto merecen ser practicadas velando por el bienestar de la salud de las personas. Los datos de la comunidad Cota Cota Alta, corroboran cuando señalan acerca del consumo de dos o más productos de manera inadecuada de acuerdo al clima y estado de salud de las personas. “A veces no hay que comer todo frío sino hay que mezclar los fríos con los calientes, el fricasé con la tunta no es bueno comer porque ambos son fríos y por eso una vez mi esposo se ha enfermado con el dolor del estómago porque había comido fricasé con la tunta. Mi abuela, mi mamá siempre hablaba así diciendo que no hay que mezclar los dos fríos”(Entrev,C,TF, 21/10/05). Así, el testimonio describe acerca de los conocimientos a ser tomados en cuenta en la preparación de la alimentación, considerando el clima. La producción de cereales y tubérculos en las comunidades andinas están bastante relacionadas con el clima y cambios del mismo, por ello existen productos cálidos y fríos. La quinua es considerada uno de los productos más cálidos, puesto que en el altiplano hace bastante frío y el consumo de dicho cereal favorece en una adecuada digestión. “Esta clasificación es importante, ya que el calor sirve de terapia para el tratamiento de algunas enfermedades” (Apala 1989: 7). Por tanto, la naturaleza sabe qué productos producir para alimentar a la población que habita en una determinada región frígida o cálida, por ello la producción agrícola se da conforme al clima del contexto natural. 2.1.2 Comidas andinas tradicionales Los conocimientos acerca de las comidas andinas tradicionales aún están presentes en la memoria de las personas mayores y ancianas, así una de las entrevistadas de 60 años de edad de Vilaque comenta: Nayraxa calditukixaya phayasiñachinxa, ch’uñu chamqa, cebada allpi, juph’a allpi, trigo allpi, chairu, p’isqimpi lichimpi, k’ispiña, ulluku wayk’ani, ukanakaya manq’añayrixa. Antes sopita nomás solíamos cocinar, sopa de chuño, lahua de cebada, lahua de quinua, lahua de trigo, chairo, puré de quinua con leche, galleta de quinua, ají de papaliza esas cosas comíamos (Entrev,V, CA, 08/09/05). La entrevistada al mencionar la palabra (nomás) da a entender que dichas comidas no tenían el prestigio social o aún no lo tienen por el hecho de que no son parte de la cultura hegemónica. 70 Los procedimientos de preparación de las comidas son diversos, dependiendo del tipo de producto y la comida. En el caso de la quinua las maneras de elaboración están relacionadas con el sabor de la quinua, ya sea dulce o amarga. Para cocinar la quinua dulce los procedimientos son los siguientes: Musq’a jupaxa p’isqi phayañatakixa aliqa mä paya umata jariqt’asina phayañakiwa. Ukhamarakikiwa k’ispiñatakixa tiwsusina ina ina piqaraña ukata mä qawqha umata jariqaña, ukata muliña, ukata ukaxa q’athawini umampi kitjasina lurarañakiwa kispiñaxa ukata phukhuru uchantasiña qhathiyañaxa, ukata wañayañarakikiya. La quinua dulce para cocinar el p’isqi se lava unas dos veces y se hace cocer. Para la k’ispiña, la quinua dulce tiene que estar tostada, frotada rápidamente en la piedra, lavada rápidamente y molida, esa harina se mezcla con el agua que contiene la sal y la cal y haciendo masitas se hace coser en una olla, pero igual hay que hacer secar la quinua antes de moler. (Entrev,V,CA, 17/09/05) Los datos nos indican que los procedimientos demoran, aunque para el caso de la quinua dulce y la comida denominada p’isqi no se requiere mucho tiempo; sin embargo, para la elaboración de la k’ispiña, de manera similar, que la quinua amarga, requiere ser secada al sol para luego ser molida y cocida, por lo tanto, implica la dedicación de un tiempo prolongado para la preparación de dichas comidas tradicionales. Así la preparación de la alimentación andina tradicional implica la expresión de la voluntad, la dedicación y la paciencia hasta llegar al momento del consumo. En Vilaque, también existen comidas preparadas con productos apropiados por la comunidad, es decir, son aquellos que fueron introducidos y domesticados como parte de los cultivos andinos, como es el caso del trigo, al respecto uno de los testimonios señala: Trigotxa arroz k’ajjama phayasipxiritxa, ukaxa phatasqa satawa, wali sumarakiya, trigoxa umaru chullucht’aña ratukipuniwa umaru uchantaña ukata apsuña piqañata piqaraña, sillpsxañaya piqaratatxa ukata jarsuñarakiya ukata k’ajayañaya, ukata ahogaditumpi phayasiña wali sumawa, jani ukaxa kisumpisa manq’t’asiña. Del trigo como el arroz graneado sabemos cocinarnos, eso se llama phathasqa, es muy rico, el trigo hay que hacer remojar en agua, luego se saca del agua y después hay que pelar sus cáscaras del batan, luego hay que lavar a continuación hay que cocinar como el arroz, después con aderezo hay que cocinar es muy rico. (Entrev., V,RA, 25/05/05) El trigo es uno de los productos introducidos a partir de la invasión española, pero, en la comunidad, con el transcurso del tiempo ya forma parte de los cereales andinos para la preparación de las comidas andinas, acompañada con otros productos como el queso o el aderezo elaborado a base del ají. Entonces, por el hecho de que la cultura es dinámica, por estar en constante interrelación con otras culturas, se han ido incorporando otros productos como el trigo al sitema productivo y alimentario andino, 71 por tanto, los conocimientos acerca de la preparación de la alimentación han ido recreándose conforme van emergiendo las necesidades. En la comunidad Cota Cota Alta también conocen acerca de la variedad de comidas que se preparan sobre la base de los cereales y tubérculos como la quinua, cebada en grano, papa y papaliza, de la misma manera se incluye los tubérculos procesados como el chuño y la caya. Juphatxa phayasiñarakiwa allpi, ukaya jupha juchhacha sataxa, wayk’itani q’athawinirakikiwa jupha allpixa, jani ch’uqini juphamayaniki ukpuniwa nayraxa manq’añayri jayituni mantekitaniwa suma sasawa awichaxaxa ucht’asiri, jani chichini, jani kunani. Ukatxa cebadatxa chuchuqaya lurt’asiñaxa, cebadaxa ina inakiwa jamp’tasiña ukata chhama chhamakirakiya qhuntasiña ukata ukaxa calduru uchantaña, ch’uqisitumpi taqikunaniraki, ukaxa manq’t’asiñaxa, q’ala cebadata phayañaxa. Allpisa phayasiñakirakiwa q’ala cebadatxa ch’iyant’asiskañarakiya. Phathasqaxa cebadata lurañarakiwa. Ukatxa phayasiñarakiwa ulluku caldu, ukatxa chairu phayasiñaraki. De la quinua también hay que cocinar el allpi, eso se llama lahua de quinua que contiene el ajícito y también tiene la cal, sin la papa solamente la quinua molida eso siempre era la comida antigua, mi abuela colocaba además la manteca para que sea más rica, sin la carne, así solamente de la quinua se cocina. Después, la cebada hay que cocinar la sopa: con cebada tostada y machucada, luego se coloca con papa, eso hay que comer, eso se hace de la cebada sin la cáscara.También hay que cocinar la lahua de la cebada con un poco de chuño desmenuzado. También de la cebada se cocina la phatasqa. Después hay que cocinar la sopa de papaliza, el chairo también hay que cocinar. (Entrev, C, RN, 31/05/05) El testimonio nos muestra la existencia de las distintas formas de preparación de las comidas a base de los cereales agregando con otros productos como el ají, la manteca, el chuño y la cal. Entonces, la comida andina tradicional siempre estaba combinada con otros productos de otros pisos ecológicos ya sea de origen vegetal o mineral. Asimismo, se aprecia la existencia de las comidas preparadas a base de los tubérculos como la papaliza y papa. De la misma manera, la cebada es considerada como una de las tradicionales, a pesar de ser introducida porque ya incorporaron a la dieta cotidiana. Además de lo mencionado, existen las distintas formas de preparar y consumir los tubérculos como la thayacha18 entre ellos está la papa, oca, isaño y kañahua molida rebosada con leche. Apillasa achukiraki anchhitawa apillaxa utjani llamayutata suwarataxchixaya, thayacha añchharakikiwa manq’añaxa, apilla thayacha isaño thayacha, qhati thayacha. Lluqu lik’iwa ukaxa siriwa awichaxaxa, alwa desaynusa alwapuniwa thayachaxa manq’aña siriwa. Ukatxa qhach’u ch’uñu manq’añaxa, qhach’u ch’uñuxa chawlla wallaqimpi manq’añaxa, awisasaxa chawlla sartinampi urunakaxa, jani ukaxa ch’uñumpi jallpa wayk’itampi kisitumpisa. Ukatxa 18 Thayacha, tubérculos cocidos y helados; también lo cereales amasados y helados que se consumen en la época de invierno. 72 utjarakiwa alwirja phayasiñarakikiwa. caldu, alwirja wayk’ani, ukata utjixa jupha ch’iwa También produce la oca, ahora ha de haber bastante oca porque después de lo escarbado ya está asoleado, la oca cocida y congelada también se come en esta época, después hay que comer el isaño cocido y congelado, la papa cocida y congelada, la kañahua con leche congelada. Según mi abuela esas comidas congeladas son como la grasa del corazón, antes de desayunar hay que servirse esas comidas congeladas porque dice que es la grasa del corazón. Después hay que comer el chuño blanco y fresco, este chuño hay que comer con el wallaqi (sopa de pescado), a veces se come con el pescado frito, o a veces el chuño con ají de queso. También hay sopa de arveja y ají de arveja. Después hay sopa de hojas de quinua eso también hay que cocinar (Entrev,C, RN, 31/05/05). La preparación y consumo de los tubérculos andinos se da conforme a los cambios climáticos, en las épocas de invierno también se consume tubérculos cocidos y congelados. En verano la alimentación está preparada sobre la base de productos obtenidos de la cosecha del momento, como son las papas, las habas y arvejas verdes. En las épocas de primavera y otoño, generalmente, se consumen los productos almacenados tanto los tubérculos como los cereales, también las leguminosas como las habas. Por lo expuesto, los conocimientos acerca de la alimentación tradicional constituyen parte de la construcción y reconstrucción de conocimientos y éstos se desarrollan de manera colectiva porque se producen por medio de las constantes interacciones sociales y más el entorno natural, en ese entendido, no se construyen sólo de manera individual y aislada de la sociedad y de la naturaleza. Además, son el fruto de un largo proceso de experimentación, validación y de adaptación a los ecosistemas que se han ido recreando de generación en generación. La experimentación y la validación se hicieron posibles en la vivencia cotidiana. “Por ello, en el mundo andino, los viejos son muy valorados por el saber vivencial que tienen, y de un joven se desconfía porque su experiencia aún es pequeña” (Rodríguez 1997: 139). En el tema de la alimentación los conocimientos circulan con la finalidad de que la humanidad esté sana y fuerte, es decir, el propósito es difundir las ventajas y desventajas que trae el consumo de ciertos productos alimenticios y de esa manera contribuir al bienestar de la vida humana. La construcción y reconstrucción permanente de los conocimientos acerca de la alimentación se observa claramente en la apropiación de otros alimentos, así por ejemplo, por medio de la crianza de cerdos se obtiene la carne y la manteca para agregar de manera adecuada a la alimentación tradicional. Entonces, la incorporación del cerdo permitió a la población a recrear la forma de abastecimiento de los distintos productos requeridos para la alimentación y la preparación de la misma y se complementaba con la extracción de las grasas de origen animal como es la manteca. 73 Por eso, no hubo la necesidad de adquisición de los productos industrializados como el aceite para realizar las frituras. Debido a la incorporación de otros productos y al carácter dinámico de la cultura se hizo posible la complementariedad en la preparación de la alimentación. Janiya aceitixa utjirikitixa, khuchhiya uywañaxa ukaruxa granuya manq’ayaña, mayxa chicharrunañatakipuniwa uywañaxa, ukatxaya mä lataxaya mantecaxa ch’uwschixa, jani ukaxa mä phukhusa, ukakiya nayraxa phayasiñayrixa aceite lantixa, kuna thixt’asiñanakatakixa, ukhamaraki kuna k’ispiña lurañatakisa, ukakinaya aceite lantixa, ukata mantekapunirakiwa sumayri janiwa ukaxa thayt’kisa kunasa. Uka mantecaxa janiwa faltañapakiti utanxa, k’awna jani ukaxa kuna sartint’asiñatakixa ukapuniwa, chicharrunasinaya uka mantecaxa apsuñaxa. Antes no había el aceite, criábamos cerdos, estos comían el grano, un cerdo exclusivamente para degollar para nosotros criábamos y luego hay que sacar en una lata o en una olla la manteca, eso nomás era antes, en lugar del aceite, para cualquier fritura, la manteca no faltaba en la casa, para freír el huevo o cualquier otra cosita se hace con manteca, esa manteca se saca haciendo el chicharrón de la carne de cerdo. (Entrev,C,VR,20/10/05) Los pobladores andinos así de manera permanente reconstruyeron los conocimientos sobre la alimentación, resolvieron la necesidad del consumo de grasas, aprovechando las grasas de origen animal para la preparación de las comidas diarias, o sea, tenían las estrategias de concretar la complementariedad de los productos de origen vegetal, de origen animal y de origen mineral en la dieta diaria, sin la intervención de los productos industrializados. En el caso señalado se hizo la complementariedad con uno de los productos de origen animal introducido y apropiado. Asimismo, resolvieron la necesidad de abastecimiento y consumo de los frutos de diversos pisos ecológicos (valles, altiplano y los yungas). Es decir, practicaron el trueque que aún constituye, en la actualidad, una de las estrategias fundamentales de suministro de los productos de otras zonas de producción que son necesarios en la alimentación. Frutayrxa manq’añapuniskchixaya. Pirasasa, mantarinasa, kuka, lima ukanakaxa manq’añaskapunirakiriwa, lima wali manq’añayrixa, naranjayrxa ch’iyxart’ayasikiriwa tataxa mamaxaxa janiwa enteroxa manq’añayrikiti. Las frutas siempre solíamos comer desde antes. La pera, mandarina, lima todo eso siempre comíamos, solíamos comer la lima, pero la naranja en menor cantidad porque la mitad nomás nos convidaba nuestros padres, no comíamos entero. (Entrev,C, RN,27/10/05) Las familias de las comunidades andinas no estuvieron limitadas al consumo de los productos propios, sino acudieron al trueque para intercambiar los frutos del altiplano con los productos del valle, los yungas y viceversa para equilibrar la dieta y por ende para la concreción de la alimentación balanceada. Al respecto, aseveran: Nayraxa yunkasa Karnawi, Chulumani, ukhamaraki wallisa Surat’sa alaqasirixa sarañayrixa, kayukiwa sarañayrixa, ukatawa frutanaka, waña frutanaka, kunaya wakischi manq’añataki ukanakawa alaqasiniñaxa. Antes solíamos ir a los yungas de Caranavi, Chulumani, así también a los valles de Sorata a realizar el intercambio 74 de productos, a pie nomás solíamos viajar, intercambiábamos las frutas, las frutas secas y todo lo que necesitábamos comer. (Entrev,C,IN,28/10/05). Actualmente, el trueque está vigente en las ferias de Achacachi y Huarina. Estos pueblos están ubicados cerca de la comunidad Cota Cota Alta, entonces, la población, una vez a la semana, compra o hace el intercambio de productos para consumir las frutas, las verduras y otros productos de diferentes pisos ecológicos e incluso los industrializados que requieren combinar en la dieta diaria. En cambio, en Vilaque, referente al consumo de productos de los diferentes pisos ecológicos, las familias compran, una vez a la semana, las frutas, verduras y otros productos industrializados para agregar a la dieta cotidiana. A excepción de algunas ocasiones, no se da el trueque. Asimismo, no todo se quedó en la memoria de los antepasados, sino la alimentación andina tradicional, en la actualidad, aún preparan y consumen. “En una de las familias me convidan la sopa de quinua acompañada con el chuño” (Obs,V, 05/09/05). En otra de las circunstancias de visita a una de las familias “me convidan el p’isqi con queso porque justamente habían estado en la hora de la comida” (Obs,V, 12/05/05). Así, en Vilaque se practica aún la preparación y consumo de muchas de las comidas andinas que producen en el lugar, entre ellos están los cereales nativos como la quinua y apropiados como el trigo y la cebada en grano; también los tubérculos como la papa, oca, papaliza y los derivados como el chuño y la tunta. Asimismo, los productos de origen animal como el charque de la carne de oveja, vaca y llama. De trigo, del grano hay que moler y de ahí hay que comer, roj, roj, roj, roj así hay que moler en la piedra. El pito hay que colocar en un plato después hay que mezclar con agüita con azúcar y con eso tomamos el desayuno. P’isqi con quesito hay que comer, pero a veces nomás cocinamos. Después sabemos comer el phasa qhati, mi abuela sabe comprar eso como barrito. Cuando se acaba la carne con phasa nomás comemos ya (Entrev,V, N, 20/09/05) El consumo de las comidas andinas, generalmente, van acompañadas de productos de otros sectores como en el caso señalado, está presente el azúcar que es uno de los productos industrializados y la phasa que existe, principalmente, en los valles. Además, el testimonio nos muestra que aún en Vilaque los niños saben acerca de la preparación y consumo de los alimentos andinos. De la misma manera, los días viernes, debido a la feria semanal, consumen bastante pescado acompañado con los productos de la comunidad. Viernesanakawa pescado wali manq’aptha walixaya alasiñatakixa utjchixa, qarachi, ispi, pijiry, maurisa utjaraki, uka waja challwasa utjaraki, nanakaxa alasipxapuniritwa, mamaxaxa phayapuniriwa, wallaqi phayirixa, sartenaru qhathiyatsa phayarakiriwa ch’uñu phutimpi jani ukaxa qhatimpsa ukaruxa llajwani tumatimpi lukutumpiwa k’iytañaxa ukhama nanakaxa phayasipxirita nayawa llajwa khiyiritxa. Los días viernes comemos mucho pescado porque hay arto para comprar, hay karachi, ispi, pejerrey y mauri, también hay pescado cocido 75 en la piedra, nosotros siempre compramos, después con chuño o con qhati así cocinamos después con llajhua que tiene tomate y locoto hay que moler, eso yo sé moler. (Entrev,V, N, 20/09/05) La feria no solamente es para adquirir los productos industrializados, sino también, para comprar los productos de origen animal del sector lago y las verduras y las frutas de los valles y los yungas. Inclusive están a la venta aquellos pescados cocidos en piedra caliente (waja challwa). Por tanto, la feria es un espacio que permite el acceso a otros productos de los distintos pisos ecológicos para combinar la dieta alimentaria de las familias. Respecto a la preparación y consumo de los alimentos tradicionales los niños describen: “Esa papaliza primero hay que machucar en batan, hay que machucar después hay que hacer cocer, para la sopa igual hay que machucar la papaliza, con ajicito sabemos colocar” (Entre,C, N, 20/10/05) . Otra de las niñas de once años de edad comenta acerca de la preparación de la quinua antes de cocinar el plato correspondiente Así pues hay que hacer, hay que enjuagar la quinua de una olla se cambia a la otra y de esta a la otra así hasta que no tenga arena se lava, y eso como quinua también tiene pero no es dice, eso todo hay que sacar tiene la suciedad eso hay que sacar sabe decir mi abuela. Tiene arena porque en la pampa, en el suelo nomás hay que trillar la quinua por eso pues tiene la arena y para cocinar toda la arena hay que estar sacando y difícil nomás es. Así cuando ya está todo bien limpiecito recién hay que cocinar. La niña tiene 8 años de edad. (Entrev,V, N, 20/09/05). El testimonio refleja que la niña de 8 años de edad ya sabe cocinar sin la ayuda de sus mayores, ya que tiene interiorizado todos los procedimientos de preparación de la comida tradicional, es decir, ya aprendió a través de la participación cotidiana y ahora ya lo expresa de manera verbal y también puede cocinar. En Cota Cota Alta, también continúan consumiendo las comidas andinas, pero con menor frecuencia con relación a Vilaque, es así que durante mi visita, alrededor de dos meses y medio, participé una sola vez en el consumo del p’isqi. De la misma manera, observé una sola vez el consumo del haba tostada por parte de los niños. El día de hoy en la familia, la mamá ha cocinado el p’isqi con la leche, la leche no es de su ganado vacuno, sino ha comprado de su vecina y con eso preparó el p’isqi. A medida que va cocinando ella dice: El día de hoy me he cocinado poco nomás, porque las veces que cocino mis hijas no quieren comer, un poquito nomás comen y siempre cada vez hacen sobrar. Eso no esta bien por eso he cocinado poco, solo un platito de quinua estoy haciendo cocer. (Obs, C, 06/10/05) El p’isqi está preparado a base de la quinua que es uno de los cereales andinos tradicionales. Entonces, se percibe que los productos andinos existentes en la comunidad están destinados solo para la alimentación familiar; otro de los detalles consiste en que las comidas tradicionales están más asociadas a los hábitos 76 alimenticios de las personas mayores y no así de las nuevas generaciones, puesto que éstas últimas van dejando poco a poco el hábito alimenticio de sus ancestros. Los productos de origen vegetal y que constituyen parte de la dieta diaria son la papa, oca, haba, arveja, papaliza, quinua y la cebada, estos dos últimos en menor proporción. Entre los de origen animal y sus derivados son la carne de cordero, de conejo, de vaca, leche y queso. En Vilaque con relación a Cota Cota Alta existe mayor cantidad de comidas preparadas en base a productos andinos que aún producen y consumen en la comunidad, en cambio en la segunda comunidad no se ha percibido de la misma manera, eso significa que en ésta comunidad existe mayor combinación de los productos de diferentes sectores y sobre todo, la mayor introducción de los productos industrializados. 2.1.3 Bondades curativas de los alimentos andinos Los cereales y tubérculos andinos también se caracterizan por contener las bondades curativas o preventivas de ciertas enfermedades del ser humano, así, los pobladores andinos para estar sanos y fuertes consumían alimentos que al mismo tiempo les protegían o curaban de ciertas enfermedades. Dichos conocimientos persisten en la memoria de las personas mayores de ambas comunidades, en otros casos aún se practica la cura a base de los productos alimenticios. El isaño es bastante bueno para curar las enfermedades como la tuberculosis, del riñón. Eso me ha dicho uno de mis tíos, porque dice que él una vez se había enfermado igual que yo, dice que estaba mal del riñon. Yo estoy pues así ahora. Ahora ya estoy mejorando poco a poco grave enfermo estaba. Pero hay que saber consumir, mucho isaño nos hace daño también, eso pienso yo, porque cuando colocamos el isaño molido en una herida, en cualquier herida que nos puede suceder, es pues feo, feo, no se puede aguantar, te hace arder y pienso que así también puede quemar adentro el estómago, nuestras tripas, por eso habría que consumir nomás poco. Pero el isaño que es bueno, bueno siempre es el que tiene ojos negros. Por ejemplo yo me he puesto el isano molido por encima aquí al riñón, pero apenas me hace soportar una hora, después me ha hecho arder feo, feo, no se puede aguantar (Entrev,V,SF, 15/09/05) Sobre las bondades curativas de los productos alimenticios, los aymaras han ido construyendo los conocimientos de generación en generación, basándose en las experiencias pasadas, pero aún siguen experimentando sobre la forma de aplicación ante los diferentes tipos de heridas o lastimaduras, por ello mencionan que antes de aplicar una determinada cantidad hay que hacer la prueba. Es decir, antes de utilizar, validan dicha información, probando poco a poco y reconstruyen analizando sobre la cantidad de uso necesario para sanar una determinada enfermedad. Estos datos nos indican que los distintos conocimientos sobre los alimentos tradicionales han sido construidos por medio de varias experimentaciones que hicieron las generaciones 77 anteriores y así van transmitiéndose a las nuevas generaciones y éstas van reconstruyendo constantemente el sistema epistemológico, realizando nuevas experimentaciones. Al respecto en Cota Cota Alta corroboran que los tubérculos tradicionales, como la papa luk’i, contienen bondades curativas. “La papa luk’i es medicina pues, eso dicen siempre, yo también sé curar a mis hijos con eso, sé cortar en delgaditos planitos y con eso se colocar de la frente y de la nuca cuando saben estar con gripe y con eso nomás se sanan, ahora ya no estoy sembrando, ya nadie aquí siembra,(Entrev,C, IN,19/10/05). Así, algunos de los conocimientos todavía perviven en la memoria de las personas, pero dichos saberes a medida que dejan de ser practicados también van desapareciendo porque ya no se transmite a las nuevas generaciones. Referente a la transmisión de los conocimientos sobre las bondades curativas de los alimentos, nadie se considera el creador individual del conocimiento, sino hacen referencia a alguien y por ello mencionan las frases “dice que”, “dicen que” porque dichos saberes son construidos colectivamente desde tiempos muy remotos. Uka k’ispiñaxa puraka jarisixa sipi, ukaxa q’athawinichixaya ukawa jarisixa sipi, ukhama taqipuniwa parlapxi. Nayra abueloxawa sirixa, k’ispiñaxa manq’asiñapuniwa purakxaya jarischixa siriwa. Ukhamaraki phasa qhatixa manq’asiñapuniwa siwa, qullawa puraka jarisi siriwa, ukaxa ukhampunipachawa, jichhaxa jaqixa aliqa usutakixaraktansa, janixaya wali ukanaka manq’xstantixa. La k’ispiña incluso dice que nos lava el estómago, es que tiene la cal eso dice que lava el estómago, eso hablan todos. Mis abuelos de antes igual me hablaban, la k’ispiña siempre hay que comer porque lava nuestro estómago, solía decir. Así también la phasa con la papa dice que siempre hay que comer, dice que es medicina porque lava el estómago, eso así siempre debe ser, ahora la gente pareciera que todos estamos enfermos, es que ya no comemos esas cosas. (Entrev. C,RA, 23/09/05). Los datos nos permiten apreciar que las comidas andinas tradicionales, preparadas con el acompañamiento de los productos de origen mineral son preventivas y curativas para los malestares estomacales, como es el caso de la cal y la phasa. También, “la phasa se consume como el chaco (arcilla como phasa) y aún más suele beberlo en copas por las mañanas, como medicina para el hígado” (Antúnez de Mayolo 1997:87). Referente a estos aspectos curativos y preventivos de algunos productos, los entrevistados indican que “eso hablan todos, eso saben todos, mis abuelos siempre decían”, entonces dichos conocimientos son construidos colectivamente, son productos de las generaciones pasadas y validados empíricamente en la vida cotidiana. Por tanto, en ambas comunidades, los habitantes, conocen de las bondades curativas y alimenticias de los productos andinos tradicionales. 78 2.2 Dieta andina con restricción acorde al desarrollo del niño y el estado de salud En cuanto a la alimentación andina tradicional, las distintas dietas están relacionadas con las etapas, consideradas fundamentales, del desarrollo de la vida humana y también conforme al estado de salud en que se encuentra el ser humano. Por ejemplo, en la infancia tienen que consumir preferentemente unos productos alimenticios y evitar los otros que son considerados desfavorables para el desarrollo integral de los niños. Asimismo, para la madre que da a luz, la dieta está centrada en ciertos productos y ello implica también evitar el consumo de otros productos. Todas estas características serán abordadas en los siguientes acápites. 2.2.1 Importancia de la alimentación infantil La alimentación es considerada como uno de los aspectos fundamentales de las familias, por ello todas las actividades agropecuarias confluyen en el abastecimiento de los alimentos para todo un año o incluso para varios años, por medio del almacenamiento de productos deshidratados y el charque, con la finalidad de prever las probables sequías y hambrunas. El ser humano, para su desarrollo integral, tanto físico como mental requiere alimentarse bien desde la primera infancia hasta, aproximadamente, los trece años de edad, para no enfrentar posteriormente con problemas de debilidad y enfermedades. Sobre este aspecto Casanueva y otros (2001) sostienen que la buena o mala alimentación en la infancia y la niñez influyen en el bienestar de la vida adulta. En la infancia las necesidades nutricionales son mayores con relación a los adultos porque es la etapa del crecimiento acelerado. “En particular los requerimientos de proteínas, calorías y hierro, son muchos más grandes proporcionalmente en los niños que en los adultos” (Casanueva y otros 2001: 58). Desde la perspectiva de los conocimientos andinos tradicionales, para la alimentación cotidiana de los niños es necesario tomar en cuenta acerca de lo que deben o no deben consumir, puesto que existen ciertos productos considerados perjudiciales al desarrollo integral de los niños. En cuanto a los productos alimenticios que tienen que consumir los niños se presentan a continuación. Wawasinxa ñasa aychampunraki manq’apxirïtxa, qarwa aychampipuniwa manq’añaxa; jichhakamasa aychxa manq’asipuntwa, wawanakaxarusa manq’ayapuntwa, qarwa p’iqi manq’astxa. Ukatxa nayraxa awichaxaxa k’ispiñxa lurapuniriwa, p’isqi lichimpi, grano uka, sillp’ini cebada pitu, trigo pitu ukanakapuniya niyasa manq’añaxa, uka pitunakaxa qhunatxaya qhunañachixa, Uka pachparakiwa juphasa qhunata qhunatapuniwa sumaxa allpisa, k’ispiñasa suma sawuranixa, mulinuta muliyataxa janiwa sumaxiti, awira wayk’a k’iytasima qalata, wayk’añata k’iyt’atapuniwa sumaxa. Ukataya ukhama fuertiskpachatxa, 79 nayaxa jawirana ch’alla jarinxa chachampi chikawa trabajt’iritxa wali, ukhamaraki yapu lurañanakansa, taqikunanaya wali trabajiñaxa. Desde niños, con carne siempre comíamos, con carne de llama solíamos comer; hasta ahora siempre como la carne de llama, a mis hijos siempre les hago comer la carne, comemos la carne de la llama, cabeza de la llama comemos. Y antes mi abuela siempre cocinaba la k’ispiña, el p’isqi con la leche, el grano, el pito de la cebada con cáscara, todo eso siempre solíamos comer, todos esos granos hay que moler del batan moledor, hasta la quinua molida en batan moledora siempre es rico la lahua de quinua o la k’ispiña tiene saborcito, pero molido en el molino ya no es igual, ya no es rico, hasta el ají es rico cuando se muele en el batan. Ahora por eso todavía tengo fuerzas, yo sé trabajar igual que mi esposo en el lavado de la arena en el río. Así también hay que trabajar en agricultura y en todos los trabajos. (Entrev,V,MM, 18/05/05) Existe la valoración acerca de la alimentación a base de los productos tradicionales durante la infancia, ya que dicha alimentación en esta etapa es considerada como el cimiento para el bienestar de las personas adultas. Entonces, la buena alimentación en la infancia implica como el buen enraizamiento para crecer, desarrollarse y desenvolverse en las distintas actividades para aportar a la sociedad. Respecto a la importancia de la alimentación infantil uno de los comunarios argumenta lo siguiente: “Yo nomás me curo de los accidentes, peores accidentes me he curado, hasta el auto me ha pasado una vez; es que nosotros somos fuertes, desde niño quinua siempre comíamos, cebada, trigo, el pito, p’isqi esas cosas pues nos hacen fuertes y no sentimos casi mucho dolor” (Entrev.V,PH, 07/09/05). Por su parte, los niños agregan: “para no enfermarse más quinua hay que comer. Yo sé comer quinua. La leche hay que tomar. De la vaca hay que bajar su leche y eso hay que tomar porque es alimento” (Entrev,V,S.N, 08/05/05). Por tanto, la población andina valora bastante la importancia de la alimentación en la infancia y la niñez, sobre todo para ser fuertes y sanos en la edad adulta. Tanto los testimonios como los estudios acerca de la nutrición infantil nos muestran el significado elemental que tiene la buena alimentación durante los primeros años de vida del ser humano para que sean fuertes ante cualquier enfermedad, el trabajo arduo o cualquier accidente. También resaltan la importancia del consumo de los cereales como los más nutritivos para el bienestar del ser humano. En ese sentido, de parte de las personas mayores existe el aprecio hacia los productos locales porque conocen las bondades de los productos andinos tradicionales. En la misma línea, en la comunidad Cota Cota Alta, parecen dar la importancia a la alimentación infantil y enfatizan que el consumo de ciertos alimentos favorece al desarrollo integral de los niños. Del pescado muchos hablan y dicen siempre que es alimento, por eso a los niños siempre hay que hacer comer, los que viven cerca el lago casi todos son inteligentes, son buenos dicen siempre. Así a mí me ha contado un profesor y ese profesor dice que había trabajado muchos años en el sector lago y dice que los que viven cerca el 80 lago son inteligentes, dice el profesor. Yo le he preguntado porque son inteligentes los que viven cerca el lago. El profesor me ha dicho que son inteligentes por lo que comen el pescado, por eso yo sé (Entrev,C, VR, 14/10/05) El testimonio señala que el consumo del pescado para los niños es importante para que posteriormente, no tengan dificultades de aprendizaje en la escuela y al contrario facilite el desarrollo cognitivo de los niños. Asimismo, es necesario destacar que los conocimientos se validan sobre la base de las experiencias, en este caso, basadas en las experiencias exitosas y comprobadas con la intervención de los agentes educativos del contexto escolar. Por una parte, el profesor para difundir el valor nutritivo del consumo del pescado observó diferentes casos y en varios lugares del sector lago para afirmar dicho conocimiento; por otra parte, la información es validada por el profesor que es portador de los conocimientos y los comunarios se apropian luego propagan y practican el consumo del pescado para alimentar a los niños y a toda la familia. Respecto a este producto de origen animal, Barnen (1992) sostiene que la carne del pescado contiene las proteínas y los minerales (hierro, fósforo y el yodo). También existen los productos alimenticios que deben ser evitados en la dieta infantil, ya sean de origen animal o de vegetal, porque son considerados adversos al normal desarrollo del niño, así como mencionan las personas entrevistadas de Vilaque. Khuchhi menudenciakisa ukanaka janiwa manq’apxirikti, khuchhi uywaptpi ukata chichiki manq’apxiritha, uka menudencia ukhampacha asta anuruwa churapxirita jani ukasti jawiraruwa jaqtanxapxirita, janipuniwa yamasa khuchhi chuyma manq’apxirikti, ukanakaxa wawaru sunsurayiwa siwa. Las vísceras de la carne de cerdo, el bofe de cerdo no sabemos comer, criamos cerdo pero solo la carne nomás comemos, esas menudencias le sabemos dar al perro o sino al río sabemos votar, sobre todo el bofe de cerdo no sabemos comer, porque dice que a los niños les convierten en atontados. (Entrev, V,BM, 21/09/05) La evidencia expuesta nos indica que a los niños no se los permite el consumo de vísceras de cerdo para que no obstruya el normal desarrollo cognitivo del niño, incluso podrían tropezar con los problemas de aprendizaje. Referente al mencionado aspecto varias personas entrevistadas coinciden señalando que existen casos en los que se comprobaron la influencia negativa del consumo de las vísceras de cerdo. Todo ello nos muestra que se han ido construyendo los conocimientos sobre la base de experiencias de casos reales. Entre los productos que no deben consumir los niños menores de trece años de edad están también algunas frutas: “Una vez mi primo estaba empezando a hablar y su tía le había dado higo y desde esa vez mudo se ha vuelto, apenas después ha vuelto a hablar. (Entrev, C, N, 20/09/05). El testimonio corresponde a un niño de diez años de edad que está en permanente construcción de conocimientos referente a la 81 alimentación, él expresa la vivencia real acerca de las consecuencias adversas del consumo del higo durante la infancia. Asimismo, una de las madres de familia señala: “Higoxa janiwa arsuri wawaru manq’ayañakiti siwa, chhuyu waka puqixa janirakikiwa manq’ayañakiti siwa, wawaruxa amutt’ayiriwa siwa. (Dice que no hay que hacer comer el higo a los niños que están empezando a hablar, dice que tampoco hay que hacer comer el calostro de la leche de la vaca, dice que el niño se puede convertir mudo”) (C.No.3, TM,19/10/05). Otro de los testimonios durante las conversaciones informales asevera lo siguiente: Uka khuchi lunkanaxa arsuri wawarusa amut’ayiriwa, janiwa wawaru manq’ayañakiti. Ukhama jisk’a yuqallaxaxa suma arsxasina amut’awayiri. Mä urupi nanakaxa yapuchiriwa saraptha ukata ch’itinakaxa utaruwa jaytawayaptha, ukata sartinana khuchhi lunkanaya utjaskanxa, ukata uka lunkanxa wawaxa q’ala manq’sutayna, wilakamaki manq’sutayna jiphillanakaxa ukaru jutunukuta. Ukatxaya wawasti chiqapuniwa juk’ata juk’ata amutuki tukxansti, saskapuniriwa awichaxasa, tiyaxasa arsuri wawaruxa janiwa khuchhi lunkanaxa manq’ayañati amutt’ayiriwa sasa, ukata janiya manq’ayapxiriktixa, jani ukasti wawaxa jamasata ch’usañkamaya lunkana manq’sutaynaxa. La morcilla de cerdo suele hacer convertir mudo a un niño que está empezando a hablar, no hay que hacer comer al niño. Así mi hijo pequeño ya estaba hablando y ha dejado de hablar después de haber comido la morcilla. Un día nosotros hemos ido a sembrar y a los niños pequeños hemos dejado a la casa, y en la sarten había la morcilla de cerdo, y el niño había terminado de comer esa morcilla, la parte de la sangre cocida había comido y la parte de las tripas ahí estaba. Por eso el niño de verdad poco a poco ya no podía hablar, se ha vuelto mudo, mi abuela solía decir siempre, mi tía también diciendo que a los niños que están empezando a hablar no hay que hacer comer la morcilla de cerdo, porque sabe hacer convertir mudo, por eso no sabemos hacer comer, pero el niño a escondidas, en ausencia de nosotros había comido. (CC:No.1, 11/10/05, Pág. 45) Por tanto, según los dos testimonios, los productos mencionados están excluidos de la alimentación de los niños para no obstruir el normal desarrollo cognitivo e integral de los mismos, sobre todo el desarrollo del lenguaje oral, porque las experiencias desagradables vividas por otras personas o familias de generaciones anteriores lograron comprobar empíricamente y construir dichos conocimientos que se van trasmitiendo a las nuevas generaciones. Es decir, la alimentación en la niñez es fundamental para el desarrollo integral del ser humano, por ello, dicha temática de prohibición en el consumo de algunos productos en la infancia es muy necesaria para evitar las consecuencias negativas como la tartamudez o cuando uno se convierte en mudo. Por tanto, es importante que estos conocimientos sean tomados en cuenta para el abordaje del tema de la alimentación en las escuelas de la cultura andina. Sin embargo, dichas aseveraciones de los entrevistados merecen mayor ampliación ligada a la temática de la nutrición. Al respecto, existen algunos estudios relacionados con el tema y afirman que: “los niños no deben consumir queso, sangre fresca (p.ej. en la sopa) porque estos 82 impedirían el aprendizaje rápido del habla. Se evita el queso debido a su contenido de cuajo” (Vokral 1991: 252). Como vemos, los conocimientos construidos referentes a la alimentación infantil se dan de manera similar tanto en Vilaque como en Cota Cota, por tanto, dichos saberes acerca de las prohibiciones de ciertos productos en la dieta infantil están arraigados en dichas comunidades, aunque requiere mayor profundización y comparación con otros estudios nutricionales. 