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Diseño y Maquetación: Mauro José Mariño Suárez
Portada y Contraportada: Mª José Cid Castro
ISSN: 2174-0054
diapente | Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo | 2013
Índice
Artículo
Autor/a
Página
Entrevista a Paco Charlin
David Regueiro
4
Catalogación del archivo musical del Monasterio
de Ferreira de Pantón (Lugo)
Patricia Rejas Suárez
8
Psicología del aprendizaje.
Aplicación en el aula de Lenguaje musical
Josefina Alborés Núñez
12
O proceso de ensino-aprendizaxe da Música Tradicional
e Popular Galega en contextos educativos non formais.
Investigación cualitativa das escolas de Música Tradicional
e Popular en Galicia
Andrea Porto Mato
21
Estudio comparativo de los centros de enseñanza musical
en Galicia. Estudio de caso del área geográfica de Vigo.
Propuesta curricular para centros de enseñanzas musicales
no regladas
Ana Franqueira Fontán
26
El Lenguaje musical pop rock: propuesta didáctica
para los Conservatorios Profesionales de Galicia
Renata Gago Romero
34
Editorial
A
postando de nuevo por la variedad y la investigación nos encontramos ante un nuevo número de Diapente,
que recoge al inicio, una entrevista a un destacado músico de jazz de Galicia, y varios articulos de investigación producidos por profesorado del Conservatorio Superior de música de Vigo.
Los tres ultimos articulos contienen trabajos fin de carrera de pedagogia , elaborados y defendidos por alumnado del Conservatorio, que han obtenido despues de ello su titulación Superior de Pedagogía.
Desde aquí quiero expresar el deseo de que continue y se amplie la investigación musical desde los Conservatorios Superiores ,pues supone una aportación de un importante punto de vista al panorama musical.
Mª José Cid
Coordinadora de la revista Diapente
Entrevista a Paco Charlín
David Regueiro
A seguinte entrevista foi realizada a Paco Charlín en marzo de 2013 para a revista Diapente, nun intento de achegar a súa figura á
comunidade do Conservatorio Superior de Música de Vigo; especialmente aos alumnos/as interesados/as no estudo doutras músicas.
Neste diálogo fálase do labor do contrabaixista como intérprete, compositor e docente (ao frente do SPJ, xunto a Abe Rábade), así
como da súa opinión sobre a situación actual da música, do jazz, do ensino e da escena actual galega.
Paco Charlín
Vilanova de Arousa, 1975. Fórmase en Estudio Escola de
Música, (Santiago de Compostela). Escola Taller, (Pontevedra).
En 1995 e 1996 é becado por “Estudio Escola de Música”
para participar nos 6º e 7º IASJ Jazz Meeting realizados en
Tel-Aviv (Israel) e Copenhague (Dinamarca), dirixidos pola
International Association of Scholls of Jazz (IASJ).
No ano 1996 obtén dúas becas da máis prestixiosa universidade de jazz e música moderna do mundo: o “Berklee
College of Music”, trasladándose a Boston, Massachussets
(USA) para perfeccionar os seus estudios musicáis, onde
ademáis compaxina na mesma cidade materias electivas no
“Roxbury Community College”.
Destaca mencionar a súa dobre licenciatura en Bass Performance & Jazz Composition, (Bachelor of Music degree)
con mención honorífica, (Magna Cum Laude), e o premio
“The Charles Mingus Award of Outstanding Musicianship”, concedidos pola universidade ao músico máis destacado de cada promoción (ano 2000).
Nese mesmo ano, participa no XXIV Festival Internacional de Jazz de Getxo, sendo recoñecido co segundo posto.
Profesionalmente, ten editados case 40 discos como líder ou
sideman.
Ten gravado e interpretado xunto a nomes coma: Akili Jamal Haynes, Philip Dizack, Mark Turner, Sean Levit, Sheila
Jordan, Rodney Green, Chris Cheek, Steve Kuhn, Ambrose
Akinmusire, Taylor Eigsti, Donald Edwards, Rodrigo Gonçalves, Miguel Zenon, Lage Lund, Jaleel Shaw, Tommy Crane,
Darren Barret, Orrin Evans, Marcus Strickland, Greg Ruggiero, Jonathan Kreisberg, Aruán Ortiz, Mike Melvoin, Walter
Smith III, Marcus Gilmore, Adam Niewood, Javier Vercher,
Matt Vorzimer, Bernardo Sassetti, Chris Kase, Brannen Temple, Johnathan Blake, Aaron Goldberg, John Riley, E.J. Strickland, Mike Moreno, Nick Marchione, Bill Goodwin, Joe Sanders, Logan Richardson, Sam Harris, Reggie Quinerly, etc...
Actualmente, compaxina a interpretación coa docencia no
Seminario Permanente de Jazz de Pontevedra (SPJ) impartindo materias como: harmonía moderna, ensambles, contrabaixo, baixo eléctrico, técnicas de improvisación, historia do
jazz, arranxos, composición, etc.
Ten actuado en diferentes festivais tanto a nivel nacional
como internacional: Grecia, Cuba, Uruguai, Dinamarca, Israel, Estados Unidos, Arxentina, Tánxer, Finlandia, Illa de
Madeira (Portugal), etc.
Composición e interpretación
David Regueiro: Tras tantos anos adicado á música e
trala edición dunha longa lista de traballos discográficos, de
todos é sabido que es un compositor moi prolífico. Segues
algún tipo de rutina durante o proceso compositivo?
4 | diapente | Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo | Septiembre 2013 Nº 3 | ISSN: 2174-0054
Paco Charlín: A forma de traballar en composición para
min é moi distinta a de interpretar ou mesmo estudar. Non
me saen as composición de súpeto, con melodía e harmonía
ao mesmo tempo. Veñen pequenas ideas, melódicas, rítmicas ou harmónicas. Despois o que fago é desenrolar esa
idea nunha historia que vai dende un principio ata o seu fin.
A maioría das veces, necesito que as ideas repousen para
poder recuperalas no momento axeitado. Traballar sobre
composición buscando melodías, ritmos ou harmonías como
algo diario é moi difícil porque un mesmo se repite e acaba
sendo algo matemático; iso é, para min, o peor para unha
composición.
mo diferente da anterior. Repetir xa unha terceira, implica
que non estás preparado: ou intentas facer algo que aínda
non está dentro dos teus coñecementos, ou non sabes realmente o que queres facer. Supoño que é o contrario a outras
músicas nas que é normal estar tres meses dentro dun estudo de gravación.
D. R: Nos teus álbums, atopamos moitas das grandes figuras a nivel internacional, e tamén moitas promesas, tanto
do país como de fóra. Segues algún criterio na escolla dos
músicos? Que é o que máis valoras nun músico á hora de
contar con el para un traballo?
P. C: A tradición tes que estudala de primeira man e gardala dentro te ti como se fose un órgano máis do teu corpo,
antes de poder facer calquera cousa de vangarda. Se non
estudas a tradición non podes continuar con estilos máis
actuais. Isto non implica que teñas que tocar ou interpretar o
estilo tradicional sempre, implica que o tes ben interiorizado
e podes seguir avanzando cara cousas novas. Estes estilos
novos vanse ver reflectidos na música que tocas coma nun
espello, non podes escapar do que cres que sabes e intentar
facer “vangarda”... por chamarlle dalgunha maneira!
P. C: O primeiro criterio é a afinidade dos intérpretes á
música que queres facer nun determinado estilo, tanto sexa
para un disco como para un concerto. O primeiro que valoro
do intérprete é a achega persoal, ten que ter a súa personalidade como intérprete e non a de outro. Isto é un concepto
que confunden moito os músicos de jazz: unha cousa é estudar aos grandes intérpretes, e outra non ter unha voz propia
ou non aportar nada de un mesmo. Para iso chamas a un e
non a outro.
D. R: Falando dos discos, os que te coñecemos sabemos
que prefires as primeiras tomas nas gravacións. Poderías explicarlle ao lector os motivos?
D. R: Nos teus proxectos, están moi presentes tanto a
tradición como a vangarda. En que medida consideras importante a presenza tanto dunha como da outra en traballos
no eido jazzístico? Cal é o principal motivo para aprender,
conservar e transformar esa tradición que xa é secular?
D.R: Estás a desenvolver ou tes algún proxecto en mente
agora mesmo?
P. C: Teño a cabeza chea de proxectos imposibles, literalmente! miro máis ao futuro que ao pasado; o pasado lémbroo
máis para tentar evitar certos erros xa cometidos -e aínda así
tropezo moitas veces neles- que para sentir orgullo ou facer
valoracións de “como está indo a cousa”.
Docencia
D. R: Poderías explicarlle ao lector cal é a dinámica das
clases no “S.P.J.”, as clases semanais, as master classes,
os concertos, gravacións, etc. ?
P. C: As primeiras ou segundas tomas son ao meu parecer as que teñen máis que dicir, isto achega frescura á
música que estás interpretando. Repetir unha segunda toma
implica, para min, outra interpretación tanto similar ou mes-
P. C: O Seminario Permanente de Jazz desempeñou dende o principio un papel fundamental na nova ensinanza do
jazz en Galicia. As maneiras de ensinar son distintas aos
doutros centros, centrámonos máis no colectivo á hora de
traballar e non tanto no individual. Os músicos teñen que
estudar e tocar xuntos, compartir as súas experiencias para
darse de conta do que necesitan estudar despois individualmente, e poder tocar en colectivo da maneira correcta e natural, deixando os individualismos, os egos, etc. de lado. As
master classes que deseñamos no SPJ son sempre de primeira man, de músicos profesionais que están en activo e fa-
ISSN: 2174-0054 | Septiembre 2013 Nº 3 | Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo | diapente | 5
lan co alumnado das súas experiencias e do que se necesita
para poder chegar a ser un músico profesional.
avanzando e gozando precisa de determinados conceptos,
tanto teóricos como prácticos.
D. R: Entre os nosos alumnos, no Conservatorio Superior de Vigo, hai algúns interesados en achegarse ao jazz.
Que lles dirías a estes músicos, aos que se lles presupón un
amplo coñecemento do seu instrumento e que -en moitos casos- se senten incapaces de improvisar? Hai que ter algunha
calidade especial para tocar jazz? Que consellos lle darías a
un músico que queira empezar neste estilo?
D. R: No eido da música clásica no noso país ás veces
prodúcese unha brecha entre os intérpretes e os mestres,
de maneira que hai músicos que só ensinan e apenas tocan
en público. En que medida cres que é beneficioso ou prexudicial dita brecha e como cres que se podería avanzar neste
aspecto?
P. C: O mellor consello para calquera músico é dicirlle que
teña seguridade no que estuda e no que queira facer, isto é
primordial á hora de evolucionar en calquera cousa. Se non
estás moi seguro do que fas, ou non sabes como facelo, non
podes avanzar e menos evolucionar como persoa ou músico
de jazz neste caso.
A oportunidade, se existe, está na educación dos máis
novos a través de escolas coma o Seminario Permanente de
Jazz de Pontevedra. En particular, a oportunidade está en
ofrecer un sistema de ensino de música no que o cativo -ou
non tan cativo- desfrute dun instrumento e da música antes
de calquera outra cousa (igual que desfruta de xogar ao fútbol), para que nun segundo tempo entenda que para seguir
P. C: Para poder ensinar necesitas pasar por un montón
de mestres e igualmente por escenarios. Isto vai a dar unha
bagaxe e unha experiencia necesaria para ámbolos dous la-
bores, na que o alumno pode saír tamén mellor preparado.
Ao mesmo tempo hai músicos que ensinan mellor, e outros
que tocan mellor; ter as dúas calidades é moi difícil. Tamén
tes ao alumno que, en moitos casos por obriga dos pais, considera a música unha materia máis e non para dedicarse a
ela de cheo. Xa cando o alumno sabe por vontade propia
que se vai dedicar á música, necesita investigar cales son
os profesores axeitados e os que mellor lle conveñan a el
para a súa formación, tanto se son intérpretes coma se son
profesores
.
6 | diapente | Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo | Septiembre 2013 Nº 3 | ISSN: 2174-0054
D. R: Cres que coa introdución dos estudos de jazz nos
conservatorios poderíamos chegar a esta situación? Que
opinas da “regularización” destes estudos? E de como se
fixo aquí, no Conservatorio Superior da Coruña?
P.C: A introdución do jazz nos conservatorios, ademais
doutras músicas, é fundamental e necesario para a existencia dos mesmos conservatorios, se non vai a ir por ese
camiño pode darse por acabado. A perda de alumnado
nos conservatorios prodúcese maioritariamente pola falta
de presenza doutras músicas que non sexan a académica.
Isto é ben diferente aos conservatorios do resto de Europa
e América, onde podes escoller o que máis che gusta e te
define nun estilo determinado. A regularización destes estudos ten que facerse dunha maneira limpa e coa titulación
apropiada para cada estilo, e se ese estilo determinado non
ten titulación na península terémola que atopar fóra.
temente aos músicos.
D.R: O jazz na Península Ibérica é tradicionalmente un estilo minoritario. Cres que sería bo intentar achegar este estilo
ao gran público? Cal sería a mellor forma de facelo?
P.C: Debemos ser realistas, para ter unha maior consideración desta música ten que haber un maior interese entre
o público, o que xeraría unha maior demanda. Ese interese
é difícil de obter porque esta música vén doutro continente,
doutro idioma e doutra idiosincrasia moi distinta á nosa.
Opinión
D.R: Que opinas da escena galega de jazz actual?
P.C: Dende logo é moito mellor que antes, a situación tamén é ben distinta. Temos máis e mellor información para
poder aprender e ensinar; naturalmente, isto repercute tanto
no alumnado coma nos afeccionados a escoitar bo jazz. Internet foi unha axuda para poder escoitar e ver o que se está
a facer noutros lugares e darse a coñecer dunha maneira
global. A valoración é moi positiva dende logo, pero aínda
temos camiño que andar.
D.R: En tódolos eidos da cultura se está falar do papel
que debe desenvolver a administración. Cal cres ti que debe
ser ese papel? Como cres que afecta a crise ao jazz no noso
país?
P.C: Como xa sabes, en cultura é no primeiro no que se
recorta; canta menos cultura teñamos, mellor nos poden
gobernar e moldear a nosa vontade. A verdade é que eu
persoalmente non sei o que pode facer a administración,
como tampouco sei o que fixo pola educación musical ata
o de agora. O que si sei e que adicarse a estudar e vivir
dun xénero musical é moi arriscado dende o punto de vista
persoal, e case un suicidio dende o punto de vista económico. Hai que ser moi forte para manterse firme. Isto leva ao
músico a unhas circunstancias de vida particulares que debe
ser ás que te refires. O músico de jazz ten a vida que pode,
non a que quere. Aínda que iso non é exclusivo dos músicos, o que un músico de jazz transmite dende o escenario
é outra cousa... Ademais, a quen lle importan os músicos?
Tristemente desde sempre, a sociedade non valora suficien-
D.R: Hai algunha cuestión que quixeras engadir?
P.C: Agora mesmo non se me ocorre ningunha... só unha:
que se queremos ser músicos debemos escoitar música e ir
aos concertos, non só estudala.
ISSN: 2174-0054 | Septiembre 2013 Nº 3 | Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo | diapente | 7
Catalogación del archivo musical del Monasterio de
Ferreira de Pantón (Lugo)
Patricia Rejas Suárez
En este artículo se trazan las líneas generales seguidas para la realización de la catalogación realizada en el archivo
musical del Monasterio de Ferreira de Pantón (Lugo). Se realiza primeramente una contextualización histórica y geográfica del citado monasterio para posteriormente especificar las características del Archivo musical del cenobio y los
instrumentos de teclado conservados en el mismo. Finalmente se citan las piezas inéditas más destacadas descubiertas
tras el trabajo realizado
S
ituado en la localidad de Ferreira de Pantón, el monasterio de religiosas cistercienses cuenta con una
historia muy larga. Su fundación cumplió 800 años en
1975, pero existen fuentes que remontan el comienzo de su
vida monástica al primer cuarto del siglo X. De hecho, se
conservan en el archivo de este monasterio documentos de
alrededor de 1000 años de antigüedad que nos aportan datos de la etapa precisterciense del mismo.
de don Juan, obispo de Lugo, se establece en él la disciplina cisterciense bajo la dirección de los monjes de Meira.
Así pues, el Monasterio de Ferreira de Pantón remonta sus
orígenes hasta muy antiguo.
Es habitual en la vida monástica, tanto femenina como
masculina, la utilización de la música en todos los actos litúrgicos. Las monjas debían rezar y cantar muchas horas en
el coro del convento, asistir y ser puntuales para no ser sancionadas. En canto fue una actividad fundamental de las religiosas y la oración se vinculó con el lenguaje cantado como
parte integrante de la liturgia. El objeto de la catalogación
realizada se centró precisamente en este punto, debido al
amplio patrimonio encontrado en los fondos del convento.
Como veremos más adelante, existe en Ferreira de Pantón
un amplio repertorio de música para voz sola o con acompañamiento.
Además, para la celebración del culto y de las oraciones
comunes que practicaban las monjas, fue imprescindible la
presencia de instrumentos de teclado para realizar el acompañamiento o bien tocar a sólo. El instrumento más utilizado
para la armonización fue el órgano, todavía en uso en la actualidad, aunque también se usaron el clavicémbalo, el armonio y el piano. Esta es la causa de que se conserve también
bastante música para teclado como instrumento solista en
esta abadía.
