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Métodos de pedagogía musical en el siglo
XX
[8.1] ¿Cómo estudiar este tema?
[8.2] Introducción
[8.3] Los métodos precursores
[8.4] Los métodos activos
[8.5] Los métodos instrumentales
[8.6] Los métodos creativos
[8.7] Pedagogía musical en España
TEMA
[8.8] Conclusión
Esquema
TEMA 8 – Esquema
Ideas clave
8.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Para estudiar este tema lee las ideas clave que encontrarás a continuación. Están
basadas, fundamentalmente, en un libro y un artículo. Las referencias a ambos solo
se indicarán cuando sean literales para no cargar el texto con notas, pero ha de
señalarse que seguimos ambos continuamente, de modo que este tema es una
reelaboración sintética de estos materiales:
DÍAZ, M. y GIRÁLDEZ, A. (coords.) (2011). Aportaciones teóricas y metodológicas
a la educación musical. Una selección de autores relevantes. Barcelona: Grao.
HEMSY DE GAÍNZA, V. (2012). La educación musical entre dos siglos: del modelo
metodológico a los nuevos paradigmas. Conferencia publicada el 23 de agosto de
2003 en el Seminario Permanente de Investigación de la Maestría en educación de la
Universidad de San Andrés (Argentina). Recuperado el 21 de septiembre de 2012 en
la dirección web:
http://www.udesa.edu.ar/files/ESCEDU/DT/DT10-GAINZA.PDF
8.2. Introducción
En este tema vamos a continuar la línea del anterior, describiendo los métodos
pedagógicos musicales más importantes surgidos en los últimos siglos. Pero en esta
ocasión nos vamos a referir a aquéllos que aparecieron ya en el siglo XX.
Hemos visto cómo los anteriores habían tenido la intención de solventar las dificultades del
aprendizaje del solfeo muchas veces mediante la creación de sistemas alternativos y cómo
esto producía a veces nuevos problemas. Sin embargo, los avances que estos mismos
métodos procuraron a la enseñanza de la música fueron importantes y en alguna medida
los veremos reflejados en los sistemas didácticos que aparecerán en este tema.
Sumando esto al progreso general de la pedagogía, observaremos que los métodos
más cercanos han conseguido resultados muy apreciables; de hecho, todos
ellos siguen estando vigentes y siendo aplicados hoy en día.
Vamos a seguir la clasificación de estos métodos que hace la Dra. Violeta Gaínza
(2003), que los divide en varios períodos, cuya nomenclatura respetaremos.
TEMA 8 – Ideas clave
8.3. Los métodos precursores
Son aquéllos que estuvieron vigentes mayoritariamente en las décadas de los
30 y los 40 del siglo XX (aunque se habían creado bastante o mucho antes);
responden a la necesidad de introducir importantes cambios en la enseñanza musical.
Dos métodos pedagógicos musicales merecen destacarse:
El primero ya lo hemos descrito en el tema anterior: se trata del método tónicasol-fa (creado originalmente por Sarah Glover y modificado por John Curwen), que
provenía de Inglaterra y se aplicaba allí de modo generalizado ya a principios de
siglo. En Alemania se denominó Tonika Do. Si en el tema anterior destacamos
sus aspectos modales (la posibilidad de desplazar la altura de las notas de referencia
en cada momento y el uso de una escritura propia, capaz de servir para cualquier
tonalidad una vez tomada la referencia), hay que añadir ahora que utilizaba, como
otros sistemas ya conocidos y más que conoceremos enseguida, signos
manuales para indicar cada una de las notas. De entre estos signos, se
comienza por los correspondientes a do, mí, sol, situados en el dibujo a la izquierda,
de modo que los otros surgen de ellos para expresar la relación que el resto de las
notas de la escala tienen con las que definen la tonalidad:
El otro método muy significativo en este primer período es el del pedagogo francés
Maurice Chevais (1880-1943), quien introdujo varios mecanismos didácticos:
o La fononimia: consiste en indicar mediante la posición de la mano en diferentes
partes del cuerpo la altura de los distintos sonidos. La mano va ascendiendo
TEMA 8 – Ideas clave
diferentes posiciones desde el pecho hasta encima de la cabeza a medida que
ascienden los sonidos de la escala.
o La dactilorritmia: Chevais daba gran importancia al ritmo y por eso
perfeccionó un sistema creado por Désirier consistente en representar mediante
los dedos de la mano las divisiones rítmicas del compás. Por ejemplo, un dedo
extendido representa una sola figura en un tiempo. Más dedos extendidos
representan la división del tiempo entre varias figuras.
Lo más importante de estos métodos es que varias de sus aportaciones las
veremos reflejadas en los siguientes, más desarrollados, que aparecen en los
próximos periodos que siguen a continuación.
8.4. Los métodos activos
Estos métodos están influenciados por el movimiento pedagógico denominado
Escuela nueva o Escuela activa. Este movimiento reacciona frente al
intelectualismo de la educación dominante en el siglo XIX y propone un aprendizaje
activo y una atención a las necesidades y la personalidad de cada alumno.
María Montessori (1870-1952) fue posiblemente la representante más importante de
estas nuevas aspiraciones pedagógicas. Sus experiencias educativas resaltaban la
capacidad de los niños para aprender y la necesidad de ofrecerles las mejores
condiciones para hacerlo en un ambiente de respeto a sus necesidades, amor, confianza
y comprensión.
Así, desde principios de siglo se difunden en Europa y América los métodos
activos (varios de ellos creados con mucha anterioridad), como los de Pestalozzi,
Froebel, Decroly, Dalton o la propia Montessori), que influirán más adelante en la
enseñanza musical, produciendo la llegada de los siguientes sistemas.
La rítmica de Jacques-Dalcroze
El pedagogo suizo Emil Jacques-Dalcroze (1865-1950) fue el
primero de los más destacados maestros de música que creó un
nuevo e interesante sistema de enseñanza musical a principios del
siglo XX.
TEMA 8 – Ideas clave
El fundamento teórico de sus aportaciones está en la relación entre el ritmo, el
movimiento y la vida, la transformación y el cambio. Dalcroze describe las
cualidades del músico así: “la fineza del oído, la sensibilidad nerviosa, el sentimiento
rítmico -es decir, el sentimiento justo en las relaciones existentes entre los movimientos en
el tiempo y los movimientos en el espacio- y, finalmente, la facultad de exteriorizar
espontáneamente las sensaciones emotivas” (citado por Díaz y Giráldez, 2011: 27).
En estas palabras se aprecia ya que su sistema hace hincapié en una idea de la
música como movimiento global y expresivo del cuerpo y la sensibilidad, es
decir, que va más allá del mero problema intelectual de encontrar el modo de hacer
comprender el solfeo o el sistema de escritura para plantearse una enseñanza de la
música como un comportamiento y una destreza que implica todas las
facultades de cada persona: su sensibilidad, su emoción, su expresividad y,
muy especialmente, como vínculo de todo ello, el sentido del ritmo y el
movimiento, que es lo específico de la música.
A partir de estas ideas, Dalcroze ideó su Rítmica, también conocida como
Eurritmia: un “método de educación musical que relaciona los lazos naturales y
beneficiosos entre el movimiento corporal y el movimiento musical, llevando de ese
modo a la persona a desarrollar sus facultades artísticas” (Díaz y Giráldez, 2001: 24).
Su objetivo era lograr un cuerpo bien entrenado, necesario para desarrollar
la inteligencia auditiva y el instinto rítmico:
“A través de la estimulación de la motricidad global, la percepción y la conciencia
corporal se desarrolla, trabajándola de manera particular, la sensación muscular que
permite sensibilizar al músico en el rol fundamental que su propio cuerpo tiene para
poder conseguir así una mejor transmisión de su musicalidad”.
Díaz y Giráldez: loc. cit.
