Download Tesis - Dirección General de Servicios Telemáticos

UNIVERSIDAD DE COLIMA
LA FORMACIÓN DEL TRABAJADOR SOCIAL EN
COLIMA
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN
EDUCACIÓN
PRESENTA:
MARISA MESINA POLANCO
ASESORA:
DRA. SARA GRISELDA MARTÍNEZ COVARRUBIAS
COLIMA, COL., OCTUBRE de 2002
UNIVERSIDAD DE COLIMA
DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADO
Oficio 225/02
Colima, Col. a 27 de agosto de 2002
DR- JUAN ELIÉZERDE LOS SANTOS V.,
DIRECTOR DE LA FAC. DE PEDAGOGIA.
VILLA DE ÁLVAREZ, COL.
Por este conducto tengo el agrado de comunicarle que la Lic.
Marisa Mesina Polanco ha concluido satisfactoriamente el proceso de
elaboración de su trabajo recepcional para la obtención del grado de
Maestra en Educación.
Ha titulado su trabajo como “La formación del trabajador social
en Colima”, y a mi juicio reúne las características necesarias para
avanzar al proceso de revisión previo a la defensa, para lo cual me
permito sugerir al Consejo Académico a dos colegas como integrantes
del jurado: la Mtra. Sara Aliria Jiménez García, en virtud de su
formación en pregrado como trabajadora social y a la Dra. Susana
Aurelia Preciado Jiménez, igualmente trabajadora social de origen y
actual directora de la Facultad de Trabajo Social, quien además cumple el
requisitos de marcado en el Art. 42 del Reglamento General de Estudios
de Posgrado, de ser ajena a la dependencia.
Profesora-investigadora de la ac. Pedagogía y
Directo a Gral. de Posgrado.
c.p. Interesada.
Archivo.
Minuta.
SGMC/rae.
Av. Universidad 333, Colima, Colima, México, Cp 28040
Tels. (3) 316 1105, 316 10 OO, Ext. 37701, Ext. Fax 37703
•
[email protected]
RESUMEN
El presente trabajo es un estudio histórico sobre la creación y desarrollo de las
escuelas de trabajo social profesional y técnico en el estado de Colima:
Facultad de Trabajo Social de la Universidad de Colima, Escuela de Trabajo
Social “Vasco de Quiroga” curso normal y curso de verano en Comala, Escuela
de Trabajo Social “Sor Juana Inés de la Cruz” y “Academia Solís” en Tecomán.
Dicho estudio abarca el período comprendido entre la creación de la primera
escuela de trabajo social en Colima (1962), que fue la “Vasco de Quiroga” curso
normal en Comala hasta el año 2000.
La investigación de campo se llevó a cabo en un período de 7 meses, durante
el cual se recabó información a través de documentos escritos y entrevistas
sobre las razones que impulsaron el surgimiento de las escuelas de trabajo
social en Colima, ponderando la importancia de los antecedentes de la
profesión en el Estado. Esto permitió escribir este documento, con el interés de
que sea utilizado como material de consulta por trabajadores sociales en
formación y profesionistas en ejercicio a fin de que se conozcan las razones del
surgimiento de estos planteles y sobre todo, el origen de esta profesión en
Colima. En relación a este último objetivo se hizo necesaria la revisión de los
antecedentes de las formas de ayuda existentes en Colima a fin de determinar
si tuvieron o no una relación con el surgimiento de las escuelas de trabajo
social, tomando en cuenta principalmente que las formas de ayuda existentes
en los siglos pasados, como la filantropía, la beneficencia y la caridad1 han sido
consideradas como el punto de partida del surgimiento de la formación de los
trabajadores sociales en el mundo 2.
1
Evangelista (1998: 15-21) define a la caridad como una forma de demostrar el amor a Dios, dando amor
al hombre con acciones concretas, ya sea dando alimento, vestido o refugio. Beneficencia, por su parte,
es otra forma de ayuda social consistente en “prestar asistencia o ayuda a los necesitados, protección a
los grupos vulnerables, a los que no pueden valerse por sí mismos, a los individuos en situación de
miseria o en calidad de desvalidos”. Tanto la caridad como la beneficencia están ligadas a movimientos
de la Iglesia, sin embargo, la beneficencia, en sus formas más actuales se relaciona con acciones de
grupos organizados privados o pertenecientes al estado. Por su parte, la filantropía es la búsqueda del
bienestar a través de la fraternidad humana y está ligada a movimientos laicos.
2
Actualmente estas formas de ayuda coexisten con el trabajo social.
SUMMARY
The present work is a historical study on the creation and development of the
professional and technical social work schools in Colima state: Scool of Social
Work at Universidad de Colima, School Vasco de Quiroga in Comala (Summer
School and Normal Course), Sor Juana Inés de la Cruz Social Work School and
Solis Academy in Tecomán. This study includes the period between the creation
of the first social work school in Colima (1962), that was Vasco de Quiroga,
normal course in Comala to the year 2000. The field research was realized on 7
months. The information was obtained through written documents and
interviews about the reasons that stimulated the emergence of the schools of
social work in the State of Colima, weighing the importance of the precedents of
the profession in the State. This allowed to write this document, with the interest
of which it is used as material of consultation by social workers, students and
professionals in order that they know the reasons of the emergence of these
school and especially, the origin of the profession in Colima. In relation to this
last goalthere was done necessary the review of the antecedents of the existing
forms of aid in Colima in order to determine if they had or not close relation with
the sprouting of the schools of social work, taking into account the existing
forms of aid in the last centuries, like philanthropy and charity that have been
considered like the departure point of the emergence of the formation of the
social workers in the world.
ÍNDICE
Página
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
1
Justificación
2
Fundamentación
2
Objetivos
11
Metodología:
12
Fuentes
12
Variables
13
CAPÍTULO UNO: Antecedentes del Trabajo Social en México y en Colima.
Formas de ayuda
15
1.1. En La Nueva España
15
1.2. En El México Independiente
21
1.3. En El México Revolucionario
32
1.4. En El México Moderno: a partir de 1930 y hasta 1962
Surgimiento del Trabajo Social como profesión
37
CAPÍTULO DOS: La Escuela de Trabajo Social “Vasco de Quiroga”
curso normal
56
2.1.- Antecedentes y Fundación
56
2.2.- Influencia teórica
60
2.3.- Cambios curriculares
62
2.4.- Orientación del plan de estudios
64
2.5.- Desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje
64
2.6.- Evaluación curricular
67
2.7.- Financiamiento
68
2.8.- Infraestructura
70
2.9.- Atención a la demanda estudiantil
70
2.10.- Recursos Humanos
72
CAPÍTULO TRES:
Escuela de Trabajo Social “Vasco de Quiroga”
curso de verano y supervisión continua.
74
3.1.- Antecedentes y Fundación
74
3.2.- Influencia teórica
77
3.3.- Cambios curriculares
78
3.4.- Orientación del plan de estudios
79
3.5.- Desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje
80
3.6.- Evaluación curricular
84
3.7.- Financiamiento
84
3.8.- Infraestructura
85
3.9.- Atención a la demanda estudiantil
86
3.10.- Recursos Humanos
86
CAPÍTULO CUATRO: La Facultad de Trabajo Social de la
Universidad de Colima
88
4.1.- Antecedentes y Fundación
88
4.2.- Influencia teórica
92
4.3.- Cambios curriculares
93
4.4.- Orientación del plan de estudios
96
4.5.- Desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje
99
4.6.- Evaluación curricular
101
4.7.- Financiamiento
105
4.8.- Infraestructura
105
4.9.- Atención a la demanda estudiantil
107
4.10.- Recursos Humanos
108
CAPÍTULO CINCO: Academia Comercial “Solís”
109
5.1.- Antecedentes y Fundación
109
5.2.- Influencia teórica
110
5.3.- Cambios curriculares
111
5.4.- Orientación del plan de estudios
112
5.5.- Desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje
113
5.6.- Evaluación curricular
114
5.7.- Financiamiento
115
5.8.- Infraestructura
116
5.9.- Atención a la demanda estudiantil
116
5.10.- Recursos Humanos
117
CAPÍTULO SEIS Instituto Sor Juana Inés de la Cruz
118
6.1.- Antecedentes y Fundación
118
6.2.- Influencia teórica
120
6.3.- Cambios curriculares
121
6.4.- Orientación del plan de estudios
121
6.5.- Desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje
122
6.6.- Evaluación curricular
124
6.7.- Financiamiento
124
6.8.- Infraestructura
125
6.9.- Atención a la demanda estudiantil
125
6.10.- Recursos Humanos
126
CAPÍTULO SIETE:
Análisis comparativo de los procesos de formación
de trabajadores sociales en las escuelas de Trabajo Social en el
Estado de Colima
127
7.1 Origen de las Escuelas de Trabajo Social en el Estado
128
7.2 Formación Académica
136
7.3 Condiciones de operación y problemática del plantel
147
CAPÍTULO OCHO: Perspectivas para la formación del
Trabajador Social en Colima
150
CONCLUSIONES
159
ANEXOS
163
BIBLIOGRAFÍA
183
INTRODUCCIÓN
El Trabajo social es una ocupación en donde los profesionales “orientan a sus
clientes o pacientes en lo que concierne a problemas de índole social con el
objeto de que éstos puedan hallar y utilizar los recursos y medios necesarios
para superar sus dificultades y lograr determinados objetivos” (OIT,1991:89). En
Colima, son cinco las escuelas que imparten esta carrera, cuatro a nivel técnico
y una a nivel licenciatura. Estos planteles buscan, desde su propia visión de la
profesión, formar profesionales que respondan a las necesidades sentidas y
planteadas por determinados grupos sociales. Para poder entender estas
visiones y alcances de las mismas, es necesario hacer un análisis de las
razones que motivaron su creación, de los factores que intervinieron y de las
consecuencias actuales y futuras de estos eventos en lo relativo a la formación
de este tipo de profesionales.
Es el interés de este estudio, el primero en su género en Colima, profundizar
en la comparación de los planteles donde se gestan trabajadores sociales a fin
de proveer de material de discusión que pueda ser útil a la toma de decisiones
para la reorientación de la oferta educativa, si es necesario, incluyendo por
supuesto los planes y programas de estudio y demás elementos organizativos
que derivan en un perfil profesional socialmente útil.
1
JUSTIFICACIÓN
El interés por abordar este tema se deriva de la necesidad de reflexionar sobre
la profesión a fin de contribuir en la construcción de
planes y programas de
acción que le permitan su desarrollo acorde con las necesidades sociales
existentes. Es necesario saber qué es lo que pasa en nuestro Estado con la
formación en trabajo social y encontrar en esas reflexiones las posibilidades de
desarrollo de la profesión. La historia del trabajo social en Colima no ha sido
escrita y el profesionista en este ámbito desconoce las raíces propias de la
acción social, que tuvo en Colima un desarrollo particular y el cual puede
marcar las directrices futuras de campos de acción diversos para la profesión e
incluso su transformación.
FUNDAMENTACIÓN
Como punto de partida de este análisis es importante describir cuáles son las
tesis de abordaje de la historia de la profesión y definir cuál de ellas es la que
permitiría la comparación de los datos obtenidos a través de búsquedas
documentales.
Una tesis de análisis del surgimiento de la profesión del trabajo social sitúa a
cualquier forma de ayuda como antecedente del trabajo social, es decir,
acciones como la caridad, la filantropía y la beneficencia son consideradas
acciones precursoras de la profesión y la establecen como la primera etapa de
la profesión, situándola como modelo asistencial ( Lucena, 1980:123).
No se analiza entonces, el papel que puede jugar el trabajador social en el
orden social existente y la historia de la profesión se convierte en una mera
sucesión de etapas y de evolución de las anteriores etapas, es decir,
consideran “la profesión a partir de sí misma” (Montaño, 1998:16), sin
considerar la realidad social como el fundamento de la creación y desarrollo de
la profesión.
2
Esta tesis tiene, por otro lado, una clara visión particularista o
focalista, en la medida en que ve el surgimiento del servicio social
directamente
personales
vinculado
como
a
las
colectivas,
opciones
de
los
particulares,
sujetos
tanto
“filántropo-
profesionales”, en hacer evolucionar (sistematizar, organizar,
profesionalizar) las acciones que ya desarrollaban de forma
sistemática, desorganizada y voluntariamente. El surgimiento de la
profesión es visto como una opción personal de los filántropos en
organizarse y profesionalizarse, con el apoyo sea de la Iglesia, sea
del Estado, pues la explicación de su génesis es intrínseca al
servicio social y remite siempre a sí mismo. Los “actores” o los
“protagonistas” del surgimiento y evolución del servicio social (lo
mismo ocurre en la Reconceptualización) son, en esta perspectiva,
siempre
personas
individualidades.
No
singulares,
se
nombres,
analiza...la
en
existencia
definitiva,
de
actores
colectivos, de actores y relaciones sociales vinculados a
categorías socioeconómicas y políticas y condicionados por el
contexto histórico: la clase política dominante, la burguesía, la
mujer, el trabajador asalariado, etc. Dentro del orden burgués
(Loc.cit.).
Vista así, la profesión del trabajo social sería una mera acumulación de
conocimientos en torno a la filantropía, como lo apunta Netto, la cual inicia
organizando “la filantropía y cuya culminación se localizaría en la gradual
incorporación... de parámetros teórico-científicos y en el perfeccionamiento de
un instrumental operativo de naturaleza técnica” (1997:64)
Sin embargo, existe una tesis más que considera al trabajo social como un
producto de “proyectos político-económicos que operan en el desarrollo
histórico, donde se reproduce material e ideológicamente la fracción de clase
hegemónica, cuando, en el contexto del capitalismo en su edad monopolista, el
3
estado toma para sí las respuestas a la cuestión social” (Montaño, 1998:19 ).
Vista así, la profesión es considerada como un “producto histórico” (Iamamoto,
1997:147 ) que tiene que ver con la lucha de clases y con el estado y no
precisamente con una evolución de las formas de ayuda existentes en la edad
media.
Para que surja una profesión (trabajo social o cualquier otra) en necesario que
se cree “un espacio ocupacional donde el agente técnico se moviliza- más
exactamente, el establecimiento de las condiciones
histórico sociales que
demandan este agente, configuradas en el surgimiento del mercado de trabajo.”
(Netto, 1997: 65).
Al no considerar el papel que juega el trabajo social dentro del orden social
tampoco se considera la “función socioeconómica y política” (Montaño, 1998:
18) que se tiene en el mismo. De esta manera, la tarea del trabajador social
sólo es considerada por la primera postura3 a partir de los servicios que presta,
a los usuarios, clientes o pacientes 4 y no de las instituciones que los emplean y
mucho menos del contexto socioeconómico y político en el que se desarrolla su
práctica como profesionista, planteamiento defendido por la segunda postura
teórica5.
Si se considera que es importante para este trabajo hacer una reconstrucción
histórica del surgimiento de las escuelas de trabajo social en el Estado de
Colima,
la segunda tesis es la más adecuada, la que tiene un mayor poder
explicativo.
No se puede pensar en la creación de las escuelas de trabajo social si sólo
vemos en ellas a las individualidades que empujaron su surgimiento y se dejan
3
Defendida por teóricos como Ezequiel Ander Egg, Kruse, Lima, Alayón, Ottoni Viera, Barreix, Kisnerman,
Lucena Dantas, Parola, entre otros.
4
El nombre que se le otorga al destinatario de los servicios de un trabajador social depende del autor, de
la metodología de abordaje y del contexto dentro del cual se brinda el servicio.
4
de lado las condiciones sociales, políticas, económicas y culturales del
momento, que permitieron que en Colima se viera la necesidad de formar
profesionales que atendieran las necesidades sociales existentes.
Si bien el trabajo social no evolucionó de las primeras formas de ayuda
existentes en la Nueva España, fueron éstas las que sentaron las bases para
que existiera la necesidad de un profesionista que se hiciera cargo de atender
la problemática social existente a medida que dicha problemática formó parte
de las acciones del estado y las acciones dejaron de verse como caritativas,
filantrópicas o de beneficencia. Cuando estas formas de ayuda no fueron
suficientes, entonces surge el trabajo social en Colima, pero no como una
necesidad de estas mismas formas de ayuda para reorganizarse, sino viendo a
la profesión “como un subproducto de la síntesis de los proyectos políticoeconómicos que operan en el desarrollo histórico, donde ....el Estado toma para
sí las respuestas a la `cuestión social`”(Montaño, 1998: 19).
Desde esta perspectiva teórica se considera al trabajo social como la profesión
“que participa en la reproducción de las relaciones de clases y de la
contradictoria relación entre ellas” (Iamamoto, 1997: 84), considerando a la
reproducción de las relaciones sociales no sólo a la
reproducción de la fuerza viva de trabajo y de los medios vivos de
producción (instrumentos de producción y materias primas),
[sino]... a la reproducción de las fuerzas productivas
y de las
relaciones de producción en su globalidad, involucrando también
la reproducción de la producción espiritual, esto es, de las formas
de conciencia social: jurídicas, religiosas, artísticas o filosóficas a
través de las cuales se toma conciencia de los cambios ocurridos
en las condiciones materiales de producción...Así, la producción
de relaciones sociales es la reproducción de la totalidad del
proceso social, la reproducción de determinado modo de vida que
5
Los autores que la defienden son en su mayoría brasileños, entre los que se encuentran los citados en
5
envuelve el cotidiano de la vida en sociedad: el modo de vivir y de
trabajar de forma socialmente determinada, de los individuos en
sociedad...Alcanza la totalidad de la vida cotidiana, expresándose
tanto en el trabajo, en la familia, en el esparcimiento, en la
escuela, en el poder, etc. Como también en la profesión.
(Iamamoto, 1997: 86-87).
El trabajo social debe entenderse entonces como una profesión que participa
de los mecanismos de dominación y explotación, pero también da respuesta a
las necesidades de sobrevivencia de las clases trabajadoras, pues al estar
inserta como profesión en un contexto social, cultural, económico y político en
donde se gestan y desarrollan contradicciones de clase, ella misma (la
profesión) manifiesta contradicciones inherentes a la posición de clase de
quiénes la ejercen , ya que pertenecen a la clase trabajadora, pero ha surgido
como una necesidad del estado para reproducir las clases sociales y atenuar
las contradicciones entre ellas.
En ese sentido, la caridad, la filantropía y la beneficencia, que eran formas de
paliar las necesidades sociales empiezan a transformarse, pero no por la propia
necesidad de ser más eficaces en la atención a las clases sociales a quienes
atienden, sino al mismo acercamiento de estas clases sociales a las instancias
de poder y a una manifestación más abierta de la lucha de las clases por el
poder.
Por otra parte, siendo el trabajo social una profesión que se ejerce
mayoritariamente de manera institucionalizada 6, son esas instituciones las que
marcan las directrices de su acción social.
este texto y algunos otros: Netto, Iamamoto, Martinelli, Montaño, Borguiani.
6
En algunos países se considera al trabajo social como una profesión liberal, es decir, que puede
ejercerse independientemente, pero en nuestro país, aunque hay esa posibilidad, la profesión se ejerce
mayoritariamente a través de instituciones .
6
En el caso de México, las instituciones donde se emplea el trabajo social son
mayoritariamente instituciones públicas, es decir, pertenecientes al estado. Al
evolucionar el estado, al cambiar quienes ejercen la hegemonía (la clase en el
poder) cambian las formas de enfrentar la atención de las necesidades sociales
y es ahí cuando surge el trabajo social como profesión. En la evolución de una
sociedad feudal, colonizada, a una sociedad democrática, independiente,
México se transforma y se modifican sus necesidades sociales y por tanto, eso
transforma las formas de abordaje de las mismas y por ende, a las profesiones
que atienden a éstas, entre ellas, al trabajo social.
El trabajo social surge, en Europa y en Estados Unidos como “un instrumento
necesario de la burguesía que, aliada al estado y a la iglesia católica, buscaba
dotar de legitimidad al orden social burgués, ocultar sus contradicciones y
desmovilizar o desarticular las reivindicaciones sociales colectivas de los
trabajadores” (Montaño, 1998:23) 7.
Es así que en Inglaterra, el resultado de esta alianza se concretiza en la
creación de la C.O.S. (Sociedad de la Organización de la Caridad o Sociedad
de Organizaciones Caritativas, como también se le llama) en 1869, “surgiendo
así, en el escenario histórico, los primeros asistentes sociales como agentes
ejecutores de la práctica de la asistencia social” (Martinelli, 1997: 71).
En Latinoamérica el surgimiento de la profesión tuvo sus particularidades en
función del orden económico prevaleciente en el momento de su surgimiento y
de la historia de sociedades concretas.
Esto quiere decir que en México ha tenido su propia historia e incluso en
Colima, cada una de las escuelas abordadas tiene un devenir particular, pero
aunado a las circunstancias sociales, económicas, políticas y culturales por las
que atravesaba el país y el estado en particular.
7
Otra autora que coincide con este punto de vista es Martinelli (1997:71).
7
El presente trabajo define las formas de llevar a cabo la formación de los
trabajadores sociales en el Estado, considerando que esta formación responde
también al esquema social, político, económico y cultural que se espera de un
trabajador social y que este esquema debe estar institucionalizado y legitimado
por las instancias correspondientes.
En otras palabras, la formación del trabajador social debe tener una utilidad real
dentro de la sociedad en la cual surge y se desarrolla y para esto se basa en
una enseñanza especializada que califica para el ejercicio profesional.
Si tomamos en cuenta la definición de lo que es una profesión como punto de
partida de esta discusión, nos encontramos que “...puede ser considerada como
la ocupación habitual y continuada de un individuo en un ámbito laboral”
(Sánchez Cerezo,1997; 1431) cuyas características son que cuenta con una
formación que es específica y que recibe el reconocimiento social, es decir, se
valida oficialmente para ejercerse, además, tiene su propio código
ético y
reglas de funcionamiento, constituyen una base de ingreso económico para el
individuo y debe reportar algún beneficio para la sociedad (Idem).
Así, los profesionales o profesionistas se clasifican por la OIT (Organización
Internacional del Trabajo) en distintas categorías, dependiendo del tipo de
ejercicio profesional que realizan. En el caso de trabajo social, esta se ubica
en las profesiones científicas e intelectuales, en el subgrupo de los
Especialistas en Ciencias Sociales y Humanas caracterizadas porque para la
realización de sus tareas es necesario tener un nivel
de conocimientos
profesionales. Sin embargo, también encontramos que trabajo social se ubica
en el grupo de los Técnicos y profesionales de nivel medio (lo mismo pasa con
enfermería y los profesionales dedicados a la enseñanza elemental), en donde
se engloban “las ocupaciones cuyas tareas principales requieren para su
desempeño los conocimientos técnicos y experiencia de una o varias disciplinas
8
de las ciencias físicas y biológicas o de las ciencias sociales
humanidades” (OIT,1991:6).
y las
En ambos casos, es decir, como profesión
científica o intelectual o como Técnico profesional de nivel medio, el trabajo
social se define de la misma manera: Es una ocupación en donde los
profesionales “orientan a sus clientes o pacientes en lo que concierne a
problemas de índole social con objeto de que éstos puedan hallar y utilizar los
recursos y medios necesarios para superar sus dificultades y lograr
determinados objetivos” (OIT,1991:89).
Las tareas que tiene que desarrollar este profesionista o técnico van
encaminadas a la intervención social, familiar e individual y hacia la elaboración
ejecución y evaluación de políticas sociales: en pocas palabras, lo que realiza el
trabajador social son servicios sociales, considerados éstos como una categoría
económica, que surge en determinado momento del desarrollo capitalista
cuando ingresa en su fase monopolista (finales del siglo pasado) y, al lado de la
forma salario (forma capitalista por excelencia) constituyen las modalidades de
reproducción de la fuerza de trabajo.
El trabajo social es entonces una ocupación asalariada y contribuye, con su
ejercicio profesional, al mantenimiento de las estructuras sociales existentes.
Este estudio pretende demostrar que en Colima, la creación de una carrera
como el trabajo social busca dar respuesta a las condiciones económicas,
políticas y sociales del entorno y ello está íntimamente ligado con el surgimiento
de planteles educativos que buscan formar profesionistas para atender las
necesidades sociales.
Se busca formar recursos humanos al servicio de quienes detentan el poder
económico y político, pero disfrazada con la mística de ayuda a los demás, algo
que no se discute al interior de la mayoría de los planteles, como son los
planteles de nivel técnico.
9
Sin embargo, a nivel licenciatura esta discusión existe desde el momento en
que se realiza investigación sistemática por los profesores investigadores, la
cual busca encontrar las raíces de la profesión y las razones de ser del
licenciado en trabajo social y de su ejercicio profesional8.
Desde el punto de vista del campo laboral, la formación de Trabajo Social de
nivel medio y de nivel superior tienen retos distintos y problemas no superados
hasta este momento.
La mayoría de los egresados de uno y otro nivel se ubican en el municipio de
Colima, en el sector público y en el ramo de educación (Cuevas Ruiz et al,
1998:42-80), sin posibilidades reales de ascenso desde hace ya algún tiempo y
con un salario que no consideran equitativo para las funciones que
desempeñan y el tiempo que dedican a su trabajo, la mayoría no pertenece a
ninguna asociación profesional y la principal actividad que realizan en su trabajo
es la orientación. La diferencia real entre un nivel y otro es que los egresados
de nivel licenciatura, en contraposición con los de nivel técnico
han buscado y encontrado puestos de dirección que los hacen superiores
al resto [de trabajadores sociales]. El 22% de los egresados de la
Universidad de Colima se encuentra al frente de un departamento,
escuela, institución, etc. A diferencia del 6% del Vasco de Quiroga que
realiza esas funciones (Op. cit.: 77 y 78).
Otra diferencia importante encontrada también en el estudio antes citado es que
los egresados de nivel licenciatura tienen mayores posibilidades de promoción
laboral (40% de los entrevistados) que los egresados de nivel técnico (17% de
los entrevistados).
8
En la Facultad de Trabajo Social existen a la fecha tres líneas de aplicación y generación del
conocimiento, una de las cuales, denominada áreas de intervención e investigación en trabajo social
aborda la temática apuntada.
10
Estas diferencias en las opciones de empleo radican fundamentalmente en las
habilidades que los egresados ofrecen a quienes los contratan en función de su
formación. Para que siga habiendo mejores oportunidades y para crear nuevas,
es importante que el trabajador social que se forma a nivel licenciatura atienda
los estándares de calidad
para la educación superior, lo cual implica la
capacitación continua y la actualización. Por su parte, las escuelas técnicas de
trabajo social deberán replantearse qué tipo de profesionista quieren formar y
reflejarlo en una educación de calidad que implique el desarrollo de habilidades
y competencias propias del trabajador social, deberán realizar investigaciones y
estudios que les permitan a través de sus resultados, influir en las decisiones
en torno a las políticas del estado,
la formación para el autoempleo, que
implique el desarrollo de capacidades para la elaboración, ejecución y
evaluación de proyectos sociales y,
replantearse si con el nivel educativo
técnico pueden asegurar su permanencia como instituciones educativas que
respondan a las necesidades del entorno.
OBJETIVOS
•
Identificar a través de la historia de la formación del trabajador social en
Colima el momento en que se abre paso la profesión como tal en
respuesta a las condiciones económicas, políticas y sociales del entorno.
•
Comparar los procesos de formación de técnicos y licenciados en trabajo
social a fin de marcar las diferencias y similitudes de los planteles desde
su origen, sus planes de estudio, su evolución y sus propias
perspectivas.
•
Plantear, a partir del análisis histórico y del desarrollo actual de los
planteles, algunas opciones para la mejora de la formación del Trabajo
Social en Colima.
11
METODOLOGÍA
Este estudio se realizó a partir del análisis de ocho entrevistas realizadas a las
personas que
protagonizaron el surgimiento de los planteles
educativos
Escuela “Vasco de Quiroga” curso normal, Escuela “Vasco de Quiroga” curso
de verano y supervisión continua, Academia Comercial “Solís”, Instituto “Sor
Juana Inés de la Cruz” y Facultad de Trabajo Social9 y así como a partir de la
revisión de fuentes documentales.
FUENTES
•
Directoras de las escuelas de Trabajo Social existentes en el Estado de
Colima
•
Documentos oficiales sobre la creación de las escuelas.
•
Textos varios (tesis y memorias de servicio social).
Para la realización de las entrevistas se elaboró una guía de 22 preguntas
relativas al surgimiento de los planteles, 20 sobre el desarrollo de los mismos,
4 sobre sus fuentes de financiamiento, 4 sobre la práctica académica y 13
sobre atención a la demanda, más un apartado de observaciones
y
comentarios finales (anexo 1).
Las preguntas señaladas corresponden a las categorías de análisis
consideradas para este estudio, las cuales son tres:
•
Creación de las escuelas de Trabajo Social en el Estado de Colima
•
Proceso de formación y planes de estudio.
•
Condiciones de operación de los planteles.
9
De la Escuela Vasco de Quiroga curso normal se entrevistó a la Lic.Pastora Ferráez Lepe, quién fue la
primera directora del plantel y a Ángela Escobosa Hass quién es actualmente la directora. De la Escuela
Vasco de Quiroga curso de verano, se entrevistó a Aída Segura, quién es la actual directora de esa
escuela; de la Facultad de Trabajo Social se entrevistó al Lic. Miguel Chávez Michel, director de Ciencias
Políticas cuando se inicia la carrera, a la Lic. Ana Cecilia García Luna, la primer directora del plantel y al
Lic. Arturo Moctezuma Solórzano, quién perteneció a la primer generación de Trabajadores Sociales de la
Universidad de Colima y fue director del plantel. De las Escuelas de Tecomán se entrevistó a sus
directoras y propietarias: T.S. Guadalupe Torres en el Instituto Sor Juana y Sra. Angelina Solís, de la
Academia Solís.
12
VARIABLES
Cada una de las categorías de análisis contiene distintas variables y cada una
de ellas, sus respectivos indicadores. Así, para la categoría de análisis
denominada Creación de los planteles educativos de Trabajo Social en el
Estado de Colima las variables y sus indicadores son:
Variables
Indicadores
Antecedentes
Necesidades
sociales
(tipos,
magnitud,
trascendencia)
Personas que atendían esas necesidades (cantidad,
formación, filiación ideológica)
Programas sociales existentes (vigentes en el
momento de la creación)
Fundación
Fecha
Estructura inicial
Fines que perseguía
Sostenimiento
económico
(fuentes
de
financiamiento)
Infraestructura
Recursos humanos (número, características de
formación, formas de contratación, experiencia).
Influencia teórica
Orientación ideológica del grupo fundador
Corrientes
teóricas
del
Trabajo
Social
prevalecientes.
Para la categoría de análisis denominada: Procesos de formación y planes
de estudio, las variables e indicadores son:
Variables
Indicadores
Estructura curricular
Número de planes de estudio ( a la fecha)
Periodo de vigencia para cada uno de ellos.
Características generales del currículo:
•
Documento curricular (perfil del aspirante,
perfil del egresado, campo de trabajo, plan
de estudios, programas de las asignaturas ).
13
•
Requisitos de egreso y titulación.
•
Organización del plan estudios
•
Duración del plan de estudios
Orientación del plan de estudios
Tipo de asignaturas (Seminarios, talleres, relación
de horas teóricas y prácticas).
Áreas de formación del trabajo social (básica,
derecho, salud, jurídica, ciencias de la conducta,
investigación,
características
previstas
para
el
análisis de la problemática social, etc.)
Desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje
Prácticas académicas
Relación maestro-alumno
Metodología didáctica
Formas de participación del alumno en el proceso
de EA
Evaluación curricular
Cómo se realiza
Resultados
Cambios a partir de resultados.
La última categoría considerada, Condiciones de operación, tiene como
variables e indicadores los siguientes:
Variables
Indicadores
Financiamiento
Costos generales de operación
Fuentes
Diversificación
Montos destinados a cada actividad
Infraestructura
Instalaciones
Equipo
Biblioteca
Atención a la demanda estudiantil
Adecuación a la demanda
Procedencia académica de los aspirantes
Procedencia geográfica de los aspirantes
Características generales de los aspirantes.
Recursos Humanos
Tipo de contratación
Formación
profesional
experiencia)
Disposición para trabajar
14
(nivel,
disciplina
y
CAPÍTULO UNO
ANTECEDENTES DEL TRABAJO SOCIAL EN MÉXICO Y EN
COLIMA: Formas de ayuda
1.1.- LA NUEVA ESPAÑA
A
partir
de
la
conquista,
el
México
prehispánico
sufrió
profundas
transformaciones en las formas de vida social existentes hasta ese momento.
Las clases sociales previas se diluyen y emergen con fuerza otras distintas.
Conquistados y conquistadores constituyeron una
nueva forma social
desconocida hasta entonces por los indígenas, las ideas dominantes
revolucionan entonces la manera de ver el mundo y a los hombres. Los
intereses económicos de los primeros pobladores españoles en tierras de
América prevalecieron por encima de cualquier razón y la religión católica fue
un elemento significativo para el sometimiento de los indios, pues su poder real
sobre la corona española y la posibilidad de influir directamente a través de las
ideas con los indígenas le daban un papel privilegiado aunque aparentemente
se buscará el beneficio de los más desprotegidos. Los indígenas fueron
sometidos y todos aquellos que se oponían a la conquista “quedaban en
condición de esclavos y se les marcaba con una g de guerra” (Valero Chávez,
1994:21).
Los indios que no ofrecían resistencia fueron equiparados a una clase social
denominada los rústicos (Evangelista, 1998: 34), entonces, bajo la tutela de los
españoles radicados en América, sufrieron de una explotación cruel que los
obligaba a trabajar hasta morir, que los despojaba de sus tierras y de sus
costumbres y los retenía lejos de sus familiares y comunidades, a través de las
encomiendas, en donde indios y tierras eran puestos en manos de los
españoles. Cuando por el maltrato, la explotación, el hambre, las enfermedades
o los accidentes de trabajo los indios morían, los encomenderos simplemente
15
pedían
más.
Los
tres
siglos
de
dominación
española
contribuyeron
enormemente al decrecimiento de la población indígena y Colima no estuvo
ajena a las mismas condiciones, las cuales incluso se recrudecían debido a lo
alejado del territorio respecto de las capitales de la colonia y a lo incomunicado
del mismo. Los indios en Colima son tomados como bestias de carga para que
trabajaran a la fuerza y sin pago alguno en las minas, principalmente (Guzmán
Nava; 1973: 64). En lo que ahora conocemos como Colima no hay grandes
desarrollos mineros, pero La Nueva Galicia abarcaba todo el territorio que ahora
es Colima, Jalisco, parte de Nayarit y Michoacán entonces.
Los desplazamientos de los indígenas eran realmente grandes. Las mujeres
eran separadas de sus maridos e hijos para trabajar como panaderas en las
minas. Los indios, al ser considerados como rústicos, debían pagar tributo en
oro a la corona, además de trabajar en las tierras de los hacendados y de
edificar las construcciones de la época (Guzmán Nava, 1973: 64-70). Los
encomenderos no eran vigilados para cumplir las ordenanzas reales y se
agudizaron los problemas de explotación, despoblación, desintegración familiar
(aunque las familias que existían entonces eran familias extensas, éstas
empezaron a verse desmembradas, destruidas), enfermedades y pérdida de
valores culturales, tales como, la convivencia comunitaria y la separación de los
núcleos familiares. Por otra parte, las
ordenanzas emitidas por la Corona
tenían como único propósito mantener la economía de España a través de las
contribuciones de las colonias y con la utilización de los recursos naturales:
materias primas e indios, aún cuando algunas ordenanzas parezcan muy
humanitarias. Una de ellas, dada por el Rey Carlos V de España en diciembre
de 1528 (Guzmán Nava, 1973: 64-68) prohibía el uso de los indios como
bestias de carga, que fueran empleados en lugares alejados de su pueblo, que
hicieran trabajo de esclavos, que se distrajeran de su labor para sembrar la de
los hacendados, la separación de las mujeres de su familia y obligaban a estar
separados los españoles de los indios, creándose así las Repúblicas de Indios y
de Españoles. A esta separación territorial se aunaba la separación jurídica,
16
estableciendo normas diferentes para cada grupo de personas. Sin embargo, la
riqueza concentrada en unas cuantas manos (todas españolas), fue el principal
punto de desigualdad y le impidió a los indígenas participar en los repartos de
tierras que se hacían a través de las Mercedes y para ellos era prácticamente
imposible tener un patrimonio.
Estas condiciones sociales permearon la posibilidad de que los grupos de
religiosos que se establecieron en el país trabajaran activamente, sobre todo en
la
formación de las repúblicas de indios. De acuerdo a lo descrito en
Evangelista (1998: 35), dentro de los más notables religiosos que tomaron estos
preceptos legales como formas de ayuda para los indios se encuentran Pedro
de Gante, Motolinía, Bartolomé de las Casas y Vasco de Quiroga. “Una vez
que la Corona propone la creación de las repúblicas de indios con la finalidad
de aprovechar al máximo la mano de obra indígena y explotar las riquezas
naturales de sus territorios, los misioneros dan impulso a la idea pero con otra
visión, ven la formación de estas comunidades como forma de evitar los
excesos y atropellos de los conquistadores” (Evangelista, 1998: 36).
