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DRA. ESTHER SESTELO
(Autora: Gainza)
(Del libro La iniciación musical del niño, de VIOLETA GAINZA DE HEMSY. Ed.
Ricordi Americana, Buenos Aires (1964))
1- CONSIDERACIONES GENERALES
1.1.
Historia y evolución de ideas y métodos pedagógico-musicales
La pedagogía musical ha experimentado, en cierto modo, un desarrollo paralelo a la
evolución de la música. Esta última comenzó siendo un lenguaje más o menos
rudimentario, apropiado para la expresión directa de los sentimientos y emociones
individuales y colectivas.
En las sociedades primitivas la música ocupó casi siempre un lugar de privilegio,
hallándose por lo general profundamente vinculada a la vida misma del grupo. Música
y danza son los vehículos más importantes que el individuo y la comunidad poseen para
manifestar sus estados de ánimo (alegría, pesar, inquietud, duelo, expectativa, zozobra,
etc.) y acompañan por consiguiente el trabajo, el culto religioso y el esparcimiento.
Si bien en las antiguas civilizaciones –entre los chinos, persas, hebreos- la música
desempeñó una función social y educativa más o menos importante, en ningún pueblo
alcanzó el esplendor y la jerarquía que tuvo entre los griegos, entre quienes existió una
clara conciencia de la necesidad de difundir la práctica musical en el seno de la
sociedad. Grecia ha dado en la historia un elevado ejemplo del espíritu que debería
animar una educación musical. La música, que se enseñaba desde la infancia, era
considerada como un factor esencial en la formación de futuros ciudadanos. El estudio
del canto y la práctica instrumental, sobre todo con la lira y la flauta, se hallaban muy
difundidos. Los grandes filósofos griegos demostraron una profunda preocupación
pedagógica. La educación y la vida del Estado (Política) corrían a la par. La música
tenía una jerarquía comparable a la filosofía y a las matemáticas. Se le atribuían
virtudes únicas y esenciales; su poder de influir profunda y beneficiosamente en el
individuo, modificando sus estados de ánimo (Aristóteles) e introduciendo en su
espíritu el sentido del ritmo y de la armonía (Platón), sentidos que para los griegos
sobrepasaban el dominio estrictamente musical y abarcaban la vida entera.
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Para los griegos, la Música educa; ésta es la clave de una filosofía pedagógica que, por
desgracia, no se ha mantenido viva a través de las épocas por lo que fue necesario
“redescubrirla” periódicamente. Ningún problema debería apartar al pedagogo de la
actualidad de esta meta que la experiencia ha decretado como verdadera.
En la historia de la música del Occidente cristiano fue Guido d’Arezzo (990-1050) –
monje benedictino a quien se debe la denominación actual del nombre de las notas- el
primero que se destacó por sus virtudes pedagógicas. Fue el creador de múltiples y
hábiles recursos para la enseñanza de la lectura y de la escritura musical, muchos de los
cuales han sido retomados y apenas modificados por los autores más modernos. Entre
estos recursos se cuentan el uso de la “mano pentagrama” y “el pentagrama con líneas
de colores y claves móviles” para favorecer la lectura directa de los intervalos.
A lo largo de la Eda Media, la enseñanza de la música estuvo a cargo de los monjes y se
realizaba sobre todo en los monasterios. En las escuelas que más adelante se crearon a
la sombra de las grandes catedrales se organizó la enseñanza musical. La música –que
junto con la aritmética, la geometría y la astronomía constituían el Cuadrivium- fue
uno de los medios que más elocuentemente expresaron el espíritu religioso de la época.
En el Renacimiento, en especial durante la Reforma, se planteó la necesidad de
popularizar la enseñanza musical. La creación de las escuelas públicas, y la
consiguiente extensión de los beneficios de la cultura a un número mayor de
individuos, ocasionó nuevos problemas al educador musical. Se impuso entonces la
tarea de revisar los métodos de enseñanza y de estudiar las causas que impedían
agilizarla, con el fin de que el conocimiento y la práctica musical fueran accesibles a las
personas comunes y no sólo a los músicos. Luteranos y calvinistas coinciden al pedir
una educación musical para todos los niños y jóvenes, como en la antigua Grecia.
Lutero llega a afirmar que “la música gobierna al mundo” y en su “Carta a los
Consejeros de los Estados Alemanes” recomienda especialmente que se coloque en
primer lugar y en un mismo nivel que las Humanidades y las Ciencias, el estudio de la
música y el canto en las escuelas.
Durante el siglo XVII las ideas pedagógicas recibirán un importante impulso con la
aparición de Comenio. Sus conceptos, expresados en la “Didáctica Magna”, publicada
en 1657, lo señalan como el precursor de los métodos sensoriales y activos, como
también del método global al afirmar que “el conocimiento debe ser completo a
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cualquier edad”. A Comenio pertenece la frase: “Nada hay nada en la inteligencia que
no haya pasado antes por los sentidos”. Se ha comparado la influencia ejercida por
Comenio en la educación actual con la que Copérnico y Newton ejercieron sobre la
ciencia moderna, y Bacon y Descartes sobre la filosofía.
En adelante, en la historia de la educación musical propiamente dicha podrán
observarse ciclos en que se alternan apogeos y crisis. A un período de investigación y
creación pedagógica le sucede otro de decadencia y abandono, durante el cual tienden a
corromperse o desvirtuarse las ideas que se encontraban vivas y florecientes en la época
anterior. Un relajamiento prolongado ocasiona, a la larga, una reacción; ésta, a su vez,
conduce a un nuevo florecimiento, y así sucesivamente.
En la educación musical se advierten dos tendencias opuestas que se disputan el
predominio durante los períodos de inquietud a que nos referimos: éstas son el
racionalismo y el sensorialismo, que dan primacía a la teoría y a la práctica musical
respectivamente. Ambas corrientes, en su forma original, toman también en cuenta el
aspecto opuesto aquél en el cual se basan aunque no con la misma intensidad. Sin
embargo, el transcurso del tiempo, estas tendencias suelen degenerar en extremismos
que olvidan por completo todo lo que se halla en el otro campo. En este sentido,
racionalismo y sensorialismo puros, en música, conducen a un empobrecimiento que
afecta profundamente la enseñanza: es tan nocivo enseñar teoría musical desvinculada
de la realidad sonora, como preparar a los alumnos para la ejecución vocal e
instrumental, sin relacionar esta práctica a los principios que fundamentan el arte
musical.
Rousseau, en el siglo XVIII es el principal representante de una inquietud pedagógica
en el campo musical. En su época abundaron los creadores de sistemas simplificados
para el aprendizaje de la música y el “Emilio” fue uno de ellos. Compuso numerosas
canciones para los niños y una de sus mayores aspiraciones fue difundir y popularizar
la enseñanza musical, facilitando el acceso al conocimiento de este arte mediante un
buen número de ejercicios que, desgraciadamente, no siempre resultaron acertados por
carecer de una base psicológica firme. Su método fue posteriormente ampliado y
perfeccionado por Galin.
En el siglo XIX, según el autorizado juicio de Maurice Chevais, la historia de la
pedagogía musical se hace en Francia. Allí se encuentran trabajando los continuadores
de Rousseau –Wilhem, Gédalge, Galin, Aimé París- quienes marcan nuevos rumbos a la
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pedagogía musical. Los demás países europeos –salvo Inglaterra que produce el famoso
método Tonic-Sol-Fa- siguen las directrices de aquéllos.
El francés Wilhem centraliza y representa las nuevas corrientes nacionalistas dentro del
campo de la educación musical. De sus enseñanzas y de su influencia surge una
importante generación de pedagogos musicales entre los que se cuentan Hubert,
Gédalge, Hortense y otros.
Como reacción contra el intelectualismo en que desemboca el racionalismo del siglo
XIX, aparecen los métodos activos (Montessori, Decroly, método Dalton o Parklurst).
Sus autores son los principales representantes del movimiento denominado luego
“Escuela Nueva”, cuyas raíces deben buscarse en la línea de las pedagogías sensoriales,
inaugurada por Comenio y Rousseau, y continuada luego por Pestalozzi (1745-1827) y
Frochel (1782-1852).
Lentamente, las ideas enarboladas por la Escuela Nueva se abren paso a través de la
educación artística –pintura, modelado, literatura infantil- hasta que bastante más
tarde llegan a influenciar también la enseñanza musical que ya clamaba por
independizarse del yugo de los tradicionalistas.
A medida que es más amplio el círculo de la educación general y la cultura alcanza a un
mayor número de individuos, se hace más urgente la necesidad de reformar los
métodos de enseñanza, de manera que el conocimiento llegue a ser accesible a personas
de un nivel medio, que no manifiesten aptitudes especiales para la música. Los métodos
tradicionales no han soportado esta prueba de la generalización o popularización; si sus
limitaciones lograron permanecer ocultas durante tanto tiempo fue, sin duda alguna,
porque estaban dirigidas solamente a unos pocos individuos reconocidos como
“talentosos”.
