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MÚSICA
TEMA 70
Métodos y sistemas didácticos actuales de
educación musical: Orff-Schulwerk, Dalcroze,
Martenot, Kodály, Willems, Ward... .
EQUIPO DOCENTE
TEMARIO ESPECÍFICO - TEMA DEMO
TEMA 70
INDICE
INTRODUCCIÓN: ......................................................................................2
I. LAS CORRIENTES PEDAGÓGICO-MUSICALES DEL SIGLO XX......2
II. CARL ORFF: MÚSICA PARA NIÑOS...................................................3
II.1.1. MELODÍAS HABLADAS .........................................................................................5
II.2. LAS FORMAS MÚSICO-ELEMENTALES .......................................................................7
II.3. FOLKLORE ............................................................................................................7
II.4. TRABAJO RÍTMICO..................................................................................................7
III. EDGAR WILLEMS (1890-1978) ...........................................................8
III.1. EDUCACIÓN MUSICAL ............................................................................................8
IV. KODALY (1882-1967) ..........................................................................9
IV.1. MÉTODO ............................................................................................................10
IV.2. PRINCIPIOS DE KODALY ......................................................................................10
IV.3. IMPORTANCIA DEL CANTO....................................................................................11
IV.4. ENSEÑANZA SEGÚN LA EDAD ...............................................................................11
IV.5. LOS ELEMENTOS ESPECÍFICOS ............................................................................12
V.- JACQUES DALCROZE (1865-1950) .................................................14
VI. MAURICE MARTENOT:.....................................................................16
VII. MÉTODO WARD: ..............................................................................17
VIII. OTROS MÉTODOS PEDAGÓGICOS ..............................................18
IX. BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................23
X. NORMATIVA LEGAL ..........................................................................24
XI. ENLACES WEB .................................................................................24
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“Un maestro no enseña lo que sabe, sino lo que es” (M. Martenot)
INTRODUCCIÓN:
i en algo están de acuerdo todos los educadores que han influido en la moderna
pedagogía es en la importancia de la música para conseguir el principal objetivo de
nuestro trabajo: la formación completa e integral del alumno. El ser humano es un ser
que siente y que piensa. Tan importante es uno como otro aspecto de su personalidad.
La educación de una persona no debe desatender el desarrollo del sentido estético, de la
sensibilidad o del estímulo creativo, aspectos tan importantes para su desarrollo como lo pueden
ser otras capacidades, como las matemáticas, por ejemplo.
S
El viejo enfoque pedagógico que dominaba en las escuelas por su enciclopedismo y verbalismo
enfatizaba el carácter teórico del lenguaje musical, en detrimento de una experiencia plena que
hubiese sido la garantía de un desarrollo de la sensibilidad o musicalidad natural. Hoy día ya
nadie piensa que “tener buen oído” sea una condición indispensable para un estudio y
profundización musicales. Sin duda, lo que sí hace falta es que el maestro esté musicalizado para
poder transmitirlo a los pequeños.
La música es un medio particular de expresión, irremplazable, no intercambiable con otros, y, a
la vez, un medio natural de comunicación del hombre. Esta claro que la escuela no es el mejor
sitio para formar músicos, pero si debe ayudar a todos los hombres a desenvolverse y disfrutarla
de la mejor manera posible.
Un buen planteamiento de objetivos nos ayudará a conseguir un proceso paulatino de
desarrollo de potencialidades auditivas, rítmicas, expresivas, creativas e interpretativas, unido a
un apropiado enfoque metodológico acorde con las características particulares de nuestros
alumnos. Será conveniente, por tanto estar provistos de una batería de recursos que nos permita
ir satisfaciendo progresivamente los requerimientos grupales e individuales de los alumnos.
I. LAS CORRIENTES PEDAGÓGICO-MUSICALES DEL SIGLO XX
E
l hecho de que se les llame corrientes pedagógicas indica claramente que existe una
diferencia fundamental con otros términos que pudieran parecer sinónimos, como
sistemas didácticos, métodos o metodologías: éstos últimos tratan de la organización de
las enseñanzas mientras que el término pedagogía nos acerca de lleno a una reflexión
filosófica en cuanto a principios y al valor de educar (F. Sabater) y la palabra método haría
referencia al camino.
Es por eso que nosotros en nuestra exposición no vamos a diferenciar cada enfoque sino que
vamos a englobar el análisis de estos autores, observando los valores encontrados en la música
que hacen desarrollar la personalidad de los individuos.
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Como punto de partida, destacaremos las conclusiones a las que llegaron la mayoría de los
autores en la celebración del Segundo Congreso de la UNESCO sobre pedagogía musical
realizado en Copenhague:
- La actividad rítmica del niño vivida a través de estímulos sonoros de calidad, favorece el
desarrollo fisiológico y motriz así como la memoria musical.
- La práctica instrumental crea lazos afectivos y de cooperación que conlleva la integración
grupal.
-
El canto desarrolla la capacidad lingüística comprensiva y expresiva.
- La educación musical es un recurso para el desarrollo de la sensibilidad estética y actúa
como medio de relajación del niño.
La historia de la educación musical contemporánea nos brinda nombres de genio e indudable
capacidad musical, que se han volcado en el problema educativo con el convencimiento de que
cuanto “antes, mejor, y lo mejor”, y para el que cada uno aporta una forma de solución peculiar.
Veamos los puntos esenciales de los principales métodos:
II. CARL ORFF: Música para niños
C
arl Orff (1895-1982) nació y murió en Munich, donde estudió y donde dirigió
academias, orquestas y teatros. Una faceta poco conocida es su afición por la música
antigua realizando arreglos de obras de Monteverdi.
Su obra más famosa es la trilogía Carmina (en torno a 1937), basada en textos de la edad
media: (Carmina Burana, Catulli Carmina y el Triunfo de Afrodita), obras con las que se acercaba
a la tragedia griega. Orf retiró la mayoría de sus obras compuestas antes de la trilogía.
En 1924 funda la Gunther Schule junto a Dorothee Gunther, para la práctica de la gimnasia,
la música y la danza con adolescentes, iniciando así sus experiencias didácticas que más tarde
recogerá en su obra Schulwerk junto a su colaboradora Gunild Keetman. Esta obra ha sido muy
importante en la moderna teoría pedagógica y ha sido traducida a numerosos idiomas, entre ellos
el español (por Motserrat Sanuy y Luciano García Sarmiento en 1969).
Debido a ciertos elementos comunes al método Dalcroze algunos autores lo han considerado
su continuador. De cualquier manera es un tratado con una enorme influencia en la educación
aunque Orff no llegara a considerarlo un tratado en el sentido tradicional del término, sino sólo un
conjunto de sugerencias y propuestas para desarrollar el sentido musical como forma de
expresión personal.