En Colima, el 26 de agosto de 1556 se funda el Convento y Pueblo de San
Francisco de Almoloya, siendo los fundadores Fray Honorato y Fray Jerónimo
de la Cruz, monjes franciscanos (Guzmán Nava, 1973:115-126). Este pueblo
tenía como característica principal el ser formado por indígenas que buscaban
la protección de los frailes y en el cual vivían 200 naturales, con sus esposas e
hijos, tenía límites definido, estaba cercado y tenía para su uso el agua del Río
Colima. El pueblo se crea a raíz de una ordenanza emitida por el visitador de
Colima, Lorenzo Lebrón de Quiñones, quién había estado por Colima entre
1551 y 1553 (Guzmán Nava, 1973: 115). Durante un poco más de dos años,
Lebrón de Quiñones se dio cuenta de la situación social prevaleciente en esta
parte de la colonia y lo relató en un documento que se denomina “Relación
breve y sumaria”, redactada en Taximaroa (ahora Cd. de Hidalgo, Michoacán )
el 10 de septiembre de 1554 (Guzmán Nava, 1973. 115-126). Entre las cosas
17
que se destacan en el documento y
relacionadas con la situación de los
indígenas con las que se encontró es que los españoles cuidaban más a sus
caballos que a los indios, además, hacían uso de ellos sin tener siquiera un
título de posesión, lo que finalmente podía ser lo que más preocupaba a la
corona, ya que los tributos que se esperaba que le fueran enviados por pago de
derechos no llegaban hasta España. También encontró que los clérigos se
aprovechaban de los indios, los usaban como sirvientes y les cobraban por los
servicios religiosos, así como también otorgaban a algunos españoles los títulos
de alcaldes, alguaciles o fiscales junto con los cuales hacían fechorías y los que
cometían delitos graves contra la población, como estupros, incesto, abortos,
hechicería, amancebamientos, mujeres públicas, alcoholismo, etc. Todo esto lo
hizo establecer ciertas disposiciones que le valieron el mote de DEFENSOR DE
LOS NATURALES por parte de los encomenderos (Guzmán Nava, 1973: 115).
Estas disposiciones estaban encaminadas a mejorar la situación social de los
indígenas e incluyen temas de religión, esclavismo, la administración pública,
principalmente. Entre las más importantes obras consecuencia de su venida
están la creación del convento y pueblo de Almoloya y la fundación de
hospitales, los cuales atendían principalmente las enfermedades epidémicas,
como el tabardillo, la viruela, el sarampión y otras como la lepra.
Al respecto de las ordenanzas de Lebrón de Quiñónez, Guzmán Nava (1973:
147) escribía “la suma de ordenanzas sobre cada uno de los asuntos que el
Licenciado Lebrón atendió, constituyen por sí mismas una avanzada legislación
humana y valiente que abarca todos los aspectos de la vida social, espiritual,
económica, moral, administrativa, cultural y jurídica de la provincia de Colima”.
En otras partes de la república y bajo los principios de “amor a Dios y al
prójimo” y yendo más allá que la simple caridad, se crean diferentes organismos
de ayuda, entre los que destacan, por ejemplo, los pueblos-hospitales, como
les llamó Vasco de Quiroga (Valero Chávez, 1994: 27), los cuales eran
18
“comunidades indígenas dirigidas y administradas por los frailes, en las cuales
la práctica rigurosa de la vida fraterna era considerada como norma religiosa”
(Evangelista, 1998: 36).
Estas comunidades tenían como característica
principal el compartir bienes, trabajo y beneficios con base en las necesidades
de cada una de las familias que vivían en ellas, muy similar a como funcionaba
en Colima el pueblo de San Francisco de Almoloya. Otras formas de ayuda
fueron las cofradías, constituidas con fondos colectivos de animales o tierras y
que tenían fines de sostenimiento. También proliferaron los hospitales para
menesterosos, ancianos y cualquier tipo de gente pobre y sin recursos, en
donde se les proveía de alimentos, cobijo y curaciones. Existieron además las
cajas de comunidad, las cuales eran una especie de fondo común el cual era
utilizado para acciones de beneficio colectivo, aunque Valero Chávez (1994:
20) manifiesta que en realidad se dedicaban al sustento de los religiosos y de
las iglesias. Estas cajas de la comunidad existieron bajo esa misma
denominación en Colima y bajo la tutela de los clérigos.
Ahora bien, las principales acciones de ayuda social eran encaminadas hacia
los indígenas, tal vez porque ellos encabezaban la lista de marginados, pero no
fueron los únicos que sufrieron la explotación de la corona española, ya que
ésta se extendía hacía las denominadas castas, grupos humanos surgidos de
las mezclas entre indígenas, negros y mestizos, estos últimos impedidos para
pelear derechos de sucesión relacionados con encomiendas.
Todo esto prevaleció hasta el final de la colonia, sin embargo, durante todo ese
período se realizaron esfuerzos para contrarrestar las grandes injusticias que
prevalecían como una forma de vida justificada y hegemónica, que hacía ver,
por parte de los españoles, como algo natural estas diferencias en el trato de
unas y otras clases sociales. Las misiones, aunque tenían otros fines
primordiales, fueron una forma de contrarrestar las injusticias a través de las
diferentes ordenes religiosas. La compañía de Jesús llegó a la Nueva España
en 1572 y
según Evangelista (1998: 39), buscaban apoyar a los más
19
necesitados con acciones que les permitieran alcanzar un mejor nivel de vida y,
en la medida de lo posible, allegar adeptos a la religión católica. Los jesuitas se
distribuyeron principalmente por la zona norte del país, debido a que fueron de
las últimas órdenes religiosas que llegaron a la Nueva España y las zonas del
centro y occidente ya estaban cubiertas por frailes agustinos y franciscanos . El
poder de los jesuitas llegó a ser tan grande que conformó una alianza política
religiosa que permitió el desarrollo de diferentes acciones de ayuda social,
como fueron los Hospitales de Indios, Hospital de San Hipólito, el Real
tribunal del protomendicato 10, la escuela de San José de los Naturales, la
escuela de Santa Cruz de Tlatelolco y el Colegio de San Gregorio
(Evangelista, 1998: 40), estas últimas
eran escuelas exclusivamente para
indígenas y todas estaban ubicadas en el centro de la colonia.
Con el tiempo, el poder del clero no resultó adecuado para los fines de la
corona española, ya que, aparte de la fuerza política que tenía, despuntó con
un gran poder económico que se reflejaba en las innumerables propiedades
que la iglesia tenía. Para finales de 1767 (Evangelista, 1998: 41) se confiscan
las propiedades de la iglesia y las tierras y mansiones que poseían pasan a
manos de la corona, principalmente lo perteneciente a la compañía de Jesús,
pues esta orden se opuso a los mandatos de la corona y fueron expulsados de
América e incluso de España.
Todo esto sucede a partir de que reina en España Carlos III, quién, entre otras
cosas, elimina las repúblicas de indios y establece una política de integración
social de indios, negros, mestizos y castas que fue muy productiva para la
colonia. No había más separación entre estas clases, lo que permitía que
cualquiera pudiera ser contratado como peón, lo que recrudeció la explotación y
por ende los problemas sociales, que obligaron el incremento de hospicios,
leprosarios, casas de expósitos, hospitales, cofradías y permitió la aparición del
Monte de Piedad en 1775 (Evangelista, 1998: 42). Este cambio de estructura
10
Organismo que tenía a su cargo la enseñanza de la medicina y de vigilar el ejercicio legal de los médicos
20
política económica permitió mayores ganancias económicas a la corona
española.
En conclusión, durante la época de la colonia, los españoles establecieron sus
leyes por encima de las etnias indígenas existentes y lograron hacer prevalecer
su ideología a través de la utilización de la fuerza y la segregación social. Las
ordenanzas lanzadas por la corona procuraban marcar perfectamente las
diferencias entre españoles y el resto de los pobladores de la Nueva España. El
orden social imperante era una cadena de segregación, en donde el último
eslabón estaba compuesto por indios, negros, mestizos y castas. Dentro de las
formas que adoptó la explotación se encuentran el trabajo forzado en
plantaciones y minas y tuvo como consecuencia la destrucción de sus hogares,
la extracción territorial y la pauperización. Los grupos sociales antes
mencionados estaban totalmente desprotegidos frente a los españoles y fueron
vencidos por la tecnología, por las enfermedades y por las barreras ideológicas
e idiomáticas existentes entre las etnias. Los esfuerzos por enfrentar esta
situación se traducen en acciones de la iglesia, que si bien trabajaba a favor de
la colonia, realizó actos importantes en defensa de los más pobres. Todo esto
marcó la pauta para el cambio de orden social que llegó después con el
movimiento independentista, teniendo como eje central a los criollos y mestizos
mejor favorecidos, quienes se contagiaron con el pensamiento liberal de Locke,
Montesquieu, Voltaire y otros.
1.2.- EL MÉXICO INDEPENDIENTE
Desde el momento en que México surge como nación independiente, se
empieza a pensar cómo impulsar el desarrollo económico y social del país, lo
cual se ve obstaculizado por un estado débil, con conflictos por el poder, en
contraposición a la
poderosa organización prevaleciente desde la época
monárquica: La iglesia, la cual tenía un profundo monopolio de los asuntos
civiles, de la educación, de los servicios sociales y de la fe religiosa.
21
Surgen dos corrientes antagónicas “los liberales que no deseaban mantener el
sistema vigente… y la hacienda...” (Valero,
1994: 35) los primeros
establecieron cambios en el agro mexicano y establecieron medidas para
reducir el poder económico de la iglesia mientras que los segundos mantuvieron
las formas de trabajo asociadas a la hacienda, cuya característica principal era
la explotación.
En Colima “no sólo vimos perderse la mitad de nuestro territorio...También
atravesamos por una guerra fraticida de dimensiones funestas cuyo significado
era la ruptura de la cohesión social” (Ortoll, 1997: 93). Esto resultó en la lucha
entre liberales y conservadores, lo cual afectó territorio colimense de igual
manera que se afectó el territorio nacional.
Hasta mediados del siglo XIX, la anarquía impide a los gobiernos, que se
multiplican constantemente, el visualizar una pauta de desarrollo social que
fuera viable.
Por ello, las instituciones emanadas de la iglesia católica continuaron con las
labores sociales, tan es así, que para el año 1824 (Evangelista, 1998: 44) , a
pesar de que se da a conocer una Acta constitutiva que pone en mano de los
ayuntamientos
a los establecimientos de beneficencia, estos, por falta de
recursos para atenderlos, los dejan a cargo de la iglesia.
En 1828, en Colima, la situación social imperante no era muy diferente a la del
resto del país; la confusión y la falta de atención alcanzaba distintas esferas. No
había reglamentos ni leyes para regular las relaciones entre los individuos, no
había posibilidades de estudio para los jóvenes, no había un hospital adecuado
(el único existente, el de San Juan de Dios era realmente pobre). Con las leyes
de reforma no era tan fácil sostener asilos, hospitales y seminarios: la obra
social de la iglesia. Los reclamos más fuertes de la iglesia como grupo político
radicaban principalmente en la imposibilidad de seguir teniendo penetración
22
ideológica en los pobladores mexicanos debido a las prohibiciones para los
clérigos y personas devotas a manifestar abiertamente sus creencias.
Según lo que dice Ortoll (1997: 63- 97), el estado se encontraba en quiebra y
cualquier recurso que entraba a las arcas era destinado a los movimientos
militares, a las causas juaristas o conservadoras, dependiendo quién era el que
estaba en el cargo de gobernador en ese momento y cuales eran sus simpatías.
Lo cierto es que si el estado no tenía dinero, conseguía préstamos forzosos
entre los pobladores, con base en una lista de personas que se elaboraba por el
gobernador.
Los primeros intentos por organizar una beneficencia independiente del clero se
ubican en individuos de pensamiento liberal, en la época de Valentín Gómez
Farías. El Dr. José María Luis Mora en el documento titulado “Arreglo de la
Deuda Exterior Mexicana” (Evangelista, 1998: 45), establece, entre otras cosas,
que todas aquellas propiedades que pertenecen al clero o que son
administradas por el mismo y que no se usen para la atención a los
“desposeídos” deben destinarse a pagar la cuenta pública y las que si tienen
esa finalidad debían pagar una especie de impuesto. Consideraba que los
conventos deberían de mantenerse, siempre y cuando fueran útiles y se
destinaría una parte de lo recabado para su manutención, es decir, que el
estado contribuiría para su sostenimiento.
Con Santa Anna (1841) se crea el consejo de salubridad general encargado de
la vigilancia del ejercicio profesional de los médicos, del funcionamiento de las
farmacias y de ciertas medidas relacionadas con salud pública. En 1843
(Evangelista, 1998: 45) se crea la junta de fomento artesano como una forma
de contrarrestar la falta absoluta de industria nacional, la cual estaba dando sus
primeros pasos. Junto con esto se crean varias formas de acción social laicas,
que buscaban disminuir los efectos de la pobreza y la marginación. Las casas
23
de Beneficencia surgieron en este ambiente y se daba en ellas educación física,
cultural y técnica a quienes quisieran. Más adelante surgen los fondos de
beneficencia, con contribuciones comunes, que como las actuales cajas de
ahorro, permitían tener un fondo común, a utilizarse en situaciones de
enfermedad, muerte, matrimonio o bautismos de los hijos de los “socios”.
En 1847 y con la amenaza de la guerra con EEUU encima, se crea por
Valentín Gómez Farías la Ley de Desamortización de los Bienes Eclesiásticos,
a fin de proteger de hipoteca o subasta pública a los hospicios, casas de
beneficencia, hospitales, colegios, etc y todos aquellos bienes productivos y que
brindaran ayuda o protección social (Evangelista, 1998: 46).
En 1853, los esfuerzos del estado protector por atender la demanda de los
grupos marginados no alcanzan una cobertura adecuada, lo que obliga al
surgimiento de grupos de autoayuda, como lo fue la Sociedad particular de
socorros mutuos (Valero Chávez, 1973: 36).
No es sino hasta 1855, tras la promulgación del plan de Iguala cuando se
empieza a concretizar una política social que tenía como fundamento reconocer
a la beneficencia como una obligación del estado, a fin de brindar asistencia a
los necesitados, aunque no existen recursos para concretizar la idea y los
servicios de este tipo los sigue brindando la iglesia (Evangelista, 1998: 47).
En 1856 se destaca el liberalismo, con la promulgación de la Ley Lerdo en
donde se habla de la libre circulación de la riqueza, como base fundamental del
desarrollo económico. Con esta ley, se suprimen las corporaciones civiles y
eclesiásticas y sólo se permite dejar vigentes las encargadas de dar ayuda
social, así como también se prohíbe que las corporaciones religiosas tales
como hermandades, parroquias, congregaciones, etc. adquieran o administren
bienes.
24
Con la constitución de 1857 se viene el auge del liberalismo y la política social
incipiente no prospera (Evangelista, 1998: 47-48).
En 1857 (Valero Chávez, 1973: 37 y Evangelista, 1998:48), con Benito Juárez
como mandatario se promulga la Ley de Nacionalización de los Bienes
Eclesiásticos, con la cual pasan al poder de la nación todos los bienes del clero
y desaparecen las órdenes del clero regular. Al aprobarse la ley, se hace
necesario secularizar las actividades de ayuda social y en 1861 (Evangelista,
1998: 49 y Valero Chávez, 1973: 39) se lanza el decreto de Secularización de
los Hospitales y establecimientos de beneficencia, resaltando en este hecho
que pasan al gobierno de la Unión y a los gobiernos respectivos, de acuerdo a
donde estén ubicados.
Para 1863 se decreta la desaparición de las comunidades religiosas en toda la
república, exceptuando a las hermanas de la Caridad, quienes hacían servicio a
la comunidad
En Colima, a pesar de los constantes ires y venires de la lucha entre gobierno e
iglesia, nacieron y se consolidaron distintas organizaciones de civiles de
extracción católica y promovidas principalmente por José Ramón Arzac, como
la Sociedad Católica de Colima, formada por hombres y la Sociedad Católica
de las Señoras, cuyas funciones principales giraban en torno a la beneficencia
(Ortoll, 1997: 342- 346). Las acciones realizadas por estas sociedades, entre
otras, fue la creación de escuelas de ambos sexos, los inicios de la
construcción del templo de la Merced y del Hospicio de Huérfanos.
Arzac, cura originario de Almoloyan, promovió además, la creación de escuelas
en casi todos los centros parroquiales, instruía a los presos, visitaba los
enfermos, distribuía limosnas y su gran obra fue lograr que Colima se
convirtiera en ciudad episcopal.
25
Cuando los Duques de Habsburgo llegan a México, impulsan las leyes de
reforma y establecen importantes políticas sociales en favor de indígenas y
campesinos, dictando leyes como la del Peonaje, que abolía castigos
corporales, horarios excesivos de trabajo, garantizaba el pago salarial, el
descanso semanal, derecho a recibir habitación y servicios médicos y escuela
gratuita proporcionada por el patrón. Un ejemplo de esas acciones fue el
Comité Protector de las clases menesterosas (Evangelista, 1998: 49-51), que
ejecutaba acciones encaminadas a mejorar el nivel de vida de los más
desprotegidos, el cual no funcionó realmente debido a que los funcionarios
responsables de la realización de actividades se encontraban reacios a
participar, obstaculizando las acciones de denuncias y procesos con una
excesiva burocracia. Maximiliano se hace impopular entre los conservadores
que lo habían mandado llamar así que la reforma social propuesta de manera
incipiente no alcanza a concretizarse en el corto período de tiempo que dura su
reinado.
Sin embargo, después del derrocamiento del emperador, empiezan a tener
auge las sociedades mutualistas, organizadas por la clase trabajadora y con
tintes de cooperativismo, lo que impulsó más tarde la organización de los
obreros y la lucha de sus propios derechos.
Durante este período de tiempo, en México se recrudecen las guerras
interiores, las intervenciones extranjeras
y el centralismo, que favorecen
considerablemente el clima de violencia en el país. Ni que decir que todo esto
obstaculizó ostensiblemente la aplicación e incluso el surgimiento de políticas
sociales. México estaba ocupado en los enfrentamientos.
Así continua el país hasta el surgimiento del Porfiriato, instituido a partir de la
promulgación del Plan de Tuxtepec que le quitó el poder a Lerdo de Tejada en
1876 (Evangelista, 1998: 52).
26
Esta
época se caracteriza por la persistencia de una sociedad agraria, el
impulso sin fronteras para la inversión extranjera y la concentración de las
propiedades en unas cuantas manos, lo que permitió el acrecentamiento de la
clase trabajadora compuesta por peones agrícolas, quienes laboraban en
situación de extrema explotación, forzados a trabajar en horarios agotadores,
con poca paga y ésta, muchas veces en especie, obligando a los trabajadores a
estar sujetos a la tienda de raya.
Por otra parte, los bienes producidos en esta época eran, principalmente
henequén, caucho, azúcar y tabaco que se obtenían en las propiedades de las
compañías extranjeras El interés de Díaz era promover el desarrollo económico
y eso permite que la inversión extranjera se extienda a rubros como la minería,
el petróleo, los ferrocarriles y el comercio, entre otras. Esto le dio a México un
auge económico, pero lo sometió al capital extranjero y fomentó las
desigualdades sociales, a través de una explotación inmoderada de los
recursos naturales y humanos, en donde las grandes masas de trabajadores del
campo y la ciudad vivían en una situación de marginalidad, en contraste con la
opulencia de extranjeros, hacendados y terratenientes (Evangelista, 1998: 5262 y Valero Chávez, 1973: 40-43).
El gobierno de Porfirio Díaz (1877-1910) se caracterizó por el apoyo total hacia
las fuentes de inversión y para lograr mantener este entregismo total estableció
un sistema de represión a los opositores a fin de preservar la paz. El orden y el
progreso no estaba ligado a un ideal de libertades humanas y el Porfiriato se
caracterizó por un sometimiento total de los poderes legislativo y judicial, por
violar ideales constitucionales como el “sufragio efectivo, no reelección” por la
utilización del ejército con fines represivos y por reconciliarse con la iglesia a fin
de extender sus vínculos de poder que le permitieran sostener su política
exterior encaminada a la apertura de inversiones extranjeras.
27
Las acciones de política social fueron limitadas a un ámbito de acción centrado
en la Cd. De México y sustentadas en el reconocimiento del Estado como capaz
de brindar beneficencia pública, en el otorgamiento de concesiones a la
iniciativa privada para que se brindaran servicios sociales y educativos y en el
impulso y restablecimiento de la asistencia religiosa a través del otorgamiento
de privilegios a la iglesia, la cual restauró parte del poder económico y político
perdido en los gobiernos liberales.
Algunas de las acciones importantes fueron la adjudicación de hospicios,
hospitales e instituciones de beneficencia a la Dirección de Beneficencia
Pública. Uno de los pilares de la política social porfirista fue sin duda, la
educación, que floreció en todos sus niveles.
En Colima, por su parte, se siguieron desarrollando juntas de caridad, las
cuales tuvieron una función que cumplir en crisis como las producidas por la
fiebre amarilla en 1893, la cual se recrudeció en 1894. La ayuda proporcionada
por la iglesia consistía, principalmente, en el envío de médicos que atendieran a
los más pobres, así como también se apoyó con medicinas y alimentos que se
preparaban para los más pobres por la Sociedad Católica de Señoras.
Estos hechos hicieron que gobierno e iglesia trabajaran juntos para desterrar la
epidemia, lo cual provocó un cambio fundamental en las relaciones de ambos
poderes, en donde la iglesia se vio fortalecida, permitiendo con esto la difusión
de la fe y la evangelización (Gutiérrez Grageda, 1995:46), ejemplo de esta
expansión religiosa fue la organización del Círculo de obreras católicas, quienes
difundían la religión y la moral y buscaba mejorar la condición de las mujeres
que trabajaban fuera de casa
A nivel nacional,
se promulga la Ley de instrucción (1888) en donde se
establecía como obligatoria la educación elemental y se manifestaban
preceptos importantes que extendían la educación hasta el campo y que
28
permitieron el florecimiento de las escuelas rurales y ambulantes. En 1899 se
expide la Ley de Beneficencia Privada del Distrito y Territorios Federales que
permite la adquisición de bienes y servicios para apoyar las actividades
educativas y de filantropía.
A nivel nacional se generan en el Porfiriato múltiples organizaciones, tales como
la Escuela de Ciegos, la Escuela de Sordomudos, la Correccional, el Manicomio
General “La Castañeda”, el Hospital General de la ciudad de México, El
internado Infantil, el Hospital para niños en Tlalpan, etc.
La cobertura de estas instituciones, sin embargo, siempre fue insuficiente y esto
generó malestar por parte de las clases marginadas, quienes empezaron a
organizarse en diferentes asociaciones
que buscaban una atención a sus
demandas contra la explotación y el capitalismo extranjero.
En Colima, en 1905, aparece un manifiesto de Manuel Ávila y los hermanos
Flores Magón, quienes reclamaban jornadas máximas de 8 horas, salario
mínimo, higiene en fábricas y talleres, prohibición del trabajo infantil, descanso
dominical e indemnización por accidentes, entre otros.
Estos postulados se difundieron ampliamente y sirvieron para que la clase
trabajadora organizara los centros y círculos de obreros que permitieron
canalizar las inquietudes laborales y buscaron que las demandas obreras se
hicieran efectivas. Surgen, en la difícil situación social imperante, verdaderos
defensores de los derechos de los obreros, los cuales manifestaban sus puntos
de vista en torno a la situación obrera en foros públicos. Tal es el caso del
presbítero J. Jesús Carrillo, quién manifestaba que el problema de los obreros
no radicaba solo en ellos, sino también en los ricos, en sus empleadores, ya
que si bien consideraba que falta de trabajo no había en Colima, si era
necesario capacitar a los obreros para que se desempeñaran adecuadamente y
además, era muy necesario que recibieran una justa retribución por sus
29
actividades laborales. Tres fueron los principales problemas detectados por el
cura en torno al desempleo de los obreros: El primero tenía que ver con la falta
de capacitación para el trabajo, el segundo, con el poco interés que mostraban
algunos para trabajar y el tercero, con la invalidez o ancianidad. Estos tres
problemas convergían en el desempleo, lo cual podía ser combatido , en el
primer caso, por escuelas de obreros fundadas y gobernadas por los curas y
sus parroquias y las cuales podrían ser sostenidas por la caridad, colocando
alcancías en empresas y comercios y solicitando donativos a los más ricos.
El segundo problema, o sea, la indiferencia para el trabajo, él hablaba de
combatirlo con pláticas individuales y familiares para concienciar a los
individuos de la necesidad de tener un empleo digno. Para el tercero, sugirió la
necesidad de emplear a los ancianos e inválidos en actividades menos pesadas
y propugnó por la creación de un seguro de vejez en las empresas, a fin de
asegurar una cuota, aunque fuera mínima para el sostenimiento de los obreros
en su vejez. Estas posturas ideológicas de la iglesia fueron el fundamento de
muchas acciones encaminadas hacia los más necesitados, lo cual permitió la
fundación de una escuela gratuita nocturna en la casa episcopal, en donde se
daban las enseñanzas más elementales 11.
Pero el problema de los obreros no era sólo debido a la falta de trabajo, sino al
sinnúmero de problemas que se generaban entre los que ya laboraban.
Estudiosos del fenómeno obrero detectaron enfermedades profesionales
(Gutiérrez Grageda, 1995: 51) como la explotación de menores, la tisis que
afectaba por igual a los algodoneros y a las mujeres que se dedicaban a la
elaboración de cigarros,
paludismo (en los trabajadores del ferrocarril
Manzanillo Tuxpan, quienes dormían a la intemperie a merced de los
mosquitos).
11
Lectura, escritura, aritmética, geometría, geografía, gramática, sistema métrico, moral y religión.
30
Sin embargo, quienes los empleaban no tenían ningún interés en mejorar la
situación de vida de sus empleados, debido principalmente a que en Colima
siempre había quién quisiera trabajar o quién tuviera necesidad de un empleo,
entonces podían los ricos pagar lo que quisieran a los obreros que contrataban
(op. cit.: 53).
Como puede observarse, la acción social desarrollada por la iglesia católica en
Colima a finales del Porfiriato está encaminada, como en otras partes del país,
la la atención de las necesidades de los obreros, de los desposeídos,
especialmente de los indígenas que ahora tenían que enfrentar una vida al
mando de otros y cuya estructura cultural y social no estaba bien definida para
favorecer este nuevo orden social.
Los ricos no aceptaban las demandas de los pobres, a quienes consideraban
como obligados a aceptar los sueldos de miseria que pagaban 12y los pobres se
negaban a capacitarse, a aprender un oficio (en muchos de los casos) o
trabajar jornales enteros de una semana, debido principalmente a la influencia
de la ideología dominante, a sus condiciones de vida y problemas culturales, se
mantenían sometidos a los dueños del capital.
En el medio rural las cosas no eran muy distintas y los campesinos pobres
vivían endrogados con los hacendados y amedrentados por ellos mismos,
debido principalmente por los ánimos expansionistas de los mismos.
A nivel nacional, los obreros del Valle de Orizaba convirtieron su sociedad
mutualista en un sindicato de resistencia que se denominó Círculo de Obreros
Libres y que se constituyó en la primera organización sindical con fuerza política
y se extendió muy pronto a otros estados del centro, como Hidalgo, Puebla
Tlaxcala y el Estado de México.
31
En 1906, los mineros de Cananea reclamaron para sí la Cananea Consolidated
Cooper Company a través de un movimiento que fue reprimido por el gobierno
y la gerencia de la compañía.
Esto alertó a otras compañías que prohibieron la aparición de organizaciones
similares en sus propios espacios de influencia y favoreció que los obreros de
Atlixco, Puebla, Río Blanco, Santa Rosa, Nogales y Veracruz estallaran en
huelga. El 7 de enero de 1907 las instancias gubernamentales favorecieron con
su fallo a los industriales y los obreros fueron reprimidos brutalmente
(Evangelista ,1998:56).
Estos hechos fueron detonantes para la aparición del movimiento revolucionario
en un país donde, si bien existía crecimiento económico caracterizado por el
auge industrial y financiero, también fue un país donde fueron olvidados los
campesinos, los indígenas y los obreros, quienes constituían una mayoría que
se resistía a permanecer ignorada.
1.3.- EL MÉXICO REVOLUCIONARIO (1910-1929)
Después de la revolución se da la consolidación de varios organismos de
apoyo a las clases trabajadoras surgidos en el Porfiriato y hasta esos
momentos, en manos principalmente de la iglesia católica.
Así surgen dentro del gobierno leyes o decretos, los cuales tenían por finalidad
la creación y desarrollo de instituciones que dependieran de la República y
dieran atención a las demandas sociales. En 1911, por ejemplo, se decreta la
creación de las escuelas de Instrucción Rudimentaria, a fin de impartir
conocimientos tales como la enseñanza de la lectura y escritura y operaciones
aritméticas básicas a indígenas y campesinos del País (Evangelista, 1998:59).
12
El salario diario era de 50 centavos, excepcionalmente podría llegar a 75 centavos o a un peso. Las
mujeres se contrataban de preferencia porque se les pagaba menos ( entre 27 y 21 centavos al día).
32
Estas y otras acciones, como la creación de un laboratorio que elaborara
medicamentos de primera necesidad, la remodelación de centros de atención
para la salud, entre los que destacan los hospitales General, Juárez,
Homeopático, Morelos y el Manicomio de la Cd. De México y las obras de
mejoramiento y conservación de instituciones como la Escuela de Ciegos, la
Escuela de Sordomudos, la Casa de Expósitos, el Hospicio de Niños y de los
Dormitorios y Lavaderos públicos (Evangelista, 1998:60), hablan, todas ellas, de
una exigencia concreta de la sociedad civil para que se atendieran sus
demandas y de una respuesta del gobierno ante dichas exigencias, dado que a
la Iglesia católica, la misma revolución la había restado poder e influencia y la
había imposibilitado para desarrollar muchas de estas acciones que antes
desarrollaba.
Estas demandas sociales quedaron plasmadas en documentos oficiales,
planteadas en la Constitución de 1917 y que buscan elevar los niveles de
calidad de vida de la población en varios aspectos: La cuestión económica, la
cuestión social, la cuestión agraria, la cuestión educativa y la cuestión
democrática.
Esta actitud del gobierno reflejada en el documento magno
transforma la pasividad de un gobierno espectador en un estado participativo y
protagonista en la política social.
En Colima, las exigencias sociales, principalmente del incipiente sindicalismo,
surgido de las sociedades mutualistas,
lograron impactar en las políticas
sociales y cada uno de los gobiernos existentes dio atención a determinadas
necesidades Sociales. Juan José Ríos creó la Junta de Conciliación y Arbitraje
y estableció el Salario mínimo (Ochoa Rodríguez, 1996:12)
El profesor Felipe Valle, primer gobernador posrevolucionario de Colima, buscó
en las donaciones y la caridad apoyos para el Hospital Civil, el Asilo de
Huérfanos y el Hospicio de Niñas, pidió préstamos federales para hacer obras
33
sociales consiguió unir telefónicamente la comunidad del Mamey (hoy
Minatitlán) con Colima y consiguió el servicio de 6 carros del ferrocarril, mismos
que cubrían los tramos Guadalajara- Colima- Manzanillo (Ochoa Rodríguez,
1995:213).
En 1919, mientras gobernaba Valle, surgió un fuerte movimiento social
organizado por la Unión de Estibadores y Jornaleros, establecida en Manzanillo,
la cual libró batalla para erradicar el monopolio en las aduanas marítimas y con
ello, una más justa retribución a su labor. Si bien no fue un movimiento
independiente, ya que en él se entrecruzaban muchos intereses, como por
ejemplo, los de los otros agentes aduanales que querían también eliminar el
monopolio existente por el Sr. José S. Razura (Ochoa Rodríguez, 1996: 13-17)
y de la clase política en el poder, que veía a la Unión de Estibadores y
Jornaleros un apoyo enorme a sus aspiraciones políticas, permitió la creación
de uno de los sindicatos más fuertes en el entorno local, así como la creación
de un partido político local (El Partido Liberal Manzanillense) que apoyó las
candidaturas de varios aspirantes a presidentes municipales en el puerto.
Este movimiento trascendió hasta el siguiente periodo, el de Álvarez García
(1919-1923), que al margen del movimiento de los estibadores, realizó obras
del mejoramiento del puerto iniciando con la introducción del agua potable. En
Colima se hicieron obras de remodelación del teatro Hidalgo y a nivel general
se modificó el sistema educativo gracias a la creación del Consejo Superior de
Educación Pública, y al aumento de personal docente en los municipios, cuyos
salarios corrieron a cargo de los ayuntamientos.
Sin embargo, Álvarez García fue un gobernador con ideas sumamente
tradicionalistas y dentro de las acciones más marcadas en este sentido, está el
despido masivo de mujeres empleadas públicas, alegando lo impropio e inmoral
que resultaba que en las oficinas convivieran personas de ambos sexos, así
como también, en el retiro de fondos públicos al Asilo de Huérfanos, de donde
34
despidió a las enfermeras encargadas y en su lugar puso a monjas “josefinas”
para que se hicieran cargo.
Aún con estas circunstancias, florecieron otras organizaciones, como la Liga de
comunidades Agrarias que presionó para la elaboración de una Ley Estatal del
Trabajo “cuya inexistencia era causa de la prolongación de conflictos , que de
otra manera serían, al menos en teoría, fácilmente resueltos” (Ochoa
Rodríguez, 1996: 22), la cual no fue aprobada sino hasta en diciembre de 1925.
La Sociedad Mutualista de artesanos
“Unión y Trabajo”, conformada por
artistas e intelectuales de todas las clases fue también un organismo con gran
presencia social y prestigio ganado por su lucha constante para la obtención de
mejoras sociales los individuos que la conformaban. Incluía en sus estatutos, la
protección mutua entre sus miembros, la atención de la salud entre otras cosas.
Si bien no se involucraron mucho en la lucha por derechos sociales de sus
conciudadanos, llegó a ser un grupo social con cierto poder dentro de los
gobiernos estatales, al mismo tiempo que otros grupos como la Cámara de
Comercio, la Asociación católica de jóvenes mexicanos y la unión católica de
acción social.
Todas estas asociaciones tuvieron parte activa en el desarrollo y puesta en
marcha de acciones de desarrollo social, que, aunque deberían estar incluídas
en el conjunto de políticas públicas emanadas del estado, no podía dárseles
una continuidad a las mismas debido a que esta época fue de grandes
conflictos y múltiples cambios de gobierno estatal, sobre todo, como reflejo de
la vida nacional, que se debatía entre todas las fracciones políticas surgidas con
el movimiento revolucionario.
La Unión católica de acción social, por ejemplo, promovió la creación de
bibliotecas, y dio atención a enfermos en los hospitales, lo que no ocurría en
35
otros estados, en donde los católicos eran perseguidos, principalmente por la
política anticlerical de Plutarco Elías Calles.
Solórzano Béjar, gobernador constitucional del estado a partir de mayo de 1925
y hasta el 31 de octubre de 1927, arremetió contra el catolicismo con fuerza y
se cerraron escuelas y se tomaron hospitales, como el Hospital del Sagrado
Corazón, el cual se convirtió en un hospital militar y se intervinieron obras como
el Asilo de Niños. Aunado a esto existió una encarnizada lucha contra los cultos
religiosos (Ley de Cultos), lo cual provocó movimientos de resistencia por parte
de quienes profesaban la religión católica. La sociedad colimense tomó partido
(Ochoa Rodríguez, 1995: 258).
Una manera de protestar ante la Ley de cultos fue negarse a consumir artículos
de personas consideradas como enemigos de la iglesia. Dejaron de asistir al
cine, de consumir energía eléctrica, de viajar por otro medio que no fuera los
propios pies, retiraron a los hijos de las escuelas públicas dependientes del
gobierno y se hicieron ayunos y penitencias a favor de la iglesia católica: esto
sería el inició en Colima de lo que se llamó La revolución cristera.
La sociedad fanatizada apoyó las instigaciones de los curas, quienes eran los
principales oponentes a políticas públicas tan importantes como el reparto
agrario. El trasfondo de la guerra cristera radica en esa afectación que hicieron
los gobiernos revolucionarios a la propiedad privada, propiedad que los curas y
los hacendados tenían y que no estaban dispuestos a dejarla repartir. El ejército
nacional de liberación estaba formado principalmente por campesinos y
seminaristas.