2.2.2 Importancia de la alimentación durante el post parto En ambas comunidades, en el post parto, la alimentación es considerada fundamental para el bienestar de la madre y del bebé. El reposo y cuidado de la madre durante el post parto es de aproximadamente un mes, en ese tiempo, la alimentación tiene que ser seleccionada conforme al estado de salud de la madre. Usxi ukhatxa phaxsiwa cuidasiña sirichixaya awichaxaxa yamasa, janchisaxaya jarartatjamachixa siriwa, usutatxa jaxt’ani, ch’uñu liq’isituni, arrocitani ukhamawa manq’asiñapaxa ususiri warmixa. Jani ch’uqiniki manq’añapaxa. Ukatxaya usuri warmitakixa uwijapuniwa kharsuñaxa, uka kharsutatxa taqirakiya manq’askixa. Según mi abuela, después del parto, una mamá tiene que cuidarse bien, durante un mes. Es que nuestro cuerpo está como si estuviera todo desmembrado. Una mamá, después del parto, tiene que comer chuño machucado, con arroz y la carne, así tiene que comer. Sin papa nomás tiene que comer. Por eso para la mujer que da a luz, siempre hay que degollar el cordero, todo eso también tiene que compartir todos los miembros de la familia (Entrev, C,RQ, 27/05/05) Según las abuelas, el reposo prolongado de la madre después del parto es fundamental, puesto que el cuerpo de la madre tiene que refortificarse para luego retomar con las actividades cotidianas, en ese lapso de tiempo, la alimentación está basada en la sopa blanca con los siguientes productos: chuño machucado, arroz y la carne. En dicha dieta resalta la carne, por eso acostumbran degollar un cordero, de esta manera el parto y post parto constituyen etapas importantes del ciclo vital y por tanto merecen una buena atención en cuanto a la alimentación. Después de un tiempo de reposo y cuidado, la madre, para retomar las actividades cotidianas, necesita un baño con las plantas medicinales y luego el consumo de una alimentación especial para aprovisionarse de las energías. Esa alimentación también favorece al bienestar del bebé. Usurixa mä phaxsitjamxa jariqasxañawa siwa rumiru umampi, ukatxa tiyaxawa parlasiwaykitu, jariqasxaña urutakixa, waka ankha, uwija ankha, khuchhi ankha ukanakawa manq’antayañaxa siwa uka suma phayañaxa, uka maya semanataya. Ukhama nayaxa jiliri phucharuxa manq’antaytxa, ukata jichhaxa ukhata kutjtawayxapuniwa, nayraxa wali qhuluntatapunijänwa, jichhaxa wawapasa wali suma lik’illa ch’amaniwa. 83 La mamá después de, aproximadamente, un mes tiene que lavarse con el agua de romero, de todo eso me ha comentado mi tía, después de lavarse la mamá tiene que comer la sopa que contenga las siguientes carnes o quijadas de vaca, de oveja, de cerdo, todo eso hay que cocinárselo. Así yo le hice comer a mí hija mayor, así desde esa vez ha mejorado estaba toda una flaca, incluso su hija ahora es gordita y tiene fuerzas. (Entrev, C,RY, 27/05/05) La madre durante el post parto requiere bastante cuidado y atención referente a la alimentación para que tanto ella como el bebé estén en un buen estado de salud. La atención en cuanto a la alimentación es sugerida por los familiares, generalmente, por personas mayores que saben acerca del cuidado. Así, la madre tiene que aceptar las recomendaciones que le proporcionan dichas personas mayores en cuanto a la alimentación durante esta etapa de la vida. La comida a base de las carnes de vaca, cerdo, oveja tiene que servirse para retomar las actividades cotidianas. Esos conocimientos emergen de las personas mayores, en el caso citado, la tía que tuvo bastante experiencia y la va transmitiendo a las generaciones jóvenes. Por tanto, los conocimientos sobre los cuidados y atención en el post parto, manejan las personas mayores y ancianas, que son transmitidos a las distintas generaciones jóvenes, además dicha interacción va ligada a la vivencia, en los momentos en que hay la necesidad de aprender. Por lo expuesto, en ambas comunidades, los entrevistados señalan la importancia de seleccionar los productos alimenticios para las dietas de las madres después del parto. El consumo de dichas dietas tiene la finalidad de contribuir a la pronta recuperación de la madre y el bienestar del bebé. La alimentación andina tradicional hasta la actualidad tuvo que pasar por una serie de modificaciones e incluso ha sufrido cambios, los cuales surgen como producto de los distintos procesos de aprendizaje en permanente interrelación con la cultura hegemónica. Al respecto se amplía en el acápite del aprendizaje permanente. 3. Alimentación actual de las familias La alimentación actual de las familias en las comunidades está en base a los productos que ellos mismos producen, además desde tiempos remotos se practicó el intercambio de productos originarios con otros pisos ecológicos, tratando de equilibrar la alimentación. En la actualidad, la alimentación, además de ser combinada con productos de otras regiones agrícolas, han incorporado los productos industrializados, procesados. A pesar de ello existen comidas preparadas sólo a base de los productos andinos. Es necesario, también mencionar el consumo de los productos silvestres 84 como sank’ayu19, sik’i20, oca silvestre que está supeditado al ciclo agrícola, generalmente, son frutos preferidos de los niños. Del mismo modo que el consumo de los distintos productos alimenticios varía, de acuerdo, al ciclo agrícola, dependiendo de la abundancia y la escasez de los frutos. (Ver anexo No.3 referente al calendario agrícola) 3.1 Consumo de productos de distintas regiones agrícolas En las familias observadas, la dieta diaria, generalmente, está organizada con los productos de los diferentes pisos ecológicos, aunque lo central son los tubérculos existentes en la comunidad. La forma de aprovisionamiento de los productos ajenos se da por medio de las ferias semanales o viajes a la ciudad de El Alto o La Paz. Dichos productos son tanto de origen animal como de vegetal, aunque también están ahí los alimentos industrializados. Asimismo, están presentes las verduras que son del sector de los valles de Achocalla, Río Abajo y Palca como la zanahoria, cebolla, locoto, tomate, etc. Entre los productos del sector lago están los pescados (karachi, ispi y pejerrey). Del mismo modo, los productos industrializados son considerados imprescindibles en la dieta diaria de las familias: la sal, el azúcar, aceite, fideo, arroz, pan y otros. Al respecto, se ha observado lo siguiente: “La mamá prepara el desayuno que consiste en mate de churi churi21 con el pan elaborado de la harina blanca, luego cocina una sopa que contiene papa, zanahoria, cebolla, arroz y carne acompañada con la tunta. (Obs,V, 09/09/05). Así, tanto el mate con pan como la sopa constituyen parte del desayuno, contienen productos de diferentes zonas agrícolas, es decir, están las hierbas silvestres medicinales, los productos industrializados, los tubérculos de la comunidad, las verduras de los valles y la carne de la misma comunidad. Del mismo modo, las comidas del medio día están preparadas con diferentes productos como se puede apreciar en el siguiente evento. “A medio día la comida en la familia consiste en una sopa de arroz acompañado con el chuño”, (contiene los siguientes productos: arroz, papa, charque, zanahoria picada sin pelar y chuño). Esta comida ha cocinado la mamá porque los hijos están en el colegio hasta horas 13:00 p.m. (Obs, V, 07/09/05). Por la noche, “la cena consiste en una sopa de fideo que tiene: papa, cebolla, zanahoria, un pedazo de carne, (el fideo no es retostado), en otra 19 Sank’ayu, fruto agridulce comestible de una especie de cacto que no crece a lo alto. Sik’i, lechuguilla o lechuga silvestre que abunda en la época de lluvia. 21 Churi churi, es una especie de girasol silvestre. 20 85 fuente colocan la muraya y las tripas de cordero salada, seca y cocida en la sartén. Todo eso ha cocinado la hija mayor de la familia (Obs,V, 17/05/05). Por tanto, las comidas diarias de las familias están preparadas a base de los tubérculos y carnes que existen en la comunidad, pero, con frecuencia incorporan los productos de otros pisos ecológicos. Referente a esta combinación o mezcla de los elementos culturales, en este caso, de los saberes que según Harris (2000) implica la misma evolución y desarrollo de las culturas, puesto que ellas al estar en constante interacción se enriquecen unas a otras. El mismo autor sostiene: Dos son los procesos fundamentales que intervienen en la configuración de las diferencias y semejanzas culturales. El primero es la invención autónoma; el segundo, la difusión. La domesticación por los nativos americanos de las especies salvajes de plantas y animales que sólo se dan en las Américas es un caso de invención autónoma. La difusión lo constituye la extensión de cultivos procedentes del Nuevo Mundo, como patatas, tomates y maíz, desde sus culturas de origen a otras culturas cercanas y lejanas. Lo mismo puede decirse de la propagación de religiones como el cristianismo. (Harris 2000: 119) Dentro de esta mezcla cultural, la cultura occidental influye con bastante poder y prestigio, entonces ella llega a ser hegemónica y dicha situación tiende a suprimir a las demás que son consideradas de menor importancia, de menor prestigio social. Esa es la tendencia que existe en el tema de la alimentación andina tradicional como producto de la colonización que ha concebido a las culturas indígenas como inferiores y por tanto, afecta a todos los elementos culturales. Aunque, la incorporación de otros productos a la dieta andina debería enriquecer la alimentación y ofrecer la variedad de productos para preparar la alimentación. Pero, la cuestión es que desde la época de la invasión española, o sea, a partir de la colonización se ha enraizado la concepción de superioridad de lo europeo y ahora de otros países como Estados Unidos; en ese sentido, los productos industrializados son vistos como señal de lo moderno, progreso y superación. En cambio, lo propio de las culturas andinas se ha visto como signo de inferioridad. Sin embargo, la incorporación de los productos industrializados a la dieta diaria lleva al facilismo, al consumismo; por lo tanto, los productores disminuyen el cultivo de los productos andinos locales. De todas maneras, la combinación de los productos es una cuestión imprescindible puesto que una sopa requiere ser preparada con los diferentes productos de origen vegetal, animal y mineral, inclusive los industrializados. Esta combinación, en la actualidad va en detrimento del cultivo y consumo de los cereales andinos tradicionales. Pero, en las familias de la comunidad de Vilaque utilizan en mayor cantidad aquellos que producen en la comunidad, por ejemplo, en cualquier fiambre familiar o comunal están presentes la papa, el chuño, la tunta y el resto está añadido a manera de condimentos. 86 En la comunidad Cota Cota Alta sucede de manera similar, porque las comidas también contienen los productos de los diferentes pisos ecológicos, es decir, una comida contiene los productos de los valles como la zanahoria, del altiplano la papa y que producen en la misma comunidad y otros como el plátano y otras frutas de los yungas. Aunque en el desayuno, durante mis visitas, estaba preparada con los productos industrializados. “El desayuno que tomamos consiste en té con pan o café con pan”. (Obs,C, 05/10/05). Esta realidad nos muestra, evidentemente, el deterioro de la alimentación en cuanto a los nutrientes porque el pan, el café, el azúcar blanco y el té no tienen muchas fibras y cenizas al igual que los cereales andinos. La alimentación del medio día está preparada con los distintos productos que se detallan en uno de los eventos de la hora de merienda. “El fiambre contiene tunta con papas peladas, el aderezo (ají amarillo molido, cebolla y zanahoria) y el aderezo mezclado con el queso cortados en trozos y fritos”(Obs,C, 02/10/05). En cuanto a la comida de la noche, en una de las ocasiones, “por la noche la comida es la sopa de fideo con chuño y charque. La mamá cocina y primero coloca la olla con agua, después las verduras picadas, la cebolla, la zanahoria, luego la papa y finalmente el fideo retostado en aceite y la sal, en otra olla coloca el chuño para hacer cocer”. (Obs,C, 10/10/05). En esta comida de la noche ingresan los productos industrializados, los tubérculos de origen vegetal y el charque que es el producto de origen animal de la misma comunidad y por último las verduras de los valles. Los habitantes de las zonas andinas solamente tienen acceso a los tubérculos y cereales, pero siempre tuvieron estrategias como el trueque para conseguir los productos de otras regiones agrícolas con la finalidad de equilibrar la alimentación familiar. Actualmente, ésta dinámica continúa, además del trueque existe la compra y venta de los productos ya sea en las ferias o en las ciudades, y también se introducen aquellos productos industrializados que no favorecen al cultivo y consumo masivo de los cereales andinos tradicionales. La dieta combinada en las familias de ambas comunidades se da de manera similar, pero en la comunidad Cota Cota Alta, el desayuno está preparado exclusivamente sobre la base de los productos industrializados que va en detrimento de las comidas ancestrales, también se realizan más frituras con relación a la primera comunidad. Entonces, en la segunda comunidad, Cota Cota Alta, la introducción de los productos industrializados ocurre con mayor intensidad porque los jefes de las familias se ocupan más en las actividades extra agrícolas que implica la constante interacción con los centros urbanos y por el mismo hecho de que enfrentan el minifundio, y generalmente se dan las migraciones temporales hacia las ciudades y en éstas aprenden acerca de 87 las comidas consideradas modernas y las llevan a la comunidad para practicarlas y con ello se dan cambios bastantes acelerados, es decir; muchas personas compran mayormente los productos industrializados como sinónimo de lo moderno sin pensar en los valores nutricionales de los mismos, esta realidad afecta de manera negativa a la alimentación de población en su conjunto y por ende a los conocimientos de cultura andina, porque éstos continúan siendo subvalorados. Los productos andinos ancestrales, en su mayoría, contienen casi todos los nutrientes, incluído los minerales y las vitaminas; mientras que los industrializados, generalmente, carecen o contienen reducidos componentes minerales y vitaminas, es el caso del pan, el fideo, el aceite, el azúcar blanco, etc. (Ver anexo No. 2 en lo referente a los componentes químicos de los productos industrializados). En cambio, en Vilaque, de alguna manera, aprecian y consumen mayormente aquellos productos que producen en la comunidad, porque las actividades extra agrícolas se desarrollan en la misma comunidad sin la necesidad de migración masiva hacia las ciudades. 3.2 Consumo de productos silvestres En las comunidades agregan, a la dieta diaria, el consumo de los productos silvestres dependiendo de las distintas épocas del año. Estos productos, sobre todo, son requeridos en las épocas de las sequías. Muchos de ellos resultan ser agradables para los niños y aprovechan bastante su consumo en ciertas épocas. El consumo de los alimentos silvestres constituye parte de los conocimientos andinos tradicionales, sin embargo, en la actualidad continúan consumiendo. Al respecto los niños manifiestan: Uywa awatiwina ukanakaxa manq’añaxa, ukata manq’a tukunt’asxapxiritwa ukata sik’i utjirixa uka pallt’asisina manq’ant’aniwayapxiritha, uka siwa apilla manq’apxarakikiritwa, wali sumarakiwa ukanaka manq’añaxa, ukatxa sank’ayuxa utjarakiwa, wali sumawa. En el lugar de pastoreo, ahí sabemos comer el sik’i, después de terminar nuestro fiambre sabemos comer el sik’i, también sabemos comer la oca silvestre, es como la oca pequeña, también hay el sank’ayu perecido a la tuna, bien rico es. (Entrev,V, N, 20/09/05). Los niños relatan acerca de la existencia y consumo de los alimentos silvestres deliciosos, ellos conocen los lugares donde producen, la variedad de dichos frutos y las épocas de consumo. También expresan acerca de los sabores agradables de los frutos mencionados, es decir, dichos productos son considerados como las golosinas naturales y nutritivas para los niños de la comunidad. En la comunidad Cota Cota Alta al igual que en Vilaque también consumen los productos silvestres, así corroboran los testimonios de las personas entrevistadas. 88 Navidada tiempoxa utjiwa manq’añatakixa llulluch’i, mayaxa q’awsilla ukaxa wali musq’awa utji, llulluch’i sank’ayu, sik’i, uqhururu, llaytha, achakana navidadata carnavalkamaxa ukanakapuniwa manq’añaxa, awisasaxa ch’iwa caldo ch’uñumpi yapt’ata phayt’asiñaxa. Ukanakawa manq’asiñaxa. Pachanirakiya ukanakaxa, janiya marpacha ukakamakisa manq’atakarakitixa. Ukata utjarakiwa apilla k’achu, ukatxa manq’añarakiwa tunqu tunqu ukaxa umiruwjanakana utjaraki. En épocas de Navidad hay llulluch’i, son pequeños frutos, otro es como el chicle q’awsilla es muy rico, llulluch’i, sank’ayu, sik’i se parece a la lechuga pero pequeña, plantas verdes acuáticas, llaytha es como gelatina de color oscuro, achakana esos productos silvestres hay desde la época de Navidad hasta la época de Carnavales, en esos tiempos esos productos silvestres siempre hay que comer, a veces sopa de las hojas de la quinua silvestre con un poco de chuño. Pero tiene sus temporadas tampoco se come todo eso nomás todo el año. También hay que comer la oca silvestre, hay también otro que es el tunqu tunqu eso hay en los lugares húmedos donde el pasto se mantiene verde. (Entrev,C,GR, 30/05/05) A diferencia de Vilaque en esta comunidad enfatizan el consumo de la hoja de la quinua silvestre como tipo sopa. Todos esos productos constituyen la parte complementaria de la dieta diaria de los pobladores andinos. Por tanto, el consumo de dichos productos constituye parte de los conocimientos construidos acerca de la alimentación andina tradicional que viven en la memoria de las personas mayores y que algunos aún practican. Entonces, en ambas comunidades existe y se practica el consumo de los alimentos silvestres, se da esta situación porque las personas mayores difundieron y difunden a los niños acerca de la diversidad de productos comestibles y por ello son agregados a la dieta cotidiana conforme las etapas de producción de dichos frutos silvestres. Sin embargo, es necesario señalar que para esta investigación no se ha encontrado estudios de valores nutricionales sobre dichos productos silvestres. Los conocimientos acerca de la alimentación andina tradicional engloban a las distintas comidas existentes preparadas a base de los productos también tradicionales, los procedimientos de preparación y el posterior consumo. Dichos conocimientos constantemente se han ido mezclando con otros hasta llegar a la dieta actual de las familias; es decir, ahora cocinan otras comidas agregadas con productos industrializados; pero, a pesar de ello aún preparan, algunas veces aquellas comidas a base de los productos andinos. Todo lo expuesto hasta aquí implica la construcción y reconstrucción de los conocimientos conforme se da la introducción de otros productos generando combinaciones en la alimentación andina tradicional. Esta realidad de cambio y la mayor incorporación de los productos industrializados a la dieta andina no enriquece en cuanto a la nutrición, al contrario genera el facilismo y el consumismo sin el análisis de los valores nutricionales de los distintos productos comestibles. 89 Los conocimientos andinos tradicionales acerca de la alimentación constituyen el resultado de los procesos de aprendizaje colectivo. En dichos procesos de aprendizaje, los contenidos y las estrategias van cambiando debido a la introducción de otros saberes y prácticas a las culturas andinas. También los aprendizajes varían conforme el contexto familiar o escolar. 4. Aprendizajes acerca de la preparación de la alimentación en las familias Los procesos de aprendizaje, en esta investigación, implican la construcción de conocimientos acerca de la preparación de la alimentación cotidiana en las familias. Dichos procesos son como caminos imprescindibles de transitar para lograr el aprendizaje de los conocimientos interactuando con el medio social y natural inmediato. Los datos recopilados nos muestran que los niños aprenden sobre la alimentación, fundamentalmente, a través de la participación permanente en los quehaceres de la vida cotidiana, en la práctica de preparación y consumo de las comidas en el hogar; dicha participación involucra la observación, la asignación y cumplimiento de roles que significa ayudar a los mayores y en todo ello están presentes las expresiones verbales como las conversaciones, explicaciones y preguntas que contribuyen a la construcción de los conocimientos. También aprenden por medio del juego asumiendo los roles de los adultos; asimismo, asimilan los conocimientos imitando a los adultos y finalmente los niños practican lo aprendido en la vida cotidiana cumpliendo la tarea de preparación de los alimentos en forma independiente. Sin embargo, los procesos de aprendizajes no concluyen en una determinada edad, al contrario perduran a lo largo de toda la vida humana, e incluso va más ella de la muerte, puesto que los conocimientos de los ancestros aún están vigentes, aunque con ciertos cambios. En las familias observadas de las dos comunidades, los niños desde el momento del nacimiento hasta la juventud interactúan, permanentemente, con los padres, las madres, los hermanos mayores, los parientes, los abuelos, etc., es decir, con el entorno familiar. Entonces, desde que los niños empiezan a caminar y a hablar observan de cerca las actividades de los mayores, manipulan ciertos objetos que están a su alcance e intentan ayudar a los adultos en sus quehaceres, pero les falta adquirir ciertas destrezas que van casi junto con el desarrollo físico. Al respecto afirma una abuela “wawaxa kayunixi ukata parlirixi ukhatxa kunsa jiwasjamaxaya luraña munchixa ukata jupanakaxa pisisipkchixaya Los niños desde que empiezan a caminar y a hablar quieren hacer las cosas igual que nosotros, pero todavía no pueden” (Entrev,C, RN, 25/11/04). En ese sentido, los niños desde las tempranas 90 edades intentan efectuar los quehaceres de los adultos en las distintas labores cotidianas, porque están en la etapa de exploración del contexto inmediato, es decir buscan experimentar, aprender y conocer lo desconocido. En las familias, durante la preparación de la alimentación, todos los miembros presentes participan ya sea mirando, ayudando, conversando, asignando roles, explicando, escuchando y haciendo al mismo tiempo, o sea, participan de acuerdo a sus posibilidades y conforme a la edad, es decir, los niños menores de cinco años pueden cumplir tareas como lavar las tazas o los platos, los mayores ya realizan otras como pelar la papa, moler el ají, etc. Así las personas mayores saben en que momento y cómo llamar la atención cuando los niños están realizando una tarea de manera inadecuada o saben cuándo cuidar a los niños más pequeños para evitar los accidentes que puedan suceder en ese proceso de preparación de las comidas. Referente a las edades, Romero(1994) indica que el niño recién nacido, es decir, el lactante requiere de bastante cuidado de parte de las personas mayores en proporcionar la alimentación adecuada, en un principio la leche materna hasta 18 meses aproximadamente, el fajado correspondiente para evitar malformaciones. Posteriormente, a los nueve meses el niño pasa del gateo a la bipedestación y a un año y medio ya puede caminar aunque con algunas dificultades. Así el niño va ejercitando la motricidad de las manos manipulando diferentes materiales naturales como piedras, palos, tierra, agua, etc. o utensilios de la cocina que estén a su alcance como las ollas, tasas, platos, cucharas y otros o cualquier otro objeto que encuentre en su alrededor para manipular. Al respecto, Labinowicz (1987) aborda los estudios de Piaget y en cuanto a los niveles del pensamiento infantil, indica que los niños entre los 0 a 2 años de edad, están en el periodo sensomotriz que se caracterizan por la coordinación de movimientos físicos, prerepresentación y preverbal. Romero (1994) menciona que los niños de dos años ya articulan las palabras y emiten las frases, a los 3 y 4 años ya se comunican verbalmente con los demás, pero dentro de las limitaciones acordes a su desarrollo intelectual. Conforme a los datos del trabajo de campo los niños comprendidos entre las edades de 2 a 6 años aproximadamente son considerados como qhaxunaka22, pero a partir de los tres años pueden cumplir algunas tareas, previa la indicación de su madre o cualquier otra persona mayor, alcanza objetos como platos, cucharas, tasas, etc. En esta edad los niños imitan a los adultos en sus quehaceres. Labinowicz (1987) sostiene que de acuerdo a los estudios de Piaget corresponde al periodo preoperatorio de 2 a 7 años de edad, que se 22 Qhaxunaka, traviesos, molestosos y fastidiosos 91 caracterizan por la habilidad para representarse la acción mediante el pensamiento y el lenguaje, prelógico. Por ello, juegan a las diferentes actividades de los adultos, incluido la preparación de la alimentación. Desde los 7 hasta los 10 años de edad, los niños, según la presente investigación ya realizan las distintas tareas asignadas por los adultos, o sea, ya son considerados yanapa23, son los que colaboran en la preparación de la alimentación y todo lo que implica el quehacer cotidiano. Según Romero (1994) el niño de 5 o 6 años de edad pasa por el ritual del bautizo, considerado uno de los momentos más importantes de la socialización infantil. Labinowicz (1987) arguye que según Piaget, los niños de 7 a 11 años de edad están en el periodo de las operaciones concretas, que se caracterizan por el pensamiento lógico, pero limitado a la realidad física. Conforme a los datos, los niños a partir de los 10 años de edad ya saben realizar todas las actividades inherentes a su edad y sexo, son considerados como luririnaka24. Incluso a partir de esta edad los niños ya se convierten en agentes educativos para los hermanos menores en lo que respecta la preparación de las comidas, pero continúa aprendiendo las otras formas de preparación de la alimentación, de manera permanente, además reemplazan a los adultos en ausencia de ellos en cuanto a los roles. Labinowicz (1987) indica que de acuerdo a Piaget, los niños de 11 a 15 años de edad están ya dentro del periodo de las operaciones formales, que se caracterizan por el pensamiento lógico, abstracto e ilimitado. De todas maneras, el aprendizaje referente a la preparación de las comidas continúa hasta que el ser humano deja de existir. 4.1 Se aprende observando Este proceso de aprendizaje implica que los niños asimilan mirando, escuchando, experimentando, etc., pero este hecho se va complejizando más a medida que los niños van desarrollándose física y mentalmente. Por eso la observación como parte del proceso de aprendizaje está presente en todas las edades del ser humano; sin embargo, los niños de 2 a 6 años de edad están más dedicados en mirar, escuchar y en algunos casos experimentar, manipular los distintos objetos, etc en los quehaceres de la vida cotidiana de los adultos. La madre saca las escamas del pejerrey, luego lava, también lava la sartén. Mientras hace todo eso, sus hijas de 5 y de 3 años de edad juegan cerca la mamá, escondiendo un texto pequeño. Una de ellas esconde el texto y la otra pide que haga aparecer, pero a veces miran a la mamá lo que está preparando para freír el pescado. 23 24 Yanapa, significa ayudante Luririnaka, los que saben hacer. 92 En uno de esos momentos la mamá sale afuera y a la niña de tres años le digo ¿tu sabes cocinar el pejerrey?. Me dice sí, y se dirige hacia el pejerrey que está en un plato e intenta manipular y la mamá entra y le dice: sartama kunsa jumaxa ukjana lurta, jumaxa kunsa yata. Levántate tú que estas haciendo ahí, tú que sabes. Niña: Nayaxa yatwa sartinasiña (Yo se freír). La mamá se ríe (Obs, V,23/09/05) En el evento presentado sucede implícitamente tanto la enseñanza como el aprendizaje porque, por una parte, la madre está demostrando los procedimientos que se requieren para cocinar el pescado frito. Por otra parte, las niñas están observando dicha demostración práctica sin que estén obligadas para presenciar, incluso las niñas están realizando dos actividades al mismo tiempo, o sea, estan viendo la forma de cocinar el pescado y a la vez están jugando sin la necesidad de concentrarse, específicamente, en la observación. Así los niños están aprendiendo de manera divertida; aunque la madre señala que aún no sabe cocinar, pero la niña intenta demostrar lo que sabe, manipulando. Además, están asimilando que para freír el pescado se requiere combinar los productos andinos tradicionales con los de otros pisos ecológicos, el caso del pescado e incluso con los industrializados como el aceite. Las personas mayores saben que los niños menores de seis años no están en condiciones de manipular algunos objetos como ser el cuchillo, de probar ciertos productos alimenticios como el ají, por eso están cuidando a los niños, explicándoles que aún no pueden hacerlo. Pero, los niños encuentran momentos para manipular dichos productos, puesto que están en la etapa de la curiosidad e inquietud. “Por la noche la nuera cocina la comida que consiste en queso frito con papa qhati más el chuño y su llajhua. La hija de 5 años de edad intenta ayudar a la mamá. La mamá le dice: no agarres nada, te vas a ensuciar. Cuando la mamá muele la llajhua la niña se sienta al lado de ella y quiere probar la llajhua y la mamá le dice: deja, aléjate, es picante, anda a jugar, cuando seas grandecito vas a hacer esas cosas.” (Obs.C, 25/10/05). Así ante la curiosidad e inquietud de los niños las madres explican que aún no están en la edad para ayudar o en servirse ciertos alimentos. Pero sí lo harán cuando tengan la edad adecuada. Sobre esta situación Antón (1999) corrobora que los niños de dos a cuatro años comienzan a desarrollarse su afán por conocer, su curiosidad, tienen el interés de experimentar su ambiente. Por la característica de los niños menores, de estar en la etapa de explorar, de descubrir su entorno inmediato, en el evento expuesto, la niña tiene la curiosidad de experimentar el sabor de dicha comida. Así los niños no son observadores pasivos, sino quieren realizar las mismas actividades de las personas mayores o por lo menos intentan y los adultos constantemente tienen que estar cuidando. 93 A veces los niños como observadores pueden causar situaciones no deseadas para la preparación y consumo de la alimentación cotidiana, así como se presenta en el siguiente caso: Las dos niñas de 3 y 5 años de edad se ponen más cerca a la mamá que está preparando la comida para colocar productos a la olla y a la sartén y la mamá constantemente les va diciendo a las niñas: Imilla sartapxama janiwa aka jak’aru jutapxatati q’añuchxatapxitatawa lurasisktwa, sartapxama, qunt’apxarakta, sayt’apxarakstaxaya. Chicas levántense, aléjense de mí porque estoy preparando la comida van a hacer empolvar la comida estando así cerca, es que ustedes se paran y se sientan, mejor váyanse. Y se levantan las niñas, es decir se alejan, pero nuevamente se acercan a la mamá que está cocinando del fogón y al aire libre. Se acercan las niñas por el lado por donde sopla el viento y hay la probabilidad de que los escombros ingresen juntamente con el viento, a la olla donde está la comida. La mamá nuevamente les dice: sarapxama yaqhawjaru (vayan a otro lado), pero igual las niñas pasan de un lado para el otro, no están quietas. (Obs,V, 15/09/05) En el evento anterior, la participación de las niñas como observadoras está limitada porque la madre al estar cocinando al aire libre debe tomar los recaudos necesarios en la preparación de los alimentos como cuidar la higiene. Entonces, existen también las limitaciones referentes a la observación de los niños, en algunas ocasiones, es decir, la madre necesita la tranquilidad de las niñas. Sin embargo, ellas como no pueden contener su curiosidad e interés de observación dinámica, desobedecen para mirar la actividad de preparación y el cocido de la comida, caminando de un lado para el otro. Las personas mayores son las responsables en guiar a los niños menores ya sea por medio de las explicaciones, prohibiciones o recriminaciones cuando no obedecen a los adultos o cuando manipulan ciertos objetos que no están permitidos para el uso de los niños. Durante la preparación de la comida, la madre va picando la cebolla y la zanahoria; la más pequeña de 6 años de edad, nos mira, quiere ayudarnos, coge la zanahoria, pero su mamá le dice: tu deja, espera, después vas a hacer, ahora estamos apurados. La de 9 años de edad muele el ají y la de 6 años intenta ayudar y la hermana acepta entrega la piedrita del batan y la niña agarra la piedra y lo golpea el ají con toda su fuerza desde muy arriba y la hermana mayor dice: No se hace así, deja nomás (y se ríe) mira así siempre sabe golpear, piedra nomás golpea, yo también era así cuando era pequeñita, poco a poco ya va a aprender. (Obs,V, 23/05/05) La niña de seis años, al ver lo que hacen los adultos, intenta realizar de la misma manera; sin embargo, la madre evita que manipule los productos y los utensilios de la cocina, porque sabe que aún no le corresponde manejarlos, además, requieren realizar dichas tareas rápidamente, ya que están apresurados. En cambio, la hermana mayor de nueve años de edad, está ya ayudando a moler el ají. Y esta niña hace que su hermana menor experimente e intente moler el ají para que vea lo difícil que es para ella todavía porque es muy pequeña e inmediatamente dice que deje de hacer. Todo ello nos indica que las hermanas mayores facilitan la observación y la 94 experimentación de las hermanas menores, puesto que ella comprende que el aprendizaje es un proceso continuo y acorde a la edad. Los niños menores de 6 años requieren bastante cuidado y protección de parte de los mayores en la cocina, porque la misma curiosidad e inquietud que tienen ellos pueden traerles consecuencias negativas. La madre sale un momento fuera de la cocina y justo en el momento en que la niña estaba cogiendo el cuchillo entra la mamá, y le dice a la niña: sartama imilla dejama kunsa jumaxa lurta ampara kharintasita, ampara jariqasima, anqaru saraskama (Chica deja, tú que estas manejando te vas a cortar la mano, lava tu mano, anda afuera). La niña sin palabras se va hacia fuera cerrando la puerta con fuerza. Y su mamá comenta: se ha enojado. Wali kuliririwa, wali kuliri jichhaxa, amparxaya kharintaschispaxa. Nayruru ukhama apnaqasina ampara kharintasitaynawa (Sabe enojarse, ahora está enojada, se puede cortar la mano pues. El otro día así manejando se había cortado la mano). (Obs,V, 23/09/05) Los niños quieren ver de cerca los eventos de preparación de la alimentación y también manipular ciertos objetos que son riesgosos para ellos. Pero, los mismos accidentes ocurridos constituyen parte del aprendizaje, por ello la niña vuelve a intentar el uso del cuchillo aunque ya había experimentado la cortadura de la mano, eso hace pensar que, ahora, en la segunda oportunidad, la niña pretende manejar dicho objeto con más cuidado para no repetir esa experiencia negativa, entonces el aprendizaje también se da por medio de la experimentación. En algunos casos, las personas mayores contribuyen facilitando la construcción de los conocimientos de los niños proporcionándoles los instrumentos de trabajo adecuados para la edad de ellos. Así como se afirma en el testimonio. Jisk’ita pä maranitpachaxaya wawasti yatxatchisti ukhama jiwasa kikpa luraña munchisti, kuna lurañänixa jupaxa luraña yant’arakchixaya, tharupanxa tharuña yant’araki, alimpi phat’araskaraki, ch’uqi ilupanxa iluña yant’araki, chuntxa munaraki, k’uphaña munaraki taqi kuna munixa wawaxa. Kayunixapxi, arunixapxi yasta ukhatpachaxa yatiña munxapxakiwa, phayasiñsa munxapxi, janiwa jach’a phuku aptaña puedkitixa ukata jisk’a phkhunakawa alañaxa qhirisa alaña ukanakatxaya anatasipchixa phayastwa, sasa. Los niños desde muy pequeños, desde los dos años de edad, aprenden, así todo quieren hacer igual que nosotros, si algo nos ponemos a realizar ellos también intentan realizar, si nosotros aporcamos ellos también intentan aporcar por eso a veces arrancan más las plantas, si colocamos las semillas a los surcos ellos también intentan, quieren manejar la chuntilla, así todos los instrumentos de trabajo quieren manejar los niños. Desde que empiezan a hablar y a caminar ya nomás quieren aprender a hacer todo, también ya quieren cocinar, pero no pueden alzar las ollas grandes por eso hay que comprárselos las ollas pequeñas en miniatura, también hay que comprar el fogoncito y con todo eso juegan diciendo que están cocinando. (Entrev, C,RN, 31/05/05). Cuando los niños están en esta etapa requieren ser estimulados en su proceso de aprendizaje, por ello, algunos padres, como en el caso mencionado, se preocupan para que los niños vayan aprendiendo y en el futuro sean buenas personas trabajadoras y ágiles. Los mayores ante la inquietud de los niños se dan modos para 95 mantenerlos ocupados y lo hacen proporcionándoles los instrumentos de cocina en miniatura y con ello puedan jugar y en ello imitan a los adultos. Entonces la observación es uno de los procesos que está presente en todo momento porque los niños aprenden mirando lo que realizan las personas mayores sobre la preparación de las distintas comidas cotidianas. Jupanakaxa yatinipi, (se refiere a sus hijos pequeños) nayrurusa p’isqi lurta, aku lurta ukanakxa uñjituya jupanakaxa yatipxiya, yatiqapxituya. Mis hijos van a saber cocinar pues esas comidas, porque yo cocino, el otro día hice el p’isqi, la cebada molida todo eso ellos me han visto hacer, ellos saben pues, me han aprendido pues. (Entre,V, DH, 18/05/05) Las madres saben que cocinar en presencia de los hijos, significa que los niños tienen la oportunidad de observar con detalle y todo eso implica el proceso de aprendizaje. Por tanto, no es necesario que la madre o cualquier otra persona planifique intencionalmente el proceso de aprendizaje, sino la planificación tiene el objetivo de preparar la comida y luego el consumo de la misma, entonces el aprendizaje se da en la vida cotidiana, ya que se enseña con el ejemplo y se aprende observando. Por lo señalado, existen diferentes formas de observar, unos están jugando y observando las tareas desempeñadas por la madre y otros están caminando y observando al mismo tiempo, también hay casos en que los niños observan de cerca el detalle e inclusive preguntan y escuchan las conversaciones surgidas en el evento de preparación de la alimentación. “Las niñas se acercan a la mamá y le dicen: ¿P’isqi vas a cocinar? ¿Con quesito o con lechecito?. La mamá les dice: Levántense con lo que sea van a comer. Las niñas se quedan calladas y nos está viendo lo que estamos sacando las basuritas de la quinua. (Obs, V,29/09/05). Las preguntas de los niños no son atendidas cuando las personas mayores dialogan con otros adultos. La preparación de la alimentación cotidiana son cuestiones inherentes a la vida cotidiana de las familias y es un proceso de aprendizaje. Esta concepción coincide con la afirmación de Rengifo (2000) cuando señala: La vida del niño no está separada de su aprendizaje, al contrario, vida y aprendizaje es una misma cosa. En ese sentido, no es un aprendizaje de cuestiones abstractas, sino constituyen aspectos de la vida cotidiana y para desenvolverse en ella. Asimismo, en esta etapa, los niños para su aprendizaje necesitan de la guía de las personas mayores porque requieren del cuidado de los padres o hermanos mayores, todo eso implica la explicación, vigilancia, estimulación, proporcionar tareas acordes a sus edades, en otras palabras, los mayores saben como mantenerlos ocupados y al mismo tiempo hacer que los niños estén iniciándose en el aprendizaje de los 96 quehaceres de la vida cotidiana. Sobre este aprendizaje de los niños Rogof (1993) y (Vygotski) coinciden cuando sostienen que los niños aprenden mejor con la guía y apoyo de las personas más expertas, en este caso, con los hermanos mayores y los padres en constante interacción en las labores cotidianas; dicha interacción implica el acompañamiento mutuo entre los niños y los mayores. Por lo expuesto, en las dos comunidades, el proceso de aprendizaje por medio de la observación en los niños menores de seis años se da en forma similar, puesto que en ambas ellos muestran las mismas características de inquietud, de interés de explorar lo desconocido, de probar las comidas y de experimentar las actividades de los adultos, en este caso, las relacionadas con la preparación y consumo de la alimentación familiar. Los niños mayores continúan aprendiendo por medio de la observación pero ayudando a la vez a las personas mayores de su entorno. 