La psicología ha llegado a penetrar, con una agudeza cada vez mayor, en los secretos de
la personalidad infantil. Gracias a su inapreciable aporte, la pedagogía musical
moderna se encuentra hoy en condiciones de orientar sus experiencias y búsquedas
metodológicas sobre bases más firmes.
Los creadores de métodos otorgan a la música un lugar mucho más destacado –a veces
preponderante- dentro de sus sistemas educativos. Es conocida la preocupación y el
interés que siente por la música como factor formativo la doctora Montessori (1869-
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1952), quien ha dedicado largas y detalladas páginas a explicar de qué manera se
establece el contacto entre el niño y la música, y cómo ésta puede ser utilizada en la
enseñanza de los pequeños.
Los pedagogos musicales recogen las nuevas ideas y las ponen en práctica en su propio
dominio. La mayoría de los métodos modernos de enseñanza musical, que parten de
una imagen más completa y real del niño, coincidirán en sus caracteres esenciales. Casi
todos reconocen desde un comienzo la importancia que tiene el ritmo como elemento
“activo” de la música, y dan además un lugar de privilegio a las actividades de expresión
y creación infantiles (Como sabéis, porque ya lo hemos estudiado en el curso anterior,
grandes compositores del siglo XX –Dalcroze, Orff, Willens, Martenot, Suzuy,
Kodaly…- han sido también grandes investigadores en la pedagogía musical de
iniciación, regalándonos a todos, como consecuencia de esto, muy importantes y
conocidos métodos pedagógicos –releed los mencionados apuntes en la sección de Lo
más recomendado-).
Los distintos métodos mencionados anteriormente estudian la forma de transmitir la
música de manera que, sin perder su calidad o frescura, pueda resultar una actividad
provechosa y atractiva para el niño, tanto por el movimiento –interno y externo- que
origina, como por las posibilidades que ofrece como medio para despertar las fuerzas
expresivas y creadoras que existen en todo individuo.
1.2.
El niño y la música
La finalidad básica de una educación musical es crear ese lazo de unión entre el niño y
la música. El encargado de promover esa fusión es el maestro. Y éste, para tener éxito
en tal misión, además de sus conocimientos en estos polos educativos, tendrá un
instrumento psicopedagógico: el método.
El niño: La pedagogía musical necesita basarse en un estudio profundo de la
personalidad infantil. El conocimiento de la conducta, intereses, preferencias y
necesidades del niño orientará al educador, quien se capacitará de este modo para
poder elegir con acierto no sólo los métodos de enseñanza, sino también la música y los
materiales a emplear.
1- Lo primero y más importante es la observación directa de la conducta del niño y sus
circunstancias (sólo o en el ámbito escolar, familiar, social).
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2- Muy importante también es la capacidad del maestro para revivir y evocar su propia
infancia. Esto le permite empatizar con el niño, entender sus puntos de vista,
ponerse en su lugar.
3- Para todo esto, el maestro dispone de la experiencia y la información de grandes
investigadores del mundo infantil: psicólogos, artistas, literatos, quienes nos
describen muy bien toda su idiosincrasia.
Rasgos y características del niño con la música:
1- El niño es un ser físicamente activo, espiritualmente inquieto, quien adora el
movimiento y la actividad. Sólo le atrae aquello en lo que pueda participar.
Impedir que desarrolle esta fuerza, estas capacidades, puede ser peligroso y
destructivo.
2- El niño es un ser emotivo: aprende si se le enseña con amor.
3- Todas las premisas anteriores nos darán la pista de los lazos fuertes que unen al
niño con la música. La mayoría de los niños, en un ambiente natural y
adecuado, cantarían espontáneamente, encontrando en la música y el canto una
de sus más grandes satisfacciones.
Soy consciente de que vosotros no vais
ser profesores de música, pero sí seréis
maestros que podéis educar a través de la música (Martenot). Por esta razón, tenéis una
gran responsabilidad. No hay duda de que los niños esperan mucho de la música y que
una de sus aspiraciones más lógicas y legítimas es poder hacerla por sí mismos. Como
maestros, no debéis defraudar sus esperanzas.
La música: No se puede dejar de reconocer la universalidad del lenguaje musical, que
tantas veces ha servido y sirve para establecer lazos entre los seres humanos. La
música, como medio de comunicación, posee infinitas posibilidades: es capaz de
despertar sentimientos sublimes, como también las sensaciones menos espirituales. Es
importante tener en cuenta esta condición de la música al escoger el material auditivo
que utilizaréis para cultivar la sensibilidad de vuestros alumnos.
Es necesario que todo lo que el niño cante o escuche posea una indiscutible calidad.
Aún sin intervención del maestro, este material debería actuar por sí mismo sobre el
sensible espíritu infantil. Beneficiándolo con su puro contacto. Se impone, pues, en
primer término, una estricta selección del material musical, realizada con un criterio
sano y profundamente estético.
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El niño, durante su educación, debe tener la oportunidad de escuchar o ejecutar música
de diversos géneros, comenzando por las canciones infantiles más arraigadas en la
comunidad. El maestro deberá hacerle conocer, a través de audiciones, y desde la
sencillez a lo más elaborado, obras de los grandes compositores tanto instrumentales,
como vocales u orquestales (con o sin solista), de cámara, etc., de los distintos períodos
musicales y estéticas. El educador complementará estas audiciones (que deben
constituir una parte habitual de la clase de música) con explicaciones claras y
oportunas. (De ahí toda la formación que os he dado en la asignatura de Música –
Historia, Estética y Didáctica de la Música-, como pilar intelectual y espiritual de
vuestra formación, para que ya ahora tengáis criterios elaborados de selección).
No existe motivo alguno que justifique el uso de música mediocre en la educación. Un
material musical de dudosa proveniencia, puede fracasar un correcto trabajo
pedagógico realizado con métodos intachables. Como conclusión, ofrezcamos al niño
música de la mejor calidad. No olvidemos nunca esto.
1.3.
El maestro
Podemos decir que maestro es aquella persona que siente el deseo y, al mismo tiempo,
posee la capacidad (natural o adquirida) de transmitir un conocimiento que le apasiona
o le interesa profundamente.
La condición primordial para dedicarse a la delicada tarea de la enseñanza es sentir una
verdadera pasión por la materia que se enseña. Este sentimiento, cuando es genuino, va
acompañado generalmente de un imparable deseo o necesidad de transmitir y difundir
el objeto de interés.
Además de sentir el deseo de enseñar, el maestro debe poseer la capacidad que le
habilite para realizar su tarea con éxito, es decir, con el máximo rendimiento. Esta
capacidad del maestro comprende, por una parte, su dominio de la materia y, por otra,
su preparación pedagógica. Sería imposible realizar una buena enseñanza si esta doble
condición no estuviera presente.
El maestro debe ser, ante todo, un profundo y paciente investigador de sí mismo, del
niño y de la música.
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Cuanto más completa sea la cultura del maestro, más amplitud y dominio demostrará
en la práctica de su materia, que se encuentra estrechamente vinculada a las demás
artes y a las ciencias.
Cuando los alumnos advierten que la tarea del educador está respaldada por una sólida
preparación general, la dosis de admiración y respeto que los une a aquél se verá muy
aumentada, creándose por consiguiente en la clase un clima propicio para desarrollar la
actividad y en el que los problemas disciplinarios tienden a desaparecer. El maestro que
eduque a través de la música debería estar preparado para responder a las preguntas
planteadas por sus alumnos, ya se refieran al significado de los términos que aparecen
en el texto de las canciones, a la ubicación histórica, geográfica o cultural de una
corriente o un hecho musical, o a las relaciones que existen entre la música y el
conocimiento de los idiomas, ciencias exactas (sobre todo matemáticas y acústica),
estética, historia del arte, filosofía, etc.).
Por todo lo expuesto anteriormente, el maestro de música o el educador a través de la
música (lo que podéis ser vosotros) deberá poseer una buena práctica psicológica, y
preparación pedagógica y musical, para que su objetivo se pueda cumplir con éxito y
calidad.
1.4.
El método
Importantes escritores e investigadores sobre métodos pedagógicos y, concretamente,
musicales dicen:
“Todos los estudios deberán ser ordenados de tal modo que aquellos que vengan más
tarde dependan de los primeros y los que vinieron primero queden fijados en la mente
por los que le siguen” (Comenio).
“Un buen método educativo ordena todas las dificultades necesarias de la materia en
una progresión tal que cada una constituya un peldaño hacia la siguiente, y que esos
peldaños entre una y otra sean suficientemente difíciles como para estimular el
esfuerzo, sin serlo a tal punto que puedan representar un obstáculo. Tal método debe
ser el resultado de un cuidadoso análisis de la materia de enseñanza y de una larga
experiencia en contacto con alumnos que la estudian” (Curwen).