El entrenamiento rítmico consiste en ejercicios de solfeo musical en el espacio,
movimientos, juegos y coreografías que crean imágenes audiomotrices-espaciales. El
objetivo es que los alumnos interioricen los elementos de la música al
acostumbrar a su cuerpo a sentirlos como paso previo a su comprensión
intelectual. Por supuesto, esto supone asumir varias ideas principales que
desarrollamos a continuación:
El cuerpo es el primer instrumento. Desarrollar la motricidad corporal (global,
parcial y fina) permite dominarlo y aplicar adecuadamente la energía. Las clases de
Dalcroze utilizan a veces instrumentos auxiliares, como cuerdas o pelotas (al modo
TEMA 8 – Ideas clave
de los ejercicios de gimnasia rítmica) o instrumentos de percusión, pero lo
fundamental es mover todo el cuerpo para trabajar la música (es una idea
global, de movimiento y no se trata, por lo tanto, de entrenar solo el movimiento de
las manos para tocar un instrumento). Por ejemplo, el desplazamiento del peso del
cuerpo es una noción motriz que nos permite sentir los impulsos rítmicos que dan
lugar a los compases y la métrica musical en general; la tensión y relajación
muscular se puede relacionar con la mayor o menor intensidad en los matices de la
música; el fraseo al cantar se puede conectar con la orientación espacial…
A través del movimiento que así se crea, educamos también nuestro
sentido musical y nuestro oído, partiendo precisamente de esos lazos que
encontramos entre el movimiento corporal, guiado por nuestro sentido kinestésico,
y el movimiento sonoro que representa la música.
Para ejercitar todo esto tiene especial interés la música improvisada y ello en
dos sentidos:
o Por un lado, durante las clases el profesor improvisa en el piano creando la
música a medida de cada situación pedagógica. Así la pone en conexión con
los movimientos que los alumnos estén realizando en cada momento concreto.
o Por otro lado, a los propios alumnos se les orienta hacia la improvisación y
se les dan oportunidades de practicarla, pues favorece su capacidad creativa y
la creación de su propio lenguaje artístico y expresivo. De hecho, el sistema Dalcroze
ha llegado a crear un método de aprendizaje de piano basado en la improvisación.
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El método de Dalcroze es interactivo y social. Las clases se dan en grupo
para favorecer las capacidades de adaptación, de imitación, de integración con los
demás, de reacción a sus propuestas y de socialización. A través de la música se
desarrolla la capacidad de comunicación no verbal y la expresividad personal.
En conclusión, rítmica, solfeo e improvisación se convierten en las materias
principales y se mantienen
en estrecha relación. En su desarrollo práctico, el
método se aplica en sesiones de entre 50 y 75 minutos que tienen tres fases básicas:
Las sesiones se desarrollan, por lo tanto, en continua actividad física;
combinan el movimiento, la danza, al canto… y son guiadas por el profesor, que debe
tener gran capacidad para improvisar y adaptarse al desarrollo de los movimientos.
Este método comenzó a aplicarse en Alemania en la segunda década del siglo XX y
continúa activo hoy en día. El Instituto que el propio Dalcroze fundó en Ginebra en
1915 es el centro internacional de esta actividad pedagógica.
El método de Justine Bayard Ward
Esta pedagoga norteamericana, que vivió entre 1879 y 1975, se formó musicalmente en
Francia, prestando una atención especial a la música del Renacimiento y la
Edad Media y particularmente al canto gregoriano, después de su conversión al
catolicismo en 1904. Se familiarizó con este género estudiando junto a los monjes del
monasterio de Saint Pierre de Solesmes, el centro internacional más importante en la
interpretación del gregoriano.
Esta educación tendrá especial importancia en el desarrollo de su propio sistema
educativo musical, así como las influencias de otros pedagogos que ya hemos
conocido, como Galin, Chevais o Dalcroze. Igualmente, Ward tuvo en cuenta las
aportaciones del psicólogo y educador estadounidense Thomas Schields, partidario
de una educación activa que posibilite y desarrolle “la imaginación y el poder expresivo
TEMA 8 – Ideas clave
de los niños, despertando sus capacidades latentes, convirtiéndolas en activas,
despertando su curiosidad y estimulando su interés, ayudándole a pensar” (citado en
Díaz y Giráldez, 2011: 34).
Guiada por este interés en la educación activa, quiso destacar también las
conexiones interdisciplinares de la música con el resto de las materias que
los niños debían estudiar, así como la misma capacidad formativa de la música,
que “actúa directamente sobre la inteligencia, la voluntad y la sensibilidad” (citado en
Díaz y Giráldez, 2011: 34-35). A partir de estas ideas centrales, su método desarrolla los
siguientes principios metodológicos:
La formación musical debe ser interdisciplinar y relacionarse con el resto de
las materias; para ello, la debe impartir el propio tutor de los niños.
Se debe partir de lo conocido para abordar lo desconocido, a fin de
mantener la motivación.
Para desarrollar el sentido crítico y el gusto estético, hay que ofrecer a los niños
un repertorio musical suficientemente amplio y darles la ocasión de
expresar sus opiniones y preferencias.
Como resultado de su formación en polifonía y gregoriano, Ward propone que la
voz es el primer instrumento y el canto es la metodología fundamental. A
partir de la audición repetida los niños van aprendiendo nuevos cantos que van
ascendiendo progresivamente en dificultad a medida que se desarrollan las propias
capacidades de los alumnos. El objetivo es “que todos los niños y niñas, sin
excepción, aprendan a usar la voz sin esfuerzo, con belleza, y sintiendo el placer de
cantar” (citado en Díaz y Giráldez, 2011: 36).
Siguiendo a Galin, a Wilhem y a otros métodos modales
que hemos conocido en el tema anterior, Ward cree
que debe comenzarse por ejercicios con pautas
mudas, es decir, con altura variable de los
sonidos y valiéndose de recursos didácticos como
la notación numérica, los gestos manuales (que van
indicando la altura de las notas con ocho diferentes
posiciones desde la cintura hasta encima de la cabeza) o
los dedos de la mano, que indican, según cuántos se
TEMA 8 – Ideas clave
extiendan, en qué nota nos encontramos. Todo ello, adaptándose al desarrollo de las
capacidades del niño en cada momento.
Por influencia de Dalcroze, el ritmo se experimenta con gestos que
involucran todo el cuerpo. Los movimientos que propone Ward se inspiran en
los gestos ondulantes característicos en la dirección del canto gregoriano, que se
transmiten a todo el cuerpo y a la respiración.
Se potencia la creatividad como un valor fundamental. La libre expresión
de los niños es favorecida mediante situaciones de juego musical en las que se les
permite improvisar o componer pequeñas piezas adecuadas a su nivel de formación
y utilizando los elementos didácticos rítmicos y melódicos ya trabajados antes y en
relación al repertorio conocido por ellos.
Para trabajar estos principios, Ward estructura el aprendizaje musical en tres
grandes etapas: 1.-Imitación pura, 2.- Reflexión sobre la acción y 3.Ampliación de los conocimientos y la práctica. Esto nos da idea del carácter
progresivo de este sistema, siempre atento a progresar al ritmo que los niños vayan
marcando con su propio desarrollo para ir introduciendo nuevos elementos de mayor
dificultad y pasando de los recursos didácticos previos a los del solfeo.
Más en detalle, para adaptarse a estas tres grandes etapas, Ward señala cuatro
niveles de formación musical, para cada uno de los cuales establece diferentes
elementos de vocalización, entonación, ritmo, notación, actividad creativa y un
diferente repertorio, que siempre se basa en canciones populares, canto gregoriano y
polifonía.