El ejército de mujeres fue decisivo para la lucha cristera, ya que fungían como
espías, como enfermeras y en el acopio y fabricación de elementos de guerra
(Gutiérrez Grageda, 1995: 273).
36
Aún cuando a nivel local no se puede hablar todavía de la aparición de
personas preparadas profesionalmente para dar atención social (debido
también a que cualquier esfuerzo del gobierno por formar académicamente a la
sociedad colimense era vista como un atentado contra la religión), a nivel
nacional se empieza a vislumbrar la necesidad de incluir en los servicios que
prestan las instituciones de apoyo social, principalmente los hospitales, cierto
personal que pudiera hacerse cargo de orientar a las familias sobre el cuidado
de los enfermos.
1.4.- EL MÉXICO MODERNO (a partir de 1930 y hasta 1962).
Surgimiento del Trabajo Social como profesión.
Para Ezequiel Ander-Egg (1987: 27-49), las escuelas de trabajo social en
América Latina pasaron por cinco etapas: La primera de ellas, la asistencial
institucionalista, es donde las escuelas recibieron una marcada influencia de
las asociaciones católicas fundadas en Europa. Aunque en la primera que se
funda, la Dr. Alejandro del Río, en 1925 en Chile con una marcada influencia
europea no se reconoce claramente la influencia católica, la cual si se identifica
la escuela Elvira Matte de Cruchanga, en 1929, también en Chile, la cual
siempre contó con un respaldo económico fuerte de la UCISS 13.
Estas escuelas formaban las llamadas entonces Visitadoras Sociales para que
procuraran que los pacientes fueran atendidos adecuadamente en sus
domicilios, haciendo labor con los familiares de los pacientes, a fin de que no se
descuidara su tratamiento.
En otro texto que enmarca el surgimiento de las escuelas de trabajo social en
Estados Unidos, Friedlander (1981: 574) menciona que, en ese país se plantea
la necesidad de preparar a las Sociedades de Organizaciones Caritativas
13
Unión Católica Internacional de Servicio Social.
37
(C.O.S., por sus siglas en inglés)
14
a fin de que el trabajo de beneficencia fuera
hecho con mayor profesionalismo y que permitiera la realización de reformas
sociales y legislativas a favor de los más pobres. Así, a finales del siglo XIX se
da el primer curso de adiestramiento de seis semanas por parte de la Sociedad
de Organizaciones Caritativas de Nueva York, lo cual se institucionaliza y da
origen a la primera escuela de trabajo social de este país ya entrado el siglo XX,
en 1940 15.
Aunque la primera escuela de trabajo social que existió se fundó en
Amsterdam, en 1899, para García Alba (1993:25-26) el período moderno del
trabajo social inicia precisamente con la Creación de las C.O.S. en Estados
Unidos y fue Mary Ellen Richmond quien sentó las bases científicas para el
surgimiento de una nueva profesión. 16
En México, después de la Revolución y hasta cerca de los años 50`s, se
instauró un sistema de gobierno benefactor el cual regulaba la vida económica,
social y política de toda la nación. Las clases sociales más atendidas y
favorecidas eran obreros y campesinos y a través de ellos se dio una amplia
participación popular. Este período de tiempo abarca sexenios como el de
Álvaro Obregón (1920-1924), que es donde empiezan a darse cambios
sustanciales que permiten considerar la necesidad de un profesionista que
pueda atender las necesidades sociales, antes atendidas por la iglesia. Estos
cambios van aunados al desarrollo de ese estado protector, el cual se hace
cargo de las necesidades del pueblo, con la finalidad de proporcionar toda la
ayuda social que antes provenía de las instituciones privadas, principalmente la
iglesia.
Así, se reorganizó la beneficencia y se asignaron los productos de la Lotería
Nacional. Con estos productos se reabrieron establecimientos cerrados durante
14
Estas Sociedades de Organizaciones Caritativas se originaron en Europa, durante la Revolución
Industrial.
15
La Escuela de Trabajo Social de Nueva York, afiliada a la Universidad de Columbia.
38
el movimiento armado y se realizó la contratación de personas que fungían
como inspectoras, que si bien, no tenían una formación académica ni una
capacitación previa para el desempeño de sus labores, permitían el
aseguramiento de las condiciones mínimas necesarias para el funcionamiento
de estos establecimientos, principalmente asilos de niños y escuelas
especiales, como la de Sordos y Mudos (Valero, 1994:47).
En México, la aparición y desarrollo de la profesión del trabajo social, aunque
tardía con respecto al resto de América Latina, tiene mucho que ver con el
desarrollo de diversas políticas sociales surgidas a partir de la revolución de
1910.
La guerra había sido larga, en algunos estados más que en otros, y era
necesario, pasando los esfuerzos de la reconstrucción, tener un estado fuerte,
el cual cohesionara los intereses de los habitantes del país en ideales políticos
y sociales que permitieran la permanencia del poder en los revolucionarios.
Lo primero que había que hacer entonces era dar atención a las necesidades
sociales manifestadas por los grupos sociales que de alguna manera podían
legitimar a este nuevo orden social, instrumentando para ello, como estrategia
principal, políticas sociales que atendieran dichos grupos.
Esto originó la creación de hospitales, de asilos, de escuelas y el desarrollo de
programas de atención social encaminados principalmente a combatir el rezago
alimenticio.
Un desarrollo posterior (entre 1925 y 1928) en torno a las políticas sociales
fueron los programas como el de la Gota de Leche, que buscaba combatir el
raquitismo y las altas tasas de mortalidad infantil o las Brigadas Sanitarias
Móviles, las cuales realizaban brigadas médico sociales (Evangelista, 1998: 70).
16
Mary E. Richmond recibió el grado de Master of Arts en 1921 y su obra principal fue Diagnosis social.
39
Para el desarrollo de todas estas políticas públicas de carácter social era
necesario la contratación de personal, que, como ya se dijo, fungían como
inspectoras de servicios, las cuales, en algunas ocasiones eran rápidamente
puestas al tanto en algún efímero curso de capacitación para que pudieran
desempeñar con éxito sus funciones. En la medida en que los alcances de
estas políticas públicas permitieron abarcar más y más el territorio nacional, se
hizo más apremiante la necesidad de contar con un cuerpo de capacitadores y
a la vez, de un conjunto de conocimientos que pudieran cohesionarse en lo que
más tarde sería una profesión.
Principalmente ha sido la corriente positivista del pensamiento arraigada en los
gobiernos de Álvaro Obregón (1920-1924), Plutarco Elías Calles (1928-1932) y
Abelardo L. Rodríguez (1932-1934) la que se puede mencionar como un
sustento teórico metodológico para la profesión, hablando a nivel nacional y
tomando en cuenta la primera escuela que surge en el país, lo cual se refleja
en la manera en como se ve al individuo que es sujeto (o en este caso objeto)
de atención social. Para los primeros (o más bien primeras) instruidos (porque
no los podemos llamar profesionistas) para dar atención social en México, las
personas que presentaban algún problema social eran “débiles sociales”
(Valero Chávez, 1994:86), enfermos que hay que curar. Desde este punto de
vista, el que está mal es el individuo que solicita ayuda o la necesita (aunque no
la pida) y no se cuestiona el entorno social que incide en su situación particular.
El estado es paternalista y las personas recién instruidas para atender
“anomias” actúan como intermediarias entre los individuos y otros servicios o
profesionistas que les pueden dar una atención especializada. Aquí el trabajo
social no da atención directa, pero proporciona información a otros organismos
o profesionistas de lo que observa en la realidad social en la que se introduce.
Más adelante y con una formación técnica, su ubicaron principalmente en
hospitales, siendo el Hospital Infantil de México (Valero Chávez, 1994:59) un
40
espacio de relativa importancia para la profesión, pues los fundadores de este
hospital son considerados como los principales promotores de la creación de la
Escuela Nacional de Trabajo Social.
La primera escuela en México de trabajo social (Velásquez, 1984:26 y Valero
Chávez, 1994:81) fue la Escuela de Enseñanza Doméstica de la Secretaría de
Educación Pública, la cual se fundó el 2 de febrero de 1933, a la que tiempo
después se le agregó “y de Trabajo Social” (Valero Chávez, 1994: 82).Otros
autores consideran como primera escuela de trabajo social al CETIS no. 5,
ubicada en el DF y la cual sigue ofreciendo la carrera de Trabajo Social a Nivel
Técnico (Segura, 1999, Flores, M.L. 1991:17), aunque hay un consenso
nacional por la primera postura.
Después de que se fundara la primera escuela, ya en 1940 y a raíz de la
capacitación brindada a personal del tribunal de menores en el D.F. es como
surge la Escuela Nacional de Trabajo Social, dentro de la Escuela de
Jurisprudencia de la UNAM (Valero Chávez, 1994: 100), aunque ésta no fue la
primera escuela de trabajo social, si ha tenido una singular importancia, ya que
por muchos años ha generado un gran desarrollo bibliográfico y ha sido el punto
de partida de muchas otras escuelas de trabajo social a nivel licenciatura
fundadas a lo largo y ancho del país.
En el estado de
Colima, tomando en cuenta la situación que se vivía durante
estas primeras décadas posteriores a la revolución,
se “experimentó un
proceso de diversificación, ampliación y organización, basado en función del
desarrollo capitalista agroindustrial, comercial y de servicios” (Serrano,
1997:181). Esto permitió la consolidación de la burguesía agraria, la cual llegó a
tener un gran poder político y económico, basado principalmente en la fortaleza
de sus organizaciones, quiénes de acuerdo a Serrano (1997:181), eran
expertos en la canalización de los recursos gubernamentales hacia las áreas de
interés de estos mismos y ejercían un fuerte control de la mano de obra que
41
era contratada. Los municipios más beneficiados fueron Tecomán, Manzanillo y
Colima.
En este periodo es cuando da inicio la Universidad Popular, la cual ofrece una
carrera denominada Economía Doméstica, misma que cerró a los pocos años
de fundada la Universidad y la que, sin embargo, no se menciona por los
universitarios como antecedente de la Facultad de Trabajo Social. .En ninguna
de las entrevistas realizadas a las ex directoras y al ex director del plantel se
hace mención ha esta formación que proporcionaba la Universidad; es decir
que, aquellos quienes estuvieron presentes y participaron en la creación de la
carrera de trabajo social y después en la creación de la Escuela –hoy facultadno asocian economía doméstica con trabajo social (García 1999, Moctezuma,
1999, Chávez, 1999).
Más adelante se da otro período marcado por una forma diferente de
intervención del gobierno en los asuntos nacionales, denominado como
Desarrollo Estabilizador (Espada et al., 1998: 22-42), que abarca los sexenios
de López Mateos y
Díaz Ordaz (aproximadamente de 1954 a 1977). El
Desarrollo Estabilizador se caracterizó por un gran impulso y apoyo económico
a la industrialización y a la producción de bienes de consumo. A fin de hacer
atractivo el país para la inversión extranjera, se controlaron los movimientos
obreros y campesinos y se dejó de apoyar sus demandas de la misma manera
que lo hacía el gobierno en el período postrevolucionario inmediato. Aquí se
considera que el estado se convirtió en intervensionista, sobre todo en la
cuestión económica y se propició un endeudamiento colosal que perdura hasta
nuestros días.
Colima no vivió una realidad muy diferente a la del resto del país. “Las
industrias que florecieron con el aporte del capital nacional en Colima cubrían
una amplia variedad de giros” (Serrano, 1997:140), los cuales eran beneficiados
con una política de exención de impuestos que permitió una expansión
42
económica. El capitalismo regional estaba basado en la generación de riqueza
agroindustrial, comercial y turística. En este panorama nacional y local es donde
nace la primera escuela de trabajo social en el estado, con una ideología
basada en la filosofía cristiana y fundamentada en los valores de la iglesia
católica.
La Escuela de Trabajo Social Vasco de Quiroga Curso Normal también estuvo
ligada estrechamente
a las políticas sociales en apoyo al campo. Con la
primera carrera ofertada en este plantel se buscaba ofrecer educación a las
mujeres del campo a fin de que pudieran regresar a sus lugares de origen con
una formación que les permitiera incidir directamente en las familias
campesinas, con el desarrollo de actividades emanadas de la Secretaría de
Agricultura, el Instituto Mexicano del Seguro Social, el Instituto nacional de
protección a la Infancia.
El siguiente período es denominado de Desarrollo Compartido (Espada et al.,
1998: 42-43), contempla el sexenio de Echeverría Álvarez (1970-1976) y se
caracteriza por el aumento del Gasto Social, a raíz del descontento de amplios
sectores de la población (principalmente obreros y campesinos) prácticamente
abandonados en periodos anteriores.
De acuerdo a Espada (1998:43), la
estrategia buscada consistió en aumentar los impuestos a los empresarios,
quienes eran ( y son) un grupo social importante (y más fuerte que los grupos
populares), los cuales amenazaron con abandonar el país
y por esas
presiones, la reforma fiscal no se llevó a cabo. El país continúa endeudándose,
comprando empresas en quiebra y permitiendo la evasión fiscal. La agricultura
entró en una severa crisis que tuvo, en los períodos siguientes, serías
repercusiones alimentarias.
Con un campo mexicano donde la inversión es prácticamente nula por parte del
estado y donde los campesinos abandonando sus tierras para buscar
oportunidades en las grandes ciudades, México importó alimentos de consumo
43
básico para satisfacer las demandas de la población y se creó una nueva
estrategia denominada Alianza para la Producción (Espada et al., 1998: 44-50),
la cual duró desde 1976 hasta 1982 .
Este período se caracterizó por fuertes enfrentamientos entre campesinos,
obreros y el estado, por un gran impulso a la producción petrolera y otras
industrias asociadas al manejo y transformación de este recurso natural, como:
energéticas, químicas, metalúrgicas. El país en crisis se endeudó más y más y
continúo con políticas proteccionistas empresariales. Una de las medidas más
impopulares de ese período es el establecimiento de topes salariales a los
trabajadores en general. Esto aumentó el descontento social, pero favoreció la
inversión extranjera, pues se ponía un límite a los salarios que habían de ganar
los trabajadores.
También se caracterizó por un fuerte control social, centralizando las decisiones
y en general todo el poder en la figura del presidente, se amplió el sistema
burocrático y creció el grupo de trabajadores dependientes de gobierno federal.
Como el campo siguió abandonándose por falta de apoyos, aumentaron las
importaciones de productos básicos y creció el neolatifundio: las mejores tierras
las tenían los pequeños propietarios, éstos eran los que recibían los apoyos de
gobierno para producir y los campesinos fueron fuertemente regulados y
controlados a través de dos mecanismos importantes: la reforma agraria y la
Confederación Nacional Campesina (CNC). Los obreros, por su parte, fueron
controlados por la Confederación de Trabajadores de México (CTM). Sin
embargo, esto no evitó que hubiera brotes de insurgencia rural y movimientos
obreros de gran envergadura como el de Ferrocarrileros, que pedían mejoras
salariales y autonomía sindical. Este movimiento fue ampliamente apoyado por
otros grupos como los de telefonistas, telegrafistas, petroleros y electricistas, los
cuales eran grupos organizados que iban adquiriendo fuerza en la vida nacional
(Serrano, 1997:504, 510-512 y Espada et. al, 1998: 50-55).
44
En Colima la CTM, por ser la instancia oficial, aglutinó una gran cantidad de
gremios, los cuales veían conveniente el formar parte de esta organización para
satisfacer sus demandas. Sin embargo, se desarrolló otra agrupación muy
fuerte, la cual fue determinante en la lucha gremial de Manzanillo y que sin
embargo, se extendió pronto hacía otros municipios: la Confederación
Revolucionaria de Obreros Mexicanos (CROM), que estaba compuesta de 17
organizaciones sindicales y la cual llega a tener mucha fuerza y poder político
en el estado. El gremio más fuerte de esta organización era el Gremio Unido de
Trabajadores de Mar y Tierra. CROM y CTM tuvieron un papel preponderante
en la lucha por el control de los gremios de Tecomán, Colima y Manzanillo, los
tres polos más importantes de desarrollo de Colima a finales de los 60´s y
hasta la fecha.
También florecieron otros grupos sociales, los cuales tuvieron un papel
importante en las decisiones políticas y sociales que se tomaban en torno al
estado de Colima y los cuales, aunque independientes de las organizaciones
antes mencionadas, tuvieron poder e influencia en los funcionarios de gobierno:
Salineros, profesores, estudiantes, electricistas, telefonistas (estos últimos,
apoyados por un fuerte movimiento central), católicos, comité nacional
evangélico y logias masónicas.
Sin embargo, esto no impidió que cada día aumentara el poder económico y
político de otro grupo social: Los empresarios, quienes lograron imponer sus
propias necesidades ante las de los demás grupos sociales como un poder
hegemónico que llevaría al sistema de gobierno de estado protector en crisis
hacia nuevos derroteros.
La situación general del país llevó a una severa crisis, que abarcó
prácticamente toda la década de los 80`s, cubriendo los períodos presidenciales
desde López Portillo hasta Salinas de Gortari (Espada et al., 1998:55-67).
Durante este tiempo, se dio el auge petrolero, favorecido por los altos precios
45
del crudo en el mercado internacional y se incrementó la participación del
estado en industrias como: la minería. petroquímica, infraestructura eléctrica y
en la adquisición de empresas en bancarrota.
Las importaciones se liberaron y entraron al país, desde entonces, muchos
bienes de consumo suntuario, provocando esto que decayera la industria
nacional y la triplicación de la deuda externa (en 1976 se debían 23,000
millones de usd, en 1978, 34,000 m.d y en 1982, 85,000 m.d). Esta situación y
el aumento de las tasas de interés de los préstamos internacionales, llevó a la
decisión de nacionalizar la banca en 1982, lo que provocó los fenómenos de
inflación y devaluación más graves en la historia nacional.
La crisis fue general y se recrudeció en la cuestión del agro mexicano, donde se
dieron conflictos fuertes entre gobierno y campesinos, quienes exigían tierras
aptas para el cultivo, mejorías en los precios de garantía de los productos
agrícolas y en los salarios de los jornaleros agrícolas y derecho a elegir sus
propias autoridades ejidales, gremiales y locales. La poca atención al campo
aumentó los movimientos migratorios del campo a la ciudad y las tierras
quedaron abandonadas.
En Colima, se ubica la fundación de la Escuela de Trabajo Social Vasco de
Quiroga Curso de Verano a finales de los 70`s, influenciada por la necesidad
de profesionistas de los gobiernos estatales existentes, mismos que atendieran
los diferentes grupos sociales que demandaban atención, principalmente en el
campo, a través del DIF Estatal.
Esto se da debido a que formar recursos humanos resultaba muy caro, pues
había que enviar hasta al D.F. a las personas que el estado había habilitado
para dar atención social al campo con el programa Red Móvil. El interés era
ofrecer una opción educativa que permitiera frenar las movilizaciones
migratorias y por ende, el fortalecimiento del campo mexicano.
46
En el período de López Portillo, el 95% de las tierras con qué se habían dotado
a los campesinos eran no aptas para el cultivo (Espadas et al., 1998:68), así
que los créditos otorgados al campo fueron aprovechados por los pequeños
propietarios en lugar de apoyar a los ejidatarios, hacía los cuales se dirigieron
programas de Asistencia Social.
“El Colima de los ochenta es de transformación continua en todas sus
estructuras, por la intervención del estado en la economía, en la sociedad, en la
política y en la cultura” (Serrano, 1997:529). Empezaron a darse los procesos
de descentralización de las distintas estructuras sociales y políticas del país y
esto fortaleció los grupos regionales de poder en el estado.
Esta fue la década que alcanzó a dos gobernadores colimenses que marcaron
una diferencia en cuanto al apoyo social se refiere: Griselda Álvarez Ponce de
León y Elías Zamora Verduzco.
Griselda Álvarez, que gobernó de 1979 a 1985 se caracterizó por una política
enfocada a lo social, reflejada en el denominado Plan Colima, que tuvo
continuidad hasta el sexenio de Zamora Verduzco (1985-1991).
Griselda Álvarez puso atención a diferentes situaciones sociales provocadas
por una población urbana en aumento que demandaba servicios y la atención a
las necesidades surgidas durante el periodo de Noriega Pizano y provocadas
por la desigualdad social, la marginación,
los conflictos por las tierras, la
contaminación ambiental, la paralización de la inversión en la industria, los
problemas ocasionados por el turismo, la delincuencia y la violencia dentro de
las ciudades (Serrano, 1997:531).
Esto sienta las bases para que los gobiernos estatales se den cuenta que la
problemática social está cambiando y que existen entonces otros grupos
47
sociales que entran en juego, que demandan la apertura de oportunidades
sociales (empleo, educación, salud), los cuales hacen que las políticas sociales
enfoquen hacia la ciudad.
Esta tendencia hacia la atención de los aspectos sociales emergentes hizo a
Colima una entidad atractiva para la llegada de emigrantes, nacionales,
principalmente, quienes venían atraídos por la creación de fuentes de empleo y
la ampliación de actividades económicas en el campo, en la industria y en los
servicios. “Colima fue tierra de oportunidades para los forasteros” (Serrano,
1997:537). Sin embargo, ni el gobierno de Griselda Álvarez ni el de Elías
Zamora Verduzco lograron eliminar las desigualdades sociales y el crecimiento
poblacional acelerado superó los esfuerzos por atender las necesidades de
servicios públicos .
El programa de gobierno de Álvarez, extendido hasta el sexenio de Zamora,
buscaba mejoras en los niveles de bienestar social a través de programas
construcción de viviendas, infraestructura y transporte, de aseguramiento de la
autosuficiencia alimentaria y
la promoción de mejoras a grupos sociales
marginados, entre los que se encontraban las mujeres y para las cuales
consideraba importante promover una mayor participación en condiciones de
igualdad y de respeto (citado en Serrano, 1997: 541,543,549).
Esta situación particular permite la ampliación de la oferta educativa en la
Universidad de Colima y permite el impulso de carreras profesionales que
entran dentro de la categoría social de profesiones femeninas, como lo es
trabajo social.
La aparición de esta última profesión en el entramado de las carreras ofrecidas
por la universidad es tardía con respecto a la Universidad de Colima y con el
tema de la economía doméstica, he incluso con respecto al resto de escuelas
surgidas en la república mexicana, ya que la mayoría de las escuelas en el país
48
fueron fundadas entre 1933 y 1980, situándose el 66% del total de planteles
existentes (44 escuelas), con fechas de fundación entre 1968 y 1978 (Valero
Chávez, 1994:118).
La crisis de los 80´s,
manifestada también por un gran deterioro de la
infraestructura nacional, como carreteras, comunicaciones (teléfono, telégrafo,
correo), transportes, electricidad no alcanzó del todo a Colima, ya que aquí se
vivió una década de crecimiento, de diversificación de los grupos políticos
colimenses y de desarrollo de la industrialización.
Sin embargo, la historia nacional fue determinante, la crisis alcanzó todos los
sectores sociales y el gobierno hizo un cambio de estrategia.
Con Miguel de la Madrid empieza a abandonarse el sistema del estado de
bienestar y da inició
un esquema de desarrollo neoliberal (Espada et al.,
1998:69). Empieza a reducirse la intervención del estado en la economía, se da
prioridad a la inversión privada, tanto nacional como extranjera y se reduce la
inversión pública en el sector agropecuario, manifestada con el estancamiento
en el crecimiento de la de la superficie dedicada a la producción agrícola,
disminución de productos básicos (protegidos con precios de garantía) y el
incremento de las importaciones en alimentos.
En el sexenio de Salinas de Gortari (Espadas et al., 1998:69) se le dio mayor
impulso al Neoliberalismo, se modificó el art. 27 constitucional para poder
comprar y vender las tierras ejidales, que antes eran inafectables y se firma el
TLC.
En torno a las políticas de bienestar social, los 80´s se caracterizaron por una
reducción de la participación del estado en los aspectos de vivienda, salud,
alimentación y educación. Los recursos se quedaron centrados en las ciudades,
hubo despidos masivos de empleados del sector público, aumentaron las
enfermedades vinculadas al empeoramiento de las condiciones de vida de la
49
población, se desarrollaron acciones de salud desarticuladas, se construyeron
viviendas con condiciones de funcionamiento mínimas (en Colima, el caso de
las viviendas para los profesores es un ejemplo de ello) y más de la mitad de
los mexicanos no tuvieron (ni tienen) la posibilidad de acceder a un programa
de vivienda, muchos de los alimentos son importados y el apoyo al campo solo
se da en aquellos productos que son susceptibles de venderse en el extranjero,
las familias rurales tienen un ingreso de menos de un salario mínimo ( a pesar
de que toda la familia trabaja y aporta), los campesinos y obreros en general
tienen ingresos reducidos, pagan más por los alimentos que consumen, no
tienen instalaciones domésticas que les permitan conservar sus alimentos, no
tienen facilidades comerciales y consumen alimentos baratos, pero poco
nutritivos (Espadas et al., 1998: 89-98, 101-102).
Todo esto genera descontento pues las condiciones de vida de la gran mayoría
de mexicanos se deterioran y la pobreza aumenta considerablemente. Se
agudiza el descontento rural y aparecen movimientos armados que persisten
hasta ahora, como el EZLN.
El candidato más firme a la presidencia de la República era Luis Donaldo
Colosio, candidato a PRI al máximo escaño político del país. Sin embargo,
Colosio tenía ideas propias, no compartidas el ideario político de su partido, lo
que provocó su muerte en 1994, por genocidio.
Cuando llega Zedillo al poder (1994-2000) encuentra un país sumido en la
crisis, provocada esta por una política de estado tendiente a favorecer políticas
económicas en donde sólo los que más tienen pueden salir adelante. Esta
situación prevaleciente afectó los rubros más importantes de la vida del país,
como fueron la educación, la salud y el apoyo social. Tan sólo en 1998 se
redujeron 18 mil 115.5 millones de pesos al gasto público, afectando con esto
las políticas en materia de desarrollo social, rural y del combate a la pobreza
extrema (Novedades Editores: 21 de febrero de 1998).
50
Dentro de las políticas a nivel de educación se favoreció el desarrollo de las
profesiones tecnológicas y se dio un fuerte impulso a las carreras técnicas, lo
que se consideraba necesario “para impulsar la industrialización en México”
(Rubio, : mayo 2000).
En una biografía sobre él (www.geocities.com.mx) se comenta que:
desde que asumió el cargo de presidente de la república mexicana creo
las condiciones para que se diera la alternancia en el poder, pero una
alternancia dirigida a un partido de derecha como el PAN, jamás un
partido de izquierda como el PRD al que consideraba un partido dado al
mesianismo y la violencia y los extremos y con muy poca capacidad
política para llevar las riendas de un país como México. Desgasto con
reformas anti populares a la bancada del PRI en el congreso,
obligándolos a aprobarlas, con el poder omnímodo que todavía mantenía
un presidente que había perdido la mayoría absoluta en el congreso pero
mantenía el mando absoluto en las riendas del PRI. Es famoso su
apresuramiento a aceptar el triunfo de Vicente Fox cuando todavía,
posiblemente, no llegaba ninguna acta de escrutinio a los Consejos
Electorales... Es posiblemente, el presidente políticamente con menos
poder en los últimos tiempos de la hegemonía del PRI.
Esto sienta las bases para la transición democrática. La sociedad en general
encontró que las versiones del poder emanadas del PRI no dejaban satisfechas
sus necesidades sociales más apremiantes y se empieza a gestar la idea de
tener un gobierno diferente.
Es este el gobierno que existe en el momento en el que surgen las dos últimas
escuelas de trabajo social en el estado, las cuales, desde su inicio, han estado
marcadas por una falta de apoyos de diversa índole para su desarrollo. A pesar
del despegue en la educación técnica en el país, el Instituto Sor Juana Inés de
51
la Cruz y la Academia Comercial Solís han tenido serios problemas para su
sostenimiento, lo que repercute considerablemente en la formación académica
que se ofrece al alumnado de la carrera de Técnico en Trabajo Social que se
imparte dentro de sus aulas.
El gobierno de Zedillo permite la llegada al poder de un partido político distinto
al que había gobernado más de 70 años a México y el gobierno de Fox se
plantea nuevos derroteros.
Junto con la transición del poder han llegado otros cambios que, aunque
paulatinos, están dando otra fisonomía a la vida política, social y económica del
país y los que no necesariamente son los más positivos. Durante los primeros
meses de la gestión presidencial de Fox han ido tomando fuerza actores
sociales importantes como son las asociaciones civiles, las cuales están
incluidas en el Plan Nacional de Desarrollo como una alternativa importante
para promover desde ahí el desarrollo social (PND 2001-2006, 2001: 25). Esto
pone de manifiesto que cada vez más la sociedad civil y cada vez menos el
gobierno del país atenderá las necesidades sociales existentes, mientras se
siga manteniendo un sistema económico neoliberalista como lo conocemos
hasta ahora.
El estado en estas circunstancias juega un papel de mero
regulador de las relaciones entre particulares y en lo que respecta a las
cuestiones sociales, se encaminará su participación (del estado) a regular el
funcionamiento de los organismos de particulares que atiendan los problemas
más acuciantes de México, como son:
El cambio demográfico (grupos de
interés: mujeres, ancianos, jóvenes y niños), la seguridad pública, la violencia
dentro del hogar, adicciones, trabajo infantil, el acceso a la educación,
indígenas, discapacitados, la inequidad de géneros, la pobreza crónica, el
deterioro ambiental (PND 2001-2006, 2001:73-95), entre otros.
Este enfoque de apoyo a los problemas sociales antes mencionados a través
de la sociedad civil implica una influencia significativa en la forma en que se
52
educan a los trabajadores sociales en este momento en la mayoría de las
escuelas del país y, por ende, influirá en las futuras escuelas de trabajo social
que puedan crearse en este período gubernamental, pues las perspectivas de
su formación deben considerar las posibilidades de empleo y las condiciones de
trabajo que encontrarán sus futuros egresados.
En este capítulo se ha mostrado que la aparición de las escuelas de trabajo
social en el país entre 1933 y 1980 (Valero Chávez, 1994: 118 ), cada una de
ellas con distintas maneras de entender y abordar las problemáticas sociales, lo
que hacía que el cuerpo de conocimientos que se impartían al interior de sus
aulas fuera (y sea, hasta ahora), muy heterogéneo.
Las corrientes de pensamiento que han dado cohesión y fuerza a las distintas
épocas de la formación de los trabajadores sociales tienen que ver
principalmente con la manera en que se analizan los problemas sociales y en el
papel que juegan los principales actores sociales en estas mismas
concepciones, que emanan de una forma de ver el mundo por parte de quienes
detentan el poder (económico, político, cultural) y quienes son los que aprueban
o no determinadas políticas sociales.
Si se sitúa la evolución de las escuelas de trabajo social en relación a las
políticas públicas existentes en cada uno de los gobiernos de la república en los
momentos en los que se sitúa el surgimiento de cada una de las escuelas de
trabajo social del país, podríamos ubicar a éstas con una perspectiva acorde
con la manera de pensar de quienes en ese momento dirigían el país. Esto
sucede porque desde sus orígenes, la profesión está ligada a las políticas
públicas
y responde a las necesidades del estado relacionadas con dar
cumplimiento a las acciones que cada uno de los gobiernos, en su momento ha
establecido (Montaño, 2000:8, Montaño, 1998:17, Iamamoto, 1997:91 y Netto,
1997:70).
53
En general, se puede
decir que la primera etapa en la formación de los
trabajadores sociales se ubica en la carrera técnica (Valero Chávez, 1994: 81104 y Evangelista, 1998: 73-76), la cual formaba individuos que provenían de
un nivel educativo de primaria, primero, y de secundaria después. La
incorporación de los estudios de licenciatura se da más tarde, la mayoría de las
ocasiones, como una transformación de los planteles educativos, los cuales
primero ofrecieron la carrera técnica y después el nivel licenciatura, con cierto
periodo de transición en que ambas carreras estuvieron presentes. En el caso
de Colima, esta transformación no se ha dado, ni se dio. Las escuelas que
nacieron siendo técnicas, ofrecen todavía ese nivel y la Universidad de Colima
nunca tuvo nivel técnico en trabajo social.
Aún cuando la OIT (Organización Internacional del Trabajo)(1991:6, 88, 139)
hace una diferenciación entre Profesionales científicos e intelectuales 17 y los
técnicos y profesionales de nivel medio 18, a la hora de definir lo que hace un
profesional del
trabajo social y sus tareas anota exactamente la misma
definición y las mismas tareas que un trabajador o asistente social de nivel
medio, dándole el carácter de orientador de personas sobre problemas sociales
y equiparándolo con otras ocupaciones como trabajador social nivel medio,
trabajador social nivel medio-empresa, visitador social nivel medio, asistente
social, asistente social-empresa y visitador social. Las tareas a desarrollar por el
trabajador social, llámese profesional o de nivel medio (que en México sería
técnico o licenciado) se centran en ayudar a las personas (individuos, familias,
etc.) a resolver sus problemas sociales a través de asesorías y análisis de su
problemática, ofreciéndole alternativas de solución, así como también se
enfocan a la prevención de problemas sociales, a la atención de grupos
17
“Comprende las ocupaciones cuyas tareas principales requieren para su desempeño conocimientos
profesionales de alto nivel y experiencia en materia de ciencias físicas y biológicas o ciencias sociales y
humanidades. Sus tareas consisten en ampliar el acervo de conocimientos científicos o intelectuales;
aplicar conceptos y teorías para resolver problemas o por medio de la enseñanza, asegurar la difusión
sistemática de esos conocimientos” (OIT, 1991:6).
18
“Comprende las ocupaciones cuyas principales tareas requieren para su desempeño conocimientos
técnicos y experiencia de una o varias disciplinas de las ciencias físicas o biológicas o de las ciencias
sociales o humanidades. Esas tareas consisten en llevar a cabo labores técnicas relacionadas con la
aplicación de conceptos y métodos en relación con las esferas ya mencionadas y en impartir enseñanza
de cierto nivel" (OIT, 1991:6)
54
sociales marginados y a la participación en el mejoramiento de los servicios de
protección y asistencia social.
55
CAPÍTULO DOS
ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL “VASCO DE QUIROGA”
CURSO NORMAL.
2.1.- ANTECEDENTES Y FUNDACIÓN
El trabajo social se desarrolló de manera diversa en cada región del país. Las
áreas prioritarias de ubicación laboral y por ende, de formación, dependían (y
dependen) del tipo de necesidades sociales existentes en el entorno. Así, en
sus inicios, las escuelas de trabajo social se enfocaban a las áreas de la salud y
del campo.
A finales de los 50´s e inicio de los 60´s un aspecto crucial en el desarrollo de
la diferentes regiones del país era el campo. Consecuencia de los movimientos
sociales vividos y la lejanía de los estados respecto a una política social que
centralizaba los servicios en las grandes ciudades, las zonas rurales estuvieron
realmente olvidadas y con poco desarrollo social y los esquemas tradicionales
de vida resultaban un escollo que saltar en los intereses nacionales de lanzar al
país a una situación económica y social mejor.
En un estudio realizado por la UNAM (Aguirre Harris, 1984: 82-83) sobre las
escuelas de trabajo social existentes al final de la década de los setentas e
inicio de los ochentas, se establecieron como razones comunes que permitieron
la fundación de los planteles el responder a la demanda de trabajo social,
principalmente en estados del país donde la profesión empezó a despuntar
como un polo importante de desarrollo en el aspecto social. Las instituciones
empezaron a demandar profesionistas que hicieran frente a los problemas
sociales existentes y sobre todo que estos profesionistas fueran personas con
56
una formación sólida y que pudieran atender adecuadamente la demanda
social.
Al mismo tiempo empezó a haber mayor cantidad de estudiantes que requerían
de estos estudios y la demanda estudiantil creció de manera importante. Crear
los planteles favoreció además a los estados porque evitó la emigración de
estudiantes. Al haber tantos alumnos interesados hizo entonces atractiva la
creación de este tipo de escuelas. La Vasco de Quiroga no estuvo exenta de
esto.
Aún cuando ya había personas que daban atención social a través de distintas
dependencias, estas no tenían una formación profesional, sino que tenían
cursos de diversa índole, los cuales no estaban articulados. La característica
primordial de la Escuela Vasco de Quiroga fue que se encaminó hacia la
atención de las mujeres del campo (López, 1987: 2-5). La escuela de Trabajo
Social se creó para dar oportunidad a hijas de campesinos sin formación para
que obtuvieran una profesión que les permitiera mejorar sus condiciones de
vida.