Pergamino perteneciente al archivo de Ferreira de Pantón1
Es en 1175 cuando se introduce en él una nueva modalidad de vida monástica. La Orden del Císter, por aquella
época, había revitalizado ya otros monasterios importantes
gallegos: Oseira, Sobrado, Meira, Monfero, Montederramo y
Armenteira. La vida en Ferreira de Pantón se había adormecido en aquella época: los edificios estaban en ruinas y el
patrimonio había pasado a manos de particulares. En 1175
se restaura la vida monástica en el antiguo monasterio de
San Salvador y Santa Maria de Ferreira, se rehabilitan convenientemente los edificios, se reúne a un grupo de mujeres
piadosas de la primera nobleza del reino y, con aprobación
Una vez situados en este contexto pasaré a comentar las
líneas generales del trabajo de catalogación realizado, con
la inestimable ayuda de la archivera de este Monasterio de
Ferreira, Sor María José Gómez Borja, sin su aportación hubiera sido imposible llevar a buen término este proyecto.
Hablar hoy en día de catalogar el patrimonio musical en
el contexto de la Iglesia católica española, supone, al menos,
una triple posibilidad 3 : 1) tratar de un patrimonio organológico de primer orden, que se plasma en los espléndidos
y numerosos órganos históricos conservados en nuestras
iglesias, así como en otro tipo de instrumentos de cuerda o
viento; 2) tratar de un patrimonio “inmaterial” -aunque no por
eso menos importante-, sonoro (o auditivo), todavía “vivo”,
recogido en la memoria colectiva de los fieles ; y 3) tratar de
8 | diapente | Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo | Septiembre 2013 Nº 3 | ISSN: 2174-0054
Imagen cedida por Sor María José Gómez Borja, archivera
del Monasterio de Ferreira de Pantón.
1
2
Imagen tomada por Patricia Rejas Suárez.
3
Como refleja Antonio Ezquerro Esteban en Rism-España
y la catalogación musical en los archivos de la Iglesia. (Una
reflexión crítica y polémica ante los problemas existentes,
y una propuesta de solución para el ámbito hispánico), en
http://digital.csic.es/bitstream/10261/37925/1/Ezquerro-2008
4
Imagen cedida por Sor María José Gómez Borja.
Imagen del Monasterio de Ferreira de Pantón2
un patrimonio musical documental, es decir, las piezas manuscritas o impresas conservadas, y que es el que en esencia ha sido la base para la catalogación realizada.
Mi trabajo en el Monasterio de Pantón se ha centrado
fundamentalmente en el tercer punto anteriormente definido.
A pesar de esto merece ser mencionado, con respecto al
primer punto, que en el citado convento se atesoran varios
instrumentos de teclado en la actualidad. Por desgracia, no
se conserva el órgano original en uso hasta el siglo XVIII,
ya que fue vendido en los primeros años del siglo XIX para
paliar la difícil situación económica que sufrió el convento en
esta época, siendo sustituido por un armonio situado en la
capilla. Además, también poseen un piano vertical de R. Rodríguez, de finales del siglo XVIII-principios del siglo XIX, en
bastante buen estado de conservación.
Piano vertical de R. Rodríguez4
Respecto al patrimonio musical documental hallado en los
fondos del convento, la catalogación realizada ha buscado
crear una base de datos de fácil consulta y que defina el
mayor número de datos posible de cada pieza. Por este motivo se ha creado, con ayuda del programa Filemaker, esta
plantilla en la que se reflejan los siguientes campos (ver tabla
en la página siguiente):
Como se puede observar, en la plantilla se recogen varios
datos agrupados por secciones:
•
Una primera sección en la que se encuentra el número de documento. La numeración se ha realizado
según la situación de cada una de las piezas en los
cuadernillos. Muchos de ellos se encontraban encuadernados, faltando folios en algunos casos y sin
ningún criterio de encuadernación. Se ha mantenido
la localización de cada partitura, debido a que la búsqueda con el programa utilizado en la catalogación
nos permite acceder a cada campo de manera muy
sencilla y localizar cualquier documento rápidamente,
sin necesidad de que estos estén ordenados previamente.
•
En la segunda sección encontramos el número de
registro, el título que figura en la partitura, el título
normalizado de la misma y el autor. Cada número
corresponde a cada cuadernillo encuadernado o, en
su caso y si la partitura se encontraba suelta, a cada
obra. Por este motivo, se ha numerado correlativamente, introduciendo el nº de cuadernillo primero y
luego el lugar en el que la pieza se encuentra situada
en cada uno de ellos. En este caso, la pieza ocuparía el primer lugar dentro del primer cuadernillo. En
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10 | diapente | Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo | Septiembre 2013 Nº 3 | ISSN: 2174-0054
5
Imagen cedida por Sor María José Gómez Borja.
7
De próxima publicación.
Rejas Suárez, Patricia, (2012), “Versos para tecla I: Procedentes del Monasterio del Divino Salvador de Ferreira
de Pantón, Lugo. JOSÉ PACHECO (1784-1865)”, Editorial
Académica Española.
6
el archivo, se han separado cada número de registro
por diferentes camisas o carpetas, para facilitar su
localización.
pios del XIX, por lo que únicamente tenemos referencias de
la práctica musical de los siglos XIX y XX.
El catálogo reúne las siguientes piezas:
•
La tercera sección reúne los datos referentes a la
apariencia física de la partitura: sus dimensiones,
estado de conservación, paginación (si la posee) y
foliación.
•
49 partituras para voz/voces sola/s.
•
68 piezas para voz/voces con acompañamiento de
teclado.
Pieza númdoc 20, nº de registro 7/15
•
•
La cuarta sección especifica las características musicales de cada una de las obras: si es religiosa o
profana, si es litúrgica o no, el idioma empleado en la
letra, las partes de la misma, tonalidad y acompañamientos, además de un apartado en el que he incluido alguna observación de la obra si era reseñable.
Finalmente se incluye en Íncipit de la misma. Se ha
optado por no transcribir a partitura moderna el mismo, ya que la mayoría de las piezas son de escritura
muy clara y fáciles de leer.
Las obras catalogadas, un total de 260, dicen mucho de la
vida musical del monasterio. Desgraciadamente, no se atesoran partituras anteriores a finales del siglo XVIII y princi-
•
138 para teclado solo.
•
1 pieza para violín y teclado.
•
3 tratados y 1 método musicales.
Entre las piezas catalogadas hay algunas inéditas, todas
ellas de compositores españoles del siglo XIX. Merecen una
especial atención:
•
Los versos para teclado de José Pacheco6
•
Los versos
de Altarriba7
para
teclado
de
Ramón
Cuéllar
ISNN: 2174-0054 | Septiembre 2013 Nº 3 | Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo | diapente | 11
Psicología del aprendizaje. Aplicación en el aula de Lenguaje musical
Josefina Alborés Núñez, profesora de Pedagogía
La autora relaciona y explica teorías desde Piaget hasta el procesamiento de la información que concuerdan en una
visión común o complementaria del desarrollo intelectual y del aprendizaje, transformando las conclusiones obtenidas de
esta revisión en la aplicación práctica a la enseñanza del Lenguaje musical.
“
Para que un espejo refleje con fidelidad los objetos es necesaria, en primer lugar, la realidad y evidencia de
los mismos, y, después, su adecuada presentación a los sentidos. Lo nebuloso y de escasa consistencia apenas irradia y
muy débilmente se reproduce en el espejo; lo ausente en manera alguna puede reflejarse. Así, pues, todo cuanto haya de
ofrecerse al conocimiento de la juventud sean cosas reales, no sombra de las cosas; cosas, repito, sólidas, verdaderas,
“2”
útiles y que impresionen enérgicamente los sentidos y la imaginación.
J. A. Comenius, Didáctica magna
C
ontinúa Comenio en su famosísima obra conminando a los maestros a ofrecer todos los conocimientos a los sentidos del alumno por la razón de que
“nada hay en el entendimiento que antes no haya estado en
el sentido” y denuncia que “las escuelas enseñan antes las
palabras que las cosas y las reglas antes de los ejemplos,
sin tener en cuenta que la luz debe ir delante de lo que tiene
que alumbrar”1.
Nuestros sentidos son las ventanas que nos ponen en
contacto con el mundo al nacer, e incluso antes, como en el
caso del oído.
Teorías cognitivas del aprendizaje y del desarrollo
Las teorías cognitivas tienen una visión dinámica del
aprendizaje al que consideran complejo por intervenir en él
tanto los procesos cognitivos como los afectivos o emocionales, visión contrapuesta a la mecanicista del conductismo.
El cognitivismo considera como causas del aprendizaje la
experiencia y la actividad cognitiva y, a su vez, el aprendizaje
favorecerá la elaboración de nuevas estructuras mentales2.
Bandura, neo-conductista considerado el primer cognitivista, en su concepto de “determinismo recíproco”, afirma
que el mundo y el comportamiento de las personas se influyen y causan mutuamente3.
Su teoría del aprendizaje social, también llamada imitativa
o modelado, establece que el aprendizaje se produce por
imitación de modelos de los que el niño dispone y valora,
siendo capaz de reproducir físicamente el modelo imitado.
Sostiene que en el aprendizaje existen dos sistemas de representación mental que son las imágenes y el lenguaje.
El sistema de imágenes hace interiorizar las percepciones
sensoriales en presencia del modelo y el sistema lingüístico
o simbólico supone la codificación de la información.
Piaget, en su teoría constructiva sobre la génesis y el desarrollo de la inteligencia, afirma que la percepción sensorial
y la actividad motriz confluyen para la formación de esquemas primarios “sensomotores” en la primera infancia4.
Los esquemas senso-motores servirán de base para las
posteriores operaciones del pensamiento que se producirá
asimilando nuevas experiencias y acomodando los esquemas anteriores para transformarlos en otros de mayor complejidad.
Por ello puede decirse que el desarrollo de la inteligencia
procede de la percepción sensorial y de la acción.
El niño pasa por etapas imitativas e investigativas mediante las que interioriza y coordina sus aprendizajes, llegando a
una inteligencia intuitiva y creativa dependiente de las percepciones que le permite actuar sin necesidad de entender y
analizar sus acciones.
El ejemplo más ostensible es el aprendizaje de la lengua
que se interioriza por imitación y se expresa mediante actividad creativa. Ejemplo similar en lo musical es la capacidad
de cantar canciones aprendiéndolas de oído y expresarse
musicalmente inventando melodías cantadas o tocadas en
instrumentos sencillos.
La intuición y la creatividad son capacidades naturales
que nos permiten aprender y actuar durante toda nuestra
vida; de no ser por ellas no podríamos desarrollarnos.
Las nociones de la inteligencia no son abstraídas sin más
de las percepciones sino que es necesario realizar acciones
sobre lo percibido para elaborar estructuras a partir de ellas.
La representación mental conlleva el desarrollo de la me-
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1
Comenius, J.A. Didáctica magna
Colom y Núñez: Teoría de la educación. Síntesis educación
2
3
4
Piaget, J. La psicología de la inteligencia. Crítica
Bruner, J.S: Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza
psicología.
5
Bandura: Social Learning Theory. Prentice Hall
moria, mediante la que se graban las experiencias, de forma
que puedan ser utilizadas consecutivamente.
El lenguaje (y posteriormente la escritura) procede lentamente en su evolución, contribuyendo al desarrollo de la función simbólica que favorece la codificación de los conceptos
e ideas y, por tanto, el pensamiento y la abstracción.
En la etapa de las operaciones concretas se produce la
integración de las diferentes representaciones fuera ya de la
dependencia perceptiva. En esta etapa se sientan las bases
de la inteligencia formal o abstracta que nos permite “operar”
mentalmente o abstraer, analizar, hacer hipótesis y razonar
prescindiendo de la experiencia concreta, haciendo posible
la comprensión de teorías y leyes universales.
En la escolarización se tiende a fomentar este aspecto de
la inteligencia formal, abandonando la intuición y la creatividad por considerarse “infantiles”, por lo que estas capacidades pierden la oportunidad de seguir desarrollándose.
De forma similar a Piaget, Bruner considera el desarrollo
de los procesos de representación como causa del desarrollo
intelectual y a la representación como “la forma de conservar
las experiencias obtenidas en diferentes acontecimientos”5.
Estas representaciones pueden conservarse mediante acciones, imágenes, palabras u otros signos. Estos tres
modos de representación son: la representación enactiva, la
icónica y la simbólica.
En el modo enactivo el nuevo conocimiento debe ser interiorizado mediante la percepción y la acción, de forma que
dicho conocimiento queda representado en nuestros músculos, de ahí el movimiento asociado a la música.
En el modo icónico la representación guarda los acontecimientos, seleccionados organizadamente, mediante imágenes, es decir, la representación ya está en la mente.
Finalmente, en el modo simbólico, el conocimiento interiorizado y representado en la mente se puede evocar mediante
palabras y otros símbolos y realizar con él operaciones mediante el pensamiento, así como representarse y reconocerse mediante la escritura.
Así, Bruner concibe el desarrollo como un progresivo enriquecimiento del individuo con los distintos modos de representarse el mundo: la acción, la imaginación y el simbolismo y basa la educación en la enseñanza de habilidades,
fomentando la representación de la propia experiencia y el
conocimiento.
La evolución de cada uno de estos modos depende del
que le precede, de ahí que el conocimiento sea funcional y
recuperable por la memoria cuando ha sido debidamente codificado y procesado.
El procesamiento de la información es la principal estrategia para el estudio del desarrollo cognitivo en la actualidad. En esta teoría se considera a la mente humana similar
en algunos aspectos a los ordenadores.
Las investigaciones en este campo, en épocas recientes,
se han basado en las teorías de Piaget. Siegler (de 1976 a
1983) ha estudiado el desarrollo cognitivo desde el procesamiento de la información, partiendo de conceptos descubiertos por Piaget, bajo la hipótesis de que el desarrollo cognitivo
consiste, en gran parte, en la adquisición progresiva de reglas, cada vez más elaboradas, que permiten la solución de
problemas6.
El término procesamiento se refiere a los procesos cognitivos y a las estructuras subyacentes que elaboran el contenido informativo mediante procedimientos varios7.
De ello se deriva la capacidad de procesamiento estructural y funcional. La capacidad estructural se refiere a las
capacidades que corresponden al “hardware” neurológico de
procesamiento o estructura subyacente, como la atención o
los diferentes tipos de memoria; y la funcional a la capacidad
de procesamiento en situaciones concretas, poniendo en
práctica el desarrollo obtenido mediante los estímulos, experiencias y aprendizajes del entorno, lo que, análogamente
podríamos denominar “software”8.
Las fases del procesamiento de la información, en esencia, son9:
•
El registro sensorial de la información mediante la activación de la percepción y atención, lo cual implica
la selección y reconocimiento de estímulos, coadyuvando los factores de motivación y las expectativas.
•
La codificación de la información en la memoria a
corto plazo, que progresará hacia la memoria a largo
plazo si la información está debidamente organizada
y es significativa, de modo que permita el desarrollo
de esquemas mentales.
•
Una vez activada la memoria a largo plazo se produce el almacenamiento de la información que será más
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Flavell, J. H. El desarrollo cognitivo. Visor aprendizaje
Colom y Núñez: Teoría de la educación. Síntesis educación
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Colom y Núñez: idem
10
Bachmann, M.L. La rítmica J. Dalcroze.Pirámide
11
Bachmann, M.L. idem
Flavell, J. H.: idem
eficiente cuanto menos pasiva haya sido la elaboración de la información.
•
La recuperación, última fase, permite la utilización de
la información almacenada que depende de la codificación y almacenamiento adecuados.
Con estas ideas llegó a la conclusión, adelantada a su
tiempo, de que la acción corporal es la fuente, el medio y
la base de todo conocimiento, en analogía con la idea de
Comenio.
La psicología del desarrollo daría posteriormente fundamentos científicos a sus afirmaciones.
Los métodos de pedagogía musical
Planteamos seguidamente la visión de dos ejemplos de
los métodos de pedagogía musical más representativos del
siglo XX: La rítmica de Jacques Dalcroze y el método de
Educación musical de Edgar Willems.
Dalcroze en su método “La rítmica”, definido por él mismo como “Una educación por la música y para la música”
considera al hombre centro de atención de una manera renovada, coincidiendo con las ideas de su época y el auge de
la psicología, sociología y pedagogía a principios del siglo
XX10.
Para Dalcroze el hombre debe desarrollarse plenamente,
en todas sus facultades, de forma equilibrada y armoniosa y
capacitarse para hacer frente a todas las situaciones. Esto
puede definirse como necesidad de adaptación de cada individuo para alcanzar la autonomía. Se plantea su consecución de modo que se fusionen la inteligencia, la imaginación
y los sentimientos con los sentidos, la acción y los instintos,
es decir, la fusión del espíritu y la materia. Elabora su idea
utilizando la música como agente de unión entre ambos ya
que ésta influye en los sentimientos y en la mente y hace
aflorar los instintos, ya que ningún arte está más cerca de
la vida que la música y todas las facultades humanas son
sensibles a ella.
Según J. Dalcroze “La música está compuesta de sonoridad y de movimiento y el cuerpo está formado por huesos,
órganos y músculos. Y los músculos han sido creados para
el movimiento” 11.
Paralelamente considera a los sentimientos movimiento
del espíritu y al pensamiento también lo entiende como movimiento, por lo tanto, el ritmo es la base de todas las manifestaciones vitales.