El método de Edgar Willems
Edgar Willems (1890-1978) fue un pedagogo musical que partió de la admiración
por las capacidades de los niños para aprender si se estimulan sus capacidades
adecuadamente mediante una metodología activa e inventiva. La música, como un don,
pertenece a todo el género humano, pensaba Willems, de modo que se trata de
despertarlo
evitando
los
ejercicios
desmotivantes
y
respetando
condiciones psicológicas del niño en cada etapa de su desarrollo.
TEMA 8 – Ideas clave
las
Por ello, se debe considerar que la vida precede a la conciencia y, en consecuencia, la
experiencia debe anteceder a la forma en la educación musical: primero se
experimenta en todo su gozo el fenómeno musical y después se lo convierte en una
estructura. Las ideas de Willems se resumen en los siguientes puntos:
La música forma parte de la naturaleza y sigue sus pautas estructurales.
También los seres humanos, de modo que hay un nexo profundo y natural entre
ambos. Por eso la música debe aprenderse del mismo modo natural que se
aprende la lengua materna. Al igual que ésta, la música precisa de una
impregnación anterior a su práctica y basada en “la escucha (desarrollo sensorial)
que implica una retentiva y diversos intentos de reproducción de ese lenguaje
(desarrollo afectivo), llegando a la conciencia a través de la imitación (desarrollo
mental)” (Díaz y Giráldez, 2011:48). Willem estableció un completo cuadro de
equivalencia entre las fases de aprendizaje de la lengua materna y las del
aprendizaje de la música.
La educación musical es accesible a todos los niños, en especial a partir de
los tres o cuatro años de edad (Díaz y Giráldez, 2011: 45). El método comienza a
esas edades con clases de pre-solfeo o pre-instrumento, que van preparando el oído y el
sentido del ritmo para las etapas posteriores de la formación musical. Todo lo que se
aprenda posteriormente, incluso las estructuras más complejas, depende de las
capacidades que se desarrollan y memorizan en este momento, lo cual permite abrirse a
todo el universo de la música a partir de esas bases.
Hay que contar con la participación activa de los alumnos a través de métodos
que van de lo concreto a lo abstracto; del instinto musical a la conciencia
y de ésta a las cuestiones técnicas como la lecto-escritura de la música y
la práctica instrumental.
El método de Willems, a diferencia de otros que hemos ido conociendo, excluye
todo apoyo extramusical (colores, dibujos, historias…). En su lugar, emplea
otros elementos puramente musicales, como:
o Materiales de audición variados que ayuden a distinguir las cualidades del
sonido, incluidas las obras del gran repertorio clásico.
o Percusiones rítmicas que parten del propio cuerpo para desarrollar el
sentido del ritmo.
o Canciones como uno de los elementos fundamentales de cada clase, pues ellas
contienen todos los elementos musicales enlazados.
TEMA 8 – Ideas clave
o Un vocabulario musical adecuado que se aprende de forma natural desde el
inicio.
o La escala diatónica, sobre todo, como base de nuestro sistema.
o Gestos y movimientos corporales, como el de llevar el compás y otros
muchos que, como en el caso de Dalcroze, ponen en juego todo el cuerpo y se
relacionan directamente con la música para desarrollar el sentido del tempo.
El método combina en sus lecciones la altura
relativa y la absoluta de los sonidos y no se
restringen las aparentes dificultades, sino que se
tratan
de
manera
natural,
motivando
correctamente a los alumnos y permitiéndoles
continuamente improvisar melodías y ritmos.
Todas
estas
vivencias
naturales,
casi
instintivas, pasan después a formalizarse en la teoría, según un orden como
éste: vivir los fenómenos, sentirlos y finalmente tomar conciencia de ellos. Se
prioriza la expresividad y la vida de la música más que su perfección formal,
considerando que ésta llegará si los principios y la actitud son correctos.
El comienzo de la educación musical está en la voz y el cuerpo como
instrumentos prioritarios, previos al estudio de otros instrumentos. Cuando se
accede a éstos, se sigue dando importancia a tocas implicando armoniosamente todo
el cuerpo, la respiración y el canto interior. Desde el comienzo se estimula la
improvisación como reflejo de estados de ánimo.
En su desarrollo concreto, el método atiende al desarrollo psicológico de los
niños en cada momento. Las clases se desarrollan en cuatro momentos sucesivos:
audición, ritmo (para despertar el cuerpo), canciones (la parte más extensa) y
movimiento corporal. El método completo consta de cuatro fases (que no tienen
que corresponder exactamente a cuatro cursos escolares):
1º Grado de iniciación musical: vivir-revelar-sembrar. Basado en fenómenos musicales
concretos y orales para despertar el interés sin preocuparse por los resultados.
2º Grado de iniciación musical: despertar-impregnar-asociar. Buscando una mayor
precisión en el ritmo, la memoria musical, la afinación y el timbre de la voz.
3º Grado de iniciación musical, presolfeo y preinstrumental: ordenar-tomar
conciencia. En el que se va pasando de lo concreto a lo abstracto y se inician las
aplicaciones instrumentales.
TEMA 8 – Ideas clave
4º Grado. El solfeo vivo: alfabetización musical-lecto-escritura. La escritura musical
es el objetivo fundamental y se acompaña con la improvisación.
El método Willems continúa manteniendo importante actividad y es una referencia
importante en la educación musical.
El método de Maurice Martenot
Este violoncelista e ingeniero francés, inventor de un instrumento musical eléctrico
llamado ondas Martenot, se interesó junto con sus hermanas Madeleine y Ginette por la
pedagogía musical, con la que experimentó hasta presentar su método completo en 1960.
El método está enfocado no tanto ser profesor de arte como a ser un educador
a través del arte, de modo que sea más importante contribuir al desarrollo global de la
persona, de su sensibilidad, su vida espiritual, su disciplina, autocontrol, imaginación… que
obtener resultados concretos y observables a corto plazo.
Martenot explica así su planteamiento: “Más allá de la técnica, está el placer, la
vivencia, la transmisión. Liberar, desarrollar, respetar la vida, mientras se inculcan las
técnicas. El espíritu antes que la letra, el corazón antes que la inteligencia” (citado en
Díaz y Giráldez, 2011: 57).
Para seguir estos principios, el profesor debe mantener un estado de relajación
activa que favorezca el intercambio con sus alumnos. La propia personalidad del
maestro se expresa en su modo de enseñar y, del mismo modo (y coincidiendo con los
otros métodos activos), las necesidades del alumno y sus posibilidades según
su grado de desarrollo en cada momento son la guía para lo que aquél debe
proponerle. Por eso hay que escuchar al alumno, comprenderlo y ofrecerle el clima
adecuado para su aprendizaje.
Los principios de la pedagogía de Martenot son:
Las artes son parte de la educación global; por lo tanto, la educación
musical debe ponerse al servicio de la educación global y favorecer el
desarrollo completo del ser humano.
Por lo tanto, la enseñanza se dirige al conjunto integrado de sensibilidad e
inteligencia.
El esfuerzo debe hacerse con sentido lúdico.
Es esencial el desarrollo de las capacidades de atención y escucha.
TEMA 8 – Ideas clave
La aplicación metodológica de estos principios intenta conseguir que la escritura
musical se convierta no solo en un signo a descifrar, sino en el símbolo de
una vivencia musical completa, de modo que sirva como vehículo para expresar,
improvisar y crear.
El método se apoya en la vivacidad rítmica, pues Martenot considera que el
ritmo y su sentido son la clave de una enseñanza viva. Como en otros casos, es
importante que participe todo el cuerpo y se implique en una actitud
rítmica global, a través de ejercicios muy vivaces, rápidos y variados, con sentido
lúdico, que preceden a la conciencia teórica.
La improvisación y el canto libre se estimulan en un clima de confianza, como
medio para crear un lenguaje musical propio. A partir de estos cantos libres se ejercita
también la comprensión de las tonalidades. Los nuevos conocimientos se
proponen como un juego al principio y procurando que los ejercicios sean variados.