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II.1. El Orff-Schulwerk:
El niño en la escuela empieza a tomar contacto con la historia y la ciencia desde el principio,
desde la base primitiva y su educación musical también debe partir de su estado originario y más
elemental: o sea que nace de los principios naturales, y nada más elemental que el propio cuerpo
la palabra, voz y el movimiento del cuerpo de un niño que juega improvisando cada movimiento
que para él es un hallazgo. Por eso el principio es la improvisación.
La música debe formar parte de la educación integral del niño y no derivar en la
especialización; para eso está el conservatorio. Pero el maestro debe poseer una preparación
musical capaz de transmitirla al niño.
“Antes de un ejercicio musical existe el ejercicio de hablar”. Ejercitar una buena pronunciación
repercute en un adiestramiento del oído y del ritmo. Relacionar los signos abstractos de la música
con las palabras ayuda a reconocer los valores rítmicos con facilidad, pero eso no quita que se le
deba introducir en la teoría musical.
Así, si utilizamos de forma obstinada palabras bisílabas, trisílabas, etc. y esdrújulas, llanas o
agudas y las relacionamos podemos formar un esquema musical mucho más fácil de asimilar por
los niños que si fueran signos abstractos, que después aprenderán por relación con más
facilidad.
Palabras esdrújulas trisílabas seguidas darían un compás de 3/4 y así sucesivamente. Se
puede jugar buscando palabras y más adelante encasillando esas palabras en los compases ya
aprendidos, de esta forma aprende lo que es la acentuación.
El patrimonio tradicional será la base de su sistema: rimas, refranes, trabalenguas,
proverbios, dichos, etc. La palabra será la célula generadora, el motor del ritmo e incluso de la
música, el ritmo nace del lenguaje y va haciéndose musical al utilizar melodías de dos, tres,
cuatro y cinco notas, más tarde es transmitido al cuerpo y a los instrumentos, con lo que se
completa el ciclo rítmico.
Al cambiar esquemas rítmicos por palabras de distinta acentuación surge el término
Anacrusa:
\ Luna
\ cuna
>
>
ca \ lé
↓
>
Anacrusa
ru \ bí
↓
>
Anacrusa
A partir de aquí se relaciona la música con las otras actividades educativas (desde lenguaje,
matemáticas, educación física...). Se debe potenciar la creatividad de los niños y para eso hay
que excitarlos con juegos que les resulten llamativos, como tratar de expresar el significado de
algo mediante música (elefante = timbales, etc.).
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II.1.1. Melodías habladas
Si nos fijamos, notaremos que los niños, cuando se llaman, utilizan el intervalo de 3ª menor
descendente de forma instintiva. Partiendo de la práctica es posible ayudarles a comprender la
teoría, ensanchando sus frases de juegos es más fácil descubrir los intervalos melódicos y
enseñarlos como un juego.
La primera escala que aparece es la pentatónica que además es la más primitiva y elemental.
No plantea problemas con la armonización al carecer de tonalidad. La cultura andaluza también
tiene afianzada esta escala pero con la inclusión de ciertos giros melódicos característicos, como
la cuarta descendente por grados conjuntos en modo frigio conocida como cadencia andaluza (lasol-fa-mi). Disponemos de suficiente material folklórico para empezar a desarrollar la escala
pentáfona tratando siempre de eludir las funciones armónicas del V y IV grado (dominante y
subdominante, respectivamente)
Los mejores instrumentos para acompañar las canciones y juegos es su propio cuerpo,
tratando de enseñarles a hacerlo relajados de hombros y manos. Lo más fácil es marcar el
tiempo con las manos dando palmas, así todos los niños podrán hacerlo sentando las bases para
la formación rítmica. Lo más importante es el trabajo en grupo.
Debe desarrollar la voz y la melodía a una voz para que después puedan hacer polifonía pero
siempre sobre una buena base. Es preferible que canten a una voz afinada en vez de a varias
desafinadas. El niño debe comenzar por aprender a hablar, vocalizando y respirando
adecuadamente, pronunciando cada sílaba, lo que desarrolla de forma más natural su sentido
rítmico. Así, los niños cantarán mejor después apoyándose en la seguridad rítmica.
II.1.2. Los instrumentos y el movimiento en el Orff-Schulwerk
Sin duda el aspecto que distingue a este método de los demás es el concerniente a la
utilización de los instrumentos, los cuales llegan a ser creados por Orff y su equipo de
colaboradores. Dichos instrumentos se caracterizan por su:
• Amplio espectro de color tonal,
• Afinación
• Calidad de sonido
• Versatilidad para expresar ideas musicales
• Uso al acompañar la danza y la dramatización
• Papel en la improvisación
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• Acompañamiento en el canto.
Entre éstos se encuentran Instrumentos de:
Sonido indeterminado, de origen muy variado como: Castañuelas, platillos, maracas,
cocos, palos, claves o toc-toc, caja china, triángulo, cascabeles, etc.
Sonido determinado: Pandero y pandereta, bongoes (para aprender, una buena
introducción es dar palmas en las rodillas).Xilófonos (apropiados para la polifonía. Se
puede practicar el modo pentatónico), Carrillones o xistros: (placas de metal)
Metalófonos: (Serán los últimos en estudiar debido a la más larga duración del sonido),
Copas de cristal: De encanto especial para el niño con baquetas o frotando con la yema
de las manos. Hay que colocarlo a una altura conveniente del hombro, es mejor que lo
toquen sentados con movimientos naturales, procurando que no acaparen la atención del
niño que debe centrarse en la música.
II.1.3. La Flauta Dulce:
Este instrumento de viento madera es el más fascinante para el niño aunque es el menos
fácil, se acostumbrará a su sonido y su estudio a partir de los siete años pero necesitarán tiempo
de preparación. Orff opina que tiene varias dificultades:
-La respiración (se olvidan de respirar)
-Las primeras nociones elementales de solfeo,
-La forma de soplar (diciendo “du”, “tu” o “turu”)
En cuanto al movimiento, el joven tiene necesidad de moverse y eso debemos
aprovecharlo y explotarlo ya que durante siglos la danza y la música han ido unidos. Solo
basta con observar sus movimientos naturales en sus juegos e improvisaciones y
adaptarlos a la clase de música.
El maestro debe informar a los padres si descubre aptitudes óptimas para algún instrumento o
la danza en algún niño.