El cuerpo es un intermediario entre el sonido y la mente,
instrumento directo de nuestros sentimientos, así como cada
pensamiento es la interpretación de un acto. Es necesario
que las nociones pasen por el cuerpo, por la experiencia
del movimiento, y no que se aprendan de modo meramente
intelectual o técnico.
Las ideas de E. Willems sobre el desarrollo musical coinciden, en esencia, con las de los psicólogos y pedagogos
anteriores.
Considera que el canto desempeña el papel más importante en la educación musical ya que engloba la sensibilidad
de la melodía y el ritmo, sugiere el acorde y hace presentir
las funciones tonales. 12
Establece que la audición puede enfocarse sobre el triple aspecto fisiológico, afectivo y mental que caracterizan al
ser humano, lo que denomina bases psicológicas, siendo la
experiencia sensorial punto de partida para despertar las
facultades humanas.13
A partir de esta idea denomina “receptividad sensorial auditiva” a la sensación y memoria de la misma; “sensibilidad
afectivo-auditiva” a la emoción, memoria anímica e imaginación; y, por último “percepción mental o inteligencia auditiva”
a la conciencia sonora, imaginación constructiva, memoria
intelectual y juicio.
La receptividad sensorial auditiva se produce al pasar del
acto de oír al de escuchar, en el que intervienen la atención y
el interés, apareciendo así la conciencia sonora.
La sensibilidad afectivo-auditiva se corresponde, sobre
todo, con el aspecto melódico de la música, que promueve la
emoción y permite aflorar la sensibilidad.
La percepción mental o inteligencia auditiva es la síntesis
abstracta de las experiencias sensoriales y afectivas, utiliza
a ambos como elementos artísticos, tanto en la interpretación
como en la creación.
El desarrollo del oído concierne a la receptividad sensorial
auditiva, a la sensibilidad afectivo-auditiva y a la inteligencia
auditiva.
Afirma Willems que se le asigna un espacio demasiado
grande al intelecto en el fenómeno complejo de la audición,
sobre todo en los primeros estadios, siendo necesario desarrollar el aspecto sensorial de manera que provea a la
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Willems, E. Las bases psicológicas de la educación musical. Eudeba 1984
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Willems, E. El oído musical. La preparación auditiva del
niño. Paidós educador
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Colom y Núñez: idem
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Willems, E. El oído musical. (...)
17
Colom y Núñez. idem
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Colom y Núñez: idem
inteligencia de datos puros y exactos que la capaciten para
la audición de músicas no sólo tonales.
La memoria es un elemento importante en el desarrollo
auditivo y a ésta aplica la misma triple diferenciación, denominándola biológica, afectiva y mental. La memoria biológica
es muy fuerte en el niño, debido a la plasticidad del sistema
nervioso. Las huellas que ésta proporciona, a partir del hábito, son el punto de partida o base de las memorias afectiva
e intelectual.
La memoria afectiva se constituye a partir de la repetición
o intensidad de ciertas reacciones emotivas y de la conjunción de las dos memorias anteriores surge la memoria mental, que se transforma en imaginación reproductora.
Así llegamos a la audición interior que consiste en el desarrollo de los tres aspectos sensorial, afectivo y mental y es
la base de la auténtica musicalidad.
La lectura, la escritura, el conocimiento de las leyes de la
armonía y de la composición, no los considera un fin en sí
mismos, sino un medio para fijar o transmitir el pensamiento
sonoro. Estos medios no son válidos si no reflejan el campo
sonoro, afectivo e imaginativo del estudiante. La música se
hace para el oído y no para el papel ya que al predominar la
actividad visual en detrimento de la auditiva, el oído se hace
estacionario.
Afirma que es necesario distinguir entre la instrucción teórica musical y la cultura auditiva, la verdadera cultura auditiva
se descuida para alcanzar resultados rápidos y superficiales,
lo que va en detrimento de la musicalidad.
Por tanto hay que enfrentar al alumno con experiencias
sonoras y guiarle adecuadamente en la toma de conciencia
de las mismas.
La imaginación creadora debe ser estimulada desde la
más tierna infancia, inventando juegos musicales, ejercicios
y pequeñas melodías.
Sensación, percepción y memoria
La actividad sensorial es la responsable de la percepción.
La actividad perceptiva es un fenómeno complejo, madura
progresivamente y se enriquece con las experiencias sucesivas además de verse incrementada por la motivación y la
claridad en las expectativas, todo lo cual aumenta su eficacia.
La educación sensorial y perceptiva es fundamental en
el aprendizaje en general y en el de la música en particular,
tanto en las primeras etapas escolares como en las siguientes; esta importancia se debe, no sólo a las consecuencias
cognitivas que conlleva, sino también a la construcción de
sentimientos y emociones y, en general, a todos los procesos afectivos.14
El proceso perceptivo requiere de la sensación y de la
atención para realizarse.
La sensación marca el inicio, es el nivel básico. Por su
mediación podemos distinguir intensidad y tono de los sonidos, colores, sabores; ser sensibles a la temperatura, al
dolor o al movimiento de nuestro cuerpo.
La percepción propiamente dicha se refiere a la interpretación de las sensaciones seleccionadas y organización de las
mismas, lo cual implica la colaboración de la atención, por
ello atención y percepción son dos procesos simultáneos.
Mediante ambos se reconocen e identifican los estímulos en
estructuras globales, traspasando la mera sensación física
y atribuyendo un significado que queda representado en la
mente. Se ve influida por el aprendizaje o experiencias previas y por la motivación.
Percibir es más que registrar una sensación, es estructurar una experiencia con un significado, captando el todo y no
los elementos aislados de un estímulo .15
Para Willems la educación musical tiene un carácter sintético. La síntesis inconsciente debe ser el punto de partida y el
punto de llegada debe ser una síntesis consciente.
Esta idea proviene de la teoría de la Gestalt que se desarrolló a principios del siglo XX. Según esta teoría las experiencias perceptivas no producen impresiones separadas
sino que constituyen totalidades con significado. Tanto la
visión como la audición (y los demás sentidos) perciben estímulos globales.
En lo que concierne al desarrollo auditivo iremos del manejo del material a la conciencia auditiva y, en cuanto al desarrollo musical, de las canciones infantiles a la composición.
Un ejemplo visual podría ser la imagen de un cuadro que
se aprecia mejor desde lejos porque los detalles no nos permiten entender su significado.
El ejemplo musical sería la audición de una canción o pie-
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Ausubel, D.P. Adquisición y retención del conocimiento.
Paidós
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Willems, E. El oído musical. (..)
Luria, Leontiev y Vigotsky: idem
Luria, Leontiev y Vigotsky: Psicología y pedagogía. Akal
Willems, E. El oído musical. La preparación auditiva del
niño. Paidós educador
20
za que nos transmite un significado sin que seamos conscientes del ritmo, melodía, armonía, nombres de las notas o
fragmentos por separado.
A esta idea se refiere Willems cuando afirma: “La síntesis
inconsciente debe ser el punto de partida y el punto de llegada debe ser una síntesis consciente” .16
Según el modelo de los tres almacenes de Atkinson y
Schiffrin 17 la memoria consta de tres subestructuras: sensorial, a corto plazo y a largo plazo.
Lo registrado en la memoria sensorial pasa consecutivamente a la memoria a corto plazo que retiene la información,
visual o auditiva, durante décimas de segundo y, posteriormente, una vez codificada, pasa a la memoria a largo plazo.
La organización de la información en unidades significativas
así como la repetición y el repaso, producirán una adecuada
retención y posterior recuperación de lo aprendido.
Aprendizaje significativo por recepción y por descubrimiento
Ausubel18 considera que el aprendizaje por recepción es
el mayoritariamente usado en la escuela y el aprendizaje por
descubrimiento se usa más en “la vida real”, siendo ambos
de carácter significativo, es decir, que el aprendizaje adquirido de ambas maneras se integra en la estructura cognitiva
precedente de los estudiantes.
La dicotomía entre ambos tipos de aprendizaje no es la
cuestión a debatir, sino la utilización del método por descubrimiento planificado o “arreglado”, según las propias palabras de Ausubel, en disciplinas concretas.
En el aprendizaje por recepción se presenta el contenido
al estudiante en su forma final, seguido de casos particulares
o ejemplos, de forma deductiva.
En el aprendizaje por descubrimiento el profesor muestra
una meta a conseguir y guía a los alumnos por un camino
planificado partiendo de casos particulares, de forma inductiva.
La enseñanza, como afirma Ausubel, suele proceder de
forma que el alumno “recibe” la información del maestro. Sin
embargo, incentivar la atención y la búsqueda mediante el
descubrimiento “guiado” motivará al alumno y hará posible que éste encuentre por sí mismo, de forma auditiva, los
contenidos integrados en un contexto musical global. Este
tipo de aprendizaje parece ser el más conveniente en la en-
señanza de la música ya que está en consonancia con la
naturaleza misma de la percepción-audición.
Afirma Ausubel que, en ambos casos, es preciso que el
alumno mantenga una actitud significativa, ya sea de descubrir, en un caso o de comprender, en el otro. Es condición
indispensable que el nuevo material pueda relacionarse de
manera sustancial con la estructura cognitiva, de no ser así
sería un aprendizaje memorístico en el caso de la recepción,
o meramente intuitivo en el caso del descubrimiento.
Conclusiones
Vigotsky sentó las bases de la relación entre aprendizaje
y desarrollo en su teoría del área potencial de desarrollo, al
establecer que el aprendizaje es un factor de desarrollo. 19
Dada esta premisa, podemos considerar que toda enseñanza debe estar enfocada al desarrollo y no a una mera
adquisición de conocimientos.
En concreto, en la educación musical debe primar el desarrollo de las capacidades naturales que todos tenemos.
Estas capacidades podrán alcanzar un mayor grado cuanto
antes comiencen las experiencias auditivas y mejor adecuadas estén a la edad y a la forma natural de aprender.
Podemos afirmar que la educación sensorial es fundamental en el aprendizaje y desarrollo y, por tanto, también en
la educación musical.
Los estímulos musicales en el ámbito familiar deben tener
continuación en las edades escolares, dando tiempo a los
educandos para desarrollar la sensorialidad y la imaginación
sin pretender una simbolización prematura.
Como todas las teorías cognitivas ya expuestas coinciden
en afirmar, todo desarrollo (o todo aprendizaje) comienza
por la estimulación sensorial que irá seguida de la interiorización y creación de imágenes mentales y ésta, a su vez,
de la creación de símbolos que permiten el pensamiento y la
abstracción.
A la secuencia de aprendizaje musical en tres fases podemos denominarla “forma natural de aprender”, la cual no
solamente debe aplicarse a los infantes.
En el caso de la enseñanza del lenguaje musical en el
conservatorio, asunto que nos ocupa, aún partiendo de que
los educandos han pasado ya por las diferentes etapas, el
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proceso de aprendizaje debe organizarse de la misma manera, la natural de aprender, dentro de cada unidad o secuencia didáctica. Es decir, comenzando por la estimulación
auditiva y la acción para favorecer las imágenes mentales y,
posteriormente la simbolización finalizando en la lectura y la
escritura.
Aplicación en el Lenguaje musical
Planificación, secuenciación y secuencia didáctica
Por secuenciación entendemos la organización y ordenación sucesiva de los contenidos y materiales de aprendizaje
de forma que se proceda siempre de lo más simple a lo más
complejo y de lo más fácil a lo más difícil.
La secuenciación requiere de una planificación previa de
la materia, que ha de ser elaborada por los miembros del departamento partiendo del diseño curricular base y teniendo
en cuenta las características psicológicas de los alumnos a
quienes se dirige.
Con secuencia didáctica nos referimos a la organización
de las actividades de aprendizaje en un acto didáctico concreto, teniendo en cuenta que éstas deben guardar una relación entre sí que favorezca la dotación de sentido para los
aprendices y que, a su vez, esté relacionada con los conocimientos o estructuras mentales previas que los alumnos
posean.
La segunda idea es la siguiente:
“La síntesis inconsciente debe ser el punto de partida y el
punto de llegada debe ser una síntesis consciente” .21
Aquí se refiere al aspecto global de la percepción del que
ya hemos hablado. Al partir de la música y el canto aprendido de oído la percepción musical se realiza de forma global
e inconsciente en sus detalles y elementos que, en las sucesivas fases del acto didáctico se analizarán y practicarán
separadamente para volver a unirse en una síntesis final
comprensiva.
Concreción de la secuencia o unidad didáctica
La dividiremos, por tanto, en tres fases que podríamos
denominar:
1. Sensomotora (Piaget), enactiva (Bruner), síntesis inconsciente (Willems) presentación-motivación, etc.
2. Interiorización o imaginación (Piaget), icónica (Bruner), de análisis (Willems) de práctica, de desarrollo,
etc.
3. Simbólica (Piaget y Bruner), síntesis consciente (Willems), recapitulación, consolidación, etc.
Actividades y procedimientos
Fase 1.- Sensomotora
Willems nos ofrece dos ideas fundamentales en cuanto a
la secuenciación:
“En lo que concierne al desarrollo auditivo iremos del
manejo del material a la conciencia auditiva y, en cuanto al
desarrollo musical, de las canciones infantiles a la composición” . 20
Sin papeles ni explicaciones previas aprender una canción y memorizarla de oído.
En esta canción o pieza de música están incluidos todos
los contenidos a enseñar.
En cuanto al desarrollo auditivo, con el material se refiere
a la música, es decir, se comienza por la música para llegar
a la conciencia auditiva (imaginación).
Ha de buscarse la correcta afinación, respiración y emisión de la voz de una forma natural, sin tecnicismos; así
como el disfrute del canto en grupo aplicando diferentes intensidades o matices, y también cambios de tempo.
En cuanto al desarrollo musical se refiere a la práctica con
la música interiorizada de forma que exista acción, creación
o improvisación.
En el momento oportuno también puede incluirse el canto
de canciones en diferentes alturas para favorecer el desarrollo del oído relativo.
No debiera haber separación entre desarrollo auditivo y
desarrollo musical pues ambos son inseparables, no podrá
existir el uno sin el otro.
Se puede dividir la clase en grupos para que alternen el
canto procurando hacerlo de acuerdo a la estructura formal,
haciendo gestos en sustitución de la melodía y dejando pasar fragmentos en silencio.
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También se añadirán ostinatos palmeados o con percusión corporal, cantados o tocados en instrumentos escolares, a modo de inicio para el canto y la audición polifónica
y que resaltarán, a la vez, los aspectos rítmicos, melódicos,
armónicos o formales que interesen en el momento.
Se acompañará el canto con el movimiento, ya sea con
desplazamiento a diferentes velocidades y juegos a modo de
baile; o sin desplazamiento, moviendo los brazos, agachándose y elevándose o, simplemente haciendo gestos con las
manos o palmeando para resaltar aspectos concretos como
la pulsación, el ritmo, la altura de los sonidos, la diferenciación interválica, el contorno melódico, el fraseo, la estructura
armónica o el cambio de modo.
En el aspecto rítmico no se utilizarán, en un principio, los
nombres de las figuras ya que la percepción debe centrarse
en lo sensorial y no en lo intelectual, es decir, en la diferente
velocidad de la pulsación y de las sílabas dentro de cada
pulsación (a mayor velocidad sonidos más cortos y a menor más largos), sin entrar a dividir (intelectualmente) la pulsación en fragmentos. Tampoco se mencionará el compás
hasta que la percepción de la pulsación, acento y ritmo esté
afianzada, puesto que el compás es un concepto intelectual
y no perceptivo.
Apelaremos al recuerdo de los movimientos, palmeos y
percusiones de la fase anterior.
Mientras la profesora toca o canta una melodía similar se
pide a los niños que improvisen, individualmente o en grupo,
ostinatos vocales, instrumentales o movimientos adecuados
de forma libre.
Hasta el momento todo el trabajo se ha hecho con referencia a una o varias canciones memorizadas. Es necesaria
ahora la continuación del trabajo ofreciendo otros ejemplos
similares, pero diferentes, que permitan la transferencia o
aplicación de lo aprendido a diferentes contextos.
Mediante esta práctica se vive e interioriza la música
mediante el oído, la voz y el movimiento, lo que favorece
la intuición, representación interna y creación de imágenes
mentales.
En este sentido es útil la utilización de frases o motivos
con texto que se recitarán imitando a la profesora y analizando posteriormente. Se utiliza el lenguaje para fijar el ritmo tal
y como se hace en el método Orff.
Fase 2.- De análisis y desarrollo
Se procederá al análisis comprensivo de los elementos
rítmicos, melódicos, armónicos y formales contenidos en
la canción o pieza musical, dando nombre a cada uno de
los aspectos objeto de análisis como pulso, acento, ritmo,
fórmulas rítmicas, frase, semi-frase, motivo, cadencia, movimientos ascendente y descendente, sonidos agudo y grave,
identificación de sonidos iguales y diferentes y también los
conceptos armónicos de tónica, dominante y subdominante
en el momento preciso. Para ello se recurrirá al recuerdo de
los movimientos realizados en la fase anterior.
Cuando se analizan estos elementos se les da nombre
para poder referirse a ellos.
El procedimiento es recurrir al aprendizaje por descubrimiento ya mencionado, dirigiendo
la atención del alumno mediante preguntas para que descubra por sí mismo, de
forma auditiva, los aspectos que le son ya conocidos. De
esta manera podrá apreciar y diferenciar los contenidos
que constituyen novedad y ponerles nombre. Esto exige una
secuenciación planificada que permita al alumno la significatividad y la organización de los nuevos aprendizajes en
los esquemas previos, lo que dará lugar a la representación
mental de dicho significado.