Así se aprenden los principios de la afinación a partir de fragmentos que van
constituyendo la escala diatónica, por ejemplo.
8.5. Los métodos instrumentales
En este período, siguiendo la clasificación de la Dra. Gaínza, se sitúan los métodos que
cobraron fuerza entre los años 50 y 70 del siglo XX (aunque permanecen hoy
en día muy activos), caracterizados en común por prestar atención a la enseñanza
instrumental.
Como indica también la Dra. Gaínza, la diferencia con los métodos activos estriba en
que éstos se proponían sobre todo prestar atención al educando para movilizar sus
capacidades, mientras que los métodos instrumentales, sin descuidar este aspecto,
añaden su interés por el propio objeto de conocimiento -la música-,
tratando de proporcionar estímulos musicales de la mayor riqueza y
variedad posible, como comprobaremos observando la amplia producción de Orff y
Kodály de música para utilizar en el proceso educativo.
TEMA 8 – Ideas clave
El método de Zoltán Kodály
El compositor y pedagogo húngaro Zoltán Kodály (1882-1967), uno de los más
destacados músicos húngaros de todos los tiempos junto a Liszt y a su compañero y
amigo Bartók, fue el creador de este método, que goza de gran aprecio.
Sus aportaciones en la enseñanza musical parten de su interés por el canto coral y
por la música popular. Junto a Bartók, Kodály recogió, publicó y armonizó un
ingente patrimonio de música tradicional húngara que sería la base también de su
método pedagógico. A partir de la publicación de libros destinados a enseñar
a cantar correctamente a través de las canciones populares, Kodály llegó a
la convicción de que la música debía comenzar a enseñarse desde las
escuelas de párvulos.
Logró que, a partir de 1945, efectivamente se introdujera la práctica
musical en las escuelas infantiles y primarias con varias sesiones semanales:
dos de música y otras corales, ya que Kodály, como otros de los pedagogos que hemos
estudiado, consideraba que la voz y el coro vocal son los primeros
instrumentos y la base del aprendizaje posterior de otros instrumentos.
Para servir a este programa educativo, escribió hasta 22 libros graduados según un
método global, que denominó Método Coral Kodály. La base es la música
popular en lengua materna, considerada como un bien de alto valor y propio de la
comunidad cultural del niño, y a través de ella se procura acceder al lenguaje universal de
la música, al resto del repertorio y a la técnica instrumental. Si incluimos a Kodály entre los
métodos instrumentales, a pesar de dar tanta importancia a la voz y el canto coral es
porque, aparte de que consideraba a la voz en su faceta realmente instrumental, comparte
las características que hemos señalado al inicio del punto 8.5.
La experiencia de Kodály en el sistema educativo húngaro mostró que la práctica
musical mejoraba el rendimiento intelectual general de los alumnos. En
cuanto a la metodología concreta, encontramos en el sistema de Kodály influencias
de los métodos que ya conocemos, comenzando por las aportaciones de Guido
d’Arezzo en la Edad Media. Sus bases son las siguientes:
Las canciones populares son el material fundamental. Desde muy pronto se
hace un trabajo coral a dos voces y el aumento de dificultad se produce a medida que
lo permite el desarrollo de los niños. Al inicio, el canto es acompañado por
TEMA 8 – Ideas clave
percusiones y por la marcha rítmica y muy pronto también se introduce la flauta de
pico (o flauta dulce) para interpretarlas.
Los primeros ejercicios y las primeras canciones se basan en la escala
pentatónica (escala de cinco sonidos; por ejemplo: do, re, mí, sol, la), ya que
Kodály comprobó que la escala diatónica completa (la escala normal de siete
sonidos: do, re, mí, fa, sol, la, sí) provocaba más dificultades. De este modo, Kodály
comienza por trabajar el intervalo descendente sol-mí, con el que se
pueden hacer juegos sonoros; después introduce el la, más adelante el do y el re,
formando esta escala que, además, tiene una importante presencia en los cantos
populares. Después, y con relación a esta base, se introducen los otros dos sonidos.
Más tarde aún se accede también a las alteraciones y a la escala cromática. Kodály
se preocupó de probar experimentalmente la aplicación de cada grado
de dificultad a cada momento de desarrollo de los niños.
Se emplea, como en los métodos modales que ya conocemos, el sistema del do
móvil, es decir, la idea de que los nombres de las notas señalan las relaciones entre
ellas, pero no una altura absoluta, de modo que se puede situar el do (la tónica) a
una altura diferente en cada canción para utilizar siempre los mismos nombres
independientemente de la altura real. Esta idea proviene del conocimiento que
Kodály tuvo del método tónica-sol-fa en Inglaterra y de su ampliación por parte de
John Curwen.
También de Curwen tomó Kodály el sistema de signos manuales que ya
hemos descrito en el dibujo que acompaña al punto 8.3, con la convicción de que
estos gestos contribuyen a facilitar la afinación, la comprensión de los intervalos y
sus relaciones, la atención y la concentración y el trabajo en grupo.
El ritmo se aprende silábicamente, utilizando sobre todo los sonidos ta, ti-ti,
en un ritmo correspondiente a negra y dos corcheas y que se canta sobre las dos
primeras notas trabajadas: sol-mí. Este tipo de ritmo se comprende fácilmente pues
se puede asociar a movimientos naturales como andar, correr o aplaudir, con lo cual
Kodály reconoce, al igual que Dalcroze, la importancia del movimiento
corporal para aprender el ritmo y lo introduce para acompañar a las canciones. La
notación llega sólo después de interiorizados estos ritmos.
Aunque comparte características con otros de los métodos aquí descritos, la gran
ventaja de haber sido experimentado oficial y sistemáticamente en
Hungría bajo el control del propio Kodály hizo que el método tuviera resultados
TEMA 8 – Ideas clave
apreciables y muy positivos, tanto en la propia enseñanza de la música como en la
formación
general
de
los
alumnos.
Por
ello,
llegó
pronto
a
extenderse
internacionalmente y continúa teniendo gran desarrollo.
El Orff-Schulwerk
El gran músico alemán Carl Orff, que vivió entre 1895 y 1982, conocido sobre todo
por su obra Carmina Burana, es el creador de una propuesta pedagógica muy exitosa que
surgió de su temprano interés por la pedagogía musical y se concretó finalmente en 1948 a
través de unos programas de radio educativos y entre 1950 y 1954, cuando publicó los cinco
libros de Musik Für Kinder (Música para niños), en los que recogía sus propias
composiciones y las de su colaboradora Gunild Keetman, destinadas a crear “una música
exclusivamente para niños, que puede ser tocada, cantada y danzada por ellos. Un mundo
musical propio” (citado por Díaz y Giráldez, 2011: 72).
Desde entonces se ha transmitido por todo el mundo desde el Instituto Orff
del Mozarteum de Salzburgo. En este centro se dio forma definitiva al Schulwerk
(método; literalmente obra escolar) de Orff. Los principios en los que se basa esta
idea son los que siguen:
En primer lugar, el Schulwerk no es propiamente un método, puesto que
no se desarrolla según una organización didáctica programada, sino que
permite a cada maestro organizar sus clases y escoger su modo de
enseñar a partir de los materiales y orientaciones básicas. Por ello, tanto la
colección ya citada Musik für Kinder como los 250 ejemplos rítmicos y melódicos
recogidos en Rhytmish-melodische Übung (Ejercicio rítmico-melódico) representan
simplemente ejemplos e indicaciones generales que cada profesor debe estudiar y
adaptar a sus propios objetivos, incluso modificándolos libremente. Las coreografías
que deben acompañar a los ejercicios las tienen que crear los propios maestros en
cada caso. Igualmente, cada uno debe establecer por sí mismo la secuencia en la que
trabajará estos materiales, sin seguir la propuesta por Orff y Keetman.