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“El método consiste en una determinada ordenación y tratamiento de la materia de
enseñanza, con el fin de adaptar ésta a la mentalidad y caracteres psicológicos del
individuo o grupo de individuos al cual está destinado, asegurando así su transmisión
directa y su más completa asimilación”. (Gainza)
Hay muchos métodos de pedagogía musical ordenados según diferentes criterios:
1- Métodos intelectuales (lógicos) o activos (psicológicos)
2- Métodos intelectuales, sensoriales, rítmicos
3- Métodos analíticos, sintéticos, deductivos, inductivos
4- Métodos rítmicos, melódicos y otros que fomentan la inventiva
5- Métodos antiguos, tradicionales, modernos o activos
6- Métodos individuales y colectivos
7- Métodos de notación simplificada, métodos modales, Tónica Do, etc.
8- Métodos de técnica instrumental, métodos de iniciación musical, etc.
Además de otros aspectos, hay que descartar aquellos métodos que no toman en cuenta
al educando, que no constituyen a éste en el centro mismo de su preocupación.
El método global: El método hoy consagrado por la pedagogía moderna, que se basa
en la psicología infantil, es el método global.
Se llama global porque sostiene que todo conocimiento verdadero se basa en unidades
provistas de sentido. Así se procede del todo, que es aprehendido como algo concreto,
directamente vinculado a la experiencia del niño, a las partes que, en este caso,
representan para éste aspectos más fragmentarios de la realidad y, además, de un
carácter más teórico o abstracto.
El niño conoce o aprende algo cuando logra captar su sentido, es decir, cuando lo ha
percibido como una unidad. El problema que enfrenta el pedagogo, al aplicar este
procedimiento a la enseñanza consciente y organizada, consiste nada menos que en
reconocer y seleccionar aquellas unidades aptas, cuyas dimensiones no excedan el
poder de captación del alumno.
Comenio, genial precursor del método global, expresa en su Didáctica Magna:
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“Los estudios que abarcan toda la vida deberían estar dispuestos de tal modo que
formen una enciclopedia completa, en la cual todas las partes surjan de una sola fuente
y cada una se encuentre en el lugar que le corresponda”.
Y más adelante continúa:
“Debe permitirse a los estudiantes en las escuelas, por consiguiente, que aprendan a
escribir, escribiendo; a hablar, hablando; a cantar, cantando; y a razonar, razonando.
De esta forma, las escuelas llegarán a convertirse en talleres que luchan por el trabajo, y
los estudiantes, que sentirán sus esfuerzos provechosos, comprobarán la verdad del
proverbio “nos formamos a nosotros mismos y a nuestro material a un mismo tiempo”.
El método global es sintético, tiende a la integración del conocimiento. Si bien el niño a
menudo también aplica el análisis en el proceso natural del conocimiento, es evidente
que este enfoque es posterior a una percepción sintética de los fenómenos.
El método global es un método esencialmente psicológico y, como tal, supone dos
cualidades fundamentales en el aprendizaje: experiencia y libertad.
En el caso de la enseñanza musical, por experiencia se entiende: actividad física,
espiritual y mental, lo cual se traduce en canto, movimientos corporales y actividades
rítmicas variadas, audición y apreciación musical.
El concepto de libertad se refiere a la flexibilidad y carácter creador que deben imperar
en el aprendizaje, contrastando así con la repetición –tanto de parte del maestro como
del alumno- y con la disciplina impuesta desde fuera, que no es más que una
pseudodisciplina. En la clase de música, el niño deberá tener múltiples oportunidades
para expresarse libremente, para apreciar y aprender dentro de un marco de amplia
libertad creadora.
Al cumplirse estas condiciones se logran importantes ventajas:
1- Desarrollo de la sensibilidad (aspecto espiritual)
2- Desarrollo del oído (aspecto físico)
3- Desarrollo de la capacidad intelectual (aspecto mental)
Por otra parte, al convertirse el estudio musical en una actividad fácil y placentera, que
entretiene sin aburrir ni cansar al alumno, se facilita el acceso al aprendizaje de este
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arte a un mayor número de personas en vez de que éste quede limitado a reducidas
minorías de estudiantes talentosos. Además, se atiende al desarrollo de cada individuo
de la clase, en lugar de considerar al conjunto de la misma como una masa
indiferenciada.
El carácter global de un método puede apreciarse no sólo en líneas generales, sino hasta
en sus más mínimos detalles. Hay que procurar que, frente a un fenómeno musical de
cualquier índole (melodía, ritmo, armonía, forma musical), el alumno perciba
inicialmente una totalidad o síntesis, antes de emprender el análisis de las partes o
elementos constituyentes.
Entonces, el método global exige una presentación completa, total de fenómeno sonoro.
En consecuencia, supone un tratamiento simultáneo de diversos aspectos del arte o de
la ciencia musical, los cuales, de no mediar este enfoque, suelen encontrarse como
temas separados o alejados entre sí por un largo proceso evolutivo en el aprendizaje.
Por todo lo dicho anteriormente, generalmente, un método consiste en un nuevo
enfoque o en una peculiar ordenación de elementos conocidos. No es posible hablar de
un método ideal o perfecto. Siendo la educación musical una materia en la que teoría y
práctica –conocimiento y experiencia- se encuentran tan íntimamente entrelazados,
consideramos útil recordar que la eficacia de un método o procedimiento dependerá en
gran parte del buen uso que se haga del mismo: un maestro capaz puede sacar partido
hasta de un mal método y, por el contrario, un buen método perderá eficacia en manos
inexpertas o en mentes estrechas.
Una característica importante de la pedagogía musical actual radica en la libertad y
amplitud con que se manejan los métodos. El educador no debe desdeñar
absolutamente nada que pueda contribuir al logro del fin propuesto. El maestro sin
experiencia conviene que se introduzca en la práctica pedagógica, a través de la
inteligente observación e imitación del método de otro colega más experto. Sólo más
tarde, cuando hayan madurado los conocimientos y la capacidad de autocrítica del
maestro mediante la experiencia, podrá estar en condiciones de realizar un trabajo
original, propio.
Sintetizando: la misión del maestro es guiar al niño hacia la música. Para el mejor logro
en su tarea se encuentra unido de un instrumento pedagógico: el método. La enseñanza
será tanto más exitosa cuanto más elevado sea el nivel que alcance el binomio maestro-
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método. Recordemos, sin embargo, que el maestro es el verdadero artífice de la
enseñanza. El método apenas constituye un elemento auxiliar de su trabajo.
1.5.
La clase de música o la clase a través de la música
La lección o clase es la unidad de trabajo del método. Es la actividad periódica a la que
maestro y alumno se entregan en común, con el objeto de promover en éste último el
aprendizaje de la música.
La clase siempre debe ser preparada y planificada en líneas generales, pero el maestro
se reservará la posibilidad de improvisar los detalles durante el transcurso de la misma.
En cada clase deberá cuidarse de dos condiciones básicas: unidad y variedad.
El concepto de unidad alude al equilibrio interno que necesita poseer una clase para
constituir un momento único, valioso en sí mismo. En el caso ideal, un espectador
casual debería poder seguir cómodamente la clase con ninguna o muy escasa
preparación previa.
Unidad no se opone a variedad; por el contrario, unidad significa también variedad,
diversidad. En cambio se opone al concepto de mezcla que involucra una cierta
anarquía de las parteas con respecto al todo.
Obsérvese que estos atributos de unidad y variedad son los que caracterizan asimismo a
una obra de arte. Encontramos allí una evidente correspondencia que nos hace advertir
hasta qué punto una clase puede ser comparada con una obra de arte. Una clase
perfecta es tan difícil de lograr como una obra maestra. Asimismo, el educador que la
realiza llega a experimentar con este motivo un sentimiento de plenitud comparable al
que embarga al artista cuando da forma y expresión a su idea.
2- LA INICIACIÓN MUSICAL
2.1.
Cuándo y cómo comienza la enseñanza
El hogar. La madre: el órgano auditivo constituye una de las fuentes de sensaciones
más ricas y variadas para el recién nacido. Aún antes de que se establezcan sus
primeras y más elementales relaciones con el ambiente a través de los sentidos de la
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vista y del tacto, llegan al niño los ruidos y sonidos más diversos: voces, sillas que se
arrastran, objetos que caen o chocan entre sí, pisadas, golpes de puertas que se cierran
o se abren anunciando a la madre, o a la persona que viene a ofrecerle alimento o
compañía.
Forman también parte esencial de este ambiente sonoro las canciones y melodías que el
niño escucha con verdadero entusiasmo. No es difícil apreciar los efectos beneficiosos
que produce esta primera audición musical en el niño: puede notarse inmediatamente
un estado de excitación general que se manifiesta con movimiento de piernas y brazos,
sonrisas, expresiones de expectativa y asombro; si por el contrario, el niño se
encontraba intranquilo, agitado o lloroso, la música actuará como un verdadero
sedante o portador del equilibrio.