4.2 Se aprende ayudando La ayuda es una de las actividades fundamentales dentro del proceso de aprendizaje de los niños. Esta actividad se acentúa sobre todo en los niños de 7 a 10 años de edad, aproximadamente, son considerados yanapa (los que ayudan a los mayores) puesto que observan y ayudan al mismo tiempo. Aunque, los niños menores de 7 años también realizan ciertas tareas que asignan los mayores en algunas oportunidades. La ayuda se concreta ya sea por la asignación de tareas de parte de los mayores o surge por cuenta propia de los niños. Durante la preparación de la alimentación, los agentes educativos asignan las tareas a los niños para que vayan cumpliendo los quehaceres de la cocina ayudando a sus mayores, es decir, a la madre, a la hermana mayor o a la abuela, y al mismo tiempo, están construyendo sus conocimientos acerca de las formas de preparación de las comidas. Esta forma de aprendizaje implica el uso de expresiones verbales, puesto que la asignación de tareas significa proporcionar consignas y cuando dichas labores no se efectúan de manera adecuada también aparecen las explicaciones, las recriminaciones e incluso los castigos. Tanto las personas mayores como los niños saben que la asignación y cumplimiento de tareas se concreta de manera secuencial y acorde a la edad correspondiente, así como sucede en el siguiente evento cuando la madre se equivoca en dicha asignación. Durante la preparación de la comida la mamá dice: Editha uma waytanismati? Editha puedes ir a traer el agua? La niña tiene 3 años de edad. Editha: Saya (Sí) 97 Mamá: Saramchhä (anda pues) Editha: Ya sarawa (ya, voy a ir). Pero sigue sentada y distraída. Luego la hermana mayor de la niña, Sandra de cinco años de edad, le pide aclaraciones a la madre y le dice: Sandra: ¿Kamstasa mamita Editaruti uma waytanima sista? Sarapxaxaya uma waytiri. (Cómo dices mama? Dices que la Edith va a traer el agua? Ya vamos a ir conmigo a traer el agua) Mamá: Saramaya kamisaraki nayasti Editaru sästi, jumaya umxa waytanimxa Editaste wawaskchixaya, sapakiwa sarata. Pantasitaxarakisa .Anda pues, cómo yo le voy a decir a la Edith que vaya a traer el agua, vos pues anda a traer el agua, la Editha muy niña es pues todavía, sola nomás vas a ir. Me habré equivocado. Sandra: Ya Así Sandra va a traer el agua, en sus manos lleva un bidón de cinco litros y la menor la sigue, van las dos. (Obs,V, 19/09/05) Las niñas de tres años de edad todavía no pueden cumplir tareas que requieren ciertas condiciones de desarrollo físico en comparación con una niña de cinco años que sí puede efectuar dichos quehaceres en algunas ocasiones. En el siguiente evento la madre todavía no le permite que haga una determinada tarea a la niña de cinco años, pero sí le da otro tipo de tarea que sí puede realizar la niña. Una niña de cinco años de edad empieza a pelar la papa. La de siete años pela muy despacio y la otra de 5 años no puede y la mamá le dice: janiwa uka ch’uqi cuadrado tukuyatati imilla dejama. No vas a convertir la papa en cuadrado, hija cuidado deja de hacer), pero si puedes pelar las zanahorias, porque son doscitos nomás. (Obs,V, 22/09/05) La madre asigna tareas acordes a la edad, todo ello contribuye, de alguna manera, al aprendizaje paulatino y secuencial de las niñas referente a la preparación de la alimentación. Dichas tareas están relacionadas con los roles de género. También se les exige hacer bien las labores sin desperdiciar los productos. En una mañana: ururakixataynasa, jichhaxa junt’uma wallxtaya, umasa janisa utjkitixa. Imilla uma waytanima. Tarde ya había sido ahora prepararé el desayuno, no hay agua. Le dice a su hija: hija anda a traer el agua. Hija: Nayakisti mamita yuqallamaxa waytanirakpanaya.Yo nomás mamá? Tu hijo también que vaya a traer el agua. Mamá: Kamisarakisti jumaxaya imilla wawastasti. Cómo pues, tú eres mujercita pues. Luego va a traer el agua. (Obs,V, 12/09/05) En el caso mencionado, la tarea recae en la niña puesto que la madre para preparar el desayuno, primeramente convoca a la hija mujer, y no al varón, con el fin de que vaya a traer el agua e incluso enfatiza que las mujeres son las más indicadas para ayudar en la preparación de la alimentación familiar. Es decir, las actividades de la cocina son consideradas como tareas femeninas. Así las hijas mujeres son quienes están constantemente en la cocina para ayudar a los mayores en todo lo que implica la preparación de la comida. Sin embargo, los varones también ayudan en los quehaceres de la cocina así como señala una de las personas entrevistadas 98 “yuqallanakaxa jila parti uma aptanipxi, wayk’a k’iyapxaraki, pitu qhunaña yamakisa chachapuniwa jilaparti qhunixa. Los varones traen el agua generalmente, muelen el ají, los varones sobre todo muelen los cereales para los pitos” (Entrev,TF,C, 20/10/05). Además, es necesario agregar sobre el aspecto de género que, en algunas familias, si el hijo mayor es varón entonces él tiene que aprender a cocinar primero y no la hermana menor, así como manifiesta un niño de diez años de edad. “Nayaxaya jiliristxa ukata nayawa mamaxa ch’usana manq’xa phaytxa, sullka kullakaxaxa janirawa manq’a phayaña yatkiti. Yo soy el mayor entonces cuando no está mi mamá yo tengo que cocinar, en cambio mi hermana menor todavía no sabe cocinar” (Entrev,V,SR,19/09/05). Al respecto sucede lo siguiente en un evento observado. La madre justo para el medio día hizo cocer la comida. Luego llegan sus hijos de la escuela una niña de 9 años y el niño de 7 años de edad. La madre llama a la niña y le dice: ayúdame a servir los platos. La mamá sirve los platos con tunta, papa, arroz blanco con un pedazo de asado de res y la ensalada de cebolla y tomate. La niña nos alcanza los platos a todos nosotros. Luego la madre nos sirve el refresco, que el día anterior había comprado de la feria. En cambio, a su hijo varón le dice: siéntate hijo vamos a comer, tu hijito después vas a lavar los platos biencito tienes que lavar. Terminamos de comer y el hijo varón lava los platos (Obs,C, 25/11/05). Los datos evidencian que los quehaceres de la cocina están más asociados con los roles femeninos, pero también los varones participan en cualquier momento para contribuir en dichos quehaceres. En ese sentido, Romero (1994) señala que durante la infancia la división sexual del trabajo no está aún muy marcada, es decir, hay la tendencia de ejercitar los roles de acuerdo al sexo, pero no es determinante. Sin embargo, durante la preparación de las comidas los varones, generalmente, contribuyen en traer el agua, lavar los utensilios de la cocina y otros. De acuerdo con los testimonios de una madre de familia, todos ayudan en la cocina, niños y mayores, de acuerdo a sus posibilidades. “Mis hijos saben lavar los platos, ellos siempre lavan, yo les digo hay que trabajar para comer. Así las niñas están lavando los utensilios de la cocina, la mayor de 5 años va lavando los platos y la menor está lavando las tazas” (Obs,V, 23/09/05). Entonces ayudan todos en la preparación de la comida. Asimismo, se enfatiza que los hijos tienen que aprender a ser trabajadores y no a ser perezosos, también se infunde la concepción de la participación colectiva en los quehaceres cotidianos. Los niños por medio del cumplimiento de las tareas asignadas por sus mayores están aprendiendo a realizar la preparación de la alimentación, puesto que tienen la oportunidad de efectuar dichas labores en presencia de las personas que tienen más experiencia. Ello les permite ir mejorando los conocimientos acerca de la preparación de la comida, ya que al ayudar están observando y escuchando las explicaciones de parte de sus mayores. Así como sucede cuando la madre le pide a la hija que le 99 alcanzara una taza con agua y la niña se dirige hacia el balde que está en el patio de la casa y la madre al ver eso le dice: “imilla akataki sismawa, janiwa uka anqata apsunitati anuna uñatapachawa, q’añu umawa imilla. Chica de aquí nomás saca el agua, ahí afuera los perros habrán tomado, es agua sucia. La niña regresa al cuarto y saca el agua del balde grande en una taza y le alcanza a la mamá” (Obs,V, 23/09/05). En este caso la niña está aprendiendo acerca de la higiene que se requiere en la preparación de la alimentación. Entonces, la niña no solamente cumple la tarea asignada, sino al mismo tiempo aprende que el agua para el consumo familiar tiene que estar en lo posible dentro la cocina y no fuera de ella, aprende haciendo y escuchando la explicación de la madre. En las familias, las hijas mayores a medida que se hacen expertas en la preparación de la alimentación se convierten poco a poco en agentes educativos para sus hermanos menores. Es decir, llegan a ejercer casi los mismos roles que la madre, sobre todo en ausencia de los padres. Todo ello es corroborado por los testimonios de las niñas. Maribel: Pero mi hermanita nos ayuda en la cocina, en la preparación de las comidas, lava los jarros, pela la papa. Hay que decirle ayudame hazlo esto, hazlo aquello hay que decirle y hace también. R: ¿Y tu hermanita que tiene cinco años sabe cocinar? Niñas: No, ella ayuda nomás, lava los platos, eso hace ella, pero hay que decirle lava los platos, los jarros y sabe hacer. Pero si uno no le dice nada, no pues, no hacen nada solo se ponen a jugar estos mis menores. Después de ayudar en la cocina pueden estar jugando pues. (Entrev,V, N, 20/09/05) Las hermanas mayores asignan las tareas a los menores con la finalidad de que aprendan haciendo dichas labores, no está permitido que los niños mayores de 7 años de edad, aproximadamente, estén centrados solamente en el juego, pueden hacerlo, pero después de haber cumplido con los quehaceres domésticos. El objetivo es que en el futuro sean capaces de asumir las responsabilidades, puesto que, sino habría dicha situación los niños estarían plenamente concentrados en los juegos y así estarían habituados a ser perezosos, por eso la asignación de tareas es fundamental para que los niños desde tempranas edades vayan aprendiendo a asumir los roles correspondientes acorde al género, para que en cualquier momento de la vida cotidiana puedan reemplazar a sus padres, esta situación es confirmada por el siguiente testimonio de una niña. (Niña de 10 años de edad): Janiwa nayaxa anatxti, nayaruxa mamaxa tataxa ch’usansa lurañanakxaya wali jaytantawaychituxa ukata tiempoxa janiwa utjkiti lurañatakixa. Jichhasa aka yuqallanakaruwa p’iqi t’axsirata, isinaka t’axsirarakita situwa, ukatxa aka ch’uñu rasparata situwa ukatxaya khaya ch’uñu apsunstxa, sinti jayp’uruxa manq’arakiwa phayañaxani ukata janiwa nana tiempoxa anatañataki utjkiti. Yo ya no juego, mis padres para ausentarse me dan 100 varios quehaceres y por eso el tiempo no me alcanza para hacer todas esas cosas. Ahora por ejemplo me ha dicho que voy a lavar la cabeza de estos mis hermanitos, la ropa también vas a lavar me dicen, después este chuño vas a pelar me dicen, por eso he sacado aquí afuera ese chuño, más tarde la comida también hay que cocinar, por eso yo no tengo tiempo para jugar. (Entrev,V, N, 20/09/05) Las hijas mayores en ausencia de sus madres en ciertas responsabilidades como el cuidado de los menores, la preparación de la alimentación para ellos, etc. reemplazan a sus madres y, aunque todavía están en la edad de jugar, ya no disponen de suficiente tiempo para ello, sino tienen que ejercer ciertos roles de las personas mayores. La frecuencia en la asignación y cumplimiento de ciertos roles a los niños implica la interiorización de las formas de realización de dichas tareas, es decir, los niños aprenden el qué y el cómo realizar dichos quehaceres, todo ello involucra el proceso de aprendizaje, es decir, en ese proceso los niños aprenden acerca de los productos a utilizar en la preparación de la alimentación. Los niños, a medida que se van desarrollando empiezan a ayudar formalmente a los mayores, ellos saben que tienen que estar ocupados ayudando a los mayores, por una parte, para consumir los alimentos y, por otra, para aprender mejor acerca de la preparación de la alimentación, así ya no existe la necesidad de asignación de tareas necesariamente, sino asumen la realización de las tareas inherentes a la edad correspondiente, en cualquier actividad cotidiana y lo mismo sucede en la preparación de la alimentación. En el siguiente evento, la hija mayor llegando de la escuela, directamente empieza a efectuar sus roles correspondientes en el momento de servirse la comida del medio día. A medio día, en la familia nos servimos sopa de quinua con chuño. La hija mayor llegando de la escuela rápidamente le ayuda a la mamá en servir la comida en los platos, antes de servir lava los platos, todo eso hace sin que le haya pedido la madre. Ella se sienta al lado de la mamá. En cambio, el niño varón y menor entrando a un cuarto ya no vuelve a salir hasta que la madre le llama para comer. Después la madre llama a sus hijos menores que no estaban cerca de ella y nos servimos la comida (Obs,V, 05/09/05) En el evento observado, la hija mayor, después de haber cumplido con las actividades escolares, llega a la casa y empieza a ayudar a la madre en los quehaceres de la cocina, sin la necesidad de asignación de dicha tarea por parte de la madre. Todo ello significa que la niña ha internalizado sus roles, sabe lo que le corresponde realizar en una determinada situación como es la preparación y consumo de la alimentación familiar. Otro aspecto que llama la atención es que los hijos varones menores no se involucran en el momento en que la madre requiere ayuda, sino, esperan la llamada de la madre para comer, cuando todo está listo para servirse. Todo ello sucede 101 porque las tareas de la cocina están vinculadas con las labores femeninas, pero sin excluir totalmente a los varones. En las familias, las hijas mayores son las más indicadas en realizar las tareas de ayuda durante la preparación de la alimentación, así se observa a continuación en el relato: La señora, para empezar a cocinar, para su hermano que ha llegado del cuartel, a la hija mayor le hace corretear aquí para allá para que le ayude en todos los quehaceres que requiere durante el preparado de la comida. Yo y la abuela pelamos la papa. La madre le dice a la hija mayor: rápido hazlo todo, barre la cocina, anda trae el agua y después le dice cambia esa agua del chuño remojado. Ratukiwa imilla jaltata. Aka cebollampi zanahoriampi khuchtanima, wallparaki saraskarakispa uñtarakitawa, jumaxa ratuki luraña yatiñamawa Chica, rápido vas a corretear. Tienes que pelar y picar esta cebolla y la zanahoria, también te vas a fijar, cuidado las gallinas se vayan a otro lado y se pierdan, tu tienes que aprender a hacer las cosas rápidamente). Mientras el hermano que llegó del cuartel sigue escuchando la música cumbia, en otro cuarto, juntamente con los sobrinos más pequeños, es decir con los hijos menores de la familia. ( Obs.V, 21/05/05) La madre no solamente asigna las tareas inherentes al preparado de la comida, al mismo tiempo exige la agilidad en dichas actividades, ordena simultáneamente varias tareas, el cuidado de los animales, la preparación de la alimentación. Así, la hija mayor además de ayudar en la cocina tiene que ser ágil, atenta y vigilante en otras actividades. En cambio, los hijos varones y las niñas menores no asumen ese tipo de tareas. Entonces, se percibe que la hija mayor es la que tiene que aprender y saber desempeñar los roles vinculados a la mujer, antes que los hijos menores. La ayuda durante la preparación de la comida constituye uno de los procesos fundamentales de aprendizaje, así las personas mayores valoran su importancia, al respecto se aprecia en el siguiente testimonio: Yo no sé cocinar bien comidas de la carne de chancho porque no sé ayudarle a mi mamá, ella tampoco me sabe decir que le ayude, por eso no sé cocinar bien las comidas de carne de chancho. (Así a medida que habla, le ayudo a moler el ají amarillo con el ajo en el batán), su hija le ayuda a lavar las tripas del cerdo. Luego de terminar de lavar las tripas pica la cebolla verde, y después lo mezcla con la sangre del cerdo, además, agrega con comino y pimienta molida, luego el ají molido, finalmente la q’uwa25. Toda esa mezcla lo va llenando a las tripas lavadas amarrando a cada cierta distancia, le va explicando a su hija diciendo: la tripa no tiene que estar tan llena, la hija va agarrando las tripas mientras la madre coloca la mezcla con una cuchara. Luego le dice a su hija: Tu tienes que aprender bien, en otra tu nomás vas a hacer. Después pone a cocer en una olla con agua, luego fríe en la sartén y eso nos servimos con papa cocida más el ají molido. (Obs,C, 26/05/05) Resalta su experiencia personal indicando que no aprendió bien a cocinar porque no solía ayudar a su madre en las pocas oportunidades en las que cocinaba. Ahora ella prepara la morcilla con la ayuda de la hija, incluso destaca verbalmente que la hija 25 Q’uwa, hierba, son ramas comestibles. 102 tiene que aprender bien para que en el futuro prepare sola. Puesto que posteriormente, la madre le proporcionará la responsabilidad plena en el preparado de la alimentación. Esta evidencia confirma que se aprende ayudando, haciendo y interactuando con las personas mayores que son más expertas. Los niños saben que en el futuro tienen la responsabilidad de realizar las tareas inherentes a la preparación de las comidas, así como menciona una de las niñas: “Cuando tus hermanas mayores se vayan a trabajar ese rato vas a cocinar me ha dicho mi mamá, cuando ya esté en quinto ese rato ya voy a cocinar. Cuando tenga 8 años ese rato voy a cocinar (Entrev, ML, 21/09/05). Entonces, la madre explica a las hijas menores para que vayan aprendiendo poco a poco a cocinar, porque en el futuro ellas serán las que ejerzan dicha tarea. Al respecto manifiesta una madre de familia. “A los diez años ya cocinan solitos, ya saben pues, ya calladitos ayudan en la cocina porque saben que cosas hay que hacer y eso hacen nomás calladitos, ya no hay que decirles hazlo esto hazlo aquello diciendo (Entrev, C, TM, 24/10/05). El proceso de aprendizaje acerca de preparación de la alimentación es guiado, directamente, por los mayores, pero de todas maneras tiene que ver con la motivación propia, por eso existen personas que no necesariamente saben cocinar todos los platos existentes referentes a las comidas tradicionales o las actuales. Por ello, si una persona no está motivada en aprender a preparar una determinada comida, pues hay la probabilidad de que no logre aprender. Así como indica el testimonio que viene a continuación. Saya, luraskiriwa ukanaka, nayaxa janikiwa yatiqirikti, jichhakiya amtasta ukanaka yatiqpachanaya sasa, mamaxaxa wali suma ukanaka chicharrona luraña yatina, sumayriwa manq’t’ataxa, uka khuchi lunkanaxa, chicharunsa ukha suma phayt’ri mantekanaksa ch’uwart’ayasi ukhama. Janiwa yatiqirikti. Naya jiliri warmixta ukhasa, wawanakapampitakichijaya phaypanaya sistaya, sakiya janiwa yanapirikti ukana lurasiski ukhaxa janiwa mamaxaru yanapirikti. Janiya interes tomkti, waxt’itu, ukata manq’t’askirita ukhamakiya. Sí, pues, sabe estar haciendo esas cosas, yo no sé aprender, ahora nomás me arrepiento diciendo: esas cosas debería aprender, mi mamá bien rico hacía el chicharrón, bien rico solíamos comer, también la morcilla de cerdo, también cocinaba bien rico el chicharrón, también sacaba la manteca. Nunca he aprendido. Cuando yo ya era toda una mujer mayor esas veces tampoco he aprendido, sé decir: que ella nomás cocine el chicharrón es pues para sus hijos más, así nomás sé decir, no sé ayudar, ahí sabe estar haciendo y no sé ayudar a mi mamá. No he tomado interés, me convidaba y eso sé comer nada más. (Entrev,C, RA, 27/05/05) El testimonio nos muestra que la ayuda a la madre en los quehaceres de la preparación de la alimentación implica una de las actividades fundamentales en el proceso de aprendizaje, ya que sin ella no hay aprendizaje, aunque puede haber la observación sin la propia motivación, pues la señora indica que observaba la actividad de la madre, pero no aprendió a cocinar el chicharrón, tampoco la morcilla, porque no 103 le llamó la atención, no hubo interés de aprender. “En efecto, sin motivación no hay aprendizaje. Todo esfuerzo para conseguir aprendizajes no será posible si el alumno no está motivado. Tiene que haber voluntad de aprender” (Antón 1999: 91). Entonces, tanto en el contexto familiar como en el contexto escolar la automotivación de la persona que aprende es fundamental para que el mismo sea significativo y útil. Maynitixa kuna lurañsa yatiqaña munixa yatiqiya, jayrasirïki ukaxa jayrasikipuniya jach’akamasa. Sullka kullakaxaxa ukhama jisk’atpacha jayrapuninwa uka Argentina sarxi ukaxa, tharuma satasa anu qatatitjama luri ukhamayriwa, nina phayama satasa kuna jani walsa lurapuni ukhamayriwa, jayrasisa phayi ukhamanawa. Si uno quiere aprender hacer algo, aprende pues, pero si uno tiene flojera así nomás siempre puede ser hasta que sea adulto. Mi hermana menor desde pequeña así floja siempre era, ella la que se ha ido a Argentina, no sabía aporcar bien, tampoco cocinaba bien, siempre hacía algo malo, es que hacía las cosas de mala voluntad, de flojera. (Entrev, RN, C, 31/05/05). Por lo expuesto, los procesos de enseñanza y aprendizaje se concretan haciendo y diciendo al mismo tiempo, además de la existencia de la automotivación. Ya que las personas mayores a diario están demostrando las formas de preparar las distintas comidas preparadas con diferentes productos alimenticios y, al mismo tiempo, van asignando los roles a los hijos de manera que ellos aprendan realizando las actividades y cuando existe la necesidad van explicando verbalmente o incluso llamando la atención ante una inadecuada concreción de la tarea asignada. Sin embargo, para que haya efectividad en el aprendizaje tiene que haber el deseo de hacer algo, en este caso, de saber preparar y cocinar las comidas. Respecto a la asignación de tareas Rogoff (1993) señala que los cuidadores tienen el poder de determinar qué harán los niños y con quién estarán, asignándoles unas tareas determinadas o, incluso, limitando su movilidad. En los casos expuestos las madres y las hermanas mayores además de ser cuidadoras, son las acompañantes que se preocupan del aprendizaje de los niños, y asignan tareas acordes a la edad, con la finalidad de construir una visión de estar ocupados juntamente con el resto de los componentes de la familia, de manera que haya la participación colectiva en la preparación de la alimentación, también para el bienestar colectivo. Entonces, el aprendizaje por medio de la ayuda se puede denominar como pedagogía de la ayuda. Pero, en este proceso de aprendizaje por medio de la ayuda, surgen situaciones de conflicto cuando la ayuda es inadecuada o errada. 4.2.1 Errores y llamadas de atención Los errores se presentan en cualquier momento del proceso de aprendizaje, pero los mismos son corregidos por los mayores ya sea a través de la explicación o por medio de la llamada de atención. También existen errores cometidos 104 por los niños y superados por ellos mismos sin la necesidad de intervención de los adultos. En ese sentido, el error constituye uno de los aspectos fundamentales en el aprendizaje significativo para saber preparar los alimentos. Muchas veces, las equivocaciones se convierten como anécdotas inolvidables. Así como relata una de las niñas entrevistadas. “En la casa cuando no estábamos nosotros, la Elizabeth había hecho quemar el chuño, de hambre habían hecho eso. Es que ella haya estado feliz sentada o jugando no sé y la comida había estado quemando” (Entrev, V, N, 20/09/05) Los niños en la concreción de preparación de la alimentación cometen errores y estos quedan enraizados en la mente de ellos como parte de la construcción de conocimientos. También, dichos eventos producidos por ellos mismos constituyen una instancia de enseñanza y aprendizaje, al mismo tiempo les enseña a tener cuidado en el futuro en la preparación de la alimentación, porque aprenden que las comidas suelen quemarse, sino están atentas con el tiempo de cocción de los alimentos. En este camino de aprender a preparar los alimentos, los niños requieren explicaciones de parte de la madre o hermana mayor. Pero, a veces, solo reciben regañadas que al parecer son consideradas como parte natural del proceso del aprendizaje. A medida que estamos comiendo la mamá regaña a la hija: Imilla phayama sataxa walpi phayataxa, aka ch’uñuxa wali juk’awa, ukata janiwa suma ch’uwsuyatakiti, imilla imilla wali phayata, jumaxa janiwa wali voluntadampi phayktati, anataki anatasktaxa, wali taqi kuna lurt’asinxa anatsa anataskarakismaxaya Chica vas a cocinar bien se te ha encomendado para que cocines bien, este chuño es muy poco, después no has escurrido bien, chica, chica vas a cocinar bien, vos no cocinas con toda la voluntad, en jugar nomás estas dedicándote, después de hacer todo bien puedes estar jugando nomás). La niña tiene 10 años de edad. (Obs,V, 28/09/05) En la realización de las distintas actividades que implica la preparación de la alimentación, los niños cometen una serie de errores, o no cumplen adecuadamente las tareas asignadas por la madre y como consecuencia surge llamadas de atención, donde la madre resalta la importancia de la dedicación, concentración y voluntad que se requiere para la preparación de la comida. Además, en el evento se percibe que cada actividad tiene su correspondiente tiempo de dedicación, uno después del otro, en el caso indicado, el juego tiene que realizarse y pensarse después del cumplimiento de las labores domésticas. La llamada de atención sucede cuando los hijos no han cumplido adecuadamente con la tarea asignada. “Janipuniwa akaxa caldjamakiti, kuna wayk’anikaspasa ukhamawa sinti wañkatayatataxa kunawrskamasa ukhama jani suma phayasiña yatkataxa. Esta sopa no parece sopa, sino es como cualquier otro ají de algo, has hecho secar mucho, hasta cuando no vas a aprender a cocinar bien “(Obs, 105 C,08/11/04). Significa que los niños tienen que aprender a superar los errores rápidamente y no tienen que reincidir en los mismos, entonces se exige la agilidad en los procesos de aprendizaje. Respecto a esta situación algunos autores afirman. Para cualquier trabajo que debe realizar un niño, los padres le dan instrucciones una, o a lo mucho dos veces, y si no responde, lo acusan de estúpido. Un hombre, enseñándole a su hijo a tejer, le mostró un determinado punto solamente dos veces. Cuando no pudo aprenderlo, el padre le pegó al niño en la cabeza con los palillos y en tono exasperado se preguntó cómo había podido engendrar un hijo tan inútil ( Carter y Mamani 1982:152) Así se les exige la agilidad en los aprendizajes después de las instrucciones señaladas, ya que la lentitud del aprendizaje es considerada como uno de los aspectos adversos a la construcción de los conocimientos. Además, de las regañadas, las personas mayores indican que los niños aprenden bien cuando se les azota con el chicote, ya que la vida implica afrontarse antes las distintas situaciones favorables y desfavorables. Jawq’ampipunirakiwa wawanakaruxa yatichañjama taqikunana, mä kutixa ukhama nayaxa usutayatwa ukata jupanakaru, wawanakaruwa phayapxama sista, ukata q’ala arroz, ch’uqi uka manq’anaka nakhantayapxatayanaxa. Ukata wali jawq’artaya, chikutimpi. Kunsa jani walxa lurapxapunchixaya ukatxa jawq’ampipuniwa yatiqapxixa. Nayaxa tuqirapuntwa awisasaxa jawq’artha ukhampuniwa. A los niños hay caso de enseñarles con azotes siempre, yo una vez estaba enferma y les he dicho que cocinen a ellos, pero habían hecho quemar toda la comida: el arroz, la papa quemado así. Y les he azotado grave con el chicote. Siempre fallan, sin el azote creo que no aprenderían. Yo les regaño a veces les azoto siempre. (Entrev, TM,C, 26/11/04). Existe la concepción de que el azote es una necesidad para que haya un buen aprendizaje, puesto que coadyuva en la superación de los errores con la finalidad de mejorar la preparación de la alimentación. De manera que en las próximas oportunidades realicen, con mucho cuidado y atención la tarea asignada. Además, existe la concepción de que los niños que no conocen el azote se convierten en personas mal educadas así como señala una de las madres entrevistadas. “Si pues cuando no hacen caso hay que chicotearles un poco. Ahora ya los hijos son malcriados. Cuando no les castigamos pero peor malcriados son. Yo sé chicotearles pero poco nomás a veces, más que todo sé jalarles del cabello” (Entrev,V,SR, 14/09/05) Otro de los aspectos importantes a señalar es que los hijos mayores ya sea varón o mujer en ausencia de los padres también les azota a los menores cuando cometen errores o no obedecen a los mayores, al respecto manifiesta una niña que es la hija mayor en la familia. Hace rato le estaba chicoteando a mi hermanito porque me hace renegar a veces no me escucha, por eso le estaba sonando con chicote, porque no me ha escuchado 106 cuando le he dicho que le dé la comida al chancho, por eso afuera estaba correteando, porque le estaba castigando, por eso le estaba mirando para que no se escape. (Entrev,V,EF, 22/09/05) Entonces los hermanos mayores también aprendieron de sus padres los quehaceres, los comportamientos, las formas de enseñar, los azotes para que los menores aprendan a ser respetuosos y obedientes ante sus mayores. Los azotes a los niños desobedientes o cuando cometen errores en los quehaceres, son considerados como correctores que contribuyen a la formación de los niños y jóvenes, puesto que es una necesidad para educar a los niños, al respecto señalan lo siguiente: Wawaru kuna jani walinakata chiqachañatakixa kimsawa jawq’antañaxa ukaxa walipuniwa, ukaxa jupanakana mä qhipuruna askipatakiya, jaqipxañapatakiya. A los niños hay que darles tres chicotazos para corregirlos, eso es bueno, eso es para el bienestar de ellos mismos en el futuro, para que sean buenas personas. (Entrev,V,EF, 22/09/05). Pero, los azotes son limitados para su efecto positivo en el buen comportamiento de los niños. 4.2.2 Escuchando explicaciones Las explicaciones están presentes durante la interacción entre los niños y los padres, madres, hermanos, etc., y a medida que los niños efectúan la ayuda, los mayores en algún momento perciben la necesidad de explicar algunos detalles a los niños, pero, esa explicación no está aislada de la práctica concreta de la preparación de la alimentación; al contrario, toda aclaración, explicación se efectúa en la misma práctica, o sea, se dice y se hace al mismo tiempo. Puesto que la explicación no constituye un discurso abstracto. En el momento en que está cociendo el p’isqi, la mamá dice: Jumaxa (se dirige a su hija) janiwa p’isqi phayaña suma yatktati, aka p’isqixa sinti juk’a umaruya uchatataxa ukata ratuki ratuki wañt’askixa janiwa ukhama sinti umampi yapañakiti. Ukampirusa, umamapi yapaña munasaxa wallaqita umamapiwa yapaña ukaxaya suma qhatchixa Tu, todavía no sabes cocinar bien el p’isqi, es que has colocado la quinua en poca agua y por eso está secando de rato en rato, no hay que hacer así, no hay que estar así aumentando el agua de rato en rato. Además si se trata de aumentar con agua, esta agua tiene que ser hervida, así sale rico pues. (Obs,V, 17/09/05) La madre resalta la importancia de “saber cocinar bien”, percibe que aún la hija no sabe los detalles, por tanto, explica a la hija acerca de los pormenores de la preparación del plato tradicional basado en la quinua; pero dicha explicación sucede exactamente en el momento en que la hija está preparando dicha comida. En ese sentido, la explicación es significativa para los que aprenden. Así, la madre en ciertas oportunidades también se dedica a evaluar lo que cocina la hija para ver si falta agregar algunos detalles. El aprendizaje se concreta por medio de la realización de las actividades que respondan a los intereses de los que aprenden y que sean útiles o 107 aplicables en la vida diaria. Al respecto Claux, Kanashiro y otros (2001) aseveran la necesidad de una relación entre lo nuevo que aprende con lo que ya existe produciéndose el significado. En cuanto al aprendizaje de la preparación de la alimentación los conocimientos previos de las personas son los que saben hasta el momento y luego se agregan otros nuevos para ir mejorando la construcción de los conocimientos. Acerca de este hecho Antón (1999) sostiene: El aprendizaje significativo se producirá cuando busquemos dar sentido a nuevos conceptos, creando conexiones con nuestros conjuntos existentes de conceptos y conocimientos totales, o con experiencias previas. La integración de conceptos nuevos actuará como un factor que permite una reorganización de los conceptos que la persona posee para construir una interpretación nueva de lo aprendido con la nueva información. (Antón 1999: 60) En el caso del aprendizaje significativo de la preparación de la alimentación no sucede solamente en el ámbito del concepto abstracto, sino al mismo tiempo se concreta en los hechos, de manera práctica y demostrada, tanto por las personas que enseñan indirectamente como las que aprenden. Las madres y las hermanas mayores son las que enseñan directamente a los niños menores, es decir, a diario realizan la práctica de preparación de la alimentación y al mismo tiempo, si es que existe la necesidad, explican a los menores. Entonces el acto de cocinar constituye al mismo tiempo una instancia de enseñanza y aprendizaje, porque ahí están los agentes educativos interactuando con los niños. Mamá: Espera nomás yo te voy a decir que esta bien, ah no hijita sabes como vas a hacer, una vez que hierva el arroz en la olla tu después de poco rato vas a probar el arroz tiene que estar todo remojado y a medio cocer, tu tienes que levantar la olla y vas a poner salsita y agua fría y lo lavas el arroz a medio cocer y después de lavar se hace un montoncito en la olla y hay que echar un poco de agua, después esperar para que llegue a cocer bien, el fuego tiene que estar en mínimo. La niña escucha y luego dice a la mamá: pero espérame pues me vas a ayudar, no te vayas, me vas a enseñar, las dos tenemos que estar cocinando. ¿Cómo hay que saber si ya está listo para lavar? Mamá: Hay que probar y tocar con la mano, tiene que estar ya medio cocido. Luego mira y destapa la olla y dice: ya está bien hijita y ahora lava como te he dicho. La niña lava el arroz y vuelve a colocar el arroz a la olla con un poco de agua y le dice a la niña: Ahora vas a mirar porque puede secar y quemarse. (Obs,C, 21/10/05) La práctica de preparación de las comidas juntamente con los componentes de la familia constituye para los niños oportunidades de hacer preguntas a sus mayores acerca de las dudas que puedan tener y así surgen las explicaciones sobre los procedimientos de preparación de las comidas; es decir, dentro el contexto familiar están presentes varias personas socializadoras. 