Los propios alumnos pueden ritmar por sí mismos frases
dadas o inventadas, utilizando el ritmo al que se han habituado durante el proceso.
Al mismo tiempo reconocerán auditivamente los ritmos y
variaciones de los mismos e, incluso, podrán representarlos
gráficamente con la escritura no convencional, así como interpretarlos a través de ese tipo de escritura, simulando las
diferentes velocidades de los sonidos con puntos, rayas u
otras referencias visuales preparatorias de la escritura convencional.
La invención o improvisación de diferentes ritmos por los
alumnos, sea con texto o sin el, tarareados o percutidos, deberá articularse formalmente como preguntas y respuestas o
cánones rítmicos acompañados de percusiones corporales,
instrumentales, etc.
Tampoco en el estudio de la melodía se utilizarán, en un
principio, los nombres de las notas por el mismo motivo de
que la percepción debe ser sensorial y no intelectual. Debe
afianzarse la sonoridad desde el punto de vista de su relación interválica antes de pasar a nombrar los sonidos. Al introducir nuevos sonidos es preciso situarlos con referencia a
los anteriores. Comenzar siempre (no sólo en las primeras
clases) haciendo notar el ascenso y descenso de la melodía
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(contorno melódico) diferencias de altura entre sonidos ascendentes y descendentes, de grado y de salto. Reforzar el
canto y la entonación con la utilización de gestos de la mano
u otro tipo de movimientos para el reconocimiento de las diferencias de altura de los sonidos y movimientos melódicos.
Estos gestos ayudan a la interiorización de las diferencias
interválicas y denotan la comprensión auditiva.
Continuar analizando la melodía desde el punto de vista de las frases, los motivos, cadencias, es decir, la forma.
Prestar atención al sentido de las terminaciones, de la resolución o no de cada frase, de las funciones armónicas, y, en
el aspecto formal, de las repeticiones, similitudes y diferencias entre las frases, semifrases y motivos. Poner nombre a
cada novedad.
Al igual que en el caso del ritmo, el trabajo melódico se
ha hecho sobre las canciones o piezas memorizadas. Continuaremos con fragmentos similares para propiciar la transferencia.
Para ello, siempre de forma auditiva, cantaremos o tocaremos fragmentos melódicos que los alumnos imitarán de
la profesora y los analizarán posteriormente de la forma ya
conocida. Podrán ofrecerse diferentes versiones o variaciones para apreciar las diferencias, indicándolas mediante
la utilización de los gestos y términos aprendidos e incluso
utilizando la escritura no convencional. También se hará lo
contrario, es decir, interpretar los fragmentos melódicos conocidos a partir de dicha escritura.
Los mismos alumnos inventarán o improvisarán fragmentos a partir de lo que ya han interiorizado ya sea variando o
contestando propuestas o libremente.
Estas improvisaciones se organizarán formalmente mediante la repetición, la variación o la unión sucesiva de las
mismas. Todo ello para favorecer el sentido formal, la interiorización, memorización y audición interior.
El hecho de memorizar, reflexionar, improvisar y reconocer lo interiorizado dándole un nombre, permitirá evocar
cada concepto musical. Con la repetición sucesiva de este
proceso se conseguirá desarrollar la musicalidad y la audición interior partiendo de la experiencia auditiva y ejercitando
el oído en todo momento.
Fase 3.- Simbólica y de consolidación
Esta fase repite los procedimientos de la anterior desde
el punto de vista simbólico, incluyendo todos los símbolos
musicales utilizados sean palabras o grafías.
Se utilizarán los mismos ejemplos u otros similares, a
cuyo análisis se añadirá el nombre de las figuras y de las
notas y la escritura convencional.
Se reconstruirá de nuevo la canción analizada dando
nombres a los sonidos que los mismos niños deducirán a
partir del movimiento melódico, se memorizará con los nombres de las notas, ya que el canto, memorizado de esta manera, favorece la fluidez en la entonación y, entre todos, se
representará gráficamente de forma dirigida por la profesora,
lo mismo que otros ejemplos melódicos y rítmicos.
Una vez introducida la escritura, el objetivo es que ésta
provoque la audición interior y el recuerdo de fórmulas rítmicas y melódicas ya interiorizadas y de sus variaciones.
Esto no se consigue sino con un trabajo sistemático en
el aula de práctica visual de fórmulas típicas cada vez más
largas, variadas y elaboradas que los alumnos repetirán de
la profesora hasta que la respuesta lectora sea inmediata a
la vista: tanto en el aspecto rítmico como en el melódico o en
ambos a la vez.
En el aspecto rítmico podrá comenzarse practicando la
lectura mediante el palmeo de fragmentos con figuras, sin
nombres de notas y posteriormente practicar la lectura con
las notas.
Asimismo es imprescindible la práctica individual y sistemática por parte de los alumnos para desarrollar la habilidad
lectora, tanto rítmica como de entonación, partiendo siempre
de textos que sean comprensibles según el nivel de interiorización musical conseguido.
La lectura, tanto rítmica como melódica, debe basarse en
el trabajo de las fases anteriores ya que no tendría sentido
representar y leer algo que no se entiende, es decir, que no
está en la mente.
En cuanto a la escritura podemos decir lo mismo, por una
parte, tiene sentido escribir lo que se sabe leer, es decir lo
que se entiende y está en nuestra mente; por otra parte, la
escritura tampoco es automática y no sólo con verla podremos copiarla directamente.
Por esta razón también es necesario un trabajo paulatino
y sistemático de escritura que, partiendo de ejemplos muy
breves y sencillos permita llegar a otros más complejos y
más largos hasta que la audición provoque la respuesta in-
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mediata a la evocación musical y ésta a la escritura.
Para terminar esta fase y como recapitulación de todas
las actividades, procede una improvisación colaborativa en
la que se utilicen los conceptos adquiridos, lo que podría
concretarse en una canción o pieza acompañada de ostinatos rítmico-melódicos y acompañamiento armónico vocal o
con instrumentos escolares; e incluso de movimiento o baile,
todo ello bajo las indicaciones de la profesora.
Una vez realizada la improvisación podrá registrarse mediante la escritura.
Así hemos hecho durante las tres fases un trabajo en el
que el oído está presente en cada una de las actividades, la
percepción es fundamental en la primera fase y, consecutivamente, la búsqueda y reflexión de lo interiorizado que supone audición interior, culminando el proceso con la lectura y
escritura que, nuevamente, evocará la audición interior. Podemos decir por tanto que se ha producido tanto un desarrollo musical como auditivo y no simplemente una transmisión
de conocimientos. Esta es la verdadera función que debe
ejercer la enseñanza .22
Bibliografía
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20 | diapente | Revista del Conservatorio Superior de Música de Vigo | Septiembre 2013 Nº 3 | ISSN: 2174-0054
O proceso de ensino-aprendizaxe da Música Tradicional e Popular Galega
en contextos educativos non formais
Investigación cualitativa das escolas de Música Tradicional e Popular en Galicia
Andrea Porto Mato
O obxectivo da investigación é ofrecer unha panorámica sobre a situación actual do ensino da Música Tradicional e
Popular Galega (MTPG) en Galicia. O estudo do marco lexislativo, das características dos centros, do profesorado e
do alumnado, así como da metodoloxía que se desprende das actividades levadas a cabo en cada unha das escolas
estudadas permítennos falar dun sector educativo activo, cunha destacada influencia
na sociedade e de carácter heteroxéneo.
Introdución
Galicia está entre as comunidades autónomas que desenvolve un maior número de actividades vinculadas coa música
tradicional de toda España. Segundo o estudo realizado pola
Fundación Sondeseu 2006 case oito de cada dez concellos
acollen propostas educativas ligadas á música tradicional
galega, o que implica un total de entre 20.000 e 24.000 alumnos.
O valor potencial desta investigación é facilitar a toma de
conciencia da alta difusión destes centros de educación non
formal, estudar as súas características e analizar a metodoloxía desenvolvida neles. Cabe sinalar que este informe
serviu como punto de partida para a elaboración dunha proposta metodolóxica que exemplifica cómo poderían suplirse
algunhas das carencias observadas, tendo presente o valor
da MTPG como lingua musical materna da poboación.
Fundamentación da investigación
Por unha parte, a investigación tomou como punto de partida a información recollida no Libro Branco do Ensino na
Música Tradicional en Galicia, estudo de tipo cuantitativo
realizado pola Fundación Sondeseu entre xaneiro e xullo de
2006, así como as comunicacións recollidas nas actas dos
Congresos de Ensinantes de Música Tradicional celebrados
en Santiago de Compostela nos anos 2006 e 2007.
Por outra parte, fanse constantes referencias á metodoloxía defendida polas teorías educativas cognitivistas e aos
principios metodolóxicos promovidos pola Escola Nova: globalización, actividade, socialización, individualización e creatividade. Igualmente, tivéronse como referentes as propostas
de Carl Orff e Zoltan Kodály, exemplos vivos da posta en
valor da música tradicional e popular como lingua musical
materna a partir da cal desenvolver a educación musical da
poboación.
Deseño da investigación
A investigación realizada é de tipo non experimental e
cualitativa, baseada no estudo de casos e, en menor medida, na investigación-acción participativa. O seu deseño foi
flexible e emerxente, tal e como é característico neste tipo de
investigación, e o seu obxectivo principal foi a recompilación
de descricións e observacións dos participantes neste fenómeno educativo.
Unha vez superada a fase de preparación, a recollida de
información levouse a cabo entre xaneiro e xuño de 2012
combinando varios métodos:
•
Análise de experiencias docentes e discentes de persoas participantes neste tipo de actividades.
•
Recompilación de cuestionarios e realización de entrevistas a profesores e membros dos equipos directivos dalgunhas das escolas máis representativas.
•
Análise de documentos (páxinas web, blogs e programacións).
•
Observación participante da autora, como alumna e
profesora neste tipo de centros.
A selección da mostra tivo un carácter intencional, dinámico e secuencial, como é propio deste tipo de investigación.
Igualmente, podemos engadir que a forma de obtención de
datos foi maioritariamente de tipo produtiva, xa que se trata
de documentos que non existían con anterioridade. A análise
de ditos materiais desencadeou un proceso indutivo de investigación e posibilitou a redacción do informe que se inclúe
no seguinte apartado, así como a elaboración da proposta
metodolóxica anteriormente citada.
A situación actual
do ensino da MTPG en Galicia
O informe realizado abarca: o estudo do marco lexislativo
dos centros transmisores da MTPG nun contexto educativo
non formal e unha análise das características dos centros,
do alumnado, do profesorado e á metodoloxía empregada
en cada escola, que constitúe a parte central do informe.
Dentro desta, analizouse por unha banda o traballo levado a
cabo nas escolas que desenvolven a súa actividade no seo
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de asociacións, comparando os datos obtidos cos publicados pola Fundación Sondeseu no Libro Branco, e por outra
banda aqueles centros que contan cun proxecto educativo
propio, tales como a E-Trad, a Escola Livre da MPG, a Aula
Folque Infantil, a Tradescola, a Escola Provincial de Gaitas
de Ourense, a Escola de Música Bellón Maceiras ou a Escola Municipal de Música de Silleda.
Así mesmo, no informe inclúese unha recompilación dos
materiais didácticos e as publicacións máis empregadas
neste tipo de ensino, distinguindo entre aquelas que teñen
un carácter claramente didáctico e aquelas que, sen pretendelo directamente, constitúen un recurso empregado neste
tipo de aulas.
Marco Lexislativo
Actualmente, existe unha gran disparidade entre os centros de ensino non formal nos que se estuda MTPG e non
existe unha lexislación específica referida aos mesmos. Aínda que comunmente nos referimos a estes co termo “escolas
de música” só un dos centros estudados na investigación se
adecuaba á normativa vixente para as escolas de música e
danza: a Escola Municipal de Música de Silleda. Dita normativa recóllese na “Orden del 20 de julio de 1992, por la que se
regulan las condiciones de creación y funcionamiento de las
Escuelas de Música y Danza”, concretada para o territorio
galego na “Orde do 11 de marzo de 1993, pola que se regulan as condicións de creación e funcionamento das escolas
de música e danza da Comunidade Autónoma de Galicia”.
Segundo estas ordes, a función das Escolas de Música
e Danza será “favorecer o coñecemento destas disciplinas
a idades temperás, descubrindo vocacións e aptitudes que
poderán encamiñarse ao ensino conducinte á titulación”. A
titularidade destas escolas pode ser, segundo a normativa,
pública ou privada, pero en todos os casos a súa oferta educativa debe incluír:
•
Música e movemento (4-8 anos).
•
Práctica instrumental (sen límite de idade) referida a
instrumentos da “música clásica”, de “raíz tradicional”
ou da “música moderna”.
•
•
Formación musical complementaria á práctica instrumental (a partir dos 8 anos).
Actividades instrumentais e vocais de conxunto.
Como xa mencionamos, a excepción da Escola Municipal
de Música de Silleda, as escolas estudadas non se adecúan
a estas características. Entre elas distinguimos as de titularidade pública e privada:
Públicas: xestionadas por concellos e deputacións directamente ou a través da súa concesión a empresas privadas.
É o caso da:
•
Escola Provincial de Gaitas de Ourense e as Escolas de Gaitas da Deputación de Ourense.
•
E-Trad: escola municipal creada polo Concello de
Vigo e xestionada pola empresa gañadora do concurso público celebrado trala súa creación no 2008.
Privadas: xestionadas por entidades privadas que contan ou non con apoios económicos públicos. É o caso da:
•
Escola Livre da MPG e Aula Folque Infantil (AFI):
estas escolas constitúen o eixo do proxecto educativo
de aCentral Folque. Fináncianse a través das matrículas do alumnado e as subvencións percibidas do
Concello de Santiago de Compostela e Pontevedra
respectivamente, cidades que acollen cada unha
destas propostas.
•
Tradescola: escola creada pola Asociación de Gaiteiros Galegos contando co apoio económico do Concello de Lugo.
•
Escola Bellón Maceiras: escola dirixida e xestionada por Daniel Bellón e Diego Maceiras sen contar con
ningún tipo de apoio económico público.
•
Asociacións folclóricas, culturais ou veciñais: a
maior parte das actividades formativas vinculadas
coa MTPG desenvólvense no seo de asociacións,
reguladas pola Lei Orgánica 1/2002, do 22 de marzo, reguladora do Dereito de Asociación. Esta lei, de
carácter xeral, non especifica as características que
deben posuír aquelas asociacións que centren a súa
actividade na educación musical.
Características dos centros, o alumnado e o profesorado
Entre as conclusións extraídas do estudo realizado podemos destacar unha serie de cuestións referidas ás características dos centros de ensino, do profesorado e do alumnado participante neste tipo de actividades vinculadas á
transmisión da MTPG.
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Os centros de ensino están financiados na súa maioría
combinando capital público e privado, derivado das matrículas do alumnado, das cotas dos membros das asociacións e
das actuacións e concertos realizados por alumnos e profesores. Nos cuestionarios observamos que as escolas están
recibindo cada vez menos subvencións, polo que se está
consolidando a autofinanciación.
Isto provoca certa precariedade no que se refire aos espazos e recursos dispoñibles para o desenvolvemento destas actividades. Aínda que hai escolas que contan con aulas específicas, moitas destas actividades formativas teñen
lugar en salóns de actos, salas de usos múltiples, recintos
deportivos, aulas de colexios e institutos que ceden as súas
instalacións para ditos fins ou locais sociais.
O horario no que se desenvolven estas é durante a fin de
semana ou polas tardes, no caso das actividades que teñen
lugar pola semana. Entre as actividades máis estendidas
atopamos: baile tradicional, pandeireta, gaita e percusión,
maioritariamente como aulas colectivas.
Sinalar tamén que, no que se refire aos centros, tanto
alumnos como profesores destacan o clima que se crea neste tipo de escolas, que as diferenza das do ensino regrado.
No estudo observamos que hai unha alta porcentaxe de casos nos que estas dinámicas favorecen a aprendizaxe. Porén, tamén atopamos experiencias nas que estas mesmas
dinámicas obstaculizan o proceso de ensino-aprendizaxe, na
meirande parte dos casos como consecuencia das amplas
ratios e da diversidade das persoas implicadas nas actividades.
nas instrumentais. Esta idea é un dos piares fundamentais
da proposta metodolóxica incluída no proxecto xunto ao informe desta investigación.
Respecto ao profesorado cabe destacar que posúen
unha dobre función que combina a formación do alumnado e
a preservación das tradicións e a cultura musical dos pobos.
Segundo o Libro Branco, o perfil de profesor máis estendido
é dun home novo, de entre 26 e 33 anos, con algún tipo de
formación universitaria e formado musicalmente en asociacións ou de xeito autodidacta. Porén, sinalar que a proporción entre homes e mulleres tende a equipararse nos últimos
anos.
Destaca tamén o alto índice de mobilidade dos profesores, que participan en distintas escolas, así como a falta de
regulación deste sector profesional. Segundo este estudo da
Fundación Sondeseu case tres cuartas partes do profesorado traballa sen contar con contrato laboral.
Filosofía e metodoloxía
As características dos centros, do alumnado e do profesorado inflúen de maneira importante na configuración da
filosofía e a metodoloxía que impregna cada unha das escolas estudadas. Porén, podemos extraer algunhas ideas recorrentes nos proxectos educativos investigados.