La enseñanza parte de los intereses naturales del niño, como son cantar,
recitar, bailar o tocar instrumentos y desde ahí trata de desarrollar sus capacidades
expresivas y receptivas.
El método combina música, movimiento y lenguaje como sus pilares básicos,
en lo cual apreciamos la continuidad con los métodos activos que anteriormente hemos
conocido. A partir de esta síntesis se alcanza el contacto con el fenómeno musical.
TEMA 8 – Ideas clave
Es un método, en efecto, activo y práctico. En las clases se da la oportunidad
de experimentar la música a través de la expresión vocal, instrumental y corporal
porque se entiende que la música y la danza son experiencias que enriquecen
nuestra vida en la medida en que participamos de ellas emocionalmente. Este
proceso, esta vivencia, es más importante que el resultado del mismo, puesto que es
lo que más nos aporta.
Se intenta incidir en los aspectos de la música que más refuerzan la
actividad creativa, como la composición y la improvisación, es decir, que
no solo se aprende un repertorio fijo de canciones y danzas, sino que éstas se pueden
modificar y se pueden realizar otras distintas. Para ello, se proporcionan elementos
muy sencillos, de modo que los niños puedan jugar con ellos y combinarlos.
Es muy importante el placer de hacer música en grupo; a partir de unos pocos
elementos básicos, la colaboración con los demás produce resultados muy exitosos.
En esta tarea grupal se emplea lo más característico de la propuesta de Orff:
los instrumentos inventados para el Schulwerk por Karl Maendler, que se
inspiró en los xilófonos africanos y el gamelán indonesio (un conjunto instrumental
tradicional en Java y Bali, sobre todo, y compuesto por diversos instrumentos, en su
mayor parte de percusión, como xilófonos, metalófonos, gongs, etc.).
La vocación pedagógica de este sistema es acceder a todos y fomentar su parte
artística y no sólo a los más brillantes.
El modelo del Orff-Schulwerk se ha extendido por todo el mundo y está
representado por multitud de asociaciones pedagógicas que han adaptado los
libros y ejercicios originales para poder ser utilizados en otras lenguas. Así, se ha
convertido en otro de los modelos más exitosos de los que se desarrollaron durante el
siglo XX.
TEMA 8 – Ideas clave
El método Suzuki
Shinichi Suzuki (1898-1998) fue un músico y pedagogo japonés. Aprendió a tocar
el violín sobre todo durante su estancia en Alemania a principios del siglo XX, donde
fue calurosamente acogido por el círculo de amistades de Albert Einstein, lo que le llevó
a desarrollar un interés especial por compartir el conocimiento.
Después de la Segunda Guerra Mundial, ya en Japón de nuevo, se dedicó a la
enseñanza de música y violín y logró influir poderosamente en la
formación de muchos niños sobre todo a partir de comienzos de los años
50 del siglo XX, de modo que su método pronto traspasó las fronteras de su país,
llegando con fuerza a los Estados Unidos ya en los años 60 y a Europa en los 70.
Como en otros casos que hemos comentado ya, la pedagogía de Suzuki parte de un
interés humanista por la educación como desarrollo de las capacidades y una
mirada optimista y respetuosa hacia las posibilidades de tal desarrollo. Esto se
traduce en una visión positiva de la infancia, que se sintetiza en estas palabras:
“No piensan en la posibilidad de equivocarse, tienen confianza y nunca dudan, solo
saben amar y no odian, les gusta la justicia y cumplen escrupulosamente las reglas,
buscan la alegría, viven felices y tienen una vitalidad extraordinaria”.
Citado en Díaz y Giráldez, 2011: 82
TEMA 8 – Ideas clave
El método Suzuki se centra en el violín como instrumento guía, ya que era el que
el propio maestro tocaba, desde que su padre había tenido una gran fábrica de violines.
Como en el caso de Willems, Suzuki investigó los mecanismos de adquisición
de la lengua materna considerándolos el ejemplo perfecto de aprendizaje
natural, con el fin de aplicarlos a otros campos y, en concreto, a la música. En este
aspecto observó que:
Por otro lado, observó que los niños de entre 3 y 5 años debían ser ya
introducidos en la enseñanza musical, pues su plasticidad cerebral es mayor y
aprenden a doble velocidad que los mayores. Para adaptarse a sus posibilidades, creó él
mismo obras musicales que deben ser interpretadas con el tipo de gestos rápidos y
cortos que son característicos de los niños de esa edad.
Además, la base del repertorio que proponía a sus
alumnos estaba en los grandes músicos del barroco y
el clasicismo, como Vivaldi, Bach, Haendel y Mozart. Aparte
de ser muy accesibles y divertidas por sus ritmos danzables, la
vibración particular de estas piezas, según observó Suzuki,
inducía a los niños a tener sentimientos más elevados, lo cual
se ha comprobado experimentalmente en entornos educativos
conflictivos, donde la audición de este tipo de música ha
favorecido la disminución de la violencia entre los niños y adolescentes.
Otros principios de su método son:
Es conveniente aprender las piezas de memoria, lo cual contribuye a que
cada vez se consiga esto con mayor facilidad. Además, hay que volver
periódicamente sobre lo ya conocido para mejorar la expresión, bajo la premisa de
que “el dominio engendra el dominio”.
TEMA 8 – Ideas clave
El método está orientado esencialmente a la educación individual, pero
el trabajo en grupo es un apoyo pedagógico importante, pues Suzuki
observó que los niños aprenden más motivados si estudian en conjunto o si en su
clase les escuchan otros compañeros de su mismo nivel.
La creación de un entorno de calidad es fundamental; para ello, la
familia debe participar en el proceso educativo, apoyando y ofreciendo
confianza al niño, escuchando música con él regularmente y proporcionándole un
ambiente adecuado para el trabajo (por ejemplo, evitando en la mayor medida la
contaminación acústica de la radio y la televisión).
El principio pedagógico básico es la imitación. Mediante la repetición de los
ejemplos adecuados, el niño adquiere sus propias destrezas.
Hoy en día, el método de Suzuki se aplica en todo el mundo a través de grandes
asociaciones pedagógicas que mantienen su pedagogía activa.
8.6. Los métodos creativos
Una vez más de acuerdo a la clasificación de Violeta Hemsy de Gaínza, estos métodos
tuvieron su apogeo en las décadas de los 70 y los 80. Estimulados por los
principios de la música contemporánea de vanguardia, tratan de ofrecer a
los alumnos las mayores oportunidades de desarrollar sus propias ideas e
intervenir muy activamente en su proceso de aprendizaje.
Profundizando en la idea, ya planteada por Orff, de que importa más el proceso creativo
que el resultado del mismo, se desarrolla una metodología que en Francia se llamó
pedagogía del despertar y en otros lugares pedagogía viva, abierta,
interactiva… (Díaz y Giráldez, 2011: 95).
Compositores de música de vanguardia se convirtieron en pedagogos que lideraron este
movimiento y acudieron a las aulas, comenzando por Canadá, Estados Unidos, Francia,
Inglaterra e Italia, y con fuerte incidencia posterior en el Cono Sur americano.
TEMA 8 – Ideas clave
Principios generales
Alrededor del Groupe de Recherches Musicales (Grupo de investigaciones
musicales) de París, surgieron muchos importantes pedagogos, liderados por Pierre
Schaeffer, que produjeron todo un movimiento intelectual y cultural en este campo.
Estos autores, como Reibel, Delalande, Chion, Renard y Henry, pusieron en valor
los procesos autodidácticos basados en el juego musical que no persigue
lograr un alto nivel técnico instrumental, sino el descubrimiento del valor
expresivo del sonido y el silencio.