La principal impulsora de la creación de una instancia que permitiera formar a
las hijas de campesinas fue Margarita Septién, quién fue reconocida por el
interés profundo que tenía respecto a las necesidades del campesinado, ya
que, aún sin tener formación académica, había vivido y convivido con esas
necesidades en distintas regiones del país. Con base en el comentario de su
actual dirigente (Escobosa Hass, Angela. Directora de la escuela de Trabajo
Social “Vasco de Quiroga. Grabación hecha el 10 de noviembre de 1999), se
puede ubicar el origen de la Escuela “Vasco de Quiroga” en una escuela para
mejoradoras del hogar rural denominada “La labor” (fundada en 1952), ubicada
en Apaseo el Grande, lugar donde radicaba Margarita antes de casarse. Ella
(Margarita), con una filosofía de la vida muy humanista, emanada de su apego
por la religión católica, de la cual era practicante convencida, reconocía la
57
importancia de educar a las campesinas como un medio para sacar a las
familias campesinas de la pobreza y marginación en las que estaban
sumergidas y sobre todo, para propiciar polos de desarrollo para las mujeres, ya
que, en el campo, eran el sector social con menos oportunidades “en aquel
entonces todo se dificultaba para la mujer... la mayoría no tenía acceso ni
siquiera a la primaria” (Escobosa, 1999).
El interés de Margarita Septién era que las personas, mujeres formadas en una
carrera técnica, regresaran a sus lugres de origen, a sus hogares e hicieran el
trabajo en la comunidad pero con bases más sólidas, dadas a través de una
formación escolar (Escobosa, 1999)..
La atención social emanada de las instituciones del estado y del federalismo
exigían la pronta ubicación laboral de las egresadas del Vasco de Quiroga, a fin
de suplir las carencias de personal capacitado lo más pronto posible. Los
programas sociales existentes al momento de la fundación de la “Vasco de
Quiroga” y en los cuales tenían cabida sus egresadas, fueron generados,
principalmente, por la Secretaría de Agricultura, el Seguro Social, el DIF, que
en ese entonces era el Instituto Nacional de Protección a la Infancia 19
El 20 de junio 1962 se fundó la escuela en las instalaciones de la Hacienda de
Nogueras20, que era la vivienda de Margarita Septién y Alejandro Rangel
Hidalgo, su esposo. La escuela se pensó como una oportunidad de formación
no solo para las mujeres campesinas, sino también del sur de Jalisco y de la
región costera de Michoacán. La primera carrera que se ofreció fue la de
mejoradora del hogar rural. Se ingresaba a la escuela con antecedentes de
primaria, y como documento probatorio se pedía el certificado de sexto año de
primaria. Funcionó como internado desde un inició, contando hasta con 80
internas, todas las alumnas vivían en las instalaciones escolares debido
19
Su programa prioritario era el de La gota de leche, y consistía en procurar el abastecimiento de este
alimento a los pequeños menores de un año y evitar así el raquitismo
58
principalmente a que no era tan fácil ir y venir a sus casas. El primer nombre
que recibió esta escuela fue el de Centro de Economía Doméstica. Poco
tiempo después, Alejandro Rangel Hidalgo y su hermano Javier donaron el
terreno donde actualmente funciona el plantel. En la Hacienda de Nogueras se
laboró por espacio de 2 años y después se hizo el cambio a las instalaciones
actuales. Los objetivos que perseguía entonces la escuela en realidad eran, por
un lado,
“[Propiciar el] desarrollo cultural, ético y económico del campesino
mexicano y [por otro] la adquisición de los bienes muebles e inmuebles que
sean necesarios para la realización de sus fines” (Escritura pública no. 1676, 20
de junio de 1962).
“ Vasco de Quiroga” fue la primera Escuela de Trabajo social que se fundó en el
Estado de Colima y su historia ha recorrido por derroteros interesantes.
Las primeras fuentes de financiamiento provenían de la misma Margarita
Septién y de su esposo, aunque con el tiempo consiguieron que un grupo
católico alemán denominado MISERIOR financiara gran parte de la actividad de
la escuela. Las primeras maestras que tuvo el plantel era un grupo de 6 monjas
francesas, con experiencia en trabajo comunitario y educación rural, las cuales
apenas si percibían algún sueldo, pero a las cuales la señora Septién les
consiguió alumnas de francés entre las familias acomodadas del lugar, a fin de
que éstas, al tener más recursos, pagaran cuotas mensuales por las clases de
idioma, lo que permitiría la entrada de recursos económicos para estas monjas
y pudieran ellas seguir con la labor educativa dentro del plantel. En un inicio,
como ya se comentó, no existían instalaciones físicas para la escuela, pero eso
se resolvió pronto y con ayuda del CAPFCE21 se construyeron las aulas y los
dormitorios para las estudiantes, aunque también se recibieron aportaciones de
MISERIOR. El edificio, tal como se encuentra en la actualidad data de 1965 y
se comparte en los veranos con la Escuela de Trabajo Social “Vasco de
20
21
Escritura pública no. 1676, presentada ante la Notaría del Lic. Julio Santa Ana, en Colima, Col.
Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas
59
Quiroga” curso de verano y supervisión continua, la cual también se fundó con
un fuerte impulso de Margarita Septién.
2.2.- INFLUENCIA TEÓRICA
En un inicio, cuando se crea la escuela, no había una idea clara de lo que era
el trabajo social, sino que en realidad, lo que fundamenta la creación es más
que nada el apoyo al campo y a las mujeres campesinas. En ese sentido es que
se abre la carrera de mejoradoras del hogar rural y la fundamentación teórica
principal sienta sus bases en el humanismo católico el cual considera como
prioritario el apoyo al necesitado. La concepción de la realidad obligaba a una
acción social muy asistencial. Las materias que se impartían en un principio
intentaron dar respuesta a la problemática rural que en ese momento se
consideraba como de atención prioritaria 22
Poco después, cuando ya realmente se crea la carrera de trabajo social, éste
se concibe, “como una ciencia no solo desarrollista sino como una ciencia que
fuera darle [sic] a la mujer la capacidad de gestionar su propio desarrollo”
(Escobosa, 1999). Margarita Septién fue la principal defensora de esta postura
teórica que estaba basada en la metodología de desarrollo de comunidad y en
el desarrollo humano. De acuerdo a la opinión de la actual directora del plantel,
Angela Escobosa (1999), lo que se quería es que el trabajo social no fuera “sólo
una ciencia afiliada a las otras ciencias sino que tuviera sus bases propias”, es
decir, la influencia teórica que prevaleció una vez que se creó la carrera de
trabajo social fue principalmente el que trabajo social se considerara más que
como disciplina, como una ciencia. Esta postura teórica se fortalece con el
movimiento de reconceptualización, que si bien en México no manifestó brotes
importantes, en el caso de la “Vasco de Quiroga” se ve influenciada por la
presencia, en épocas posteriores a su fundación, de profesores chilenos y
22
Ver en anexo 3 el esquema del primer plan de estudios.
60
argentinos que vinieron a formar parte de su planta de maestros, lo cual ayudó
a redefinir el rumbo de la escuela. Estos profesores, de los que destaca un
ministro de educación Chileno y su esposa, los cuales eran amigos de
Margarita y llegaron exiliados al país 23, habían vivido de cerca el movimiento
de reconceptualización en el cono sur y uno de sus principales planteamientos
era redefinir la concepción tradicionalista del trabajo social paliativo y
paternalista. Esto hace que se empiecen a cuestionar materias como
Artesanías, Economía doméstica y sobre todo, la práctica de las estudiantes. Al
ocurrir estos cuestionamientos la escuela se dividió y se formaron por lo menos
tres grupos plenamente identificados (Lira Trujillo y Soto Medina, 1986:37). Por
un lado se encontraban las maestras francesas, con una tendencia
conservadora y con gran influencia en las alumnas; por otro, estaban algunos
alumnos y los maestros extranjeros y el tercer grupo lo formaba el patronato, el
cual no acertaba a tomar una decisión a favor o en contra de ningún grupo,
incluso el mismo patronato se vio dividido y la mayoría decidió retirar el apoyo a
la escuela, alegando que se estaban gestando en su interior tendencias
comunistas. Una de esas organizaciones que ya no apoyaron económicamente
a la “Vasco de Quiroga” fue precisamente MISERIOR. Como los recursos
llegaban vía el obispo de la ciudad, el que fungía como tal en esa época se
disgustó por la presencia de los chilenos y llamó la atención a Margarita
Septién, instándola a que prescindiera de sus servicios como profesores, como
una condición irrevocable para poder seguir percibiendo los recursos de
MISERIOR. Como la señora Septién se negó a las peticiones del obispo,
entonces este retiró el apoyo económico “por tener comunistas en la escuela”
(Ferraez, Pastora. Profesora fundadora de la Escuela de Trabajo Social “Vasco
de Quiroga” de Comala, Colima. Grabación realizada el 25 de octubre de 1999).
Después de enfrentamientos desgastantes entre ambas corrientes de
pensamiento, se decidió la renuncia masiva de los profesores, tanto de uno
23
Luis Echeverría simpatizó siempre con el presidente Salvador Allende y cuando éste fue derrocado,
ofreció asilo político a muchos chilenos perseguidos por el régimen dictatorial de Augusto Pinochet.
61
como de otro bando, a fin de evitar la clausura del plantel. La directora del
mismo era entonces Pastora Ferráez, la cual también renunció y en su lugar
quedó el que era entonces el administrador del plantel, Luis Macedo, mismo
que asumió la dirección en 1977 (Lira Trujillo et al. 1986:38).
Con la nueva administración y con nuevos profesores, la escuela reestructuró
los contenidos de sus programas de estudio en base a las propuestas de la
reconceptualización24 y para el ciclo escolar 1977-1978 se solicitaron nuevos
requisitos para ingresar al plantel, lo que incluía un curso propedéutico de tres
días y sobre todo, se modifica la práctica académica25.
Desde esta concepción, las funciones del trabajo social, al no ser asistencial,
reconoce en el profesionista de esta área funciones no sólo de apoyo a otras
profesiones, sino una participación más activa en el campo laboral, con un
interés de generar programas de acción social que sean viables y que sean
coordinados por trabajo social en las oficinas o dependencias. De acuerdo a la
opinión de Angela Escobosa (1999), pareciera que la influencia teórica tiende a
un ejercicio individualista y con una visión de cambiar las situaciones sociales
pero a partir de la perspectiva del trabajador social. Ella dice: “Las funciones se
resumirían en que el trabajador social debe ser propositivo y creativo para estar
pensando en qué necesidad hay y cómo la voy a atender desde mi profesión”
(Escobosa, 1999).
Debido a esto, muchos intelectuales dejaron su país y se vinieron a México, encontrando en estos
espacios un lugar para desarrollarse profesionalmente.
24
Los planteamientos principales de los chilenos llegados a Comala eran que la escuela debería tener una
estructura tal que permitiera a las alumnas discutir la situación social actual y cuestionar el papel de las
instituciones en la misma, así como replantearse los métodos de intervención actuales y sustituirlos por
modelos metodológicos que respondieran realmente a las necesidades sociales, ya que los métodos
tradicionales, como caso, grupo y desarrollo de comunidad se consideraban obsoletos en el cono sur,
lugar en donde el movimiento de reconceptualización se dio con más fuerza que en México.
25
La práctica académica es el espacio que tienen los estudiantes para incidir en algún aspecto de la
realidad social, de acuerdo al escenario que le ha sido asignado para tal efecto Las prácticas académicas,
para desarrollarse, tienen el apoyo de profesores que fungen como supervisores y son los encargados de
evaluar en el alumno los conocimientos prácticos que va adquiriendo en el ejercicio de su profesión. Es
actuar como trabajadores sociales pero con el asesoramiento constante de la escuela y la corrección de
los procesos a fin de poder lograr un aprendizaje en los futuros trabajadores sociales.
62
2.3.- CAMBIOS CURRICULARES
Hasta el momento han existido en la Escuela “Vasco de Quiroga” cuatro planes
de estudios distintos identificados con nomenclaturas distintas, pero estos
mismos planes han tenido modificaciones a lo largo del tiempo en que han
estado vigentes a fin de que puedan adecuarse a las exigencias del medio
social, del estudiantado y de las posibilidades de empleo existentes.
El primer plan de estudios de trabajo social de inició en 1969, es decir, a 7
años de fundada la escuela con la carrera de mejoradoras del hogar rural
(anexo 3 ).
En 1970 se introducen nuevas materias como investigación, planeación y
desarrollo humano. En 1972, las estudiantes que inician el año escolar como
estudiantes de la carrera de
mejoradoras
del hogar rural
se incorporan
definitivamente a trabajo social y con un nuevo plan de estudios se les otorga el
título de trabajadora social rural (Cuevas et al., 1998:26). Este plan es
modificado de nuevo en 1975 y se otorga, a partir de esa fecha, el título de
trabajador social (1998:27).
De 1976-1977 se “revoluciona” el plan de estudios (anexo 4), influenciada la
escuela principalmente por el movimiento de reconceptualización, el cual llega
con retardo al plantel con respecto a América del Sur, donde ya tenía más de
10 años de desarrollo e incluso, en donde se estaba ya apagando.26
En su última transformación en 1995, el plan de estudios incorpora estudios de
bachillerato (anexo 5), en donde, a parte de salir con una formación técnica en
trabajo social, el alumnado
tiene una formación de bachillerato en
humanidades que le permite acceder a la educación superior. La duración del
plan de estudios son cuatro años.
26
Ezequiel Ander-Egg, en su “Diccionario del Trabajo Social” considera que el movimiento puede
considerarse como “cerrado”a finales de los 70`s (1988:258)
63
Para ser un trabajador social egresado de la “Vasco de Quiroga” es necesario
realizar servicio social constitucional, presentar una memoria de servicio social
constitucional por escrito (resultados de la sistematización de la práctica,
aunque ante la Dirección de Educación Pública del Estado está considerada
como una tesis) y carta de la institución o dependencia en donde se prestó
dicho servicio que indique su culminación y presentar examen profesional, el
cual se solicita a la SEP (Escobosa, 1999). El examen se sustenta ante un
profesor titular de la escuela, un directivo y un representante de la Dirección de
Educación Pública del Estado.
2.4.- ORIENTACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS
El plan de estudios que era de tres años hasta 1994 se convierte en uno de
cuatro años. Al
principio los periodos escolares eran por años escolares
completos, y después de que egresó la primera generación de trabajo social se
planeó por semestres para que fueran 8 semestres, incluyendo en el octavo
semestre el servicio social constitucional. En total son 67 materias en el plan de
estudios actual, lo que representa 390 horas de teoría por semestre y 120
horas de práctica y se procura que la participación del estudiante sea constante,
apropiándose éste del conocimiento como sujeto de la educación, no como
objeto de la misma. Estos aspectos se describen en el plan de estudios
registrado ante la Dirección de Educación Pública del Estado, el cual contiene 9
áreas de formación a saber. el área básica de trabajo social, el área de
español, el área de ciencias sociales,
área de administración, de
complementarias, de ciencias de la salud, de ciencias de la conducta, de
investigación y de servicio social interno
El plan de estudios cuenta además con un perfil del aspirante y menciona la
proporción entre horas teóricas y prácticas (Escobosa, 1999). Si bien en horas
clase hay más carga horaria de materias teóricas, las horas de práctica, que
64
son 6 a la semana, le dan al alumnado la oportunidad de aplicar lo que
aprendieron en las aulas
2.5.-DESARROLLO
DEL
PROCESO
DE
ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
El proceso de enseñanza aprendizaje en la Escuela “Vasco de Quiroga” está
caracterizado por una participación activa de los y las estudiantes, ya que “tanto
los alumnos como el personal docente se involucran conjuntamente en las
actividades teóricas y prácticas del proceso de enseñanza- aprendizaje”
(López, 1987: 5 ).
El trabajo pedagógico en esta escuela está organizado por fases.
A la primera se le denomina Fase introductoria y abarca el 1º y 2º semestre y
comienza desde el curso propedéutico (López Carvajal, 1987: 12). El alumno
realiza investigación documental y consulta a expertos para conocer el Estado
de Colima un poco más a fondo y empiezan a visitarse “diferentes comunidades
rurales,... industrias de transformación de productos del campo y sobre todo,
parcelas y terrenos productivos” (Lira y Soto, 1986: 40). El interés de estas
visitas es tener una primera aproximación a la realidad laboral y a las
condiciones sociales, económicas, políticas
y culturales del campo y la
zonificación de regiones productivas en el estado.
La segunda fase se denomina de praxis comunitaria; es cuando los y las
estudiantes acuden a escenarios rurales o suburbanos a realizar sus prácticas
de campo . Esta fase se desarrolla en 3º, 4º y 5º semestres (López, 1987:12) y
la metodología de abordaje de la realidad es la investigación-acción. Aquí el
estudiante deben identificar y comprender la situación en la que se encuentran
las comunidades (Lira et al., 1986: 41) y sobre todo, elaborar, juntos,
estudiantes y comunidad, planes de acción para hacer frente a esas
65
necesidades27. En esta fase, los estudiantes se quedan a vivir en las
comunidades con las que trabajan, esto les permite “ir conociendo la
comunidad, todas sus costumbres y cómo y de qué vive esa comunidad
(Escobosa, 1999). La elección de la comunidad en la que se va a trabajar la
hacen los alumnos y después la escuela formaliza la práctica enviando un oficio
al comisario ejidal u otra autoridad de la comunidad. De acuerdo a lo que
narra Angela Escobosa Hass (1999) .Los estudiantes organizados por equipos
acuden a la práctica supervisados por un docente ya sea en la comunidad o en
las dos horas que dura el taller de supervisión de la práctica.28
A veces, en el contexto de la práctica, los estudiantes dejan proyectos
inconclusos, pero no son obligados por el plantel a terminarlos. Si no se dieron
las condiciones necesarias en las comunidades para finalizar, los proyectos se
quedan así y no siempre se les da continuidad por los equipos que vienen, ya
sea porque esa comunidad no será escenario de práctica o porque los equipos
de práctica que llegan desarrollan sus propios proyectos.
En torno al tema de las prácticas académicas, las alumnas van
en equipo pero tienen 2 horas de supervisión a la semana, el supervisor
tienen que estar con el equipo 2 horas ya sea en la comunidad o en la
escuela para ver los diarios de campo de todas, para ver si cumplieron lo
que nosotros llamamos cuadro de control. Tienen un cuadro de control
donde planean toda su práctica y después hacen la evaluación de la
práctica con el supervisor y vuelven a planear su práctica, entonces esta
práctica tiene que registrarse en un diario de campo y tiene que
[realizarse en]
equipo con el supervisor, no el alumno [de manera
individual], para que a través del diario de campo, de las aportaciones de
27
La metodología de abordaje de la realidad más utilizada en la Escuela “Vasco de Quiroga es la de
Investigación acción participativa, implica que el equipo de prácticas y la comunidad, conformada como
equipos de personas interesadas en sus problemas comunes, se corresponsabilizan del desarrollo de las
actividades programadas y sobre todo, entienden de dónde surgen y cómo deben enfrentarlas.
28
Los talleres de supervisión son reuniones, por lo regular en el aula o en un espacio destinado en la
comunidad , en donde se hace trabajo denominado de gabinete, en donde se discuten los problemas
66
todo el equipo se pueda evaluar cómo se realizó y si se cumplieron los
objetivos de esa práctica. (Escobosa, 1999)
La última fase es también la que se ubica en los últimos semestres de estudio
(6º, 7º y 8º) y es cuando los y las estudiantes se ubican en alguna institución y
se desarrollan plenamente como trabajadores o trabajadoras sociales
institucionalizados, es decir, están ubicados en programas institucionales
(López, 1987: 12). 6º y 7º se consideran todavía prácticas de campo. Aquí el
papel del estudiante es ubicarse como trabajador social en el contexto
institucional, mientras que 8º semestre es para el servicio social constitucional.
Para esta actividad los y las estudiantes deben asistir 5 días a la institución en
donde están asignados. En este espacio de tiempo los alumnos no acuden a
clases, pero son supervisados por un profesor o profesora a quién se le asigna
un número determinado de alumnos y que es designado como responsable por
la institución. (Escobosa, 1999).
2.6.- EVALUACIÓN CURRICULAR
La primera aproximación
de las mujeres del campo hacia los procesos
educativos empezó a cuestionarse por los fundadores de la escuela, quienes
veían la necesidad de seguir apoyando la formación de la mujer campesina,
pero con perspectivas distintas, ofreciéndole a ellas una visión más amplia de
su realidad, para que naciera en ellas el interés por transformarla. Además, las
egresadas del plantel se enfrentan a otra problemática, que es la falta de
empleo. En un principio, las egresadas de la carrera de mejoradoras del hogar
rural encuentran empleo rápidamente e incluso, antes de que egresaran ya
estaban siendo requeridas por las instituciones, sobre todo Secretaría de Salud
y DIF, pues de acuerdo con las necesidades del país en ese momento, existían
muchos proyectos relacionados con desarrollo rural. Sin embargo, tiempo
comunes a los que se van enfrentando los estudiantes en la realización de su práctica y se busca una
solución en equipo, junto con el supervisor o supervisora.
67
después estas mismas instituciones veían ciertas deficiencias en las egresadas
de la “Vasco de Quiroga”, debido principalmente a que su nivel académico era
muy bajo (Ferráez, 1999). Esto propicia el cambio y se inicia por Margarita
Septién un proceso de búsqueda de personas que podrían favorecer este
cambio, tales como María Atilano y Adolfo Manzano, dos trabajadores sociales
importantes en esa época y con experiencia en la docencia (Ferráez, 1999).
Además de consultar los planes de estudio de otras escuelas en el país,
Margarita Septién busca en Guadalajara (nuestra realidad social más próxima
con mayores opciones educativas que Colima en la década de los 60´s) la
posibilidad de traer profesionistas técnicas en trabajo social que se interesasen
por la docencia y que fueran originarias de Colima. Es así como se incorporan a
la escuela tres recién egresadas de la Escuela de Trabajo Social de la
Universidad Femenina de Guadalajara: Ángeles y Teresa García Pelayo y
Pastora Ferráez Lepe. Esta última se involucra ampliamente en la creación de
un plan de estudios que llega a aprobarse y se inicia en 1971.
Actualmente, en la escuela se realizan reuniones de academia, las cuales se
organizan para revisar el plan de estudios, para agregar contenidos a las
materias, para invitar personas como conferencistas, para revisar los
contenidos de los talleres.
Según la opinión de Angela Escobosa Hass (1999), existe flexibilidad en el plan
y mientras no se salgan de los lineamientos establecidos por la SEP, que indica
cantidad de créditos a cubrir por los alumnos, pueden ir modificando materias,
adaptándolas a los tiempos actuales, a los cambios sociales.
La última evaluación fue en 1995 y en ella
participaron
los directivos y
principalmente los maestros. La escuela ha tenido en total 5 planes de estudios
distintos desde su creación ( 1969, 1970, 1972, 1977, 1995).
68
2.7.-FINANCIAMIENTO
Con una influencia católica imperante, la escuela de mejoradoras del hogar
rural se mantuvo hasta 1976 con aportes de una fundación católica alemana
llamada MISERIOR y fue un recurso muy importante para equipar y construir
las aulas en los terrenos donados por los hermanos Rangel Hidalgo. También el
CAPFCE apoyó en la construcción de los primeros edificios.
Otra fuente importante de financiamiento han sido las cuotas que pagan las y
los alumnos. Si bien en un principio el pago era mínimo, actualmente es la
principal fuente de financiamiento que tiene la escuela, junto con el apoyo del
patronato 29. Antes, cuando las estudiantes no podían pagar en efectivo, hacían
donaciones en especie, donando recursos para la granja que había en los
terrenos de la escuela, lo que les servía para alimentarse a sí mismas, ya que la
escuela siempre, desde su fundación, ha funcionado como internado.
Actualmente sigue habiendo internas y se les llama grupo comunitario, ellas
llegan el miércoles y se van el sábado.
El dinero que ingresa a la escuela sirve para dar mantenimiento a las
instalaciones y para pagarle a los profesores, mayoritariamente para pago de
profesores es para lo que se usa. La cuota que pagaban los alumnos en 1999
era de 215 pesos mensuales
Cuando hay gastos más fuertes que hacer de reparaciones o compra de equipo
es la Asociación Civil la que lo proporciona. Esta Asociación civil son los que
gestionan los recursos ante los gobiernos estatal y municipal y ante particulares
(Escobosa, 1999).
“Se considera como fuente de financiamiento a los maestros” (Escobosa, 1999),
ya que lo que se les paga por impartir la clase realmente es simbólico (15 pesos
29
El patronato estaba constituido por cinco personas, una de ellas era Alejandro Rangel Hidalgo.
Actualmente son cuatro y Pastora Ferráez Lepe es parte de este grupo . Cuando Angela Escobosa Hass
se refiere al patronato está hablando de la asociación civil. Utiliza ambos términos indistintamente.
69
la hora) y se considera que ellos también aportan mucho a la escuela, pues van
a impartir su cátedra por el poco dinero que se les paga.
Los maestros deben tener otras fuentes de subsistencia ya que la escuela no
puede pagarles adecuadamente y entonces su participación como profesores
se considera como un servicio casi voluntario. Las trabajadoras sociales que
imparten clases en la Escuela “Vasco de Quiroga” también tienen su trabajo por
la mañana y por la tarde dan las clases, ya que es una escuela que funciona en
horario vespertino.
2.8.- INFRAESTRUCTURA
En cuanto a este rubro, podemos señalar lo siguiente:
•
La escuela cuenta con una biblioteca
con más de 2500 títulos que
hablan de Problemas sociales de México, de historia, de geografía y
sobre todo, de trabajo social. Es la biblioteca más completa de trabajo
social que existe en el estado.
•
Hay un laboratorio para física y química el cual fue construido con
aportaciones extra de los alumnos, las cuales llegaron con rifas o
actividades diversas
•
También cuentan con un dormitorio con capacidad para 150 personas
•
5 aulas
•
Oficinas
•
Una cancha de básquetbol y voleibol
•
Cafetería
•
Auditorio con capacidad para 200 personas.
•
Espacios recreativos comunes y
•
Áreas verdes
2.9.-ATENCIÓN A LA DEMANDA ESTUDIANTIL
70
Las características principales del alumnado cuando inicia la escuela con la
carrera de mejoradoras del hogar rural es que eran todas mujeres, hijas de
campesinos y solteras, muy jóvenes, todas ellas con una formación apenas de
primaria. El interés era formar mujeres que a su vez formaran a otras como
amas de casa calificadas, lo cual les permitiría propiciar un desarrollo
económico en las familias, ya que su función principal en el ejercicio profesional
era entrenar a mujeres en la cría de animales domésticos para consumo familiar
y la adquisición de habilidades que permitiera a estas mujeres cuidar el gasto
proporcionado por sus maridos. Esta visión tan tradicional de la formación de
las mejoradoras del hogar rural respondía, obviamente, a la idiosincrasia de
comienzos de los años 50`s, donde la sociedad, con su grado de maduración
exigía ese papel a las mujeres. El sexo femenino no tenía una oferta educativa
muy amplia.
Ahora, la población estudiantil sigue siendo muy joven, ya que son egresados
de secundaria. Se les pide un promedio mínimo de 8.5, pues es el
requerimiento de la SEP. En ese entendido, “Vasco de Quiroga” , al modificar
su oferta educativa y ofrecer en la actualidad la carrera técnica en trabajo social
con opción de bachillerato, les permite a las y los estudiantes, acceder a otros
niveles educativos, si es que así lo desean. Esto ha sido un acierto por parte de
las directivas del plantel y una buena forma de atender la demanda estudiantil,
sin embargo, la mayoría entra motivada por estudiar trabajo social y lo
manifiestan de esa manera con su trabajo cotidiano (Escobosa, 1999).
En promedio, los aspirantes aceptados son un 70% del total y con ellos forman
dos grupos de primer semestre que oscilan entre 35 a 40 alumnos por grupo.
Por otra parte, se considera que sí se atiende la demanda estudiantil ya que se
evalúa al final de cada semestre cual ha sido la problemática enfrentada y la
forma en como pueden resolverse o se han resuelto, tomando en cuenta las
necesidades más apremiantes.
71
La Escuela “Vasco de Quiroga” sigue ofreciendo servicio de internado a
mujeres, lo que permite a las estudiantes que vienen de lugares lejanos, tener
un lugar económico y seguro para vivir mientras están estudiando, aprendiendo
y conviviendo.
Ellas mismas elaboran sus alimentos y si necesitan comprar despensa, lo
hacen en Comala. Al mismo tiempo que se preparan para ser trabajadoras
sociales, aprenden lo que es vivir en comunidad porque son cerca de 40 las que
viven aquí en la escuela, “entonces nosotros sólo las asesoramos en que
tengan equipo de cocina, de aseo, [en sus] ... compras pero entre ellas hacen
su menú ... organizan la forma de alimentarse” (Escobosa, 1999).
Actualmente la población estudiantil es de ambos sexos y se procura que sean
provenientes de familias campesinas, a fin de que, una vez, que egresen,
regresen a sus lugares de origen con mejores elementos para propiciar el
desarrollo social en su entorno. No siempre sucede esto, pero esa es la
pretención de la escuela, lo cual no deja de ser poco realista, debido
principalmente a que la movilidad social de los individuos formados
escolarizadamente los empuja a buscar fuentes de trabajo remuneradas, las
cuales no siempre se encuentran en los lugares de origen. Llevado esto al
medio rural, es casi imposible encontrar espacios laborales para la mano de
obra calificada, lo que hace que las personas formadas con una profesión (ya
sea de nivel técnico o de nivel licenciatura) se concentren en las grandes
ciudades o en las capitales de los estados. En el caso de trabajo social, las
principales fuentes de trabajo se ubican en las instituciones públicas, las cuales
regularmente no tienen plazas laborales en el medio rural.
2.10.- RECURSOS HUMANOS
72
Las primeras profesoras que laboraron en este plantel fueron las monjas
francesas con experiencia en escuelas rurales, después se incorporaron
Pastora Ferráez y las hermanas García Pelayo, todas trabajadoras sociales.
Unas como otras estuvieron activas desde 1962 y hasta 1976, año en que se
da la renuncia masiva de profesores debido al conflicto entre los grupos de
poder que se generaron por la llegada de los profesores chilenos exiliados, con
ideas más revolucionarias en torno al trabajo social.
Actualmente son 24 profesores, 5 de las cuales son religiosas de la orden de
las Adoratrices (la directora del plantel se encuentra entre ellas), 9 son
trabajadoras sociales técnicas, 10 cuentan con formación de licenciatura ( 2
contadores públicos, 2 sociólogos,1 licenciado en ciencias políticas, un profesor
en matemáticas, un ing. químico, un licenciado en letras y comunicación y un
licenciado en teología) Los profesores se contratan a través de otros profesores
que los invitan.
73
CAPÍTULO TRES
ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL “VASCO DE QUIROGA”,
CURSO DE VERANO Y SUPERVISIÓN CONTINUA.
3.1 ANTECEDENTES Y FUNDACIÓN
Esta escuela surge como una opción de formación académica para promotores
sociales del DIF, quienes tenían una basta participación en el desarrollo de la
comunidad30, para la cual eran capacitados de manera continua por parte del
DIF Nacional.
Estas promotoras sociales acudían cada cierto tiempo al Distrito Federal a
recibir dicha capacitación y resultaba bastante costoso para el sistema, ya que
de toda la república eran enviadas las promotoras sociales a estudiar a la
capital, pero todos estos estudios eran considerados sin valor curricular. Eran
cursos, talleres, sin cuerpo teórico que les diera fundamentación y eso impedía
que las asistentes a los mismos se ganaran con eso un título académico.
Después estos talleres y cursos empezaron a impartirse en Comala, en las
instalaciones de la Escuela “Vasco de Quiroga”, creándose así el CECADER
(Centro de capacitación para el desarrollo rural), apoyado fuertemente por una
organización de Pátzcuaro, Michoacán denominada CREFAL (Centro Rural
74
Educativo y de Formación de América Latina) con la que Margarita Septién
mantenía fuertes lazos de comunicación y cooperación. CECADER impartía
cursos cortos de dos o tres meses con internado y se consideraba un
complemento de la Escuela “Vasco de Quiroga” (Ferráez, 1999).
Con este antecedente, Margarita Septién considera que existe la posibilidad de
articular estos cursos cortos como una profesión técnica que permitiera integrar
a la profesión a estos promotores empíricos “cuyo compromiso social ya se
daba en la práctica” (Velásquez, Segura y Mendoza, 1985: 33). Las personas
que son invitadas por la señora Margarita Septién como consultores son dos
trabajadoras sociales: Luz Rosales y María Atilano (Segura, Aída. Directora de
la Escuela de Trabajo “Social Vasco de Quiroga” curso de verano. Grabación
realizada en julio de 1999 en Comala, Col. ).
Luz Rosales era la directora de un centro de trabajo social en la ciudad de
México y la cual tenía una formación teórica impregnada del movimiento de
reconceptualización31 que le venía de los sudamericanos, principalmente
chilenos,
llegados a México durante la época de apertura del país a la
presidencia de Salvador Allende. Esto fue durante la época de Luis Echeverría
Álvarez,
quién
proporcionó
asilo
a
refugiados
chilenos
después
del
derrocamiento de Salvador Allende por el dictador Augusto Pinochet
(www.monografías.com.mx, febrero 2001). Estos chilenos son los mismos que
estuvieron colaborando en la escuela “Vasco de Quiroga” curso normal.
Esta influencia teórica le permitió a Luz Rosales ser
comisionada por la
Dirección General de Educación Tecnológica e Industrial (DGETI) para construir
30
Modelo de intervención que busca propiciar el mejoramiento social, político, económico y cultural de las
poblaciones que sufren procesos de marginación.
31
La reconceptualización se planteó, principalmente, la necesidad de reformular los métodos de
intervención en trabajo social existentes hasta antes de este movimiento latinoamericano de la profesión.
Estos métodos eran caso, grupo y desarrollo de comunidad. Lo que se buscaba con esto era conocer
mejor la realidad latinoamericana y nacional, contribuir al mejoramiento de las ciencias sociales y sacar a
la profesión del Trabajo Social de la crisis a la que se enfrentaba por no poder responder a las exigencias
sociales emergentes y que demandaban una forma de abordarlas con eficacia, lo que no lo daban los
métodos tradicionales, desde la perspectiva de los profesionales que se inmiscuyeron en el movimiento.
75
un plan de estudios para trabajo social en donde se trabajara con un método
básico.32 Este proyecto alternativo se desarrolló en el CETIS No. 733, pero no
llegó a concretarse la idea porque después de iniciado el proyecto, se regresa a
trabajar con los métodos tradicionales y el proyecto queda olvidado (Segura,
1999), debido principalmente a que Luz Rosales deja de ser directora de aquel
plantel y existían profesores en el mismo que no estaban de acuerdo con el
cambio de estrategia. Sin embargo, el proyecto renace en Colima cuando
Margarita Septién
busca a Luz Rosales para plantearle la posibilidad de
desarrollar un plan de estudios en trabajo social que permitiera fortalecer el
Centro de Capacitación para el Desarrollo Rural (CECADER), naciendo así la
escuela de verano (Velásquez et al., 1985:31), con el apoyo de María Atilano,
quién también compartía los puntos de vista de Luz Rosales y trabajó con ella
en la adaptación del curriculum a las necesidades del CECADER.
La escuela fue fundada en 1978, aunque recibe su incorporación oficial el 25 de
septiembre de 1980 (anexo 9) . El modelo de organización era muy flexible,
pues lo que se buscaba era que se permitiera la reflexión y la relación continua
de la realidad, como procesos elaborados por el estudiantado, eligiéndose el
sistema modular como el más propio para el manejo de los contenidos teóricos
y tomando a la práctica como la base para el aprendizaje, partiendo de que el
alumno comprende mejor la realidad actuando en ella.
Los objetivos que se perseguían en ese entonces eran:
Colaborar con el país en la formación de profesionales que actúen en la
realidad agraria; integrar a nuestra profesión a aquellas personas que
han funcionado como promotoras rurales con un trabajo empírico y
comprometido, reforzándolos para que logren una mayor eficiencia;
Recoger, analizar y sistematizar la experiencia rural e incrementarla;
32
En la reconceptualización, los caminos que se siguieron para la reformulación de los métodos de
intervención fueron tres: Mejorar los métodos tradicionales (caso, grupo y desarrollo de comunidad), hacer
una aplicación integrada de los métodos tradicionales o elaborar una nueva metodología que se
denominara método único, método básico o método integrado.
33
La que fue la primera escuela de trabajo social dentro del sistema de educación tecnológica en el país.
76
Llevar a las comunidades la aportación teórica, metodológica y técnica
que nuestra profesión ofrece [y] dar a nuestra profesión una nueva
alternativa de formación profesional, donde la práctica reflexionada sea la
principal fuente de conocimiento (Velásquez et al., 1985: 31-32)
El primer plan de estudios se denominó TETS 78 y a partir de ahí ha habido 3
modificaciones, es decir, que la escuela ha contado con cuatro planes de
estudio (Segura; 1999). Para poder cursarlo, exige certificado de secundaria y
otorga 320 créditos, se imparte en cuatro años, con cursos presenciales en
verano y con una supervisión continua el resto del tiempo (10 meses).