A filosofía do ensino da MTPG pode resumirse en dúas
ideas principais:
•
Garantir o acceso á educación musical da poboación.
Esta idea faise explícita nos proxectos educativos
da E-Trad e daCentral Folque, implicados para ofrecer a todos os sectores da poboación a posibilidade
de recibir unha educación musical de calidade. Por
unha parte, a E-trad fundamenta a súa actividade
nos principios da Community Music, mentres que por
outra, aCentral Folque conta con dúas escolas para
adaptarse ás necesidades educativas das persoas en
cada unha das diferentes etapas da vida.
•
Valorar a MTPG como material de indubidable valor
para a educación musical, dada a súa significación
para a poboación, a súa sinxeleza e a súa accesibilidade. Este segundo principio conecta, como xa
indicamos anteriormente, coas propostas metodolóxicas de Carl Orff e Zoltán Kodály, defensores da
necesidade de partir da lingua musical materna para
desenvolver unha educación musical significativa e
de calidade.
Esta heteroxeneidade do alumnado ven dada xeralmente pola convivencia de alumnos de diferentes idades dentro
dunha mesma aula, o que acentúa as diferenzas derivadas
das distintas capacidades e coñecementos previos dos mesmos. Os obxectivos do alumnado van dende o interese práctico (por aprender a tocar un instrumento), ao cultural (coñecer a tradición), lúdico ou escénico.
Destacar tamén que existe un alto índice de continuidade
por parte dos alumnos que participan nestas actividades. Así
mesmo, é recorrente que o alumnado asista a clases noutras
escolas de música ou conservatorios, participe noutras agrupacións ligadas á MTPG ou en diferentes actividades da
mesma escola. Isto reflicte que existe a necesidade de crear
un espazo no que os coñecementos poidan ser transferidos
dende unha das disciplinas ás outras, é dicir, un espazo de
globalización onde se poida aprender a MTP dunha maneira
holística, poñendo en relación o baile, o canto e as discipli-
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No tocante á metodoloxía, centrámonos no estudo das
actividades desenvolvidas neste tipo de escolas e especialmente naquelas de tipo instrumental (gaita e percusión), por
ser aquelas nas que se está incluíndo o ensino da linguaxe
musical, eixo da proposta metodolóxica.
Obsérvase que existe unha clara conciencia sobre a necesidade de incluír o ensino desta materia como ferramenta
para o ensino instrumental e para promover a autonomía do
alumnado. Existen algunhas escolas nas que o alumnado
dispón dunha clase específica pero na meirande parte dos
casos, como vimos dicindo, a linguaxe musical aparece integrada na aula de instrumento. Isto dá como resultado que o
seu ensino se centre case exclusivamente na lectura rítmica,
descoidando a audición e o traballo melódico, harmónico e
formal.
Así, aparece unha notable demanda duns materiais que
favorezan o estudo da linguaxe musical dun xeito natural,
paralelo á aprendizaxe instrumental, e que non limite esta á
aprendizaxe da técnica e do repertorio, senón que empregue
dita técnica e dito repertorio como vehículo para a alfabetización musical do alumnado.
Engadir, no que se refire ás ensinanzas instrumentais,
que a maioría dos profesores entrevistados coinciden nas
vantaxes de empregar a frauta rectificada para comezar por
ser máis accesible economicamente, porque facilita o estudo
en espazos pechados e sobre todo porque facilita a aprendizaxe da colocación da man e do dedo de apoio, a dixitación
da escala de do maior e dos primeiros elementos rítmicomelódicos.
Por outra parte a percusión galega abarca multitude de
instrumentos. Os máis estendidos son o bombo, o tamboril e
a pandeireta. Estas empréganse para coñecer os diferentes
ritmos e xéneros da MTPG. A técnica instrumental ensínase
de maneira específica e polo xeral podemos distinguir dous
espazos nos que se traballa a percusión: a clase de pandeireta e canto, na que poden aparecer outro tipo de instrumentos de percusión miúda, e a clase específica de percusión,
centrada na aprendizaxe da técnica do tambor. É neste último espazo onde se está incluíndo de maneira máis destacada a lectura rítmica.
Se analizamos a metodoloxía empregada atendendo aos
principios metodolóxicos propostos pola Escola Nova, temos
que:
•
As aprendizaxes que se promoven neste tipo de centros seguen o principio de actividade porque parten
da vivencia, a práctica e a experiencia.
•
O principio de socialización está presente por ser
actividades colectivas e por enmarcarse no seo de
asociacións ou escolas nas que se favorece que se
establezan máis vínculos afectivos que noutro tipo de
centros de ensino. Ademais, en moitos casos a participación nas escolas implica a participación en grupos instrumentais ou vocais, promovendo a aprendizaxe.
•
Aínda que a maioría das actividades son colectivas
vemos que os profesores respectan, na maior parte
dos casos, o ritmo de aprendizaxe de cada alumno e
procuran satisfacer as súas necesidades educativas.
Porén, en moitos casos, a atención individualizada
vese dificultada polas elevadas ratios e a heteroxeneidade do alumnado que convive nas aulas.
•
Tanto o alumnado como o profesorado demandan
un espazo de globalización, xa que observan que
xorden dificultades derivadas dunha falta de secuenciación paralela dos contidos nas diferentes aulas da
mesma escola.
•
A creatividade xoga un papel pouco destacado. Na
percusión e no baile algúns profesores si convidan
aos seus alumnos a improvisar cos elementos aprendidos. Porén, no caso do canto e a gaita, a creación
case non aparece.
Sería preciso fomentar este principio non só pola necesidade de desenvolver a creatividade como parte da formación
de calquera músico senón polos beneficios que comporta
como ferramenta pedagóxica.
A necesidade dun espazo onde traballar a partir da MTP
tendo presentes os principios de globalización e creatividade xa foi observada fai uns anos polo equipo pedagóxico de
aCentral Folque, para o que puxeron en marcha a Aula Folque Infantil (AFI), un espazo musical alternativo para nenas
e nenos e un lugar de ensino complementario aos conservatorios e escolas de música. Parte do sincretismo infantil
e da necesidade de aprender de maneira global a través da
experiencia e a vivencia. Na AFI os rapaces contan con catro
aulas nas que se traballan, cunha secuenciación paralela,
o ritmo, a voz, o movemento e a creación a través dos elementos aprendidos, o que favorece a globalización e a creatividade, entendida como experimentación cos elementos
aprendidos. Como prolongación da aula de experimentación
sonora naceu o Laboratorio de Sons, no que o alumnado ten
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a oportunidade de desenvolver diferentes proxectos sonoros
e artísticos partindo dun dos piares dos proxectos de aCentral Folque: que a música que é tomada do territorio acabe
revertindo de novo nel.
Conclusións
A filosofía da Community Music conecta coas ideas defendidas por Cristopher Small nalgunhas das súas obras,
nas que cuestiona o elitismo da tradición musical occidental,
destacando o valor que a música de calquera cultura posúe
para a integración social.
Na súa obra Musicking (1995) defendeu a universalidade
da experiencia musical. Nesta obra sementa a dúbida sobre
a presenza da educación musical na escola, reflexionando
sobre cómo se inclúe na actualidade. Argumenta a favor de
crear máis oportunidades para que os nenos e nenas poidan
producir música en cada unha das etapas do seu desenvolvemento, avogando por unha interacción informal que posibilite que o acto creativo estea aberto a todas as persoas,
independentemente das súas habilidades ou coñecementos.
Para conseguir dito obxectivo, este autor propón a creación
dunha rede de centros musicais onde os rapaces poidan
aprender e practicar música en conxunto, contando, cando
sexa precisa, coa colaboración de adultos e doutros compañeiros.
Bibliografía
Actas do I Congreso de Ensinantes de Música Tradicional
Galega: Santiago de Compostela, 18 e 19 de novembro de
2006. Lugo: Asociación de Gaiteiros Galegos.
Actas do II Congreso de Ensinantes de Música Tradicional
Galega: Santiago de Compostela, 7, 8 e 9 de decembro de
2007. Lugo: Asociación de Gaiteiros Galegos.
ALBERT GÓMEZ, M.J. (2007), “Metodología cualitativa
de la investigación” e “El proceso de investigación cualitativa” en La investigación educativa: claves teóricas, Madrid:
McGraw-Hill.
DÍAZ, M. y GIRÁLDEZ, A. (2007), Aportaciones teóricas
y metodológicas a la educación musical. Una selección de
autores relevantes, Barcelona: Editorial Graó.
Fundación Sondeseu (2006), Libro Branco do Ensino na
Música Tradicional en Galicia, Vigo [pdf en liña],
<http://www.sondeseu.org/ LIBRO_BRANCO.pdf>
(consulta: 14 de abril de 2012).
En Galicia, xa contamos cunha serie de centros nos que
persoas de todas as idades poden tomar contacto coa música a través da MTPG. Unha mellor regulación dos mesmos e
unha maior reflexión sobre os parámetros implicados no proceso de ensino-aprendizaxe que ten lugar neste marco educativo non formal permitirían optimizar os seus resultados,
garantindo o acceso a unha educación musical de calidade
a toda a poboación.
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Estudio comparativo de los centros de enseñanza musical en Galicia
Estudio de caso del área geográfica de Vigo
Propuesta curricular para centros de enseñanzas musicales no regladas
Ana Franqueira Fontán
El proyecto de investigación que a continuación se sintetiza, pretende ser una comparativa de la naturaleza, bases, fundamentos e instalaciones de los diferentes tipos de centro donde se puede estudiar música en la comunidad de Galicia,
concretando los datos de una muestra del área de Vigo, lugar que posee unas circunstancias musicales muy concretas
que merecen ser estudiadas. Además de esta comparativa, se presenta una revisión teórica acerca del currículo donde
se recogen características necesarias y deseables en el diseño de este y, finalmente, una propuesta curricular para
centros de enseñanzas no regladas. Esta propuesta pretende recoger todos los elementos importantes que garanticen
que el proceso educativo sea enriquecedor, tanto en las áreas incluidas como en las relaciones que las unen, que deben
dirigirse a la globalidad y a la integración plena en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Introducción
Actualmente conviven en Galicia dos tipos de enseñanzas musicales, las regladas y las no regladas. Cada una de
ellas surge con una serie de objetivos que caracteriza los
principios de su naturaleza y propicia la creación centros diferentes que satisfagan sus demandas. Además, en el área
de Vigo hay una actividad musical importante que hace que
convivan ambos tipos y que, inevitablemente, se influyan.
Parece conveniente delimitar el ámbito de actuación de cada
tipo de centro y que cada uno reivindique las bases sobre las
que se construye y asienta.
Debido a que las enseñanzas regladas de música están
mucho menos sistematizadas que las oficiales es interesante a la par que necesario, realizar una propuesta curricular
que se adapte a la realidad de esos centros, basada en la
práctica en una renovación que encaje en la situación social,
cultural y educativa actual.
de los planes educativos.
•
Marco legal
La legislación que se ha tenido en cuenta ha sido, en primer término, la vigente. Además, se han consultado legislaciones anteriores o circulares posteriores que pudieran ser
relevantes para la propuesta de diseño curricular.
Destacamos las siguientes:
•
Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación
(LOE), publicada en el BOE de 4 de mayo de 2006.
•
Decreto 198/2007, de 27 de septiembre, por el que
se establece la ordenación del grado elemental de las
enseñanzas de régimen especial de música, publicada en el DOG de 25 de octubre de 2007.
•
Orden de 30 de julio de 1992 por la que se regulan
las condiciones de creación y funcionamiento de las
Escuelas de Música y Danza, publicada en el BOE de
22 de agosto de 1992.
Objetivos
Los objetivos principales de la investigación son los siguientes:
•
Conocer la naturaleza de los diferentes centros de
enseñanza musical imperantes en la comunidad de
Galicia.
•
Determinar, tomando una muestra real, las características de los citados centros en el área de Vigo.
•
Analizar el grado de consecución de los objetivos de
los centros estudiados según los establecidos por la
legislación y los propios centros.
•
Analizar y reflexionar sobre el currículo de manera teórica y consultar el currículo de música vigente
para conservatorios y escuelas de música, del mismo modo que otros anteriores para, así, determinar
los aspectos positivos y los mejorables, teniendo en
cuenta la puesta en práctica y la experiencia previa
Realizar una propuesta curricular global e integradora
para una escuela de música, teniendo en cuenta los
datos analizados para satisfacer la problemática y la
demanda pedagógica planteadas.
Metodología
El trabajo presenta dos grandes bloques. El primero de
ellos se refiere al estudio comparativo entre las escuelas de
música y los conservatorios y a los resultados obtenidos de
analizar esta situación tomando una muestra de la ciudad de
Vigo. En el segundo se recogen aspectos del currículo desde
una perspectiva teórica que se han considerado interesantes e importantes y, por último, una propuesta curricular para
centros de enseñanzas no regladas.
Podemos considerar que este trabajo es eminentemente
cualitativo, aunque haya un apartado que presente un cariz
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cuantitativo y que, por lo tanto, mostrará rasgos y aspectos
relacionados con ese tipo de investigación. Los datos cuantitativos serán un soporte real para la investigación y contribuirán a apoyar los objetivos y las conclusiones y a hacer que
las propuestas tengan una base y una expectativa reales,
que se adapten a un contexto real concreto y que, por tanto,
sean plausibles
Para elaborar el trabajo se han seguido las siguientes
fases recogidas por Albert Gómez (2007): preparatoria, de
trabajo de campo, analítica y de redacción y exposición de
conclusiones y resultados.
La secuencia de todo el proceso, de manera sintética, sería la siguiente:
•
ofrecer una perspectiva global basada en una postulación teórica sobre de la teoría curricular y apoyada
en la legislación;
•
realizar un posterior análisis pormenorizado teniendo en cuenta la legislación y los datos obtenidos;
•
con toda la información obtenida, realizar una síntesis en forma de propuesta curricular, que recoja todo
lo tratado anteriormente, lo deseable en un centro de
enseñanzas no regladas.
Los centros de enseñanza
musical en Galicia
En este apartado se recogen los tipos de centros de enseñanzas musicales que imperan en la comunidad gallega y
algunos datos representativos del estudio de caso realizado
en la zona de Vigo.
Tipos de centro
En primer lugar es necesario hacer una primera división
entre las enseñanzas oficiales o regladas y las no regladas.
En las primeras se incluyen centros de iniciativa pública o
conservatorios y centros de iniciativa privada, en los que se
agrupan los centros autorizados (imparten solo enseñanzas
musicales) y los integrados (ofertan educación general y enseñanzas musicales oficiales con un horario más cómodo
que lo haga más compatible para el alumnado). Por su parte,
las enseñanzas no regladas se dividen en centros reconocidos o escuelas de música, que pueden ser de iniciativa pública (municipales) o privada, y centros no reconocidos por
la autoridad competente, comúnmente denominados academias.
La primera gran diferencia entre las enseñanzas regladas
y no regladas es que en las primeras se obtiene una titulación
o certificado oficial y en las segundas, no. No obstante, hay
más características que delimitan y ayudan a definir la actividad de cada una. En primer lugar, las enseñanzas oficiales
están enfocadas a formar profesionales, mientras que las no
regladas se centran en la formación de músicos aficionados.
Enuncian objetivos diferentes y, a pesar de que presentan algunas cuestiones comunes (apreciación de la música, práctica instrumental como eje, importancia de la interpretación
pública y de la práctica colectiva), las oficiales otorgan gran
importancia a aspectos más técnicos. Otra diferencia crucial
es la organización curricular, muy estricta en las enseñanzas
oficiales y, quizás, demasiado laxa en las no regladas. El
acceso, la matrícula, la evaluación y la permanencia están
estrictamente reguladas en las enseñanzas regladas y son
libres en las no regladas, al igual que la edad de los alumnos
potenciales. Algo similar ocurre con los puestos escolares,
las instalaciones y las especialidades ofertadas.
Muestra e instrumentos de recogida de información
Todos los centros que se eligieron para realizar la investigación pertenecían a la localidad de Vigo, ciudad con unas
circunstancias muy concretas, que la hacen especialmente
interesante para el estudio. El municipio está circundado de
barrios periurbanos con gran actividad cultural y un papel
innegable en la construcción de la tradición musical base.
Los centros fueron los siguientes: un conservatorio de grado
elemental y profesional, una escuela de música municipal,
dos escuelas de música reconocidas por la Xunta de Galicia
y una academia.
Se diseñaron dos modelos de cuestionario, uno para centros de enseñanzas regladas y otro para no regladas. A pesar de tener aspectos diferentes, inherentes a la naturaleza
de cada tipo de centro, el patrón de los cuestionarios presentaba ciertos rasgos comunes para que el establecimiento de
paralelismos y le extracción de conclusiones fuese lo más
objetiva posible. En los cuestionarios se recogían datos sobre la naturaleza del centro, los objetivos de cada uno (en
el caso de las escuelas), el alumnado y su distribución en
materias y especialidades, materias, ratios, carga lectiva,
formación/especialización del profesorado y condiciones laborales, instalaciones, documentos de planificación y evaluación y gestión.
Después de establecer contacto con cada una de las ins-
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tituciones se facilitó el cuestionario a cada una. Este realizó
mediante entrevista personal en todos los casos, salvo en
uno, que fue por correo electrónico. Los portavoces de los
centros fueron sus directores o jefes de estudios.