La facultad creadora del niño se desarrolla a través de la improvisación: descubre su voz e
improvisa, descubre sus manos e improvisa ritmos, oye música e improvisa movimientos.
Improvisando con su cuerpo el ritmo debemos familiarizarlo con la forma musical: equilibrio,
estructura, cuadratura, la forma básica pregunta-respuesta iguales A A, o distintas A B. Un niño
preguntará (A) y otro responderá (B) llegando al diálogo musical real.
Para completar la improvisación y asegurar el esquema básico es conveniente utilizar un
obstinado al principio y adaptarlos a los instrumentos de percusión.
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II.2. Las formas músico-elementales
La única diferencia entre la forma elemental y la gran forma es que ésta es el desarrollo de
aquella, una consecuencia. Los elementos formales son comunes en cualquier versión de la
música.
El niño conoce ya la extensión de un compás, de una frase. Nos queda unir estos elementos
para construir la forma preferiblemente basada en la repetición:
A – A`
A–B
A B A`
(Esta es la forma lied más tradicional)
El alumno comprende esto pronto y lo asocia a algo al alcance de su fantasía, por eso es
bueno dejarlo que pinte o escriba lo que le sugiere esta forma.
Otra forma elemental es el canon, basado en la imitación, con la que comprenderán después
el contrapunto.
El rondó es la más simple y lógica para el alumno por el principio de la repetición. Una parte A
llamada estribillo que se repite después de cada parte B, C y D llamadas coplas, o estrofas.
II.3. Folklore
Nos remitimos a él como estado primitivo de la música. Es esencial en la educación por la
cercanía al niño. Todo está desintegrado en elementos por lo que la comprensión y la práctica
será una consecuencia natural de la afinidad entre estado infantil y estado elemental.
Los juegos de palabras, la onomatopeya o trabalenguas suelen divertir a los alumnos y
facilitan el aprendizaje de los ritmos. Los cuentos sirven para el desarrollo de la fantasía y la
comprensión de ciertas situaciones.
II.4. Trabajo rítmico
El ejercicio ha de ser fundamentalmente imitativo, eco con palmas, etc. Después realizarán
ellos pequeñas improvisaciones con este material; después de que aprendan a escuchar, y a
repetir lo que escuchan les propondremos escribirlo. Es fácil tener un método pero este resta
ilusión al niño por lo desconocido y lo imprevisible. El niño ha de estar más cerca de la música, de
la creación improvisada.
Compás binario, figuras negra y corchea. Después sentirán la blanca como final de frase y
entonces la podemos utilizar en medio de la frase. El orden será binario al posar, binario al alzar
(con anacrusa), ternario al dar y ternario al alzar (igual).
Los silencios no deben estar vacíos nunca y debemos acostumbrarles a conocerlos porque
harán los esquemas de otra forma (pronunciando en secreto, etc.). Siempre que exista problema
con un esquema rítmico recurriremos a un texto, que es más fácil para ellos.
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III. EDGAR WILLEMS (1890-1978)
U
na sólida formación humanística define la personalidad e Edgar Willems,
pedagogo contemporáneo, quien se ha volcado al estudio de la psicología
como fundamento básico de su quehacer educativo-musical. Así como
Martenot, para Willems es fundamental la educación o formación de la audición interior
que considera en un sentido completo como “el pensamiento, la creación musical sonora.
Ya que es la música un fenómeno artístico sonoro, es la percepción auditiva la
destinataria de gran parte de los esfuerzos de este maestro.
III.1. Educación musical
Para alcanzar el desarrollo de las capacidades que supone en todos los humanos, propone
un trabajo desde los primeros años de vida basándose en las canciones, por su cercanía al
mundo sonoro infantil y por la totalidad de elementos musicales que encierran. Hay que
conseguir:
•
Que el niño ame la música.
•
Que tenga las máximas posibilidades de aprender en cuanto a recursos
•
Conseguir que la música llegue a todos los niños.
•
Dotar la educación musical de raíces humanas, hacerlo arte.
•
Favorecer el descubrimiento del niño mediante la música viva.
pedagógicos.
Según Willems se debe centrar la actividad pedagógica en las canciones, en la cultura
auditiva y en el desarrollo del sentido rítmico, a lo que se le añadirán los nombres de las notas y
algunos signos musicales.
Las canciones deben ser de dificultad variable según la edad y deben ser interesantes
para explotarlas en juegos, bailes, deportes, etc.
Deben aprender a clasificar instrumentos, unirlos por familias o separarlos por altura, timbre,
intensidad... Es muy interesante individualmente distinguir graves y agudos, movimientos
sonoros, inflexiones, infratonos (1/4)
También le da enorme importancia a la improvisación, primero sobre ritmos y luego sobre los
demás elementos musicales.
La teoría musical solo tiene objeto en función de los fenómenos musicales vividos
previamente por el instinto, la sensorialidad y la afectividad.
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Para Willems, el orden evolutivo, particularmente visible en el arte y pedagógicamente
importante se resume en tres puntos:
•
Vivir los fenómenos musicales.
•
Sentirlos sensorialmente (conciencia sensorial)
•
Saber lo que se vive para poder vivirlo conscientemente.
Los tres elementos fundamentales de la música están íntimamente ligados a tres
funciones humanas:
- El ritmo a las funciones fisiológicas, al instinto.
- La melodía a la sensibilidad afectiva
- Y la armonía a la capacidad mental, a la inteligencia.
IV. KODALY (1882-1967)
“Un buen músico es el que tiene un oído adiestrado, una inteligencia educada, un corazón
educado y unos dedos educados”.
C
(Z. Kodaly)
ompositor, musicólogo y profesor húngaro, considerado el padre de la nueva escuela
musical húngara junto a Béla Bartok. Realizó una importante labor como folclorista
recogiendo numerosas canciones populares que le han servido para completar su
actividad artística y pedagógica. En realidad no se pueden separar estas tres facetas en
su vida y su obra: folclorista, compositor y educador.
A diferencia de Carl Orff, que dejó muy pocos testimonios escritos de su labor pedagógica,
Kodaly afianzó su renovación de la práctica didáctica con numerosas publicaciones sobre su
pensamiento pedagógico, y ejercicios prácticos, ensayos, prólogos a sus propias obras y a las de
otros pedagogos. La importancia de su obra rebasa ampliamente el marco de su país influyendo
en la moderna pedagogía musical de gran parte del mundo occidental.
El fin de la música, según Kodaly ha de ser: ayudar a los hombres a comprenderse mejor,
enriquecer su mundo interior, gozando de la belleza. Para él, sin la música no hay una vida
espiritual completa.