Así, se valoran las formas naturales de hacer música a través de la
producción espontánea de sonidos y ruidos que corresponde a las primeras
etapas del desarrollo del niño. Este campo desborda totalmente el de la música
tradicional compuesta por ritmo, armonía y melodía y también el del solfeo pautado.
También se considera que una cosa es hacer música y otra saber de música, de modo
que se favorece la experimentación espontánea que desarrolla el gusto y la
actitud crítica frente al conocimiento teórico especializado.
La liberación del lenguaje musical respecto a las normas tradicionales que las
vanguardias musicales habían llevado a cabo en el campo de la composición, se
trasladaba así al aula.
Otro punto de referencia importante es Murray Schafer, pedagogo canadiense, John
Paynter, inglés, y otros compositores como George Self, Robert Walker y Brian
Dennis, quienes introdujeron en el ámbito de lengua inglesa las ideas pedagógicas que
estamos describiendo, así como las novedades necesarias en el campo de la escritura
musical, necesarias para adaptarse a ellas. Trataremos con más detenimiento las
aportaciones de Schafer y Paynter, pero antes hagamos una síntesis de los principios
generales que comparten los modelos creativos (siguiendo a Díaz y Giráldez, 2011:
98-100):
La producción de música como acceso a la interpretación: el punto de
partida de la educación musical es la exploración libre y creativa del mundo sonoro,
basado en las combinaciones espontáneas que surgen de la propia iniciativa de
creación e improvisación de los alumnos, entre las cuales se van seleccionando las
mejores opciones. Esta idea sustituye la secuenciación de estrategias didácticas por
niveles, lo cual diluye la figura del maestro tradicional de música en favor de la
experiencia directa, amplia, abierta y gratificante.
TEMA 8 – Ideas clave
La música primero, el signo después: para evitar las dificultades de la
compleja escritura tradicional de la música, estos pedagogos crearon grafías
analógicas, que trataban de representar mediante gestos gráficos, casi pictóricos, los
gestos musicales, de modo que los no músicos puedan acceder también a su
comprensión. Tales procedimientos de escritura se adaptan muy bien a la música de
vanguardia, menos preocupada por la exactitud rítmica y melódica que por la
textura y el color del sonido.
De la audición al juego creativo: es a partir de la experiencia lúdica con el
sonido como se accede al placer del sonido y su experimentación. Esto explota las
condiciones musicales espontáneas y naturales del niño, su imaginación e inventiva.
A partir de la audición, se ofrece la posibilidad de improvisar o crear libremente, de
modo que las propuestas de cada uno puedan ser completadas por los demás
constantemente. Todo ello persigue el desarrollo de la creatividad.
Después de establecer estas pautas generales, nos detendremos brevemente a conocer a
dos grandes figuras dentro de los modelos creativos.
R. Murray Schaeffer
Es un compositor, educador, investigador y ecologista canadiense nacido en 1933. Su
trabajo pedagógico llegó como una consecuencia de sus investigaciones sobre el valor
del silencio y de su lucha contra la contaminación sonora y se concretó en una serie de
libros que tuvieron gran difusión. De este modo, Schafer amplía el campo de la
educación musical según el principio de que “la nueva orquesta es el universo
sonoro y los nuevos músicos, cualquiera y cualquier cosa que suene” (citado por Díaz y
Giráldez, 2011: 100).
Su objetivo es poder enseñar música a todos y sobre todo a los que no son
músicos y para ello no elabora un método sistemático, sino que propone la
creación de situaciones propicias de experimentación abierta e informal
con el sonido (preguntas rápidas, casi casuales, a partir de las cuales se pueda
reflexionar y, posteriormente, aprender y sistematizar lo aprendido). Se atiende a la
expresión individual que, según opina Schafer, no había tenido suficiente espacio en
la educación musical tradicional, a no ser como preparación virtuosística.
Los libros de Schafer no son métodos diseñados para ser aplicados posteriormente,
sino relatos de sus experiencias vivas en el proceso educativo, de modo que se pueda
TEMA 8 – Ideas clave
recorrer con él el mismo proceso y sentir el mismo entusiasmo por el diálogo y el
intercambio sonoro.
Como parte del mismo espíritu asistemático, el objetivo que se plantea esta
pedagogía no es enseñar música, sino hacer música en la escuela. Se toman
riesgos al introducir un alto grado de libertad y muchos factores
imprevisibles, que tratan de equilibrarse con lo dirigido, pero esto queda
compensado por la importancia que se da al proceso de aprendizaje más que
al resultado. En este aspecto, la pedagogía de Schafer, como la de su época, lleva a sus
últimas consecuencias lo que ya había propuesto en cierta medida alguna de las figuras
de la generación anterior, como Orff.
Un rasgo curioso pero muy importante de la visión musical de Schafer es que,
paradójicamente, su amor por el sonido le hace respetar de modo especial el
silencio. El silencio es un bien que hay que proteger, ya que en él resuena con mayor
intensidad el sonido y nos permite aumentar nuestra sensibilidad por los sonidos
mínimos cotidianos, evitando el aturdimiento que nos provoca el continuo bombardeo
sonoro al que se nos somete habitualmente a través de diversos medios. En este
sentido, Schafer propugna la ecología acústica, que trata de limpiar nuestro
oído y darle la oportunidad de recuperar su sensibilidad para que escuche
realmente el sonido natural del universo.
Desde este punto de vista es posible redimensionar el sonido y poder
comprenderlo mejor, con mayor atención y concentración, distinguiendo sus
texturas, su color, su resonancia y todas las infinitas cualidades expresivas que un sonido
demasiado intenso y demasiado continuo no nos descubre, puesto que sólo nos aturde. El
sonido vuelve a ser así una “fuente de comunicación y vida” (Díaz y Giráldez, 2011: 106).
TEMA 8 – Ideas clave
John Paynter
Es un compositor británico nacido en 1944 que ha trabajado intensamente en proyectos
pedagógicos musicales. Paynter piensa que la ruptura entre la música tradicional y la
contemporánea no es grande; solo ocurre que actualmente disponemos de más sonidos
diferentes y más maneras de utilizarlos, pero la manera de hacer música a partir del
sonido y el ritmo es fundamentalmente la misma.
Paynter defiende que, sin negar la importancia de la educación musical dirigida hacia el
dominio técnico profesional de un instrumento o del canto, hay recursos para que
también quienes no persigan objetivos tan ambiciosos puedan disfrutar de la música
por mero placer y sin más presión. Así, debería haber dos caminos diferenciados
para aprender música según los deseos de cada uno. Así la pedagogía de
Paynter favorece que todos puedan incorporarse a la educación musical.
Se preocupa también de introducir en la escuela la música contemporánea y la
considera una gran fuente de creatividad. De hecho, los compositores actuales se
han visto impelidos a crear nuevas grafías para poder escribir sus ideas, que muchas
veces son resultado de una experimentación libre con el sonido que tiene mucho de
lúdico y expresivo, más que de mental y controlado. El hecho de ser un campo tan
creativo y lúdico hace que se haga muy adecuado para estimular el mismo tipo de
conductas en la educación musical.
Para Paynter, la educación musical debe formar parte del esquema total de la
educación y, junto con otras disciplinas artísticas, constituir una educación
por el arte que no estará orientada a producir grandes compositores o virtuosos de algún
instrumento, sino a contribuir al desarrollo integral de las capacidades
humanas, como, especialmente, la sensibilidad y la imaginación.
Por eso, este autor se ha destacado en la defensa de la necesidad de introducir
la música en el currículo educativo (y no solo en el ámbito extraescolar), pero
desde una concepción activa que profundice en los avances de los métodos anteriores y,
sobre todo, que fomente la creatividad, entendida como la relación entre la
unicidad del individuo y la riqueza de los materiales, los acontecimientos y las personas
de su entorno. Esta definición está en la línea de la psicología humanista de Rogers y
Maslow o de los estudios más recientes del psicólogo norteamericano Mihaly
Csiskzentmihalyi, por ejemplo.