108 En otro de los casos, las personas mayores al observar las dificultades de los niños en la preparación de las comidas empiezan a explicar los pormenores para que vayan mejorando sus prácticas y sus conocimientos. Mä kutixa ukhama mayniri sullkitaxaxa muraya phuti jani tapani phukhurukirakiya qhathiyasitaynaxa ukata ch’usa jawch’apuniya, ukata janiwa mäna ukhama luratati saskaraktaya, tapaniwa uka murayampi tuntanpixa phayasiña saskaraktaya, ukata mä phukituru yant’txa akhama lurata sasa, ukata ukhama luraskpachaxa, qhiphanakata sumaki phayxixa. Una vez mi hija menor había hecho cocer la muraya en la olla sin antes colocar en la base de la olla los palos ni pajas y la muraya cocida no estaba bien, entonces yo le he dicho: en otra no te vas a cocinar así, porque la muraya y la tunta hay que cocinar en una olla previamente colocada con pajas y palitos más el agua ahí se colocan y después yo en ese momento le he dicho mostrándole la olla, así vas a hacer diciendo, después así habrá hecho pues, bien nomás ya ha cocinado. (Entrev,C, GR, 30/05/05) En el caso señalado, el aprendizaje se hace más fructífero porque la persona adulta explica justamente en el momento en que lo necesitan los niños y por ello el aprendizaje resulta más significativo. En ese sentido, las explicaciones ayudan bastante en la construcción de conocimientos de los niños. Además, es el momento en que están motivados e interesados en aprender a preparar la alimentación. Por tanto, la participación permanente en la práctica cotidiana de preparación de la alimentación familiar implica una serie de interacciones verbales y no verbales entre los diferentes componentes de la familia e incluso de distintas generaciones donde las personas mayores facilitan el aprendizaje de los niños. Esta forma de aprendizaje coincide con “la zona de desarrollo próximo que es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotski 1997: 133). Así en las familias investigadas los niños están en constante interrelación con los hermanos mayores y con las personas adultas; todo ello contribuye al aprendizaje de los niños. Otro de los aspectos que está relacionado con las expresiones verbales son las conversaciones entre los miembros de la familia, puesto que éstas constituyen espacios de aprendizaje porque los niños escuchan los diálogos de los mayores acerca de los diferentes temas, en este caso, sobre la cuestión de la alimentación. Así una de las niñas comenta: “Mi tía estaba enferma y el doctor le ha dicho por eso no hay que comer dice, de mi papá su hermana está mal. Por eso dice que no tiene que comer la carne de chancho. Carne de chancho no tiene que comer y si no se va a inflamar peor el hígado y puede morirse. Y tampoco tiene que comer llajhua, queso, leche tampoco tiene que tomar, ni cebolla. (Entrev,V, N, 08/09/05). Entonces, las 109 niñas, aprenden acerca de la dieta de los enfermos, escuchando las conversaciones sobre la salud de los parientes. Las expresiones verbales son importantes porque en las distintas conversaciones que ocurren tanto dentro como fuera del contexto familiar, acerca de las formas de consumir o evitar el consumo de ciertos productos alimenticios conforme al estado de salud de las personas, se difunden es esos espacios. Al respecto uno de los testimonios indica lo siguiente. Uka fresco manq’anakaxa jani thayanakana manq’añati, siwa, ukhama taqipuniwa parlapxapuniriwa, uka parlasirinakaki nayaxa ist’askirita, ukata ukhamapachawa sasa janiwa uka thaya manq’anakxa awasiru wali thaya urasanakaxa manq’irixti, wawanakarusa janirakiwa manq’ayasirikti. Nayratpachasa awichaxanakasa ukxa parlapxapuniriwa, yamakisa usuta jaqinakaruxa fresco manq’anakaxa apt’apunispawa siya, janiya walt’aykaspatixa siya, ukhamata awisasaxa kuna jiwañanakarusa puripxarakixa. En los momentos en que hace mucho frío dice que no hay que comer las comidas frescas, así todos siempre hablan, lo que habla la gente eso nomás yo se escuchar, entonces pensando en eso no sé comer esas comidas cuando está lloviendo, cuando está haciendo frío, a los niños tampoco se hacerles comer. Desde antes mis abuelos eso hablaban siempre, más que todo una persona que está enferma no tiene que comer esas comidas frescas, se puede enfermar, así nomás algunos llegan a fallecer. (Entrev,C,IR, 05/10/05) Por lo señalado las conversaciones son fundamentales para la construcción de conocimientos. En el testimonio está el aspecto de que el consumo de los diferentes productos tiene que responder al comportamiento climático del tiempo y conforme al estado de salud de las personas. Los conocimientos andinos tradicionales expresados verbalmente dan credibilidad a los abuelos, las personas mayores y se basan en las diferentes experiencias negativas que sucedieron como consecuencia del consumo de ciertos productos sin tomar en cuenta la dieta acorde al clima, a la edad y estado de salud de las personas. Por lo expuesto, los niños aprenden sobre la preparación de los alimentos a través del acompañamiento y de la participación guiada de los padres, hermanos mayores o cualquier otra persona cercana con más experiencia. Ellos aprenden en la interacción constante con otras personas. “Los niños observan, participan e intervienen activamente en las actividades sociales, adquiriendo determinadas destrezas y progresando en su comprensión de las situaciones. Desde la más temprana infancia, los niños buscan y comparten el significado con sus cuidadores y otros compañeros” (Rogoff 1993: 244). Pero, en las familias observadas las interacciones se dan tanto a nivel verbal como no verbal donde los padres también enseñan por medio del ejemplo, es decir, haciendo y diciendo al mismo tiempo. Y cuando los niños están en la edad adecuada, para ser ayudantes, el aprendizaje sucede en un ambiente de ayuda mutua porque los mayores apoyan a los niños a mejorar su aprendizaje y por su 110 parte los niños ayudan a los adultos en los quehaceres cotidianos, en este caso, la preparación de la alimentación familiar. Los procesos de aprendizaje por medio de la participación ocurren de manera similar en ambas comunidades, con la diferencia de que en Vilaque en el contexto familiar, generalmente, conversan usando el idioma aymara y también en la asignación de tareas, las explicaciones y las regañadas. En cambio en Cota Cota, tanto en las conversaciones, la asignación de tareas, las explicaciones y las regañadas, generalmente, utilizan el idioma castellano o aymara y castellano al mismo tiempo. 4.3 Aprendizaje a través del juego El juego es una reproducción de los quehaceres cotidianos de los adultos. Los niños, a medida que van interactuando con sus pares, hermanos mayores, padres, abuelos en el contexto familiar, van internalizando los detalles de las distintas actividades por medio de la participación diaria, luego recrean por medio del juego. Ya que, “el juego es uno de los medios que se tiene para aprender y demostrar que está aprendiendo. Es probable que es la forma de aprendizaje más creadora que tiene el niño” (Calero 1998: 15). En esta investigación, el juego es considerado como una de las actividades principales en la construcción de los conocimientos acerca de la alimentación. “Si bien el juego es uno de los elementos que permiten al niño construir su personalidad, también constituye una manifestación de su desarrollo” (Gottret 1997: 36). Y el desarrollo está interrelacionado con el aprendizaje. Los niños recrean la vivencia cotidiana de acuerdo a sus criterios, donde asumen los roles de los agentes educativos; también organizan los utensilios de la cocina ya sea los objetos en miniatura o sustituidos por otras cosas; de la misma manera, los productos necesarios que se requieren para cocinar son representados por otros objetos. Entonces, el aprendizaje se concreta de manera divertida entre los niños de las diferentes edades, generalmente, sin la intervención de los adultos. Las niñas y los niños de la familia Rodríguez juegan a la cocina. La de nueve años es la madre que se sienta cerca el fogón. El fogón está preparado o es el ladrillo que tiene varios orificios como si fueran hornillas del fogón. Encima el ladrillo coloca las ollitas de aluminio.También tienen ollitas de barro. Tienen el pequeño balde. Un niño varoncito (3 años) va a traer el agua en el balde pequeño, sacando el agua del balde grande. La mamá le dice: Bien hijito que has ido a traer el agua y tu Favía (5 años) pela la papa. (Obs,V, 12/09/05) Durante el juego, los niños, de acuerdo a la edad y el desarrollo, asumen los roles, la niña mayor asume el rol de madre. En cambio, los menores desempeñan las tareas de los hijos. También se percibe la asignación y cumplimiento de tareas. En otras 111 palabras, los niños, en la actividad del juego, reproducen las escenas de la vida familiar, relativos a la cocina. Recrean las tareas, actitudes, comportamientos y expresiones verbales de los adultos que emergen durante la preparación de la alimentación. En un evento del juego surge la representación, así, la niña madre actúa como cualquier mamá adulta: “tu tienes que moler el ají, pero rápido. María anda a traer el aguayo para llevar la merienda” (Obs,V,N, 20/09/05). La niña mayor, en este caso la “madre” asigna las tareas a cada uno de los hijos propiciando y exigiendo agilidad. Los niños en los juegos muestran que es necesario aprender a ser obedientes y cumplir con las tareas asignadas y cuando los hijos se dedican en los juegos prolongados y en tiempos inoportunos surgen las llamas de atención: Jumanakaxa kunsa jichhakama luraptaxa, anqana anata, kunsa jichhakama anataptaxa, kawkisa manq’axa, kunasa aka arumkama anatañaxa, imillanaka uka muñikanakampi anatapxataynaxa, manq’axa qhatitapachaxaya. Kawkisa chikutixa anchhitapuniwa jawq’arapxama. Ustedes qué han hecho hasta ahora, afuera jugando hasta ahora, porque están jugando hasta ahora, donde está la comida cocinada, qué es eso de estar jugando hasta tan tarde, estas chicas con esas muñecas habían estado jugando, la comida debe estar cocida. Donde está el chicote ahorita les voy a azotar con el chicote. (Obs,V, N, 20/09/05) La escena del juego muestra que cuando los hijos no cumplen con los quehaceres cotidianos asignados por los padres se da la llamada de atención, las regañadas o los azotes. “Porque los padres creen que los niños no deben jugar mucho tiempo porque les vuelven flojos y desobedientes, inculcándoles así desde muy pequeños el sentido de trabajo y responsabilidad” (Romero 1994:100). Existe la concepción de que para comer hay que trabajar, pero también las mamás se preocupan de la alimentación de sus hijos, de manera que no estén de hambre durante el día y les dice durante el juego: “van a comer bien, traigan sus platos los que han terminado, les voy a aumentar, después van a ir a pastear las ovejas, no va a haber fiambre (Obs,V,12/09/05). El juego de los niños es permitido cuando no tienen tareas asignadas para realizar o cuando ya hicieron todos los quehaceres correspondientes a su edad. Sin embargo, los niños juegan, muchas veces porque quieren mantenerse activos, ocupados y tienen el interés de experimentar las actividades de los adultos y además, aprender a cocinar, vivenciar la vida cotidiana, pero de manera divertida, además en una interacción donde participan solamente los niños y no los adultos. Durante el juego, “la madre” les llama la atención ante cualquier actividad inadecuada que realizan las niñas: “Imilla kunasa akaxa, kunasa akaxa, aka platusa kunatsa jani suma jariqata, akaxa kunasa, 112 akaxa kunasa, ukhampacharuwa manq’antayama Chica que es esto, que es esto, este plato porque no está bien lavado, esto que es?, ¿esto qué es? En ese plato así mismo te voy a hacer comer” (Obs,V,20/09/05). Todo ello con la finalidad de enseñarles acerca de la limpieza de los utensilios de la cocina y también para que los niños aprendan a ejercer sus roles de manera adecuada. Durante la preparación de la comida las madres explican sobre las formas específicas de hacer cocer los alimentos: “Favia akhama aka k’awnaxa tustañaxa, maysaru jaqukipt’aña suma tustatañapachixaya, ukata aceitexa akhama chuwsuyañaxa suma. Favia esto así hay que tostar el huevo, hay que volcar al otro lado, bien tostado tiene que estar, después se hace escurrir bien el aceite”(Obs,V, 20/09/05). Esta explicación se concreta justamente cuando está simulando freír el huevo representado por los pedazos del cartón. Chiku, chiku, jank’aki chiku, jank’aki chiku. Chhaqhatawa kunsa jichhakama uka lluqallaxa lurpacha. Ukaxaya ukaxaya, ukaxaya uka jamp’atu yuqallaxa jamp’atjamaxaya last’anaqtaskpachaxa. Chico rápido, rápido, ese chico no aparece hasta ahora que estará haciendo para tardar tanto. Ahí está pues ese chico sapo como sapo debe estar tardando en caminar. (Obs,V, 20/09/05) Cuando los niños no cumplen sus tareas de manera apresurada son comparados con los animales que se trasladan lentamente, todo ello porque en las comunidades andinas, de acuerdo a la vivencia personal, la agilidad de las personas en todos los quehaceres es una de las cualidades más preciadas. En cambio, la lentitud es considerada como uno de los aspectos negativos por la colectividad. Los niños menores que asumen los roles de “hijos” desempeñan sus tareas asignadas por la “madre” o también a iniciativa propia ayudando a los mayores. Así, los niños a medida que van jugando simulan experiencias vividas durante la vida cotidiana: Ach’ikhiwa, achhakhawa ampara qhatirayasta junt’u phukhuru kathapisina (Me hice quemar la mano al coger la olla caliente) Olivia: Jumanakasti kunatakiraki luqaptasti nayaxa manq’a churasipkirismaxaya, ukatpi jani sinti qhaxuñatixa, jumanakaxa ukhama kuna jani walsa lurasisipkasmawa. Ustedes para que tocan la olla yo les puedo estar dándoles la comida, por eso no hay que ser tan travieso, ustedes así cualquier cosa inadecuada pueden seguir haciendo. (Obs,V, 20/09/05) Reproducen un hecho sucedido en algún momento de la vida, como la quemadura de la mano debido a la travesura o por el hambre. Al respecto, la mamá resalta que los niños no deben ser demasiado traviesos, sino les puede suceder cualquier cosa inadecuada en contra de su bienestar. En el juego, recrean tanto los hechos como las expresiones verbales de los adultos que se suceden en la vida diaria. Durante el juego una niña dice lo siguiente: “ahora mis papás me van a reñir, donde está el chicote va a decir porque no está cocido la 113 comida. Así expresa que la desobediencia suele ser recompensado con el azote. También emergen frases como “las niñas comen menos que los varones”. Después de la merienda, los niños juegan con la comida que sobró y que ha sido guardada por la mamá, ellos comen aparte, o sea, reproducen lo que nos hemos servido a medio día. Los dos niños sacan la papa y uno agarra la bolsita de nylon y luego desmenuzan algunas papas, también las tuntas y eso colocan al suelo y dicen: comeremos y la carne para ellos es la papa entera rebosada en aderezo, que hicieron sobrar. Y la niña mayor reparte a sus hermanos, al niño le da una papa entera con aderezo y a la niña le da la mitad y ella también come la mitad. Y dice: Los chicos comen más que las chicas, así dice mi mamá. También mi papá come más. Después le dice a su hermano: no vas a estar escogiendo las tuntas ni las papas los que están en tu lado eso nomás tienes que comer, que es eso de buscar por todas partes, de tu parte nomás tienes que comer. (Obs,C, 22/10/04) Los niños reproducen, por medio del juego, el hecho de que los varones requieren consumir mayor cantidad de alimentos con relación a la mujer. La niña aprendió, todo ello, observando a los padres, eso significa que los aprendizajes adquiridos durante la infancia quedan enraizados para desenvolverse en el resto de la vida adulta. De la misma manera reproducen la elaboración de los fiambres para las diferentes actividades; en el siguiente evento del juego preparan el fiambre para la siembra. Jichhaxa yapuchiriwa sarapxañani, janiwa akharuki sarkañaniti jayaruwa sarañani, apuraki manq’a phayasiwayañani, kawkisa Nancy uma aptantati, jumanakaxa Favia María, yanapapxama ch’uqi muntañsa platunakasa jarirañawa apurasipxama, yuqallanaka akhana yanapapxitatawa, janiwa jumanakaxa anatasiri sarasipkatati. Jayachixaya. Ahora vamos, iremos a sembrar, no vamos a ir aquí cerca nomás, sino iremos lejos, rápidamente cocinemos la comida para llevarnos, donde está Nancy anda a traer el agua, Ustedes Favia y María ayuden por lo menos a pelar la papa, los platos también hay que lavar apúrense, ustedes chicos aquí me van a ayudar, ustedes no van a estar yendo a jugar. Lejos es pues. (Obs,V, 20/09/05). En el juego “la madre” va organizando la preparación de la comida para ir a sembrar, va asignando tareas para cocinar inmediatamente, luego partir temprano porque tienen que ir lejos, la madre menciona que durante la preparación de la comida nadie puede estar jugando, sino todos tienen que ayudar en la cocina, es decir, reproducen y cultivan el trabajo cooperativo, colectivo. Enseguida, la niña que está cumpliendo el rol de la madre recuerda en uno de esos momentos acerca de la cantidad del fiambre para la siembra y dice lo siguiente: “Mirintasti chachjapiniñapachixaya, waljapuniwa mirintaxa yapuchañatakixa phayasiwayañaskixa, ukatsa jilarkirixaya phayasiñachixa. El fiambre tiene que ser arto, para la siembra arto fiambre hay que cocinar, después incluso tiene que sobrar la merienda cocinada” (Obs,V, 20/09/05). Todo ello significa una predicción para que haya una abundancia en la producción agrícola en la época de la cosecha, lo señalado se relaciona con la vivencia personal, porque la abundancia de la comida, en cualquier evento social, implica y predice el bienestar de la familia en el futuro. 114 Del mismo modo, recrean las actividades extra agrícolas de los padres o madres, como la venta de la comida a los chóferes de las volquetas que trasladan la arena, ahí las niñas tienen interiorizado la concepción de que los chóferes son caballeros y gringos porque no toman los mates y comen más segundos. Durante el juego de la venta de comida las niñas venden la sajta de pollo, el tesito con pan. En una de esas oportunidades le pregunto: R: Alasirinakamaxa janiti matenaka munapxiriki (¿Tus clientes no consumen mates?) O:Janiwa munapxirikiti, wali gringonakapxiwa. Jupanakaxa tesitu pansitumpi, munapxi, segundo, pollo munapxixa ukaki jupanakaxa jilpacha manq’apxi. Uka choferonakaya, jupanakawa manq’apxixa. No saben querer, son muy gringos. Ellos quieren tesito con pan, quieren el segundo con pollo, eso más que todo comen. Son chóferes, ellos comen la comida.(Obs,V, N, 20/09/05) Las niñas tienen la idea de que los gringos y los caballeros no consumen los mates, sino ellos se sirven los segundos y el té. Así las niñas aprenden acerca de la existencia de las diferentes formas de preparación y consumo de los alimentos acordes a la realidad socio cultural de las personas. En el juego, también presentan escenas donde hay señoras del pueblo juntamente con sus hijos que compran comidas, y ellas prefieren comer la sopa y no así el tesito o el segundo con pollo: “Nayaruxa manq’a aljanitchha, sopita aljanita sopitapuni nayaxa muniritha. Aka wawanakaxasa sopapuni manq’asiña munapxiri. A mí véndeme comidita, sopita véndeme, porque yo siempre sé querer la sopa. Estos mis hijos igual, a ellos siempre les gusta comer la sopa, siempre quieren comer la sopa” (Obs,V, 20/09/05). Las personas del pueblo a diferencia de los chóferes de las volquetas prefieren consumir la sopa. Por tanto, los niños a temprana edad asocian el tipo de alimentación con la identidad socio cultural de las personas. En la recreación, los niños aplican la creatividad, sobre todo para sustituir los utensilios de la cocina y los productos, por otros objetos, aunque usan algunos productos reales, asimismo tienen algunos juguetes como las ollas pequeñas de aluminio y de greda. En otras palabras, los niños para jugar o recrear una escena de la preparación de la comida organizan todo lo que disponen en miniatura y los que no tienen elaboran en el momento, así como el fogón es representado por un ladrillo, en otros casos es construido de piedras pequeñas dependiendo del material aprovechable existente en el contexto familiar. “Favia está agarrando un cuchillo que está preparado del cartón” (Obs,V,12/09/05). Los niños, durante el juego, exploran sus capacidades del pensamiento creativo, puesto que, se dan todas las condiciones para ello. Porque, según Antón (1999) en los niños se presentan las condiciones para un mayor desarrollo de la creatividad. Puesto 115 que, para jugar sienten la necesidad o carencia de algunos elementos que requiere la concreción de un evento de preparación de la alimentación y entonces inventan algunos objetos para sustituir a los objetos reales. Algunos productos son sustituidos por objetos como las piedras pequeñas redondas de color blanco que representa a la papa y las de color negro al chuño. Sin embargo, algunos productos son reales y cocidos. La quinua es sustituida por la arena, el arroz es el verdadero arroz, el chuño es el chuño cocido que sacan de la cocina y desmenuzan en pedazos; también desmenuzan el pan, el huevo frito es reemplazado por cartones cortados en forma de redondos. Así la niña madre a cada uno de sus hermanos y hermanas les da una tarea. Una de ellas, María le alcanza todo lo que le pide la mamá, lava los platos, lava las tazas, le alcanza la cebolla, las habitas verdes y la zanahoria (juguetes de plástico) se lo lava la olla. Y en el momento de servir la comida en los platos, los niños y niñas comen de verdad el chuño cocido que estaba en los platos, los platos son de aluminio en miniatura. La mamá dice: van a comer bien, traigan los que han terminado les voy a aumentar, después van a ir a pastear la oveja, no va a haber fiambre. (Obs,V, 12/09/05) Para reproducir hechos de la vida cotidiana, por medio del juego, los niños acuden a la imaginación, para cocinar las comidas y enseguida consiguen los productos requeridos, estos, en unos casos, son sustituidos por otros materiales y en otros, son los productos reales crudos y cocidos que dispone la familia. La forma de sustituir varía de acuerdo a la creatividad de los niños, así como señala Marisol a propósito del juego de sus hermanos menores: “Estas mis hermanitas para jugar en vez de p’isqi, arena mojada nomás saben servir” (Entrev,MR,V, 20/09/05). Sin embargo, el uso de los productos reales en el juego no está permitido por las personas mayores porque consideran que dichos productos son para consumir y no para echar a perder, todo ello surge de acuerdo a los testimonios de las hermanas mayores. Akniri sinti jisk’anakaxa kunsa anatjapxakiwa, kuna phayañanaka anataña tuqiruxaya waksuyasipchixa, mamaxaxa kunsa lurixa ukrakixaya jupanakaxa anataña waksuyasipchixa, ukata yanapita sataxa awisasaxa anataña tuqirukiwa sarasipki, awisasaxa chiqa juyranaka anatañaru pirtsuyasipki, ukata mamaxaxa tuqiraskarakiriwa, ukaxa manq’añatakiwa, janiwa anatañatakikiti siriwa. Estos mis hermanos muy pequeñitos cualquier cosa juegan nomás, cualquier cosa como la actividad de cocinar ellos preparan pues, todo lo que hace mi mamá eso hacen pues, ellos se preparan para jugar y juegan, por eso a veces cuando se les pide ayuda, ellos lo convierten en juego nomás, a veces los verdaderos productos alimenticios echan a perder porque lo sacan para jugar, por eso a veces mi mamá sabe estar regañándoles, eso es para comer no para jugar sabe decirles. (Obs,V, 20/09/05) La hermana mayor sabe que sus hermanos menores se dedican al juego imitando a los adultos, muchas veces echando a perder los productos alimenticios y por eso a veces las mamás las regañan. Sin embargo, los niños a escondidas usan dichos productos así como sucede en el siguiente caso: “Maribel: Jamasataki apsunita imilla awichaxa tuqisiniwa uka ch’uñu phuthinaka janiwa anatjasipkatati siriwa, 116 ratukiya uñjayasiskarakita. A escondidas vas a sacar el chuño cocido, la abuela sabe enojarse, no van a estar echando a perder el chuño jugando sabe decir, sacas rápido cuidado te hagas ver con la abuela” (Obs,V, 20/09/05). Cuando usan los productos cocidos como el chuño o alguna sopa se sirven la comida. “María ¿no quieres sopita? Es sopita de quinua. Y María contesta sopa si quiero” (Obs,V, 20/09/05). El uso de los productos reales en el juego no está permitido porque según la vivencia personal existe la concepción de que los niños al jugar desparraman los productos y éstos lloran, entonces como consecuencia deja de producir en la siguiente siembra. Por tanto, entre todos los elementos de la naturaleza el trato es horizontal y recíproco donde todos tienen vida. Otro de los aspectos resaltantes es que los niños realizan dos actividades al mismo tiempo como es el pastoreo de ganados y el juego a la cocina, en el caso del testimonio de la niña indica que en el pastoreo se reúnen niños de diferentes familias y juegan a la cocina. El domingo hemos ido con la Marica allá a pastear ovejas ella ha llevado sus ovejas y yo también y después hemos cocinado, un cuchillito pequeñito hemos llevado y después la Marica había traído la papa y después papa hemos pelado de piedrita hemos hecho qhirisitu (fogoncito) y después hemos hecho una casa de piedritas palos y mantas y hemos entrado a esa casa y después hemos dormido, las ollas eran de lata. Hemos cocinado papa con aguado, un aceite poquitito había tenido en nylon y hemos tostado la papa sin carne, con ají hemos tostado también. A Raúl, bicicleta préstanos, le hemos dicho y ya nos ha prestado y hemos ido a corretear en bicicleta. Y después la Marica había llevado arroz más. (Entrev, V,ML, 23/09/05) Las niñas señalan que cocinaron de verdad con objetos reales y algunos utensilios de la cocina sustituidos por las latas y piedras. Es decir, a través del juego se concreta el aprendizaje acerca de preparación de la alimentación cotidiana. “El juego es una fuente inagotable de aprendizaje y ensayo de la vida, se inicia en las actividades del adulto a modo de ensayo, tantea sus capacidades, investiga su vocación” (Calero 1998: 14). El juego constituye parte del proceso del aprendizaje, porque les permite ensayar con objetos en miniatura y las equivocaciones son permitidas, por eso hay dichos cuando alguien se equivoca “anattati kamachtasa,” “wawatati kunacha” (¿estas jugando?, ¿acaso eres niño?). O sea las equivocaciones de los niños son aceptadas por la sociedad y no así de las personas adultas. En el momento en que están jugando para llevar la merienda al lugar de la siembra yo les pregunto acerca de qué están llevando para comer y me dice así: “Ch’uñu phuti, aguado, chichimpi, chichi kankatampi, qhathi kuna, khaya jupa iwija awatirixa igual ukaraki apasiski. Nayaxa yapuchiriwa saraxa. Achhta llaxwa k’iyt’añraksa armasisktxa, ratuki k’iyt’ama imilla, apuraya Mariya. 117 Nayraqata nayaxa yunta anaki. Chuño cocido, el aderezo, la carne, la carne freída, además la papa cocida, ella para ir a pastear la oveja igual está llevando el mismo fiambre. Yo estoy yendo a sembrar. Pero, me estoy olvidando moler la llajhua, niña molé rápido, apúrate María. Mientras yo primero voy a llevar la yunta” (Obs,V,N, 20/09/05). Así en el juego reproducen la preparación y el consumo de los productos locales agregando algunos otros durante la siembra y también infunden la rapidez en el cumplimiento de las tareas asignadas. La madre de los niños comenta que sus hijos están jugando como si fuera de verdad Chiqakaspasa ukhama jupanakaxa anatapxi (Ellos juegan como si fuera de verdad). Jupanakaxa ukhamaki anatasipkiri, jupa jiliripuniwa mamatwa sixa, ukxaruxa mayni mayniwa, tiyasipki, jiliri kullakasipki, vecinoski, ukhama taqi kunasipkiwa jupanakaxa. Ellos así nomás suelen estar jugando, ella la mayor siempre representa a la mamá, después algunos son tíos, algunas juegan a la hermana mayor, al vecino, así están representando a diferentes personas. (Entrev, V,N, 20/09/05). Así, los niños simulan los eventos de la vida diaria ensayando para desempeñar dichos roles en el futuro de manera independiente y con toda la responsabilidad. La mamá reprocha a las hijas que no desempeñan bien los roles, por eso las regaña como en el caso que viene a continuación. Ukhama q’añu jartaxa, ukhama q’añuñapatisti, jiwaki jariraña munasaxa jarirata, imilla janiwa kulirayaskitati, qawqha kutisa sama, akataqi palxayañaxa, wawaxa mayaki ist’asiñapaxa, jani ukasti jawq’akixaniwa. Así sucio lavas, acaso tiene que estar así sucio?, queriendo lavar vas a lavar bien, chica no me vas a estar haciendo renegar, cuantas veces te voy a decir lo mismo, así tantas veces tengo que hablarte lo mismo?, los niños rápido tienen que saber entender, sino en otra el chicote nomás vendrá (Obs, V, 20/09/05). En esa regañada de la madre ante la actividad realizada de manera inadecuada de parte de una de sus hijas, se percibe que los niños rápidamente tienen que lograr comprender las explicaciones de las mamás, cualquier corrección de los errores en otra ocasión no deben volver a repetirse, pues en caso de reincidir los errores vienen los castigos y eso con la finalidad de que vayan superando los errores inmediatamente. Por lo expuesto, los niños por medio del juego aprenden, van ensayando, afinando los procedimientos sobre la preparación de la alimentación, donde los agentes educativos son las hermanas mayores, quienes les enseñan asignando las tareas a cada uno de los menores, asimismo explicando y llamando la atención cuando los menores no cumplen las tareas adecuadamente. 118 En ambas comunidades, el juego de preparación de la alimentación tiene características similares. A medida que los niños van desarrollándose tanto física como mentalmente los mayores exigen más responsabilidad en los quehaceres cotidianos y por ello el juego es permitido solamente para los niños menores de siete años. Pero, los mayores de esta edad pueden hacerlo en ausencia de los padres o cuando ya cumplieron con todos los deberes. El juego les permite experimentar las escenas reales de la vida cotidiana y por ende coadyuva al proceso de aprendizaje. Según Calero (1998) la importancia del juego en la educación es grande porque pone en actividad todos los órganos del cuerpo, fortifica y ejercita las funciones síquicas. Por medio del juego aprenden, además de la preparación de la alimentación, diferentes valores como la responsabilidad, la solidaridad, la cooperación, el sentimiento de honor, la resistencia al dolor, confianza en sí mismo, etc. Por tanto, el aprendizaje acerca de la preparación de la alimentación no es tan específico, sino junto a ello se aprenden otros valores sociales que van formando a las personas desde la niñez para su desenvolvimiento posterior, tanto en la familia como en la comunidad. Finalmente, es necesario señalar que el proceso de aprendizaje no tiene un punto de llegada sino el ser humano continúa aprendiendo permanentemente, porque interactúa con otras personas de otros contextos, diferentes instituciones e incluso los mismos hijos se convierten en agentes educativos para enseñar a las madres acerca de las novedades que llegan a aprender tanto en la escuela como fuera de ella. 4.4 Aprendizaje permanente El aprendizaje no culmina con la niñez, tampoco con la adolescencia, sino continúa a lo largo de la vida humana. Entonces, durante la vida adulta, las personas están aprendiendo constantemente. Este hecho sucede así por el carácter dinámico de la cultura, por ello la construcción y reconstrucción de los conocimientos acerca de la alimentación están interrelacionados con el fenómeno de la modificación constante que se da en la preparación de la alimentación debido a varios factores o actores que influyen y así emerge la combinación de los productos de los distintos pisos ecológicos e incluso los industrializados en la preparación de las comidas. En otros casos, lo que sucede es el cambio de la alimentación andina tradicional por la considerada moderna. Por tanto, el aprendizaje es permanente porque, a medida que van emergiendo otros productos fáciles de preparar las comidas, las personas construyen sus conocimientos inmediatamente acerca de los procedimientos de preparación de dichas comidas, sin considerar los valores nutricionales. 119 Sin embargo, dichos aprendizajes que tienden hacia la modificación de la alimentación, generalmente, influye en el deterioro de la alimentación andina tradicional porque los productos alimenticios modernos o industrializados tienen mayor prestigio social al igual que los demás elementos culturales de la sociedad hegemónica e incluso los distintos agentes educativos contribuyen en su difusión permanente y acelerada. La misma situación de la política económica de libre mercado contribuye al fortalecimiento de la alimentación moderna, exponiendo en el mercado, por medio de las ferias los distintos productos a precios más baratos que los cultivados en las mismas comunidades y más fáciles de preparar las comidas. En este proceso de aprendizaje permanente intervienen por una parte los diferentes agentes educativos entre ellos están las personas que migran, temporalmente, a las ciudades o que radican en ellas, los técnicos o profesionales de las instituciones estatales o no estatales como las ONGs, la escuela y los de centros de salud. Por otra parte, también influyen los factores de la dinámica del mercado por medio de las ferias y los fenómenos naturales que provocan la disminución de los productos agrícolas. Las personas que migran a las ciudades amplían su espacio socio cultural para interactuar con las personas o familias de otros contextos culturales y por ende aprenden la preparación y consumo de las comidas denominadas modernas, citadinas y luego ese conocimiento se va difundiendo en su familia de origen y por ende en su comunidad. Así, muchas hijas jóvenes se convierten en agentes educativos para las madres en cuanto al aprendizaje permanente referente a la preparación de la alimentación, es decir, las madres van aprendiendo de las hijas. Ukanxa Chukiyawunxaya suma aguado preparaña yatichxituxa, cebolla khuchhuña, ukatxa aceitimpi thixtañatayna ukanaka ñasa yatxtwa, ukana suma manq’anaka yatichxituxa. Maya kullakaxaxa janipuniwa phayt’asiña yatkitixa, sariritwa janipuniwa kuna phayt’asiñsa puedkitixa. Nayaxa uka tiyaxataya yatiqaniwaytxa, tuqitusa ist’taya, así hay que recoger la casa, así hay que lavar los platos, primero hay que lavar las tazas, después los platos, después las ollas sasa, uka tiyaxawa taqikuna yatichituxa. Saice phayiritxa, fricasé phayaña yatxtha, fideo wayk’ani, yukampi quesumpi ukhamawa ukaxa phayt’asiñaxa. Ukata utaxana nayaxa wali suma phayirita uñt’atayritwa. Tataxa mamaxaxa suma phayiriwa sapxirituwa. Ahí en la ciudad me ha enseñado a preparar bien el aderezo, con cebolla, después habían sabido freír en aceite, todo eso ya he aprendido, ahí ya me ha enseñado a cocinar buenas comidas. Tengo una hermana que no sabe cocinar nada, sé visitar a ella no puede cocinar nada. Yo de mi tía he aprendido, aunque ella me regañaba, sé escuchar nomás. Ella decía: así hay que recoger las cosas en la casa, así hay que lavar los platos, después las ollas, ella mi tía me ha enseñado todo. Se cocinar saice, fricasé, ají de fideo, queso con yuca. Por eso a mi me aprecian por lo que se cocinar bien, mis padres igual me aprecian bastante. (Entrev,V, RA, 25/05/05). 120 El testimonio señala que aprendió a utilizar otros productos industrializados para la preparación de la alimentación cotidiana, supuestamente la buena comida, utilizando otros productos que no son de su comunidad de origen. Además, señala que en la ciudad de La Paz enseñaron a cocinar las buenas comidas, entonces con dicha afirmación está dando mayor prestigio a la comida citadina y no así a las comidas de su comunidad. Entonces, actualmente, ella es apreciada, en el ambiente familiar, como la que sabe cocinar bien, en cambio la hermana es considerada como aquella que no sabe cocinar nada por el hecho de que no tuvo la oportunidad de migrar a la ciudad. Por tanto, el saber cocinar las comidas citadinas eleva el prestigio de las personas y no sucede lo mismo cuando la persona sabe cocinar las comidas andinas tradicionales. Todo ello tiene raíces en la época colonial. “Los españoles vinieron como conquistadores, y las relaciones de dominación establecidas en el período colonial se representaron en la estigmatización de ciertas comidas nativas como ‘indias’, y por lo tanto no aptas para el consumo de los no indios” (Weismantel 1994: 15). Por lo tanto, históricamente, las comidas de las comunidades tuvieron menor prestigio con relación a las de la cultura hegemónica. Actualmente, está vigente esa concepción de inferiorizar a los elementos culturales indígenas, entre ellos los conocimientos ancestrales sobre la alimentación andina, porque esa forma de pensar está enraizada en los mismos comunarios. Los técnicos de las Organizaciones No Gubernamentales también generan necesidades de aprendizaje permanente referente a la alimentación de las familias porque la ONGs, en Vilaque, Pachamamana Urupa26, que trabaja en coordinación con la unidad educativa central introduciendo otros productos a la comunidad por medio de la escuela, es decir, primero, en ella enseñan a los niños a cultivar las verduras, luego ellos practicaran en cada una de las familias. Al respecto, uno de los técnicos de Pachamamana Urupa manifiesta: Primero, pensamos que empezando por la escuela, luego los comunarios pueden empezar a sembrar verduras para el mercado y así pueden generar más ingresos económicos. Segundo es por la cuestión de la alimentación porque las verduras pueden incluir ya en la dieta cotidiana para su mejor alimentación. Y para todo es mejor que las Alcaldías empiecen a invertir en los proyectos productivos agropecuarios. Los niños tienen que comer las verduras, sí, les falta la verdura, aquí solo comen más en lo que es la papa y chuño y por eso es muy necesario la siembra de las verduras (Entrev,V,ID, 16/05705) Desde la perspectiva de las instituciones externas a la comunidad, los niños o toda la gente carece del consumo de verduras, frutas, etc. Por eso, en el testimonio, sobre 26 Pachamamana Urupa, es una Organización No Gubernamental que trabaja implementando proyectos de mejoramiento de la actividad agropecuaria del Municipio de Pucarani. 121 todo, existe la preocupación de enseñar acerca del cultivo de las verduras para mejorar la alimentación diaria. Así, las instituciones no piensan en el fortalecimiento del consumo de los productos andinos tradicionales como una forma de mejorar las dietas alimentarias de los niños. Además, dichas instituciones no aprecian los conocimientos tradicionales sobre la alimentación equilibrada que tuvieron nuestros mayores. En ese sentido, la idea de las instituciones se va difundiendo en la comunidad en desmedro de los productos tradicionales. Ukata uka yatxatatanakaxa, ingenieronakaxa, medicunakaxa sapxixa uka ch’uñu, ch’uqi ukanakaxa janiwa tanto vitaminakitixa sapxiya. Verduranaka, frutanaka ukanaka wawanakaxa consumipxañapawa siya. Amuyatatxa ukhamjamapunirakiya. Uksata verduranakaxa janiwa nanakana utjkitixa, alañasa karuraki. Por eso, los que saben, los ingenieros, los médicos dicen que la papa, el chuño no tienen muchas vitaminas. Dice que los niños tienen que consumir verduras y frutas. Pensándolo bien así siempre es, pero nosotros no tenemos verduras, para comprar también no nos alcanza el dinero para comprar.