También considera que la iniciación a la música debe comenzar en la familia y luego en la
escuela, lo antes posible. Después de una conferencia, cuando le preguntaron a qué edad se
debe empezar a estudiar música, Kodaly respondió: "Hace algún tiempo me hicieron esta misma
pregunta, y respondí que, nueve meses antes del nacimiento; ahora le diré que, nueve meses
antes del nacimiento de la madre". Kertenberg y el Dr. Egon Graus han divulgado y convertido
las ideas de Kodaly en las más utilizadas en todo el mundo.
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IV.1. Método
Los futuros músicos se deciden en la escuela. De un buen trabajo del maestro dependerá el
desarrollo musical de los niños y el disfrute de esa propiedad de todos como es la música.
Para Kodaly, la mejora en las clases de música debe comenzar por un profesorado formado
convenientemente. El camino que va de la incultura a la cultura musical pasa a través de la
lectura y la escritura musicales.
La base de la enseñanza musical es el canto, sobre todo, de la música popular y tradicional
más cercana a cada pueblo, luego interesa conocer otras culturas extranjeras. Hay que darles lo
mejor para que se acostumbren, no hay que aficionarlos a la música de mala calidad.
IV.2. Principios de Kodaly
Solmisación: Solfeo relativo o Do móvil.
El Método Kodály utiliza para la enseñanza del solfeo sílabas para nombrar las notas en
lugar de letras como los sistemas ingleses o alemanes. Esto es lo que significa somisación: uso
de sílabas para designar notas. Kodály utiliza el sistema silábico guidoniano (el que utilizamos
nosotros) con alguna modificación: do re mi fa so la tí. Se suprime la "l" de Sol para hacer que
acabe en vocal como las demás notas.
Igualmente se sustituye la "s" de Si por la "t", a fin de poder utilizar la primera letra de cada
nota, sin peligro de confusión (entre si y sol). Asimismo, en las alteraciones de bemol se cambia
la vocal de la nota por la letra "a" y en el caso del sostenido se sustituye por la letra "i".
Do: Di = Do#
Da = Dob etc.
La excepción es La que lo hará con Lo = La b. Con fa, mi y ti no hay problema ya que no
suele utilizarse el fa bemol, el mi sostenido o el si sostenido. Para indicar la octava, las notas por
encima del Do central tienen apóstrofe superior: Ti’ y las notas que están por debajo del do
apóstrofe inferior: Fa,
Se distingue la notación absoluta y el solfeo relativo que adjudica a la tónica el nombre Do en
cada tonalidad. Aunque al principio solo utilice la de do, fa y So mayores en clave de Sol y Fa
para los pianistas. Esto facilita la posterior lectura en otras claves y tonalidades.
El método húngaro utiliza sílabas para los ritmos.
Ta
Ti ti
Sil
 z
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Taai Ti Ta
Ti - tiri

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El marcar el ritmo batiendo palmas o dando golpes es muy eficaz en las primeras etapas de
educación musical. El paseo dando palmas a tiempo es lo primero que se hace en los
parvularios.
También utiliza las escalas de Dalcroze: distintas escalas que comienzan con un mismo
sonido, familiarizándose con los modos. Para empezar es conveniente utilizar los signos
manuales (fononímia) y después usar los sonidos relativos (solfeo) y absolutos (letras).
IV.3. Importancia del canto
La canción popular es la lengua materna musical del niño y debe aprenderla de pequeño. Lo
primero es encontrar canciones populares adecuadas para el niño, en las que lo más familiar es
la tercera menor So – Mi y So – la – Mi. Después de aprenderlas de oído en el parvulario, se le
enseñan los primeros elementos musicales batiendo palmas, andando, etc. Cantando los
fonemas rítmicos (ta, ti), inventarán otras combinaciones. La mano (fononímia) es importante
para iniciarle En la lectura del pentagrama.
IV.4. Enseñanza según la edad
Al principio el niño debe aprender el movimiento, las palabras y la melodía y más adelante lo
estudiará por separado.
Las primeras melodías están pensadas para la marcha en grupo pero eso no significa que
sean de mala calidad sino que deben ir formando el gusto por la música, la estructura, ordenación
tonal y formal, etc.
Es más fácil empezar por la escala pentatónica con ritmos a diferente velocidad para que
aprendan a adaptarse.
La sonoridad del xilófono es más adecuada al niño que el piano y es mucho más fácil de
conseguir y de utilizar.
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Los sonidos agudos y graves empiezan a reconocerse como finos y gruesos a través de la
octava, luego la quinta hasta llegar a la 3ª
Luego se cantan los nombres de los niños con s-l-m y m-r-d y éste será el primer contacto con
el solfeo relativo.
Los ritmos serán durante mucho tiempo
y
En Hungría es más cercano a la cultura popular el modo pentatónico y el menor a diferencia
de otros países que basan su enseñanza de las primeras etapas en el modo mayor. A través del
aprendizaje de la música a tan temprana edad, la cultura general del alumno prospera y se
agudiza su percepción en otros campos de estudio.
El sistema húngaro incluye prácticas desde el principio, canciones a dos voces (alumnomaestro al principio y luego dos alumnos), acostumbrándose a una estructura de dos partes y
ritmos diferentes.
La inseguridad de los niños “duros de oído” desaparece si se consigue a temprana edad,
sobretodo si aprenden metódicamente de memoria las relaciones entre el solfeo relativo y los
intervalos melódicos. Se demostró que una enseñanza intensiva de música ejerce positiva y
decisiva influencia tanto para el desarrollo intelectual como en el emocional del niño. Las clases
diarias de canto son una diversión y estimulan las facultades relacionadas con la lógica.
Kodaly decía que ningún niño debe empezar un instrumento sin saber antes leer a
primera vista y escribir al dictado correctamente la música, desarrollando así su “oído interno”.
IV.5. Los elementos específicos (esto es opcional, para que entendáis su método)
Además de leer y escribir música, el niño debe formarse para que pueda expresar con
inteligencia sus ideas musicales. Desde párvulos se acostumbra a la estructura básica de
pregunta-respuesta jugando con sus propios nombres o pequeños diálogos.
Al principio, el ritmo de la pregunta debe ajustarse al que el niño debe dar, para no
complicarlo mucho. Una vez reconocida la estructura fundamental y su similitud con las
estructuras descendentes, aprenderán a responder con la Dominante.
I – V – V’ – I
(A, A5ª ,A5ª,A)
También hay que practicar las respuestas reales y tonales, presentando incluso
modulación. La primera frase es importantísima ya que de su interés y contenido dependerán las
restantes respuestas de los niños.