Análisis de los datos obtenidos y conclusiones
Según los datos que se obtuvieron en los cuestionarios,
pueden sistematizarse ciertas constantes en los centros de
enseñanza musical del área de Vigo. En primer lugar, en lo
referente a la iniciativa, impera la privada y, además, ligada
a una banda de música. Por lo tanto, el medio principal de
financiación son las subvenciones, seguidas de las mensualidades que pagan los alumnos. Precisamente por estar ligadas a una banda de música, este tipo de escuelas buscan,
por orden de prioridad: formar músicos para la agrupación,
formar músicos aficionados, ofrecer una calidad de enseñanza similar a la de los conservatorios y, por último, proporcionar una educación musical, como parte de la educación
global del ser humano.
El número de alumnos oscila entre los 50 y los 115, a excepción de la escuela municipal, que se desmarca con algo
más de 500 alumnos. Con el paso del tiempo, estos centros
han diversificado su oferta de especialidades instrumentales
y actualmente todas ofertan entre 11 y 17. En las materias
de formación complementaria se diferencian dos tendencias:
por una parte, aquellas escuelas que intentan simular la oferta que el decreto 198/2007 marca para los conservatorios y,
por otra, las que aglutinan la formación complementaria únicamente en la materia de Lenguaje musical, de una manera
más tradicional.
En lo que se refiere el profesorado, se observa una alta
especialización en las materias instrumentales pero una muy
baja o nula en Lenguaje musical. Además, la tónica general
es que los docentes no tienen la situación laboral regularizada y trabajan sin contrato ni cotizaciones en la Seguridad
Social.
Si bien la presencia de documentos de evaluación es generalizada, no ocurre lo mismo con los de planificación docente, que solo aparecen en la escuela municipal y en el
conservatorio. Las instalaciones y el material son el parámetro más variable.
Uno de los datos más destacados del análisis, ya que
permitía relacionar ambos tipos de centro en cierto modo, lo
ofreció el cuestionario del conservatorio. La demanda de especialidades en las pruebas de acceso es desigual, prácticamente en el mismo caso y en las mismas proporciones que
en las escuelas y solo acceden a las enseñanzas regladas
en 1.º de Grado Elemental un 33,8% de los aspirantes que
se presentan.
Tomando el dato anterior como punto de partida se observaron ciertos casos que ilustran con claridad la incertidumbre
que todavía reina a la hora de organizar las escuelas de música y apoya nuestra pretensión de mejorar su organización.
El primer caso llamativo está en la primera escuela analizada, reconocida por la Xunta, que marcaba como objetivo
principal en el cuestionario formar músicos para la banda. No
obstante, su gráfica de alumnado señalaba como especialidades mayoritarias piano, guitarra y acordeón, ninguna de
ellas propia de la formación de banda. Además, en esta misma escuela solo un 28% del alumnado total asistía a clase
de Lenguaje musical y un 6% a Educación auditiva y vocal, lo
que supone una diferencia ostensible entre la formación instrumental y la del ámbito de Lenguaje. El caso contrario está
en la escuela 4, no reconocida, que presenta un alumnado
proporcional en especialidades y número a la plantilla de una
banda, por lo que es más plausible que cumpla el objetivo
antes citado de nutrir de músicos su agrupación musical y
denote una mejor organización y funcionamiento, a pesar de
no haber logrado la autorización de la Xunta.
El otro punto de conexión entre las enseñanzas regladas
y las no regladas está en el acceso al Grado Profesional. Los
datos, en este caso, revelan la importancia de las escuelas
de música en la base de la formación musical. En instrumentos como clarinete, trompa o tuba/bombardino, la presencia
de alumnos ajenos al centro admitidos iguala e, incluso, supera la cifra de alumnos formados en el centro.
La casuística presentada es un ejemplo de la variedad
de situaciones e irregularidades que se dan en los centros
de enseñanzas musicales no regladas y, por lo tanto, fundamenta la intención de crear una normativa que iguale, equilibre y mejore las condiciones de enseñanza de estos centros.
El currículo: una reflexión teórica
La pretensión, al incluir una reflexión de una manera más
teórica acerca del currículo, es que la propuesta, además de
adaptarse a las necesidades de la tipología de centro para la
que estará diseñado, esté basada en el conocimiento de qué
se entiende por currículo, en qué se basa y por qué es una
herramienta tan valiosa para la planificación y acción educativa.
A priori se considera que el currículo es el mapa que mar-
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ca el camino que hemos de seguir en la organización didáctica de la programación pertinente. Domínguez, a través de
la publicación que coordina Juárez del Canto (2011: 23),
propone como primera aproximación:
La descripción sintética del recorrido que deben realizar
juntos los educandos, los educadores escolares y los educadores familiares para lograr determinados fines o metas que
consideramos relevantes y necesarias.
Son muchos los autores que han teorizado sobre el currículo, dotándolo de diferentes matices y explicitando multitud de características y elementos que lo han definido con
más precisión con el paso del tiempo. Gimeno Sacristán
recoge gran parte de estas opiniones (2007: 13-22), entre
las que destacamos la de Grundy (1987), que considera que
el currículo es una construcción cultural, no una proyección
abstracta y que, por lo tanto, tiene que servir para organizar
la práctica educativa. Para Lundgren (1981) el currículo es
el trasfondo de todos los tipos de educación pero, a la vez,
considera que el contexto es determinante puesto que no
hay una única realidad objetiva e inamovible. King (1976) define uno de los grandes problemas del currículo: en ciertas
corrientes curriculares se obvia el puente entre la práctica
escolar y el conocimiento, la cultura y su teorización. Deberían estar íntimamente ligadas y en permanente interacción.
En los últimos años ha sido la Sociología de la Educación la
que ha contribuido más al desarrollo de la teoría curricular,
puesto que se ha centrado en la selección y organización del
centro educativo, en lugar de considerar que el currículo es
algo dado e inamovible. El currículo adquiere una dimensión
social y, por eso, que tiene que concordar con las escalas de
valores e ideas de la sociedad en la que se desarrolle.
Después de conocer diferentes definiciones y paradigmas
curriculares podemos afirmar que para nosotros el currículo
es una guía que marca los pasos que docentes y discentes
deben seguir en el proceso enseñanza-aprendizaje. Se trata
de una hoja de ruta que marca los hitos que deben lograrse
en cada tipo o etapa de la educación, a partir de los objetivos o fines últimos que se relacionan con los contenidos, los
medios utilizados y los procesos de valoración y evaluación.
Esta propuesta debe contar con el factor sociocultural, el ambiente, el contexto y las relaciones interpersonales. Además,
debe concebirse como un documento abierto, flexible, global
y que permita el establecimiento de vínculos entre todos sus
elementos constitutivos. Por otra parte, por su naturaleza dinámica, consideramos que debe ser objeto de permanente
regulación y renovación, dada principalmente por la actividad
real de la práctica educativa y no por intereses políticos. El
currículo no se concibe como un ente estático, sino como un
marco de y para la acción educativa que constituye el primer
nivel de concreción curricular o diseño curricular base.
Además de los fundamentos, de las fuentes y de los elementos que todo currículo debería contener (objetivos, contenidos, competencias, evaluación), es interesante destacar
algunas cuestiones que deben tenerse en cuenta, sobre
todo, para realizar una buena propuesta curricular.
•
Equilibrio curricular. Para Carr (2005: 191) es garantía de un currículo bien elaborado. Para que así sea,
no debe cargar demasiado sobre un aspecto en detrimento de los demás. No se trata de una tarea fácil
pero decidir qué se incluye, en qué medida y qué presencia va a tener en un diseño curricular garantizará
que el conjunto goce de un equilibrio satisfactorio.
•
Amplitud y alcance del currículo. Esta característica
está relacionada con la anterior. Un currículo más
extenso no tiene por qué ser garantía de calidad y
de equilibrio, como tampoco lo es la brevedad. Del
mismo modo, defendemos que la formación de una
persona no se mide en términos cuantitativos. La
amplitud es uno de los aspectos que plantean más
dificultad y debe venir marcada por el valor intrínseco
y el interés pedagógico del área de conocimiento. Se
encontrará que, aunque no todas son formas de conocimiento, algunas deberán incluirse en el currículo
por razones sociales, de transversalidad o interdisciplinariedad, por ejemplo. Lo importante es que la
relación entre unas y otras sea compensada y que su
conjunto contribuya a ofrecer al alumno una formación completa. De acuerdo con Carr (2005: 195) el
principal problemas es equilibrar la amplitud y la profundidad. Las concepciones curriculares enfocadas
desde las formas de conocimiento suelen ofrecer un
diseño curricular muy extenso, no obstante, hay que
preguntarse si resulta plausible en la práctica.
•
Coherencia. Es un rasgo indispensable del contenido
curricular, a nuestro juicio, el que más. Para que sea
un elemento presente de manera generalizada en el
currículo debe conocerse qué hay que relacionar y
cómo hay que hacerlo. Deben diferenciarse dos tipos:
intrínseca (se da cuando se relacionan coherentemente las diferentes partes de una misma materia) y
extrínseca (tiene lugar cuando hay coherencia general en todo el documento curricular). Este último tipo
se relaciona con la integración curricular, que aboga
por la formación global del alumno. Es la versión más
radical de la gestión curricular y, según Carr (2005:
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197), defiende que el currículo debe conformar un
todo totalmente relacionado. Solo de ese modo podrá
ser un documento de valor educativo real. Debemos
dar primaría a la coherencia extrínseca puesto que
se adecua a una perspectiva más progresista y huye
del currículo tradicional que solo presta atención a la
coherencia estrecha y cerrada de cada materia de
manera estanca.
que obstaculizan que goce de la consideración que merece.
En un currículo que posea una óptica global e integrada,
coherente en su totalidad, se van a crear multitud de relaciones interdisciplinares que, bien gestionadas, redundarán en
un beneficio para el alumnado. Cuando un documento curricular está diseñado de manera integrada, además de favorecer la organización por áreas, posee mayor dinamismo, variedad y actividad y favorece la transferencia y la formación
de alumnos competentes. La integración global y holística de
todas las áreas que formen el currículum fomenta, además,
la creatividad en el proceso enseñanza-aprendizaje.
El fin de Kodàly, por el cual inició el trabajo en su metodología, era musicalizar a la población. Las escuelas de
músicas son el tipo de centro idóneo para facilitar el acceso
al hecho musical a toda la población. En ellos tienen cabida
desde alumnos que vayan a iniciar su formación hasta alumnos que tengan pensado acceder a las enseñanzas oficiales
y profesionalizar su formación. La actividad de conjunto, por
su parte, también ayudará a establecer este tipo de relaciones tan positivas y cuanto más variada sea la oferta instrumental y mayor número de docentes especializados haya,
más satisfactoria será la experiencia y la práctica educativa.
¿Por qué es necesaria
una renovación curricular?
A pesar de que valoramos muy positivamente el paso al
frente que dio la LOGSE con la Orden de 30 de julio de 1992
consideramos que, con el paso de los años, sería necesaria
una revisión y actualización de las regulaciones en ella recogidas.
Propuesta curricular para centros
de enseñanzas no regladas
(áreas de lenguaje musical y afines)
Estas son las bases que se han tomado para la propuesta
curricular para escuelas de música.
Objetivos
Objetivos generales
Las escuelas de música deben cumplir los siguientes objetivos:
El gran problema observado es la poca coherencia entre
la legislación y la práctica educativa y la escasa adaptación
de la teoría a la acción del aula en el día a día. Es importante,
también, que la orden se adapte a la legislación orgánica
actual (LOE) en lugar de a la anterior. Además, se detecta en
el documento cierta ambigüedad y generalidad que, lejos de
presentar apertura y flexibilidad, provocan poca concreción y
organización del proceso de enseñanza.
1. Ofertar una variedad de enseñanzas musicales que
satisfagan la múltiple demanda del alumnado potencial de las enseñanzas no regladas.
También hay que destacar que la sociedad y, como consecuencia, el alumnado potencial, ha cambiado y la legislación está desfasada. Sería necesaria la incorporación de
nuevos aspectos pedagógicos que revitalicen y mejoren la
acción docente y el resultado discente. Por último, no debemos obviar que, a nuestro parecer, en materia estrictamente
musical deberían incorporarse dos aspectos indispensables
para el alumnado. En primer lugar, la importancia de la práctica de conjunto y, en segundo lugar, el papel de la formación
musical complementaria, que es determinante en la formación del alumnado y, a día de hoy, sigue soportando tópicos
3. Fomentar la afición y afinidad con la música mediante
la gestión de los intereses y motivaciones del alumno
y la versatilidad en los géneros musicales ofertados.
2. Fomentar la valoración de la música como arte y
como objeto estético por sus valores intrínsecos, favoreciendo la relación con otras manifestaciones artísticas.
4. Fomentar la práctica musical (instrumental y vocal)
individual y colectiva, que le permita al alumno enriquecerse como músico y como individuo.
5. Organizar actividades (salidas, conciertos, audiciones, etc.) dentro y fuera del centro educativo para
integrar la actividad de la escuela a la vida cotidiana
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del entorno.
6. Ser conscientes del trabajo personal y el esfuerzo
diario para lograr adquirir estrategias que favorezcan
la autonomía y la autovaloración.
Objetivos de enseñanza
Las enseñanzas no regladas de música deben contribuir a
desarrollar en el alumnado los siguientes objetivos:
1. Apreciar la música como lenguaje artístico y universal
y utilizarlo para encontrar en él un medio de expresión
intercultural y de expansión y satisfacción personal.
2. Adquirir los conocimientos musicales de cada nivel
establecido que le permitan enriquecer su relación
con la música y desarrollar su práctica musical de
manera solvente, autónoma y satisfactoria.
Régimen
Franja etaria
Regímenes de enseñanzas: áreas y especialidades
Las enseñanzas no regladas de música están dirigidas a
un amplio grupo de destinatarios. Por lo tanto, es necesario
dividir las enseñanzas en tres regímenes diferenciados, según la franja etaria, dado que los alumnos estarán en estadios psicoevolutivos diferentes y, posteriormente ubicar en
ellos las áreas más adecuadas para la formación (ver tabla).
En lo tocante a las especialidades, debe favorecerse en
todo momento la diversidad y la potenciación de todos los
Niveles
Areas
Iniciación musical
De 4 a 7 años
Nivel 1: 4 y 5 años (Educación Infantil)
Nivel 2: 6 y 7 años
(Educación Primaria)
Iniciación musical
Conjunto instrumental Orff
(cuando se estime oportuno)
Formación musical general
De 8 a 16 años
Nivel de iniciación: dos
cursos
Nivel de desarrollo: cuatro
cursos
Nivel de consolidación y
ampliación: dos cursos
*Cursos para el área de
Lenguaje musical
Lenguaje musical
Práctica instrumental individual
Práctica de conjunto, vocal
e instrumental
Nivel de desarrollo: cuatro
cursos
Nivel de consolidación y
ampliación: dos cursos
*Cursos para el área de
Lenguaje musical
Lenguaje musical
Práctica instrumental individual
Práctica de conjunto, vocal
e instrumental
Formación musical especial De 16 años en adelante
3. Desarrollar la técnica vocal como elemento indispensable para la formación musical y utilizar la voz como
medio de expresión musical natural e inherente al ser
humano, tanto individualmente como en grupo.
4. Desarrollar una técnica instrumental que le permita
desarrollar su actividad musical de manera autónoma
y correcta, tanto individualmente como en grupo.
5. Interpretar música en público con la suficiente seguridad para comprender y fomentar la función social y
emocional de la música.
instrumentos por igual. Cada centro deberá decidir cuáles incluye en su propuesta educativa siempre teniendo en cuenta
los objetivos y funciones que la escuela va a desempeñar en
su contexto más inmediato y las necesidades de los conjuntos más relevantes pertenecientes a la escuela.
Principios metodológicos
La propuesta curricular pretende ser un documento abierto, por lo que las diferentes metodologías que aquí se propongan no deben tomarse como prescriptivas; son los docentes
quienes, en última instancia, van a desarrollar y adaptar una
serie de principios básicos a la realidad educativa de su día
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a día. Se ofrecen, pues, una serie de directrices y principios
metodológicos que pueden ayudar a orientar, de manera general, la práctica educativa.
Algunos de los autores más destacados afines a la teoría
constructivista, tal es el caso de Piaget, Vigotsky o Ausubel,
han defendido que el aprendizaje no es una exposición, retención y posterior reproducción de contenidos, donde el
alumno es un ente pasivo, sino que hay un proceso constructivo en el que interviene un docente como guía y es el alumno
el que elabora su propio aprendizaje a partir de la relación
de los nuevos conocimientos con los previos; se trata de un
proceso complejo de enseñanza y de aprendizaje.
En el caso del aprendizaje de la música es necesario que
se parta de la experiencia y se vivencie todo lo que se va
a aprender. Es imprescindible que el alumno aprenda haciendo, no recibiendo explicaciones, ni intelectualizando sin
previamente haber interiorizado todos los elementos musicales objeto de aprendizaje. Es el modo natural en el que
aprendemos. El proceso de abstracción e intelectualización,
en este caso, la lectoescritura es lo último. Los aprendizajes
adquiridos de este modo son significativos y duraderos, por
eso tienen funcionalidad y validez.