(Entrev,V, EA,13/09/05) Los comunarios, apropiándose de las concepciones de los ingenieros, médicos o personal de salud, perciben la necesidad de abastecerse de las verduras y frutas que son necesarios para la buena alimentación de los niños y de toda la familia. Por tanto, los pobladores de Vilaque tienen que reorientar sus actividades hacia el logro de satisfacción de dichas necesidades, ya sea sembrando otros productos o realizando actividades extra agrícolas para generar ingresos económicos con el fin de adquirir las verduras y las frutas. Otro de los aspectos que llama la atención es que los comunarios se consideran como que no saben acerca de la buena alimentación y por ello acatan, solamente, las ideas de los profesionales. Entre los factores influyentes en el aprendizaje permanente acerca de la modificación de la alimentación están las ferias semanales que por una parte, permite el abastecimiento de la diversidad de productos de los distintos pisos ecológicos para la preparación de la alimentación cotidiana y por otra, introduce los productos industrializados a precios más baratos que los producidos en las mismas comunidades y sobre todo más fáciles en su preparación lo cual va en detrimento de los productos andinos tradicionales y su preparación para la alimentación y la nutrición de los habitantes del lugar. Jupa wawanakaruxa nayarakiya yat’aytxa, akana qhathunxa arrozasa, fideosa, utjapuniya ukanaka alt’asipta ukata facil phayt’asiñakiraki, ukhamarakiwa kuna thixinaksa lurasipta uka aceitimpixa, ukatjamaki ukanakaru yatintañjama. Nayatima jani alkiristxa muna jani munaya trigo, cebada, jupha, ch’uño ukakipuniya manq’asipkaspaxa. Ukata ñasa juyrayrxa janiwa alapktixa, kuntixa nanakaxa yapuchasiptxa ukpunraki manq’aptxa. A ellos, a los hijos, yo también les hago acostumbrar, aquí en la feria hay pues el arroz, el aceite, el fideo para comprar eso compramos para cocinar y son también fáciles de cocinar, también hacemos algunas frituras con el aceite, por eso nomás hay caso de acostumbrarse a esa comidas. Si yo no comprara esos productos quiera o no igual nomás pueden estar comiendo el trigo, la quinua, chuño, cebada todo eso pueden estar comiendo. Pero 122 los productos agrícolas no compramos, lo que producimos eso siempre comemos. (Entrev,V,JC, 08/09/05) Además, de lo expuesto, la disminución de los cultivos andinos tradicionales y por ende la modificación, o en otros casos, la desaparición de la preparación y consumo de los alimentos tradicionales está influenciada por las políticas económicas a escala nacional e internacional porque el neoliberalismo estableció, la economía de libre mercado, de libre oferta y demanda, todo ello es el producto de la colonización. En ese marco los productos agropecuarios de las comunidades se va desvalorizando en la medida en que los productos importados industrializados resultan ser más baratos y fáciles de preparar las comidas en comparación con los productos tradicionales. Esta política va en detrimento de la actividad agropecuaria y por ende el consumo de los mismos, entonces los pobladores de las culturas nativas tienden a convertirse de sociedades productivas en sociedades consumistas, lo cual concuerda con Iriarte (2004) vemos que la cultura neoliberal, cargada de individualismo y de consumismo, avanza por doquier. Finalmente, los fenómenos naturales también constituyen uno de los factores y al mismo tiempo como agentes educativos en el proceso de aprendizaje permanente porque en los años de sequía las familias crean estrategias de abastecimiento de los productos para la alimentación familiar, ya que existen algunos fenómenos naturales que afectan negativamente a los cultivos de los productos andinos, así, la granizada, en épocas de maduración de los productos influye en la disminución de la producción, de la misma manera, la helada, cuando es fuerte, directamente deja de producir los cultivos. En Vilaque indican que la sequía causa las modificaciones en la elaboración de las comidas andinas tradicionales porque al no producir ciertos productos necesariamente son sustituidos por otros y ello contribuye en el cambio de las formas de preparación de la alimentación cotidiana de las familias. Mä mara mach’a mararakinsa ukhataya juk’ampi yatintawayataxa fideonakaruxa, janixaya juyraxa achkchintixa ukata muna jani munaya arrosanakasa alasitanxa manq’añatakixa. En uno de esos años había la sequía desde ahí pues más nos hemos acostumbrado a comprar el arroz y el fideo, porque no había productos agrícolas por eso, quiera o no, nos comprábamos el arroz, todo eso para comer. (Entrev,V,JC, 08/09/05) En otros casos, por la carencia de la lluvia dejan de brotar y por ello no producen algunos cereales. Al respecto en Cota Cota Alta mencionan: “ahora que será, ahora que hemos sembrado la quinua ya no ha brotado ni una y nosotros nos hemos fijado después de mucho tiempo y no hay como volver a sembrar, ya es tarde pues” (Entrev,C, CV, 27/10/05). Sobre este tema otro de los testimonios señala: “jupha phawataru awasiru jani purxatki ukhaxa janiwa juphaxa aywtirikiti. Después del cultivo de la quinua se requiere de 123 la lluvia, sino dejaría de brotar” (Entrev,C,IN,28/10/05). Así ocurren fenómenos, como la escasez de la lluvia, que influyen en la alimentación de los habitantes del lugar, puesto que si no produce la quinua entonces tienen que reemplazar con otros productos, así van fortaleciéndose los cambios. Por lo expuesto, en ambas comunidades, los fenómenos naturales son uno de los factores que contribuyen a las modificaciones en la dieta de las familias, porque al no existir la producción agrícola optan por otros productos comprados e industrializados, favoreciendo al consumo de los productos foráneos. Por tanto, el fenómeno de modificación de la alimentación es un proceso del aprendizaje permanente de las personas en interacción permanente con otras culturas y fenómenos naturales. Sin embargo, en esa dinámica de modificaciones también perviven algunas formas de preparación de la alimentación tradicional. 5. Aprendizajes en la escuela En la escuela se desarrollan diferentes procesos de aprendizaje tanto en el aula como fuera de ella. En el aula las formas de aprendizaje están centradas en presenciar y escuchar las exposiciones verbales de parte del docente con la ayuda del uso de materiales didácticos inherentes al tema y fuera del aula suceden las prácticas de consumo de los distintos productos agrícolas e industriales y éstas constituyen espacios de aprendizaje sobre la concepción de alimentación. 5.1 Procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula En la escuela las formas de enseñanza y aprendizaje se desarrollan de manera diferente a las del contexto familiar, porque en la escuela están centralizadas en la expresión verbal donde los estudiantes tienen que asimilar los contenidos para luego expresar ya sea en forma oral o escrita, aunque dichos contenidos no necesariamente son utilizables para los niños en su contexto. En Vilaque, una de las formas de enseñanza y aprendizaje en el contexto escolar consiste en la realización de las ferias expositivas en el pueblo. Dichas exposiciones se concretan previa realización de varios ensayos en el aula con la ayuda de la profesora de Ciencias de la Vida. En la feria, los estudiantes de la escuela Antofagasta, del quinto curso exponen los tres grupos de alimentos: formadores, energéticos y reguladores. Cada grupo de alimentos contiene un cuadro donde está el título escrito, los gráficos y los productos reales correspondientes. Los alumnos en grupos de cuatro personas exponen la importancia de dichos productos. El resto de los estudiantes ayudan en sostener los papelógrafos y otras cuestiones necesarias como acomodar las mesas, tender los aguayos y otros. En el grupo de alimentos formadores están los siguientes productos: leche, queso, yogurt, carne, pescado, lenteja, arveja, poroto, haba y huevos. Dentro el cuadro de los alimentos energéticos está el maíz, pan, papa, azúcar, manteca, oca, 124 papaliza, yuca, arroz, trigo, harina, fideo, quinua, aceite, maní. Finalmente, en el grupo de los alimentos reguladores están: zanahoria, zapallo, papaya, mango, palta, brócoli, manzana, plátano, tomate, repollo, naranja. (Obs, V, 09/09/05) En esta experiencia no se menciona a los tubérculos deshidratados como el chuño, tunta y caya; entonces dichos productos no son considerados importantes en la alimentación diaria. De la misma manera en los alimentos reguladores no se menciona la quinua que tiene varias vitaminas y minerales. Los alumnos en el momento de la disertación empiezan a manifestar lo que está escrito y dibujado en cada uno de los grupos alimenticios, luego explican acerca de los beneficios que aportan los productos al organismo humano. Durante la exposición de los alumnos se percibe la memorización de los contenidos, ya que cada grupo de alumnos está a cargo también de un grupo de alimentos ya sean formadores, reguladores o protectores. Así, “cuando les pregunto ¿Cuáles son los alimentos energéticos y para qué sirven? Ellos contestan: son papa, azúcar, aceite, manteca, yuca, papaliza. Nos dan fuerza, sirven para jugar, correr, saltar, estudiar y trabajar. Al respecto nuevamente les pregunto. ¿Qué alimentos hay que comer para trabajar en la siembra o en la cosecha de los productos?. Niños: Ah... eso no nos ha dicho la profesora, eso no hemos hablado” (Obs, V, 09/09/05). El hecho de realizar varias veces el ensayo de la exposición para la feria ha permitido que los niños asimilen, conozcan acerca de los tres grupos de alimentos, puesto que explican señalando los dibujos o los productos reales que están tanto en los papelógrafos como en las mesas. Dando a entender que la actividad no estaba relacionada directamente con las actividades agropecuarias de la comunidad, ni se mencionó el valor de los productos andinos tradicionales que producen en el lugar. Respecto a la memorización es necesario señalar que las niñas del quinto de primaria indican que “para la feria la profesora nos ha hecho ensayar varias veces, hemos ensayado en el curso, a mí me ha tocado el grupo de energéticos, ahí estamos cuatro chicas, y en los otros grupos están otros cuatro, pero yo ya no sé de otros alimentos. Nosotros solo teníamos que hablar de los energéticos. (Obs,V, 09/09/05). De la misma manera el otro equipo de alumnos explica acerca de los alimentos formadores o constructores de la siguiente manera: Yo voy a hablar sobre los formadores o constructores. La leche sirve para formar nuestros huesos, también para nuestros dientes, nuestras uñas, nuestra piel y los cabellos todo eso. El pescado tiene fósforo, la carne sirve para alimentarnos, el queso tienes que comer, también sirve para los huesos, el hueso rojo también, tomar la leche y sus derivados también quesillo, yogurt, requesón todo eso. La mujer embarazada tiene que tomar la leche y comer el huevo, sino se puede enfermar, para que el bebé nazca sano y fuerte.(Obs,V, 08/09/05) 125 El niño expositor relata acerca de los productos que benefician a la formación del organismo humano desde el vientre de la madre. Pero, no ha resaltado los productos de la comunidad como son los cereales (la quinua y el trigo), los tubérculos, y las carnes que producen en la misma comunidad. Tampoco mencionan los tubérculos como la papa, también están ausentes las carnes de llama y de cordero. Otra de las formas de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en el aula son las exposiciones de la profesora acerca del tema de la alimentación para ello la profesora había pedido un día anterior a los alumnos para que llevaran a la escuela productos crudos y cocidos, de la misma manera la profesora trajo las frutas, verduras y la carne desde la ciudad de La Paz. Para iniciar la sesión la profesora y los alumnos colocan sobre la mesa todo lo que trajeron, tanto los productos crudos como los cocidos. Después escribe en la pizarra el título del tema “Los alimentos” luego empieza la sesión explicando el concepto. “Los alimentos son nutrientes y los nutrientes son sustancias que sirven para que nuestro cuerpo sea sano y fuerte. Estos alimentos se clasifican y son tres: protectores, energéticos o calóricos y formadores o constructores” (Obs,V, 06/05/05). Enseguida la profesora pide a tres alumnos para que le ayudaran a sostener los letreros elaborados en cartulina que corresponden a los tres grupos de alimentos y luego juntamente con los alumnos selecciona los productos de acuerdo al grupo de alimentos. En el grupo de los formadores colocan y mencionan los siguientes productos: de los que trajeron, huevo, hueso rojo, soya y luego mencionan el tarwi, arroz, carne, habas, leche y quinua; al mismo tiempo explica que gracias a estos alimentos nuestros órganos son bien construidos. Al grupo de alimentos energéticos colocan y mencionan: de los que trajeron papa, chuño, oca y luego mencionan camote, haba, galleta, dulce, papaliza, plátano, arveja, quinua, arroz, harina y los derivados como el pan, fideo; después explica que gracias a estos productos podemos correr, trabajar y también podemos estudiar. Finalmente, en el grupo de los protectores o reguladores colocan: perejil, zapallo, tomate zanahoria, naranja, mandarina y mencionan: apio, acelgas, repollo, lechugas y frutas; asimismo explica indicando que estos alimentos nos protegen de las enfermedades. Durante la explicación la profesora usa el cuadro didáctico tridimensional donde están el esqueleto humano, el aparato digestivo y el aparato respiratorio. Finalizando la explicación, la profesora empieza el dictado, a partir de este momento los niños escriben lo que les dicta la profesora, sobre los tres grupos de los alimentos. Acabando el dictado, la profesora, aplica el cuestionario acerca del tema y los 126 estudiantes tienen que contestar verbalmente y lo hacen juntamente con la profesora. Pero, es necesario resaltar que ante las preguntas de la profesora contestaron solamente unos dos alumnos y eso solo a algunas preguntas. Al final de la sesión la profesora nos invita a todos para que nos sirviéramos los fiambres que trajeron los niños, pero muchos ya habían enfriado. Otro de los elementos para resaltar es que la profesora no ha priorizado en mencionar los productos existentes en la comunidad y sus cualidades nutritivas de los mismos. En cuanto a las formas de enseñanza y aprendizaje sobre la alimentación en la escuela de Cota Cota Alta, de acuerdo a las entrevistas, las profesoras y los alumnos indican lo siguiente: Tengo que avanzar temas con tres cursos y a veces no me alcanza el tiempo, estoy pasando clases con los de tercero, cuarto y quinto de primaria y con cada uno de esos cursos hay que avanzar diferentes temas. En quinto curso avanzamos en Ciencias de la Vida, ahí si hemos llevado el tema de la alimentación, ahí se ha visto los tres grupos de la alimentación lo que son los formadores, energéticos y protectores, esos son los tres principales. Yo hago el dictado, también les explico al mismo tiempo, sé traer mi cuadro didáctico que tengo y después a ellos sé decirles que dibujen los productos que les dicto en cada grupo de alimentos y hacen ellos. Así les explico y les digo que tienen que comer más verduras y frutas, les digo que no tienen que comer solo chuño y papa nomás lo que ellos tienen que comer es más leche, queso, huevo, frutas y verduras. Todo eso les explico. Incluso se ha dicho que participen sus papás y sus papás que no vendan sus productos, más bien esos alimentos el queso, leche, ellos tienen que consumir por eso depende mucho de los padres. (Entrev. C, HH, 04/10/05) De acuerdo con el testimonio de la profesora, las formas de enseñanza y aprendizaje acerca del tema de la alimentación también se desarrollan por medio de las explicaciones, según ella usando algunos cuadros didácticos y los alumnos aprenden escuchando, observando el cuadro didáctico y escribiendo el dictado luego conforme la explicación de la profesora dibujan cada uno de los productos mencionados durante el dictado. Referente al tema los niños agregan: “La profesora nos ha dictado la alimentación aquí en nuestro cuaderno está, hemos avanzado, hemos dibujado el pescadito, el queso todo lo hay que comer, así nos ha hecho dibujar la profesora. Dice que tenemos que tomar harta leche, carne hay que comer dice, aquí está en mi carpeta” (Entrev. C, N, 22/10/05) En el cuaderno, así como mencionan tanto la profesora como los alumnos están escritos los tres grupos de los alimentos más los dibujos correspondientes conforme al grupo de alimentos. Primero está la pregunta ¿Qué es la alimentación? Y la respuesta señala: “Es el consumo de sustancias llamados alimentos. Estos alimentos derivan de los animales, vegetales y minerales. Esas sustancias dan energías, conservan y reparan nuestro organismo. Los alimentos se clasifican en tres: 127 formadores, energéticos y protectores” (Obs,C,22/10/05). La clasificación de los alimentos se detalla a continuación. Los alimentos energéticos, nos dan energía para realizar las actividades diarias puede ser trabajar, jugar y estudiar. Están en la manteca, aceite, papa, haba, papaliza, oca, isaño, trigo, miel, chuño y otros. Los alimentos formadores, nos ayudan al crecimiento y desarrollo de nuestro cuerpo y a la formación de los huesos y la sangre. Está en la carne, leche, queso, huevo, habas, soya, lentejas, quinua, pescado y otros. Y los alimentos protectores, nos protegen de las enfermedades. Están en las frutas y verduras. Entre las frutas piña, manzana, naranja, mandarina, palta, toronja, papaya y otros. Entre las verduras están zanahoria, zapallo, perejil, cebolla, rabanito, tomate, coliflor, lechuga y otros. (Obs,C,22/10/05) Los datos descritos nos muestran que la profesora menciona los tubérculos andinos que producen en la comunidad y que está dentro el grupo de los alimentos energéticos, de la misma manera menciona el haba y la quinua cuando habla del grupo de formadores, pero al final en el grupo de los alimentos protectores no cita ningún producto local, todo ello pareciera que la alimentación de las personas de la comunidad carece del consumo del grupo de alimentos protectores, aunque según Hurtado (2000) los cereales como la quinua y kañahua contienen todos los nutrientes incluido las vitaminas y los minerales. Entonces, en las dos escuelas de ambas comunidades revalorización hay la carencia de la de los productos andinos que aún producen en las mismas comunidades o que los pobladores tienen acceso con mayor facilidad, como es el caso de los cereales andinos que poseen los nutrientes suficientes para la alimentación adecuada. En ese sentido, tanto los contenidos como las formas de enseñanza y aprendizaje, de alguna manera, van desligados de la realidad actual de las comunidades. 5.2 Consumo de golosinas en el contexto escolar En el contexto escolar, los niños a diario consumen las golosinas (dulces, galletas, chicles, etc). Estos productos son generalmente industrializados que están a la venta. Así, la mayoría de los niños, todas las mañanas de lunes a viernes, antes de ingresar a la escuela y antes de ingresar a las aulas a pasar clases compran distintas golosinas de acuerdo al gusto de cada uno de ellos. Luego en el recreo, de la misma manera consumen las golosinas, a excepción del jugo de plátano con leche que prepara la señora, pero la leche es de la empresa Pil. Finalmente, a medio día después de la conclusión de las clases los niños también compran algunas golosinas. Entonces, la escuela es uno de los espacios que conmina al consumo masivo de aquellos productos industrializados que no son tan favorables para la alimentación de los niños. En el ambiente escolar la señora vendedora de golosinas expone a la venta los productos industrializados y algunos naturales como el jugo de plátano con leche, el 128 resto son golosinas: dulces, galletas, chicles, chocolates, helados de gomitas, galletas rikitos, gelatina, manís tostadas y embolsadas, panes y otros que varían el resto de los días. (Obs,V, 29/09/05) Dichos productos expuestos a la venta en el ambiente escolar influyen para que los niños consumieran como parte del segundo desayuno (entendido como la primera comida del día) de los niños, porque ya desayunaron en el contexto familiar. Así, en las mañanas salimos desde sus casas junto con los niños después de haber desayunado, pero ellos llegando a la escuela compran y se sirven las golosinas como si fuera un desayuno del contexto escolar. Salimos juntos de la casa con las niñas y vamos a la escuela, llegamos a la escuela y ellas compran dulces y el helado de gomita, también llegan otros niños y niñas y antes de ingresar a la escuela, es decir a las aulas compran dulces, chocolates para consumir y se dirigen a las aulas con los chupetes en la mano y algunos en la boca. (Obs,V, 29/09/05) De la misma manera, en el recreo los niños compran golosinas, entonces para los niños los productos a consumir en la escuela son otros ajenos a los de la comunidad. Esta situación también influye en el cambio de la alimentación de las nuevas generaciones. En el recreo, los niños consumen dulces, helados de gomitas, gelatina, galletas, manís tostadas y embolsadas, chicles, panes, gomitas,. Algunos consumen jugo de plátano con leche, la leche es comprada de la Pil, según la vendedora. Algunos no se sirven nada de golosinas solo corretean y juegan con sus compañeros y compañeras en el caso de las niñas. (Obs,V, 06/09/05) Posterior a la entrevista, la vendedora trató de comprar más productos relacionados con los andinos tradicionales, puesto que ella tiene la percepción de que los niños deben consumir más productos andinos naturales y entonces puso a la venta algunos derivados de los cereales. En el recreo los niños se compran las galletas, palitos de tarwi, cerillas de amaranto, habas tostadas y embolsadas, quinua tostada y embolsada, panes, dulces tipo helado, gomitas, dulces con figuritas de chavo y chilindrina y también se sirven el jugo de plátano con leche. (Obs,V, 09/05/05). En la escuela de la comunidad Cota Cota Alta los niños también consumen las golosinas, sin embargo, la frecuencia es mínima con relación a Vilaque porque no existe un puesto de venta, sino solo una tienda ubicada cerca a la escuela. Pero, uno de los niños vende los dulces a sus compañeros. “En el recreo los niños se sirven golosinas, es decir, los dulces que había traído uno de los niños para vender. En cambio, otros niños se sirven panes, plátanos, naranjas” (Obs, C, 12/10/05). El consumo de golosinas no necesariamente se da por el hambre de los niños sino por cuestiones de costumbre o de gusto. Al respecto se ha observado varias veces que los niños salen de sus casas desayunando, sin embargo, llegan a la escuela directamente 129 a consumir las golosinas. Y ellos señalan: “no tenemos hambre, nos gusta, porque es rico, por eso nomás compramos. (Entrev,V, N, 19/09/05). Eso así nomás chupamos, por gusto nomás chupamos. Ese chicle goma nomás es no ve, no es porque tenemos hambre, es por gusto nomás. Y cuando estamos en nuestras aulas las profesoras saben decir no van a estar con sus chupetes sino se los voy a votar a la basura sabe decir y verdad sabe votar. (Entrev,V, N, 19/09/05) Por tanto, el consumo de las golosinas en el contexto escolar de parte de los niños se da solamente por costumbre y por saborear las mismas. Ya que ellos mismos saben que no son alimentos nutritivos por ello consideran como simples gomas a alguno de esos productos. 5.3 Presencia de la comida familiar en el ambiente escolar Aunque las profesoras cocinan comidas basadas en los productos industrializados y frituras, persiste la comida andina, por ello, tanto los profesores como los alumnos, de alguna manera, aún consumen de vez en cuando, las comidas familiares y comunales en la escuela. Así los niños en la escuela se sirven dichas comidas en lugares un poco privados, o sea, en los sitios donde no transitan muchos. En la escuela los niños comen sus meriendas en lugares escondidos, en lugares donde hay muchas pajas. Ellas me convidan sus fiambres. Fiambre uno: tunta con huevo frito este huevo está mezclada con harina y cebolla. Fiambre dos: papa qhati con huevo entero cocido y un poco de sal. Fiambre tres: papa pelada y cocida con huevo frito en aceite. También en otro lugar a los niños varones que se están sirviendo sus fiambres, ellos comen papa y fideo más un pedazo de queso. (Obs,V, 27/09/05) Los fiambres de los niños están preparados sobre la base de los productos andinos que producen actualmente, aunque agregando con algunos productos industrializados como es el aceite que se utiliza para las frituras. Referente al consumo de las meriendas familiares en la escuela los niños agregan: “Nayasa ukhama mirintxa sapurupuniwa apasiniritha, awisasakiwa jani apasinktixa, urukama ikxtha ukhaxa janiwa apasinirikti. Kuna juyratixa utjapkitu ukaya phayasiñaxa. Yo también sé traer mi merienda todos los días, a veces nomás no traigo, cuando me duermo hasta tarde ya no traigo la comida. Lo que tenemos para cocinar de eso se prepara” (Entrev,V,N, 27/09/05). El testimonio de la niña afirma que consume su fiambre en la escuela todos los días a excepción de algunas veces que no ha logrado preparar su merienda. Sin embargo, estas comidas familiares, algunas veces, son criticadas y subestimadas en el ambiente escolar. Aksarupuniwa manq’asiri jutapxirita, janiwa, uñch’ukisipxiriwa, k’umisipxiriwa. Lidiaxa yamasa kamisaraki escuelana ch’uñusti manq’añaspa siriwa, ukhama uñch’ukisipxi, k’umisipxiwa ukata aka amstaru jutapxirita. Kamisaraki escuilarusti mirinta apaniñaspa sapxiriwa. A este lado siempre sabemos venir a 130 comer, saben mirarse, saben criticarnos. Incluso la Lidia saben decir como pues en la escuela vamos a comer chuño. Así se miran, se critican, por eso venimos aquí arriba. Cómo van a traer fiambre a la escuela saben decir. (Entrev,V, N, 27/09/05) Como se dijo en el punto anterior, que la escuela parece ser un espacio de consumo de golosinas y no de las comidas familiares. Donde aún existe el menosprecio hacia el consumo de los fiambres familiares en el contexto escolar. En ese sentido, la escuela estaría considerada como un mundo aparte de la familia y de la comunidad, donde se aprende a menospreciar los alimentos del lugar. Sin embargo, en la escuela de la comunidad Cota Cota Alta los niños y las profesoras aún consumen comidas preparadas a base de los productos andinos. “Por la mañana a horas 08:30 a.m., antes de que lleguen las profesoras los niños están sirviéndose sus diferentes comidas entre ellas veo: que un niño está agarrando una bolsita transparente con tostado y se está sirviendo”. (Obs,C, 27/10/04). De la misma manera, a medio día se sirven las meriendas familiares preparadas a base de los productos que producen en la comunidad. Porque las clases se desarrollan hasta horas 14:00 p.m y por eso a medio día, 12:00 p.m. descansan justamente para consumir sus meriendas. A medio día los niños, en la escuela, se sirven sus diferentes fiambres entre ellos están: tunta con queso; muraya con un pedazo de asado preparado de charque; chuño con queso, tunta con huevo frito, muraya con pescado cocido en piedra caliente waja challwa. (Obs,C, 27/10/04) Por tanto, en la escuela de Cota Cota Alta el consumo de los fiambres a medio día constituye parte de la vida habitual de los niños escolares, puesto que todos se sirven sus comidas preparadas sobre la base de los productos existentes en la comunidad, aunque siempre agregados con los productos industrializados. Otro de los aspectos resaltantes es que las profesoras en esta comunidad se sirven sus respectivos fiambres a veces juntamente con los alumnos. Además, los días lunes, las profesoras comen la merienda con las autoridades de la junta escolar. Los fiambres de la junta escolar son varios entre ellos están: Habas secas cocidas más el queso mezclado en ají molido con cebolla. Papa, tunta, pescado frito y el ají amarillo con cebolla. Estas comidas se sirven todos tanto las profesoras como los de la junta escolar. (Obs,C, 22/11/04) Las profesoras y las autoridades de la junta escolar comparten el mismo almuerzo sin ninguna discriminación, incluso este hecho constituye parte de la costumbre de la comunidad. En otras palabras, la junta escolar es responsable de preparar la comida para los profesores. Referente a este último aspecto en Vilaque las profesoras se preparan sus almuerzos con los diferentes productos combinados y se sirven en los platos, pues no consumen de manera conjunta. “Una de las profesoras de turno cocina en una olla el arroz 131 blanco, en otra el fideo tostado en la sartén y en la tercera olla hace cocer la carne molida y ahí agrega la cebolla y el tomate picados y saca de su cartera la sibarita colorante y con eso coloca a la olla de carne y el aderezo. Luego se sirven cada uno en sus respectivos platos”(Obs,V, 01/09/05). Los días lunes las autoridades de la junta escolar solo colocan para los profesores el fiambre que consiste en tubérculos cocidos y los profesores agregan las carnes. Y raras veces almuerzan juntamente con las autoridades de la junta escolar, generalmente, se sirven en sitios distintos. En el recreo el fiambre consiste en: papa qhati dos fiambres y uno de puro chuño, todo ello trajo los de la junta escolar y luego las profesoras compran sardinas Lidita y han freído la cebolla. Todas las profesoras se sirven la comida y también los de la junta escolar pero ellos están parados, en cambio las profesoras están sentadas y el resto de la junta escolar desaparece en el momento de la comida. (Obs,V, 16/05/05) Así en Vilaque, los días lunes existe el consumo del fiambre preparado por las autoridades de la junta escolar. Esta comida es aportada por ambas partes porque por una parte, los de la junta escolar colocan los tubérculos cocidos y por la otra, las profesoras colocan las carnes, como el producto enlatado en el caso descrito. Este hecho también constituye parte de la costumbre comunal, puesto que Vilaque es una población concentrada, cercana a la ciudad y las profesoras son de la ciudad y viven en ella. En cambio, en Cota Cota las profesoras son de la comunidad vecina, aunque también radican en la ciudad El Alto. 6. Perspectivas de los actores educativos referentes a la diversificación curricular En esta parte, se presentan los resultados referentes a las perspectivas de los distintos actores educativos con relación a la diversificación curricular, específicamente, respecto a la incorporación del tema de la alimentación andina tradicional en el currículo escolar. 6.1 Apreciación de los padres de familia sobre diversificación curricular Los padres de familia muestran perspectivas favorables hacia la incorporación de los conocimientos ancestrales acerca de la alimentación andina tradicional en el currículo escolar. Pero, sostienen que no se debe dejar de lado aquellos conocimientos generales o universales sobre dichos temas. Asimismo, señalan que las personas mayores pueden hacer charlas en la escuela acerca del tema de la alimentación andina tradicional, puesto que ellas son las más indicadas para difundir los conocimientos que aún portan y es necesaria la transmisión de los saberes a las 132 nuevas generaciones para que se vayan multiplicando en beneficio del bienestar de la sociedad. 6.1.1 Enseñanza de lo nuestro y lo otro Los padres de familia ven la importancia de recuperar y fortalecer, a través de la escuela, los conocimientos sobre la alimentación andina tradicional, puesto que las personas mayores o ancianas son considerados como conocedores acerca de la buena alimentación e incluso hay aseveraciones que debido a los conocimientos ancestrales referente a la comida fueron bastante fuertes y tenían más años de esperanza de vida con relación a los de la actualidad. Por una parte, existe la necesidad de aprender los otros conocimientos considerados modernos y de otras regiones y por otra, también se requiere fortalecer los conocimientos ancestrales acerca de la alimentación. Bueno a mí me gustaría recuperar y mantener de nuestros abuelos lo que producían, lo que comían todo eso no?, lindo sería eso, a eso también el proyecto de la institución Pachamamana Urupa quiere llegar, a esas metas quiere llegar el proyecto, hemos hecho unos tres hectáreas de terrazas de formación lenta para que ya no baje la tierra todo eso, entonces ahí porque ya no sembramos quinua, haba, oca todas esas cosas, esos podemos sembrar, más quinua ya quieren meter, trigo, cebada, entonces creo que están queriendo mirar nomás lo que han pasado antes, hasta nosotros, hasta por ejemplo en el proyecto nos hablan, a ver ustedes que son del lugar, de la comunidad y cómo les gustaría. Entonces sería lindo recuperar esos de nuestros antepasados. (Entrev,V, PQ,08/09/05) El testimonio de uno de los padres de familia y a la vez uno de los técnicos de base de la ONG Pachamamana Urupa que trabaja en la misma comunidad con el proyecto de inclusión de los cultivos de verduras en los terrenos de la escuela, expresa el aprecio hacia el fortalecimiento de los cultivos andinos tradicionales y por ende refleja el interés por la recuperación de la alimentación andina por medio del currículo escolar. Wakisirispaya, walikjamaspaya uka taqi nayra sarawinaka amtaña. Nayaxa amuytxa uka jupha, trigo, papaliza ukata aka Vilaquena kunanakasa achuxa ukanaka tuqita yatichañaxa waliskiya. Jichhaxa uka sik’i, llaytha sasktanxa, achakana ukanakatsa escuelana uñt’ayaña wakisispa escuelana ukanaka uñt’ayjaña wakisispa aka uka sutina achuwa, aka kasta alimenturakiwa sasa escuelana yatichasispa ukaxa walispaya. Sería bueno, estaría bien rememorar todo lo que es nuestro. Yo pienso que esa quinua, trigo, papaliza y sería bueno enseñar acerca de lo que produce aquí en Vilaque. Ahora sería bueno que en la escuela hagan conocer en la escuela acerca de los alimentos silvestres, este es tal producto y es este tipo de alimento diciendo, sería bueno que enseñen en la escuela. (Entrev,V, EA,13/09/05) La versión del comunario y padre de familia de Vilaque ve la necesidad de la enseñanza, en el contexto escolar acerca de los distintos productos existentes en la comunidad y su importancia en la alimentación cotidiana, además hacer conocer en la escuela acerca de los valores nutricionales de los productos. Pero, algunos padres o 133 madres de familia resaltan que en la escuela los niños también tienen que aprender otras cosas. Sí, estaría bien, pero yo quisiera que enseñen otras cosas también en la escuela, las tortitas, las masitas esas otras cositas hay no ve, eso quiero que aprendan en la escuela. Es que el p’isqi, k’isiña esas cosas nosotros enseñamos por eso. O que enseñen, ambas cosas sepan. También pueden aprender a hacer otras masitas de la quinua, eso dice que hay. (Entrev, V,JQ,16/05/05) Así, algunas madres de familia indican que acerca de las comidas tradicionales los niños aprenden en el contexto familiar, pero de todas maneras está bien que en la escuela enseñen; sin embargo, enfatiza acerca de la enseñanza y aprendizaje sobre la comida considerada moderna, como es el caso de las distintas masitas, inclusive plantean la modificación de la elaboración de las comidas sobre la base de los cereales andinos. Respecto al tema, en la comunidad Cota Cota Alta los padres de familia expresan la importancia de recuperar y fortalecer la alimentación andina tradicional; pero, consideran como un trabajo bastante difícil, puesto que en la comunidad ya se han introducido productos que facilitan la preparación de las comidas, por tanto las familias ya están habituadas a esa situación, además los padres y madres de familia ya no disponen de suficiente tiempo como para dedicar mucho tiempo en la elaboración de las comidas andinas tradicionales, concretamente, se refieren a las comidas preparadas en base a la quinua. Walispaya escuelana nayra manq’anakata yatichxaspa ukaxa, ukata jaqixa janiwa phasila cambiayaña puedkaspati, ñaya yatintataxstanxaya. Aka wawanakaxaxa janjaya jichha yatxapxanitixa juphata manq’aptayaña, janixaya yaqhipaxa jupha yapuchapkstixa ukataya jupanakaxa jani yatxanitixa. Yaqhipaxa yamakisa pinakiya ch’uqimaysa yapuchxapxixa. Yaqhipaxa ukhamaxapxiya, yaqhipasti yapuchasipkaraktaya uka ulluku apilla juk’ita yapuchasipkarakiya. Jaqixa facila phayt’asiñaki ukanakaru yatintatastanxaya, fideosacha, arrosacha, ukanakaxa jasa phayt’akipunirakiya. Sería bueno que en la escuela empiecen a enseñar sobre la alimentación tradicional, pero la gente difícil que quiera cambiar, es que ya estamos acostumbrados. Estos mis hijos creo que ya no van a saber cocinar las comidas tradicionales como de la quinua porque algunos ya no sembramos mucha quinua, Algunos incluso apenas siembran solamente la papa. Algunos ya son así, y algunos estamos sembrando también esas ocas, la papalizas un poco estamos sembrando. Estamos acostumbrados a los productos que son fáciles de cocinar como el arroz y el fideo.(Entrev,C, IR,05/10/05) Los padres de familia valoran la importancia de la alimentación andina tradicional, pero al mismo tiempo perciben el cambio hacia lo andino tradicional como algo irrealizable debido a muchos otros factores que puedan dificultar el fortalecimiento del aprendizaje de las nuevas generaciones acerca de la elaboración de las comidas andinas a partir de la escuela. Entre los obstáculos en la recuperación de los saberes ancestrales está la introducción de los productos industrializados y la disminución de producción de los cereales andinos tradicionales. 