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IV.5.1. Armonía
Kodaly opinaba que debe aparecer en sus clases cuanto antes. Al responder a la 5ª real,
los niños se dan cuenta de que ha aparecido otra tonalidad. Con los conceptos de “mayor”,
“menor” y las triadas percibidas como sucesión melódica y como acordes aprenderán fácilmente.
Todo esto se aprende de memoria y más tarde lo reconocen fácilmente en las canciones
al estudiarlo teóricamente: A los 11 o 12 años ya conocen la posición en las escuelas primarias o
a los 8 o 9 en las especiales, y escuelas de música.
Los alumnos aprenden las triadas en su posición fundamental e inversiones, en solfeo relativo
manteniendo una nota fija y sobre esa se construyen los acordes. Es decir que no siguen la
tonalidad como nosotros sino la altura absoluta de las notas, por lo que la práctica es muy
diversa.
IV.5.2. Transposición
En el parvulario, el niño se acostumbra a oír perfectamente una melodía a distintas alturas
y a través de esta transposición el niño conoce además diferentes tonalidades.
A la hora de escribirlo siempre lo leerán con las notas del solfeo relativo lo que facilitará la
lectura en otras clases. El solfeo relativo no impide la formación del oído absoluto si el profesor
insiste en que la melodía sea contada o escrita al dictado a la altura exacta indicada por la clave y
tonalidad.
IV.5.3. Escritura
Es un elemento muy importante. Se debe empezar por melodías que ya conocen y con
intervalos muy fáciles (s-m), luego el ritmo, más tarde lo escribirán en el pentagrama, la clave y la
tonalidad y finalmente el dictado a varias voces. Un buen músico es el que oye lo que ve y
escribe lo que oye.
Hay que practicar el canto silencioso para desarrollar el oído interno.
IV.5.4. Enseñanza instrumental
Está basada en las canciones de párvulos y se complementa con la práctica vocal y con
otros instrumentos acompañantes o complementarios.
Al contrario que Orff o Martenot, es muy intensivo e inflexible y partidario de las destrezas
formales en los primeros años antes que la comprensión intuitiva.
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V.- JACQUES DALCROZE (1865-1950)
M
ientras trabajaba como profesor de solfeo y composición en Ginebra se dio cuenta de
que sus alumnos sentían mal el ritmo musical. Éste tenía que nacer de uno mismo, o
mejor, ya existía dentro de uno al andar, al respirar; y él utiliza estos elementos
preexistentes para construir una sensibilidad rítmica no artificial. Jacques Dalcroze dirigirá la
reforma educativa musical que conmoverá las bases tradicionales de la enseñanza del ritmo
musical y de la música en general. Su obra mas estudiada es “Le Rithme, la musique et
l’Education”.
Considera necesario cultivar el oído en todas sus formas (entonación, intensidad, duración,
etc.). El ritmo no debe separarse del oído ya que en la música deben complementarse todos
estos elementos para ser arte.
La rítmica es la que pone en juego simultáneamente las actividades principales de nuestro
ser: (atención a la similitud con Willens)
- la atención
- la inteligencia para comprender
- la sensibilidad, para sentir la música y penetrar en el movimiento musical
La acción del cuerpo por cuyos movimientos se ponen a prueba si se ha entendido todo y si
se ha hecho con sensibilidad. Pero estos movimientos del espíritu y del cuerpo, lejos de ser
sucesivos, han de ser simultáneos.
La acción de la correlación que una buena lección de rítmica establece entre las actividades
cerebrales y corporales, encuentra un terreno favorable para los niños. De la misma forma que
seguimos una melodía contándola interiormente, también seguimos el ritmo por un gesto interior
adecuado.
Hay otro gesto más simple y rítmico: la marcha. A través de éste deben empezar los estudios
del ritmo y mediante ejercicios adecuados el alumno comprenderá los distintos tipos de
compases. Dalcroze hacía marchar a sus alumnos de solfeo en su primera clase para crear esta
base sólida y continua, vista sobre todo el cuerpo y sobre la que iba a edificar todo su estudio del
ritmo musical.
La danza es la expresión de una sensación completamente evolucionada, que se une a otro
arte para dar satisfacción al oído y a la vista y que puede darlo también a nuestro sentido corporal
general porque siguiendo una danza con los ojos, crearemos en nosotros esa misma danza, la
canción interior o una melodía. En la rítmica los gestos expresivos parecidos a la danza sirven
para que el alumno manifieste su comprensión de la música percibida. Pero aunque
generalmente son gestos improvisados han de ser perfectamente conscientes.
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V.1. Ideas generales: la rítmica de Dalcroze trata de crear una verdadera sensibilidad rítmica
en sus cuerpos que por sus sistemas musculares es el asiento de todo movimiento rítmico. Y, en
segundo lugar, como este ritmo es de naturaleza musical, habrá de aprenderse, entenderse y
sentirse en la música. Los elementos básicos son rítmica, solfeo e improvisación que se
corresponden con tres principios fundamentales:
1.
Expresión sensorial y motriz. El cuerpo se pone en movimiento conducido por la música.
Esto hace que pueda ser aplicado a temprana edad.
2.
motriz.
Conocimiento intelectual que se produce una vez adquirida la expresión sensorial y
3.
Educación rítmica y musical, educación global de la persona que abarca las facultades
corporales y mentales, proporcionando una mayor coordinación entre ellas e incluyendo en éstas
la improvisación.
A través de este método entramos en contacto directo con la música, ya que ésta no es una
simple gimnasia rítmica, sino una formación de base, que facilita la adquisición de todos los
elementos de la expresión musical. Dalcroze tiene en cuenta la formación musical pero observa
la gran importancia que tiene el equilibrio del sistema nervioso en el niño y se preocupa
directamente de él a través de la rítmica, cultivando simultáneamente el cuerpo y el oído:
1.
Cultivo del cuerpo:
a.
Logrando que el niño tome conciencia de sus propias fuerzas, así como las resistencias
que opone su organismo
b.
Dar flexibilidad y perfeccionar los medios físicos. Se logra mediante movimientos que
ponen en juego los músculos y las articulaciones, exigiendo un ejercicio de l voluntad en sus dos
formas: impulso e inhibición.
c.
Desarrollar el sentido del equilibrio del cuerpo.
d.
Desarrollar el sentido intuitivo de la distancia y una acomodación de los movimientos en
el espacio, tanto individual como colectivamente.
2.
Educación del oído
a. Ejercita al niño en reconocer el valor de las subdivisiones del tiempo asociándolo con
los valores de las notas: blancas para acciones lentas, negras para caminar, corcheas para
correr y semicorcheas para saltar.