En el transcurso del tiempo fueron acercándose al plantel personas que
trabajaban en el Centro de Rehabilitación y Educación Especial
(CREE) en
hospitales psiquiátricos, en el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), etc.
“Entonces nos damos cuenta que el problema de lo empírico es más amplio que
lo rural”(Segura, 1999) y la escuela empezó a trabajar en esa vertiente.
En un principio la escuela tuvo seis profesores, quienes a su vez eran docentes
y supervisores y cuya formación era trabajo social a nivel técnico.
Con respecto al financiamiento, inicialmente la Escuela de Trabajo Social Vasco
de Quiroga curso de verano y supervisión continua tenía el apoyo financiero de
la Asociación Civil “Vasco de Quiroga”.
3.2. INFLUENCIA TEÓRICA
Uno de los grandes problemas en las instituciones públicas era que se habían
abierto espacios para el trabajo social, pero a falta de recursos formados se
contrataron personas empíricas, quienes necesitaban formación profesional. La
filosofía de la escuela era que “no tiene caso que combatas a una empírica,
mejor edúcala” (Segura, 1999) y bajo ese precepto se trabajó y se trabaja
todavía.
77
Los principios teóricos que dan sustento a este esquema académico de trabajo
modular representó un avance en la enseñanza del trabajo social debido a que
Supera la formación que parte del conocimiento fragmentado y la simple
ordenación vertical de las asignaturas comprendidas en un plan de
estudio; representa una renovación curricular que permite la interrelación
entre la investigación, la docencia y el servicio a la comunidad; permite
determinar el eje central a partir del cual se genera el proceso formativo,
lo que ayuda a su vez a recuperar la práctica que en este caso ya es
realizada por los alumnos; plantea la selección de objetivos de
transformación para que a partir de las necesidades de éstos, se
construyan los ejes conceptuales (Velásquez et al., 1985:38)
Este tipo de sistema modular, se constituyó en una alternativa pedagógica
capaz de articular los talleres de trabajo social a realizarse en el plantel y con
esto, permitir una mejor relación y retroalimentación entre la teoría y la práctica.
3.3. CAMBIOS CURRICULARES
Con respecto al plan de estudios, éste ha sufrido grandes transformaciones a lo
largo de la historia de esta escuela, debido principalmente a la necesidad
imperante de adecuarlo a las demandas sociales. Se considera que contiene
las áreas esenciales del conocimiento para la formación de un trabajador social
y éstas se mantienen aún con las modificaciones de las que ha sido objeto el
plan de estudios. A la fecha son cuatro las estructuras que ha tenido el plan de
estudios.
El primer plan de estudios distribuía los conocimientos por materias las cuales
fueron organizadas por la escuela de manera modular, y quedó formado por
cuatro módulos más el introductorio ( anexo 6) (Velásquez et al., 1985:34).
78
El módulo introductorio tenía como objetivo “Conocer el tipo de alumnado que
se recibe y proporcionar la información de las características específicas de la
formación teórica práctica” (Velásquez, et al., 1985:39). Este módulo se imparte
en el primer verano.
Las áreas de estudio del plan de estudios son: Básica del trabajo social,
Filosófica, Económico social o económica, Investigación social, Biopsicosocial o
psicosocial y jurídica 34.
Las áreas se definen en el esquema del plan de estudio modificado (anexo 7),
además de que los módulos tienen claramente definidos sus objetivos por año
trabajo. El primer plan que se tomó como base para la construcción del plan
modular 35 se desarrolló en la Escuela Vasco de Quiroga curso de verano y
supervisión continua sólo el primer año, al igual que en el sistema DGETI
(Dirección General de Educación Técnica Industrial). Este plan ya modificado
por las trabajadoras sociales María Atilano y Luz Rosales se aplicó a partir de
1979 y este estuvo vigente hasta 1984, después se le hacen modificaciones
que lo mantienen vigente hasta 1994. A partir de entonces se desarrolla el plan
actual, que busca tener una forma modular pero esta dado de alta ante la
Dirección de Educación Pública del Estado en un esquema tradicional, por
materias.
3.4. ORIENTACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS
El plan de estudios que se desarrolla actualmente en la Escuela “Vasco de
Quiroga” curso de verano y supervisión continua se basa en los talleres. En sí
34
La terminología con que se designa a las áreas de formación cambia de denominación en el mismo
plan, llamándose en ocasiones de una manera y en ocasiones de otra, pero según la conversación con
Aída Segura en 1999, en realidad son las mismas. Es decir, económico social y económica es la misma
área, así como biopsicosocial y psicosocial se refieren a la misma también.
35
El sistema modular es, desde el punto de vista de Velázquez et al. (1985: 99) “como la sistematización
del conocimiento (concreto-abstracto) en donde [las agrupaciones de las materias ] se generan, a partir de
las áreas que se consideran indispensables para la formación, las que a su vez contienen tres momentos
de conocimientos existentes: un conocimiento base, de fundamentación, un conocimiento a nivel
explicativo de contexto y a nivel de síntesis, de adiestramiento”
79
no hay materias específicas que cursar, sino que son módulos que se trabajan
como talleres.
En este sentido,
todos los módulos son teórico-prácticos, existiendo una
proporción equilibrada de horas teóricas y prácticas. En total son 40 materias
distribuidas 10 en cada verano, lo que otorga un total de 320 créditos, 80 por
verano.
Las áreas de formación fundamentales en el plan de estudios vigente son 7:
trabajo
social,
ciencias
sociales,
administración
social,
investigación,
complementarias, ciencias de la salud, ciencias de la conducta. y los módulos
son tres por cada área (Velásquez et al., 1985).
En el área de trabajo social los módulos son metodología, política social y
supervisión y taller; en la de ciencias sociales, los módulos son filosofía, análisis
de la realidad y economía; por último, en el área de administración social se
cursan los módulos: planeación, comunicación y proyectos específicos (anexo
7).
Los módulos, como se decía antes, se trabajan como taller, concebido a este
como “una alternativa pedagógica que intenta romper con la dicotomía teoríapráctica y que supera el simple enlistado de materias teóricas que conforman
un plan de estudios, buscando su interrelación con el proceso de las prácticas
escolares, lo que debiera sintetizarse en una práctica totalizadora”. (Velásquez
et al., 1985: 103), reconociendo así que el aporte de los estudiantes es esencial
para conseguir los objetivos de aprendizaje planteados en cada módulo. “El
taller es la instancia que requiere de un método de intervención, de análisis e
interpretación, a través del cual sea posible la producción de los elementos
teóricos y técnicos y estos se generan a partir de la propia explicación de la
realidad...” (Velásquez et al., 1985.104)
80
3.5.
DESARROLLO
DEL
PROCESO
DE
ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
A los estudiantes se les inculca el deseo de aprender, se les motiva a estudiar.
Dado que se da la convivencia cotidiana (no solo en el aula) esto permite que
se enriquezca la clase de siete horas diarias. El resto del tiempo (porque es una
escuela donde se está las veinticuatro horas del día durante mes y medio) se
convive y se conversa intensamente en los dormitorios, en los lavaderos, en el
comedor; la clase se enriquece con “el cuchicheo de los salones, de los
pasillos, de los comedores...”(Segura, 1999).
Estos procesos son acompañados de los profesores, quienes viven ahí durante
varios días con los alumnos
[Son] 21 horas con dinámicas, con ejercicios(...)tú llegas, presentas tu
programa, das el temario, das los materiales(...), los compañeros se van
a corrillos, se regresa a plenaria (...) los alumnos(...) te hacen un
corrido(...), te hacen una parodia (...), te hacen un sociodrama(...), el
alumno empieza a ver la dinámica del conocimiento científico(...) de
forma creativa (Segura, 1999)
En el proceso de enseñanza-aprendizaje se prioriza la utilización de técnicas
grupales que facilitan el manejo del grupo y el autoaprendizaje. El alumno es
participativo y comparte su experiencia con los demás. Este esquema se
considera adecuado debido a que se trabaja con personas que hace mucho
dejaron de estudiar en el sistema educativo formal, dentro de un aula, y no
están acostumbrados a leer, entonces resulta para ellos más motivante una
clase donde se priorice la participación activa y creativa del alumno a aquella
donde tienen que adoptar una actitud de pasividad.
El taller en la Escuela Vasco de Quiroga curso de verano y supervisión
continua es una forma de enseñar-aprender y se desarrolla a través de diversas
fases:
81
•
INFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA. Es el momento en el cual “el equipo
de trabajo se encuentra para explicitar las vivencias que les ha
proporcionado [a sus integrantes su]... práctica social y en específico su
práctica escolar” (Velásquez et al., 1985:105). Es importante para
trabajar en esta primera fase que el estudiante o supervisado traiga
documentos generados por él mismo, como el diario de campo, el cual
es muy importante para que sirva como punto de partida sobre lo que se
hizo en la práctica.
•
ANÁLISIS Y REORDENACIÓN DE LA PRÁCTICA. Aquí, “se observa
como cada integrante del equipo realiza intentos de análisis y de
correlación de situaciones en la práctica” (Velásquez et al., 1985: 106).
Lo importante de esta fase es que el análisis colectivo de las situaciones
y los intentos de interpretación de las mismas ayudan a la construcción
del conocimiento.
•
PLANEACIÓN DE LA PRÁCTICA. “Por un lado se
establecen
actividades a realizarse en la comunidad o institución y responden al
proceso cognoscitivo en el avance y profundización del mismo, y por
otro, se analizan las actitudes frente al proceso de la práctica, además se
diseñan las tareas de revisión de aquellos elementos que contribuyan a
la clarificación de la práctica.”(Velásquez et al., 1985: 106- 107). Lo que
se busca aquí es que los alumnos junto con el supervisor decidan cuáles
son las acciones más importantes a seguir en los escenarios de práctica
a partir de una planeación en equipo de las actividades a realizar.
Estas fases en el desarrollo del taller, según Velásquez et al. (1985:108)
posibilita ir construyendo el conocimiento, permitiendo a los estudiantes y al
mismo supervisor adquirir nuevas actitudes ante la vida, así como una
formación teórica que le permita analizar y entender el contexto sociopolítico en
el que se desenvuelve y por ende, dar una mejor respuesta a las necesidades
sociales, reflejadas en la práctica social y académica.
82
Para que la riqueza de los talleres no se pierda es importante la sistematización
de los mismos, lo cual se hace nombrando un secretario que levante las actas
de las reuniones, las cuales pueden ser leídas y analizadas después por el
grupo y un moderador, que no necesariamente es el profesor supervisor de
prácticas.
Las prácticas académicas se realizan durante todo el año, entre un verano y
otro y se hacen en los centros de trabajo de los alumnos. Ellos reciben una
supervisión constante de un grupo de profesores quienes cada año se reúnen
para evaluar los procesos y programar actividades para el año siguiente, así
como también para sistematizar los resultados de la práctica.
Los alumnos, por su parte, escriben su diario de campo y realizan lo que se
denomina “aproximaciones teóricas” (Velázquez et al., 1985:105) con lo que
conformará su memoria para el examen recepcional. La práctica nació con esta
metodología y continúa de la misma manera hasta este momento.
Los centros de prácticas son regularmente los lugares de trabajo de los
estudiantes y se ubican en cualquier ámbito laboral y en cualquier parte de la
república, dependiendo de donde proviene el estudiante. La escuela no tiene
proyectos propios de desarrollo social o de intervención social, ya que los que
se trabajan son aquellos generados en las instituciones donde se encuentran
ubicados laboralmente los alumnos.
La revisión del trabajo en la práctica es mensual, durante todo un día de trabajo
y las actividades que se realizan y los tiempos destinados son:
•
Revisión del trabajo ubicando teoría y práctica
3 hrs.
•
Supervisión de campo
3 hrs.
•
Evaluación de las actividades realizada
1 hr.
83
•
Participación con los equipos en donde el alumno está incluido o dirija
2 hrs.
•
Programación del trabajo a seguir
•
TOTAL:
1 hr.
10 hrs.
(Velásquez et al., 1984).
Actualmente son 12 profesores los que componen el cuerpo de supervisores y
viven en
los estados en donde están ubicados geográficamente los
estudiantes. Como los supervisores son pagados por la escuela, es importante
que vivan en el mismo lugar en donde desarrollan su práctica los alumnos, pues
al terminar el curso de verano se regresan a su lugar de origen a desarrollar su
práctica. Eso reduce costos y además, permite que el profesor, que conoce el
contexto en donde se desarrolla la práctica porque está inmerso en ella, tenga
más elementos para apoyar a su supervisado.
Actualmente, se tienen alumnos de Jalisco, Chihuahua, Distrito Federal,
Chiapas, Oaxaca, Colima, Coahuila y Sonora
3.6. EVALUACIÓN CURRICULAR
El plan de estudios ha modificado su estructura y su metodología a partir del
análisis constante de los profesores, supervisores, directivos y alumnos que ha
tenido la escuela a lo largo de la historia, poniendo énfasis sobre todo, en la
importancia que ha tenido trabajar en taller y agrupar las materias por módulos.
Así, la evaluación al plan de estudios se hace también en talleres de discusión
en donde se discute precisamente la formación teórica, la metodología de
intervención, la supervisión de la práctica y el taller como metodología de
enseñanza.
84
El resultado de estas constantes evaluaciones ha sido el cambio del plan de
estudios por cuatro ocasiones
(1978, 1979, 1984, 1994) y se encuentra
registrado ante la Dirección de Educación Pública del Estado
3.7. FINANCIAMIENTO
Los aportes económicos que sostienen al plantel son principalmente las
contribuciones de los alumnos en forma de colegiatura e inscripción, aunque
también se recibe apoyo de organismos autónomos, como asociaciones de
profesionistas o personas que voluntariamente aportan apoyos económicos
para el plantel.
Hace poco se fundó el Centro de promoción y educación profesional Vasco de
Quiroga, A.C., México
(CPEP) que es una asociación de profesionistas y
técnicos del trabajo social y ciencias sociales y cuyos objetivos son
•
“Ser un centro de apoyo y promoción de la Escuela de
Trabajo Social Vasco de Quiroga curso de verano y
supervisión continua.
•
Consolidarse como un centro de investigación en el área
del trabajo social (teoría y práctica).
•
Promover
actividades
derechos
humanos,
y
proyectos
estudios
de
relacionados
género,
con
ecología,
cooperativismo, servicios públicos, etc.” (presentación
general, 1998).
Este centro da aportaciones económicas y recaba fondos haciendo promoción
entre posibles donadores, a quienes se les extienden comprobantes deducibles
de impuestos. También se hacen diversas actividades sociales para recabar
fondos para sostenimiento del plantel.
85
Otro apoyo importante se recibe de la Escuela “Vasco de Quiroga” que funciona
en curso normal. Antes prestaban sus instalaciones, las cuales permanecen
cerradas en verano por las vacaciones del sistema escolarizado, sin embargo,
ahora pagan una renta a esta escuela por el uso de los espacios.
El rubro más importante en el cual se invierten los recursos financieros es en el
pago de salarios. La escuela no ha realizado obras de mejoramiento de
instalaciones y prácticamente el plantel se encuentra igual que cuando fue
fundada la escuela, debido, principalmente, a que es rentado.
3.8. INFRAESTRUCTURA
En la biblioteca existen cerca de 500 volúmenes, muchos de los cuales son
“viajeros”, ya que son transportados cada año desde el Distrito Federal, que es
donde radica usualmente la directora del plantel: la T.S. Aída Segura y es ella la
que los resguarda de un año a otro.
Los espacios comunes con los que cuentan son, aparte de las aulas, unas
canchas de voleibol, el comedor y los dormitorios y no tienen ningún tipo de
laboratorios.
3.9. ATENCIÓN A LA DEMANDA ESTUDIANTIL
Los estudiantes provienen de distintas partes de la república y viven en la
escuela durante los cursos de verano. No importa el promedio del nivel de
secundaria, pues se considera que es bastante esfuerzo el que hacen los
alumnos por asistir a clases, por su condición de adultos con múltiples
responsabilidades como para exigirles además un promedio, la mayoría son
mujeres de extracción religiosa, es decir, son monjas de alguna congregación y
86
católicas. El costo por verano ha ido variando de acuerdo a la época, teniendo
en ocasiones incrementos considerables 36.
“La mayoría son adultos que tienen muchos años de haber dejado la escuela y
a los que les cuesta trabajo retomar el hilo de la lectura, de la asistencia a
clases y de la discusión en grupo, son de extracción humilde, con grandes
carencias económicas, para quienes estarse un verano estudiando representa
un verdadero sacrificio” (Segura, 1999). Esto ha hecho que cada vez sean
menos los aspirantes que pueden realmente costearse la estancia en Comala
durante 40 días. Aún así, los grupos tienen un número razonable de alumnos.
En 1998 eran 30 alumnos por grupo y ese nivel se ha mantenido hasta ahora.
3.10 RECURSOS HUMANOS
Los profesores se contratan cada año, se les paga por materia impartida y
todos son profesionistas (es decir, tienen nivel licenciatura) en distintas áreas:
derecho, trabajo social, antropología, sociología, filosofía, historia, medicina,
comunicación, etc., los cuales laboran en otras instituciones educativas o en
ONG´s.
Actualmente se tienen 40 profesores con distintas formaciones académicas y
que provienen de
la Universidad de Chapingo, la UNAM, el ITESO, la
Universidad de Colima, diversas ONG`s y el Centro de Promoción y Educación
Profesional Vasco de Quiroga, A.C., del Distrito Federal (CPEP). De esos 40
profesores, 12 son supervisores regionales miembros de CPEP, quienes tienen
a su cargo los estudiantes de su región a quienes asesoran en sus prácticas.
A 22 años de su creación, la escuela de verano Vasco de Quiroga curso de
verano y supervisión continua tiene como perspectivas a futuro ampliar su
oferta educativa y está trabajando para incorporar una licenciatura en trabajo
36
En 1993 el costo eran 800.00 pesos. Para el 94 se incrementó a 2000.00. Del 94 al 95 el incremento fue
mínimo, pues se estuvo cobrando 2200.00. Para 1997 el incremento fue de 1000.00 pesos. En 1998 se
cobró 4500.00 y en 1999, 5000.00. Para el año dos mil la cuota fue de 6000.00.
87
social a través de cursos de verano, que con la misma metodología de
enseñanza forme profesionistas a otro nivel dentro de la misma área de
formación: el trabajo social. Consideran que tiene posibilidades de ofrecer una
formación adecuada y sobre todo, seguir proporcionando un modelo educativo
hasta ahora único en la república mexicana en relación al trabajo social: Los
talleres de enseñanza ya descritos.
87
CAPÍTULO CUATRO
FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL
4.1. ANTECEDENTES Y FUNDACIÓN
Las primeras trabajadoras sociales ya formadas llegan a Colima principalmente
de la Universidad Femenina de Guadalajara. Esto, aunado
a necesidades
sociales diversas y a factores diversos, permiten la consolidación de una
necesidad de formar trabajadores sociales a nivel licenciatura. Uno de ellos es
que las políticas sociales empiezan a preocuparse y a observar la situación del
campo como un aspecto que era necesario desarrollar, principalmente
las
comunidades rurales (Cárdenas y Quiroz, 2000:7). Esto propicia que estas
necesidades sean atendidas y se habilitan espacios para la atención de las
necesidades sociales manifestadas en el país. Al buscar quién atienda estas
necesidades y a la gente que las manifiesta, surge otra disyuntiva, que es cómo
88
formar cuadros de profesionistas que puedan desarrollar o aplicar de manera
operativa. Es aquí cuando se ve la necesidad de fundar centros educativos que
formen a los profesionales de la atención social (Cárdenas et al., 2000:8).
Esto se consolida con la voluntad política de actores sociales con poder de
decisión, los cuales dan un gran impulso a carreras sociales que atiendan
necesidades manifestadas por las poblaciones. En Colima, la Gobernadora
Griselda Álvarez dio un decisivo impulso para las carreras sociales y sobre
todo, para la profesionalización del sexo femenino. Impulsó enormemente la
formación profesional de las mujeres y , aunque con una visión netamente
tradicionalista, procuró la creación de carreras en el área de ciencias sociales
que tenían un cariz femenino y eso permitió que la Universidad se viera como
una opción de formación académica importante para este grupo social que no
tenía mucha oferta educativa y ni siquiera opciones de seguirse formando, pues
la misma sociedad y sus costumbres impedían que salieran del estado a
seguirse formando.
Así, en 1979, la Universidad de Colima a cargo del Lic. Humberto Silva Ochoa
crea varias escuelas, entre las cuales se cuentan a la de Letras
y
Comunicación y la de Ciencias Políticas, que nace albergando cuatro
licenciaturas: ciencias políticas, administración pública, sociología y trabajo
social. Inicialmente, la licenciatura de ciencias políticas se impartía en la ahora
Facultad de Derecho, pero también empezó a tener gran demanda y eso es otro
factor que impulsa la creación de esta nueva escuela. Desde el punto de vista
del Lic. Chávez Michel (Chávez Michel. Director de la Facultad de Ciencias
Políticas y sociales en período 1984- 1988. Grabación realizada el 3 de
noviembre de 1999), las escuelas en la Universidad de Colima han surgido
como derivado de otros planteles 37, lo que permite iniciar el proceso de trabajo
con un a experiencia previa, tanto administrativa como curricularmente.
37
De la Escuela de Medicina surgió la Escuela de Psicología, de la Escuela de Contabilidad y
Administración surgió Telemática, de la Escuela de Derecho surgió Ciencias Política y de esta, a su vez,
nace Trabajo Social, por citar ejemplos
89
El Lic. Enrique Álvarez Navarro fue el primer director de la escuela de Ciencias
Políticas y fue el responsable de la elaboración de los primeros planes de
estudio para las cuatro carreras. Él visitó la UNAM y de ahí se obtuvieron los
primeros planes de estudio que se aplicaron tal cual, aunque poco a poco se
fueron adaptando a la realidad social colimense, aunque sin hablar de un real
proceso de evaluación curricular.
Trabajo Social fue desde su inicio una carrera con gran demanda estudiantil, la
que se incrementaba cada año, lo cual propició el interés del Licenciado
Humberto Silva Ochoa por estudiar la posibilidad de abrir otro plantel que
albergara solamente esta licenciatura. Así, paralelamente al trabajo que se
venía haciendo en el plantel, se comisionó al Lic. Miguel Chávez Michel y a la
Licenciada María Teresa Quinto Rosas para que presentaran un proyecto de
creación de la nueva escuela de Trabajo Social (Chávez Michel, 1999). Se
integró un equipo de trabajo compuesto por profesionistas relacionados con el
Trabajo Social, como lo fué Marcelo Ascasio, La Lic. Ana Cecilia García Luna,
Martha Acosta, Teresa Quinto, Pastora Ferráez, Ángeles García Pelayo, Lic.
Raúl Naranjo, Lic. Ismael Aguayo Figueroa, etc.
Otro hecho que aceleró el proceso de creación de la escuela de Trabajo Social
fue un movimiento estudiantil generado a partir de la lucha política entre dos
facciones
que buscaban alcanzar el poder sobre el estudiantado, lo cual
degeneró en una lucha entre partidos políticos y con la huelga de hambre de
uno de los implicados: Felipe Flores, alumno entonces de la licenciatura en
ciencias políticas. El sentir de los alumnos de trabajo social originó que fueran
excluidos
y enviados físicamente lo más lejos posible de la Escuela de
Ciencias Políticas, para desmembrar el movimiento y acabar con la antipatía
generalizada de los alumnos hacia los directivos de esa escuela.
90
Para Chávez Michel (1999) eso no tuvo nada que ver, pues el proceso de
creación de la escuela de trabajo social ya se había generado desde un año
antes y queda de manifiesto en que la única carrera dentro de la Escuela de
Ciencias Políticas que contaba con una coordinadora propia era la de trabajo
social. La coordinadora era la Licenciada Ana Cecilia García Luna.
Para 1983, solicitaron ingresar a esta licenciatura 154 alumnos, los cuales
representaban las dos terceras partes de los alumnos aspirantes a la Escuela
de Ciencias Políticas. El resto se dividía en las otras tres carreras que ofrecía el
plantel.
Desde el punto de vista de la Lic. Ana Cecilia (García Luna, Ana Cecilia.
Directora de la Facultad de Trabajo Social, en el período de 1984-1988.
Grabación realizada el 9 de diciembre de 1999.), la creación de la Escuela de
Trabajo Social “obedece al afán de cubrir diversas necesidades de algunos
[grupos sociales] como lo son [los estudiantes]... con la finalidad de formar
profesionales capacitados en las propuestas a la solución de los problemas
sociales”.
Según Cárdenas Martínez et al. (2000:9), la escuela de Trabajo Social en la
Universidad de Colima se funda para responder a la realidad colimense donde
se encuentra inmerso el ejercicio profesional, poniendo énfasis sobre todo en
las políticas sociales y específicamente en las políticas educativas, ya que
durante el periodo del Rector Humberto Silva Ochoa se
dan apoyos
económicos a las universidades a partir de las licenciaturas que ofrece.
El objetivo inicial que da origen a la Facultad de Trabajo Social en Colima fue
“formar profesionistas comprometidos con la sociedad, que planeen y
promuevan alternativas de [atención]... a las necesidades sociales, por medio
del diagnóstico, objetivos y acciones de planeación y tratamiento” (García,
1999).
91
Los primeros profesores en la licenciatura y posteriormente cuando se forma el
propio plantel fueron:
Lic Ana Cecilia García Luna, quien fue la primera
directora, la Lic. Teresa Quinto, el Lic. Marcelo Ascacio, las trabajadoras
sociales Martha Acosta, Pastora Ferráez Lepe, Ángeles García Pelayo, Rosario
Moreno, Elvira Cortéz, que aunque eran técnicas, eran personas con mucha
experiencia en el campo laboral y eran capaces de compartir dicha experiencia..
También había economistas, sociólogos, abogados, etc. quienes impartían
clases en el resto de las
carreras (ciencias políticas, sociología y
administración pública).
La fecha oficial de la creación del escuela de Trabajo Social, marca el 30 de
enero de 1984 (anexo 9), según acuerdo no. 3 de rectoría de ese año. Entre
las razones que se argumentan en los considerandos son la necesidad de
consolidar académicamente las áreas de formación socio-humanística, de
formar trabajadores sociales comprometidos con el cambio social y responder a
una demanda de la población, manifestada por el estado dirigido por la Lic.
Griselda Álvarez como gobernadora en relación a la necesidad de extender los
servicios de la educación superior para los distintos campos de la convivencia
humana.
En 1995, con la creación de la especialidad en orientación familiar la escuela se
eleva a rango de Facultad por acuerdo 11 de rectoría (anexo 10).
4.2. INFLUENCIA TEÓRICA
La escuela nace con una fuerte influencia teórica proveniente del centro del
país. El primer plan de estudios se adapta del que tenía entonces la Escuela
Nacional de Trabajo Social en la UNAM.
92
El trabajador social era formado para intervenir en la realidad social con la
metodología tradicional38, la cual incluye caso, grupo y desarrollo de comunidad
y esto queda plasmado en el documento oficial que da origen a la escuela.
Con base en el acuerdo No. 3 de rectoría de 1984, “Trabajo Social pertenece a
las disciplinas social humanísticas que mediante estructuras metodológicas
realizan análisis sociales, económicos, políticos y culturales para explicar y
transformar la sociedad”, esto es con la posibilidad de “crear profesionales
debidamente capacitados para participar en la organización y manejo de la
problemática de nuestro país”, buscando con esto el cambio social, teniendo
como ejes principales la persona y la familia.
4.3. CAMBIOS CURRICULARES
Dentro de la Universidad de Colima se ha considerado que es muy importante
evaluar continuamente los planes de estudio de las carreras que imparte a
través de sus diferentes planteles educativos y en el caso de trabajo social no
ha sido la excepción. El plan de estudios es “la base consistente y habilitatoria
de una adecuada formación académica de los profesionistas del Trabajador
Social, ya que estos estarán en posibilidad de comprender la realidad, así como
de promover nuevas posiciones y opciones para introducirse en problemas
concretos, con técnicas y métodos flexibles, logrando así el bienestar y el
progreso social (García, 1999). Así, la licenciatura en trabajo social ha tenido a
38
Llamada así porque era la metodología anterior al movimiento de reconceptualización. Los métodos
tradicionales son los primeros que se utilizaron en la profesión para intervenir en la realidad social y son
propios del trabajo social, aunque adaptan propuestas de otras metodologías provenientes de diversas
disciplinas. Aparecieron en tiempos distintos y en lugares diferentes. Caso surge en Estados Unidos y se
considera como su precursora a Mary Richmond, quién escribió un libro denominado “Social Diagnosis” el
cual ha sido traducido a varios idiomas y es lectura obligada para cualquier trabajador social. Grupo y
Comunidad se desarrollaron principalmente en América latina, concretamente en los países
sudamericanos y quienes más escribieron sobre esto han sido Herman C. Kruse, Ezequiel Ander Egg y
Natalio Kisnerman. En México, la metodología de grupos puede leerse en un texto de Yolanda Contreras
de Whilhem, quién sintetiza a los principales exponentes sudamericanos y analiza sus propuestas.
93
la fecha 6 planes de estudio distintos, los cuales han resultado de las
evaluaciones periódicas que se le han hecho a los planes de estudio vigentes.
En 1979 inicia la licenciatura en trabajo social haciendo tronco común con
ciencias políticas, sociología, administración pública y trabajo social, todas
estas carreras eran de 9 semestres. El primer plan de estudios de licenciatura
en trabajo social se denominaba SP e incluía tres semestres de tronco común,
donde se cursaban las mismas materias para las cuatro carreras que impartía la
entonces Escuela de Ciencias Políticas. Después, en 1980 se integra un nuevo
plan de estudios, el T1,
ya sin tronco común, es decir, desde el primer
semestre se cursan materias propias de trabajo social y se considera que con
este, el alumno obtiene una formación de trabajador social general. Para 1981
se modifica nuevamente el plan de estudios y ahora se extiende la carrera a 10
semestres, con cuatro áreas terminales: rural, médico, penitenciario y escolar.
Estas áreas se determinan a partir de las necesidades sociales existentes, con
un sondeo que se realiza en las instituciones públicas “que dan servicio a la
población colimense” (Escuela de Trabajo Social, 1984: s/p). Sin embargo,
estas áreas terminales representaron para los egresados grandes limitantes
debido a que al insertarse en el campo laboral, los egresados
perdían
oportunidades de empleo porque en sus títulos aparecía una de las áreas
mencionadas, esto se daba cuando solicitaban empleo en áreas distintas a las
cuales se habían formado . Este plan de estudios constaba de 91 materias y se
estudiaban a lo largo de 5 años.
Para 1989 se realizaron modificaciones al plan de estudios y surgió uno nuevo
denominado T2, el cual volvió a formar trabajadores sociales generales, ya sin
áreas y se cursaba en cuatro años y medio, es decir, nueve semestres.
Este plan se conservó por cinco años y en 1994 sufre una leve modificación, la
cual agrega la materia de inglés en cada uno de los nueve semestres que
94
contempla el plan y se le da una nueva denominación: T3. Esta adición de la
materia inglés se hace a todas las carreras de licenciatura de todos los
planteles de la Universidad de Colima, por acuerdo de rectoría. La Licenciada
Ana Cecilia García Luna (1999) comenta al respecto que, una de las materias
que es eliminada del plan de estudios en 1989 fue la materia de inglés, la cual
estaba incluida en el plan de estudios por áreas terminales. Dentro del comité
de diseño curricular se discutió bastante sobre si se quedaba o no, habiendo
muchos profesores partidarios de que se quedara esta materia, eliminándose
por fin en el plan de estudios de 1989 por considerarse que si el estudiante
tenía interés en reforzar la lengua, podría hacerlo por su cuenta. Al correr del
tiempo se vio que realmente era necesaria la inclusión de otro idioma en la
formación de profesionistas y es así como se determina que el inglés sea una
materia obligatoria en todos los semestres de licenciatura.
En 1997, la Facultad de Trabajo Social inició un programa de trabajo para
reformar el plan de estudios, tomando en cuenta la opinión de los alumnos,
maestros, cuatro generaciones de egresados de la misma Facultad,
considerando los intereses y necesidades de los empleadores, así como
también las necesidades más emergentes dentro del ámbito nacional, las
cuales se traducen en nuevos espacios de acción para la profesión. Este nuevo
plan de estudios se denomina T5. Entre sus planteamientos más importantes es
que amplia el tiempo dedicado a la práctica académica, de cinco horas a doce,
de las cuales diez son efectivas de trabajo con la gente y dos son de taller de
asesoría de la práctica. También se amplía el aporte metodológico, permitiendo
al alumno conocer más opciones de intervención planificada para trabajar con y
para la gente, en lugar de la única opción que se tenía antes, que era caso,
grupo y desarrollo de comunidad, como únicas opciones metodológicas.
También se establece un apartado en el plan de estudios que habla de
estrategias de flexibilización, con la finalidad de poder propiciar que el
alumnado tenga posibilidades de movilización que le permitan ampliar sus
95
opciones educativas. Así, puede tener la posibilidad de, en su último semestre
de la carrera pueda desarrollar su práctica académica en cualquier lugar de
México e incluso del mundo, manteniéndose en contacto con la escuela a
través del uso de la tecnología (CORREO ELECTRÓNICO). Otra característica
importante es que reduce la duración de la carrera, de
semestres.
nueve a ocho
Es decir, estudiar la licenciatura en trabajo social le lleva
normalmente a un alumno
cuatro años, lo que permite una más rápida
inserción al campo laboral.
Para obtener el título de licenciado en trabajo social existen diversas opciones,
las cuales se encuentran mencionadas en el artículo 15 del Reglamento de
Exámenes Profesionales y Expedición de Títulos de la Universidad de Colima:
•
Por promedio mínimo de 9 y examen TOEFL con puntuación mínima de
550 puntos.
•
Por créditos de posgrado.
•
Por trabajo de investigación, defendido ante un jurado nombrado por la
Facultad.
•
Por memoria de Servicio Social o Práctica Profesional, expuesta ante un
jurado nombrado por la Facultad.
•
Por análisis del plan de estudios.
•
Por examen general de conocimientos, obteniendo una calificación
mínima de ocho.
Los requisitos previos para obtener el título son:
•
Ser alumno regular
•
Acreditar el Servicio Social Constitucional
•
Presentar examen general de conocimientos
•
Tener terminado un trabajo de investigación.
En lo que respecta a las prácticas profesionales, uno de los profesores de
tiempo completo supervisa el quehacer de los estudiantes ya sea elaborando
proyectos específicos de vinculación con el sector laboral, los cuales permiten a
96
su vez cubrir las expectativas de las empresas empleadoras, aunque esto es
una actividad que no se hace en la facultad todavía.
En general, las modificaciones al plan de estudios permite incluir temáticas que
van más acordes a la problemática social y a las necesidades actuales.
4.4. ORIENTACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS
Si se quisiera analizar por etapas la vida de la Facultad de Trabajo Social,
podrían decirse que existieron tres: cuando surge la carrera, cuando se funda la
escuela y cuando se eleva a rango de Facultad, lo cual se logra cuando se
aprueba el plan de estudios de la especialidad en orientación familiar39.
Hablando del plan de estudios actual, tiene materias que se imparten según el
criterio del profesor, aunque en general, se utiliza la exposición verbal del
profesor y la exposición oral por parte de los alumnos, se hace mucho trabajo
práctico al interior y al exterior del aula, se prioriza la elaboración de ensayos
como un aspecto importante para evaluar al alumno, se hacen prácticas en los
distintos laboratorios de la Facultad, como el centro de cómputo y las salas de
Gessell, y el alumno tiene que investigar por su cuenta, leer los textos
recomendados y usar su creatividad para presentar los resultados de sus
búsquedas en exposiciones en las cuales tienen que utilizar diversas técnicas
de manejo de grupos.
Los aspectos que se contemplan en el documento curricular vigente (T5) son:
fundamentación, objetivos generales y específicos, perfil del aspirante,
requisitos de ingreso, perfil del egresado, campo de trabajo, gráficos por horas
teóricas y prácticas, gráfico por áreas de formación, Tira de materias con carga
horaria y valor en créditos, mapa curricular, plan de evaluación
curricular,
estrategias de flexibilización y programas de las materias, distribuidas por
semestre.
39
Este es el plan de estudios T4
97
Las áreas de formación que se contemplan son: jurídica, ciencias sociales,
trabajo
social,
ciencias
de
la
conducta,
salud,
investigación
social,
complementarias y extensión universitaria (anexo 11), con un porcentaje de
horas teóricas y prácticas que está muy equilibrado (51% y 49%
respectivamente), aunque hay una ligera tendencia hacia las horas teóricas, ya
que, de las 252 horas que componen el plan de estudios, 123 son prácticas y
129 son teóricas. En el área jurídica, las materias son 3: derecho I, derecho II y
derecho III. Estas representan el 4% del total de materias del plan de estudios.