134 6.1.2 Personas mayores podrían enseñar en la escuela Los distintos conocimientos tradicionales de las culturas indígenas no están escritos, puesto que los mismos se aprenden en la vida cotidiana por medio de la difusión oral y participación en la vivencia diaria y el aprendizaje es considerado como proceso y parte de la vida misma, en ese sentido, las personas mayores están más empapadas acerca de ellos. Sería bueno que esos abuelos den como una charla a los niños sobre todo lo que conocen no solamente de los alimentos, de todo, de las costumbres, de las fiestas de todo eso, bonito sería, así los niños desde chiquitos pueden empezar a valorar y decir ¡ah! Así había sido pueden decir ellos y empezar a conocer y valorar. Yo pienso que habría que recoger los conocimientos de nuestros abuelos y todo eso en la escuela habría que enseñar para que los hijos aprendan lo que conocían nuestros abuelos. (Entrev,V, RL,08/09/05) Las personas entrevistadas están de acuerdo en que los abuelos empiecen a enseñar en las escuelas a modo de charlas sobre los contenidos de la cultura indígena, en todos los aspectos y no solamente referente a la alimentación con la finalidad de que los niños empiecen a valorar y apreciar la propia cultura desde las tempranas edades. Sostienen que no solamente se tiene que enseñar el aspecto de la alimentación ancestral, sino tomar en cuenta el resto de los elementos culturales, porque “la cosmovisión andina es holística, es decir, total. En ella no se percibe, ni se piensa, ni se siente, ni se vive un detalle al margen de todos los otros pues se concibe que en el mundo todo es consubstancial e inmanente y por tanto no puede existir algo sino en el seno de todo lo demás” (Grillo 1990: 106). Acerca de las formas de enseñanza en la escuela, algunos padres de familia manifiestan que los profesores tienen que enseñar diciendo y haciendo al mismo tiempo, con todo ello se refieren a la forma de aprendizaje en el contexto familiar y comunal. Uka nayra alimentunakatxa yatichaspawa jilïri awki taykanakapuniya, kunjamsa luraña, kunjama qhunañasa, kunjamsa qhunaña uka kasta kasta k’ispiñanakatakisa, ukampisa kunanakampisa saborañchaña taqi ukanakxa wali yatiñani tiyunaka tiyanakakisa ukanakapunirakiwa wali yatichawayaspa wawanakaruxa. Jichhaxa maestronaka utjaspa ukhama yatxatatanakaxa walispaya, wakisirirakiya uka maestrunakana uka tuqinakata yatichañapaxa, teoría y práctica yatiñanakapaxa. Acerca de la alimentación tradicional enseñarían las personas mayores, acerca de los procedimientos de la elaboración, sobre la forma de moler para cocinar los diferentes platos en base a la quinua, además la forma de agregar con los condimentos necesarios para que tenga el sabor agradable, esas cosas tienen que enseñar las personas mayores de mucha experiencia y conocimiento. Ahora sería mejor si los maestros conocen sobre esos temas, porque es necesario que los maestros enseñen sobre esos temas, tienen que enseñar teoría y práctica. (Entrev,V, JA,13/09/05) El testimonio refleja la necesidad de la enseñanza acerca de la comida andina tradicional de parte de las personas mayores de mucha experiencia y conocimiento a 135 las nuevas generaciones en la escuela. Pero manifiestan que sería mejor cuando los mismos profesores estarían capacitados en ese tema y así enseñarían a los alumnos diciendo y haciendo y no solamente en forma teórica. Entonces, la escuela es considerada como un espacio diferente a la familia y comunidad donde los agentes educativos son los profesores quienes tienen que mejorar la forma de enseñar a los niños. Por tanto, existe la percepción de que los maestros son los responsables en la enseñanza de los niños y por tanto, deberían capacitarse sobre la mejor manera de manejar la información y abordar los distintos temas. 6.2 Apreciación de los profesores acerca de la diversificación curricular En cuanto a las perspectivas de los profesores acerca de la incorporación de los contenidos locales en el desarrollo curricular manifiestan la necesidad y la importancia de los mismos, sin embargo, de acuerdo a las entrevistas, muchos de los profesores no conocen todos los productos agropecuarios que producen en la comunidad. Incluso existen aseveraciones de que la gente de la comunidad no se alimenta bien debido a que la dieta diaria solamente está basada en la papa y el chuño. En otras palabras, desde la perspectiva de los profesores, los pobladores carecen de conocimientos acerca de la buena alimentación. 6.2.1 Conocimiento acerca de los productos locales Referente a esta situación algunos profesores manifiestan que aún no conocen porque llegaron recientemente a la escuela, pero mencionan algunos productos: “No sé muy bien eso, como le digo yo soy nuevo en esta escuela, pero sí, dice que producen quinua, trigo, papa, oca eso” (Entrev,RC, 12,09/05). De la misma manera, las demás profesoras que estuvieron trabajando en la escuela más de un año, mencionan algunos productos: “Aquí producen la papa, y la cebada, quinua no tanto comen. Siembran, después oca, arveja, donde más producen es la papa, así oca, haba y cebada, papaliza muy poco”(Entrev,V, BM, 16/05/05). La versión de la profesora nos muestra que no está suficientemente informada sobre la existencia de los diferentes productos locales, incluso señala que siembran la arveja; sin embargo, según los pobladores no cultivan dicho producto porque el tipo de tierra no permite la producción de ciertos productos. Al respecto también otra de las profesoras entrevistadas afirma acerca de la producción del haba en la comunidad, pero, este producto tampoco existe en la comunidad. “A lo que he visto producen la papa, haba, oca y otros la quinua que no producen, luego la avena son muy pocos y algunos que tienen deben tener muy pocos carpa solar, pero carecen bastante, pero no tienen ni las frutas” (Entrev.V, JM, 24/05/05). Así, las aseveraciones de las profesoras indican 136 que los pobladores no consumen las verduras y frutas, pero, en la feria semanal están expuestas a la venta bastantes verduras y frutas, lo cual nos da a entender que la gente acude a la feria para adquirir dichos productos y luego el consumo correspondiente. También existen versiones que mencionan solamente tres productos: “Papa y papa, cebada, chuño, yo eso nomás he escuchado, más se dedican al lavado de arena” (Entrev, AL, 24/05/05). Dichos datos dan a entender que las profesoras perciben que la alimentación de la gente de la comunidad es solamente a base de la papa, chuño y cebada. Así las profesoras entrevistadas no mencionaron todos los productos que cultivan y cosechan los pobladores de Vilaque para la preparación de la alimentación diaria de las familias. Estas aseveraciones de los profesores implican que el abordaje del área de Ciencias de la Vida no está directamente vinculado con el contexto de los alumnos, concretamente, con las actividades agropecuarias de la comunidad, al contrario, desarrollan los contenidos considerados oficiales que son programados para todo el sistema educativo del país. Al respecto en la escuela de la comunidad Cota Cota Alta las profesoras manifiestan de esta manera: “Mas he visto por eso los alumnos vienen aquí con su tapeque, chuño, tunta, papa, oca, habas, algún huevito, pescado también si... un poco, a mi parecer eso no está bueno más bien deben aplicar por ejemplo la quinua lo que venden el queso, la leche, pero más ellos venden el queso en vez de alimentar a sus hijos mas bien ellos venden” (Entrev. C,HH, 12/11/04). Las profesoras en esta comunidad saben lo que consumen los niños a diario porque muchas veces ellas almuerzan juntamente con los niños en la escuela, de la misma manera conversan bastante con los alumnos y con los padres y madres de familia por ello están informadas de lo que producen, consumen y venden. Sin embargo, en forma similar que en Vilaque aprecian la carencia del consumo de las frutas y verduras: “aquí los niños casi no consumen frutas, ni verduras” (Entrev,C,HH, 22/10/05). Aunque durante mi permanencia en la comunidad se ha observado el consumo de las frutas de parte de los niños, asimismo el consumo de las verduras en los contextos familiares y en los fiambres escolares. Así los profesores en Vilaque no están informados, adecuadamente, acerca del sistema productivo y la producción agropecuaria de la comunidad e incluso señalan que los niños no se alimentan bien, pero, la comunidad produce una variedad de productos alimenticios que contienen los nutrientes necesarios para la buena 137 alimentación de las familias, es el caso de los cereales. Este hecho sucede de esta manera porque los profesores solamente están formados en la cultura hegemónica y para su correspondiente difusión en las aulas escolares. Al respecto Giroux (1990) afirma que en las escuelas existen ciertos conocimientos como de rango elevado otorgando así legitimidad a ciertas formas de conocimiento y prácticas sociales reproduciendo la cultura dominante. Desde esta perspectiva, en las dos escuelas, los conocimientos locales sobre la actividad agropecuaria y la alimentación tradicional están aún etiquetados de rango inferior. 6.2.2 Los niños no se alimentan bien Las profesoras manifiestan que los niños de la comunidad no se alimentan bien. Esta aseveración está relacionada con los conocimientos que tienen los profesores acerca de la variedad de productos existentes en la comunidad, y muchos de ellos pueden suplir a otros de los nutrientes que existen en los productos que son de otros sectores como son las verduras y frutas que pueden ser sustituidas, de alguna manera, por los cereales andinos tradicionales como la quinua y la kañahua. De acuerdo a la entrevista a los profesores indican que la gente de Vilaque no come bien solamente se basan en chuño y papa. “Aquí la gente no come carne, y cuando comen solamente comen un pedacito, tampoco comen verduras, sus comidas son mas chuño, papa y eso es todo” (Entrev,V,AL, 26/09/05). Además, según las profesoras el chuño no tiene ningún valor nutritivo. Así como se aprecia en el siguiente evento: En un campeonato del Núcleo, los niños y las niñas de la escuela central de Vilaque, Antofagasta, ganan, hasta cierta parte, el partido y las profesoras les ha reunido a las niñas y niños jugadores para que descansen en la dirección y les convidan el refresco. Las profesoras les convidan a una papa y un pedazo de asado de la llama a los niños. Las profesoras dicen: Esito nomás sírvanse por el momento, si es que comen se pueden sentir pesados y ya no van a poder jugar. Niños: Entre ellos conversan y discuten en aymara y a uno de ellos se les sale esta frase: ¡ah! Este no puede jugar bien, es que no come el chuño, chuño tienes que comer. Profesora: ¿Cómo? ¿el chuño les da energía? ¡No!, el chuño no da energía, para jugar bien hay que comer las verduras Niños: No contestan, todos se quedan calladitos por un momento y luego cambian de tema. (Obs,V, 24/09/05) El evento nos muestra el menosprecio hacia uno de los productos locales e incluso hacia los saberes de los comunarios, puesto que la papa y el chuño realmente constituye la base de la dieta cotidiana de las familias. Además, el chuño forma parte de los alimentos que dan energía y calor al organismo humano. 138 Pero, también algunos profesores justifican acerca de la mala alimentación de los niños, porque los niños dijeron que no toman el desayuno, es decir, desde la concepción urbano occidental el desayuno consiste en una taza de café o te y el pan blanco; en cambio el desayuno andino tradicional es la primera comida del día, así como algunas de las familias observadas en Vilaque aún consumen la sopa con chuño por las mañanas. En la escuela, los profesores perciben que los niños no prestan la atención en las sesiones o tienden a dormirse a falta de la alimentación. Bueno, los niños aquí se alimentan, la mayoría de los productos naturales, ya sea chuño, trigo, papa. Pero muchos niños no será la mayoría, no se alimentan bien porque algunos vienen sin desayunar, sin comer así nomás vienen, ellos mismos dicen eso. Por que en el curso los niños no toman mucha atención, se duermen, por eso pienso que no se alimentan bien. (Entrev,V,RC, 12,09/05) Los niños debieran comer las frutas y verduras porque les ayuda al crecimiento, más que todo en la cabeza el calcio, el fósforo, el pescado les ayuda mucho para que no se duerman porque muchos niños a las doce ya están bostezando por eso a veces no podemos alargar el horario, queremos a veces trabajar hasta la una y más, y no, ya a las doce ya están bostezando. (Entrev,V, AL, 24/05/05) Los profesores aseveran que los niños empiezan a bostezar a medio día debido a la carencia de una buena alimentación. Pero, los niños pueden empezar a sentir el aburrimiento debido a otros factores como la metodología empleada por los mismos docentes o la asignatura que están abordando puede no ser interesante para ellos, etc. De todas maneras, los profesores recomiendan que los niños tienen que comer bien combinando los alimentos de los diferentes sectores y de distintos grupos alimenticios, más que todo, enfatizan el consumo de los alimentos reguladores como son las vitaminas y los minerales que están en las frutas y las verduras para que crezcan sanos y fuertes. Pero no mencionan los cereales que producen en la misma comunidad. De la misma manera las profesoras de la escuela de Cota Cota Alta aseveran que los niños no se alimentan bien, porque están más centrados en el consumo de sus productos como la papa y el chuño. “Ellos se traen sus fiambres o algunos se traen frutas o panes. Pero aquí los niños la mayoría comen chuño y papa nomás, no comen las frutas tampoco muchas verduras, eso vemos nosotros, a veces nos invitan a nosotras también” (Entrev,C,HH, 10/10/05). Sin embargo, indican que los padres y madres de familia teniendo los productos nutritivos no consumen, sino destinan al mercado, es decir, los padres venden los productos nutritivos para comprar los industrializados. No se alimentan bien, con chuño y papa nomás no se alimentan bien, algunos papás teniendo leche de la vaca, o sea, teniendo vaca con cría, no les dan a sus hijos, tampoco cocinan sopitas de quinua teniendo quinua, prefieren vender, tampoco comen frutas, porque sus papás no compran, si compran solo compran arroz, fideo eso compran, los niños tienen que tomar leche, tienen que comer el huevo, las frutas, 139 verduras pero aquí no es así y veo que para mi no se alimentan bien. (Entrev,C,MG, 10/10/05) La inadecuada alimentación de los niños, según las profesoras, se debe a la introducción de los productos industrializados porque los padres de familia venden los productos locales de origen animal para adquirir los otros, ya que la adquisición de los productos industrializados es una de las necesidades generadas por la concepción de la modernidad. Por ello, también indican que los padres no compran frutas ni verduras debido a que carecen de suficientes ingresos económicos. 6.2.3 Carencia de aplicación de la diversificación curricular En cuanto al tema del currículo diversificado, los profesores mencionan que conocen, sin embargo, manifiestan que aún no están profundizando, según ellos intentan acomodar los contenidos de acuerdo al contexto. “Si conozco, algo de diversificación curricular, pero no tan así a profundidad” (Entre,V, JM, 24/05/05). Sí estamos acomodando. Los años anteriores manejábamos los módulos, ahora no tanto, es decir por ejemplo yo he comprado el libro Santillana y como es caro he seleccionado y de acuerdo a este contexto, porque Santillana es para la ciudad, algunos libros de Santillana, de Bruño, después de otras editoriales más, lo que se avanza, lo que los niños conocen, porque hay muchas cosas que no conocen y ese tema para que tratar, hacerles conocer pero no mucho. (Entrev, AL,27/09/05) Así la diversificación curricular es entendida como la acomodación de los contenidos de acuerdo al contexto, partiendo de lo que conocen los niños. Además, aseveran que el manejo de los módulos no satisface las expectativas de los padres de familia. Aplicamos, si estamos aplicando pero no mucho, pero si estamos aplicando algo, yo especialmente estoy aplicando. Pero tampoco se puede hacer todo, es que los padres te exigen, ellos quieren que los niños aprendan rápido a leer y escribir. Porque ya estábamos empezando con los módulos y estábamos empezando y ahí hemos tropezado, al asesor lo han botado todo eso ha pasado por eso no tanto trabajamos con los módulos, los padres están más acostumbrados a lo tradicional, dicen que es mejor lo tradicional. Para los papás lo más importante es que sus hijos sepan leer y escribir. Cuando es algo de ellos mismos los papás dicen ah eso acaso es importante, lo más importante es escritura, lectura, matemáticas, eso dicen. Y nosotros les estamos diciendo que todo es importante. (Entrev,V, AL,27/09/05) El testimonio justifica las causas de no aplicación de la diversificación curricular por la exigencia de los padres de familia acerca del aprendizaje acelerado de la lectura y escritura de los niños, a ello se suma el retiro del asesor pedagógico. Mientras, los otros profesores mencionan que no están informados sobre el tema. No estoy tan informado de ese tema, porque como le digo yo soy nuevo, soy de la especialidad de Educación Física y no estamos tomando en cuenta los módulos, tal vez las demás profesoras. Pero sería bueno tomar en cuenta la diversificación curricular, el compartir el diseño curricular de calidad. (Entrev, V,RC, 12,09/05) Las afirmaciones de los profesores indican que no están suficientemente informados para desarrollar la diversificación curricular, ellos están enfatizando todo lo relacionado 140 con los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura, también las matemáticas, conforme a las exigencias e intereses de los padres de familia. En la escuela de Cota Cota Alta tampoco están informados para poder aplicar la diversificación curricular, puesto que en las Normales no abordaban dicha temática, así corroboran los testimonios de las profesoras. Sí, eso debe ser de ahora con la Reforma Educativa. Antes no hemos llevado eso, entonces bien también se puede aplicar eso. Si esa diversificación he escuchado, por eso hay veces nosotros no hemos terminado con eso, y nosotros no hemos aprendido eso, ya con la reforma ya ha cambiado todo entonces nosotros los docentes antiguos poco a poco estamos actualizándonos, diversificación todo eso, antes nosotros hemos egresado con planes, lecciones, plan semanal, eso con la reforma ha cambiado. A veces bien también es eso ya también se puede aplicarse eso en el medio, intermedio se puede aplicar, pero con los niños no se puede totalmente emplear. (Entrev, C, MG,22/10/05) Las profesoras de esta escuela no recibieron ninguna capacitación sobre el tema de la diversificación curricular, es más, indican que la Normal antiguamente no tomaba en cuenta sobre el tema de diversificación curricular en la formación docente; en cambio, ahora la Reforma Educativa actual tiene otro enfoque. Por tanto, los datos revelan que aún no se ha tomado en cuenta la importancia de la diversificación curricular, en las dos escuelas. 6.2.4 ¿Los papás podrán enseñar en la escuela? Los profesores manifiestan la disconformidad ante la idea de que las personas mayores de la comunidad puedan enseñar en la escuela acerca de los conocimientos locales, concretamente, referente al tema de la preparación de la alimentación andina tradicional. “Yo pienso que ellos saben cocinar el p’isqi! Solamente que esos alimentos no lo tienen si lo tienen es poco, muy poco pero eso, eso de conocer conocen, saben ellos, en sus casas enseñan a sus hijos a sus nietos” (Entrev,V, JM, 24/05/05). En ese sentido, algunos de los profesores manifiestan su escepticismo ante la inclusión de los saberes ancestrales en el currículo y aún más si se trata de llevar a los agentes educativos locales a la escuela. Además, consideran que los conocimientos tradicionales en los diferentes aspectos son resueltos en el contexto familiar. Pero saben ellos, creo que saben porque esa vez que hemos hecho producción de textos han traído sus recetas de la sopa de papaliza, de p’isqi y artos así de la comunidad, pero saben algunos pero no hacen porque han traído esa vez refresco de cebada todo eso, porque la producción de textos era sobre las recetas, adivinanzas, cuentos, historias y han traído los principales, pero no aplican. (Entrev,V, AL,27/09/05) Las profesoras señalan que el aprendizaje de la preparación de la alimentación andina tradicional se desarrolla en el contexto familiar. Pero existe una contradicción al 141 respecto, porque ellas indican que los niños no se alimentan bien, sin embargo, afirman que en el contexto familiar cocinan los platos andinos tradicionales. En otros casos los profesores indican que sí sería bastante interesante para poder revalorizar los elementos de nuestra cultura, pero en la familia los padres tienen que enseñar y en la escuela los profesores también. Así consideran a la escuela como un mundo aparte de la comunidad. Esos conocimientos sobre la comida tradicional tendrían que partir de los padres, los padres tienen que enseñar en sus casas. En la escuela tendrían que enseñar también los docentes sobre nuestra cultura, sobre nuestras costumbres y tradiciones impartir sobre cómo eran nuestros antepasados como se alimentaban todo eso se puede impartir en la escuela. (Entrev, V,RC, 12,09/05) El testimonio sostiene que los conocimientos tradicionales tienen que ser impartidos en el contexto familiar, en el hogar. De la misma manera, manifiestan la importancia de enseñar acerca de nuestra cultura en sentido integral en el ambiente escolar, es decir, la escuela puede impartir acerca de la cultura local como sucesos de los antepasados. Sin embargo, otros profesores mencionan que las personas mayores pueden ir a charlar a la escuela a los niños con la finalidad de fortalecer la cultura propia.. Exactamente, sería bueno impartir esos conocimientos, esos conocimientos hacer conocer a los niños sobre nuestra cultura. Para mí sería interesante que las personas mayores con bastante conocimiento y experiencia vengan a la escuela a charlarles a los niños, porque sería rescatar nuestra cultura, nuestra forma de cocinar y alimentarnos, valorarnos lo que somos. (Entrev,RC, 12,09/05) Por tanto, existen distintas versiones sobre la inserción de los agentes educativos comunales (personas mayores, abuelas y abuelos) a la escuela para enseñar acerca de la cocina y la alimentación andina tradicional. Unas que perciben poco productivos y otras que aprecian bastante fructífera la idea y conciben a la escuela como uno de los lugares de fortalecimiento de la propia cultura en forma integral y no solamente la parte de la alimentación. En Cota Cota Alta, las profesoras afirman que sería interesante que las personas mayores enseñen a los hijos sobre la alimentación tradicional en la escuela, pero en los horarios libres y no así en el aula en los horarios programados para desarrollar el currículum general. Parece que puede estar bien, algunos abuelitos y abuelitas tal vez pueden querer venir a charlar a los niños aquí a la escuela, algunos papás también saben bien sobre la alimentación de los antepasados, eso deberían recuperar, sí eso es importante. Pero yo digo que en sus casas pueden enseñar bien a sus hijos y a sus nietos y nietas. (Entrev,C,HH, 23/10/05) Las profesoras reconocen la importancia de seguir enseñando los saberes ancestrales acerca de la alimentación a las nuevas generaciones de parte de los ancianos, pero en el contexto familiar y no como parte del currículo escolar. Por ello, inclusive, aceptarían 142 en la escuela, pero en los espacios extracurriculares. “Sí en los recreos, pueden enseñar los papás o las abuelitas, así en las horas que pueden, si pueden charlarles a los niños de todas las costumbres de los antepasados, cómo se alimentaban, que productos comían todo eso puede estar bien” (Entrev,C,HH, 23/10/05). Por todo lo expuesto, por un lado, se percibe que la construcción de los conocimientos acerca de la preparación de la alimentación andina tradicional tiene que desarrollarse en el contexto familiar, de manera integral, tomando en cuenta el resto de los elementos culturales y por otro lado, en la escuela también se tiene que abordar acerca de las cuestiones de los conocimientos ancestrales. Para la efectivización de todo lo mencionado, el maestro tiene el rol de conocer dichos temas y mejorar las estrategias de enseñanza tomando en cuenta tanto lo teórico como lo práctico, para que se concrete el proceso de enseñanza y aprendizaje diciendo y haciendo a mismo tiempo. 143 Capítulo 5. Conclusiones Las conclusiones que se presentan son derivadas de los hallazgos sobresalientes encontrados durante el trabajo de campo y su conexión con las cuestiones teóricas. Asimismo, se relacionan con las preguntas y el objetivo general de la investigación. 1. Construcción de conocimientos acerca de la alimentación vinculados a la actividad agropecuaria Partiendo desde el punto de vista de Grillo y Rengifo (1990) quienes sostienen que la cosmovisión andina es holística donde todo cuanto existe está vinculado y por tanto no puede existir algo sino en el seno de todo lo demás. Desde esta perspectiva la construcción de conocimientos acerca de la alimentación está inmersa dentro la actividad agropecuaria, entonces no hay necesidad de fragmentar los conocimientos así como sucede en el ámbito del currículo escolar, por ello en la presente investigación se han considerado los sistemas productivos de las comunidades como uno de los aspectos fundamentales para abordar el tema el currículum diversificado en las unidades educativas. La preparación de la alimentación requiere de los diferentes productos y estos existen mientras se realizan los cultivos y las cosechas de los mismos, y para ello es necesario considerar el tratamiento de los conocimientos tecnológicos tradicionales acerca del manejo y cuidado de las tierras, puesto que éstas últimas también requieren de la alimentación correspondiente. La alimentación concebida desde dos puntos de vista, uno por medio de la rotación de cultivos sembrando los productos que dejan las raíces para el abono de la tierra y dos por medio de la ofrenda a la pachamama (tierra madre) antes de realizar cualquier actividad agrícola o en los momentos en los cuales necesita alimentarse bastante como en el mes de agosto. El sistema agropecuario andino ancestral se caracteriza por el cultivo de los diversos productos alimenticios en los diferentes sitios para afrontar los riesgos ante los fenómenos naturales como la sequía, la inundación, la helada, etc. Entonces, las familias no están centradas en el cultivo de un solo producto, sino se dedican a la producción de una variedad de alimentos acorde a los distintos pisos ecológicos con la finalidad de concretar la seguridad alimentaria. Asimismo, para el cuidado de la tierra realizan la rotación de cultivos de manera que la tierra pueda nutrirse de las raíces de ciertos productos y de los estiércoles dejados por el ganado. Todo lo expuesto, significa que para producir los alimentos andinos tradicionales y su posterior consumo es necesario profundizar los conocimientos acerca del cuidado para la conservación 144 de la fertilidad de las tierras, puesto que ellas son consideradas también como seres humanos que requieren la alimentación y el descanso correspondiente después de los 3 o 4 años de cultivo continuado. Por tanto, siendo la agropecuaria, una de las actividades primordiales de las comunidades rurales del altiplano andino, es importante enlazarla con la educación, puesto que ella no puede abordar el currículo escolar al margen de esta temática central. En ese sentido, el tronco común del currículo, en las comunidades dispersas, tendría su base en la actividad agropecuaria y el resto de los contenidos de otros contextos culturales vendrían a complementar para mejorar la situación de la sociedad en su conjunto. 2. Los conocimientos acerca de la alimentación andina tradicional y su difusión Según Hurtado (2000) los alimentos andinos tradicionales contienen casi todos los nutrientes que necesita el organismo humano, incluso los cereales como la quinua, el amaranto y la kañahua reemplazan a las frutas y verduras. Entonces, los conocimientos ancestrales acerca de preparación de la alimentación son tan válidos como los conocimientos considerados modernos y universales. De acuerdo a la concepción andina tradicional los alimentos también se clasifican por su temperatura en fríos y calientes o los frescos y secos. Esta clasificación de los alimentos tiene que ver con el clima frío de la zona andina, puesto que la gente equilibra la comida conforme al comportamiento climático, así en los momentos fríos evitan el consumo de las comidas preparadas a base de los productos fríos o frescos, entonces es necesario saber combinar los productos en la preparación de las comidas acorde al clima. Incluso emergen versiones acerca del conocimiento de las bondades curativas que contienen algunos alimentos tradicionales, también existen las dietas acordes al estado de salud de las personas. Sobre estos últimos aspectos es importante la mayor profundización en las investigaciones posteriores sobre educación y nutrición. Estos conocimientos acerca de la alimentación ligada a la salud circulan por medio de las conversaciones, éstas pláticas emergen cuando existe la necesidad de dicha información, en los momentos en que aparecen las preguntas, surgen intereses por aprender y conocer para solucionar una problemática existente en ese momento, entonces es cuando las personas interiorizan dichos conocimientos en la mente y en el corazón para su posterior circulación, Esta concepción concuerda con lo que afirman los autores Arnold y Yapita (2000). Pero, los conocimientos se construyen en base a las necesidades de aprendizaje y en función a las motivaciones existentes. Por eso 145 muchos conocimientos circulan sin ser aprendidas y reconstruidas por todas las personas, tampoco son construidas y reconstruidas de una única forma. La preparación de las comidas tradicionales implica la inversión del tiempo, dedicación y voluntad, son sesiones prolongadas con la participación de los niños de las diferentes edades. Dichas escenas de preparación de las comidas son sesiones de demostración con ejemplos de parte de las personas mayores para que los niños menores puedan aprender. En la actualidad, este tema de la alimentación andina tradicional, en las comunidades estudiadas, parece no tener tanta importancia, al contrario, muchas familias disminuyen el cultivo y el consumo de los cereales tradicionales y se dedican a otras actividades de generación de ingresos monetarios, como las migraciones temporales hacia las ciudades, con la finalidad de adquirir los productos industrializados y ajenos a la comunidad, puesto que dichos alimentos son considerados como fundamentales en la dieta diaria. Esta situación para las familias estudiadas implica el acceso a la modernidad; el hecho de dejar de consumir los alimentos propios significa la superación. Así, la mentalidad colonial está bastante arraigada en los pobladores de las comunidades rurales. La escuela, por su parte, desarrolla el enfoque hegemónico de la alimentación como veremos en los párrafos siguientes. Todo ello sucede, entre otros varios aspectos, por el apresurado seguimiento a la deseada modernidad. Sin embargo, los alimentos andinos tradicionales también pueden convertirse, si se fortalece su cultivo y consumo en las comunidades, en alimentos considerados modernos por contener sus altos valores nutricionales. 3. Alimentación actual combinada con los productos industrializados y la modificación Desde los tiempos remotos la alimentación de los andinos siempre fue combinada con los productos de distintos pisos ecológicos, obtenían dichos productos por medio del trueque, el intercambio y, actualmente, lo hacen a través de la compra y venta en las ferias semanales o en los mercados de las ciudades. Entonces, la combinación es inevitable y es ventajosa para la dieta de la población, siempre y cuando no vaya en detrimento de los productos locales con altos valores nutricionales. Sin embargo, en las comunidades estudiadas la introducción de algunos productos industrializados a la dieta genera la disminución de la producción y el consumo de los cereales nutritivos. Al respecto Harris (2000) sostiene que la combinación de saberes implica la evolución y desarrollo de las culturas, puesto que las culturas en interacción se enriquecen unas 146 a otras. Así, a propósito de la combinación de los productos en la alimentación, durante la invasión española se produjo la introducción de varios productos a la cultura andina como el trigo, la cebada, las habas, las arvejas, dichos productos fueron aclimatados, apropiados y cultivados por los andinos. De la misma manera, la cultura andina aportó los productos agrícolas como la papa que ha cambiado las costumbres y hasta la economía de Europa. Con la introducción de otros productos, los andinos también reconstruyeron constantemente los conocimientos acerca de la actividad agropecuaria y por ende sobre la alimentación cotidiana, sin alterar de manera negativa la dieta humana. Pero, hay que considerar que la alimentación andina tradicional por ser parte de la cultura indígena también ha estado y aún está en una situación de marginación y discriminación, lo cual ha influido e influye en la decadencia de la mencionada alimentación. En la actualidad, respecto a la reconstrucción de los conocimientos, con la introducción de los productos industrializados sucede de manera diferente, es decir, va agravando la situación, porque las personas o las familias productoras de los alimentos nutritivos se convierten, o tienden a convertirse en buenos consumidores y no productores, todo ello afecta al sistema productivo y el sistema alimentario de los pobladores andinos. Por tanto, no existe la reconstrucción de los conocimientos desde la actividad agropecuaria, sino llega directamente a la hora del consumo de la comida, generando el facilismo en las nuevas generaciones sin analizar las ventajas y desventajas de la situación de nutrición. Este fenómeno también influye en la subvaloración de la alimentación tradicional, ya que las personas prefieren adquirir los productos industrializados que son más baratos y fáciles de preparar la alimentación comparada con aquellos productos tradicionales. Todo ello está directamente relacionado con los contenidos modificados de las formas de aprendizajes sobre la alimentación. 4. Formas de aprendizaje acerca de la alimentación en las familias Los resultados de la investigación acerca de las formas de aprendizaje sobre la preparación de la alimentación concuerdan de alguna manera con aquellos autores que sostienen que los niños indígenas aprenden en permanente interacción o participación en la vida diaria de los adultos del entorno familiar. Donde los niños aprenden mirando, escuchando, experimentando y practicando en la vida cotidiana, puesto que vida cotidiana engloba todos los aspectos: afectivos, físicos, sociales y cognitivos de las personas, así como sostiene Rogoff (1993) los niños aprenden por 147 medio de la participación guiada de los adultos u otras personas mayores. De la misma manera Rengifo (2000) asevera que la vida y el aprendizaje son inseparables, por tanto los niños aprenden de la vida incluida la naturaleza. También Arnold y Yapita (2000) indican que los conocimientos son depositados en la mente y en el corazón por medio de los sentidos. Asimismo, Romero (1994) corrobora las versiones anteriores señalando que el desarrollo de la inteligencia del niño andino es considerado en función de los aspectos afectivos y sociales y no es puramente la abstracción mental. Por lo expuesto, se puede afirmar que en el aprendizaje de los seres humanos intervienen todos los aspectos que hacen posible la vida de los mismos, pero los procesos de construcción de conocimientos no sucede en un contexto de total armonía, porque existen constantes desequilibrios en los diferentes aspectos físicos, sociales, afectivos y cognitivos, que se presentan en la vida cotidiana como los accidentes, enfermedades, conflictos, tristezas, errores, etc. que requieren ser equilibrados permanentemente. La preparación de la alimentación implica conocimientos que están en permanente reconstrucción y aprendizaje incesante. Además, los procesos de aprendizajes son diversos, al respecto es necesario plantear, tomando en cuenta la propia vivencia de la investigadora, que no existe solamente una forma de aprendizaje, sino hay varias maneras de aprender por medio de la participación continua en la práctica de la vida cotidiana, en constante interacción con los demás componentes del entorno familiar, es decir en permanente compañía. La participación abarca la observación, la asignación y cumplimiento de tareas que se traduce en la ayuda a los adultos o los hermanos mayores, también los niños aprenden a través del juego que constituye en uno de los espacios de entretenimiento e interiorización de los aprendizajes de los niños para ensayar y luego en su debido momento asumir los roles correspondientes. Todo ello, de alguna manera, está relacionado con las edades, es decir los aprendizajes se dan de manera secuencial. 4.1 Aprendizaje por medio de la observación activa En las familias, los eventos de preparación de la alimentación constituyen espacios u oportunidades que los niños tienen para observar a diario e interiorizar los mismos. El aprendizaje por medio de la observación sucede a lo largo de toda la vida del ser humano. Pero en esta investigación los niños de 2 a 5 años de edad, aproximadamente, durante la preparación de las comidas están mirando todos los procedimientos que realizan las personas mayores, además intentan realizar al igual que los adultos, también escuchan las expresiones verbales que difunden los 148 mayores; incluso experimentan en utilizar ciertos utensilios de la cocina, aunque corren el riesgo de accidentes. En esta etapa de la observación activa intervienen, así como afirman Arnold y Yapita (2000), los sentidos de la vista, el oído y el tacto como medios por donde pasan los conocimientos para su asimilación. Entonces, no se trata de una observación pasiva, sino implica bastante actividad, inquietud, curiosidad y creatividad de parte de los niños. Ante esta situación las personas mayores, cuidadoras o guiadoras, como menciona Rogoff (1993) tienen la obligación de brindar la atención a los niños como el cuidado, la protección, explicación y en algunos casos aplican la estimulación proporcionándoles instrumentos de trabajo en miniatura para que vayan ensayando el desempeño de los roles correspondientes en el futuro. Para los adultos implica bastante dedicación hacia ellos y no todo es agradable, pues también se presenta momentos desagradables como es el caso cuando el niño sufre algún accidente. Pues, los niños manipulan experimentan accidentes, dolores en lo que respecta el aprendizaje acerca de la preparación de la alimentación. También reciben regañadas, llamadas de atención de los mayores. Hay de todo, no podemos generalizar que todos los niños aprenden de la misma manera, sino unos aprenden preguntando más y varias veces a sus mayores, otros solamente aprenden por medio de la vista y no requieren preguntar con frecuencia a los mayores; asimismo existen niños que en su aprendizaje combinan las distintas formas. 