El trabajo corporal debe ser acompañado de un estudio del solfeo bajo dos formas: dictado y
cantado. Los ostinatos con pies y manos ofrecen diversas combinaciones pero siempre debe ser
acompañado por el canto. Pone en juego diversas facultades del hombre como son la atención,
inteligencia, sensibilidad, movimiento corporal, etc., y la rítmica crea una síntesis armoniosa de
ellas que se traduce por una sensación de gozo y plenitud.
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VI. MAURICE MARTENOT:
E
s uno de los grandes compositores franceses del siglo XX, inventor de las Ondas que
llevan su nombre en 1928 (ondas Martenot), es también uno de los primeros
cultivadores de otros instrumentos electrónicos, como el théremin, utilizado por otros
grandes especialistas como Milhaud, Jolivet, Honegger, Messiaen, etc.
Buscó caminos apropiados para la enseñanza de la música a las generaciones del presente.
Profundizó en el conocimiento de la sicología de los alumnos y, una vez registradas sus
características, construyó sobre ellas un método adaptado. Así surgió el Método Martenot,
publicado en París en 1952.
El método Martenot se podría resumir en estas cuatro ideas:
1.- El objetivo no es la música sino el alumno: la música será el camino para la formación
integral de valores del alumno, y no la meta.
2.- Hay que liberar el cuerpo de terror, tensión, contracciones y dar confianza a los alumnos.
3.- Hay que reconciliar el "cuerpo y el alma", el intelecto y el sentimiento.
4.- No es necesario "ser músico" (tener conocimiento de solfeo, etc.) para disfrutar de la
música. Basta con tener facultades de receptividad que permitan entrar en resonancia con las
vibraciones sonoras y con el mensaje que éstas soportan.
Para la practica del ritmo propone que se inicie a partir de una serie de esquemas rítmicos
que los alumnos repetirán insistentemente para adquirir el sentido de la pulsación; Más adelante
de puede establecer un dialogo de preguntas y respuestas que darán ocasión al alumno para la
improvisación rítmica y la comprensión de la estructura.
Hay que evitar la confusión entre métrica y ritmo: Martenot considera el ritmo como un
elemento instintivo que resulta de la sensación, y la métrica esta condicionada al análisis y la
reflexión. Es mas conveniente y fácil para los alumnos asimilar las formulas rítmicas básicas a
través de la realización del ritmo muscular (vocal, digital, corporal, instrumental).
En general, (al igual que otros métodos) aconseja trabajar en este orden:
- Imitación: Los alumnos repiten una formula rítmica presentada dos veces por el profesor.
- Reconocimiento: los alumnos reconocen la fórmula presentada por el profesor.
- Reproducción: de las fórmulas rítmicas escritas o escuchadas que les sean
alumno, bien por escrito o por audiciones.
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propuestas al
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El postulado fundamental del que arranca Martenot es: "En el trabajo, igual que en el juego,
el niño es capaz de desarrollar un esfuerzo intenso sostenido por impulsos espontáneos, pero no
es capaz de mantener ese esfuerzo durante demasiado tiempo si no intercala reposos relativos”.
Como se ve, Martenot, apelando a la psicología, busca durante el aprendizaje, los esfuerzos
intensos, de corta duración, en oposición al esfuerzo prolongado y superficial. Una peculiaridad
del Método Martenot es la forma de utilizar el pentagrama: éste se presenta sin clave cuando se
hacen dictados musicales, los cuales se apoyan en la silaba lu. Primero presenta el sol en el
pentagrama, y trabaja partiendo de él. Finalmente pone la clave.
VII. MÉTODO WARD:
E
ste método, aunque gestado en Europa, fue creado en Estados Unidos y,
posteriormente se extendió al viejo continente. El método Ward recibe el nombre de la
pedagoga norteamericana Justine Ward, quien desarrolló la parte más importante de
su labor pedagógica en Francia, donde contó con la colaboración de los monjes del
monasterio de Solesmes. En España tuvo mucho auge hace algunos años. En principio fue un
método pensado para las escuelas católicas, siendo el canto gregoriano objetivo fundamental.
Justine Ward creó su método con la intención de lograr que los fíeles tuviesen una mayor
preparación que hiciese posible una más intensa participación en la liturgia. Este método está
pensado para servir a alumnos con todo tipo de condiciones previas. La educación vocal adquiere
una importancia crucial, junto con la participación activa de los alumnos en la creación musical.
Además, y en consonancia con otros métodos, se pretende que las dificultades se vayan
presentando de forma progresiva y nunca acumulativa.
Este método pretende extraer de los alumnos no solamente conocimientos, sino también una
facultad de expresión de sentimientos, vivencias, etcétera. Precisamente por ello concede tanta
importancia a la educación de la voz y no sólo a una correcta entonación y también por ello incide
en un empleo por parte de los alumnos de los gestos quironómicos propios del canto
gregoriano, indicativos fundamentalmente de los elementos expresivos del canto.
Los ejercicios de vocalización propuestos son muy exhaustivos y precisos, y se incide
esencialmente en la emisión del sonido y en la respiración. Además, las vocalizaciones se
acompañan de gestos corporales, especialmente de los brazos, que ayudan al ritmo y a la
expresión musical.
Al contrario que otros pedagogos, Ward insistió en que los profesores no realizasen los
ejercicios con los alumnos, para fomentar su participación activa y concentrada. Igualmente,
aconsejaba la no utilización de instrumentos musicales para acompañar el canto.
En cuanto al ritmo, considera que es necesario trabajarlo y desarrollarlo adecuadamente,
hasta llegar a dominarlo completamente.
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El método tiene cuatro partes, la última, dedicada al canto gregoriano, fue desarrollada
durante la permanencia de Ward en Solesmes:
la • Formación de la voz y del oído, desarrollo del sentido rítmico (binario-temario), ejercicios
melódicos en modo mayor y menor; 7° y 8º modos gregorianos, dictado, improvisación. Canto
popular y fononimia.
2a • Vocalización, ejercicios melódicos en modo mayor y menor, 1º, 2°, 7°, y 8º modos
gregorianos, improvisación y composición, formas musicales elementales, canción infantil y canto
gregoriano y profundización en la fononimia.
3a • Vocalización, control de la respiración y de la dinámica, intervalos, pentacordos,
modulaciones, tonalidad mayor y menor, compases simples y compuestos, síncopas y notas a
contratiempo, polifonía de grandes maestros.
4a • Canto gregoriano, melodía y ritmo en la palabra latina, notación-neumas, vocalización,
estudio de cantos para la liturgia.