TEMA 8 – Ideas clave
8.7. Pedagogía musical en España
Haremos en este punto un breve recorrido por algunos nombres importantes de la
educación musical en nuestro país. Como señala Nicolás Oriol, del Departamento de
expresión musical y corporal de la Universidad Complutense de Madrid (en Díaz y
Giraldez, 2011: 87 y ss.), la educación musical en España ha acumulado más de
50 años de retraso respecto al resto de Europa.
Por ello, la aplicación de los métodos que hemos estudiado en este capítulo y
la creación de otros han sido escasas, tardías y minoritarias. Siguiendo al
profesor Oriol, enumeramos los nombres y una breve reseña acerca de algunos de los
pedagogos musicales españoles que han destacado dentro de ese panorama tan poco
inspirador.
Joan Llongueras i Badia (Barcelona, 1880-1953) fue quien introdujo el
método de Dalcroze en Cataluña, después de graduarse en el propio Instituto
Dalcroze de Ginebra. Para ello fundó el Institut Catalá de Rítmica i Plàstica.
Contribuyó con muchas canciones armonizadas para niños y una extensa obra
didáctica y aún se mantiene en Barcelona un instituto con su nombre que forma a
profesores de enseñanza musical.
Irineu Segarra i Malla (Ivars d’Urgel, 1917-Montserrat, 2005), sacerdote en el
Monasterio de Montserrat y director de su célebre escolanía entre 1953 y 1997,
escribió muchas obras didácticas, fundamentalmente prácticas, que
recogían su experiencia con los niños de esta agrupación y que tienen gran influencia
en la educación musical en Cataluña. Coincide con Kodály en que se debe
comenzar la enseñanza musical por las escalas pentatónicas para pasar
después a la escala diatónica e incluso a la atonalidad posteriormente. Defiende el
papel fundamental de la música tradicional. Y, como otros pedagogos que
hemos estudiado, defiende que se debe priorizar la formación del oído
interno mediante las relaciones rítmicas y melódicas antes de formalizar
lo aprendido en conocimientos teóricos.
Mª Rosa Font Fuster (Gironella, 1931), religiosa dominica, se especializó en
canto gregoriano y conoció en París el método de Justine Ward, que se
centra precisamente en esta música. A partir de esta formación ha desarrollado una
amplia labor educativa, sobre todo relacionada con la metodología del
TEMA 8 – Ideas clave
ritmo y con la aplicación de la música a la educación general, tanto en
España como en América.
Montserrat Sanuy Simón (Lleida, 1935) estudió en el Instituto Orff del
Mozarteum de Salzburgo y ha difundido en España, Hispanoamérica,
Portugal, Francia y Austria el Orff-Schulwerk. Para ello fundó en Madrid la
Escuela de Música y Danza. Ha colaborado con las instituciones educativas, ha
presentado conciertos para niños, ha realizado programas de televisión
sobre educación musical y de radio dedicados a estimular a los niños
hacia el gusto por la música, como el espacio En clave de sol de Radio Nacional.
Luis Elizalde Ochoa (Sangüesa, 1940), religioso claretiano, compositor, organista
y pedagogo, dedicó su atención a la enseñanza de la música a los niños,
para lo cual escribió muchos métodos de canto, canto coral, flauta, etc.
Mª de los Ángeles Cosculluela Mazcaray (Barbastro, 1943-Zaragoza, 2002)
ocupó diversos cargos con responsabilidad educativa en Aragón, desde los que
estimuló la investigación sobre educación y música y por difundir la
educación musical a través de cursos para profesores.
8.8. Conclusión
Después de este rápido recorrido por las propuestas de la pedagogía musical del siglo
XX, hemos podido comprobar la riqueza y variedad de las mismas y lo mucho que han
aportado a una concepción más abierta y dinámica de la enseñanza musical. Como
conclusión de este tema podemos destacar algunos aspectos que destacan por
encima de las diferencias entre unos y otros métodos:
La necesidad de adaptarse a las necesidades y el momento de desarrollo
de los alumnos. Las diferentes propuestas educativas musicales que hemos
estudiado se preocupan por adecuar sus intervenciones pedagógicas a lo que en cada
punto del desarrollo emocional, físico intelectual y motriz de los niños es factible
asimilar con éxito. Para ello tienen en cuenta su propia experiencia didáctica, así
como los estudios psicológicos apropiados.
El carácter activo de los métodos. Todos ellos destacan el valor de la actividad
como herramienta para que el aprendizaje musical sea exitoso. Los alumnos deben
TEMA 8 – Ideas clave
participar en su proceso educativo y, en general, introducirse en la práctica musical
antes de formalizar el resultado en conceptos teóricos.
El fomento de la creatividad. Se reconoce el valor fundamental de la creatividad
como herramienta y como objetivo de la enseñanza artística en general y musical en
particular. Por ello, se procura ofrecer oportunidades a los niños para que la
ejerciten en todos los aspectos, en relación con la conducta activa que se ha
mencionado más arriba.
La importancia del gozo. Para educar musicalmente es necesario proporcionar
experiencias de disfrute que favorezcan la motivación de los alumnos y huir de
metodologías áridas y aburridas. El factor lúdico de la música cobra especial
importancia.
La apertura de la educación musical a todos. Estos métodos están concebidos
para que sean accesibles a todos los alumnos posibles, independientemente de sus
capacidades iniciales, ya que se parte de una concepción de la música como
patrimonio común.
La confianza en el valor formativo general de la educación musical.
Aparte de su propio interés, se afirma que la enseñanza musical influye
positivamente en el desarrollo integral de las capacidades humanas.
TEMA 8 – Ideas clave
Lo + recomendado
No dejes de leer…
El método Kodály y la formación del profesorado de música
LUCATO, M. (2001). El método Kodály y la formación del profesora de música. En
Revista Electrónica Léeme, número 7.
En este artículo se expresa la necesidad de formar al profesorado de música en nuevos
conceptos y técnicas que den respuesta a las necesidades de la educación musical y se
trata el caso concreto de la formación en el Método de Kodály.
El artículo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:
http://musica.rediris.es/leeme/revista/lucato01.pdf
Orff Schulwerk o Escuela Orff: Un acercamiento a la visión holística de la
educación y al lenguaje de la creatividad artística
ESQUIVEL, N. (2009). Orff Schulwerk o Escuela Orff: Un acercamiento a la visión
holística de la educación y al lenguaje de la creatividad artística. En Revista La Retreta,
número 2.
En este artículo se explican los principios básicos del Orff Schulwerk desde el
conocimiento de primera mano de la profesora Esquivel, mostrando las capacidades de
esta propuesta pedagógica para desarrollar la creatividad.
El artículo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:
http://laretreta.net/0202/orff.pdf
TEMA 8 – Lo + recomendado
Cómo y por qué enseñar música a los niños pequeños. La revolución
creativa propuesta por Murray Schafer
GUERRERO ORTIZ, L. (2009). Cómo y por qué enseñar música a los niños pequeños.
La revolución creativa propuesta por Murray Schafer.
En este excelente artículo puedes profundizar en las ideas pedagógicas de Schafer, en
su justificación y en conceptos tan interesantes como el de paisaje sonoro, relacionados
con la ecología musical.
El artículo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:
http://images.guerrerortiz.multiply.multiplycontent.com/attachment/0/TMORmwooC
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No dejes de ver…
Método Willems/Sensibilidad de hacer música en infantil
La profesora catalana Eulàlia Casso
explica su propia experiencia con el
Método de Willems con algunos
ejemplos de sus clases.