Cuando la madre tiene oportunidad de comprobar estas reacciones tan notorias,
inclusive sorprendentes, inicia de manera casi instintiva una serie de juegos en los que
combina canciones y movimientos rítmicos que divierten mucho al niño de pocos
meses. Algunas veces, es la madre quien al cantar mueve sus propias manos, su cabeza,
sus brazos; otras, levanta al niño y lo balancea y lo hace “bailar”, moviendo los
miembros de éste por medio de movimientos rítmicos vinculados a rimas y canciones.
Este ambiente en el que vive y se desarrolla el niño constituirá un factor decisivo en el
desarrollo de su sensibilidad y también de su oído y su futura musicalidad. Si en el
hogar se canta o se toca música y se escuchan grabaciones, el niño se habituará desde
temprano a seguir con interés manteniendo la atención durante períodos más o menos
largos. Si en la casa no se canta ningún tipo de música y sólo se oye con indiferencia la
radio o la televisión, el pequeño no aprenderá a cantar y, probablemente, demorará aún
más para llegar a afinar la canción infantil más sencilla, a menos que reciba una
educación musical capaz de suplir esta deficiencia familiar.
En conclusión, y de modo general, diremos que los niños a quienes se les ha cantado
asiduamente durante la primera época de su vida, demostrarán pronto mayores
posibilidades musicales que otros a quienes les ha faltado esta experiencia o estímulo.
Tales conceptos, ciertamente, se refieren en especial al desarrollo del oído musical, ya
que como veremos más adelante, la musicalidad comprende una serie más amplia y
diversificada de capacidades, que se extienden más allá de la mera aptitud sensorial.
A modo de resumen de lo dicho anteriormente, os presento unas pautas a seguir en
materia de educación musical con el niño desde que nace. Partiendo de la base de que
todo oído, salvo el caso de una afección anatómica o fisiológica, es capaz de educarse y
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sensibilizarse hasta el límite mismo de sus posibilidades naturales, preparándose de
este modo para la audición y la actividad musical, habrá que procurar en todo momento
que el oído virgen del niño se impregne de sonidos puros, agradables y variados. Sin
ninguna duda, lo que primero y más profundamente afectará su sensibilidad es la voz
humana y, sobre todo, la voz de su madre.
Entonces, ¿qué debe hacerse?
1- En primer lugar, hay que hablar al niño con voz suave, ya sea en tono de
conversación o de recitado rítmico, evitando las sonoridades bruscas o violentas, sin
dejar por ello de procurar la mayor variedad de timbres (sonidos onomatopéyicos,
chasquidos, chistidos, silbidos y falsetes, etc.). También le encanta al bebé de pocos
meses oír reproducir a su madre los sonidos y sílabas que él mismo va logrando
articular; inicia de esta manera un diálogo de naturaleza casi musical, como si
percibiera que se le está hablando en su propio lenguaje. El ritmo y las inflexiones
del propio idioma constituye una de las primeras y más ricas lecciones de música
que pueda recibir un niño.
2- Luego vienen las canciones y juegos rítmicos: el folklore infantil de casi todos los
países nos provee de canciones cuyas melodías, muy sencillas, se hallan compuestas
apenas con dos, tres o cinco sonidos y cuyos ritmos se caracterizan por su variedad
y por su carácter vivo.
a) Canciones para mover las manos
b) Canciones para contar los dedos
c) Canciones para cabalgar sobre las rodillas de otra persona
d) Canciones para dar palmas
e) Canciones para mecer y acunar
Aplicaciones de cualquier canción del cancionero para juegos tradicionales:
a) Melodías para flexionar las piernas, para cruzar los brazos, etc.
b) Canciones para hacer bailar sobre la mesa o con los brazos en alto.
c) Canciones para balancear o para hamacar.
d) Canciones para dar sorpresas (aparecer o desaparecer) o para hacer cosquillas.
e) Canciones para asustar: al final de la canción o en un lugar determinado de la
misma se pincha al niño con el dedo índice extendido cada vez en un lugar
diferente del cuerpo, o bien se le agarra la nariz, etc.
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Los momentos más característicos e importantes de esta época de la vida del niño
pueden acompañarse de canciones. Así, el baño, el paseo diario, la comida, el sueño, el
despertar y más tarde los cumpleaños, la lluvia, los llantos que suceden a los golpes o
lastimaduras, recibirán su correspondiente dosis de canto.
Pocos ejercicios o juegos musicales podrán superar en interés y beneficio a este libre
vagar de la voz y la imaginación. Es de suma importancia que los mayores respeten y
estimulen con el mayor tino y discreción esta actividad tan necesaria para el pequeño,
verdadero escape de energía al mismo tiempo que un vehículo esencial de expresión
individual.
Será preciso tener la misma delicadeza y cuidado con los movimientos o bailes que
realiza el pequeño al compás de ciertas músicas que lo impulsan a moverse
espontáneamente.
Todo lo que se ha ido detallando hasta aquí, deberá prolongarse y extenderse
progresivamente (como veremos más adelante) durante todo el ciclo evolutivo del niño.
2.2.
La enseñanza del ritmo musical
La educación musical moderna a menudo se ha basado en el elemento rítmico de la
música o lo ha tomado como punto de partida. Os expondré algunas importantes
razones de orden psicopedagógico que justifican y explican un enfoque semejante.
De la observación directa del niño, el educador puede ya extraer conclusiones
fundamentales: el ritmo preside la mayor parte de los juegos infantiles, sobre todo en la
primera infancia. Desde allí, se irradia en múltiples direcciones, impregnando las
diversas facetas en que se manifiesta y expresa la vida del niño.
El ritmo es el elemento físico activo de la música. Willens se refiere a este punto en los
términos siguientes: “El ritmo está, sin duda, más directamente unido al cuerpo
humano que la melodía (más tributaria de la emoción) y que la armonía (que no puede
existir sin la inteligencia).
El ritmo es capaz de provocar una respuesta física directa y espontánea en todo
individuo libre de inhibiciones y trabas psicomotrices. Cuando se escucha música en la
que predomina el elemento rítmico entran en funcionamiento o en estado de agitación
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músculos de todo el cuerpo; para reprimir o evitar el movimiento será necesario
recurrir, en algunos casos, al control de la conciencia. La educación musical debe
proponerse justamente encauzar y orientar estas tendencias activas en lugar de
contribuir a la represión de las mismas como ocurre cuando se procede de acuerdo con
principios erróneos. La pedagogía musical moderna ha destacado y puesto de
manifiesto la necesidad de que el niño siente de encontrarse activo: por ello, el ritmo ha
pasado a ocupar un lugar clave en buena parte de las actividades musicales y
extramusicales, desde el jardín de infantes y a través de toda la escuela primaria.
Desde muy pequeño, el niño se entretiene golpeando sus juguetes contra el borde de su
cuna, contra el suelo, o percutiendo objetos entre sí. Esos ruidos que se repiten a
intervalos bastante regulares, tienden a volverse cada vez más rítmicos: así se suceden
intermitentemente el golpe, el asombro, la expectativa, un nuevo golpe, etc.
Apenas el niño es capaz de controlar los movimientos de la parte superior del tronco,
responde balanceándose alegremente cada vez que oye música, sobre todo cuando ésta
posee un marcado carácter rítmico. También sacude acompasadamente los brazos en
expresión de júbilo.
Ya dijimos que entre las canciones que prefieren los pequeños se encuentran aquellas
que poseen un ritmo sencillo, primitivo e insistente: canciones para moverse, para
saltar o bailar en brazos de la madre o montar a caballo sobre la rodilla o al pie del
padre: también están las canciones de cuna que invitan a mecerse.
Desde que comienzan a hablar, los pequeños suelen enamorarse de ciertas palabras o
frases que repiten hasta el cansancio, siempre dentro de esquemas rítmicos muy
sencillos, diríamos primitivos (a, b).
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Cuando el niño sepa caminar y correr amará las rondas, los saltos y galopes rítmicos
acompañados a menudo con golpes sincrónicos de marchas y bailes de todo tipo.
Esta autoeducación rítmica es llevada a cabo por el mismo niño, prácticamente desde
que nace, estimulado por el ambiente que le rodea –ruidos y ritmos de la naturaleza, de
la ciudad, del hogar-, por las canciones y la música que oye y, además, por sus propias
necesidades internas que buscan una forma rítmica para expresarse. Lograr una
conformación rítmica parecería ser el verdadero objetivo de innumerables acciones y
movimientos que realizan los pequeños sin otro sentido aparente: repiten palabras,
frases o movimientos hasta que llegan a sentirse plenos y cómodos en el momento en
que la repetición se ha encauzado rítmicamente.