VIII. OTROS MÉTODOS PEDAGÓGICOS
A
lgunos métodos pedagógico-musicales importantes del siglo XX están basados en los
ya estudiados como el de Pilar Escudero. Otros presentan aspectos originales en
algún ámbito concreto: el de Montessori, el método Chevais, el de Suzuki, el de
Piaget, etc. y otro gran número de métodos que es imposible enumerar, ya que el
pedagogo constantemente sigue experimentando hacia una mejor vía de enseñanza para el
alumno. Comentaremos algunos de éstos:
VIII.1. El método de Pilar Escudero
La metodología de Mª Pilar Escudero es apta para la iniciación musical en Primaria, ya que
ofrece un recorrido general, pero no por ello superficial, por la pedagogía musical moderna. Se
basa fundamentalmente en el método Kodaly, y como este autor, hace hincapié en los aspectos
rítmicos y dinámicos del desarrollo del alumnado. Cada unidad didáctica está centrada en el
progreso en un área determinada, siempre apoyándose en los conocimientos previos y adquiridos
por el alumno. Los conocimientos que ella estima necesarios serán los evaluables al finalizar
cada sesión didáctica, cuando la claridad de contenidos esté notablemente asimilada por sus
alumnos. En cuanto a los contenidos, se dividen principalmente en tres grandes bloques:
•
Música vocal: entonación, fononimia, dictados, improvisación y canto.
•
Música instrumental: percusión, flauta y guitarra.
•
Música vocal-instrumental: creatividad y prácticas musicales en grupo.
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No debemos centrarnos en qué enseñar, sino en cómo hacer que aprendan nuestros
alumnos. Las clases dinámicas resultan esenciales a la hora de disponer una sesión de
aprendizaje; el punto de mira deberá estar siempre puesto en que el aprendizaje resulte una
tarea amena y motivadora, nunca en algo tedioso y aburrido, que no suponga enriquecimiento del
alumno.
Además, la práctica musical se descubre como un elemento fundamental para los objetivos
de nuestra enseñanza; que los niños disfruten y se diviertan haciendo y estudiando música es lo
fundamental para conseguir una educación musical completa.
Las actividades propuestas por la autora ofrecen una perspectiva dinámica y activa para la
enseñanza, proporcionando la motivación necesaria para que los alumnos disfruten con el
aprendizaje de la Música
VIII.2. Montessori
María Montessori (1870-1953), fue el primer alumno femenino que cursó en la capital de
Italia la medicina y Ciencias Naturales y en 1896 se licencio en Medicina para posteriormente ser
nombrada auxiliar en la clínica psiquiátrica encargándose de la educación de los niños
frenasténicos (retraso mental).
Sobre la base de estudios con niños deficientes y la investigación sobre las vías de su
recuperación, la doctora Montessori dedujo criterios válidos para la educación de niños normales
y los puso en práctica en su “casa de los niños” (case dei bambini)
La doctora Montessori dedica un amplio estudio dirigido a la educación de la infancia en las
"Case dei bambini", donde destaca la importancia de la educación musical para los más
pequeños y el desarrollo de la sensorialidad auditiva.
Los fundamentos psicopedagógicos sobre los que se basa Montessori son:
• Respeto a la espontaneidad del niño, permitiéndole llevar a término cualquier
manifestación que tenga un fin útil.
•
Respeto al patrón de desarrollo individual, distinto a cada caso particular.
• Libertad para que el niño desarrolle la actividad que desee, con el único limite del interés
colectivo.
•
Autoactividad del alumno, según sus propios intereses.
•
Disposición del ambiente, para favorecer el autodesarrollo.
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El material de desarrollo, esta destinado a la realización de ejercicios sistemáticos que
tienden directamente a la educación de los sentidos y de la inteligencia. Estos materiales deben
poseer diversas condiciones mediante el color, el brillo, las formas, el material debe atraer la
atención del niño al máximo, así mismo debe tener ciertas características que provoquen la
actividad del sujeto.
En la enseñanza de Montessori, el motivo esencial es crear un medio acorde con la
necesidad experimentadora de los niños, y de nutrir su espíritu en vez de dar órdenes, forjar y
tratar de modelar el alma del niño.
Montessori no le da la importancia que otros educadores y psicólogos dan a la imitación ya
que el crecimiento y la formación del niño no es imitativo sino de encarnación. El espíritu del niño
dice ella es absorbente ó sea que tiene un poder activo, creador. Este método es de investigación
libre, de trabajo libre por parte del niño según las necesidades de su desarrollo con base en una
preparación objetiva.
VIII.3. Método Suzuki
En cuanto al método del japonés Suzuki, hay que decir que es un método eminentemente
instrumental. Suzuki vivió en Alemania y descubrió el fenómeno de la "música en familia". Tras la
Segunda Guerra Mundial viaja a Estados Unidos y allí se interesa por las corrientes psicológicas
en boga entonces. Su técnica se ha centrado principalmente en el estudio del violín aunque
también se dedica a otros instrumentos.
Se trata de la psicología del talento: todo alumno tiene talento. Sólo hay que educarlo y
conducirlo adecuadamente para que se pueda desarrollar.
El método Suzuki mezcla, de este modo, la "música en familia" alemana con la psicología
americana del talento y con la disciplina japonesa. Propone que cada alumno tiene que tener en
su cuna un violín pequeño como un juguete más. Involucra a los padres, que tienen que aprender
al mismo tiempo. Hace hincapié en evitar la contaminación sonora doméstica de la radio y la
televisión. Su principio general es el de la imitación.
A juicio de algunos autores este es su punto débil, ya que no se centra tanto en la creatividad
sino en la imitación, con lo que parece contradecir los ideales centrados en el niño. Los fines del
método son especializados y estrechos, orientados al desarrollo de destrezas formales más que
intuitivas. No obstante es muy usado en EEUU, Inglaterra y otros países. Hay que destacar, a su
vez, que el método Suzuki ha sido completado en algunas escuelas por el método psicológico de
Willems.
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VIII.4. Método Piaget
El método de Piaget, también denominado corriente evolutiva, encuentra su sustento en el
campo de la psicología, dado que establece como base la necesidad de que el educador estudie
todo el proceso de aprendizaje de cada persona. La descripción de Piaget de lo que se puede o
no esperar que haga un niño a diferentes edades ha sido incluido en diferentes currículos
escolares y programas educativos.
Un efecto importante de esta descripción ha sido el no considerar a los niños en cualquiera de
las etapas como poseedores de suficiente madurez como para intentar las tareas de la siguiente
etapa.