En el ámbito musical no tiene sentido una exposición de
contenidos verbal o teórica, sino que se hará gracias a la
exposición de material musical: canciones, fragmentos musicales, piezas, etc., que son unidades completas y con sentido, que los niños perciben en su globalidad. Los alumnos lo
aprenden por imitación y de manera intuitiva, mientras que el
proceso de interiorización de todos los elementos se realizará combinando percusión corporal, ritmos recitados, juegos,
danzas o, simplemente, movimientos coordinando unas cosas y otras. En el aspecto melódico debe reconocer el movimiento de la línea melódica y la diferencia entre los sonidos
pero sin recurrir a los nombres de sonidos, sino a diferenciar
según lo que ya han interiorizado.
En terminología piagetiana el niño estaría en un estadio
sensomotor, donde se fusiona la acción y la experiencia externa. Jerome Bruner asocia tres sistemas de representación
a las etapas descritas por Piaget. Esta fase se vincula al desarrollo del sistema de representación enactivo que se basa
en que los alumnos representan lo que se les enseña mediante la reacción inmediata, es decir, una presentación por
acción. Este tipo de representación es el que impera hasta
este momento, cuando todo se aprendió por imitación.
Posteriormente, se analiza la canción o pieza tratando
de percibir y destacar todos los elementos que la forman,
a todos los niveles. Tal y como el propio Bruner argumentaba, los alumnos deberán percatarse de ciertos aspectos
y serán ellos quienes descubrirán los que serán los nuevos
aprendizajes. El profesor, por su parte, guiará al alumno en
la búsqueda y aplicará el método socrático, de manera que
las preguntas que haga a sus alumnos y la aplicación de las
destrezas auditivas de estos los conduzca hacia el reconocimiento de los elementos que se desean destacar.
En esta etapa está el reconocimiento de pulso, ritmo,
acento, agógica, forma (frases, motivos y células rítmicas).
Después se utilizan fórmulas rítmicas de la canción con la
aplicación de textos. Los niños imitan, reproducen, reconocen e improvisan con ritmos recitados, palmas, percusión
corporal o instrumentos de pequeña percusión. Para las
cuestiones melódicas, el niño practicará con los sonidos todavía sin nombre ayudándose de la expresión y del movimiento corporal. Todo en esa fase debe ser muy espontáneo.
El conocimiento es intuitivo: el niño vive todos los elementos
sin necesidad de intelectualizarlos.
En la teoría de Piaget, el alumno estaría en una fase de
operaciones concretas, entendiendo estas como las acciones que pueden ejecutarse directamente mediante la manipulación de objetos o manipulando en la mente los símbolos
que los representan. Continuando con la propuesta de Bruner, para él todas estas acciones se corresponden con la
representación icónica del conocimiento. Los alumnos son
capaces de representar las cosas mediante una imagen o
esquema espacial, independientemente de la acción.
Una vez que los alumnos han interiorizado todos los aspectos trabajados, se pasa a la escritura o, como paso previo, a alguna forma de preescritura o escritura no convencional. Después, deben reflejarse por escrito aquellos motivos y
fórmulas rítmicas o melódicas que se han trabajado o alguna
variación de estas. Como estos motivos habrán surgido de
la canción, debe relacionarse en todo momento con esta. El
trabajo principal es conocer cómo se escribe o cómo se simboliza todo el material que han vivenciado y trabajado desde
el principio. Para lograr un dominio total de la escritura, los
alumnos realizarán diferentes ejercicios que les faciliten la
memorización de los símbolos.
En la teoría de Piaget, el niño ha alcanzado en este punto
el estadio de las operaciones formales, en las que ya está en
condiciones de dar expresión formal a las ideas concretas
que guiaron su actividad y que antes no podían describirse
formalmente. Para Bruner, esta fase se adscribe a la representación simbólica y, tal y como su nombre indica, consiste
en representar algo mediante un símbolo sin que este guarde
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relación formal con lo representado. Después de alcanzar
la representación simbólica, los alumnos podrán escribir con
notación convencional lo que se les pida tras un reconocimiento auditivo, al igual que sabrán reproducir los elementos
trabajados a partir de una partitura.
Es indispensable que todo lo que vayan a reflejar por escrito lo repitan antes, puesto que lo que no se puede repetir,
tampoco se puede escribir. Tras todo el proceso analítico,
debe sintetizarse lo adquirido. Teniendo en cuenta la forma
y sus elementos constitutivos, los alumnos improvisarán colaborativamente y en grupos integrando todo el material en
un todo coherente.
El mismo esquema expuesto es aplicable a todas las
áreas. Si se considera fundamental en una materia cierto
concepto, debe iniciarse su instrucción lo antes posible y mediante procesos coherentes con las formas de pensamiento
infantil. Más adelante se desarrollarán y ampliarán, de modo
que los esquemas previos van haciéndose más complejos.
Se trata de ampliar y profundizar, como en un diseño en espiral, el conocimiento que, en esencia y fundamento, es el
mismo. En este sentido, es necesario poner atención a la
continuidad y conexión de los contenidos de aprendizaje.
Como síntesis de este planteamiento metodológico, podemos enunciar una serie de principios, recogidos y enunciados
por Jurado (2008: 119) que condensan las características
del esquema expuesto: nivel de desarrollo y conocimientos
previos, vivencia y experiencia, actividad, aprendizaje significativo («aprender a aprender»), diálogo activo, creatividad,
transferencia, interdisciplinariedad y globalización, atención
personalizada y educación en valores.
Conclusiones
Para iniciar este último apartado podemos afirmar que se
han logrado los objetivos planteados. No obstante, y de cara
a estudios posteriores que tomen el presente como punto
de partida o base, podrían realizarse mejoras en el planteamiento, sobre todo en el estudio de caso. Por petición de los
centros estudiados no se ha incluido el nombre de ninguna
de las escuelas y ese hecho ha privado a la investigación de
ciertos datos como su situación geográfica, comunicaciones
y distancia entre ellas, que pueden resultar de interés. Así,
podrían establecerse correlaciones que revelen datos importantes, sobre todo si el objetivo es centrarse en un centro y
su contexto en concreto.
previsto, es que hay una gran diferencia entre el planteamiento, tanto a nivel legislativo como a nivel de dirección y de
proyecto educativo de escuela, y la práctica real en al aula.
El resultado es una interpretación muy variada de la orden
que regula las enseñanzas no regladas y poca coherencia
en las áreas, materias y planteamientos docentes, incluso
dentro del mismo centro. Para que el currículo sea efectivo
necesita estar en constante interacción con la práctica diaria
de las aulas y debe ser esa la fuente de investigación de la
que beba la legislación. En muchos casos, y como consecuencia del planteamiento estanco entre teoría y práctica, los
docentes y los propios centros educativos no confían en el
papel real del currículo y para muchos profesores el currículo
no es más un obstáculo que les impide trabajar con libertad.
En definitiva, podemos concluir que el inicio y el fin de la
educación musical están en las aulas y que los verdaderos
artífices de un cambio de enfoque en la actuación son los
docentes y sus alumnos. Todas las circunstancias externas
son mejorables pero, por encima de eso, la educación no es
un área teórica que permanezca en una estantería, sino que
vive, se mueve y evoluciona día a día, en cada clase y con
cada profesor y grupo de alumnos de un modo concreto. Más
allá de cualquier diseño curricular, está en nuestra mano la
posibilidad de iniciar un cambio desde el grupo de alumnos
más pequeño. Al fin y al cabo, es posible que llegue un día
en el que muchos pasos pequeños en pro de una mejora
sustancial, consigan dar un gran paso definitivo y sienten las
bases para que la renovación curricular se lleve a cabo desde y para las aulas.
Bibliografía
A Gómez, M J.(2007). La investigación educativa: claves
teóricas. Madrid: McGraw-Hill.
Carr, D. (2005). El sentido de la educación. Una introducción a la filosofía y a la teoría de la educación y de la enseñanza. Barcelona: Editoral Graó.
Gimeno Sacristán, J. (2007). El currículum: una reflexión
sobre la práctica. 9.ª ed. Madrid: Ediciones Morata, S.L.
Juárez del Canto, H. (Coord.) (2011). El currículo escolar.
Una renovación necesaria. Madrid: Biblioteca Nueva-Escuela Julián Besteiro.
Jurado Luque, J. (2008). El diseño de la Programación y
las Unidades Didácticas. Baiona: Dos Acordes.
El gran problema que se ha encontrado, como se había
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El lenguaje musical pop rock: propuesta didáctica para los conservatorios profesionales de galicia
Renata Gago Romero
El presente artículo está basado en mi Trabajo Fin de Carrera titulado “El lenguaje musical pop-rock: propuesta didáctica
para los conservatorios profesionales de Galicia” enmarcado en la especialidad de Pedagogía del Lenguaje Musical, del
Conservatorio Superior de Vigo, bajo la tutoría de Josefina Alborés Núñez.
En esta ocasión me centraré sobre todo en el apartado dedicado a la propuesta didáctica, la cual constituye la esencia y
motor de dicho proyecto.
Introducción
En la mayoría de los casos, el vínculo con cualquier tipo
de música se crea desde que se es niño. Dicha premisa se
cumple, como no podía ser de otra manera, en la música
popular moderna (en adelante MPM), la cual, desde su nacimiento, ejerció una profunda influencia en la vida de las
personas.
Otro de los problemas planteados en nuestro trabajo es
el papel de la improvisación y la creatividad en los conservatorios, ya que ambas constituyen aspectos significativos
en nuestra propuesta, siendo además esenciales en el desarrollo y práctica de la MPM. Dicha problemática reside en
que aunque ambas se contemplan desde la implantación de
la LOGSE, no están ampliamente generalizados en la enseñanza en los conservatorios.
Es por ello que desde que surgió la idea de dedicarle
nuestro trabajo, pudimos observar una clara contradicción
entre la presencia e importancia de este tipo de música, que
desde su nacimiento ha acaparado la mayor parte de emisoras de radio, canales especializados, sitios web, actuaciones
en directo, así como infinidad de expresiones artísticas, y su
limitada presencia, casi testimonial, en el ámbito educativo.
Por todo ello, nuestra principal contribución consiste en
el diseño de una propuesta didáctica de una asignatura optativa para sexto curso de grado profesional, la cual hemos
denominado “Lenguaje Musical Pop-Rock”, que cumpla los
requisitos exigidos en el currículo de las enseñanzas profesionales de régimen especial de música de Galicia, y en la
que la improvisación y la creación juegan un papel primordial.
Así, nuestro planteamiento inicial trataría de responder a
las carencias que hoy en día se siguen percibiendo en nuestro entorno más cercano, esto es, la Comunidad Gallega, a
través de una propuesta didáctica dedicada a la música poprock.
El problema
De nuevo, la escasa representación de la MPM en los
conservatorios se hace palpable con que siendo ésta la más
demandada por el público y por el consumidor, a día de hoy
apenas existen en nuestro país estudios, materiales didácticos o una oferta educativa reglada acorde con la realidad
expuesta, siendo el ámbito privado casi la única alternativa
para aquellas personas que pretendan formarse en este tipo
de música.
En este sentido, de la investigación incluida en el proyecto
se concluyó que existe una clara falta de iniciativa, e incluso
cierta resistencia por parte de los centros y de la comunidad
docente hacia la utilización de la MPM en los conservatorios
bajo los cánones clásicos. Aquí nos referimos tanto a la lenta
implantación de las nuevas especialidades de Guitarra Eléctrica y Bajo Eléctrico (en adelante, GE y BE), como a la oferta
testimonial de asignaturas optativas de MPM por parte de los
centros, donde sería fácilmente ubicable.
Justificación
La justificación de nuestro trabajo gira en torno a los beneficios que la MPM puede aportar al músico de formación clásica, en este caso particular al alumno de grado profesional,
algunos de los cuales se enumeran a continuación:
•
Funciona como un nuevo marco de actuación en el
que observar cómo se comportan elementos ya estudiados en el ámbito clásico.
•
A través de esta música se pone en contacto al alumno con nuevos términos y nuevos elementos rítmicos,
armónicos, melódicos y formales.
•
Propicia el conocimiento y expresión a través de un
nuevo lenguaje.
•
Promueve la liberación del sentimiento de dependencia hacia la partitura que durante años ha fomentado
la interpretación reproductora y memorística.
•
Favorece la fácil comprensión y memorización de los
temas, al estar constituidos en su mayoría por estructuras breves, claras, reiterativas y firmes.
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•
Ayuda a potenciar y desarrollar el análisis auditivo, la
improvisación, la creatividad y la concentración.
•
Descubre al alumno nuevas actitudes corporales ante
el instrumento.
•
Fomenta la complicidad con los compañeros, el trabajo grupal y la capacidad de disfrute inmediato, dejando a un lado el miedo al error y a “quedarse en
blanco”.
Objetivos
Los objetivos que se pretendieron alcanzar fueron los siguientes:
En primer lugar, planteamos un objetivo general, el cual
abarca los dos hitos principales de nuestro trabajo, esto es:
Conocer la presencia y recurrencia de la música popular moderna en los conservatorios de grado profesional de
Galicia y plantear una propuesta didáctica que complemente
la formación del alumno de sexto curso a través de este lenguaje.
Y una serie de objetivos específicos derivados del objetivo general:
1. Analizar la presencia de la música popular moderna
en los conservatorios profesionales de nuestro país.
2. Conocer la consideración y el valor que profesores
y alumnos de los conservatorios profesionales y superiores de Galicia otorgan a la música popular moderna.
3. Conocer las preferencias y hábitos musicales de
alumnos y profesores de los grados profesional y superior de Galicia.
4. Analizar la viabilidad de una propuesta didáctica relacionada con la música popular moderna que complemente, complete y amplíe la formación del músico
de conservatorio.
5. Conocer la acogida que tendría la asignatura optativa
“Lenguaje Musical Pop-Rock” por parte de alumnos y
profesores para grado profesional.
6. Conocer si los alumnos de grado profesional trabajan
la improvisación en el conservatorio como elemento
presente en gran parte de las asignaturas que componen el currículo.
Marco teórico
Estado de la cuestión
Dirigiendo nuestra mirada a las bases legales vigentes se
siguieron dos líneas de investigación, esto es, por un lado,
la comprobación del grado de implantación de las nuevas
especialidades instrumentales de GE y BE contempladas por
la LOE, y por otro, la localización de aquellas asignaturas relacionadas con la MPM existentes en los conservatorios profesionales a lo largo de todo el territorio nacional. Respecto a
esto, y centrándonos en los siete conservatorios profesionales dependientes de la Consellería de Educación de Galicia,
señalar únicamente que, durante el curso 2011-2012, ninguno de ellos ofertó dichas especialidades, y tan solo uno,
concretamente el CMUS Xan Viaño de Ferrol, impartió una
asignatura optativa de MPM.
Metodología de la enseñanza general y específica
Cabe señalar brevemente en este punto, la metodología
general y específica en la que nos hemos basado para el
diseño de nuestra propuesta didáctica.
En cuanto a la metodología general, se parte del modelo
constructivista, por el cual el alumno es responsable último
de la construcción de su conocimiento, la cual se produce
cuando el sujeto interactúa con el objeto de conocimiento, en
la interacción y cooperación con otras personas y cuando es
significativo para él.
Por otro lado, del enfoque interdisciplinar se recoge la
idea de establecer relaciones entre las diferentes materias
que componen el currículo, presentando al alumno los contenidos de igual manera a cómo percibe el mundo.
Y por último, del método global, se destaca el hecho de
presentar los nuevos contenidos al alumno partiendo de la
globalidad para llegar al detalle.
Respecto a la metodología específica, nos hemos centrado en la improvisación y creación en la educación musical,
basándonos en los planteamientos de la pedagoga Violeta
Hemsy de Gaínza, de la cual tomamos la idea de que improvisar en música es como hablar en el lenguaje común; y por
otro lado en la metodología de la improvisación denominada
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“La improvisación como sistema pedagógico”, desarrollada
en nuestro país por el Instituto de Educación Musical (IEM),
de la que nos hemos valido e inspirado para el desarrollo
práctico de la propuesta.
3. Soul
4. Invasión Británica
5. Phil Spector, Pop Barroco y Sunshine Pop
Investigación empírica
Consideramos interesante el incluir en nuestro trabajo una
investigación empírica circunscrita en los conservatorios de
grado profesional de la Comunidad Autónoma de Galicia,
cuya finalidad consistió en indagar en el conocimiento, gustos, hábitos y preferencias musicales de profesores y alumnos; en el valor que ambos colectivos le conceden a esta
música; en la acogida que tendría una asignatura de estas
características; y, aunque en menor medida, en averiguar
cuál es la realidad actual de la práctica de la improvisación
en dichos centros. Así, pudimos constatar que la MPM es
la más escuchada por los estudiantes de conservatorio y la
segunda en el caso del cuerpo docente tras la clásica; su
buena consideración, sobre todo por parte de los profesores,
hacia esta música como recurso didáctico; la buena acogida
que una asignatura de estas características tendría por parte
de alumnos y profesores; y finalmente, cómo la improvisación y la creación todavía no se encuentran suficientemente
generalizados en la educación musical académica, confirmándose así nuestros supuestos iniciales.
Propuesta didáctica
Como ya hemos indicado, la idea inicial de nuestro trabajo se plasma en la propuesta de una asignatura optativa,
denominada “Lenguaje Musical Pop-Rock”, y destinada a los
alumnos de sexto curso de grado profesional de los conservatorios de Galicia. Se trata de una materia globalizadora en
la que se trabajan los aspectos que conforman el lenguaje
musical específico y general a través del canto, del conjunto
coral, del conjunto instrumental y del propio instrumento del
alumno, jugando un papel imprescindible el análisis auditivo,
la improvisación y la creación individual y grupal.