4.2 Se aprende haciendo, ayudando a los mayores Los niños a partir de los seis o siete años, aproximadamente, ya son considerados como yanapa (ayudante en todos los quehaceres), es decir, ya tienen el deber de ayudar a los demás en el contexto familiar. Así los niños aprenden haciendo ayudando en la preparación de la alimentación, cumpliendo las tareas asignadas por los mayores. Este aprendizaje incluye el énfasis en las explicaciones y llamadas de atención ante los errores o tareas realizadas de manera inadecuada por los niños. Entre las llamadas de atención resaltan las recriminaciones y algunos azotes que son considerados imprescindibles para aprender a desenvolverse en la vida familiar y comunal. En esta parte, por el hecho de que el tema es la preparación de la alimentación lo verbal tiene mayor intensidad. También surge otro de los aspectos importantes, de manera implícita, que es la ayuda mutua, porque los niños ayudan a preparar la alimentación a las personas mayores y ellas ayudan a los niños en la construcción de los conocimientos acerca de la alimentación. Así, a medida que los niños aprenden acerca de la preparación de la alimentación, también aprenden los 149 valores de la cultura aimara, como el trabajo cooperativo, trabajo colectivo, la agilidad, la responsabilidad, la ayuda mutua, etc. Por tanto, los niños durante el aprendizaje de un determinado tema como es la alimentación, también están aprendiendo otros aspectos inherentes a la vida humana que son inseparables de todo tipo de conocimiento. Por tanto, el aprendizaje sucede de manera integral. Entonces se puede afirmar que en las comunidades estudiadas las expresiones verbales se dan con mayor intensidad puesto que en la preparación de la alimentación lo verbal es fundamental tanto para las personas mayores como para los niños. Pero, es cierto que en las circunstancias en que las personas adultas están en un momento de conversación entre ellos, los niños no tienen que interferir o en otros casos los niños se alejan de los adultos, de lo contrario son recriminados. De todas maneras, el lenguaje verbal es fundamental en los procesos de aprendizaje, ya que coincide con lo que mencionaron Arnold y Yapita (2000) que los conocimientos pasan por los oídos y por todos los sentidos. Tanto los niños como los mayores aprenden por medio de la circulación de las expresiones verbales, pero estas expresiones no van desligadas de las mismas prácticas, sino están directamente conectadas con los quehaceres cotidianos, ya que las palabras sin nexo con la vivencia cotidiana no son relevantes, o sea no motivan al aprendizaje. Es decir, aprenden acerca de la dieta del post parto cuando uno de sus familias justamente necesita dicha dieta y el aprendiz escucha y aprende significativamente. Pero, depende de cada niño, puesto que no todos los seres humanos aprenden de la misma manera, ya que unos aprenden solamente viendo otros necesitan además de la vista las reiteradas explicaciones, aunque el preguntar varias veces genera molestias en los adultos. Por lo expuesto, las expresiones verbales constituyen uno de los elementos fundamentales en la construcción, producción y circulación de los conocimientos, además se sostiene que las culturas indígenas son culturas orales, pero dicha oralidad está estrechamente vinculada con la práctica de la vida diaria. Al respecto (Hale1995) coincide con esta posición al afirmar que la pérdida de las lenguas tendría como consecuencia la pérdida de la riqueza intelectual, es decir los conocimientos. En el aprendizaje por medio de la asignación y cumplimiento de las tareas existen las recriminaciones, incluso los castigos con azotes cuando los niños no cumplen dichos roles o cuando lo hacen de manera inadecuada o simplemente cometen errores, al respecto parece que ninguno de los autores mencionados ha estudiado. Los castigos son considerados parte de la vida cotidiana, puesto que existe la concepción de que 150 los niños deben de estar preparados para afrontar las adversidades que se presentan en la vida, como todo es par en el mundo andino, entonces hay momentos de armonía, de equilibrio y otros de desequilibrio. Ambos momentos o sucesos son importantes para equilibrar el bienestar de la humanidad. 4.3 El juego en los procesos de aprendizaje El juego, en este caso, implica la reproducción de las actividades de los adultos con relación a la preparación de la alimentación en el ambiente familiar donde participan los niños de las diferentes edades. El mismo emerge del propio interés de los niños y no por algún mandato de los adultos, es la forma de ensayar para luego desempeñar dichas actividades en la vida cotidiana. Durante el juego, los niños menores aprenden de sus mayores, puesto que los niños, hermanos mayores, generalmente, cumplen el rol de los padres quienes son los agentes educativos para los hermanos menores. Es decir, en el juego se desarrolla la participación, la observación, la asignación y cumplimiento de roles; por ello el juego constituye la manera agradable y divertida de aprendizaje de preparación de la alimentación familiar. Entonces, el juego es uno de los aspectos importantes del proceso de aprendizaje, porque les permite a los niños a probar sus habilidades, cuanto puede hacer en una determinada actividad, en algunos casos, es como la autoevaluación para luego emprender el desempeño de los roles de manera independiente. Durante el juego los niños desarrollan bastante la creatividad y la imaginación puesto que tienen que reproducir la vida real y para ello tienen que crear todo: la casa, los participantes, los miembros de las familias, los utensilios de la cocina, los productos alimenticios. Así los niños por medio del juego van interiorizando lo que a diario cocinan en la familia el qué, con qué y el cómo cocinan los mayores, incluso reproducen las actitudes y comportamientos de los adultos, también existen las llamadas de atención por medio de las regañadas. Sin embargo, el juego es permitido solamente para los niños menores de seis años y no para los mayores, puesto que existe la concepción de que los niños no deben dedicarse solamente al juego, ya que hay la probabilidad de que se conviertan en perezosos en la edad adulta. Sino, al contrario, lo que se fomenta es la agilidad en cualquier trabajo, responsabilidad y cumplimiento. 4.4 Aprendizaje permanente El aprendizaje es permanente, se desarrolla a lo largo de toda la vida del ser humano, por ello suceden las modificaciones en la preparación de la alimentación andina tradicional, debido a la constante interacción entre las diferentes culturas, ya que 151 dichas interacciones permiten el aprendizaje incesante sobre la alimentación cotidiana y por ende la modificación, donde los agentes educativos no sólo se reducen a personas mayores, sino intervienen otros factores como las migraciones hacia las ciudades que facilitan el aprendizaje de otras formas de preparación de la alimentación con la introducción de los productos industrializados e incluso los fenómenos naturales intervienen en el aprendizaje permanente, ya que las personas ante una determinada sequía tienen que construir las soluciones correspondientes frente a la carencia de los alimentos. En este proceso de aprendizaje permanente en la preparación de la alimentación intervienen diferentes factores influyentes para que constantemente los pobladores vayan reconstruyendo sus conocimientos. Las instituciones ajenas a las comunidades introducen cambios en ellas como las ONGs, las enfermeras, las profesoras quienes predican la buena combinación de la alimentación en las familias, resaltan el consumo de las frutas y las verduras, porque para ellos existe solamente una forma de alimentación combinada que es la que contiene las verduras, ya que están enfocando desde la perspectiva de la cultura hegemónica. Por todo lo expuesto, se puede decir que los autores mencionados al inicio de este acápite coinciden de gran manera con los resultados de la investigación, es cierto que las formas de aprendizaje no ha cambiado mucho, con la excepción del uso de los tiempos, o sea, en las sesiones de preparación de las comidas tradicionales se demora bastante tiempo en comparación con el tiempo empleado en la preparación de las comidas modernas, pero los contenidos de dichos aprendizajes tienden a modificarse constantemente incluso el uso del idioma indígena ha cambiado en una de las comunidades estudiadas, ya que las explicaciones, las conversaciones se dan en castellano. Mientras en la escuela sucede lo contrario, puesto que los contenidos se conservan y las formas de enseñanza y aprendizaje cambian de alguna manera, porque el contenido responde al currículo oficial. En el contexto familiar, los aprendizajes tienden hacia la formación integral de los niños, es decir, no solo se centran en el aprendizaje de temas específicos, sino, por ejemplo, en un evento de preparación de la alimentación, además de aprender sobre dicho tema asimilan otros aspectos como las destrezas para el trabajo, normas de comportamiento, los valores, etc. que son inherentes para el desenvolvimiento del ser humano dentro de una determinada sociedad. En ambas comunidades, en la formación integral del niño intervienen varios socializadores o agentes educativos, porque los quehaceres en el hogar de la familia 152 andina implican trabajos colectivos donde participan los componentes de la familia de distintas generaciones o incluso otras personas; además los ambientes de aprendizaje varía frecuentemente. 5. Los aprendizajes en la escuela y su relación con la alimentación andina tradicional En la escuela, las formas de aprendizaje acerca de la alimentación se desarrollan de manera diferente al contexto familiar, puesto que en ella están los agentes educativos, es decir, los profesores quienes tienen la tarea de enseñar a los estudiantes los contenidos programados en el currículo escolar, por medio de las estrategias de enseñanza como la disertación, el dictado y la exposición verbal utilizando los distintos materiales como los cuadros didácticos y los productos alimenticios; por su parte, los estudiantes tienen el rol de aprender escuchando y reproduciendo de manera escrita y verbal los contenidos explicados por parte del docente. Entonces, en las formas de aprendizaje escolar también interviene los sentidos como el oído y la vista, sin embargo, el contexto, la vivencia, la práctica está ausente. Es un proceso abstracto desligado de la vida cotidiana, ya que la escuela es considerada como un mundo aparte de la comunidad. Así, en la escuela, cuando abordan el tema de los alimentos en el área de Ciencias de la Vida, explican el conocimiento considerado oficial o universal. Además, la alimentación se aborda de manera aislada de los otros componentes de la vida que son primordiales como la actividad agropecuaria. Al respecto, un padre de familia señala la necesidad de una enseñanza entrelazada entre la teoría y la práctica, puesto que tal como se da el aprendizaje, en la escuela actual, se queda escrito en el cuaderno de los niños y con el tiempo se lo lleva el viento. Dicha aseveración sostiene la importancia de la vinculación entre el decir y el hacer al mismo tiempo, en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, es necesario reflexionar, en el contexto escolar, sobre las formas de aprendizaje interculturales, lo que significa pensar en la negociación y combinación de las distintas formas de aprendizaje y los contenidos que tienen las diversas culturas. En la escuela, la feria educativa referente a la alimentación constituye una de las formas de aprendizaje, porque los alumnos ensayan varias veces antes de concretar dicho evento, entonces esa práctica permite la retención de los contenidos. Pero, esos contenidos referidos a la alimentación no están, directamente, relacionados con la actividad agrícola, tampoco son aplicables porque resaltan productos extraños a la comunidad y no aprecian el valor nutritivo de los productos andinos tanto los cereales 153 como los tubérculos que se producen en el lugar. Entonces, la escuela continúa fortaleciendo la concepción colonial acerca de la alimentación. En el ambiente escolar las comidas familiares, o sea, la comida a base de los productos andinos tradicionales, ingresan, pero, muchas veces son criticadas por los mismos alumnos, porque la escuela es considerada como otro sitio aparte y todo debería estar acorde a esa concepción aún vigente de inferiorizar a la cultura andina incluida sus productos y la alimentación correspondiente, debido a que está enraizada la mentalidad colonizada. 6. Perspectivas acerca del currículo diversificado relacionado con el tema de la alimentación tradicional En esta parte se insertan las perspectivas de los distintos actores educativos entre ellos los profesores y los padres de familia, puesto que sin la participación de ellos la implentación del currículo diversificado sería inviable. Referente a las apreciaciones de los actores educativos acerca de la alimentación andina tradicional y su incorporación en la diversificación curricular manifiestan distintas aseveraciones tanto los padres de familia como los profesores. En ambas escuelas, aún no se aplica el currículo diversificado debido a que los docentes no están informados al respecto, por tanto, no están desarrollando, al contrario, están más centrados en enseñar lo más rápido posible a leer y escribir y las matemáticas a exigencia de los padres de familia. Por tanto, los postulados de la Reforma Educativa de la Ley 1565, en las dos escuelas de ambas comunidades, específicamente, referente al planteamiento del currículo diversificado no lograron ser concretizados. De la misma manera, en dichas escuelas no se toma en cuenta el enfoque de la educación intercultural bilingüe en el desarrollo curricular. 6.1 Percepciones de los padres de familia Los padres de familia y los comunarios aprecian la importancia de la alimentación andina tradicional y por ello señalan que es necesario recuperar dichos conocimientos por medio de la escuela, pero, al mismo tiempo, consideran como un trabajo bastante complicado por el hecho de que ya se han generado cambios en la alimentación familiar cotidiana debido a la sustitución de los cereales por los productos industriales. De todas maneras, perciben como uno de los aspectos positivos el hecho de enseñar en la escuela sobre la alimentación andina tradicional y también los otros elementos de la cultura para revalorizarla. Este aspecto de no tratar solamente el tema de la alimentación de manera aislada del resto de los elementos culturales es fundamental porque la cultura andina tiene la concepción holística, así el tema de la alimentación 154 mínimamente está relacionada con la actividad agropecuaria y ésta con el cuidado y la alimentación de la tierra. También, los padres, enfatizan que la escuela tiene que enseñar los otros conocimientos sobre la preparación de la alimentación como son la preparación de las diferentes masitas que están en boga actualmente e incluso la preparación de distintas comidas modernas sobre la base de los productos andinos tradicionales. Entonces existe la perspectiva de modernizar lo tradicional. Los padres de familia sostienen que sería interesante que las personas mayores de la comunidad vayan a la escuela a charlar con los niños para enseñar acerca de la alimentación andina tradicional, lo cual significa que las personas mayores no desempeñarían el mismo rol que los profesores el de enseñar, sino el de conversar con los niños. 6.2 Percepciones de los profesores En los profesores existe la carencia de información respecto a los productos agropecuarios de la comunidad en la que trabajan, sobre todo en Vilaque, en cambio en Cota Cota saben, pero aún mantienen la percepción de que los niños de la comunidad no se alimentan bien debido a que en su dieta, no agregan las verduras y las frutas. Al respecto en Vilaque aseveran que los niños solo consumen la papa y el chuño, pero no mencionan el sistema productivo y la producción agropecuaria de la comunidad, tampoco están muy informados acerca de los valores nutricionales de la variedad de productos alimenticios que produce la comunidad. Por ello no difunden en la escuela sobre este tema, sino abordan solamente acerca del conocimiento oficial, formal y hegemónico que está en el currículo actual. Todo lo expuesto sucede porque los profesores no tienen la obligación de estar informados sobre los conocimientos locales porque ellos están preparados para difundir los conocimientos válidos de la cultura hegemónica y por tanto, están desempeñando sus funciones conforme al rol que les ha encomendado el Estado para mantener la sociedad dominante actual con toda la concepción vigente de que las personas de las comunidades no saben alimentarse, que necesitan las enseñanzas de la escuela para aprender acerca de la alimentación de la ciudad bien combinada con las verduras, las frutas y las frituras. La concepción de los profesores concuerda con Giroux (1990) cuando afirma que la escuela además de instruir a los alumnos, constituye un lugar donde se aprende la cultura de la sociedad dominante para reproducirla. Entonces los profesores están actuando y trabajando conforme a ese tipo de escuela reproductora de la cultura hegemónica. 155 Sin embargo, el mismo autor Giroux (1990) plantea la posibilidad de que la misma escuela puede al mismo tiempo formar estudiantes que se conviertan en personas activas y críticas para contrarrestar la reproducción de la sociedad hegemónica. Desde este punto de vista, los conocimientos tradicionales se pueden fortalecer a partir de la escuela. Respecto a la incorporación de los conocimientos tradicionales referente a la alimentación en el currículo diversificado o dicho en otras palabras el currículo intercultural complementario, los profesores también manifiestan la conformidad. Sin embargo, no están de acuerdo cuando se trata de incorporar los agentes educativos comunales a la escuela, puesto que según ellos, dichos conocimientos son desarrollados dentro el contexto familiar, entonces las personas mayores ahí enseñan a los hijos, en su sitio correspondiente. Aunque existen algunos profesores que sí están de acuerdo que los padres o abuelos participen en la escuela charlando a los niños sobre los conocimientos andinos tradicionales para fortalecer la cultura. 156 Capítulo 6. Propuesta: Incorporación de los conocimientos acerca de la preparación de la alimentación andina tradicional en el currículo diversificado del segundo ciclo de educación primaria 1. Identificación del problema Concluida la investigación acerca de la construcción de conocimientos sobre la alimentación en las familias y escuelas de las dos comunidades Cota Cota Alta y Vilaque se ha percibido que en las comunidades aún existen algunas personas mayores o familias que conocen y practican la alimentación andina tradicional. Asimismo, existen fuentes bibliográficas que sostienen sobre la alimentación equilibrada de la cultura andina. Sin embargo, dichos conocimientos, paulatinamente, dejan de ser practicados y por ende aprendidos por las nuevas generaciones, a ello se suman diferentes factores que contribuyen a la modificación de la alimentación andina tradicional y sobre todo la introducción de los productos industrializados. De la misma manera, en el contexto escolar, los profesores desconocen la realidad de las comunidades y no existe la profundización de los conocimientos acerca de la actividad agropecuaria y ello influye en una apreciación inadecuada acerca de los productos alimenticios andinos. Asimismo, en las escuelas observadas, aún no se aplica el currículo diversificado por falta de información y capacitación docente. Según la percepción de los profesores existe la necesidad de centrarse en lo que es el desarrollo del currículo del tronco común que está elaborado por el Ministerio de Educación porque los padres de familia están más preocupados por el aprendizaje acelerado de la lectura y escritura, además de las matemáticas y por ello los docentes tienen que preocuparse por esas áreas consideradas fundamentales, es decir, las áreas de lenguaje y matemáticas. La metodología de trabajo en las aulas está enraizada en lo que son las exposiciones verbales donde los alumnos tienen que interiorizar los contenidos para reproducirlos en los exámenes. La escuela no toma en cuenta las formas de aprendizaje que se da en el contexto familiar y comunal debido a la carencia de la información al respecto. En el hogar, el aprendizaje sucede en la vivencia diaria, en la práctica, se enseña y se aprende diciendo y haciendo al mismo tiempo. Actualmente, en el tronco común del currículo para el nivel primario se menciona los alimentos locales por su importancia para la nutrición de la niñez. Sin embargo, la brecha continúa entre el decir y el hacer porque en la escuela, los profesores no consumen dichos productos como la quinua, la kañahua, etc. sino es sustituido por la 157 comida “chatarra”. Es decir, la práctica cotidiana del consumo de alimentos y las actitudes no han cambiado en sentido positivo. En ese entendido, coincide con lo que sostuvo Freire (1993) cuando señala que la lucha entre el hacer y el decir dista mucho y es necesario comprometerse para disminuir esa distancia entre ambos; por eso la coherencia constituye una nueva opción. Esta distancia entre el discurso y las prácticas está siendo trabajada en la propuesta de la educación intercultural bilingüe y lo que se pretende con la presente propuesta es contribuir a la mejora de dicha educación abordando los conocimientos indígenas, en este caso, el de la alimentación. La alimentación constituye uno de los aspectos fundamentales del bienestar del ser humano y además está bastante vinculada con lo que es el rendimiento escolar. “La alimentación equilibrada es necesaria para cualquier organismo, sobre todo cuando se realiza un esfuerzo intelectual y físico, pues el alimento proporciona al cuerpo el suministro necesario para que funcione de una manera armónica” (Antón 1999: 135). Haciendo una revisión bibliográfica se ha constatado que la alimentación andina tradicional ha sido preparada y consumida sobre la base de productos alimenticios con los nutrientes necesarios para el bienestar del ser humano, es decir, los pobladores andinos tenían una dieta equilibrada. Pero a medida que ha ido pasando el tiempo y por cuestiones de interacción entre distintas culturas, sobre todo a partir de la invasión española, los productos alimenticios tradicionales han ido perdiendo el prestigio y por ende ha afectado en la disminución del consumo de nutrientes en la alimentación diaria de los pobladores andinos. Así, actualmente, la dieta diaria de las comunidades, aunque está basada en uno de los tubérculos andinos que es la papa, también ingresan otros de los productos industrializados como el fideo, el arroz, el azúcar, la harina blanca y otros con bajo valor nutritivo, estos sustituyen a los cereales andinos como la quinua, la qañahua, el amaranto, etc. En síntesis, la población va dejando poco a poco el consumo de la alimentación preparada en base a productos alimenticios nutritivos, por tanto, presentando problemas de salud, problemas de desnutrición y por ende rendimientos insuficientes en la escuela, etc., es decir, los conocimientos tradicionales sobre la alimentación, gradualmente, va en decadencia debido a la influencia de muchos factores, entre ellos la escuela, las migraciones, la introducción de los productos industrializados y otros. 2. Objetivos Promover la incorporación de los conocimientos acerca de la alimentación andina tradicional en la escuela, a través del currículo diversificado para coadyuvar en el 158 fortalecimiento de los conocimientos andinos tradicionales y por ende el fortalecimiento de la interculturalidad que, en este caso, implica el diálogo e interacción de saberes de las distintas culturas. 3. Descripción de la propuesta La inserción de los conocimientos andinos ancestrales al ámbito escolar implica, de alguna manera, el fortalecimiento de la identidad cultural y aprecio hacia lo propio para interactuar con el otro u otros (personas de otras culturas). Porque la interculturalidad es un proceso social que pretende construir una sociedad equitativa, democrática, de complementariedad de conocimientos, de constante negociación ante los conflictos emergentes hasta encontrar el equilibrio adecuado. Por tanto, de la misma manera se debe construir permanentemente a partir de las aulas escolares. Ya que, actualmente, “si bien existe un discurso latinoamericano relativamente elaborado y sólido, falta aún mucho para que éste se convierta en práctica y para que a través de ella comencemos a transformar radicalmente las relaciones sociales entre miembros de etnias, sociedades y culturas distintas y a la vez, las relaciones en el aula y en la escuela” (López, Luis Enrique 1990: 268). Para el desarrollo de la educación intercultural bilingüe es necesario tomar en cuenta la lengua asociada a otros elementos culturales, porque el idioma expresa contenidos culturales. Además, esta manera de desarrollar los conocimientos andinos tradicionales en la institución educativa influirá de manera indirecta en el cambio de actitud referente a la alimentación nativa. En ese sentido, también contribuirá en la mejora de la alimentación de los estudiantes, ya que los alimentos andinos tradicionales son nutritivos para los niños y para las personas de todas las edades, ya que contribuyen a la mejora de la dieta alimentaria y bienestar del ser humano permitiéndole desempeñar todas las actividades mentales y no mentales en la vida cotidiana. Además, esta educación debe ir orientado a cuestionar la organización del Estado basado en una sola cultura, una lengua y un solo tipo de conocimiento denominado científico, porque la educación intercultural implica trabajar tanto desde las aulas como desde las instancias de decisión, en este caso, partiendo desde el tema de la alimentación andina en la escuela. Partiendo de la concepción de que el currículo diversificado comprende los aprendizajes que se generan y se difunden en una determinada comunidad con perspectiva intercultural, entonces las formas de aprendizaje que se dan en los contextos familiares necesariamente tienen que ser tomadas en cuenta en la escuela. 159 El currículo diversificado tiene que ver con los conocimientos locales entonces ahí está el contenido del conocimiento acerca de la alimentación andina tradicional y sus correspondientes estrategias de aprendizaje. Todo ello tiene que lograrse por medio de la consensuación entre los comunarios, padres de familia, estudiantes, abuelos y profesores, en si toda la comunidad educativa, además los conocimientos locales están más ligados a las personas mayores de las comunidades. Al tratarse de la incorporación de los saberes locales sobre la alimentación andina tradicional en el área de Ciencias de la Vida, es necesario abordar los otros temas que están muy ligados a la producción de los alimentos, ya que para obtener los buenos productos la tierra también tiene que estar alimentada para poder proporcionar los alimentos a las personas. Por todo ello, el conocimiento sobre la alimentación tradicional tiene que estar relacionado con los otros saberes como el cuidado de la tierra. Es decir, por una parte, se tiene que abordar en la escuela sobre la calidad de la tierra, tipos de tierras para los diferentes productos, calendario agrícola, rotación de cultivos, el descanso de la tierra, predicciones, etc. y por otra parte, los conocimientos considerados universales referentes al tema, puesto que se apunta hacia el diálogo de los conocimientos. Esta incorporación de conocimientos andinos tradicionales sobre la alimentación tiene que estar enfocada tanto práctica como teóricamente y estar ligada al ciclo agrícola de la comunidad y en los trabajos de roturación de la tierra, siembra, deshierbe, la cosecha, etc. que se haga en la escuela o en otro espacio habrá la preparación y consumo de las comidas, porque cualquier trabajo agrícola siempre va acompañado de la comida y, en el momento de preparación de las comidas, se concretaran los aprendizajes, es decir, los profesores y las personas mayores de la comunidad tienen que enseñar a los niños cocinando y comentando sobre dichos alimentos, esta no sería solamente una sesión sino se haría en todas las sesiones relacionadas con la actividad agrícola. 4. Destinatarios Los destinatarios directos de la propuesta son los niños y niñas del segundo ciclo de primaria de ambas unidades educativas: seccional Cota Cota Alta y unidad educativa Antofagasta de Vilaque; asimismo son los profesores (as), las personas que participaran como actores directos en la concreción de la propuesta, es decir, las personas mayores que orientaran el trabajo y los de la junta escolar. Como destinatarios indirectos son los padres y madres de familia, ancianos y ancianas y todos los comunarios de ambas comunidades. 160 5. Metodología La metodología para la incorporación de los conocimientos tradicionales acerca de preparación de la alimentación pasa por la realización de los distintos eventos de socialización de los resultados de la investigación con los actores educativos, todo ello dentro del enfoque constructivista, de manera que el currículo diversificado sea fruto de la construcción colectiva. El trabajo de construcción del currículo diversificado en el área de Ciencias de la Vida implicará la realización de diferentes talleres de socialización e información: Primero, los talleres con los docentes, socialización con los padres y madres de familia, personas mayores y los comunarios. Segundo, talleres de selección de contenidos, entre ellos, se centrará en el tema de la alimentación ligado al tema de la actividad agropecuaria, talleres de planificación de objetivos, estrategias, los agentes educativos, el tiempo y las formas de evaluación. Finalmente, el tercero, la implementación del currículo diversificado, la evaluación y el rediseño al final de la gestión escolar. 6. Actividades Para la concreción de la propuesta se requiere la realización de algunas actividades que deben ser asumidas por diferentes actores de la comunidad educativa, entre ellas se describen a continuación. Fases Actividades Actores Lugar Primera fase Reunión de planificación de los Comunarios, junta escolar, En la Un día distintos talleres entre los actores profesores, autoridades escuela educativos. padres comunales, madres de Tiempo y familia, directores y técnicos. Primer taller de socialización e Técnicos, información con los profesores en directores el tema de diversificación curricular y su importancia en la mejora de la educación 161 profesores y En la Cinco escuela días Segundo taller de socialización e Técnicos, información con todos los actores padres profesores, En y madres educativos (profesores, padres y familia, la Cinco de escuela días comunarios, madres de familia, comunarios, autoridades, junta escolar autoridades, personas mayores, y personas mayores de la etc) sobre el tema incorporación de de conocimientos locales la comunidad. los en la escuela, como es el tema de la alimentación tradicional y su importancia para la sociedad. Tercer taller de diseño del Técnicos, currículo diversificado, resaltando padres el tema de tradicional, la profesores, En y madres alimentación familia, enfatizando, la Cinco de escuela días comunarios, los autoridades, junta escolar Segunda fase contenidos ligados a la actividad y personas mayores de la agropecuaria, las estrategias, comunidad. agentes educativos, tiempo y la evaluación. Construcción y aplicación del Profesores, currículo diversificado, priorizando padres y estudiantes, En madres la Durante de escuela el tema de la alimentación andina familia, personas mayores y la en la gestión tradicional más las formas de de la comunidad comunid aprendizaje en el contexto familiar ad escolar y los agentes educativos. Monitoreo y Evaluación Director, profesores padres de Tercera fase de y diversificado del a partir los padres conocimientos de la comunidad. meses ad currículo Técnicos, de la y tres personas comunid mayores Rediseño la Cada familia, escuela autoridades comunidad y En profesores, En y familia, madres la Al de escuela finalizar comunarios, y en la la autoridades, junta escolar comunid gestión y personas mayores de la ad escolar comunidad. 162 Sin embargo, considerando como base, los resultados de la investigación se plantea como sugerencia el abordaje de los siguientes contenidos temáticos, las formas de enseñanza y aprendizaje y los actores que facilitaran ese proceso de aprendizaje. Que Como En los terrenos cultivables Padres Roturado de la tierra Cuidado, Quienes épocas adecuadas para el roturado, familia, de la escuela con la ayuda personas mayores, junta del tractor. Luego en el escolar, profesores, niños aula descanso de la tierra, etc. de se aborda y teóricamente. el técnico, previa organización. Usando los utensilios de Preparación de la comida para la merienda del día. cocina que dispone la escuela y los productos Comida andina tradicional que Forma de preparación comunidad. Después, en el producen en la aula se hace la explicación Valores nutricionales Desterronamiento Padres de personas mayores, junta escolar, profesores, niños y el técnico, previa organización. de los valores nutricionales de la de los productos. tierra Con la ayuda del tractor y El ciclo agrícola, predicción luego con las herramientas Padres del familia, tiempo, calidad de manuales, de familia, además personas mayores, junta tierras, tipos de tierras y los recogiendo las pajas con escolar, profesores, niños productos a ser cultivados raíces para el quemado y y el técnico. en los mismos. luego preparado Preparación de la comida watia. Después Elaboración de (Tubérculos y cocidas en calentada) la watia de la clases teóricas en el aula. carnes Usando los fogones al aire la tierra libre y el cocido de los tubérculos y las carnes. las de Posteriormente preparación de las comidas sesiones teóricas sobre la andinas tradicionales y su importancia de las distintas Las distintas importancia formas en alimentación diaria. la formas de preparar la watia y su importancia. 163 Preparación las Usando los utensilios de la Padres de andinas cocina comidas tradicional de familia, sobre personas mayores, junta tradicionales a base de todo referente a las ollas escolar, profesores, niños (ollas de barro). A base de y el técnico. los cereales P’isqi, k’ispiña, lahua de quinua, pito de cebada, refresco de quinua, refresco de cebada, pito de trigo, los cereales que producen en la comunidad, las personas mayores con la ayuda de todos prepararan las comidas, previa una phatasqa de trigo, etc. planificación La siembra se realiza en la Padres Siembra de tubérculos La importancia de la tierra de familia, desterronada personas mayores, junta tomando en cuenta todos escolar, profesores, niños siembra de la papa los pasos rituales que se y el técnico. La siembra de otros practican en la comunidad. tubérculos Usando Preparación de la merienda para la siembra Merienda preparada productos pisos de los utensilios disponibles en la escuela preparan la merienda con correspondiente en cuanto diferentes a los productos todos de la ecológicos o comunidad educativa conforme a las costumbres aportan, previo consenso de la comunidad de todos ellos. Explicación teórica en el aula acerca de la práctica efectuada durante la siembra El aporte de los Previo La importancia del aporque, las ventajas del aporque, formas consenso de Padres de familia, todos los componentes de personas mayores, junta sembradíos las un de aporque, importancia de las fases de la comunidad educativa escolar, profesores, niños realizan todos de manera y el técnico. Padres de conjunta la correspondiente. actividad familia, mayores, profesores, la luna en el mismo evento, 164 personas junta escolar, niños y el etc. técnico. Preparación la Previo consenso todos los de merienda para consumir miembros Merienda preparada a base los organizan para preparar la merienda en el día del aporque de se productos que producen en la comunidad. en base a los productos existentes en la comunidad. Explicación teórica en el aula acerca de la práctica efectuada durante el aporque. La cosecha se realizará en Padres Cosecha Tipos de semilla y la producción, clasificación de la papa los diferentes destinos ya sea para el consumo, para el chuño, que esta actividad se escolar, profesores, niños realiza recién en el mes de y el técnico. abril o mayo, consenso de previo todos los de la comunidad educativa. Preparación de la merienda para la cosecha La merienda elaborada Importancia del consumo de ciertos productos agropecuarios durante las actividades de la cosecha. familia, la siguiente gestión puesto personas mayores, junta componentes para el mercado, etc, etc. de será por los miembros de la comunidad educativa previa organización a base de los productos existentes en la comunidad. Durante las prácticas se distintas usará la lengua aimara. Explicación teórica en las sesiones de aula acerca de la práctica efectuada, también utilizando textos acerca de dichas prácticas. 165 7. Tiempo Cada uno de los distintos talleres tendrá una duración de cinco días y dos días de planificación de los talleres, en total 17 días, al inicio de la gestión escolar. En cambio, la aplicación se efectuará durante el resto de la gestión escolar para su posterior evaluación y replanificación, todo ello está sujeto a ser modificado previo consenso entre los diferentes actores educativos. En cuanto al desarrollo de las sesiones para abordar el tema de la alimentación estará inmerso en cada uno de los eventos que esté relacionado con el tema, previa planificación. En cambio la realización de las distintas prácticas agrícolas se realizará durante el tiempo que se requiere un determinado ciclo agrícola. 8. Recursos Para la concreción de la propuesta con efectividad se requieren los siguientes recursos que son imprescindibles: los humanos, los materiales y los financieros. 8.1 Humanos Los responsables de la planificación e implementación del currículo diversificado sobre los conocimientos acerca de la preparación de la alimentación andina tradicional son: director de la unidad educativa, o director encargado, presidente de la junta escolar y el docente del área de Ciencias de la Vida. Sin embargo, pueden organizarse internamente a través de la rotación por turnos. En cuanto a la práctica de los procesos pedagógicos en aula y fuera de ella son las personas mayores que conocen bastante sobre el tema de la alimentación andina tradicional en coordinación con el profesor de Ciencias de la Vida. o en su caso, el profesor se convertirá en el aprendiz. 8.2 Materiales y financieros Para la concreción del plan será necesario presentar un proyecto a los gobiernos municipales y a los distritos educativos correspondientes, puesto que el plan ha de requerir bastante financiamiento para su concretización. 9. Factibilidad La propuesta es factible en la medida en que muchos docentes están de acuerdo con la implementación del currículo diversificado; además tanto los padres de familia como los docentes aprecian la importancia de la alimentación andina tradicional. Una de las comunidades y la escuela cuenta con los utensilios de la cocina para la preparación de las comidas y además tienen la carpa solar donde producen las verduras actualmente. Asimismo, la institución Pachamamana urupa capacita a los profesores 166 sobre el conocimiento de los distintos suelos y su importancia para el cultivo de los diferentes productos ya sea para los humanos o para el forraje de los animales. 