Este ha sido el punto más contencioso en toda su teoría y numerosos estudiosos contrarios a
esta afirmación han dedicado esfuerzos investigativos para tratar de probar que sí son capaces
de hacer cosas que Piaget predice como impropias.
Siguiendo su teoría, es posible controlar todos los aspectos de la adquisición y desarrollo de
sus capacidades psicomotrices, cognoscitivas y sociales antes de tomar una decisión sobre cuál
debe ser el tipo de planteamiento que se adopte en su enseñanza musical.
Dentro de esta corriente, adquiere un papel preponderante la observación del comportamiento
adoptado durante el juego, que desde la más tierna infancia hasta la plenitud de la adolescencia
constituye una forma primordial de aprendizaje. Esta corriente diferencia varias fases de juego
según las edades:
•
Fase preoperativa: de dos a siete años. Coincide con el comienzo del lenguaje, y
corre paralela a un momento simbólico del juego en el que los alumnos emplean objetos
representativos.
•
Fase concreta, de ocho a once años. En este momento, y dado que los alumnos
comienzan a adquirir una abstracción de pensamiento, se llega al juego ordenado mediante
reglas, en lo que se ha dado en llamar actividad lúdica con seres socializados.
•
lúdico.
Fase normal: de once a quince años. Esta es la fase de finalización del desarrollo
Así como en la educación primaria, encuadrada en las dos fases primeras, es decir la
preoperativa y la concreta, los juegos musicales apropiados son los de tipo asociativo y que
requieren de un cierto orden, en la etapa secundaria se produce el paso hacia el juego musical
cooperativo y simbólico.
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VIII.4. Teorías modernas:
Frente a estas posturas apoyadas casi todas en la tradición musical occidental o folclórica, se
agregan modernos enfoques didácticos diametralmente opuestos, basados en lo contemporáneo,
tanto desde el punto de vista de los materiales como en materia de objetivos. Entre ellos se
encontrarían las experiencias de J. Paynter, G. Self, F. Delalande, P. Schaeffer, R. Murrai
Schaefer y otros.
Basan sus indicaciones no en la utilización de una técnica específicamente musical, sino en la
apertura a un uso no convencional de la voz y de los instrumentos. Estos pedagogos, músicos,
insisten sobre todo en la necesidad de desarrollar la creatividad musical y, aun reconociendo la
importancia de los diferentes metodologías musicales, se reafirman en que los niños son músicos
concretos, que descubren utensilios, objetos que producen sonido, y consideran necesario que
se abran a otras músicas y otros lenguajes, de ahí que ofrezcan nuevos planteamientos acerca
de la música y de la creación musical.
Para ellos, el niño debe manipular, experimentar con los objetos y descubrir todas las
posibilidades sonoras, para desarrollar al máximo la creatividad musical. Las ideas de John Cage
y las teorías de la música concreta de Schaeffer están sin duda detrás de estas teorías
contemporáneas.
Nuestra postura de docentes nos lleva a pensar que, como casi siempre, es probable que la
verdad se encuentre más cerca de un punto de equilibrio, en el término medio. Así que debemos
acomodar nuestro conocimiento de diversas técnicas a las necesidades concretas de nuestros
alumnos sin encerrarnos en un único sistema o método.
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IX. BIBLIOGRAFÍA
WILLEMS-CHAPUIS: Características del método Willems de educación musical. Música y
educación, Vol. II, 2, Madrid, 1989.
WILLEMS: Las bases psicológicas de la educación musical, Eudeba, Buenos Aires, 1963.
WILLEMS: El ritmo musical, Eudeba, Buenos Aires, 1964.
CHEVAIS: Eduration musicales de l'enfance, Leduc, Pans, 1948.
DALCROZE: Rytmic, music and education, Nueva York, G.P. Putnam's sons, 1921.
GERMANI: Teoría y práctica de la educación preescolar, Editorial Universitaria de Buenos
Aires, Buenos Aires, 1977.
HOWARD: La música y el alumno, Editorial Universitaria de Buenos Aires, Buenos Aires, 1961.
HEMSY DE GAINZA, Violeta: Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical,
Ricordi, Buenos Aires, 1977.
HEMSY DE GAINZA, Violeta: Ocho estudios de psicopedagogía musical, Paidós, Buenos
Aires, 1982.
HEMSY DE GAINZA, Violeta: La iniciación musical del alumno, Ricordi, Buenos Aires, 1964.
MARTENOT: Guía didáctica del profesor, Ricordi, Buenos Aires, 1967.
SANUY, Monserrat: Música, profesor (bases para una educación musical), Ed. Cincel, Madrid,
1982.
SANUY, Monserrat: Al son que tocan, bailo (actividades para una educación musical), Ed.
Cincel, Madrid, 1984.
WARD: La méthode Ward (7, II, III), Deselée, Bruselas, 1964.
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X. Normativa Legal
•
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
•
INSTRUCCIONES de 17-12-2007, de la Dirección General de Ordenación y Evaluación
Educativa, por la que se complementa la normativa sobre evaluación del proceso de aprendizaje
del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria.
•
ORDEN de 10-8-2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación
Secundaria Obligatoria en Andalucía. (BOJA 30-8-2007)
•
ORDEN de 10-8-2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de
aprendizaje del alumnado de educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de
Andalucía. (BOJA 23-8-2007)
•
DECRETO 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la educación secundaria obligatoria en Andalucía. (BOJA 8-8-2007)
•
ORDEN de 15-1-2007, por la que se regulan las medidas y actuaciones a desarrollar para la
atención del alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas Temporales de Adaptación
Lingüística. (BOJA 14-2-2007)
•
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. (BOE 5-1-2007)
•
REAL DECRETO 806/2006, de 30 de junio, establece el calendario de aplicación de la
nueva ordenación del sistema educativo, establecida por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación.
XI. Enlaces WEB (CTRL+clic para seguir el vínculo)
•
Todo lo disponible en la red sobre el Orff-Schulwerk.
http://www.hartfordjt1.k12.wi.us/teachlounge/sljwebl/index.html
•
Método Suzuky (Federación Española)
http://metodosuzuki.eresmas.com/
•
Método Willems
http://www.easynetserver.it/easynet/
•
Página oficial del instituto Dalcroze de Ginebra.
http://www.dalcroze.ch/home.htm
•
Organization of American Kodály Educators
http://www.oake.org/
•
“Education index”, enlaces a recursos de todo tipo sobre música.
http://www.educationindex.com/music/
• Revista “Música y educación”. (Extracto publicitario de los contenidos
impresos)
http://www.musicalis.es/
• Información sobre didáctica de la música.
http://perso.wanadoo.es/nachogrosso/metodologia.htm
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