Teniendo en cuenta estos hechos tan generalizados, es natural que la educación musical
se apoye en un comienzo en la parte rítmica, sin que ello signifique de ningún modo el
descuido del aspecto melódico que Willens considera “el elemento central y el más
esencialmente característico de la música”. Es necesario, por otra parte, volver a
recordar que la mayoría de las actividades rítmicas a que nos hemos venido refiriendo
son de carácter musical, puesto que casi siempre el niño se encuentra cantando o
escuchando una melodía mientras las realiza.
El niño vive plenamente el ritmo: un amplio bienestar invade todo su ser. Por eso, el
sentido rítmico de las personas depende de manera directa de su capacidad para
reaccionar físicamente frente a la música. Invirtiendo los términos, llegamos a la
premisa básica que impulsara a Jacques-Dalcroze (1865-1950) a crear la Rítmica
Musical: la ejecución de ritmos corporales contribuye al desarrollo de la musicalidad.
Es importante cultivar este sentido rítmico durante la infancia –mejor aún durante la
primera infancia-, ya que a medida que el individuo crece, la falta de ejercitación de los
estratos de índole más intuitiva de su personalidad y la propia intelectualización,
determinan en el mismo una considerable pérdida de su espontaneidad, de su
flexibilidad y capacidad de relajarse, condiciones indispensables para el ejercicio de lo
rítmico. La música resulta un medio ideal para hacer consciente y para desarrollar este
sentido del ritmo que puede llegar a impregnar beneficiosamente toda la vida del
hombre.
Los elementos del ritmo:
a) El pulso:
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Llamamos pulso de la música a la red constituida por los tiempos o pulsaciones
regulares sobre la cual se desenvuelve y cobra vida el ritmo. Al niño le diremos que es el
latido de la música. También comparamos el pulso con el tic-tac del reloj. Corazón y
reloj son para el niño sinónimos de movimiento y de vida, atributos, por otra parte,
esenciales del ritmo musical.
El tempo, o sea la frecuencia media del pulso musical tiene para el niño un valor
metronómico aproximado de 95 a 100 pulsaciones por minuto la negra. Es ésta la
velocidad de la marcha normal y también representa el tempo que los mismos niños
imprimen a las canciones infantiles.
Maurice Martenot es bien explícito a este respecto:
“Hemos observado que la participación activa de los niños en la clase es tanto más
intensa cuando los ejercicios o juegos se desarrollan siguiendo un tempo aproximado a
la marca metronómica 100. Mientras el adulto se encuentra cómodo dentro de un
tempo menos rápido (alrededor de 75), un tempo superior a 100 produce en el niño
agitación y sobreexcitación. Inversamente, el tempo por debajo de la marca normal
produce vacíos en su actividad mental. De allí provienen los cortes de la atención que
rompen la continuidad y dificultan el trabajo siendo necesario volver a impulsar su
marcha constantemente”.
Para el niño, la negra representa y simboliza el pulso musical, siendo considerada, por
lo tanto, como una unidad de carácter absoluto y no una simple figura que, como
cualquier otra se halla sometida a las leyes del valor relativo. Así decimos,
sencillamente, que la negra vale un tiempo, en vez de afirmar de entrada que la negra
vale dos corcheas, cuatro semicorcheas, etc. Quedarán postergadas para mucho más
adelante estas apreciaciones abstractas respecto del valor relativo de las figuras, que
sólo contribuirían a suscitar dudas y confusiones en el principiante.
Nos dedicaremos, en cambio, a familiarizar al niño con las variaciones del pulso a partir
del valor básico que hemos indicado; éste deberá habituarse pues a percibir y a apreciar
los retardos, las aceleraciones, el vaivén en el fluir del tempo.
Volvemos a recordar que únicamente tiene un valor educativo aquello que el niño
experimenta como una vivencia íntima y profunda. Un maestro no debe imponer a sus
alumnos “arrítmicos”, por medio de repeticiones más o menos mecánicas, o por una
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acción directa sobre sus miembros, un ritmo a un tempo que éstos nos sienten. Se
precisa, en cambio, una cierta dosis de paciencia para corregir cualquier falla –real o
aparente- que manifieste el niño en la percepción o ejecución del pulso musical
(mediante marchas, palmeo, etc.) para no llegar a ejercer sobre éste una compulsión
espiritual o física.
Es necesario, durante estas primeras etapas de la iniciación musical, dedicar el máximo
de tiempo y dar suficientes oportunidades para que puedan encauzarse naturalmente
esas fuerzas en apariencia desordenadas e investigar, cuando sea preciso, las causas de
un retardo o deficiencia rítmica. Normalmente, un niño a partir de tres o cuatro años
(con más razón, no debe tener problemas más tarde) puede palmear con bastante
exactitud el pulso de una canción infantil si se le muestra cómo hacerlo. Entre las
causas más frecuentes de la arritmia se cuentan: escasa musicalidad del ambiente
familiar y social, dificultades en la coordinación muscular, impedimentos de orden
psíquico, como vergüenza, timidez, complejos de inferioridad, etc.
No conviene tampoco sugerir al niño que marcha o toca su instrumento a destiempo
que siga a su vecino que lo hace bien. De esta manera sólo se consigue que el alumno se
concentre en el movimiento del compañero en vez de buscar dentro de sí mismo una
repercusión del ritmo que se oye: imita tardíamente el modelo propuesto con lo cual se
aleja aún más de una ejecución rítmica precisa.
No puede hacerse nada más efectivo en este sentido que estimular al niño para que siga
la música: “La música nos avisa cuándo y cómo tenemos que tocar”. Animado
interiormente por la imagen del corazón que late o del reloj que hace tic-tac, el niño es
capaz de mantener un pulso regular de manera ininterrumpida. Cualquier suspensión o
anormalidad del mismo puede corregirse generalmente retrotrayendo al pequeño a
aquella primera imagen: “¿Qué le pasa a este reloj que se para a cada momento?, o bien
¿Por qué apura, por qué corre?... ¡Qué tic-tac más raro!”.
b) Acento:
Una vez que los alumnos sean capaces de captar con toda claridad el pulso musical se
encuentran preparados ya para percibir y ejecutar los acentos, es decir, aquellas
pulsaciones que se destacan periódicamente dentro del conjunto por concentrar una
cantidad de energía mayor (sensación de apoyo, mayor intensidad).
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Del mismo modo que en el caso del pulso musical habrá que demostrar aquí al niño,
mediante un ejemplo bien elocuente, lo que significa el acento en la música. Así le
diremos, mientras marcamos los tiempos fuertes o acentos con el pie o con un fuerte
golpe de manos:
A los más pequeños solemos pedirles que nos avisen en qué momento “se da un golpe”
el personaje o cosa que constituye el tema de una canción. Así, si se tratara de la
canción Sobre el puente de Aviñón, preguntaríamos cuándo se cae el puente; en Arroz
con leche, querremos saber cuándo se echa arroz en el plato, etc. También se podría
jugar a pisar piedrecitas al caminar para que se entierren en la tierra o arena. De esta
manera, se prepara también el camino para el aprendizaje de la anacrusa, que
aparecerá un poco más tarde.
Si bien el acento musical es sinónimo de concentración de energía, no debe serlo
siempre de volumen exagerado. Es verdad que el niño nos demuestra su percepción de
esta especie de nudos energéticos dando un golpe más intenso con las manos o con los
pies o bien efectuando un movimiento corporal más amplio o decidido, pero eso no
significa que el maestro deba exagerar dando fuertes golpes en los lugares
correspondientes a los acentos. Así sólo se consigue deformar y hasta destruir la
música, tal como suele suceder con algunos mediocres acompañantes en las clases de
danza, quienes llegan a volverse insoportables para el oído de los alumnos más
sensibles.
Una de las aplicaciones prácticas más comunes del acento musical la constituye la
determinación del compás. Comenzaremos por 2/4, 3/4 y 4/4. Al comienzo,
consideraremos al de 4/4 como un múltiplo del de dos y reemplazable por aquél.
c) Valores rítmicos y silencios
El ritmo de una canción es, para el niño, aquello que se obtiene al “decir” o golpear las
sílabas del verso con las manos, en lugar de cantar. Es un concepto difícil de expresar y
de definir, pero muy sencillo de comprender y analizar. Algunos pedagogos han
adoptado, en nuestro idioma, la expresión “como van las palabras” para caracterizar al
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ritmo musical de una canción. En última instancia importa que el niño comprenda
exactamente lo que tiene hacer: el concepto de ritmo será mucho más fácil de
transmitir con un ejemplo claro que con explicaciones.
El niño pequeño capta el ritmo de la música y desde muy temprano intentará
reproducirlo dando palmas. Ello le resulta posible debido a la sencillez rítmica de las
primeras canciones infantiles que escucha y, sobre todo, por el hecho de que los
pequeños tienen tendencia a aminorar la velocidad de las melodías transformando las
corcheas en negras.