El vídeo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:
http://www.think1.tv/videoteca/es/index/0-37/metodo-willems-musica-escuelacanto-arte-infantil
TEMA 8 – Lo + recomendado
Entrevista a Montserrat Sanuy
Entrevista con esta gran figura de la
pedagogía
musical
española
con
motivo de la reedición de un libro de
canciones para niños en la que nos
habla de su experiencia directa como
profesora de música.
El vídeo está disponible en el aula virtual o en las siguientes direcciones web:
http://www.youtube.com/watch?v=tYUqdUopz8Y
http://www.youtube.com/watch?v=I4YNuJJJInI&feature=relmfu
Rítmica Dalcroze
En estos vídeos (que son parte de
muchos otros ejemplos similares que
puedes encontrar en la red) puedes
comprobar
cómo
se
trabaja
la
comprensión de los elementos de la
música a partir del movimiento y la
improvisación.
El vídeo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:
http://www.youtube.com/watch?v=7GSqWfiw1YA&feature=relmfuhttp://www.youtub
e.com/watch?v=f2soQ6noc7c
TEMA 8 – Lo + recomendado
+ Información
A fondo
El método Martenot aplicado a la enseñanza de la armonía
En este artículo se nos presenta una aplicación concreta de uno de los métodos
estudiados en este tema a un aprendizaje musical concreto. Por eso resulta interesante,
ya que nos ayuda a comprender la utilidad de estas aportaciones pedagógicas.
El artículo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:
http://www.euskomedia.org/PDFAnlt/musiker/07/07263285.pdf
Webgrafía
Instituto Jacques-Dalcroze de Ginebra
Este centro es el referente internacional de la Rítmica Dalcroze y fue fundado por el
propio pedagogo suizo en 1915. En su página puedes encontrar variadas informaciones
sobre su funcionamiento, los cursos que ofrecen, los proyectos de investigación que
desarrollan, etc.
http://www.dalcroze.ch/
TEMA 8 – + Información
Pedagogía musical
En esta página encontrarás reseñas de los principales métodos que hemos estudiado
en este tema, de modo que puedas completar la información sobre los mismos.
https://sites.google.com/site/pedagogiamusi/
Federación española de método Suzuki
La página oficial de la enseñanza a través de este método en España ofrece
información detallada sobre el propio método y sus características y valores, así como
un panorama de la actividad que desarrolla en nuestro país.
http://www.federacionmetodosuzuki.es/
Bibliografía
DÍAZ, M. y GIRÁLDEZ, A. (coords.) (2011). Aportaciones teóricas y metodológicas a
la educación musical. Una selección de autores relevantes. Barcelona: Grao.
HEMSY DE GAÍNZA, V. (2012). La educación musical entre dos siglos: del modelo
metodológico a los nuevos paradigmas. Conferencia publicada el 23 de agosto de
2003 en el Seminario Permanente de Investigación de la Maestría en educación de la
Universidad de San Andrés (Argentina). Recuperado el 21 de septiembre de 2012 en la
dirección web: http://www.udesa.edu.ar/files/ESCEDU/DT/DT10-GAINZA.PDF
TEMA 8 – + Información
Actividades
Trabajo: Debate entre modelos
En este tema se han presentado gran variedad de modelos pedagógicos musicales que
se desarrollaron durante el siglo XX. Además, se te ofrece variada información sobre
ellos en la bibliografía y webgrafía, además de en las secciones A fondo, No dejes de
leer… y No dejes de ver… Reuniendo todos estos datos, en este trabajo se te pide una
reflexión crítica que valore:
Las coincidencias y discrepancias que te parezcan más significativas en estos
métodos
Tu postura personal acerca de cuál o cuáles de ellos ofrecen mejores perspectivas
para la educación musical, qué aspectos tomarías de alguno o varios de ellos, etc. en
relación con los objetivos que te parezcan más importantes en la formación musical
y con las características de los educandos. Estas opiniones deben estar
correctamente argumentadas y se valorará que utilices y cites correctamente la
información que te ofrece el tema.
Extensión máxima de la actividad: cuatro páginas, fuente Georgia 11 e interlineado 1’5.
TEMA 8 – Actividades
Test
1. En la Rítmica de Dalcroze:
A. Se da gran importancia a los signos manuales para indicar la altura de las
notas.
B. Se favorece la improvisación de los alumnos y también la de los profesores.
C. Se persigue en primer lugar la comprensión intelectual del ritmo para luego
interiorizarlo mediante el movimiento y la actividad física.
D. Se utilizan algunos elementos auxiliares, como cuerdas o pelotas para las
sesiones de trabajo individual.
2. Los denominados métodos precursores:
A. Se aplicaron de forma generalizada a partir de los años 50 del siglo XX.
B. Produjeron algunos recursos pedagógicos que se reflejan en métodos
posteriores.
C. Son aún de carácter intelectualista.
D. No emplearon aún los signos manuales para indicar la altura de las notas.
3. El método de Ward:
A. Es de carácter progresivo y se basa en el de Willems, entre otros.
B. Se basa en el canto gregoriano y no utiliza la notación numérica.
C. Propone experimentar el ritmo mediante movimientos que pueden involucrar
todo el cuerpo.
D. Establece un repertorio amplio para que los alumnos pue3dan expresar
libremente su creatividad sin necesidad de improvisar.
4. El método de Willems:
A. Parte de lo concreto para llegar de modo natural a lo abstracto.
B. Introduce apoyos como historias, colores y movimientos para ayudar a
comprender la música.
C. Se basa en la correspondencia entre el aprendizaje de la lengua materna y el de
la música instrumental.
D. Se desarrolla en cinco fases.
TEMA 8 – Test
5. El método Kodály:
A. Utiliza como base las canciones populares interpretadas desde el principio en
conjuntos corales de cuatro voces.
B. Utiliza como base el canto gregoriano y los signos manuales.
C. Introduce primero el intervalo sol-mi, después la escala diatónica y finalmente
la pentatónica, graduando así la dificultad.
D. Emplea movimientos corporales sencillos para acompañar al canto, por
influencia del método de Dalcroze.
6. El modelo Orff-Schulwerk:
A. No es propiamente un método, porque posee una estructura didáctica
programada.
B. Valora más el proceso de aprendizaje que el resultado del mismo.
C. Utiliza instrumentos creados especialmente para el aprendizaje individual.
D. Combina, como sus pilares básicos: música, movimiento y ritmo.
7. El método Suzuki:
A. Utiliza las obras de los grandes maestros del barroco y el romanticismo, como
Vivaldi, Bach, Haendel y Mozart.
B. Está orientado sobre todo al aprendizaje en grupo del violín.
C. Tiene como principal instrumento pedagógico la imitación.
D. Requiere el apoyo de las familias a través de programas de radio y televisión.
8. Los métodos creativos:
A. Introducen nuevos fenómenos sonoros para representar los gestos gráficos.
B. Se relacionan directamente con la música de vanguardia.
C. Creen que debe comenzarse por los signos gráficos para pasar después a la
producción espontánea y la experimentación con el sonido.
D. Crean métodos didácticos secuenciados que favorecen la creatividad, la
improvisación y la experiencia libre con el sonido.
9. En el pensamiento de Schafer y en el Paynter:
A. El objetivo es aprovechar la gran riqueza del sonido para evitar el silencio.
B. En la escuela no se trata de hacer música, sino de enseñar música.
C. La enseñanza musical debe ser accesible a todos.
D. La música contemporánea necesita crear nuevas grafías para expresar sus
avances experimentales, por lo que no es adecuada en el ámbito de la educación
musical.
TEMA 8 – Test
10. Señala la afirmación correcta acerca de los pedagogos españoles:
A. El método Orff fue introducido en España por Irineu Segarra.
B. Luis Elizalde Ochoa conoció en París el método de Justine Ward.
C. El método Dalcroze fue introducido en España por Joan Llongueras.
D. Ninguna de las afirmaciones anteriores es correcta.
TEMA 8 – Test