En el área de trabajo social las materias son 14 y representan el 21% del total.
Estas materias son teoría y métodos I, II, III y IV, desarrollo histórico del trabajo
social, taller de técnicas para la organización y promoción social, administración
en trabajo social, prácticas de intervención en trabajo social I, II, III y IV, trabajo
social y familia y práctica profesional.
El área de ciencias sociales está conformada por sociología I, sociología II,
antropología social, política y planificación social I y II, desarrollo regional,
análisis social de la realidad mexicana, políticas de bienestar social, ecología y
sociedad y educación popular y estas representan el 15% de todo el plan de
estudios.
El área de ciencias de la conducta está compuesta por las materias de
psicología del desarrollo, psicología social y desarrollo humano y al igual que el
área de jurídicas, representan un 4% del total de materias.
El área de salud, por su parte, se conforma por las materias de salud pública,
educación para la salud y orientación sexual y planificación familiar,
representando también un 4% del total de materias, al igual que ciencias de la
conducta y jurídicas. El área de Investigación está conformada por 7 materias
que representan el 10.29%. El área de asignaturas complementarias está
98
formada por 12 materias, las cuales cubren un porcentaje del 17.64%. Las
materias que pertenecen a esta área son todos los cursos de Inglés, ya que hay
uno por cada semestre y además, ética profesional, didáctica general,
comunicación e informática.
Por último, el área de extensión universitaria contempla 16 materias, las cuáles
representan el 23.52% del total de materias.
Hablando de porcentajes, puede observarse que el área con mayor carga de
materias es la de extensión universitaria, esto ocurre porque a nivel general, la
universidad instituye que los planes de estudio organizados por semestres
deben contemplar créditos para una formación integral del alumno, es decir,
una formación que busque un desarrollo integral del estudiante. Esta materia
que se incluye en todos los semestres es actividades culturales y deportivas y
servicio social interno. Los alumnos deben cursar 50 horas cada semestre para
cada una de las materias. En el caso de las actividades culturales y deportivas,
25 horas son para una actividad cultural y 25 para una actividad deportiva. Los
alumnos con algún impedimento físico para realizar deportes tienen opciones
que les brinda la Dirección General de Deportes de la Universidad de Colima.
La instancia que acredita actividades culturales en la Universidad es el
programa amigos del arte y las actividades deportivas las acredita la Dirección
General de Deportes. El servicio social interno, por su parte, son horas de labor
voluntaria, por así decirlo, a favor de la Universidad, de su plantel o de la
sociedad, a través de programas o actividades avaladas por la Dirección
General de Servicio Social Universitario.
4.5.
DESARROLLO
DEL
PROCESO
DE
ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
En la Facultad de Trabajo Social existe un ambiente de acercamiento entre los
maestros y los alumnos propiciado, probablemente,
escuela.
Hasta julio de 2001 eran
99
por el tamaño de la
169 estudiantes los que convivían
diariamente en la facultad con 29 profesores y profesoras: 10 profesores de
tiempo completo, dos de medio tiempo y la mayoría (17)
por horas o por
asignatura, como también se les llama. Algunos de estos profesores tienen la
posibilidad de participar como tutores de alumnos, con los cuales tienen una
relación estrecha, o como asesores de tesis, lo que les permite ir orientando el
trabajo de los alumnos a través de un mayor acercamiento intelectual. Los
profesores de tiempo completo, que son 10, deben tener tiempo de dedicación
para tutorear alumnos y para asesorarlos en sus proyectos de investigación, lo
que hace que la relación que establecen con esos alumnos sea estrecha. Otra
actividad realizada por los alumnos y maestros en donde se puede ver la
relación que existe entre unos y otros es la supervisión de prácticas
académicas. Los profesores supervisores tienen a su cargo, por lo regular, 10 o
12 estudiantes con los que conviven estrechamente por el trabajo práctico.
Estos alumnos y su supervisor o supervisora establecen redes de apoyo
importantes, las cuales no sólo tienen que ver con la materia que están
cursando y por la cual son supervisadas por el profesor o profesora, sino que
estos vínculos fuertes les permiten orientar a las y los alumnos en otras
materias o temas de trabajo. Existen algunos alumnos que fungen como
profesores adjuntos, pero ésta no es una práctica difundida entre todos los
profesores, ya que no están muy claros los procesos que hay que seguir para
tener un alumno que participe en esta forma y además los estudiantes no
manifiestan interés en este sentido.
Algo que es importante mencionar es el aspecto de las horas prácticas en el
plan de estudio, sobre todo, esas prácticas académicas ubicadas en las
materias de prácticas de intervención I, II, III y IV. Esta práctica se realiza
fundamentalmente en comunidades y se busca la formación y organización de
grupos de trabajo, atendiendo casos; apoyándose en la concientización,
organización y movilización, creando en las personas la necesidad de cambiar
su problemática social. Fundamentalmente se trabaja a partir de proyectos y
100
cada supervisor de prácticas tiene a su cargo 10, 11 ó12 estudiantes, los cuales
desarrollan proyectos propios o apoyan proyectos de la propia Facultad, como
por ejemplo el proyecto “Vive en pareja”, el cual tuvo el apoyo de 10 estudiantes
en 2000 y de 11 en 2001.40 En estos proyectos, los alumnos participan desde la
elaboración de un diagnóstico confiable de necesidades sociales el cual es
presentado en forma de documento escrito al final del semestre en que se cursa
la materia de prácticas de intervención I. Para prácticas de intervención II el
alumno tiene que diseñar y llevar a cabo un proyecto de intervención y para
prácticas de intervención III y IV se repite el mismo proceso pero en otros
escenarios, a fin de que los estudiantes tengan experiencias distintas que los
preparen para la vida profesional.
4.6. EVALUACIÓN CURRICULAR
Las evaluaciones curriculares son una actividad continua y sistemática en la
Universidad de Colima. Esto evita estancamientos y permite adecuar los planes
de estudio a las necesidades del entorno.
En el caso de la Facultad de Trabajo Social, esto ha permitido que del primer
plan de estudios, la cual era sólo una tira de materias, ahora se tenga un
documento curricular completo (ver plan actual en anexo 11).
Desde el punto de vista de la Lic. Ana Cecilia García Luna (1999), antes no
había mucha exigencia por parte de la estructura universitaria por armar
documentos curriculares como deben de ser, pero esto poco a poco se fue
40
Vive en pareja es un proyecto de la Facultad de Trabajo Social propuesto al Comité para la Vigilancia
de los Derechos de los Niños el cual busca propiciar un espacio de reflexión sobre lo que es la vida en
pareja y propiciar un cambio de mentalidad desde la concepción de violencia hacia una cultura de la no
violencia en las relaciones de pareja y por ende, de la familia.
101
haciendo una necesidad, considerando que una tira de materias no es
suficiente para fundamentar la estructura de una carrera ni su justificación
dentro del ámbito de lo social. Ahora, las mismas políticas institucionales son
las que exigen el que cada plantel educativo construya planes de estudio bien
fundamentados, acordes a las necesidades sociales.
Así ha evolucionado el plan de estudio de la Licenciatura en Trabajo Social en
la Universidad de Colima, analizando tanto lo que sucede en el entorno social,
tomando en cuenta lo que de alguna forma se espera que impacte en la
sociedad y se analiza al interior; considerando los recursos que se tienen, el
estado que guarda la
infraestructura: edificios, laboratorios, así como las
características del personal disponible.
En las dos últimas revisiones del plan de estudio se hizo una consulta con los
empleadores, a quienes se les preguntó sobre lo que esperaban de un
trabajador social y los aspectos que sugirieron fueron tomados en cuenta para
las modificaciones al plan de estudios.
Otro aspecto que interviene en la evaluación de los planes de estudio son las
políticas nacionales (García, 1999), ya que de acuerdo con lo que ellas mismas
plantean es como deben reestructurarse los planes de estudio y los
documentos curriculares. En 1984 la política a nivel nacional era apoyar a las
Universidades a partir de los programas de estudio que ofrecían a la población,
dando más apoyo económico a aquellas en donde más carreras existían. Eso
afectó a la Licenciatura en Trabajo Social41, la cual ofreció las cuatro áreas
terminales que se mencionaron antes 42. Esto era, en la práctica una sola
carrera con cuatro áreas terminales, pero estaban registradas como cuatro
licenciaturas distintas, lo que permitía mayores apoyos económicos para la
Escuela y para la Universidad. Cuando la estrategia de distribución del
41
en otras carreras de la misma Universidad se dio esta misma situación: en Letras y Comunicación,
Psicología, Economía, Pedagogía, etc.
102
presupuesto federal se modificó, se redujeron las opciones educativas de
nuevo, quedando otra vez, en el caso de la Facultad de Trabajo Social, con una
licenciatura general en trabajo social. También influyó en esta determinación el
análisis que se hizo del campo laboral, ya que para las posibilidades de empleo
existentes en la región no era necesario tener una especialización tan temprana
en la profesión.
Ahora las exigencias son distintas. “Hay una tendencia a nivel nacional de
reducción de semestres en
los planes de estudio de las carreras de
licenciatura” (García, 1999) y sobre todo, se enfoca hacia una mayor
participación del alumno fuera del aula, investigando y propiciando la
generación de su propio conocimiento, un saber práctico que le permita ser útil
socialmente.
En las evaluaciones que se han realizado dentro de la Facultad se han tomado
en cuenta, a parte de la opinión de los empleadores y las políticas educativas a
nivel nacional, la opinión de alumnos que estén cursando el programa a
evaluar, los profesores que imparten las materias, los egresados y expertos en
el área, además de los documentos curriculares o planes de estudios
anteriores, a fin de que, partiendo de su análisis, se pueda considerar cuales
son los aspectos débiles y cuales son sus aspectos fuertes a tomar en cuenta.
En la última revisión al plan de estudios, se evaluó a partir de un esquema de
planeación estratégica el plan de estudios anterior, en donde se identificaron las
debilidades, fortalezas, oportunidades y fuerzas restrictivas, a partir de donde
se identifica que el objetivo curricular anterior debía ser modificado y por ende,
todo el documento curricular, pues establecía que los trabajadores sociales
deberían ser ejecutores de políticas sociales, es decir, llegar a las instituciones
a cumplir órdenes y a ejecutar planes y programas. Actualmente, en el nuevo
documento curricular se establece que no solo puede ejecutarlos, sino participar
42
Licenciatura en Trabajo Social Médico, Licenciatura en Trabajo Social Penitenciario, Licenciatura en
103
en el diseño y evaluación de los programas sociales e incluso, en la elaboración
de políticas sociales más pertinentes para hacer frente a las situaciones
sociales.
Es un hecho que la Licenciatura en Trabajo Social sigue manteniéndose como
una opción educativa debido a la demanda social para cursar esta carrera, es
decir, existe interés por estudiar la carrera y además, existen necesidades
sociales dónde intervenir o incidir como profesionistas. Los problemas sociales
como la situación económica y política imperante, los problemas familiares, la
pérdida de valores, los cambios de normas en la familia, etc. Hace necesaria la
presencia del trabajo social en nuestro entorno . En ese sentido, la oferta es
adecuada y puede atenderse con la infraestructura actual del plantel, aunque
desde el punto de vista de los alumnos, es necesario hacer algunas reformas o
cambios importantes. En 2000 se realizó un sondeo (Contreras López, 2000:
s/p) entre los alumnos para analizar la percepción que tienen sobre su propio
plantel. Entre los resultados obtenidos, los estudiantes expresan que les
gustaría que su escuela mejorara en cuanto infraestructura y equipamiento y
que se priorizara el uso de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanzaaprendizaje para agilizar las clases y hacerlas más amenas.
De los 24 profesores que conforman la planta de profesores, solo 6 tienen
formación de posgrado y dos están por obtener el grado de maestría. Algunos
estudian posgrado y otros no están estudiando.
Existen tres líneas de investigación incipientes o de reciente creación y
desarrollo. Estas líneas son: Trabajo Social y Familia, Áreas de Intervención e
Investigación en Trabajo Social
y Estudios Rurales, dentro de las cuales
existen productos importantes:
Trabajo Social Escolar y Licenciatura en Trabajo Social Rural.
104
LINEAS DE INVESTIGACIÓN
Trabajo Social y Familia
PRODUCTOS
Proyecto
de
investigación
e
intervención “Vive en pareja”
Áreas de investigación e intervención La formación del trabajador social en
en trabajo social
Colima
Estudios Rurales
“Desarrollo rural, tenencia de la tierra y
organizaciones
campesinas
en
los
países de la Cuenca del Pacífico”
“Historias
de
familias
rurales
en
Colima”
La investigación resulta ser, para la Facultad de Trabajo Social, un camino para
conseguir recursos económicos vía proyectos, lo que resulta importante en este
momento. También es una oportunidad de que los alumnos se inserten en una
actividad de su interés, la cual pueda redituarles un aprendizaje y conocimiento
de problemas sociales actuales de nuestro entorno y el desarrollo de
habilidades como trabajar en equipo, elaboración de instrumentos de
recopilación de datos y aplicación y análisis de los mismos, etc.
4.7. FINANCIAMIENTO
Los recursos económicos que sostienen a la Facultad son recursos Federales y
estatales, lo que cubre los salarios de los profesores y demás personal que
labora en la Facultad (intendente, dos secretarias, un chofer, secretaria
administrativa) así como también apoyo para la mejora las instalaciones
académica.
También se obtienen recursos a partir de proyectos generados en la Facultad y
en la cual participan profesores y maestros. Actualmente se tiene un proyecto
apoyado por FOMES 2000 (Fondo Mexicano para la Educación Superior) el
cual está encaminado a la elaboración de historias de vida y de familia dentro
105
de algunas comunidades rurales del Estado de Colima y otro más que está
apoyado por el Fondo Álvarez Buylla.
Otros ingresos corresponden a las aportaciones de los alumnos, quienes pagan
una cuota al inscribirse que se denomina de Talleres y Laboratorios. Esta cuota
sirve para dar mantenimiento a los equipos existentes, adquirir equipo
necesario y apoyar las prácticas de intervención.
4.8. INFRAESTRUCTURA
La Facultad cuenta con cuatro edificios para el desarrollo de sus actividades
cotidianas. En uno de ellos se encuentran
seis salones de clases, nueve
cubículos de profesores y una sala de juntas. Recientemente, en el mismo
edificio se han construido 2 aulas de uso múltiple y un salón de tutorías las
cuales contarán con aire acondicionado, pisos alfombrados y mesas de trabajo
y sillas acojinadas. En este mismo edificio funciona un espacio como pequeña
biblioteca, la cual, para octubre de 2000 (Mesina, 2000), contaba con 165 títulos
nuevos, de los cuales 115 eran libros y 50 revistas, aparte de las tesis o
trabajos de investigación y memorias elaborados por los egresados ya titulados.
Cabe señalar que en el Campus Colima 43, donde esta ubicada la Facultad de
Trabajo Social existen tres importantes bibliotecas al servicio de los estudiantes,
las cuales están conectadas entre sí a las demás bibliotecas de la Universidad
de Colima ubicadas en otros campus y a muchas bibliotecas del mundo, a las
cuales se puede acceder vía internet. Estas bibliotecas son la de Ciencias de la
Salud, la de Ciencias “Miguel de la Madrid” y la de Ciencias Sociales, en la cual,
para el 2000 había 100 títulos nuevos de Trabajo Social que sumados a los
otros 485 existentes, suman apenas 585 títulos propios de la profesión, aunque
existen más de 23 mil libros sobre distintas temáticas dentro de esta biblioteca,
los cuales están al servicio de esta y otras carreras que se imparten en la
Universidad de Colima.
43
La Universidad de Colima cuenta con 5 campus universitarios: Manzanillo, Tecomán, Coquimatlán, Villa
de Alvarez y Colima.
106
Otro edificio que se comparte con el Centro Universitario de Estudios Literarios
alberga el centro de cómputo, el cual también ha sido reformado, cuenta con
servicio de internet y tiene ahora 35 máquinas nuevas al servicio de los
estudiantes. En el mismo edificio están dos aulas Gessell y una sala de
observación, las cuales permiten trabajar con casos y familias que requieren
atención especializada de Trabajo Social, estas aulas están equipadas con
mobiliario adecuado, una para trabajar con niños (con sillas pequeñas, material
lúdico) y otra para trabajar con adultos, que asemeja una sala de estar de una
casa. Otro edificio se comparte con la Facultad de Enfermería y alberga el
Auditorio “Lic. Jorge Humberto Silva Ochoa”, el cual se comparte con dicha
facultad. Este edificio fue el que albergó por primera vez la Facultad cuando se
separó de Ciencias Políticas la carrera de licenciatura en trabajo social.
Un último edificio, compartido también con la Facultad de Enfermería son las
oficinas administrativas y ahí se encuentran ubicadas la coordinación de la
licenciatura, la coordinación de la maestría en trabajo social, la coordinación de
Servicio Social Constitucional y Práctica Profesional de la Facultad y la
Secretaría Administrativa.
Aún cuando no son edificios propios para la Facultad de Trabajo Social, los
estudiantes de la Universidad de Colima puede hacer uso de instalaciones
como la Cafetería Universitaria, el Polideportivo, los distintos auditorios del
campus, con previa solicitud y de equipos compartidos como los autobuses que
pertenecen a la delegación 3, a la que pertenece el campus Colima (previa
solicitud).
4. 9. ATENCIÓN A LA DEMANDA ESTUDIANTIL
Los aspirantes a la Licenciatura en Trabajo Social son, en su mayoría, mujeres
provenientes de los distintos municipios del Estado de Colima, de la zona
costera de Michoacán y de la zona Sur del Estado de Jalisco
107
Los estudiantes necesitan de una formación previa de bachillerato o su
equivalente y haber sido alumnos regulares, es decir, que no tengan ningún
adeudo de materias en el nivel previo de estudios.
A los alumnos de primer ingreso se les aplica una encuesta socioeconómica, la
cual refleja una mayoría de estudiantes que pertenecen a familias de bajos
recursos y se interesan por la profesión porque tienen una idea muy romántica
de la misma. Buscan ayudar a los demás y creen que trabajo social les va a
permitir dar esa asistencia especializada.
Hasta este momento son 19 generaciones las que han terminado la licenciatura
en trabajo social con 498 de egresados, de los cuales 398 están titulados, lo
que da un índice de titulación de un 80%, porcentaje alto a nivel licenciatura a
nivel nacional.
4.10 RECURSOS HUMANOS
Como se comentaba anteriormente, existen 29 profesores en la Facultad, de los
cuales 2 son de medio tiempo, 10 son de tiempo completo y 17 son profesores
por asignaturas. Las profesiones de estos varían y se tiene licenciados en
trabajo social, ingenieros en sistemas computacionales, médicos, psicólogos,
licenciados en lengua extranjera, contadores públicos, licenciados en
educación, licenciado en derecho como profesiones de origen. Una profesora
tiene grado de doctora, 5 profesores tienen estudios completos de maestría y
están titulados, 9 tienen especialidad y 14 licenciatura, de los cuales, 5 están
por concluir estudios de maestría y dos más están inscritos como alumnos de
nuevo ingreso en la maestría en trabajo social.
108
Los profesores son contratados semestralmente y sólo dos de los profesores de
tiempo completo tienen Constancia de definitividad en sus puestos de trabajo.
Los demás están sujetos a un contrato de trabajo que los coloca como
profesores eventuales y que, según la decisión de los directivos, pueden ser
removidos de sus puestos si su rendimiento no es el esperado.
Los profesores de tiempo completo deben trabajar 40 horas a la semana y
deben estar distribuidas entre la docencia, la investigación, la gestión y la
difusión del conocimiento.
A 16 años de su fundación, la Facultad de Trabajo Social es una escuela joven
y con mucho camino por andar.
CAPÍTULO CINCO
ACADEMIA COMERCIAL “SOLÍS”
5.1. ANTECEDENTES Y FUNDACIÓN
La Academia Comercial Solís es un plantel educativo de nivel técnico, el cual
tiene más de 25 años de haber sido fundado. Surgió como una escuela
independiente que se sostenía con recursos propios. Su fundadora y propietaria
es la contadora Angelina Solís, la cual funge como Directora del plantel desde
su creación y maneja la academia como un negocio familiar, incorporando al
servicio educativo del plantel a su esposo, a su hija y a su yerno.
Este plantel ha formado muchas generaciones de contadores privados y
secretarias ejecutivas. Con el tiempo, el plantel se incorporó al sistema de
educación pública, para dar validez a los títulos que expedía. Actualmente este
109
plantel está incorporado a la Dirección General de Educación Tecnológica e
Industrial (DGETI) dependiente de la Subsecretaría de Educación e
Investigación Tecnológicas de la Secretaría de Educación Pública.
Esto le ha permitido al plantel ampliar su oferta educativa, incluyendo las
carreras de Puericultura y Bachillerato Tecnológico en Trabajo Social. Esta
última carrera, inicia labores en 1996 y está considerada en la categoría de
Bachillerato Bivalente o Educación Media Superior Bivalente, lo que significa
que, además de ofrecer una carrera técnica que permita al estudiante colocarse
en el mercado laboral una vez que egrese, puede, además, continuar estudios
superiores.
Una de las razones por las cuales se incluyó la carrera de trabajo social fue por
una necesidad manifiesta de la población, en búsqueda de nuevas opciones de
formación profesional técnica de la zona económica que comprende Tecomán,
Armería y el sur de Michoacán. El plantel empezó a tener una demanda de esta
profesión por lo que se hizo un estudio de mercado laboral y así se vio que se
justificaba plenamente
la apertura de
esta especialidad,
“principalmente
porque las comunidad lo pedía, lo pedían los muchachos que recurrían a
nuestro plantel para solicitar informes. Cuando abríamos periodo de
inscripciones preguntaban por el área de trabajo social” (Solís, Angelina.
Directora de la Academia Comercial Solís de Tecomán. Entrevista realizada el 2
de febrero de 2000) .
Las carreras que se imparten en la Academia están avaladas por la DGETI y
trabajo social es una de ellas. Esta opción fue incorporada a la SEP en 1995.
Los recursos económicos que sostienen la Academia, son y han sido siempre
las aportaciones económicas de los y las estudiantes de las distintas carreras
técnicas.
110
Trabajo social comparte infraestructura con el resto de las carreras técnicas y
las aulas se utilizan todo el día, pues la escuela funciona en dos turnos. El
personal para trabajo social son 8 profesores por semestre, todos con
diferentes licenciaturas de procedencia.
5.2. INFLUENCIA TEÓRICA
El objetivo que persigue desde sus inicios la Academia Comercial “Solís” con la
carrera de trabajo social es preparar gente que sea socialmente productiva,
que pueda titularse al final de la carrera y que al mismo tiempo tenga la opción
de seguir preparándose profesionalmente en otros niveles educativos
superiores (Angelina Solís, 2000).
El propósito fundamental con la sociedad es de ayudar, es decir, se forman
trabajadores sociales para que ayuden a la gente necesitada y principalmente,
para que desarrollen funciones como gestoras de los recursos que se requieren
para “solventar la problemática que se presente” (Angelina Solís, 2000).
La visión que se tiene del trabajo social es descontextualizada, en el sentido
de que se considera al trabajo social como una profesión que por sí sola puede
llegar a responder a las necesidades sociales, sin tomar en cuenta la posibilidad
social real que existe para que un trabajador social pueda intervenir con éxito
en la atención a una problemática determinada.
5.3. CAMBIOS CURRICULARES
El primer plan de estudios aplicado en la Academia Comercial Solís para el
Bachillerato Tecnológico en Trabajo Social fue el TTS 92 (anexo 12),
denominado “Plan de estudios de Bachillerato Tecnológico en Trabajo Social”
sin embargo, la DGETI le da otra denominación dos años después, a partir de
entonces se denomina TTS94 el cual es el plan de estudios vigente,
denominado “Plan de estudios de Bachillerato Tecnológico
Trabajo
Social” el cual tiene vigencia desde septiembre de 1994 en toda la República
Mexicana (anexo 13), aunque en Tecomán, concretamente en la Academia
111
Comercial Solís no empieza a ofrecerse sino hasta 1996. La carrera dura tres
años y el diploma o título de Técnico en Trabajo Social se obtiene mediante
examen sustentado por los egresados ante un jurado designado por la
Secretaría de Educación Pública. A partir de agosto de 2001 empezará a
desarrollarse el plan de estudios TTS2000 (anexo 14), el cual fue aprobado por
la DGETI
en el 2000 y obliga a todos los planteles donde se imparte el
Bachillerato Técnico en Trabajo Social a aplicarlo. Este nuevo plan de estudios
tiene 358 créditos contra los 335 que tenía el anterior.
Una de las ventajas que se observan al estar incorporada a la Dirección
General de Institutos Tecnológicos (Angelina Solís, 2000) es que en la
Dirección General de Profesiones en México expiden cédula profesional y
avalan el
título otorgado por la Academia. Existen varias formas titulación
instrumentadas al interior del plantel, como son el examen general de
conocimientos, la memoria de servicio social, la tesina o el promedio. En caso
de tener un promedio mayor de 8 la titulación es automática, es decir, el
estudiante solo tiene que hacer los trámites ante la SEP y pagar los aranceles.
En el caso de la Academia Comercial Solís los egresados del Bachillerato
Tecnológico en Trabajo Social son ya tres generaciones de egresados
(generaciones 96-99 y 97-2000, 1998- 2001), la mayoría puede alcanzar la
titulación por el promedio. En 1999 egresaron 11, en el año 2000 fueron 15 y en
2001 egresaron 13. es decir, a la fecha hay un total de 39 egresados de los
cuales solo una se ha titulado. Esta falta de titulados es por cuestiones de tipo
económico (Angelina Solís, 2000), las alumnas argumentan que no tienen
posibilidades de pagar los trámites.
112
5.4. ORIENTACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS
El plan de estudios está organizado por semestres cuyos períodos van de
agosto a enero y de febrero a julio.
En total son 39 materias las que se imparten, aproximadamente 7 materias en
cada grado y tiene una proporción de 67.5% horas teóricas(135) por 32.5%
horas prácticas(65).
Las áreas de formación incluidas en el plan de estudios son :
AREAS
MATERIAS
Ciencias Sociales
introducción a las ciencias sociales, sociología,
planificación y organización para el bienestar
social,
historia
de
México,
estructura
socioeconómica de México
Económico Administrativas
economía
desarrollo organizacional
relaciones públicas
administración
Salud
salud pública
Ciencias de la Conducta
desarrollo motivacional
psicología
Investigación
métodos de investigación I y II
Ciencias Básicas
filosofía
química I y II
física I y II
biología
matemáticas I, II, III, IV y V
Derecho
derecho
Complementarias
técnicas grupales y audiovisuales actividades
cocurriculares I y II computación
lengua adicional al español I y II
Español
lectura y redacción I y II
Trabajo Social
teoría y práctica del trabajo social
teoría y práctica del trabajo social de casos
113
teoría y práctica del trabajo social de grupo
teoría y práctica del trabajo social en desarrollo
de comunidad
teoría y práctica del trabajo social institucional.
5.5.
DESARROLLO
DEL
PROCESO
DE
ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
Los estudiantes
asisten un promedio de 32 horas a la semana a clases.
Durante ese tiempo pueden participar activamente en clase, aunque se
conserva un esquema tradicional de impartición de las materias en donde el
maestro es el que dicta la cátedra.
Las alumnas (en femenino porque todas son mujeres) tienen una actitud
participativa y exponen temas y dan sus puntos de vista sobre los materiales
revisados y las clases tomadas. El maestro utiliza recursos comunes como
pizarrón y gis, pero además utiliza otros recursos como la televisión y la video.
Algunos profesores permiten que sus alumnas se acerquen a ellos al terminar
las clases y aclaran dudas o resuelven problemas prácticos.
Las materias de teoría y práctica de trabajo social, ya sea de casos, grupos y en
comunidad tienen contenidos teóricos y también prácticos, donde las alumnas
acuden a diversos centros de práctica para desarrollar sus actividades, estos
centros son comunidades urbanas (colonias o barrios en la ciudad de
Tecomán), comunidades rurales (de los municipios de Tecomán o Armería),
instituciones (como
el Instituto Mexicano del Seguro Social, diversas
guarderías y escuelas). La participación puede ser porque el grupo de prácticas
así lo decidió o a petición de las instituciones, barrios o comunidades quienes
solicitan por escrito a la Academia “Solís” la presencia de las alumnas para el
desarrollo de ciertas actividades.
En cuanto a las prácticas de servicio social, la profesora Zurita, titular de las
materias de trabajo social en la Academia, es la que escoge los escenarios de
114
práctica, ella es el enlace de la Academia ante las instituciones públicas y
privadas del sector salud, industrial o educativo, a las que envía oficios para
presentar a los alumnos y solicita cartas de aceptación, requisitos que deben
cubrirse para validar el servicio social constitucional de los alumnos y además,
supervisa constantemente la labor de los mismos.
5.6 EVALUACIÓN CURRICULAR
La evaluación curricular la realiza la Dirección General de Educación
Tecnológica e Industrial (DGETI) a través de un grupo de expertos que laboran
en esta dirección general a nivel nacional quienes deciden cuándo y cómo se
hará esa evaluación. Las evaluaciones locales no se han dado, porque los
planes de estudio de las profesiones técnicas que ofrece la Academia
Comercial “Solís” dependen directamente de la DGETI.
Lo que si se hace anualmente por parte de los directivos y profesores de este
plantel es un estudio en el sector productivo en torno a las carencias que el
mismo observa en los estudiantes insertos como prestadores de servicio social
constitucional o como practicantes de algún método de intervención que están
aprendiendo a manejar (caso, grupo, desarrollo de comunidad) y de ello se
realizan modificaciones internas al plan, por lo regular se agregan otras
materias que no tienen valor dentro del plan de estudios pero que se evalúan y
que, como no se encuentran enlistadas como materias oficiales, se emite para
ellas un documento por parte de la directora que se denomina CARTA DE
RECOMENDACIÓN (Solís, 2000), en donde se especifica que el alumno tiene
conocimientos sobre determinadas materias. Estas materias son, en este
momento, mecanografía y ortografía y son obligatorias para todos los
estudiantes de trabajo social.
Hasta el momento, son tres los cambios que se han operado en el plan de
estudios, desde que surge el primero en 1992. En el nuevo plan de estudios no
se encuentran cambios significativos. Se aumenta una materia de trabajo social
115
en segundo semestre, se agrega una materia denominada informática, la cual
se ubica en el área de complementarias, se agrega una materia al área de
derecho y se le cambia la denominación a varias materias, principalmente las
del área de trabajo social. Como ya se dijo antes, en agosto de 2001 entrará en
vigencia el nuevo plan reestructurado en el 2000.
5.7 FINANCIAMIENTO
Las principal forma de obtención de recursos en la Academia Comercial Solís
es la colegiatura que pagan sus estudiantes y se destina principalmente al
pago de nómina. Según la maestra Solís (febrero, 2000) “el 80% se va a pago
de nómina y el 20% se va a compra de equipo”, aunque en realidad estos
porcentajes resultan exagerados, debido principalmente a que la escuela debe
reportar ganancias para su propietaria y debe quedar un remanente para el
mantenimiento del edificio y para solventar los gastos de papelería, si no,
realmente sería incosteable tener un plantel como negocio y sustento
económico, ya que el plantel es una empresa familiar, en donde están
implicadas la Directora Angelina Solís, su esposo, como secretario técnico, su
hija como secretaria y recepcionista y su yerno como profesor y encargado del
servicio de cafetería. Así mismo, la Directora (Solís, 2000) manifiesta que
actualmente el plantel ha atravesado por una situación económica muy dura,
que la ha llevado a pensar incluso en cerrar. Los estudiantes no pagan a tiempo
y ella se ve en apuros para pagar a los maestros.
5.8 INFRAESTRUCTURA
El edificio que ocupa la escuela es de dos plantas y tiene 4 aulas, un laboratorio
para física y química y oficinas.
En 1999 se adquirió un terreno el cual está anexo al terreno de la escuela y ha
permitido construir ahí una cancha de voleibol y una cafetería. La intención de
la directora, Angelina Solís es construir, además, un pequeño auditorio. No
cuenta con biblioteca y entre los apoyos didácticos con los que se cuenta en el
116
aula son la TV, la video casetera, videos de apoyo, rotafolios y pizarrón. Hay
material videográfico para impartir clases y algunas veces son películas
comerciales rentadas por los propios profesores para dar la clase.
5.9 ATENCIÓN DE LA DEMANDA ESTUDIANTIL
En esta escuela todos los aspirantes a cualquier carrera técnica
quedan
inscritos, debido principalmente a que la demanda no es mucha porque , entre
otras razones, la oferta educativa en Tecomán se ha diversificado y en el caso
de trabajo social, existen dos escuelas donde se imparte la carrera a nivel
técnico y ambas se encuentran por la misma calle, a una calle de distancia.
Los estudiantes de bajo promedio escolar pueden acceder a la educación que
ofrece la
Academia Comercial “Solís” pues,
debido a la difícil situación
económica en la que se encuentra el plantel no puede darse “el lujo” de pedir
promedio.
Para la directora Angelina Solís (febrero, 2000), la Academia Comercial “Solís”
satisface adecuadamente la demanda estudiantil que solicita entrar al
bachillerato técnico en trabajo social.
Los estudiantes para las carreras que ofrece el plantel (Técnico en Trabajo
Social y Técnico en Contabilidad) provienen de zonas aledañas a Tecomán,
principalmente de la zona rural de Michoacán y de poblaciones de Tecomán y
Armería como son Madrid, Caleras, Santa Rosa, Rincón de López, Los Reyes,
Cofradía de Juárez y las propias cabeceras municipales, es decir, Tecomán y
Armería. En general son estudiantes que provienen de familias de escasos
recursos económicos, a los cuales les resulta realmente difícil sostener a un hijo
dentro de un sistema privado de educación, pero que ven en éste una opción
viable para insertar rápidamente a sus hijos en el campo laboral y con esto,
lograr que contribuyan a la economía familiar.
117
5.10 RECURSOS HUMANOS
Los profesores son todos de nivel licenciatura, contratados por horas (ninguno
es de tiempo completo). En el caso de las materias propias de trabajo social, las
imparte
la licenciada en trabajo social Teresa Zurita. No puede haber
profesoras ni profesores sin cédula profesional, es decir, que además de ser
egresados de nivel licenciatura deben estar titulados. Cada semestre se
contratan 8 profesores para la carrera de técnico en trabajo social, aunque hay
algunos que, al impartir materias de tronco común en los primeros semestres,
como química, física y matemáticas, son contratados para todas las carreras
que se imparten en la Academia Comercial “Solís”.
Los profesores están formados en las disciplinas que imparten y la mayoría de
ellos se encuentran insertos laboralmente en instituciones diversas donde
ejercen como profesionistas de su área. Otros son maestros en los planteles de
la Universidad de Colima ubicados en el Campus Tecomán.
Se cuenta además con personal para atender la cafetería y hacer el aseo y una
recepcionista.
CAPÍTULO SEIS
INSTITUTO “SOR JUANA INÉS DE LA CRUZ”
6.1 ANTECEDENTES Y FUNDACIÓN
El Instituto “Sor Juana Inés de la Cruz” es un plantel de reciente creación en
Tecomán, Colima. Su directora, Guadalupe Torres, concibió la idea una vez
que egresó de la carrera técnica en trabajo social en el Vasco de Quiroga de
Comala. Con recursos económicos suficientes y mucha voluntad, rentó una
casa y realizó los trámites correspondientes ante la SEP para ofrecer
preparatoria en sistema abierto.
118
Esta actividad inicia en marzo de 1996 , sin embargo, no dura mucho tiempo.
Entre las razones que se argumentan para dejar el sistema abierto (Torres,
Guadalupe. Directora de la Escuela de Trabajo Social “Sor Juana Inés de la
Cruz” de Tecomán, Col. Entrevista realizada el 2 de febrero de 2000.) es que la
función del plantel era preparar estudiantes para la realización de los exámenes
ante la SEP en Colima, sin embargo, en el momento en que iban a presentar
dichos exámenes los estudiantes no acreditaban y culpaban al plantel de no
haber dado una adecuada preparación. Esto hizo a la directora abandonar el
sistema abierto y decidirse por el escolarizado y concretamente por el
bachillerato técnico en trabajo social, dependiendo directamente de la
Secretaría de Educación Pública, con la clave de incorporación 06PBH000-5H.
Entre las razones que ella argumenta (Torres, 2000) como antecedentes de la
creación de esta escuela son, por una parte, las necesidades sociales de una
población como Tecomán y sus alrededores, tales como falta de servicios,
problemática familiar creciente, situaciones laborales irregulares, poblaciones
flotantes que trabajan en el campo, en la cosecha de los productos agrícolas,
principalmente y por otro, la necesidad de contar con profesionistas cuya
formación permita la atención de dichas necesidades.