De esta manera, el ritmo coincide casi exactamente con el pulso, salvo en algunos
lugares donde se encuentran valores de mayor duración (blancas, en este caso). Al
principio, al niño le cuesta ejecutar –en tempo moderato- submúltiplos de la unidad, ni
siquiera el inmediato inferior (la corchea). Se comprende, entonces, que una canción
como “Mambrú se fue a la guerra”, cuyo ritmo contiene negras, corcheas y
semicorcheas, encuentre eco en los niños, independientemente del significado de las
palabras.
Luego aprenderá el niño a diferenciar los distintos valores y grupos de valores que
denominamos primarios. Estos se presentarán inicialmente en forma pura y, a
continuación, en diversas combinaciones según el orden de complejidad creciente.
Rítmicos básicos o primarios
Ritmos básicos son aquellos que pueden ser percibidos en forma global para el
principiante. Además de los valores y grupos sencillos de valores que equivalen a la
unidad de tiempo (a), encontramos otros que exceden dicha unidad (b y c), o que
alcanzan a equipararse con ella, como es el caso de la corchea sola en tiempo débil (d):
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Cada uno de estos valores constituye una unidad autónoma e independiente, de rasgos
característicos y fáciles de identificar aún cuando se encuentren formando parte de
combinaciones más complicadas.
A partir de aquí vendrían otras formulaciones derivadas de éstas, pero dado que no me
dirijo a futuros profesores de música y que disponemos de un tiempo breve, no sigo
presentando otras, para ceñirme a una realidad e intentar que conceptos elementales
queden claros.
Estos elementos rítmicos –pulso, acento, ritmo- y el silencio musical, podrán ser
ampliamente vividos por los alumnos a través de los medios más habituales de
expresión rítmica de que se dispone en la clase de iniciación musical:
a) Movimientos corporales
Loa rítmica, o sea la expresión corporal de los ritmos musicales, juega un papel
importante en todo programa integral de educación musical infantil. Willens solicita
abiertamente la inclusión de la rítmica como actividad sistemática y habitual, junto con
la iniciación musical en la educación de los niños:
“Gracias, en parte, a Jacques-Dalcroze, se da importancia en la actualidad a la
educación rítmica. Sería conveniente que los niños tuvieran, además de la clase de
iniciación musical, una clase de rítmica por semana; siempre que, por supuesto, esta
clase sea dictada con el espíritu rítmico exacto…, lo que desgraciadamente no
constituye el caso más común. ¡Cuántos “trucos” cerebrales distraen al niño a menudo
de la naturaleza real del ritmo!”.
El método Dalcroze para la enseñanza de la música es un método esencialmente
rítmico. Parte de la base de que el ritmo es el elemento de la música que afecta, en
22
primer término y con más fuerza, a la sensibilidad infantil. Además, el ritmo debe ser
percibido y comprendido por el niño a través del movimiento de su cuerpo.
El niño vive intensamente el ritmo, sobre todo el ritmo musical, y reacciona mediante
una serie de movimientos corporales simples, elementales, que pertenecen a su
vocabulario expresivo común. Estos son:
1) Caminar; 2) Correr; 3) Saltar; 4) Galopar; 5) Palmear; 6) Balancearse; 7) Gatear;
8) Arrastrarse
Reparad en las innumerables posibilidades que surgen en la enseñanza si se utilizan
estos movimientos básicos, y también sus variaciones y combinaciones más sencillas,
como medio para captar y asimilar los principales elementos del ritmo que ya hemos
estudiado. Así, por ejemplo, los niños podrán marcar los acentos de la música no sólo
palmeando o zapateando, sino también balanceándose (todo el cuerpo o un miembro
aislado) o saltando rítmicamente. Además, si se trata de dar saltos, los alumnos eligen o
practican diferentes tipos: saltar charcos, saltar como ranitas, como payasos, como
acróbatas, como langostas, etc.
A través del movimiento, el niño se aproximará aún más a la música y aprenderá a
comprender mejor el lenguaje musical. De esta manera se prepara también el campo
para el aprendizaje de los signos de notación rítmica, aprendizaje que en otra época se
anteponía a la vivencia musical propiamente dicha o se superponía a la misma,
revistiendo un carácter puramente teórico y abstracto.
b) Lenguaje
Así como Dalcroze considera a la Rítmica –el ritmo en el cuerpo- como la base y punto
de partida de los estudios musicales, el músico y pedagogo alemán Carl Orff toma como
base de su método los ritmos del lenguaje. La palabra representa para Orff la célula
generadora del ritmo e incluso de la música. En su obra pedagógica, se inicia con el
recitado de nombres, llamados y pregones. Expresión y ritmo son allí inseparables: el
niño que recita las rimas, refranes o puras combinaciones de palabras, debe tratar, en
todo momento, de poner de manifiesto la riqueza rítmica, dinámica y expresiva que le
es sugerida por las inflexiones naturales y los acentos del idioma. El ritmo que naciera
del lenguaje y que, lenta y progresivamente, se va musicalizando –dando vida a
melodías de dos, tres y cinco notas-, es luego transmitido al cuerpo.
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Al comienzo, y sin necesidad de desplazarse, el cuerpo funcionará para Orff como un
instrumento de percusión capaz de producir las más variadas combinaciones de
timbres. Esta percusión corporal constituye uno de los aportes más interesantes de Orff
a la rítmica de la pedagogía moderna de la música. Se trabaja en cuatro planos o niveles
corporales –pies, rodillas, manos, dedos- obteniéndose así cuatro planos sonoros con
los cuales se consigue una mayor riqueza y variedad en la ejecución de los esquemas u
ostinati rítmicos. Con los pies se dan golpes contra el suelo (zapateado); con las manos
se baten palmas y también se dan golpes sobre la parte anterior de los muslos, cerca de
las rodillas; finalmente, se hacen chasquear los dedos pulgar y mayor (castañeteo).
Dentro de cada uno de estos tipos de golpes es posible aún obtener una notable
diversidad de timbres: se palmea con las manos ahuecadas, planas, el puño derecho
contra la palma izquierda; se golpea fuerte, suave, medio fuerte. El zapateo puede
hacerse con todo el pie, con la punta o con el talón, con diferentes intensidades, etc.
Veamos, por medio de un ejemplo, el proceso de transformación que experimenta el
ritmo de las palabras de un refrán hasta ser expresado luego a través de la percusión
corporal o los instrumentos de percusión comunes:
c) Instrumentos de percusión
Del mismo modo que el ritmo de las palabras se transmite al cuerpo, puede
transmitirse también a los instrumentos de percusión, quedando así completado el
ciclo rítmico. Es en la orquesta de percusión, constituida por instrumentos de sonido
determinado (carillones, xilófonos, metalófonos, timbales) e indeterminado (maderitas,
güiros, pandereta, triángulos), donde Orff centralizará la educación musical. Sus
interesantes partituras se hallan al alcance de músicos y maestros, y pueden constituir
24
claros ejemplos de su método y forma de trabajar. Se brindan, además, abundantes
oportunidades para la creación, tanto de parte del maestro como de los alumnos. Estos
últimos crean rimas, ritmos, poesías, melodías que luego armonizan e instrumentan
individual y colectivamente. En síntesis, el método Orff, uno de los sistemas de
educación musical y estética más completos y adecuados para nuestra época, goza de
amplia vigencia en la actualidad.
Ejecución de ritmos
El niño debe reproducir un determinado ritmo que ha escuchado o reconocido bajo las
formas habituales: melodía, sílabas, palabras, movimientos, palmeo, percusión, etc.
Así, por ejemplo, después de oír una corta melodía, los alumnos palmean o tocan en un
pandero el ritmo de la misma, o bien trasladan el esquema rítmico a movimientos
corporales.
La ejecución de ritmos, como las demás actividades que venimos describiendo, deben
realizarse con un criterio global. Para ello procuremos que el niño se deje invadir por el
ritmo escuchado, sin que se interponga prematuramente un análisis de tipo intelectual.
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El ritmo debe repetirse de oído y con el impulso exacto, sin dejar transcurrir más
tiempo del que se precisa para mantener con toda exactitud la secuencia lógica de los
compases entre un ejemplo y su eco. Pedimos al niño que responda cuando sienta que
“viene la ola” (el acento) de nuevo o cuando le dan “ganas” de contestar. En ese preciso
momento debe producirse la respuesta y no antes –respondiendo a una natural
impaciencia- o después del mismo, por relajarse demasiado sin conservar la mínima
tensión que se necesitaba para poder hilar un discurso rítmico.
Así se enlazan, ininterrumpidamente, entre el maestro y los alumnos, en forma
individual o colectiva, motivos cortos o frases de dos o cuatro compases de extensión:
luego podrán éstos alargarse o complicarse mediante la combinación de distintos tipos
de golpes (palmeo, zapateo, castañeteo, etc.) o la inclusión de esquemas menos
comunes o difíciles de ejecutar. También podrán realizarse ecos a dos o tres
repeticiones con distintos grupos de niños o diferentes tipos de toque: por ej., el
maestro canta una melodía y a continuación los alumnos repiten pronunciando el ritmo
de la misma sobre la sílaba la y enseguida palmean, o bien un grupo palmea la frase y
otro responde primero palmeando y a continuación dando golpes con los pies.