Dieciséis son las unidades didácticas (en adelante UD)
que conforman esta asignatura, las cuales recorren diferentes estilos de la historia del pop-rock, comprendidos entre
las décadas de los 50 y los 80, intentando seguir un orden
cronológico, evolutivo y de dificultad creciente:
1. Rock and Roll
2. Doo-wop y Pop Adolescente de los 50-60
6. Funk
7. Country Rock, Folk Rock y Blues Rock
8. Rock Psicodélico
9. Roots Reggae
10. Hard Rock
11. Rock Progresivo
12. Pop de los 70: Glam y Cantautores
13. Música Disco
14. New Wave
15. Rock Melódico y Arena Rock
16. Pop de los 80: Nuevos románticos y Cantautores
Comenzaremos este punto describiendo el método
empleado a la hora de recopilar el material que conforma
nuestra propuesta didáctica, esto es, la selección de estilos,
grupos, solistas y canciones, así como la metodología de la
propuesta.
Selección de los estilos
Como se puede observar en el árbol genealógico aquí
presentado, a la hora de seleccionar los estilos incluidos en
nuestra propuesta, se partió del rhythm and blues y del rock
and roll de la década de los 50, ya que fueron los generadores del resto de estilos que conforman la historia de la música
pop-rock.
Dadas las similares características de ambos estilos, optamos por el rock and roll como punto de arranque, debido a
la incontestable revolución musical y social que provocó en
su momento.
A pesar de que no se optase por el rhythm and blues como
punto de partida, de este género derivan otros de la vertiente
más racial como el doo-wop, el soul o el funk, los cuales sí se
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han incluido en la propuesta.
Aunque bajo este planteamiento pueda parecer que ambos tomaron diferentes direcciones, nos encontramos, conforme se va ramificando el árbol genealógico de la MPM, con
múltiples fusiones y cruces derivados de los mismos.
En este punto se debe aclarar que los ejemplos contenidos en la presente propuesta didáctica fueron extraídos
de los grupos e intérpretes clásicos, fundadores o aquéllos
considerados como los más representativos de los estilos
seleccionados. Sería interesante, como línea futura de la investigación, el continuar la andadura de cada estilo a través
de las décadas, llegando hasta nuestros días, con el objetivo
de relacionar las bandas o intérpretes clásicos con ejemplos
contemporáneos, acercando el hecho musical a los gustos y
conocimientos que el alumno posee.
Las unidades didácticas propuestas, al intentar seguir,
como ya hemos señalado, un orden cronológico y evolutivo,
en la mayoría de los casos están relacionadas entre sí.
En este sentido, los estilos originados en Estados Unidos,
tales como el blues, el rhythm and blues, el rock and roll, el
doo-wop, el soul o el pop, ejercieron una gran influencia en
las bandas que comenzaban a formarse en el Reino Unido a
finales de los 50 y principio de los 60. Éstas, por su parte, absorbieron, reelaboraron y transformaron todas estas músicas
provenientes del otro lado del Atlántico, llevando el nuevo
producto de vuelta a su país de origen, y dando lugar a lo que
se conoce como “la invasión británica”.
Por otro lado, gracias a la electrificación de la guitarra y
el bajo, estilos que se habían quedado un tanto estancados
en el tiempo, como el blues, el folk y el country, se renovaron adquiriendo nuevas potencialidades y tomando nuevas
direcciones, originando nuevos estilos y subestilos como el
hard rock o el rock sureño.
Siguiendo el árbol genealógico de la MPM, nos encontramos con la figura de Phil Spector, productor y compositor
cuyas raíces las encontramos en el doo-wop y el pop adolescente de los 50, que se desmarcó como creador de la
técnica de producción denominada “muro del sonido”. Dicha
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técnica, de influencia clásica, aportó una novedosa visión en
lo referente a la instrumentación, y asentó las bases de los
posteriores pop barroco, sunshine pop y rock sinfónico.
La música psicodélica supuso otro importante centro neurálgico de la historia de la MPM. Su principal seña de identidad es el protagonismo otorgado a las secciones y solos
instrumentales, influenciada a su vez por la música de otras
culturas y del jazz. Además sería la precursora del rock progresivo y del glam de los 70, entre otros.
A finales de los 70 y principios de los 80 surgiría el movimiento musical y estético denominado new wave, el cual
supuso otro punto de inflexión en la historia de la MPM. Los
grupos catalogados bajo esta denominación se nutrieron sobre todo del punk pero también de otros estilos como el ska,
el reggae o la música disco. Este movimiento tuvo una gran
importancia ya que fue el precursor de muchos de los estilos
y tendencias surgidas en los años 80, como por ejemplo los
nuevos románticos, el rock gótico o el synth pop.
Como se ha señalado, el rhythm and blues, derivado de la
vertiente más racial y el cual dio lugar a estilos como el doowop, al soul o al funk, tuvo también una gran influencia en
los músicos jamaicanos, los cuales comenzaron a fusionar
el rhythm and blues con músicas tradicionales de Jamaica,
como el calipso o el mento, dando lugar al ska y al reggae.
Unidades didácticas en las que se recogen dos o más estilos. Su inclusión en la misma UD vendría determinada por:
•
Que ambos tengan unas características formales, armónicas, melódicas, rítmicas, instrumentales y tímbricas similares, como en el caso del doo-wop y el pop
adolescente; el pop barroco y el sunshine pop; y el
rock melódico y arena rock.
•
Que la electrificación de los instrumentos haya supuesto la renovación de estilos tradicionales, como se
aprecia en la UD dedicada al country rock, folk rock
y blues rock.
Unidades Didácticas que engloban subgéneros o tendencias de una década bajo la denominación genérica pop. En
este punto nos referimos a las UD dedicadas al pop de los 70
y al pop de los 80, en las cuales incluimos el pop propiamente dicho, los cantautores, el glam en el caso de los 70 y los
nuevos románticos en el caso de los 80.
Por último, a la invasión británica, que aunque no se trata
de un estilo propiamente dicho, sino más bien de un momento histórico señalado, se le ha dedicado una UD que sigue
dos planteamientos:
•
Que, a modo de repaso, se establezcan relaciones
entre los estilos norteamericanos trabajados o mencionados en anteriores unidades didácticas, como el
blues, el rock and roll, el rhythm and blues, el doowop, el pop adolescente y el soul, con las bandas
británicas.
•
Que se trabajen nuevos contenidos no demasiado
complejos como la modulación paralela y la modulación al relativo.
En cuanto a la clasificación de las UD atendiendo a la selección de estilos, podemos hablar de cuatro tipos:
Unidades didácticas en las que se trabaja un único estilo.
La elección de un único estilo sobre el que trabajar, viene
determinada por diversos factores:
•
Que se haya considerado un estilo “puro”, como sucede con el rock and roll o el reggae.
•
Que el estilo por sí solo genere unos contenidos suficientemente interesantes, como en el caso del rock
psicodélico o el soul.
Selección de grupos, solistas y canciones
•
•
Que posea un grado de dificultad de alto nivel, considerándolo no apto para conformar, junto con otro,
una misma UD, como en el caso del funk o del rock
progresivo.
Que haya supuesto un antes y un después en la historia de la música pop-rock, como en el caso de la
new wave o la música disco.
Una vez seleccionados los estilos que consideramos más
interesantes para incluir en nuestra propuesta, pasamos a la
selección de los grupos, solistas y temas más representativos de cada uno de ellos.
Así, en primer lugar la clasificación de las UD atendiendo
al tipo de material o contenido sería la siguiente, diferenciando tres tipos:
Unidades didácticas en las que se trabajan estilos
con unas particularidades y estructuras fijas o poco
variables en cuanto a sus características armónicas,
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melódicas, formales, tímbricas y rítmicas, como sucede
en el caso del rock and roll, cuyos temas suelen seguir la
estructura de blues de 12 compases o variantes. Algunos
de las canciones trabajadas en esta UD son “Tutti Frutti” de
Little Richard y “Rock Around The Clock” de Bill Haley. Algo
parecido sucede en el caso del doo-wop y del pop adolescente de los 50, ya que los temas pertenecientes a dichos
estilos suelen estar basados en los denominados “ciclos de
doo-wop”, cuya secuencia armónica suele ser I-VI-IV-V o IVI-II-V. Ejemplo de ello lo encontramos en “Oh Carol” de Neil
Sedaka o en “Come Go With Me” de Dell Vikings, ambos
incluidos en esta UD.
Si observamos de nuevo el árbol genealógico, con el paso
de las décadas, surgen nuevas ramificaciones e influencias,
no sólo con los estilos precedentes sino también coetáneos.
Esto provoca que, llegados a este punto, nos encontremos
con características cada vez más variables, a pesar de lo
cual se han intentado buscar elementos que caractericen al
estilo en cuestión y que estén presentes en gran parte del
repertorio, dando lugar al segundo tipo de UD:
Unidades didácticas en las que se incluyen aquellos
estilos de los que se puedan extraer características y
elementos recurrentes o generales.
Esto sucede en la UD dedicada al rock psicodélico, caracterizado por la utilización de sonidos extramusicales, los
prolongados solos instrumentales, la influencia de la música
de otras culturas y del jazz, y en la que se trabaja la modalidad como elemento presente en muchos de los temas del
género. Aquí, se muestran como ejemplos los tema “Riders
On The Storm” The Doors en modo dórico, o “Tomorrow Never Knows” de The Beatles, en modo mixolidio.
Lo mismo ocurre con el pop barroco, estilo de clara influencia clásica caracterizado por utilizar armonías más elaboradas, instrumentos y recursos como el contrapunto y el
bajo caminante del periodo barroco. Algunos de los temas
empleados en esta UD son “A Whiter Shade Of Pale” de Procol Harum, “Walk Away Renée” de The Left Banke o “Piggies” de The Beatles.
El tercer género explorado en este sentido es el rock
progresivo, el cual se caracteriza, a grandes rasgos, por la
complejidad armónica, formal e instrumental, así como por la
extensión de los temas, la importancia de los nuevos avances tecnológicos, los efectos sonoros, el amplio abanico en
la instrumentación y los temas divididos en varias secciones.
“Shine On You Crazy Diamond” de Pink Floyd y “Fool’s Overture” de Supertramp, plasmados en dicha UD, constituyen
dos claros ejemplos.
Llegados a este punto, son tantas las influencias y características que nos podemos encontrar en el resto de estilos,
que resulta casi imposible extraer elementos claros y generalizados sobre los que poder trabajar. Es en este momento
cuando nuestro criterio de selección se invierte. Es decir, no
se parte de las aportaciones del estilo en sí, sino de lo
que se pretende enseñar en la UD en cuestión.
Ante la pregunta, ¿qué resultaría interesante enseñar?, y
basándonos en los contenidos y conocimientos adquiridos
por el alumno hasta sexto curso, se retomaron ciertos elementos armónicos, melódicos y rítmicos para ser trabajados
a través de este nuevo enfoque, como el ciclo de quintas en
la UD dedicada a la música disco con el tema “I Will Survive”
de Gloria Gaynor; la modulación y flexión paralela y al relativo trabajada en la unidad de la invasión británica, concretamente con los temas “I’ll Be Back” y “Girl” de The Beatles; o
la modulación al IV, plasmada en la UD del rock melódico y
arena rock, a través de los temas “Alone” de Heart o “Baby
What A Big Surprise” de Chicago, entre otros.
Por otro lado, durante la realización del proyecto, y a medida que ampliábamos nuestros conocimientos acerca de
este lenguaje, descubrimos conceptos y elementos recurrentes como la modulación medio tono hacia arriba para realzar
ciertas partes de la canción, los acordes suspendidos, el intercambio modal o la modulación directa, esta última trabajada en la UD de la new wave a través de los temas “And She
Was” de Talking Heads o “Our House” de Madness.
Metodología de la propuesta didáctica
Cada UD consta de tres bloques de contenidos, los cuales
pasamos a describir a continuación:
Histórico-contextual-estilístico: en el que se hace referencia a la sociedad de la época, las artes coetáneas, los
conflictos del momento y otras curiosidades que puedan estar o no relacionadas con la aparición y desarrollo del estilo.
También se contempla la terminología específica y conceptos derivados del estilo en cuestión; las figuras destacadas;
el tipo de agrupación instrumental y las influencias.
Rítmicos: en el que se plasman los patrones de acompañamiento rítmico y los conceptos que indican sensaciones
rítmicas como el groove o la corchea de swing; también se
incluyen las indicaciones de movimiento.
Melódicos-armónicos-formales: en el que se contem-
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plan las estructuras armónicas sobre las que se va a trabajar;
los tipos de acordes; los elementos melódicos; la forma de
los temas, etc.
En cuanto a la puesta en práctica de las UD, atendiendo
a la premisa de asignatura globalizadora, y sirviéndonos de
la metodología IEM, los anteriores bloques de contenidos se
trabajarían de acuerdo con los siguientes procedimientos:
Para el primer bloque, como toma de contacto y primeras
impresiones acerca del estilo, se puede recurrir a la visualización de documentales y conciertos; a los trabajos individuales y grupales de indagación sobre el estilo; y a la audición de temas característicos.
Se debe señalar que en todas las UD se parte del aprendizaje de una canción que profesor y alumnos elegirán entre las propuestas, para que funcione como tema motor de
la UD. Las “descartadas” o “no seleccionadas” se podrían
utilizar como audición para reconocer los elementos trabajados. Todos los alumnos deben aprenderse la melodía principal hasta familiarizarse con el tema. Así la primera toma de
contacto con el estilo se hará, en la mayoría de los casos, a
partir de la voz.
Instrumentación e interpretación. Dependiendo de la
UD en la que nos encontremos, el arreglo que se llevará a
cabo será para conjunto coral, conjunto instrumental+voz o
simplemente conjunto instrumental. Sería ideal contar en el
grupo con alumnos que tengan cierto dominio de los instrumentos básicos del combo de rock, como la batería, el bajo,
los teclados/piano o la guitarra. En el caso contrario hemos
supuesto que estos instrumentos podrían ser interpretados
por alumnos cuyas especialidades instrumentales estén relacionadas con la formación del combo original, siempre y
cuando las exigencias de la interpretación lo permitan. Aún
así, se deben adaptar todos los temas propuestos a las particularidades y diversidad del grupo, ya que cada instrumento
nos ofrece diferentes posibilidades.
A través del análisis auditivo, se extraerán la mayor parte de los elementos armónicos, formales y estilísticos que
intervienen en el tema, y sobre todo los explicitados en los
contenidos, para lo cual el profesor actuará como guía y
orientador. También se podrían apoyar en la partitura en algún momento, pero como una herramienta complementaria
en todo caso. Se partirá siempre de la forma (general) para
llegar al motivo (lo concreto).
acompañamiento rítmico y melódico de manera individual o
grupal.
Las improvisaciones se harán siempre a partir de los
elementos trabajados y comprenderán los aspectos melódicos, rítmicos y patrones de acompañamiento en base a una
determinada estructura armónica.
Una vez realizadas una serie de actividades relacionadas
con los nuevos elementos y en las que el alumno adquiere
cierta solvencia, se realizará la audición y reconocimiento
de todos los elementos trabajados en un tema o fragmento propuesto que contenga unas características similares al
tema motor.
Dado que en los anteriores apartados se han propuesto
trabajos parciales, llegados a este punto es cuando se vuelve
a recomponer el tema de partida para ser interpretado fielmente en su totalidad.
Por último, el grupo deberá componer un tema de similares características al tema motor, para el que se podrán
rescatar la propuesta e improvisaciones realizadas con anterioridad.
Otras aplicaciones
Creemos que la propuesta aquí mostrada constituye un
complemento globalizador excelente para interactuar con
otras asignaturas.
Si prestamos atención a los contenidos y puesta en práctica de la presente asignatura, muchos son los aspectos relacionados con la asignatura Lenguaje Musical, además de
ser la única del currículo que se refiere literalmente a la MPM
en sus contenidos.
Esta similitud la encontramos a su vez con la asignatura
de conjunto, siendo muchos de los temas adaptables y factibles bajo el planteamiento de esta asignatura, estén o no
implantadas las especialidades instrumentales de GE y BJ.
Por todo ello, nuestra propuesta podría servir como un
material a disposición de cualquier docente que de ella quisiera servirse, valorando de esta manera el fuerte potencial
pedagógico que creemos posee.
A partir del análisis se desarrollarán los parámetros extraídos, proponiendo y creando nuevos motivos y patrones de
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Conclusiones
Como avanzamos al comienzo de este artículo, la MPM
constituye un ámbito musical con una irrefutable presencia
en nuestra sociedad, sin excluir al alumno de conservatorio,
ya que como pudimos comprobar, aunque éste haya optado
por estudios especializados en música clásica, es la que más
escucha y consume.
Por todo ello, lo que se pretende es que los conocimientos
adquiridos por el alumno de conservatorio en sus años de
estudios, se transfieran a la MPM; ayudarles a apreciar la
influencia que la música clásica ejerció en aquélla; proporcionarles nuevas herramientas para analizar la evolución musical y estilística con el mismo criterio de apreciación que se
les exige para la música clásica; y ayudarles a acotar la gran
distancia que posiblemente perciban entre ambas músicas.
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Queremos concluir con una cita referida a la MPM de Violeta Hemsy de Gaínza, pedagoga a la cual hemos tenido muy
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