Aunado a esto se encuentra el interés personal de la directora, ya que al ser
trabajadora social le movía interiormente el deseo de crear una escuela que
pudiera formar profesionistas en esta área.
Los recursos económicos aportados para la creación de esta escuela fueron
directamente obtenidos de la propietaria del plantel, la trabajadora social
Guadalupe Torres.
El instituto, con el sistema escolarizado, inicia sus funciones el 24 de agosto
de 1996. Los principales objetivos que perseguía entonces, de acuerdo al relato
119
de la directora (Torres, 2000) eran proporcionar una educación profesional
técnica a la población demandante de Tecomán.
En Tecomán se encontraron las condiciones adecuadas, principalmente por la
dificultad que representa a las zonas aledañas el desplazarse hasta la ciudad
de Colima a recibir una formación académica que les permita la inserción
laboral rápida de jóvenes que, por las circunstancias sociales en las que viven,
requieren contribuir lo más pronto posible a la economía familiar. Es el caso del
Instituto “Sor Juana Inés de la Cruz”, ya que ofrece la carrera técnica en trabajo
social como opción de formación.
Después de su fundación se ofreció el bachillerato en humanidades como otra
opción de formación y que ha respondido a los intereses de la población
estudiantil demandante, quienes buscan su inserción a niveles educativos
superiores.
Anteriormente funcionaban en un edificio que era casa habitación y contaba con
cuatro aulas 44. Uno de los salones de clases era en realidad la sala de estar del
segundo piso de esa casa habitación. Ahora han cambiado de edificio y
desarrollan sus clases en espacios más amplios, aunque sigue siendo una casa
que se adecuó para dar el servicio de plantel educativo
6.2. INFLUENCIA TEÓRICA
Desde el punto de vista de la directora del plantel (Torres, 2000), el
trabajo
social “ es una ciencia salida de la rama de las ciencias sociales ... que nos
ayuda a conocer [la] ...problemática [de] una sociedad con necesidades y que
[cuenta con]... métodos [propios]”. Así, desde esa perspectiva, se considera que
el trabajo social es capaz, por sí solo, y aplicando adecuadamente su
metodología propia, de solucionar los problemas sociales, considerando que
para eso el trabajador social debe tener, antes que otra cosa “la convicción de
44
El domicilio anterior era Allende esquina con 18 de marzo #120 en Tecomán.
120
servir” y de trabajar en equipo. Desde esta perspectiva, las funciones del trabajo
social se centran en gestionar para los demás, orientar y concientizar a la
población sobre sus problemas y organizar a la misma para dar solución
utilizando un nivel micro de intervención social.
Los niveles de intervención para el trabajo social podrían distribuirse en tres: a
nivel micro, enfrentando los hechos o manifestaciones de las problemáticas
sociales más grandes, es decir, el problema del agua, por ejemplo, se ve como
un problema de la comunidad en la que se interviene, sin mirar que este es un
problema más grande, entonces las soluciones se reducen a resolver el
problema de la comunidad que lo manifiesta, muchas veces sin atacar las
verdaderas causas del mismo, sino solo sus consecuencias. A nivel medio
estamos hablando de intervención en regiones más amplias, así, los problemas
se enfrentan a partir de proyectos más elaborados, que incluyen la
participación de diversos actores sociales, no solo los directamente afectados
con el problema. Por último, a nivel macro se trabaja con problemas que
afectan a nivel nacional o mundial y se analizan multifactorialmente y se ven
sus dimensiones globales. En este nivel, el trabajador social puede intervenir
como asesor social en organismos diversos, nacionales o internacionales.
Se considera en este plantel al trabajador social como el que posee las
herramientas de acción y que puede comunicar a otros las formas de resolver
los problemas, considerando que esta orientación que se brinda puede ser
suficiente, por sí sola, para que las personas resuelvan sus problemas.
6.3. CAMBIOS CURRICULARES
El plan de estudios no ha sido modificado desde que inició el Bachillerato
Técnico en Trabajo Social y
se denomina Bachillerato Técnico en Trabajo
Social. Los estudiantes de esta carrera pueden tener opción de continuar con
estudios superiores, debido a que tienen formación de bachillerato.
121
Se aplica tal y como lo establece la Secretaría de Educación Pública. Ha tenido
variaciones en la teoría y la práctica del trabajo social, que antes se englobaba
en una sola materia y ahora se tienen dos, una para cada una.
La carrera se cursa en tres años, distribuidos por semestres y los maestros
desarrollan el programa de la materia que les corresponde con base en lo
especificado por la SEP
6.4. ORIENTACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS
El plan de estudios tiene aproximadamente 50% de horas teóricas y 50% de
horas prácticas. Esta organizado por semestres. En los dos primeros son seis
materias por curso, en tercero y cuarto se cursan 7 materias cada semestre y
en los dos últimos los estudiantes cursan ocho materias en cada uno.
Las áreas que contempla el plan de estudios corresponden a: ciencias
económico administrativas, ciencias de la conducta, ciencias de la salud,
derecho,
investigación,
ciencias
básicas,
español,
trabajo
social,
complementarias y ciencias sociales. En ciencias sociales se cursan materias
como planificación y organización del bienestar social, historia de México I y II e
introducción a las ciencias sociales. En el área de complementarias se ve
programación, actividades paraescolares, lengua adicional al español I y II (en
este caso es inglés). En cuanto al área de español las materias son taller de
lectura y redacción I y II. Las ciencias básicas que se estudian son filosofía I y
II, biología, matemáticas I, II, III, IV y V, química I, II y III, física I, II y III. En
investigación se tiene métodos de investigación I y II, materias del área de
derecho son cuatro, de ciencias de la salud son dos: salud pública I y II, de
ciencias de la conducta se tienen tres: psicología I y II y psicología del
desarrollo. En ciencias económico administrativas se cursa una sola materia
que es administración y en el área de trabajo social se ven teoría y práctica del
trabajo social, del I al VI . En estas materias se trabaja con la metodología
tradicional, es decir, se aprende trabajo social de caso, de grupo y en desarrollo
122
de comunidad y se realizan las prácticas correspondientes a cada método de
intervención.
6.5.
DESARROLLO
DEL
PROCESO
DE
ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
Las materias son impartidas, generalmente, de forma tradicional, aunque
también se toman en cuenta actividades donde el alumno participa activamente
en la clase,
utilizando para esto técnicas grupales y exposiciones de los
alumnos.
La materia de actividades paraescolares no tiene un contenido específico
marcado por la SEP pudiéndose desarrollar aquí actividades manuales, danza,
relaciones humanas, técnicas grupales o música, dependiendo de los intereses
que la directora observa en la población estudiantil y la necesidad de desarrollar
tal o cual actividad en el entorno, es decir, la utilidad que se va a tener de
dichas habilidades en los lugares de práctica. Así, se hace un sondeo entre el
estudiantado en donde se les pregunta qué actividad les gustaría tener en el
siguiente semestre a cursar y entonces se elabora una lista de propuestas y es
la directora quién decide, con base en recursos económicos y disponibilidad
para conseguir instructores cuál es la actividad paraescolar que se impartirá en
el semestre.
La práctica (Torres, 2000) ha ido transformándose continuamente a partir de un
análisis del impacto en las comunidades donde ésta se desarrolla.
Esto ha hecho que existan ampliaciones en los horarios dedicados a esta
actividad. Cuando la escuela se funda se tenían doce horas de práctica a la
semana y en la actualidad se tienen dieciséis, pues se consideró que era
insuficiente el tiempo dedicado al trabajo con la gente, ya sea en casos, en
grupo o en comunidades.
123
La forma en que se desarrolla la práctica depende del semestre en el que las
estudiantes se ubican. Se inicia con una investigación de los antecedentes
históricos de la región en donde se va a hacer la práctica; después se analizan
los productos agrícolas e industriales de la región, lo que se hace en el
siguiente semestre. La finalidad de esta investigación es que los alumnos
conozcan la región y sus fuentes de empleo, así como la problemática social
que esto genera en la población (condiciones de empleo, las personas que
viven y se desarrollan en ese espacio o región, etc). Los siguientes semestres
son propiamente de intervención y los estudiantes de trabajo social actúan
principalmente como sensibilizadores y como gestores de recursos.
Actualmente, las prácticas se evalúan de forma separada a la teoría del trabajo
social. Es decir, anteriormente las materias de Teoría y Práctica del Trabajo
Social otorgaban 50% a la teoría y 50% a la práctica. Ahora se evalúan por
separado “ahora lo [que] queremos [es] ... que la gente [los estudiantes] se
enfoque a lo que es la práctica porque de ahí ...depende cómo va a ser como
profesionista” (Torres, 2000). Los escenarios de práctica se eligen con base en
las necesidades que se presentan, detectadas en el diagnóstico que se elabora
por los estudiantes sobre la zona de influencia, que es Tecomán
Además, los estudiantes realizan un censo para conocer cuáles son los puntos
de atención dentro de las poblaciones y con esto, al trabajar junto con su
profesora de prácticas, deciden las áreas y formas de intervención a desarrollar.
6.6. EVALUACIÓN CURRICULAR
La evaluación curricular la realiza directamente la SEP, sin embargo, en lo que
se refiere a los talleres o actividades paraescolares, es la escuela la que decide
cuáles son los que se impartirán en cada semestre (cuando toca el semestre en
el cual se imparte la materia).
Por parte de la escuela se pueden hacer
adecuaciones al plan de estudios, para actualizar los contenidos de las
materias, en las cuales participan los profesores que las imparten. La SEP es la
124
única instancia legalmente válida para modificar el plan de estudios, así como
también es la única que puede otorgar el título de Técnico en Trabajo Social.
6.7. FINANCIAMIENTO
Cuando surge la escuela el recurso que se invirtió fue particular, sin embargo,
son ahora las colegiaturas de los estudiantes lo que en realidad sostienen el
plantel. Actualmente cuenta con 120 estudiantes, la mayoría inscritos en el
Bachillerato en humanidades y solamente 7 inscritas en el Bachillerato Técnico
en Trabajo Social (todas son mujeres). Aunque cada carrera es distinta, ambas
sostienen el plantel y su funcionamiento.
El principal destino de los ingresos es el pago de nómina, otra parte se destina
al pago a la SEP por la incorporación (esto es lo que le da validez oficial a los
estudios que imparte el plantel), lo cual se hace una vez al año, otro porcentaje
se destina a gastos de mantenimiento, operación e instalaciones, tales como el
pago de la luz, la renta, compra de mobiliario, aseo del inmueble, material
didáctico y otra parte va al acondicionamiento del edificio.
De acuerdo a la opinión de la directora y propietaria del plantel, el dinero que
ingresa cada año permite el crecimiento del plantel y hay la proyección de
construir un laboratorio para las materias de Química y Física
6.8. INFRAESTRUCTURA
La escuela, desde sus inicios ha funcionado en edificios acondicionados para
ello, los cuales han sido dos hasta ahora, ambos en realidad casas habitación
muy amplias que se han adecuado a las necesidades del plantel. El edificio
actual tiene 6 aulas dedicadas a ambas formaciones que ofrece, es decir,
Bachillerato Técnico en Trabajo Social y Bachillerato en Humanidades y hay la
intención de adquirirlo en propiedad.
Tiene un pasillo amplio en donde se
imparten los talleres de danza y música y donde se realizan eventos
extracurriculares, como conferencias y ceremonias diversas. Las aulas están
125
equipadas con lo mínimo necesario para impartir las clases de manera
tradicional, es decir, butacas para los alumnos, escritorio para el profesor y
pizarrón. Una de las aulas, la de la planta baja no tiene puertas ni ventanas, es
decir, es un espacio semiabierto el cual, por la forma en que esta dispuesto se
presta a muchas distracciones por parte del alumnado. Cuenta con oficina de
recepción y de la dirección, una bodega para la papelería y el material de
mantenimiento y aunque tiene espacio suficiente, no tiene biblioteca,
ni
cafetería. El espacio destinado anteriormente a cocina piensa acondicionarse
como laboratorio para las clases de Química y Física
6.9. ATENCIÓN DE LA DEMANDA ESTUDIANTIL
Los estudiantes de esta escuela provienen, la mayoría, de lugares aledaños a
Tecomán, como lo es la zona rural de ese municipio, de Armería y de la zona
costera de Michoacán. Los estudios previos que se solicitan son secundaria y
no se le exige al estudiante un promedio mínimo para ingresar.
Actualmente la carrera de trabajo social ha sufrido una baja considerable,
incluso se ha tenido que cerrar un grupo debido a la falta de estudiantes
interesados en cursar esta carrera y a la deserción del alumnado. De acuerdo a
lo que comenta Guadalupe Torres (2000), el grupo requiere de un mínimo de
estudiantes para funcionar. Cuando esta cantidad mínima no es cubierta,
entonces el grupo debe disolverse, pues no es costeable, pues no alcanza ni
para pagar a los maestros y el plantel tiene que trabajar con números rojos. Lo
que se ha hecho con estas alumnas (todas mujeres) es incorporarlas al
bachillerato en humanidades. Esta opción educativa ha crecido mucho y uno de
sus atractivos principales es que en dos años adquieren el certificado, lo que les
permite incorporarse más rápidamente a la educación superior.
En la actualidad se tienen 9 egresadas, de las cuales tres ya se han titulado. El
procedimiento que escogieron para titularse fue la elaboración de una memoria
de servicio social constitucional.
126
6.10 RECURSOS HUMANOS
Los profesores que laboran en el plantel, para la carrera de trabajo social son
siete desde que inició sus funciones el plantel y la profesora de las materias de
trabajo social es la misma que en la Academia Solís, es decir, la licenciada en
trabajo social Teresa Zurita.
La planta de profesores tiene nivel licenciatura y están titulados, lo cual es un
requisito que impone la SEP para el personal académico.
CAPÍTULO SIETE
ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS ESCUELAS DE TRABAJO
SOCIAL EN EL ESTADO DE COLIMA.
Los planteles que forman trabajadores sociales en el Estado de Colima son:
Escuela de Trabajo Social Vasco de Quiroga curso normal, Escuela de Trabajo
Social Vasco de Quiroga curso de verano y supervisión continua, Facultad de
Trabajo Social, Academia Comercial Solís e Instituto Sor Juana Inés de la
Cruz.
127
Cada uno de ellos ha seguido diversas trayectorias desde su fundación, han
generado trabajadores y trabajadoras sociales desde su propia perspectiva de
formación, influidas por las circunstancias económicas, políticas y sociales del
momento y por las características particulares de cada plantel y de cada
sistema educativo al que pertenecen.
Sin embargo, a pesar de la diferencia de los niveles, en lo que respecta a los
niveles técnico y licenciatura, existen algunas cuestiones que permiten observar
ciertas similitudes en el origen, desarrollo y problemática actual de cada una de
ellas, así como marcadas diferencias
Durante el presente análisis, aún cuando se habla de un período que no es
muy amplio desde que se funda la primera escuela de trabajo social en el
estado y hasta que se funda la última (son 34 años), pueden vislumbrarse con
claridad tres épocas distintas en las escuelas de trabajo social, dadas en razón
de los acontecimientos que rodean la creación de cada una y la situación social,
política y económica del momento. Así, se engloban en la primera época a las
escuelas Vasco de Quiroga, tanto la de curso normal como la de verano y
supervisión continua.
Una segunda época está dada por la Facultad de Trabajo Social de la
Universidad de Colima y la última época, más reciente, es la que comprende el
surgimiento de las dos últimas escuelas donde se brinda formación de Trabajo
Social a nivel técnico: la Academia Comercial Solís y el Instituto Sor Juana Inés
de la Cruz.
7.1 ORIGEN DE LAS ESCUELAS DE TRABAJO SOCIAL EN EL
ESTADO
Las primeras dos escuelas de trabajo social que surgen en el Estado de Colima
nacen a partir de una mayor necesidad de trabajadores sociales en provincia a
128
fin de evitar la migración de estudiantes a las grandes ciudades y para
favorecer la formación académica de las mujeres del ámbito rural, además de
que se buscaba satisfacer las necesidades específicas de instituciones como
DIF encaminadas a atender la problemática social generada en el campo, en la
zona que comprende Colima, sur de Jalisco y zona costera de Michoacán.
Estas primeras escuelas nacen vinculadas a un proyecto de asistencia social
gubernamental y de promoción social al campo, a fin de capacitar a personas
que, sin una formación profesional adecuada, habían sido habilitadas para
desarrollar acciones de promotoría social, a través de cursos que el DIF
nacional promovía desde el centro.
La ideología prevaleciente en ambas escuelas tiene que ver con una visión
humanista católica de ayuda a sectores sociales desprotegidos, principalmente
mujeres provenientes de zonas agrícolas con prácticamente una nula
posibilidad de desarrollo educativo y que podrían convertirse, desde la
perspectiva de estas escuelas, en agentes de desarrollo social en el campo, al
volver a sus lugares de origen con una formación técnica sólida, sustentada en
la metodología de desarrollo de comunidad (lo cual continúa hasta este
momento, pues es el método tradicional más usado para impactar socialmente),
basada en una visión filantrópica y considerada como una extensión de las
labores domésticas desarrolladas tradicionalmente por las mujeres. La
profesión se reviste de un carácter filantrópico y se ve al Trabajo Social como
un instrumento de cambio, en donde se prioriza el activismo social a través del
método de Desarrollo de Comunidad y la formación que se da a los estudiantes
está basada en una necesidad de mejorar la comunidad y la evolución o
cambios dados dentro de la misma profesión se sustentan en una visión
endogenista, es decir, se afirma que los cambios en la profesión se dan desde
adentro, por el impulso de los propios trabajadores sociales y no se analiza la
influencia del entorno.
129
Las dos décadas (prácticamente) en donde ubicamos el surgimiento de las
primeras escuelas (60´s y 70´s) están marcadas con variaciones importantes en
torno a las políticas económicas dirigidas al campo. En los 60´s deja de darse
apoyo al campo y surgen movimientos obreros y campesinos como respuesta al
abandono gradual de apoyo a sus necesidades; estos campesinos eran
controlados a partir de diversas organizaciones, como la Confederación de
Trabajadores Mexicanos (CTM), la Confederación Nacional Campesina (CNC) y
la Confederación Revolucionaria de Obreros Mexicanos (CROM).
México tiene que importar sus alimentos y la nación entra en crisis, con un
campo empobrecido y abandonado, con obreros en condiciones de extrema
pobreza y con un déficit importante en el abastecimiento de productos básicos.
Esto provoca que se realice un plan emergente denominado Alianza para la
producción, el que se concreta con acciones a favor de grupos sociales
ligados a este sector, que en el caso concreto de Colima y en relación con las
primeras escuelas de Trabajo Social surgidas en el Estado, son las mujeres
campesinas.
La idea principal que subyace en la formación de ambos planteles tiene que ver
con una visión instrumentalista del trabajador social, es decir, se le dota de
herramientas necesarias que le permitan transformar su realidad, tomando en
cuenta para esto, una sólida formación de valores religiosos y el arraigo a sus
comunidades45 como premisas fundamentales y basadas en un saber práctico,
evolucionando más tarde hacia tendencias de izquierda, pues es en ambas
escuelas donde con mayor fuerza se desarrollan los preceptos de la
reconceptualización del trabajo social, influenciada por la llegada de
profesionistas chilenos, quienes tuvieron un papel preponderante para la
45
El arraigo de los aspirantes a la carrera de técnico en Trabajo Social consiste, desde el punto de vista
de estas escuelas, en comprobar que son personas que pertenecen a una zona rural de Colima y cuyo
interés principal sea regresar a sus lugares de origen una vez adquirida la carrera técnica para que
apoyen el desarrollo de sus propios espacios geográficos y sociales.
130
discusión crítica de la situación prevaleciente en Colima y en México en el
entorno social, político y económico al interior de las aulas.
Las escuelas de Trabajo Social y sus planes de estudio evolucionan a la par
del desarrollo histórico vivido en el Estado, aunque no sea una situación que
quede muy clara en el interior de dichos planteles, porque la discusión sobre la
ingerencia del Estado en los procesos educativos no es algo que se discuta.
Las primeras escuelas, es decir Vasco de Quiroga Curso Normal y Vasco de
Quiroga Curso de Verano y Supervisión Continua surgen en la medida en que
las necesidades sociales existentes en Colima empiezan a ser atendidas por el
Estado y la forma en que se organizan sus planes de estudio tiene que ver con
esto.
En la primera escuela, por ejemplo, se inicia la preparación para el trabajo con
fines muy específicos: las mejoradoras del hogar rural no eran trabajadoras
sociales, pero los fines que perseguía esta profesión técnica tenían que ver con
lo que en ese momento preocupaba al Estado: Atender la problemática de los
bajos niveles de bienestar de las familias campesinas. En el caso de Vasco de
Quiroga curso de verano y supervisión continua, busca reorganizar los saberes
empíricos de promotores sociales en ejercicio, a los cuales resultaba muy
costoso capacitar continuamente ya que eran
trasladadas (todas eran
mujeres), en el caso de las de Colima, a México para darles cursos.
Aquí puede verse, de nuevo, que la formación de trabajadores sociales
responde a una necesidad específica del gobierno: en primera, se capacita de
forma más estructurada a personas que ya están en ejercicio y por otro, se
reducen costos en esa capacitación.
Por su parte, la Facultad de Trabajo Social surge a partir de un ideario político
más encaminado hacia la equidad de género, que permitiera la formación
profesional de las
mujeres, quienes tenían muy pocas expectativas de
131
movilidad a otros lugares para estudiar debido a costumbres sexistas. Este
ideario tenía el aval del gobierno de ese entonces, el de Griselda Álvarez,
quién, en su discurso de toma de posesión como gobernadora del estado
apuntaba hacia la formación profesional de las mujeres que les garantizara una
vida laboral más digna y sobre todo, un trato más justo y equitativo.
Para cuando surge la Facultad de Trabajo Social el panorama social y político
de Colima se había transformado con respecto a la época en la que surgen las
anteriores escuelas. En la lucha social se encontraban inmersos otros grupos
importantes (no sólo campesinos y obreros) y que tuvieron una gran influencia
en las decisiones que afectaban la vida política
local,
regional e incluso
nacional, como lo fueron el grupo del magisterio, los estudiantes y la propia
Universidad de Colima, como grupo de poder. El país se encontraba en crisis,
sin embargo, esta situación no golpeó con la misma fuerza al estado de Colima
y hubo muchas posibilidades de crecimiento económico y el partido en el poder,
comprometido con el “experimento político”, como se dio por llamar al sexenio
de Griselda Álvarez, apoyó el plan sexenal denominado Plan Colima, el cual
estaba encaminado a mejorar los niveles de bienestar social en el estado y a
conciliar los intereses de los grupos sociales que en el sexenio de Noriega
Pizano habían tenido una postura de franco enfrentamiento con el gobierno
estatal; entre ellos, la Universidad de Colima, debido, en gran parte, a la falta de
una estrategia política de diálogo.
La Universidad de Colima diversificó su oferta educativa durante el sexenio de
Griselda Álvarez y fortaleció áreas de formación prioritarias en ese momento,
como las Ciencias Sociales y Humanidades. Sin embargo, el impulso a estas
áreas de formación no es un movimiento estatal, sino nacional, pues al
aumentar la situación de crisis en el país se genera más pobreza y el estado
crea nuevos programas basados en políticas sociales encaminados a combatir
este fenómeno que se recrudecía.
132
Pero no bastaba el apoyo gubernamental para la creación de las escuelas, sino
que era importante hacer un diagnóstico de necesidades que justificara la
creación de una carrera, ya que esto estaba contemplado también dentro de las
políticas sociales de apoyo a la educación desarrolladas en ese sexenio, es
decir, la formación académica ofrecida en las universidades debía estar avalada
por un interés real de la población por formarse en ese sentido y además,
debería haber posibilidades reales de empleo en el entorno social.
Así surge trabajo social, primero como carrera dentro de la entonces Escuela
de Ciencias Políticas, con el apoyo de las primeras trabajadoras sociales
provenientes de Jalisco, concretamente de la Universidad de Guadalajara y de
la Universidad Femenina de Guadalajara, algunas de ellas, como la Lic. Ana
Cecilia García Luna y la Mtra. María Teresa Quinto Rosas quienes directamente
se incorporan a la planta de maestros de la carrera y otras, como Ángeles
García Pelayo y Pastora Ferráez que primero participaron como docentes en
las Escuelas Vasco de Quiroga de Comala para después formar parte de la
planta de maestros en la entonces escuela de Ciencias Políticas. Después de 4
años funcionando como una carrera más en ese plantel, se da un incremento
importante en la demanda de esta profesión, todavía en el periodo de Griselda
Álvarez y para las inscripciones de 1983, en agosto, la sola carrera de trabajo
social tenía 78 estudiantes en primer semestre, mientras que las demás
carreras que impartía el plantel (sociología, administración pública y ciencias
políticas) tenían 69 estudiantes en tronco común para que después de dos
semestres, los estudiantes eligieran la carrera que les interesaba. Esta fue una
de las razones que
justificó la creación de la Escuela de Trabajo Social,
aunque también se considera importante un movimiento estudiantil desarrollado
a fines de 1983 a raíz de unas elecciones para presidente de la sociedad de
alumnos, donde las y los estudiantes de trabajo social tuvieron un papel
importante, involucrándose con convicción en el movimiento, generado a partir
de una descalificación considerada en ese momento como injusta de uno de los
contendientes a la presidencia de la sociedad de alumnos. Este movimiento se
133
generalizó a otras comunidades estudiantiles dentro de la misma Universidad
de Colima, pero perdió fuerza cuando dejó de ser un movimiento puramente
estudiantil y se convirtió en un punto de debate político y de ingerencia de
partidos y grupos de poder.
Como se ha dicho, incidió en la creación de la escuela el hecho de que, por un
lado, en el país se gestaban políticas de apoyo a distintos sectores sociales que
requerían de un profesionista que pudiera ser el ejecutor de las mismas para
brindar atención social, y por otro, era imperante tener opciones de formación
profesional para las mujeres, que cada vez con más fuerza ( y en particular en
este sexenio) solicitaban ingresar a este nivel educativo y tenían menos
posibilidades, por cuestiones de tipo cultural-familiar, de desplazarse a otras
entidades para seguirse formando . Aunado a esto, las instituciones de salud en
el estado comenzaron a ampliar su radio de atención al público y solicitaban
trabajadores sociales, que empezaron a llegar principalmente de Guadalajara
para ocupar puestos de trabajo en instituciones como el ISSSTE y el IMSS.
Una vez creada, la Facultad de Trabajo Social se liga
a necesidades de
diversas instituciones, no como en el caso de las anteriores escuelas que
respondían a requerimientos de una sola institución, ni siquiera a un solo tipo de
institución, sino que, desde su nacimiento, la formación socio-humanística está
encaminada a responder a una amplia variedad de necesidades sociales, tan es
así, que se dan áreas terminales muy tempranas de formación académica,
encaminadas a la atención de la problemática social emanada de los ámbitos
rurales, médicos, escolares y penitenciarios.
Por su parte, las escuelas de Tecomán justifican su creación a partir de una
necesidad de diversificar la oferta educativa en ese municipio y como una
oportunidad de hacer negocio, ofreciendo otra opción educativa de nivel técnico
en sus aulas. A pesar del apoyo a la formación técnica emanada del gobierno
Zedillista, el motor principal de estas escuelas para impartir la carrera de trabajo
134
social es la posibilidad de captar recursos económicos, ubicándose en un
ambiente rural importante, en donde las carreras técnicas tienen relevancia
por la necesidad de las familias de estos lugares por dar pronta cabida a sus
miembros en el mercado laboral.
Esta formación, basada principalmente en considerar a esta carrera como
negocio, repercute en las bases científicas, éticas y filosóficas que dan sustento
a la profesión y se encaminan más bien a resolver necesidades materiales en la
aplicación del trabajo social que en un verdadero cambio de actitudes en la
población que se interviene, con miras a que permita cuestionar la labor de los
actores políticos y sociales en el seno de las comunidades donde el trabajador
social hace su labor.
Es decir, los fines son más que nada mercantilistas y, en contraposición con las
otras escuelas, se ve a la formación de trabajadores sociales como un negocio
lucrativo. Su origen reciente se inserta de lleno en el modelo neoliberal y nacen
con franca desventaja respecto a las escuelas anteriores, debido entre otras
cosas, a lo caro que resulta educarse en una escuela particular y al prestigio y
status social que rodea a las escuelas más antiguas, además de que no
cuentan con otras fuentes de financiamiento que no sean los propios alumnos,
como podrían serlo el apoyo de fundaciones u organismos privados o públicos,
por ejemplo.
Con una visión instrumental del trabajo social, la finalidad última de la creación
de estas escuelas es netamente remedial y adolece de una planta de maestros
que en cuestiones de trabajo social pueda formar adecuadamente a los
estudiantes que transiten por sus aulas, considerándose que
no están en
igualdad de condiciones con respecto a las escuelas más antiguas ya que,
mientras las primeras escuelas de trabajo social surgen con una planta de
maestras recién egresadas de un nivel técnico, pero con buenas bases
filosóficas y con claridad en cuanto a la visión de lo que es un trabajador social
135
y
la Facultad de Trabajo Social tiene una amplia planta de profesionistas
venidos de diferentes partes de la República, los cuales participan en la
elaboración del diagnóstico que justifica su creación, la Academia Comercial
Solís y el Instituto Sor Juana Inés de la Cruz sustentan toda la formación de los
trabajadores sociales que pretenden formar en una profesora, que si bien es
egresada de la Universidad de Colima, por sí sola no puede generar una
discusión en torno a la profesión que pueda permitir el avance teórico y el
análisis social de su entorno, tomando en consideración la formación de
trabajadores sociales. No hay un ideario, no hay valores intrínsecos en la
formación, como pudiera ser el humanismo católico en unas y el interés por
impulsar las carreras de tipo social humanístico y la diversificación de la oferta
educativa, por la otra. Los estudiantes de ambas escuelas, por su parte, ven
mas que nada una doble oportunidad: por un lado adquieren una carrera
técnica y por otro, tienen opción de seguirse formando académicamente porque
adquieren la categoría de bachilleres.
Por otra parte, aún cuando han surgido en épocas distintas, todas las escuelas
de trabajo social en el estado surgieron con una visión endogenista, es decir,
con la firme creencia de que, dotando a las personas de herramientas prácticas,
en unos casos y teórico-prácticas en otro, el trabajador social será capaz de
transformar las condiciones sociales de dependencia y de marginación de las
personas con las cuales trabaja, siempre y cuando esas personas se hagan
responsables de su propio desenvolvimiento.
Esto sucede porque se observa a la profesión desde sí misma y no se hace un
análisis de cuáles son las condiciones sociales, políticas, económicas y
culturales que favorecen o no el ejercicio profesional. Se ve a la profesión ligada
a los esfuerzos de particulares (Margarita Septién, Humberto Silva, Guadalupe
Torres, Angelina Solís, etc) y no como un producto de la lucha de clases, de las
decisiones hegemónicas de la clase en el poder y del papel que tiene el estado
en todo esto. Sin embargo, es difícil que al interior de estos planteles pueda
136
darse esta discusión teórica si no se dan las condiciones para hacerlo,
condiciones que tienen que ver con un saber teórico-práctico, con una visión de
la profesión más apegada a la generación de conocimiento y no sólo a la
aplicación de los saberes prácticos.
Ese endogenismo se manifiesta también en que las escuelas no cuestionan el
papel de las instituciones en la sociedad, sino que buscan responder a sus
demandas. Ahora, es evidente que, por lo menos en la Facultad de Trabajo
Social de la Universidad de Colima esta visión hacia el interior está cambiando,
pues estas discusiones se reflejan en las reuniones de academia y en los
productos de investigación que la Facultad está generando y que son
inexistentes en el resto de los planteles (ver apartado 4.6). Estos productos de
investigación marcan una diferencia básica entre la formación de trabajadores
sociales técnicos y de nivel licenciatura.
7.2 FORMACIÓN ACADÉMICA
Una característica general en los planes de estudio de las escuelas técnicas de
trabajo social en el Estado es que no cuentan con un documento curricular, el
cual manifieste los objetivos que persigue la formación académica y los
conocimientos que intentan trasmitir a las nuevas generaciones.
También se percibe una diferencia muy marcada entre ellas en cuanto a las
revisiones que se han hecho a sus planes de estudio.
Las escuelas Vasco de Quiroga han tenido mayor cantidad de planes de
estudio que las escuelas de Tecomán: Vasco de Quiroga curso normal ha
tenido 5 planes de estudio, Vasco de Quiroga curso de verano y supervisión
continua ha tenido cuatro, Academia Comercial Solís ha tenido dos y Sor Juana
sólo ha tenido uno, siendo justificable por la razón de que es la más joven de
todas las escuelas.
137
Otra diferencia que existe entre las escuelas técnicas es que tienen formas
distintas de incorporación a la educación oficial. El Instituto Sor Juana Inés de
la Cruz y las dos escuelas Vasco de Quiroga se encuentran incorporadas a la
Educación Oficial del Estado, en cambio, la Academia Comercial Solís
pertenece al sistema federal. Esta diferencia es significativa en el sentido de
que, mientras las tres escuelas que están incorporadas al Estado tienen la
libertad de modificar los planes de estudio según sus propios planteamientos y
necesidades de formación, la Academia Comercial Solís, por su parte, está
sujeta a los cambios impuestos a partir del sistema federal y se limita a hacer
los cambios que establece la Dirección General de Educación Tecnológica
Industrial. Sin embargo, las dos escuelas Vasco de Quiroga y el Instituto Sor
Juana Inés de la Cruz establecen las modificaciones a su criterio, sin que medie
una revisión exhaustiva por parte de la Dirección de Educación Pública del
Estado, pues en esta dependencia no existe personal calificado que evalúe
planes y programas de trabajo social ni solicitan apoyo a las organizaciones que
podrían dar una opinión más autorizada, como las asociaciones de
profesionistas.
El caso de la Facultad de Trabajo Social es distinto. Es, junto con el Vasco de
Quiroga curso normal, el plantel que ha tenido más evaluaciones curriculares,
las cuales se han llevado a cabo de acuerdo con la política de la Universidad de
Colima. Estas evaluaciones son, a la fecha cinco y han generado planes de
estudio con diferentes niveles de estructuración curricular, pasando de
esquemas más o menos escuetos que incluían tira de materias y programas
correspondientes, a planteamientos más elaborados que incluyen objetivos
curriculares, perfil del egresado, campo de acción del egresado, requisitos de
ingreso y egreso, mapa curricular y lineamientos de evaluación curricular.
En ese sentido, aún cuando no es la más antigua de todas las escuelas de
trabajo social en Colima, es la que más ha evaluado sus planes de estudio y la
única que ha tomado en cuenta en esas evaluaciones a los empleadores,
138
egresados, profesores y alumnos del plantel, a diferencia de los escuelas
técnicas, donde las modificaciones se han hecho prácticamente solo por los
directivos y maestros.
La escuela que tiene más egresados a la fecha es Vasco de Quiroga curso
normal, con 610, sin embargo, de acuerdo a la cantidad de egresados, la
Facultad de Trabajo Social es la que tiene un mayor porcentaje de titulados ya
que son 498 titulados de los cuales son 365 titulados(73.3%) y la Academia
Comercial Solís representa el porcentaje más bajo (2.56%), pues de 39
egresados, sólo se ha titulado una. Estos datos son significativos en el sentido
de que reflejan diferencias muy grandes en los índices de titulación de uno y
otro plantel. Vasco de Quiroga curso de verano y supervisión continua tiene
374 egresados y 296 titulados y el Instituto Sor Juana tiene 9 egresados y tres
titulados, lo que refleja también menor porcentaje de titulación con respecto a la
Universidad de Colima.
Analizando otro aspecto, es la Facultad de Trabajo Social la que más opciones
de titulación ofrece, considerando 6 formas distintas de obtener la Licenciatura
en Trabajo Social. Las escuelas técnicas se limitan a una sola opción, que se
denomina tesis, aunque en realidad se trata de una memoria de servicio social
que debe ser defendida ante un jurado, formado por un directivo de la escuela,
un profesor titular y un representante de la Secretaria de Educación Pública46,
que, en el caso de la Academia Comercial Solís es un representante del
sistema de Bachilleratos Tecnológicos, y en el caso de las otras tres escuelas
de nivel técnico es un representante de la Dirección de Educación Pública del
Estado.
46
Las formas a que se hace referencia por parte de la Universidad de Colima fueron descritas en el
apartado 4.3, sobre los cambios curriculares.
139
En cuanto a la cantidad y tipo de materias que se cursan en cada plantel. La
escuela con mayor número de asignaturas es la Vasco de Quiroga curso normal
(69) y con menor número de materias es la Academia Comercial Solís(39).