Para activar también la imaginación rítmica se recurre al juego de preguntas y
respuestas. Mediante palmeo o percusión, el maestro propone alternativamente a los
alumnos una serie de frases rítmicas de dos o cuatro compases cada una (pregunta) a
las cuales aquéllos deberán responder en forma conclusiva (respuesta), procurando un
enlace oportuno y exacto en cuanto a la métrica:
La intensidad rítmica de la pregunta tenderá a influenciar a la respuesta, al punto de
que –a veces, sin darse cuenta- el niño da una respuesta idéntica a la pregunta, aunque
con una intención más afirmativa.
Con los niños, está comprobado que el recurso del juego rinde frutos directos. Así, este
juego de preguntas y respuestas pasa a llamarse Juego de los indios. Cada uno de los
26
niños se ubica en el suelo frente a su asiento, que usa a manera de tambor, y sobre el
mimo golpea (mejor si usa o alterna ambas manos) supuestos mensajes o señales a
otros indios que se encuentran lejos. El representante de aquéllos, a su vez, se hará
cargo de responder como corresponde a los “mensajes” recibidos. Esta conversación de
indios suele caracterizarse por la vida que se despliega y por los ritmos interesantes y
vigorosos que de allí surgen.
2.3.
La enseñanza de la melodía
Como ya hemos hablado mucho sobre este aspecto en el tema IV, te remito allí para
repasar todos los conceptos relativos a este tema.
Aquí te aporto algunos ejemplos teóricos y prácticos sobre los sistemas auxiliares
para la enseñanza del diseño melódico:
Fonomimia:
Lo primero que hay que cultivar en relación con la percepción de la melodía es la
claridad de la imagen del diseño sonoro: las diferentes alturas, los ascensos y
descensos. Sólo después de asegurarnos que los alumnos reconocen en líneas generales
la forma de una melodía sencilla se podrá iniciar la enseñanza de los sonidos aislados y
emprender el análisis más detallado de una melodía o frase.
¿Cómo debe procederse en esta primera etapa del desarrollo auditivo? Ella se inicia, en
realidad, en el jardín de infantes. Si bien entre los tres y cuatro años de edad un número
considerable de niños ya entonan bastante bien y saben imitar sonidos y cortas frases
melódicas, muy pocos son conscientes de las relaciones sonoras fundamentales que en
la práctica manejan con propiedad (no obstante, aunque tengan más edad, deberemos
seguir este procedimiento, pues quizás nunca antes hayan practicado con ellos).
Uno de los recursos que cuenta el maestro para iniciar de manera natural este proceso
en el niño es la fononimia. La altura del sonido es representada por medio de
movimientos que se realizan con la mano en el aire o con todo el cuerpo: así, cuando el
sonido sube, sube la mano o bien se eleva todo el cuerpo, procediéndose de manera
inversa cuando el sonido baja.
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La notación musical en el pentagrama se basa también en el principio de las alturas. La
asociación entre sonidos y alturas reales se establece de una manera natural: puede
observarse que, al cantar sonidos cada vez más agudos, algunas personas adoptan una
actitud más erguida y hasta echan un poco la cabeza hacia atrás, como si trataran de
elevar de ese modo la posición de la garganta; en cambio parecen replegarse sobre sí
mismos, relajando los rasgos y la expresión del rostro al procurar emitir los sonidos
graves.
Lo métodos modernos de educación musical han destacado la importancia de estos
procedimientos y podría decirse que todos o la mayoría hacen referencia a sistemas
auxiliares de fononimia. Así encontramos desde la mención de índole más general
estableciendo la conveniencia de que los niños dibujen con sus manos en el aire el
diseño de la línea melódica, hasta aquellos sistemas más especializados en los que cada
sonido se representa mediante un determinado gesto de la mano en el aire o con
posiciones igualmente fijas referidas al cuerpo humano.
Entre los sistemas de fononimia más difundidos citaremos:
a) Los “signos” de la mano, pertenecientes al método Tónica Do (Kodaly)
b) Las posiciones de Chevais (Orff)
Signos manuales: Método Tónica-Do
A pesar de su antigüedad gozan aún hoy en día de gran difusión. Se parte de la base de
que todas las escalas mayores suenan de idéntica manera y sus grados pueden ser
designados con el nombre de los grados correspondientes a la escala de Do Mayor
(DoM), es decir, el primer grado Do, el segundo Re, el tercero Mi, etc. A cada grado le
corresponde un signo o señal que se realiza con la mano manteniendo el brazo algo
extendido hacia adelante y elevándolo paulatinamente a medida que se asciende:
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Los sonidos que pertenecen al acorde de Tónica (Do-Mi-Sol) son representados
mediante gestos que describen la función tonal que cada uno de ellos ejerce. Así el Do
(primer grado o tónica) se indica con el puño de la mano cerrada, posición que
simboliza fuerza y, al mismo tiempo, estabilidad. El Mi (tercer grado o mediante) se
indica con la mano extendida en posición horizontal con la palma hacia abajo, debiendo
sugerir una sensación de serenidad, neutralidad. El Sol (quinto grado o dominante) es
el sonido más brillante del acorde –así como el do era de mayor fuerza- y se representa
con la mano extendida al frente, a la altura de la cabeza en posición vertical con la
palma dirigida hacia la izquierda.
A los demás sonidos de la escala (re, fa, la, si) les corresponden signos que reflejan las
relaciones de atracción o dependencia que éstos mantienen con los tres sonidos básicos
del acorde: así el Re: nota de paso entre el Do y el Mi (segundo grado o supertónica), se
indicará con la mano extendida en posición oblicua, palma hacia abajo y dedos
apuntando hacia arriba; el Fa (cuarto grado o subdominante), demuestra a través del
gesto que lo representa –mano cerrada, índice apuntando hacia abajo -donde está el
Mi- su urgencia por resolver su tensión, descendiendo hacia el sonido más próximo que
se encuentra a distancia de un semitono; el La, también sonido de paso pero atraído
con más fuerza por el Sol (el cual le brinda una cierta estabilidad o reposo, que por ej. el
Si), se representa con la mano relajada, pendiendo como un peso muerto desde la
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muñeca; el Si, la sensible ascendente de la escala, es el más inestable de todos los
sonidos: se indica con la mano cerrada y el índice apuntando hacia arriba y señalando
hacia el Do –tónica alta- en donde resuelve. El Do alto se indica igual que el Do bajo,
con el puño cerrado pero con el brazo completamente extendido hacia arriba.
Es preciso insistir acerca de la necesidad de respetar un orden racional en la enseñanza
de los sonidos y de los signos de la mano que los representan. Recordemos que el
método Tónica Do o Tonic Sol-Fa recibe este último nombre –su designación
original, precisamente en virtud del orden que debe seguirse al presentar los sonidos de
la escala. En primer término, el alumno aprenderá los sonidos correspondientes al
acorde de tónica (Do-Mi-Sol), luego los del acorde de Sol o dominante (Sol-Si-Re) y
finalmente los del acorde de Fa o subdominante (Fa-La-Do): Tonic-Sol-Fa.
Se complicaría inútilmente la enseñanza y se perdería el sentido del enfoque tonal si se
presentaran al niño los signos de la mano, uno tras otro, según el orden de la escala, sin
preocuparse por describir el carácter de cada sonido y hacerle sentir vivamente al
alumno el efecto que cada una de ellos ejerce sobre su cuerpo y sobre su sensibilidad.
También deberá cuidar el maestro, tanto en los niños como en sí mismo, que a medida
que se asciende por la escala, se eleve progresivamente la posición de la mano y del
brazo, de modo que los signos representen no sólo el carácter de cada sonido, sino
también la altura relativa del mismo dentro de la escala.
Según este principio, para entonar una melodía escrita, el alumno deberá comenzar
ubicando el Do, es decir, la tónica (que puede corresponder en realidad a cualquier
sonido) y a partir de dicho sonido iniciará la lectura, guiándose siempre por las
relaciones sonoras (intervalos ascendentes y descendentes) que se supone domina por
haberlas estudiado a fondo dentro de la escala de Do Mayor.
Las posiciones de Chevais
Las posiciones de Chevais también constituyen una representación de tipo tonal de los
sonidos de la escala.
Los sonidos del acorde básico se indican sobre el eje central del tronco, con la mano
derecha en posición horizontal, palma hacia abajo y la punta de los dedos dirigidos
hacia la izquierda: la tónica está ubicada a la altura del pecho, la mediante –tercer
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grado- debajo del mentón, la dominante sobre la frente y la tónica alta encima de la
cabeza.