167 Bibiografía Anze O. Rosario y Miguel B. Marca 2003 Investigación Acción. La Paz: CEBIAE Centro Educativo Boliviano de Investigación y Acción Educativa. Fortalecimiento Docente y Directivos, Cuaderno de Trabajo. Arnold, Denise y Juan de Dios Yapita 2000 El Rincón de las cabezas Luchas textuales, educación y tierras en los Andes. La Paz: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – UMSA e ILCA. Antúnez de Mayolo, Santiago 1997 La Nutrición en el Antiguo Perú. Lima: Juan Gutemberg Albó, Xavier, Armando Godinez y otros 1995 Para comprender las culturas originarias en Bolivia. La Paz: CIPCA. Apala, Pedro 1989 Alimentación Andina (El valor nutricional) La Paz: Centro Cultural JAYMA. Raymi 9. Apple, Michael W. 1996 Política cultura y educación. 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Minerales (mg) 104 76.02 19.15 1.32 Calorías Alimentos Proteinas Componentes mayores (g) Pescados Carachi cocido Carachi cocido y frito Ispi frito con huesos Ispi seco Mauri cocido Mauri frito Pejerrey frito Frutas Aricoma Ciruela blanca Ciruela roja Chirimoya Granadilla Pacay Papaya amarrilla Piña Tumbo Tuna amarilla 61 121 481 271 2.0 1.4 9.01 0.43 0.28 20.61 0.43 0.34 14 12 11 29 0.50 26 0.30 26 0.03 0.04 1.23 3 0.03 0.15 0.35 8 0.20 13.01 0.44 0.38 12 27 0.40 15 0.04 0.15 0.43 11 0.91 2.20 0.86 0.48 0.22 0.22 0.20 0.10 36.03 22.85 15.88 12.82 1.38 1.03 0.36 0.74 35 11 6 24 42 66 13 21 0.70 15 1.60 7 0.60 0.60 86 0.09 0 0.05 0.03 87.86 0.62 79.67 1.44 82.45 1.06 0.17 0.94 0.16 11.10 0.42 0.25 17.27 6.46 0.68 16.03 6.32 0.30 18 12 34 13 39 20 0.50 11 0.07 0.05 0.28 10 1.40 965 0.02 0.06 0.40 47 0.50 0.03 0.02 0.30 17 Fuente: Hurtado F., Ciro 2.04 3.96 0.90 0.70 113 0.04 0.24 4.10 0 6 0.02 0.10 6.16 0 0.14 0.10 0.06 0.04 0.86 1.95 0.84 0.30 19 7 17 56 Composición de los alimentos andinos de Bolivia Contenido en 100 g de la parte comestible 551 4.89 353 7.88 7.10 23 0.45 1.68 51 0.00 27.14 44.48 20.70 5.24 23.42 1.60 63.62 4.12 Ácido ascórbico 19 Niacina 48 Riboflav. 0.2 Tiamina Caroteno Hierro 85.54 0 Fibra Fósforo 127 75.47 16.24 6.16 Vitaminas (mg) Calcio 0.38 etéreo Carbohid. Extracto Proteínas 138 12.90 0.98 Minerales (mg) Cenizas Azúcares y mieles Miel de abeja Roedor Cuy cocido Leguminosas Maní Poroto tostado Tarhui cocido Produc. min. Agricultura Alpaca jamon de Alpaca salame de Llama carne de Llama jamón de Llama salame de Cereales Cañahua altiplano Maíz altiplano Quinua coitu Quinua dulce Agua Alimentos Calorías Componentes mayores (g) 0.44 2 158 5.60 0 0.08 0.45 4.13 0 2.79 70 532 4.70 0 3.48 162 318 6.90 0 0.62 0.19 9.75 0.16 0.18 1.16 1 177 62.51 20.03 8.94 8.14 1.07 0.38 138 178 4.30 0 0.04 0.28 1.24 70.51 24.62 1.22 118 153 66.54 17.75 5.45 0.50 0.10 3.15 33 150 4.6 0 0.04 0.25 2.03 0 7.04 0.26 3.22 51 133 4.1 0 0.04 0.24 1.60 0 114 72.59 20.18 1.80 2.79 0.44 2.64 49 258 4.7 0 0.08 0.30 1.37 0 129 69.50 18.56 3.20 5.18 0.10 3.56 52 156 3.5 0 0.04 0.20 1.50 0 191 62.48 17.56 9.26 8.23 0.39 2.47 35 242 4.7 21 0.06 0.35 1.26 0 347 11.5 67.89 11.41 4.76 90 412 60.8 0 0.34 0.25 1.00 0 74.17 3.36 68.16 3.12 75.54 3.24 322 6.5 250 3.1 347 5.4 0.18 0.12 256 0 0.25 0.23 1.25 1 0.26 0.25 1.06 0 13.43 2.40 360 10.40 9.50 4.15 375 10.20 13.45 5.42 346 11.77 10.53 0.23 Fuente: Hurtado F., Ciro 1.78 13 2.81 62 1.93 58 0 0 0 Composición de los alimentos andinos de Bolivia Contenido en 100 g de la parte comestible 60 0.06 0.18 0.45 18 Izaño 113 68.64 3.42 0.41 26.02 1.39 1.51 17 112 2.9 125 0.06 0.10 3.63 2 Oca 77 80.26 1.34 0.50 17.27 0.66 0.63 10 31 0.6 103 0.05 0.09 0.39 39 Papa sani imilla Papa yani imilla Chuño blanco Chuño negro Papalisa Aves Choka cocida Perdiz carne cocida Verduras Achojcha Ají amarillo Ají verde Locoto Tomate redondo Zapallo 93 75.50 2.71 0.10 21.12 0.40 0.57 4 37 0.1 0.08 0.06 1.09 12 123 68.13 2.14 0.10 28.91 0.40 0.72 4 40 1.5 0.09 0.06 1.35 14 348 13.19 2.83 0.39 83.23 1.99 0.36 72 52 4.4 0.02 0.02 0.92 336 14.11 3.49 0.22 80.15 1.70 2.03 16 101 5.7 61 0.11 13.62 0.39 0.73 6 26 0 1.10 57 151 64.00 21.60 0.87 12.75 0 18 339 43 30 20 94.19 8.06 86.81 91.06 93.90 30 90.40 1.12 Niacina Tiamina 3.7 Riboflav. Caroteno 53 Cenizas 1.65 57 Fibra 0.45 81.89 3.06 Extracto 341 13.51 2.50 Agua Caya Alimentos Calorías Hierro Ácido ascórbico Vitaminas (mg) Fósforo Minerales (mg) Calcio etéreo Carbohid. Proteínas Componentes mayores (g) Tubérculos 83.83 1.71 171 63.66 24.47 4.62 6.15 Fuente: Hurtado F., Ciro 0.82 7.37 1.75 1.22 1.01 0.10 4.86 0.18 0.10 0.30 4.25 78.57 10.53 7.26 4.18 0.10 7.55 84 0.04 0.06 0.94 25 156 9.3 9 0.10 0.70 3.52 0 0.78 28 75 3.2 3 0.06 0.40 4.04 0 0.73 15.64 2.87 1.56 0.81 0.64 1.14 0.73 0.36 0.61 15 296 51 27 28 1.0 14.6 4.5 0.7 1.0 33 401 64 41 86 0.05 0.25 0.07 0.05 0.06 1.28 0.83 32 34 1.0 300 0.05 0.06 0.72 10 20 145 27 18 15 5.0 0.05 0.02 1.62 1 0.10 0.71 0.22 0.23 0.07 1.18 1.64 1.75 0.78 0.56 6 46 95 10 20 Anexo No.2 Alimento Aceite compuesto Composición química de los alimentos industrializados Contenido en 100 gramos de alimentos Descripción Energía Agua Prot Grasa CH2O Fibra Kcal. g g G G Ceniza g Vegetal(60%) y 891 0.0 0.0 100.0 0,0 0.0 0.0 384 0,6 0,0 0,0 99,2 0,0 0,2 con 384 0,5 0,0 0,0 99,3 0,0 0,2 y 380 1,9 11,0 0,0 86,8 0,0 0,3 y 41 89,3 0,0 0,0 10,0 0,0 0,2 marino (40%) Azúcar Blanca granulada Caramelo Duro saborizantes Gelatina Con gel saborizantes Coca Cola Azúcar saborizantes Arroz Trigo pelado 366 12,0 7,6 1,0 78,9 0,4 0,5 Harina 359 10,7 9,6 0,9 76,3 0,3 2,5 Seco, molido 406 2,4 11,0 2,8 82,5 0,5 1,3 Secos 364 11,0 10,9 0,5 77,1 0,4 0,5 preparada Pan Fideos Fuente: Ministerio de Salud, Instituto Nacional de Salud, Centro Nacional de Alimentación y NutriciónLima 2002 Anexo No. 3 Calendario Agrícola de Vilaque Actividad es Agrícolas Enero Descanso Para realizar otras actividades como los tejidos, hilados, etc, etc. Consumo Productos de conservados Productos (papa, chuño, tunta, quinua, trigo) Julio Actividad es Agrícolas Consumo de Productos Continúa el trillado de cereales Quinua, trigo y los tubérculos Febrero Descanso Marzo Abril Roturado de la Cosecha de tierra tubérculos (papa, Inicio del oca y papalisa) roturado de Inicio de la la tierra cosecha Mayo Continúa la cosecha de tubérculos, la cosecha de la quinua y el segado de los cereales (trigo y cebada en grano) Junio Selección de los tubérculos (para el chuño, para el consumo y para la semilla) Trillado de granos (quinua, trigo y Elaboración del chuño y tunta cebada en grano) Papa nueva y otros tubérculos y cereales como tunta, chuño, quinua y trigo Agosto Productos conservados (papa, chuño, tunta, quinua, trigo) Papa nueva, oca, izaño, papaliza, chuño, tunta y cereales quinua, trigo y cebada Septiembre Inicio elaboración de chuño, caya Trigo, quinua, cebada y los tubérculos la papa nueva, oca, izaño y papaliza. También el chuño y la tunta Octubre Inicio de la siembra de los Siembra de quinua, Siembra de la tubérculos (oca, izaño y trigo y cebada papa y avena papalisa) Cereales y tubérculos Chuño, tunta, papa y Papa, chuño, los cereales tunta y los cereales Fuente: Elaboración propia sobre la base de las fichas de trabajo de campo de Vilaque Noviembre Trillado de granos Chuño fresco, tunta fresca, cereales trigo, quinua, cebada y papa, oca, izaño y papaliza Diciembre Inicios de aporque Aporque de de los sembradíos sembradíos los Papa, chuño, tunta y Papa, chuño, tunta y los cereales los cereales Calendario agrícola de Cota Cota Alta Actividad es Agrícolas Enero Continúa el aporte de algunos sembradíos Febrero Marzo Abril de Descanso y Roturado de la Cosecha tubérculos (papa, realización de tierra oca y papalisa) otras Inicio de la actividades. Cosecha de haba, Inicio del cosecha arveja quinua y roturado de la cebada tierra Mayo Continúa la cosecha de tubérculos y los cereales. Inicio de selección de tubérculos (para la semilla, para almacenar, para el chuño y para la tunta. Trillado de los cereales Trillado del haba y arveja Papa nueva, oca, papaliza, Chuño fresco, tunta izaño, chuño fresco y los fresca, cereales quinua cereales quinua y cebada y cebada. También la papa, oca, izaño, también haba y arveja seca. papaliza, haba y arveja seca. Papa nueva, Papa nueva, oca, Productos papaliza, chuño, tunta, izaño, conservados tunta y y chuño, (tubérculos y quinua cereales quinua, cebada. cereales. Consumo de Consumo de cebada, haba y haba y arveja haba y arveja arveja verde verde Julio Agosto Septiembre Octubre Consumo Productos de conservados Productos (tubérculos y cereales) Actividades Continúa el trillado Agrícolas de cereales y además la elaboración del chuño y caya Consumo de Productos En algunos casos continúa el trillado de cereales, haba y arveja. Siembra de haba y arveja preferencia Haba seca, Con cereales quinua y haba seca, quinua y También cebada, papa, cebada. papa, oca, papaliza, consumen papaliza, chuño, tunta y oca, chuño, tunta y caya caya. Siembra de los Siembra de la tubérculos (oca, papa Cultivo de avena izaño y papalisa) Siembra de quinua, y cebada. Chuño, tunta, caya papa, haba seca, arveja seca y los cereales Junio Continúa la selección de tubérculos Elaboración de chuño, tunta y caya Papa, chuño, tunta, caya, haba seca, arveja seca y los cereales Fuente: Elaboración propia sobre la base de las fichas de trabajo de campo de Cota Cota Alta Noviembre Diciembre de Continúan las Aporque siembras retrasadas sembradíos dependiendo de cada familia Inicios de aporque de los sembradíos Papa, chuño, tunta, caya, haba seca, arveja seca y los cereales. Consumo de productos silvestres los Papa, chuño, tunta, caya, haba seca, arveja seca y los cereales. Consumo de productos silvestres Anexo No. 4 Instrumentos Guia de observación para la preparación de las comidas 1. Actividades que realiza la madre ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... 2. Frases que expresa la madre referente a la preparación de las comidas ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... 3. Frases que expresan los niños referente a las comidas ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... 4. Actividades del padre ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... 5. Frases que expresa el padre con relación a las comidas ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... 6. Los quehaceres de las niñas ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... 7. Los quehaceres de los niños ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... 8. Frases que emiten las niñas referente a las comidas ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... 9. Los roles de la abuela ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... 10. Los roles del abuelo ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... 11. Los roles de todos los actores que participan ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... 12. Productos locales y comprados que utilizan para la preparación de las comidas ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... 13. Frases que expresan con relación a la nutrición de los alimentos ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... 14. Actitudes que muestran ante las comidas ............................................................................................................................... Guía de entrevista para los padres de familia 1. ¿Cómo ha sido la cosecha anterior? 2. ¿Qué tipo de abonos se utilizaban antes para la siembra y porqué? 3. ¿Qué tipo de abonos e insecticidas se utilizan ahora para la siembra y porqué? 4. ¿Cuáles son los productos que producen en la comunidad? 5. ¿Qué productos producían antes y que ahora ya no existe? 6. ¿Qué productos producen para vender? 7. ¿Qué productos compran y porqué? 8. ¿Qué productos producen solo para el autoconsumo y por qué? 9. ¿Qué productos son los más preferidos para el consumo y porque? 10. ¿Qué alimentos provenientes de los animales consumen y porque? 11. ¿Qué alimentos nutritivos había antes? 12. ¿Qué alimentos nutritivos existen ahora y que antes no había? 13. ¿ Qué alimentos consumías de niño y ahora que alimentos consumes y por qué? 14. ¿Qué alimentos contiene el desayuno escolar? 15. ¿Qué hacen los varones para ayudar a la alimentación? 16. ¿Qué opinan de la alimentación tradicional y de la actual? 17. ¿Qué opina acerca de la enseñanza de los alimentos locales en la escuela? Guía de entrevista para las madres de familia 1. ¿Qué comidas te gusta cocinar y por qué? 2. ¿Quién o quienes te enseñaron a cocinar? 3. ¿Cómo aprendiste a cocinar? 4. ¿Cómo enseñas a cocinar ahora a tus hijos? 5. ¿Cuáles de las comidas tradicionales tiene prestigio? 6. ¿A quienes enseñas a cocinar? 7. ¿Quién o quienes de la familia saben cocinar bien y por qué? 8. ¿ Cómo aprenden a cocinar bien sus hijas? 9. ¿Qué comidas sabías cocinar y ahora qué mas aprendiste? 10. ¿Cómo aprendes a cocinar las comidas actuales? 11. ¿Qué comidas enseñas a cocinar y porque? 12. ¿Cuáles de los alimentos son nutritivos? 13. ¿Qué comidas son necesarias cocinar para las personas enfermas y por qué? 14. ¿En tu infancia qué alimentos consumías y ahora que alimentos consumes y por qué? 15. ¿Ahora tus hijos en la escuela consumen el desayuno escolar? 16. ¿Qué alimentos contiene el desayuno escolar? 17. ¿Qué comida lleva el niño para comer durante el recreo? 18. ¿Qué opina sobre los alimentos comprados y locales? 19. ¿Qué hacen las mujeres para mejorar la alimentación en la familia? 20. ¿Qué hacen los varones para mejorar la alimentación en la familia? 21. ¿Qué piensas sobre la enseñanza de los alimentos tradicionales en la escuela? Guía de entrevista para la junta escolar 1. ¿Cuáles de las comidas son las más preferidas actualmente? 2. ¿Cuáles de las comidas les gusta más a los profesores y por qué? 3. ¿Qué fiambres son las que tienen mayor prestigio actualmente? 4. ¿Cuáles son los fiambres preferidos por los niños y por qué? 5. ¿Cuáles de los fiambres tradicionales se cocinan todavía y por qué? 6. ¿Quién financiaba el desayuno escolar? 7. ¿Quién preparaba el desayuno escolar 8. ¿Qué productos alimenticios contenía el desayuno escolar? 9. ¿Qué opina de los alimentos antiguos y comprados? 10. ¿Qué opina sobre la enseñanza de los conocimientos locales en la escuela? Guía de entrevista para los profesores 1. ¿Cuáles de los alimentos nutritivos consumen los niños en la escuela? 2. ¿Según su criterio, cuáles son los alimentos nutritivos para los niños? 3. ¿Qué opinan los padres de familia respecto a la alimentación de sus hijos? 4. ¿Conoce los alimentos locales de la comunidad, cuáles son? 5. ¿Qué alimentos contenía el anterior desayuno escolar? 6. ¿Quiénes financiaban el desayuno escolar? 7. ¿Quiénes se encargaban de cocinar el desayuno escolar? 8. ¿Qué opina sobre los alimentos tradicionales y comprados? 9. ¿Qué opina sobre la diversificación curricular? 10. ¿Cómo se podría mejorar la alimentación de los niños Ficha comunal Datos preliminares Fecha : ............................................................................................................. Comunidad : ............................................................................................................. Municipio : ............................................................................................................. Departamento: ............................................................................................................. Datos Descripción Población total No. De varones y No. de mujeres Número de familias Número de bilingües Número de monolingües en aymara Número de monolingües en castellano Características geográficas Clima Actividades principales de los pobladores Organización social y autoridades Características culturales de la comunidad Fiestas religiosas Servicios básicos Escuela Centro de salud Vías de comunicación Medios de comunicación Ficha sobre infraestructura escolar Datos preliminares Fecha : ............................................................................................................. Escuela : ............................................................................................................. Comunidad : ............................................................................................................. Municipio : ............................................................................................................. ESCUELA Área de terreno Aulas Dirección Biblioteca Patio Canchas Depósitos Huerto o área de cultivo No. Y CARACTERÍSTICAS Vivienda de profesores Baños Cuadro de estadísticas de cantidad de alumnos por curso Datos preliminares Fecha : ............................................................................................................ Escuela : ............................................................................................................ Localidad : ............................................................................................................ Municipio : ............................................................................................................ Maestro : ............................................................................................................ Grados : ............................................................................................................ CICLOS CURSO Educación Inicial Preescolar Primero Segundo CANTIDAD DE ALUMNOS VARONES MUJERES TOTAL IDIOMAS Bilingües Monolingües Monolingües en en aymara castellano Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Guía de observación del aula 1. Contenidos que desarrolla el profesor referente a la alimentación ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... .............................. 2. Cómo explica el profesor el tema de la alimentación ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... .............................. 3. Opiniones del profesor acerca de los productos locales ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... .............................. 4. Opiniones del profesor acerca de los productos comprados ............................................................................................................................... .............. ............................................................................................................................... .............. 5. Ideas que expresan los alumnos acerca de los productos locales ............................................................................................................................... .............. ............................................................................................................................... .............. 6. Ideas que expresan los alumnos acerca de los productos comprados ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... .............................. 7. Comentarios de los niños sobre las comidas diarias que consumen ............................................................................................................................... .............. 8. Recomendaciones que indica el profesor sobre la alimentación de los niños ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... .............................. Anexo No.5 Observaciones y Entrevistas Registro de observación 27/10/04 Llego a la escuela a horas 08:30 a.m., veo a cuatro niños y dos niñas esperando en la puerta de la escuela. Les pregunto: ¿por qué no entran a la escuela? Niños: Todavía no han llegado las profesoras. Las dos profesoras llegan a horas 08:45. Antes de que lleguen las profesoras los niños habían estado sirviéndose sus refrigerios que consiste en haba tostada, luego llega otro niño y saca el pan de color amarillo de su mochila. Al ver aquello todos los niños se aglomeran indicando: invítenos ese pan por favor. El niño reparte el pan, más el plátano. Y conversan. Que rico ¿tú mamá ha ido a la feria? Responde: ¡Sí!. Uno de los niños estaba agarrando una bolsa de habas tostadas y el otro en ese momento dice: A mi me gusta las habas. De pronto otro niño saca de su mochila una bolsita negra que contenía dulces. Se agrupan todos y el resto de los niños compran dulces. Yo le pregunto. ¿Es para vender? Me contesta que si. Observé también que una niña estaba con su merienda que estaba en una bolsita de nylon transparente y se veía chuño cocido con queso. Luego la profesora llega nos saludamos y hacen la fila los alumnos para ingresar a las aulas también en fila. Luego me fui a visitar a la familia Flores, porque tenía que visitarle en este día porque la casa de dicha familia está cerca la escuela. Llego a la casa de la familia Flores, para conversar acerca de mi trabajo y solicitar mi visita frecuente en dicha familia, pero ella, antes de darme la respuesta me cuenta acerca de su situación de salud, luego me pregunta acerca de mi ausencia de la comunidad, después me cuenta de sus hijos y quedamos para la visita del día siguiente. Entonces me fui de regreso a la escuela. En la escuela, durante el recreo conversamos con una de las profesoras, ella me cuenta que también sus hijos están estudiando en la universidad. Ella me convida el refresco embotellado Coca Quina que había tenido en su cuarto. Luego saca dos plátanos uno se sirve ella y el otro me convida a mí y luego nos servimos. Después me presta un documento de Ciencias de la Vida que contenía algunos temas relacionados con la alimentación por ejemplo preguntas como ¿Quién cocina en la familia? El título era: Los trabajos que se realizan en nuestras casas. A horas 12: 05 p.m. toca la campana y salen los niños del aula. En seguida los niños empiezan a servirse sus comidas. Yo me acerco hacia las profesoras para devolverles el documento que me prestó. Resulta que justo en ese lugar los niños empiezan a servirse las comidas. Me convidan. Las comidas son las siguientes: Tunta con queso, arroz con huevo frito, chuño con queso, tunta con queso, muraya con pescado, tunta, postre más el pescado cocido en la piedra caliente. Los niños empiezan a comer rápidamente, al finalizar hicieron sobrar la muraya y el chuño. La profesora dice: coman, coman a mí denme el chuño. Después los alumnos se retiran a jugar. 21/05/05 Hoy por la mañana en la familia la mamá hace hervir el agua que consiste en mate de hierba (eucalipto) con un pan, nos servimos todos. Pero inmediatamente prepara la sopa de arroz que contiene: papa, arroz, zanahoria y cebolla. Todos nos servimos, luego el padre se va a trabajar hacia el río y la madre se va de visita yo me quedo juntamente con los niños. Y la niña me cuenta. Ayer por la tarde cuando no estaba mi mamá mi hermanito lloraba por comer. R: ¿Tu no sabes cocinar? Niña: Se cocinar pero papita nomás y chuñito y tesito, pero mi mamá sabe reñirnos ustedes nomás comen diciendo, por eso no hemos comido. Luego empiezan a jugar a la cocina. Tienen un peluche mediano de color café y representa a la mamá que está cocinando. Preparan el fogón de piedras y palitos, después traen la bosta que usa su madre para cocinar, pellizcan en pedazos pequeños, las ollas son latas pequeñas, son cuatro latas que representan a cuatro ollas, la caldera y la sartén representada por una tapa de la olla pequeña. Así empiezan a colocar a una olla la papa, en otra el chuño y en la sartén colocan la tortilla que dicen que tienen huevo, cebolla y harina, representado por un pedazo de cartón. Lo hacen cocer y dicen: ya ha cocido ahora hay que hacer chumar, ahora los platos donde están, y empiezan a corretear para lavarlos y consiguen unas tapacoronas de refrescos y en esos sirven las comidas que consiste en piedritas y agua. Y la niña de tres años dice: y allpi hay que cocinar. En el momento de servir primero le dan a la mamá, luego a los hijos, luego lavan los utensilios con un poco de agua. La niña menor lava los utensilios usando el mismo trapo que usa su madre en el momento de preparar las comidas. Y ella también usa un pedazo de trapito, luego el niño varón trae una pila grande y lleno de tierra diciendo que es la garrafa, es para cuando llueva dice el niño. Luego llegan a la casa la abuela, el tío y la mamá de los niños. Empezamos a conversar con la abuela y ella me dice: Jupa yuqaxaxa cuartilankiwa, ukata jichhaxa phayt’awarapi sistwa, jupaxa chika uruwa sarxani, ukata phuchaxampi phayt’asiniñani sasa jutapxta, aka yuqaxaxa janiwa qhirita phayata munirikiti, jiwq’iwa q’api sakiwa, ukata gasaxasa q’alarakiwa, ukata aka phuchaxana gasapaxa utjaski, ukata phayasiwayañani saptwa. Él es mi hijo, él está en el cuartel, ahora por eso quiero cocinárselo, el se va ir a medio día, por eso con mi hija cocinemos diciendo hemos venido, este mi hijo no sabe querer comer comida cocinada en el fogón, dice que hiede a humo, y hasta el gas se me ha acabado, por eso esta mi hija tiene aún el gas, por eso cocinaremos hemos dicho. Después empezamos a pelar la papa. R: Walikxaya uka ch’uqi muntayasima. Que bueno, te ayudo a pelar las papas C: Muntayasitaya aka kuchillusa payatanasa. Ayúdame, aquí había habido dos cuchillos. Y la hermana dice: Ukhampuniriwa, mayni jilaxasa cuartilata purinxasaxa janiwa manq’sa munirixiti kamachaskapunirichi. Así siempre suele ser, el otro de mis hermanos después de retornar del cuartel no sabe querer comer, no se que siempre sucedería. C: Ukhama wawaxa cuartilata purinitaxa wali ch’amataynawa yatinuqtayañaxa. Así los hijos después del retorno del cuartel es muy difícil de hacer acostumbrar. Para empezar a cocinar a la niña mayor le hace corretear aquí y allá para que le ayude en todo a cocinar yo y la abuela empezamos a pelar la papa. La madre le dice: Ratuki Nomí uka uta pichsuma, uma aptanima, uka chuño chulluchi yaqha umampi uchama. Ratukiwa imilla jaltata, aka cebollampi, zanahoriampi khuchtanima, wallparaki saraskaspa uñtarakitawa, jumaxa ratuki luraña yatiñamawa. Rápido Noemí barre el cuarto, anda trae el agua, cambia el agua del chuño remojado. Rápido vas a corretear, vas a picar la cebolla y la zanahoria, también te vas a fijar por ahí se van las gallinas, tu tienes que saber hacer rápido las cosas. Mientras el joven que llegó del cuartel y los niños menores de la familia están en otro cuarto, sin salir están escuchando la música cumbia. La señora, madre de familia, primero coloca el chuño una olla y en otra la papa, después el arroz en otra olla. Después muele el ají y una olla pequeña con agua coloca ese ají, la zanahoria y la cebolla picada y eso hace cocer y luego empieza a freír la carne chalona en la sartén con aceite, después pica la cebolla y el pepino para la zarza, el pepino había comprado de la feria un día anterior. Una vez que ha cocido la comida la señora sirve la comida en los platos. Para su hermano que llegó del cuartel sirve un poco en relación a los demás, en cuanto a cantidad. Después de la comida a su hija mayor le hace lavar los platos. Imilla uka platunaka jarthapima. Chica lava esos platos. Después llega una persona que vino de visita de otra comunidad y empiezan a conversar con él. Entrevista (C.No.4,EA,13/09/05) R: ¿Don Eulogio aka Vilaquenxa kuna juyranaksa yapuchaptaxa? E: Nanakaxa yapuchaptwa trigo, quinua, ch’uqi, oca ukakraki janiwa juk’ampi juyranakaxa achkarakiti. (C.No.4, EA,13/09/05) R: ¿Uywanaka tuqitsti? E: Uywanakaxa utjarakiwa, ganado, oveja waka ukanaka, qarwasa alayanakanxa utjarakiwa. Ukata aka aynacha tuqinxa janiwa qarwaxa utjkiti, khaysa alaya ladonakpuni qarwaxa utjixa, ukata akhama wawanaka estudiayañatakixa janirakiwa uka jaya amstankañjamakiti, ukata khaya amstana jiliri awkinakakiwa qarwa uywxapxi. Nayraxa waljanakapi uywatayrixa ma trescientos ukhamayriwa ukampikirakixaya mantinisiñayrichixa, janixaya kuna trabajosa utjkarakchitixa uka akanxa. (C.No.4, EA,13/09/05) R: Juyranakxa aljapxaraktati? E: Aka Vilaquenxa janiwi tanto yapuchapktixa aljañatakixa, jila uraqisa utjkarakiti, yaqhipaxa yapucht’askaraki yaqhipaxa janiya. Ukata imapxakipuntwa manq’añataki Antisana yaqha chiqa estancianakawa aljañataki viernesanakaxa ma qawqhani apanipxi, jupnaka aljt’apxarakiwa, juk’aki aljapxaraki janiwa kuna awtunakatsa aljapkarakiti. Ma dos arroba ukaxa necesitapxi faltayasipxi ukhakiwa ukaxa aljt’asitaxa, jani ukaxa janiya. (C.No.4, EA,13/09/05) R:Kunatsa jani aljapkixa? E: Ukaxa wawanakniptha ukata uka gastonikirakiya sarnaqataxa, manq’añatakikiya. Janiya alapkaraktixa, azucar, arroz, ukanakakirakiya alataxa, janiya ch’uqi ch’uño ukanakxa alapkaraktixa. Ukata nanakaxa juyra imasipxakipuniritwa, ukata kunasa utjiya ukata nanakaxa uka gastonikipuniwa sarnaqasiptxa. Uka arroz, ukanakasa janiya seguidotixa alatakixa jani ukaxa viernesanakakiya awisasa alataxa. (C.No.4, EA,13/09/05) R: ¿Ukata uka juyranakxa abono químico ukanakampiti yapuchaptaxa jani ukaxa janicha ukhamakixa? E: Nayraxa janiwa uka quimikunakampi yapuchatakanti, mas o menos nayaxa 6, 7 maranikayata ukhaxa janiwa nayaxa amuyktixa, uka quimikunakaxa janiwa yapuchañatakixa apnaqatakantixa, solamente, uywa wanu, oveja, qarwa wanu apaqanipxirita ukanakampi yapuchatanwa, ukanakampiwa yapuchatanxa ukata achuskarakiriwa. Jichha tiemponakanxa, maymara jichha maranakaxa uka abonos químicos ukanakakiwa jila utilizataxi, jani uka uywa wanu ukanakaxa apnaqataxiti, juk’itampikiwa uchxapxixa. Juk’itakipunixiwa, mayormentexa uka abono químico ukakipuniwa apnaqataxixa. (C.No.4, EA,13/09/05) R: Manq’a phayasiña tuqinakata, nayraxa kunanakatsa manq’anakxa wakt’ayapxirinxa? E: Ukaxa achachilanakaxa, jupha, trigo ukanakatpuni wakiyapxirinxa, pito, nayana abueloxaxa parlaskiriwa janiwa nayraxa junt’umasa umañakiti sasawa parlaskiri. Jichhaxa desayuno umataxixa awisasaxa jayp’umpachawa umataxixa. Nanakaxa waynapxayata ukhaxa yapusa yuntampi lurañakinwa, jichhaxa aka Vilaquenxa tractorampikiwa yapuchxapatha. Ukata pamapa lugaranakarukiwa jilpacha yapuchxaptha parki lugaranakaruxa janiwa ancha yapuchxapti. (C.No.4, EA,13/09/05) R: Chikataxa yuntampi yapuchasipkarakiti, khaya parkinakana uñtataxa yapuchataskarakiwa E: Si, si yapuchasipkarakiwa ma yaqhipaxa, yuntampi yapuchasipkarakiwa, pero mayormente tractorampikipuniwa yapuchxapxtha, nayraxa yuntampkamakipunixaya yapuchatachinxa. Jichhaxa asta yapucha urasaxa tractorakiwa yapunxa phuqhaxi yuntampixa ma qawqhanikiya. (C.No.4, EA,13/09/05) R: Ukata uka jupha, trigo aku, o pito sisnacha, grano pito ukanaka lurasipktati? E: Ukanakaxa lurataskarakiya, ukata janiya nayrjama walja lurataxitixa, jani ukasti janiya seguido lurataxitixa, nayraxa sapuruxaya manq’atachinxa jichhaxa janipuniya ukhamakitixa. Ukatxa manq’ataskarakiya janiya janipunixa. Awisasaxa tiemposa jani utjxi ukhamaxiya kuna trabajurusa sarañjamaraki wawanakaru estudiayañataki ukhamakixiya. (C.No.4, EA,13/09/05) R: Kawkharusa trabajirixa saraptaxa? E: Nanakaxa jilpachani saraptwa, khaya alaya oro thaqiriwa saraptha, ukana awisasaxa mawkha qurisa jikiñaraki, awisasaxa inamayasa trabajasinkañaraki ukhamakiya, janipunirakiya sapurusa qurixa jikiñakitixa. Ukampikirakiya nanakaxa sarnaqaptxa. Minaruya sarapthxa. Ganadonaksa aljasiptha ukanakaki lurapthaxa (C.No.4, EA,13/09/05) R: Manq’a tuqitxa, desayunas tant’ampi junt’u umampikti alwanakaxa umaptaxa jani ukaxa manq’aqpunrakcha phayasiptaxa E: Yaqhipa phayasipkarakiya manq’apunraki yaqhipasti janirakiya, junt’uma pitakirakiya lasdoskama qamxapxixa. Nayraxa achachilanakaxa siriwa jupha juchhachappuniwa manq’aña alwanakaxa siriwa, jani ukaxa yaqha manq’itasa manq’asiña, tardixa igual manq’asiñayri. Wawanankasa ukhama chikataxa recrioni, qullqini kunakiya jutxapxixa, chikataxa ñasa manq’ani mirintitani jutasipkarakiwa. (C.No.4, EA,13/09/05) R: Amuyatamata, uka wawanakaxa jani alwanakaxa manq’a manq’asxapxiti, escuelarusa qullqiniki jutxapxi, ukanakaxa kunjamasa walikiti, janicha waliki? E: Nayaxa amuyta awisasaxa aka markatuqina ukhamakjamaki sarnaqataxi, ukaxa natakixa janjamakiwa askikiti, wawanakaxa ukhama jani suma manq’ataxa janiwa suma yatiqañsa escuelana puedxapxiti, ukata awisasaxa awkinaka taykanakawa wawanakaruxa jani suma mantienipkarakti, jani mas que todo verdura cosanakawa jani alasitjamaxitixa, awisasanakaxa awasirusa jani purxatxiti ukata verdura cosanakaxa karurakixi qullqisa jani utjkarakiti ukatawa awisasaxa jani verduranakaxa alasitaxiti. Walxa wawanipktha ukanakaxa yamakisa waljata alt’asiñjamaxi, ukata jani waljaxa alasiñjamakarakiti, ukata ukhama juk’itaki uka verduranakasa manq’atarakixa awisasaxa. Uka verduranakaxa juk’itakiraki aljañaxa utjixa ukapi jani convienkitixa alasiñaxa. (C.No.4, EA,13/09/05) Ukata uka yatxatatanakaxa sapxixa uka ch’uñu, ch’uqi ukanakaxa janiwa tanto vitaminakitixa sapxiya, amuyu churkitixa sapxiya, p’iskiwa walixa siya, quinua, verduranaka, frutanaka ukanaka wawanakaxa consumipxañapawa siya. Amuyatatxa ukhamjamapunirakiya. (C.No.4, EA,13/09/05) R: Nayra achachilanakasasa verduranaka manq’apxapuniripachati? E: Janiya jupanakaxa verdura uñt’apkantixa, jupanakaxa jupha, cebada grano, trigo, ukatxa apilla, ch’uqi ukanakakxa wali jachhanaka yapuchapxana ukanaka jilpacha manq’apxanxa. Jichhaxa yapuchataxitixa juk’itakiya yapuchataskarakiwa yapuchataxixa. ukata Ukata janiya jichhaxa verdurampipuniwa manq’añaxa siya. (C.No.4, EA,13/09/05) ukhama walja yatxatatanakaxa R: Yatxatatanakaxa akaru yatichiri jutapxiti? E: Uka ingenieronakawa jutapxiri, ukanakawa saskiri, ukanakaxa aka escuela huertonaksa luraychixa jupanakawa nanakaruxa sasipkituxa. Ukata jupanakaxa siya wawanakaxa uka verduranaka manq’aña, yapuchaña jisk’atpacha escuelana yatiqapxañapawa siya, cebolla, zanahoria ukata juk’ampi verduranakawa manq’añaxa siya. Ukata uka verdorxa kinjamsa achuysna ukanakaxa wali yatxatañapawa siya, ukataya uka proyectonaka lurayapxituxa. Kuna tiemposa yapuchaña, kuna tiemposa achuspa ukanaka wawanakaxa uñt’apxañapawa siwa. Ukata nayaxa sistu ukanakaxa akana lurataspawa achuyataspawa kunamaya akana janipi ukaru dedicasipktixa. Utjaspawa akhama ingenieronakasa mawk’ita mawk’ita amuyunakaxa utjaspawa uka ukhama amuyt’ayirinakaxa verduranakaxa aljañatakisa yapuchataspawa, achuyataspawa sistwa nayaxa. (C.No.4, EA,13/09/05) R: Amuyumatxa, uka nayra juyranaka jupha, trigo, ukanakaxa wasitata amtasiñaxa askispati amuyatamatxa, kunjamsa jumaxa amuyasma E: Wali amuyu sipanxa askjamawa amtañaxa pero wawanakaxa janiwa ancha maq’xapxiti, jichha manq’anakakixa ukakpunraki manq’aña munxapxi uka arrositacha fideocha, t’ant’a alañacha ukanakaki jilpacha munapxaraki, ukaxa pero uka jupha trigo ukanakaxa maq’ataskarakipi, ukatxa janipi sapuxa ukakamaki manq’atakitixa jani ukasti awisasakiya ukanakaxa phayasitaxa. Maynixa jisk’itatpacha uñatatki, uka jiwasana juyranakasa manq’aru uñatatki ukanakaxa ñasa wali munasipkixa ukarkama uñatatachixaya, ukata ukaru jani uñatataki ukanakaxa awisasaxa q’ususiñsa muniya. (C.No.4, EA,13/09/05) R: ¿Uka nayra jiwasana manq’anakasa tuqinakata escuelana wawanakaru yatichasxaspa kunjamakispasa amuyatamata? E: Wakisirispaya, walikjamaspaya uka taqi nayra sarawinaka amtaña. Nayaxa amuytxa uka jupha, trigo, papaliza ukata aka Vilaquena kunanakasa achuxa ukanaka tuqita yatichañaxa waliskiya. Jichhaxa uka sik’i, llaytha sasktanxa, achakana ukanakatsa escuelana uñt’ayaña wakisispa escuelana ukanaka uñt’ayjaña wakisispa aka uka sutina achuwa, aka kasta alimenturakiwa sasa ukaxa walispaya. (C.No.4, EA,13/09/05) R: Uka nayra manq’a phayañanaka tuqitxa khitinakasa yatichaspa? E: Ukxa yatichaspawa jiliri Auki taykanakapuniya, kunjamsa luraña, kunjama qhunañasa, kunjamsa qhunaña uka kasta kasta k’ispiñanakatakisa, ukampisa kunanakampisa saborañchaña taqi ukanakxa wali yatiñani tiyunaka tiyanakakisa ukanakapunirakiwa wali yatichawayaspa wawanakaruxa. Jichhaxa maestronaka utjaspa ukhama yatxatatanakaxa walispaya, wakisirirakiya uka maestrunakana uka tuqinakata yatichañapaxa, teoría y práctica. Ukata uka alimentación ukananaka apapxarakiya escuelanxa sumxa janiya uka teoricamentikiya lurapxixa janiya,ukata wawanakaxa armasxapchixaya, lurawimpipunijaya wali wawanakaxa yatiqchispaxa, kuna juyranaksa, achunakxa apthapt’apxaspa, kuna aniversarionakansa jani ukaxa aliqa urasanakaxa proforanakxa yaticht’apxaspa alimentaciona tuqinakata manq’a phayawinakampi walispaya pero ukata janiya ukhamakitixa uka aliqa teoríakixaya cuadernonakaru yatichapchixa ukxa wawanakaxa ratuxaya armasipchixa, ukata maranakaxa pasawayxi ukata uka cuadernunaksa liwtxapxi ukhamaya. Ukhamya ukanakaxa, yaqhipa maestroxa solamente galletanaka luraña ukanakakjamaki yatichapxixa. (C.No.4, EA,13/09/05) R: Jiliri awkinaka taykanaka aka escuelaru taqi kasta kunaymana sarawinakata alimentaciona tuqitasa yatichiri escuelaru jutapxaspa walispati? E: Walispawa, uka khitinakatixa awichanaka achachilanakaxa jiwasatsa juk’ampi suma yatipxatapanaya taqi kunana. Jichha tiempoxa kunasa facila payasitaxa ukakiya phayasitaxisa. Uka jupha sañani ukaxa tiwiña, khunaskaña, ukata ukaxa qhathawimpi mezclascaña, q’aphiraskaña ukata ukanakaxa tiempotakjamaxiya, ukata wawanakaxa ukhamaraki nanaka parte tiemponakasa ukaru uñatatakkixaptaxi kunatixa facil phayasiñaxa ukaruki awisasaxa sarataxixa. Ukata wakisispaya uka taqi suma lurawinakasaxa ukhamaruwa wawanakaxa costumbrasispa jichha tiemponakaxa. Ukata inasa waljasa yapuchasitaxchispa, awisasaxa jayrata juk’aki yapuchasitaxiwa uka wali ch’ama phayaña juyranakaki ukanakaxa, yaqhipaxa janisa uka achunaka yapuchxapxi ukhamaxiya. (C.No.4, EA,13/09/05) Anexo No. 6 Lista de sujetos entrevistados AM AL BM CA CM ZC DH EA EF GR HH IM IN IR ID JN JC JQ JA LF MM MG MR ML PQ PA PH RA RC RN RL RQ RY SF SR TF TM VR ZH Arminda Mamani Adaluz Lima Benita Mamani Cristina Aruquipa Corina Mamani Zenobia Canaviri Delia Huanca Eulogio Aruquipa Elizabeth Flores Gregoria Ramos Hilda Huañapaco Irma Mamani Irene Nina Inés Rodriguez Idelfonso Duran Juana Nina Julia Canaviri Julia Quispe Jorge Aruquipa Luisa Flores Marina Mamani María Gutierrez Maribel Rodriguez Marina Luque Pedro Quispe Pedro Aruquipa Pablo Huanca Remedios Aruquipa Rolando Canaviri Rosmery Nina Rolando Luque Rosa Quispe Reyna Yujra Sebastían Fernández Segundino Rodriguez Teodocia Flores Teodora Mamani Valerio Roque Zenobio Huanca Anexo No. 7 Mapas MAPA POLÍTICO DE BOLIVIA Anexo No. 8 Fotografías Niños trabajando en el huerto de la escuela Vilaque Niños durante la feria expositiva acerca del tema de la alimentación en la plaza de Vilaque Niñas durante el recreo en la escuela de Vilaque Familia durante la hora de la merienda Niños jugando a la cocina en el hogar Junta Escolar y autoridades de la comunidad Cota Cota Alta durante la hora de la merienda Niños durante la hora del fiambre en la escuela Cota Cota Alta Niños en el aula de la escuela Cota Cota Alta Niños y jóvenes de la familia Flores Escuela seccional Cota Cota Alta