Los demás grados aparecen como subordinados a estos tres principales de una manera
similar a lo que ocurre con los signos de la mano en el sistema Tónica-Do. Aquí se
ubicarán al costado derecho del eje principal: el segundo grado quedará situado a la
altura del hombro, el cuarto sobre la sien derecha, el sexto al costado superior derecho
de la cabeza, el séptimo sobre el mismo plano, pero por encima de la cabeza.
Este procedimiento ofrece una ventaja práctica con respecto al anterior: las posiciones
no reciben exclusivamente el nombre de las notas correspondientes a la escala de Do
Mayor (que en aquel caso designaban funciones o grados), sino admiten diferentes
denominaciones, de acuerdo con la tonalidad –mayor o menor- de que se trate. Ya
explicamos que en este caso la representación mímica se hace en base a una relación de
acorde y de intervalos entre los sonidos constituyentes de la escala y no en función del
carácter particular de un determinado sonido. Ello permite cambiar sin inconveniente
el nombre de las notas que ocuparán el eje central (acorde de tónica): así, en vez de
entonar Do-Mi-Sol, o Do mayor, el alumno cantará: Re mayor (Re-Fa-La), Sol menor
(Sol-Si-Re), etc.
Se comprende que resultaría engorroso usar los signos de la mano (sistema Tónica-Do)
cuando se mantiene la denominación original de los sonidos correspondientes a cada
escala, como es habitual en la enseñanza de la notación musical en nuestro país y en la
mayor parte de los países de origen latino (Francia, Italia, España, etc.). El niño que ha
aprendido que el puño cerrado representa al Do, no concibe que este signo pueda, de
buenas a primeras, llamarse Re o Mi. En tal caso habría que enseñarle nuevamente la
mímica para cada tonalidad que se estudia, ejercitándole en el dominio de las
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relaciones sonoras que aprendiera junto con la escala de DoM. Se pierde, de este modo,
la ventaja que se desprendía de la asociación fija del signo con el sonido y la palabra.
Para salvar este inconveniente, algunos profesores enseñan primero a sus alumnos los
“signos de la mano” y, cuando llegue el momento de pasar a otras tonalidades,
introducen las posiciones de Chevais. Resulta éste un discreto recurso para aquellos
que no se resignan a abandonar de entrada uno u otro sistema, efectuando una elección
más exhaustiva.
En nuestro país se han difundido ampliamente ambos sistemas, aunque debemos hacer
la salvedad de que las posiciones de Chevais se conocen más bien con una leve
modificación introducida por Violeta Gainza de Hemsy en este método cuando
comenzó a utilizarlo hace algunos años, en sus cursos de Iniciación Musical en el
Collegium Musicum de Buenos Aires. Las posiciones correspondientes a los sonidos del
acorde de tónica se extienden un poco, quedando también desplazadas en consecuencia
a las posiciones de los grados secundarios: así el primer grado se indica sobre la
cintura; el segundo al costado superior derecho, o sea sobre las costillas; el tercer grado
a la altura del pecho; el cuarto grado sobre el hombro derecho; el quinto en la frente; a
partir de éste, los demás grados, como el sistema original. También resulta cómoda esta
forma para representar algunos sonidos más graves de uso frecuente, por ejemplo: la
sensible inferior (Si) que estaría situada sobre la cadera derecha y la dominante inferior
(Sol) que se indica más abajo, sobre el eje central, a la altura de la base de las piernas
aproximadamente.
Consideramos muy necesario volver a destacar que lo esencial en los sistemas que
describimos es el principio mismo sobre el cual se hallan sustentados o sea la necesidad
de apelar a una representación corporal del sonido durante la iniciación musical. La
mímica contribuye a la fijación auditiva de algunos sonidos básicos (a partir de los
cuales podrán ser ubicados los demás) y también a la percepción de los intervalos más
sencillos. Y diremos todavía más: no sólo le resultará al niño más fácil comprender e
interpretar lo que oye, sino también entonará con mayor justeza los intervalos
propuestos por el maestro o por él mismo. Así por ejemplo, el hecho de ver un brazo
que se levanta o de alzar el suyo propio, incita al niño a cantar sonidos cada vez más
agudos.
En este caso, a semejanza de lo que sucede en otros aspectos de la educación, es mucho
más importante que el maestro comprenda el sentido e interprete la función del
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procedimiento que utiliza en vez de limitarse a usarlo dogmáticamente, o sea en forma
estrecha y limitada.
2.4.
Preludio a la enseñanza de la lectura y escritura musicales
En este apartado sólo examinaremos algunos procedimientos o recursos que se
consideran preparatorios para abordar la enseñanza de la lectura musical.
a) Sin pentagrama:
-
Fononimia: procedimiento del cual os he hablado en el apartado de la melodía.
-
Dactilorritmia: procedimiento que consiste en la representación de ritmos
elementales por medio de los dedos de las manos. Maurice Chevais explica
sintéticamente las reglas fundamentales de la dactilorritmia, que él mismo
adaptara a partir del sistema belga Désirier:
-
Un dedo representa un sonido de un tiempo; varios dedos separados
representan varios sonidos de un tiempo; varios dedos juntos representan un
sonido de varios tiempos. Para los silencios se repliega el dedo correspondiente.
Cuando el puño permanece cerrado el silencio es de un compás.
-
Dactilorritmia (Chevais) o sistema Désirier transformado
-
(mano del maestro vista por el alumno)
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Este sistema se ha quedado ya un poco obsoleto, pero os lo presento como curiosidad
histórica para que como profesores lo conozcáis y quizás en algún momento veáis útil
su utilización en vuestra aula.
b) Con pentagrama:
Pentagrama mudo: Se trata de un pentagrama sin claves, es decir, sin nombre fijo para
las notas. El maestro indica con un puntero o con la “nota viajera” la dirección precisa
en que se va desarrollando una melodía. El alumno entona los sonidos
correspondientes sobre la sílaba la o con los nombres de las notas después de haber
fijado arbitrariamente una posición cualquiera para la tónica sobre el pentagrama
mudo.
Este ejercicio es más adecuado para la práctica individual que para la colectiva, pues no
puede preverse un grado común de justeza en la afinación.
Algunos procedimientos o recursos que se consideran preparatorios para abordar la
enseñanza de la escritura musical.
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a) Sin pentagrama:
Primeros diseños libres de la línea melódica. El niño debe trasladar al papel o anotar en
el pizarrón la evolución lineal de las melodías que escucha. Lo más frecuente es que se
exprese dibujando líneas ascendentes, descendentes, oblicuas, horizontales, etc., de
acuerdo con el diseño melódico:
Para estos dictados Willens aconseja usar instrumentos que permitan la ejecución
sencilla de glissandi, especialmente el xilófono, la flauta de émbolo, también los pitos
con sonido de sirena en donde el niño no puede ver los movimientos que originan los
ascensos y descensos del sonido.
Por lo general, el niño pequeño no tiende a representar la melodía por medio de
puntos. En cambio, dibuja rayas que expresan el sentido en que ésta se desarrolla, lo
cual confirma la forma de percepción global de las estructuras que es característica en
la infancia. Algunos maestros aparentemente no advierten esta modalidad y siguen
prefiriendo el sistema de puntos como preparatorio para la notación. En este caso,
recomendamos unir posteriormente los puntos de manera que los niños puedan
apreciar mejor el diseño de la melodía:
b) Con pentagrama:
Dictados con fichas y botones: Los alumnos escuchan una melodía compuesta por
algunos pocos sonidos y a continuación colocan sus fichas de cartulina, que representan
a las notas que han escuchado, sobre los lugares correspondientes en el pentagrama
portátil (de mayor tamaño que los corrientes) o bien sobre un pentagrama dibujado con
pintura negra sobre una franela blanca –franelógrafo- y que se cuelga o se fija en la
pizarra. En este último caso, las fichas de cartulina llevan pegada en la parte posterior
un trozo de paño o felpa que les hace adherirse a la franela. Este original sistema, que
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permite transformar el dictado musical en un entretenido juego, se encuentra bastante
difundido en Norteamérica y los principales países europeos en que se practica la
moderna educación musical.
Este tipo de dictados se hace por lo general para afirmar el conocimiento de los sonidos
básicos, o sea aquellos que constituyen el acorde perfecto mayor, pudiéndose limitar el
dictado a dos o a lo sumo tres notas diferentes al comienzo (sol-mi, sol-do, sol-mi-do).
El alumno, liberado del problema que supone el dibujo preciso de la nota, puede
concentrarse en la representación de las alturas de los sonidos.
Y hasta aquí estas líneas generales para la educación en la iniciación musical del niño
en sus etapas principales, focalizadas en el ámbito escolar de infantil y de primaria.
Espero que estas bases de Didáctica de la Música hayan sido de vuestro interés y que en
un futuro próximo las podáis hacer realidad aplicándolas en vuestras aulas.
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