Partiendo de un seguimiento de los últimos planes de estudios de cada plantel,
se observa que las escuelas que dan formación exclusiva de Trabajo Social son
Vasco de Quiroga curso de verano y supervisión continua y la Universidad de
Colima, mientras que la Academia Comercial Solís y el Instituto Sor Juana Inés
de la Cruz forman además en bachillerato general y la Escuela Vasco de
Quiroga curso normal
forma trabajadores sociales técnicos con opción de
Bachillerato en Humanidades (incluida en el plan de estudios de Trabajo
Social).
Sin embargo, el porcentaje de materias del área de Trabajo Social es más alto
en la Escuela Vasco de Quiroga curso normal, representando el 25.37% del
total de materias del plan de estudios y el más bajo lo tiene el Instituto Sor
Juana Inés de la Cruz con el 12.5%. En el plan de estudios dado de alta en la
Dirección de Educación Pública del Estado, Vasco de Quiroga curso de verano
no registra créditos para la práctica académica que los alumnos realizan entre
un verano y otro y que representa el saber práctico o la puesta en marcha de
los conocimientos adquiridos por los alumnos, por lo que contando solo las
asignaturas teóricas, un 12.5% del total de las materias del plan de estudios son
del área de trabajo social y
se ve bajo el porcentaje. Esta actividad de
Supervisión Continua representa 40 horas a la semana de práctica académica
supervisada una vez al mes, ya que las personas que asisten a clases en
verano realizan su práctica académica en sus lugares de trabajo 47.
47
Por ejemplo, muchas de las estudiantes actuales son religiosas misioneras, las cuales después se
insertan en el campo, en la sierra o en lugares muy apartados y con problemas de accesibilidad, en donde
viven el resto del tiempo que no están estudiando y donde ponen en práctica lo aprendido en la Escuela
Vasco de Quiroga curso de verano y supervisión continua
140
Por su parte, la Facultad de Trabajo Social tiene un 22.5% de materias
referentes al trabajo social en relación al total de materias que se imparten en
sus aulas y aunque hay otra área de formación con mayor porcentaje, como es
la denominada de Extensión Universitaria, con un 25% del total de materias, en
realidad la de mayor importancia en cuanto a carga horaria es la de Trabajo
Social, pues Extensión Universitaria engloba actividades deportivas y culturales
y servicio social, las cuales buscan el desarrollo biopsicosocial de los
estudiantes y una formación cívica, basada en que los alumnos “se sensibilicen
y participen socialmente
en la solución de los problemas internos de la
institución y en el fortalecimiento de la imagen de la Universidad de Colima”
(Reglamento del Servicio Social Institucional : 4-5) y a fin de que “se favorezca
el desarrollo profesional del estudiante, por medio de la ejecución de tareas o
actividades de servicio que contribuyan a la solución de necesidades
nacionales” (Reglamento del Servicio Social Institucional:13-14.)
PORCENTAJE DEL PLAN DE ESTUDIO DEDICADO A LAS MATERIAS DE
TRABAJO SOCIAL
VQCN
Porcentaje de 25.37%
materias
del
área
de
VQCVySC
FTS
ACS
ISJIC
12.5%
22.5%
13.15%
12.5%
Trabajo Social
Para la Vasco de Quiroga curso normal, las materias totales cursadas son 69,
que se imparten en 261 horas semana/mes, de las cuales 158 son teóricas y
103 son prácticas. La Vasco de Quiroga curso de verano y supervisión continua
tiene 38 materias, no especifica horas de trabajo, no hace división de horas
teóricas
y prácticas y es el plantel con el menor número de materias. La
Facultad de Trabajo Social tiene 68 materias, impartidas en 252 horas
semana/mes, de las cuales 123 son prácticas y 129 son teóricas y representa al
plantel con mayor número de materias. La Academia Comercial Solís imparte la
carrera técnica con 39 materias, distribuidas en 200 horas semana/mes de las
141
cuales 135 son teóricas y 65 son prácticas. El Instituto Sor Juana Inés de la
Cruz no especifica horas de trabajo, pero si materias, las cuales son 42. Si las
pusiéramos en un cuadro, podrían observarse ciertos aspectos que llaman la
atención y dan pauta a un análisis de los planes de estudio.
MATERIAS Y HORAS
VQCN
VQCVySC
FTS
ACS
ISJIC
Materias
69
39
68
39
42
Total de horas
261
No especifica
252
200
No especifica
Horas teóricas 158
No especifica
129
135
No especifica
Horas
No especifica
123
65
No especifica
103
prácticas
Por ejemplo, la Facultad de Trabajo Social es la que más equilibrio tiene entre
las horas prácticas y teóricas, con respecto al resto de los planteles, por lo
menos, dentro de los planteles que especifican horas de trabajo. Los planteles
que mayor cantidad de horas de trabajo tienen son la Vasco de Quiroga curso
normal y la Facultad de Trabajo Social, es decir, en estos planteles se dedica
mayor cantidad de tiempo a la formación de trabajadores sociales aunque es la
Facultad de trabajo social la que forma exclusivamente trabajadores sociales,
no así la Vasco de Quiroga, pues aparte de proporcionar la carrera técnica en
trabajo social, el mismo plan de estudio otorga los créditos del bachillerato en
humanidades.
En cuanto a las áreas de formación, se encuentra que todos los planteles
tienen dentro de su plan de estudios las áreas de trabajo social, ciencias
sociales, complementarias, ciencias de la salud, ciencias de la conducta e
investigación. Las ciencias jurídicas solo están presentes en tres planteles
(FTS, ACS e ISJIC), español está en cuatro planteles (VQCN, VQCVySC, ACS
e ISJIC), así como el área de administración o económico administrativas y
ciencias básicas. Vasco de Quiroga Curso Normal maneja un área de servicio
social interno, que desde la Facultad de Trabajo Social se encuentra incluido en
142
el área denominada extensión universitaria. De acuerdo a la cantidad de
materias que existen por áreas, se pueden inferir las prioridades de cada plantel
con respecto a la formación en trabajo social, encontrando que es la Vasco de
Quiroga curso normal la que más materias tiene en relación al área de trabajo
social y la que menos tiene es la Academia Comercial Solís, priorizando este
último plantel, junto con el Instituto Sor Juana Inés de la Cruz, la formación de
bachillerato general.
AREAS DE FORMACIÓN
VQCN
VQCVySC
FTS
ACS
ISJIC
Trabajo Social
18
11
14
5
6
Ciencias Sociales
11
13
10
6
6
Ciencias Jurídicas 1
1
3
1
2
la 5
1
3
2
2
Salud
2
1
3
1
1
Investigación
7
3
7
2
2
Complementarias
6
4
12
7
6
2
5
Ciencias
de
Conducta
Extensión
16
Universitaria
Económico
3
1
Español
6
1
2
3
Ciencias Básicas
3
2
10
9
38
42
administrativas
Servicio
Social 7
Interno
Total de materias
69
39
68
Por otra parte, no todos los planteles tienen infraestructura necesaria para
ofrecer a los alumnos un ambiente propicio y adecuado para el desarrollo del
proceso enseñanza-aprendizaje, encontrándose
con que las mejores
instalaciones están en la Universidad de Colima, donde se cuenta con tres
edificios compartidos y uno propio en donde hay seis aulas, un centro de
cómputo, aulas Gessell, oficinas, auditorio para 100 personas, nueve cubículos
para profesores de tiempo completo, cuatro salas de usos múltiples y otros
servicios universitarios como un polideportivo, cuatro auditorios diversos y tres
bibliotecas cercanas, las cuales cuentan con un acervo de más de 60,000
143
volúmenes relacionados con las ciencias sociales. Todo esto permite que el
alumno se inserte adecuadamente en el uso de nuevas tecnologías y encuentre
lo que necesita para su desarrollo como estudiante prácticamente al alcance de
su mano.
Le sigue en infraestructura la Escuela de Trabajo Social Vasco de Quiroga
curso normal ya que cuenta con laboratorio para química y física, 5 aulas,
oficinas, canchas de voleibol y basquetbol, cafetería, auditorio para 200
personas, espacios recreativos, áreas comunes y áreas verdes muy
agradables. El menos equipado es el Instituto Sor Juana Inés de la Cruz, pues
el edificio en que desarrolla actividades no se considera adecuado ni propicio
para los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Si se analiza al personal docente, se encuentra que en ningún plantel los
maestros tienen horarios designados extra clase para dar esa atención al
alumnado, a excepción de la Facultad de Trabajo Social que cuenta con 9
profesores de tiempo completo los cuales tienen horas pagadas por la
institución que deben dedicarse a asesorías individuales y a tutorías.
En el caso concreto de la Escuela de Trabajo Social Vasco de Quiroga curso
de verano y supervisión continua se da un hecho peculiar, ya que, por lo menos
en el tiempo que dura el curso de verano, los profesores conviven las 24 horas
del día con sus alumnos, pues funciona como internado.
En la Facultad hay líneas de investigación coordinadas por profesores de
tiempo completo y la inserción de los estudiantes
en los procesos de
investigación es una forma de aprender ligada a la elaboración teórica y al
análisis de información proveniente de la realidad social. Las líneas de
investigación no existen en las otras escuelas de trabajo social en el estado y
no hay profesores que coordinen actividades de este tipo con los alumnos
144
Las prácticas académicas son un aspecto interesante y cada escuela las
desarrolla de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y de los espacios
disponibles para la realización de las mismas.
Las escuelas técnicas de Tecomán dividen sus prácticas académicas en caso,
grupo y desarrollo de comunidad, las cuales se realizan por espacio de una año
cada una y se trabaja por etapas. En la Academia Comercial Solís las etapas
son los métodos de aplicación de la profesión en los ámbitos individuales,
grupales y comunitarios y se desarrollan en comunidades urbanas y rurales del
municipio de Tecomán y Armería. En el Instituto Sor Juana Inés de la Cruz son
diferentes procesos los que se siguen: la primera etapa es la de diagnóstico, la
cual permite conocer la región, la segunda etapa es la elaboración de un censo
de la población en la que se va a intervenir y en la tercera etapa se da la
intervención propiamente dicha, escogiendo para ello alguno de los métodos
tradicionales del trabajo social, como lo son caso, grupo y desarrollo de
comunidad.
Las otras tres escuelas, es decir las dos Vasco de Quiroga y la Universidad de
Colima siguen una metodología integrada. La escuela de Verano Curso Normal
prioriza, de todas formas, el abordaje de la comunidad, pero sigue el esquema
de investigación-acción participativa y también distribuye a la práctica
académica por etapas o fases. En la primera fase, los estudiantes viven en la
comunidad, desarrollándose prioritariamente en zonas rurales o semiurbanas y
la práctica se supervisa a partir de un taller. En ese tiempo los estudiantes
elaboran proyectos de acción con la participación de la comunidad y no siempre
se concluyen. La segunda fase es la práctica que se desarrolla en las
instituciones y se busca en este nivel insertar a los estudiantes en los
programas institucionales. El servicio social institucional se considera también
una fase más de la práctica y se realiza durante los días domingo, lunes y
martes, completando para ello 24 horas de actividades. La escuela Vasco de
Quiroga curso de verano y supervisión continua utiliza también un método
145
integrado y basado en la Investigación acción participativa, pero a diferencia del
otro plantel, esta práctica se hace durante toda la carrera en el lugar de origen
del alumno y en donde desarrolla normalmente sus funciones laborales. Así, la
práctica está íntimamente ligada a la ocupación laboral del alumno y busca
mejorar la eficacia de la acción social realizada con anterioridad en su ámbito
de influencia. Los estudiantes están distribuidos por todo el país (las demás
escuelas tienen centros de prácticas en el estado, cercanas al lugar donde se
ubica el plantel y en el caso de la escuela Vasco de Quiroga curso normal, en
zonas cercanas de Jalisco y Michoacán) y tienen supervisores de práctica en
cada uno de los lugares donde hay alumnos, los cuales ejercen la supervisión
continua, con sesiones de asesoría un fin de semana al mes durante diez
meses. Es la escuela que dedica más horas a la semana a las prácticas
académicas (40) debido a que se considera que el trabajo cotidiano de los
alumnos es parte de su práctica académica, pero como se dijo antes, esas
horas no están consideradas como horas crédito en el plan de estudios
registrado en la Dirección de Educación Pública del Estado, las cuáles deberían
contenerse, pues la formación práctica es fundamental en la formación de los
trabajadores sociales de esta escuela y debería estar reconocido oficialmente el
tiempo que le dedican a esto.
La Facultad de Trabajo Social
desarrolla actualmente sus prácticas sin
especificar métodos de abordaje, sino más bien, productos concretos de trabajo
del estudiante, basados en el diseño, desarrollo y evaluación de proyectos
sociales.
Así, en la actualidad se desarrollan 10 proyectos sociales en diversos ámbitos y
con diferentes grupos sociales que requieren atención en las comunidades o
centros de práctica. Se abarca atención directa a mujeres, padres de familia,
jóvenes, ancianos y se atienden necesidades más generales de diversas
poblaciones, como La Becerrera, El Chanal y Chiapa, entre otras.
146
La influencia entre los planteles es de considerar, en el sentido de que las
últimas escuelas fundadas en Tecomán basan la formación de trabajo social en
una profesora que es egresada de la Universidad de Colima, la cual fue
formada bajo los esquemas de la metodología tradicional enseñada hace
tiempo como la única opción de formación metodológica de intervención en la
profesión, la cual ya ha sido superada, por lo menos, en este plantel y la que
además, recibió una fuerte influencia de las primeras trabajadoras sociales en el
Estado, quienes, así como contribuyeron a la formación de las técnicas en el
Vasco, también sentaron las bases de la formación metodológica en la
Universidad de Colima.
En general, se puede decir que las primeras escuelas de Trabajo Social en el
estado (Vasco de Quiroga, ambas y Facultad de Trabajo Social) han ido
adecuando sus planes de estudio de acuerdo a la problemática social y a las
exigencias laborales que enfrentan los y las trabajadoras sociales y las
segundas (Instituto Sor Juana Inés de la Cruz y la Academia Comercial Solís)
en realidad se han modificado para ofrecer al mercado una oferta educativa que
les permita mejores ingresos.
7.3.- CONDICIONES DE OPERACIÓN Y PROBLEMÁTICA DEL
PLANTEL.
La forma en como las escuelas han evolucionado y la forma en como han
logrado seguir adelante nos permite reconocer sus posibilidades de
subsistencia en un medio social, político y económico cada vez más exigente,
en el cual se requiere de múltiples elementos para permanecer en la
competencia por el liderazgo educativo, basado en lo cada una de ellas ofrece.
147
Esto puede analizarse a partir de la disposición que las escuelas tienen para
atender la demanda estudiantil, los recursos humanos con los que cuentan, la
infraestructura y el financiamiento, como elementos claves para entender su
problemática.
En las escuelas técnicas de Trabajo Social existe problemática similar.
Por un lado está la poca exigencia en cuanto a los niveles de calidad de los
aspirantes que aceptan, reflejada, de acuerdo a la forma en que se valida la
educación formal, en las calificaciones de los mismos. Es decir, estas escuelas
no se interesan por el promedio que tienen las personas que aspiran a estudiar
la carrera técnica, debido principalmente a que la cantidad de alumnos que
solicitan entrar a cualquiera de ellas es menor que la capacidad de atención que
tienen.
En cambio, en la Universidad de Colima, la Facultad de Trabajo Social, debido
a las exigencias nacionales e internacionales para la educación superior, está
obligada a establecer y operar con los estándares de calidad en cuanto a
recepción de aspirantes. Se busca que el acceso de la población estudiantil
responda a los estándares rigurosos, lo que puede repercutir significativamente
en apoyos económicos gubernamentales de diversa índole, siempre y cuando
se asegure que los alumnos que son aceptados son alumnos de calidad, que
permanecerán en la escuela hasta que obtengan el grado de licenciatura y que
se insertarán lo más rápidamente al sistema laboral.
Otro aspecto significativo a considerar es la planta de profesores con los que
cuentan estos planteles, quiénes tienen un papel importante en el desarrollo de
las actividades cotidianas de los planteles de trabajo social.
La Vasco de
Quiroga curso normal tiene 24 profesores, la Vasco de Quiroga curso de verano
y supervisión continua tiene 38 profesores, la Facultad de Trabajo Social tiene
29, la Academia Comercial Solís tiene 8 y el Instituto Sor Juana Inés de la Cruz
148
tiene 7. El único plantel con profesores de tiempo completo es la Facultad de
Trabajo Social y los demás planteles trabajan con profesores por honorarios. Se
tiene una mayor atención estudiantil en la Universidad de Colima por esta
particularidad.
En cuanto a la formación profesional de los profesores, es la Facultad de
Trabajo Social la que cuenta con una planta profesores con grados académicos
altos, teniendo maestros y doctores entre sus miembros, los cuales son
inexistentes en las otras escuelas y facultades. En las dos escuelas Vasco de
Quiroga se tienen técnicos en Trabajo Social dentro de los directivos y planta de
maestros, aunque también hay profesores con nivel de estudios de licenciatura
y uno tiene maestría, y en las dos escuelas de Tecomán, el nivel de estudio de
los profesores que exige la Secretaría de Educación Pública para impartir
cátedra en ambos planteles es el de licenciatura.
Si se analiza la proporción de alumnos por maestro, podremos ver que la
escuela en donde hay menos alumnos por maestro es en el Instituto Sor Juana
y en donde existen más alumnos por maestro en la Vasco de Quiroga Curso
Normal, sin embargo, aunque sea un indicador de calidad tomado en cuenta en
la educación superior, esto no es muy significativo en la realidad, pues en el
Instituto Sor Juana Inés de la Cruz la carrera es incosteable por el número de
estudiantes y además, la planta de maestros es muy pobre en el área
profesional del trabajo social. Lo que si es altamente significativo es la
diversificación de las tareas del profesorado, ya que mientras en todos los
planteles técnicos la labor única del profesor es la docencia, en la Facultad de
Trabajo
Social
un
profesor
de
tiempo
completo
realiza
actividades
complementarias a la docencia, como son la gestión educativa, la investigación
y la tutoría, entre otras.
En relación al financiamiento, las escuelas técnicas, dependen prácticamente
de lo que pagan los estudiantes de inscripción y colegiatura y se encuentran en
149
la disyuntiva de mantener una carrera que puede resultar incosteable o cerrarla,
por lo menos un tiempo. En la Facultad de Trabajo Social, por el contrario,
existen diversas fuentes de financiamiento, cubriendo el estado la mayor parte
de las necesidades del plantel, lo que le da una seguridad económica que no
tienen las otras escuelas.
Con respecto a la infraestructura, se describió en páginas anteriores, aunque
se puede decir que definitivamente, las instalaciones y el equipamiento de los
planteles técnicos de trabajo social no reúnen las condiciones necesarias para
que puedan satisfacer las necesidades del estudiantado, en cuanto a los
servicios educativos, pues trabajan con las carencias ya descritas.
CAPÍTULO OCHO
PERSPECTIVAS DEL TRABAJO SOCIAL EN COLIMA
Partiendo de los planteles que se han analizado se puede ver la necesidad de
replantear lo que se desea en cada uno de ellos y lo que éstos pueden ofrecer a
la sociedad colimense y aún, al propio trabajo social.
Si la razón de ser del Trabajo Social son las necesidades sociales, el
profesionista de esta área debe plantearse la intervención en ellas con miras a
150
producir cambios que permitan atenderlas, considerando a las mismas, de
acuerdo con Maslow, como
Aquellas tendencias hacia la consecución de los medios que satisfagan
estados de tipo carencial y sentidos que afectan a grupos o sistemas o
bien cuando la satisfacción de las necesidades individuales implique la
participación, en éstas, del grupo o la comunidad (García Alba et al.,
1993: 132).
Si se toma en cuenta que las necesidades sentidas por las personas son cada
vez más sociales y menos individuales 48, debido principalmente a que cada vez
existe una mayor complejidad en los servicios y prestaciones hacia las
personas (llámese trabajadores, derechohabientes, etc.) y una mayor
interrelación entre la vida privada y colectiva, entonces se puede decir que la
perspectiva del trabajo social, a nivel mundial, es hacia la expansión de la
profesión, por diversificarse los campos de acción. Sin embargo, este
crecimiento debe estar acompañado por una flexibilización en las instituciones
donde se emplean trabajadores sociales, lo cual permita incorporar en el
ejercicio profesional actividades complementarias de la labor del profesionista y
además actuar en las necesidades sociales, permitiendo con esto que el
trabajador social pueda desarrollar elementos para su comprensión, es decir,
que incluya la investigación como un elemento fundamental para entender
mejor estas necesidades sociales y sobre todo, para incorporar nuevas
metodologías que permitan hacer más eficaz la labor del trabajador social. Esto
conllevaría la formación de una red básica de investigación-acción que permita
un trabajo interdisciplinar, a fin de lograr enfoques holísticos y sobre todo, que
la formación de los trabajadores sociales en México y por ende, en Colima, esté
enfocada a
permitir que los saberes teóricos se unan al desarrollo de
habilidades de investigación y de trabajo en equipo que permitan incidir en la
política social, en la reformulación de ésta con miras a una mejor sociedad y en
48
Las necesidades individuales son “tendencias hacia la consecución de medios, que les son propios,
para su mantenimiento y desarrollo. Se manifiesta un estado de carencia de los medios para satisfacerlas,
151
el entendimiento de los porques de las necesidades que demandan grupos y
comunidades.
Retomando lo que ya se apuntaba en la introducción, en relación a que una
profesión requiere de condiciones político sociales que la favorezcan, es
importante tomar en cuenta estas mismas condiciones cuando se habla de la
evolución de la profesión en cuestión y al evolucionar la profesión también
afecta la respuesta que la misma da a las necesidades sociales desde las
instituciones en donde se desarrolla.
En este caso, si bien es cierto que las políticas sociales del estado en el cual
está inmerso el trabajo social no van a cambiar por la investigación que este
profesionista realice en torno a la realidad social en la que se desenvuelve, si
puede orientar las decisiones de quienes tienen que tomarlas en torno a este
rubro.
Por eso mismo, en la formación de un trabajador social deben incluirse,
además, saberes relacionados con la comprensión de las políticas sociales
existentes en nuestro país y las opciones actuales de la sociedad civil para
hacer frente a las demandas sociales, lo que es cada vez más una tarea de
agrupaciones no gubernamentales y cada vez menos del estado, debido
principalmente a los procesos de globalización social.
Esta formación debe permitir que la labor del Trabajo Social sea un puente
entre
las
necesidades
sociales
locales
y
la
economía
globalizada,
interesándose el profesional mismo por obtener una conciencia de la
importancia de lo internacional en los asuntos nacionales y una apreciación más
adecuada de lo complejo y contradictorio que es el mundo globalizado y de la
influencia que tiene este modelo de desarrollo en la disminución de la inversión
del estado en políticas sociales y de cómo se debe entonces encauzar la
en una primera fase, para ulteriormente acceder a otras. Afectan al individuo como tal (García Alba et al,
1993: 132).
152
acción social para disminuir la presencia de problemáticas diversas y tratar de
acortar las distancias en términos de condiciones de vida y desarrollo entre los
diferentes grupos sociales.
Por supuesto, no pueden formarse trabajadores sociales sin una base práctica
importante de intervención social, considerando al término intervención no como
una acción violenta y realizada, por ende, en contra de la voluntad de quienes
son sujetos de ella. En Trabajo Social la intervención es considerada como la
manera de abordar las necesidades sociales y modificar, con la participación de
los
grupos
y
comunidades
implicados,
las
situaciones
sociales
desfavorecedoras para un desarrollo integral.
En relación las prácticas académicas existentes en los diversos planteles
analizados, es necesario poner más atención en este rubro. Esto implica,
entonces, que al interior de las escuelas de trabajo social se debe hacer una
amplia reflexión sobre los métodos de intervención utilizados hasta ahora y
proponer a partir de ahí prácticas innovadoras que permitan un verdadero
cambio social o plantearse desde el punto de vista ideológico, filosófico y
teórico cual es el tipo de trabajador social que les interesa formar, sin perder de
vista las condiciones sociales, políticas y económicas
existentes, lo cual
permitiría proponer un proceso metodológico adecuado para enseñar desde la
práctica al estudiante y que permita realmente formar a un profesionista apto
para hacer frente a la realidad social.
Existen diversas opiniones sobre cuál debería ser el modelo de intervención
que deben priorizar los trabajadores sociales en un futuro. Esas opiniones
difieren con base en la ubicación geográfica, social, económica y política de los
trabajadores sociales en el mundo.
153
Mientras que en los países desarrollados, tanto de América como de Europa
(Canadá, E:E.U.U., España, Inglaterra, Francia, Alemania, etc.) hay una
tendencia fuerte al desarrollo social, que insiste en una “integración de la
política social y económica” (Midgley, J., 2000: 17) y donde el trabajo social
participaría en el desarrollo humano con miras a potenciar las habilidades
individuales para lograr una situación individual mejor, en otros, los países
pobres (en general están incluidos aquí los países de América Latina, África y
Asia, exceptuando en este último apartado a Japón) la tendencia es
francamente de enfrentamiento hacia las estructuras sociales, políticas y
jurídicas existentes, consideradas éstas a favor del capitalismo exacerbado.
Las escuelas de trabajo social deberían permitir un análisis de cada una y de
las dos posturas y decidir, a través de los profesores como cuerpo colegiado,
cuál de ellas es la más acertada para formar trabajadores sociales que puedan
encontrar ubicación laboral en la sociedad (tanto a nivel México como a nivel
estatal) e incluso, proponer posturas alternativas que permitan enfocar el
problema del desarrollo social como una oportunidad de vida para las personas
en general. Como lo apunta Stiglitz (julio-diciembre 1988: 5)
El desarrollo consiste en una transformación [sic] de la sociedad, en un
movimiento de las relaciones tradicionales...a formas que sean más
modernas. El desarrollo enriquece la vida de las personas, ampliando
sus horizontes y reduciendo la sensación de aislamiento...mejorando la
calidad de vida”.
Esto implica analizar la sociedad, someterla al escrutinio profundo de las
teorías sociales, para que se puedan hacer propuestas acordes con los datos
que nos arroja la revisión de las situaciones sociales a partir de las diferentes
corrientes del pensamiento.
También es importante abrir espacios que permitan la reflexión
y el
reconocimiento de nuevas áreas de aplicación de la profesión, que surgen a
154
partir de la complejidad de las necesidades sociales manifestadas por los
grupos. Áreas como los derechos de la mujer, empoderamiento social,
desarrollo comunitario, asesoramiento familiar, gerontología, educación y
formación en trabajo social, planificación urbana, medioambiente, educación de
la salud, economía comunitaria e internacional, trabajo social médico y
hospitalario, VIH/SIDA, refugiados, violencia doméstica, asuntos laborales,
salud mental y práctica transcultural (Rowe, W., et al., 2000: 73) son aspectos
a considerar dentro de los planes de estudio de las escuelas de trabajo social,
tomando en cuenta que estas temáticas a nivel mundial inciden directa o
indirectamente en la problemática nacional y local, aunque habría que partir de
un reconocimiento de cuales son las necesidades que específicamente tienen
que ver con nuestro entorno y enfocarse a prioridades nacionales como son la
seguridad pública, la violencia intrafamiliar, el mejoramiento de las condiciones
de las mujeres, el combate a la pobreza, el desarrollo sustentable de las zonas
rurales del país, la dignificación de los pueblos indígenas y el fortalecimiento de
la educación para el desarrollo del país (PND 2001-2006, 2001:25-95).
Otra discusión pendiente es la cuestión de los valores que deben regir la
actuación de un trabajador social, mismos que deben ser vistos también, con
una perspectiva global.
En el Trabajo Social se cuestiona si no es el propio quehacer profesional el que
perpetúa, con el tipo de servicios que brinda, una situación de dependencia
constante de aquellos que son los receptores de nuestros servicios.
De momento, los problemas abordados no están resueltos, a pesar de que
desde los inicios mismos de la profesión, la acción del trabajador social ha
estado vinculada a los problemas sociales de aquellos que constantemente se
encuentran
en
la
lucha
por
la
sobrevivencia,
por
obtener
mejores
oportunidades, por alcanzar una mejor calidad de vida, que les permita crecer
como personas y como parte de un todo social más amplio.
155
Reflexionando sobre eso, se observa que mucho de este fracaso está
relacionado con el hecho de que el ejercicio profesional ha sido vinculado a
prácticas mecanicistas, que se encuentran inmersas en un puro asistencialismo
o se asocian a prácticas paliativas.
En ese entendido, el Trabajo Social debe exigirse a sí mismo encontrar otras
formas de intervención que permitan trabajar de manera conjunta a los sujetos
sociales y a los profesionales de esta disciplina y sobre todo, concebir a esos
actores sociales con los que se puede intervenir desde una perspectiva más
amplia.
Actualmente el trabajador social debe atender rezagos sociales pero a partir de
una superación de la intervención tradicional y de una adecuación a los
aspectos que conllevan la modernidad, proponiendo espacios de desarrollo
desde otras perspectivas.
No basta entonces trabajar con la marginalidad social, con el campo
descapitalizado, con los contrastes económicos, con tensiones sociales, con
insurrecciones civiles, con la farmacodependencia, el narcotráfico, el alto costo
de la vida, la inseguridad pública, el pandillerismo, etc., como si fueran
problemas aislados y de diferente extracción, sino que es necesario integrar
todo esto en un concepto globalizante de lucha de capitales por el poder
hegemónico sobre todas las sociedades, en donde la tecnología de punta juega
un papel importante y donde lo más importante pareciera que es comprar y
vender.
Esta perspectiva, esta visión totalizante implica que el trabajador social debe
tener una actitud diferente ante los problemas sociales y debe abordarlos con
una actitud innovadora que le permita la asunción de responsabilidades más
amplias a partir de un conocimiento real de las condiciones que rodean a la
156
profesión, como pueden ser la situación del empleo, la vida económica del país,
la crisis de valores humanos y sobre todo, la crisis de las instituciones. Ahora,
como antes,
es importante tener iniciativa, aunada con una formación de
calidad que haga del profesionista del Trabajo Social un profesionista de
calidad, con actitudes, valores, conocimientos y habilidades que le permitan ser
sensible a la realidad social y a la vez, ser capaz de intervenir en ella desde
cualquier ámbito en el que se desenvuelva como profesionista, con una visión
transformadora de la realidad y con la confianza de que puede trabajar junto
con ella en su mejoramiento, no desde un optimismo falso, sino a partir del
conocimiento real del funcionamiento social actual, propiciando una acción
participativa sustentada en valores humanos y en el reconocimiento de la
diversidad como un valor importante que implica el respeto a las diferencias
humanas y el reconocimiento de necesidades especiales en los diferentes
grupos sociales que conforman una cultura cada vez más global. Un liderazgo
profesional orientado por el análisis científico de la realidad y por el
conocimiento y manejo de los avances de la tecnología sería el camino cierto
del trabajador social.
Esto implica salir de una concepción endogenista que analiza al trabajo social
desde sus mismas propuestas como profesión y asumir una actitud más abierta
que permita encontrar los puntos de encuentro que la sociedad tiene con la
profesión.
Algo que falta por hacer es la posibilidad de generar opciones de autoempleo.
El trabajo teórico (lo que debería hacerse), el trabajo real (lo que en realidad
hacemos, o podemos hacer, o nos dejan hacer) y la presión que puede ejercer
el marco institucional sobre nosotros son aspectos que tienen una gran
ingerencia dentro del marco laboral.
157
Los retos que enfrenta la nación, obligan a mantener lazos cada vez más
estrechos entre las instituciones
educativas y los sectores laborales y
productivos, por consiguiente la rapidez de los cambios que se dan en la
sociedad, hacen que los conocimientos que tienen los ya profesionales en
trabajo social queden obsoletos y
exige capacitarse en programas de
educación continua que los dote de elementos para enfrentarse con éxito a
esos cambios, de tal manera que la profesión de trabajo social siga
proyectándose y ocupe los espacios académicos y profesionales que le
corresponden en el quehacer social, fundamentalmente en el contexto de la
transformación.
Es importante mencionar que el trabajo social debe entenderse como una
profesión cuya intervención se realiza mediante un saber especializado y no
solamente por la voluntad propia, se tiene que pensar en un trabajador social
más ejecutivo, más normativo, que participe en la política social, que sea capaz
de diseñar políticas sociales diferentes, orientadas a mejorar los niveles de vida
de la población.
El trabajador social juega un papel preponderante al interior del sector
educativo por proyectar sus compromisos esenciales hacia otras profesiones a
través de un modelo de acción.
Este perfil definitivamente solo lo pueden tener los trabajadores sociales
formados en un nivel de licenciatura, pues aunado a su madurez emocional por
la edad en la que egresan de este nivel educativo, se encuentran las diferencias
palpables en Colima entre ambos niveles educativos, mismas que ya fueron
comentadas en el capítulo anterior.
158
CONCLUSIONES
Desde el inicio de este trabajo se plantearon tres objetivos. El primero de ellos,
era identificar a través de la historia de la formación del trabajador social en
Colima el momento en que se abre paso la profesión como tal en respuesta a
las condiciones económicas, políticas y sociales del entorno.
159
El análisis de la evolución de las formas de ayuda en diversos periodos
históricos y de las influencias sociales, económicas y políticas permiten concluir
que el trabajo social surgió como profesión a partir de las formas de ayuda, en
el país y en Colima, pero no como una evolución de las mismas hasta que
llegaron a ser trabajo social, sino como una forma del sistema económico
prevaleciente de hacer frente a las necesidades sociales. Cuando el estado
toma para sí la atención de lo social (lo cual antes estaba reservado a la iglesia)
es cuando se ve la necesidad de que exista un profesionista que atienda desde
el estado dichas necesidades y esto se concreta a mediados del siglo XX en la
capital del país y llega a Colima prácticamente a principios de los años 60.
En este estudio se ha visto que los avances en la profesionalización del trabajo
social en Colima no han sido únicamente producto del desarrollo al interior de
cada una de las escuelas sino que en los cambios, avances y modificaciones
que se han suscitado, la sociedad colimense, directa o indirectamente ha tenido
un papel relevante. Los avances y retrocesos que las escuelas han tenido
implican, además, la influencia del estado en los diferentes planteles. Es
indudable que las Escuelas Vasco de Quiroga florecieron y tuvieron su mayor
auge cuando el estado intervino en ellas, de tal forma que prácticamente todos
sus egresados eran absorbidos por la maquinaria gubernamental. Cuando el
estado dejó de interesarse por estas escuelas fue cuando las políticas sociales
en el país se contrajeron y por lo tanto, se requirió de menor cantidad de
personal con este tipo de perfiles profesionales para atender desde el aparato
de gobierno las necesidades sociales.
El segundo objetivo
de este estudio fue comparar los procesos de
formación de técnicos y licenciados en trabajo social a fin de marcar las
diferencias y similitudes de los planteles considerando su origen, influencia
teórica, orientación de sus planes de estudio, evaluación y cambios curriculares
y el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje, fuentes de
160
financiamiento y atención a la demanda estudiantil. Del análisis comparativo de
los caminos que cada plantel ha seguido y las propuestas de formación que han
logrado concretar, se desprende que las escuelas técnicas han optado por
formar a sus estudiantes para estudios posteriores y por ello tienen un doble
carácter: técnico y propedéutico, es decir, buscan que la misma formación les
permita ofrecer una carrera terminal (como lo es la carrera técnica en trabajo
social) y además una formación de bachillerato, para permitirle al estudiante
seguir estudiando si así lo desea, dentro de esa misma área o en cualquier otra.
En los planteles de nivel técnico se aprecia que las prácticas académicas están
desarticuladas y los programas de intervención que se realizan a partir de los
planteles pueden quedar inconclusos sin que exista el compromiso por parte de
los estudiantes por terminarlos.
También se observa que en los planteles técnicos no existe la infraestructura
necesaria para el acceso a una formación integral pues se carece de
instalaciones deportivas adecuadas, espacios comunes como, módulos de
cómputo, salas de uso múltiples, auditorios y bibliotecas especializadas. Por su
parte, quienes se forman a nivel licenciatura en el único plantel que ofrece
estudios en esta área a nivel estatal, tienen a su alcance estos servicios y
cuentan además con una orientación hacia la investigación, como fuente de
saberes, partiendo de los líneas de generación y aplicación del conocimiento
establecidas en la facultad y que empiezan a desarrollarse con el apoyo de una
planta de maestros constituida mayoritariamente de posgraduados.
Es importante reconocer también que en el caso de la licenciatura han
intervenido otras disciplinas e innumerables ciencias que le han dado a la
profesión su soporte teórico y que le han permitido dirigir la práctica hacia
nuevos espacios sociales, en proyectos concretos que se sistematizan y de los
cuales el alumno aprende también. Esto ha permitido que paulatinamente la
visualización del trabajador social como parte de la comunidad, se va
modificando para considerarlo ya un agente de cambio, cuya actuación se
161
genera a partir de un trabajo metodológico y propuestas viables para la solución
de los múltiples problemas que afronta. Con esto dirige su acción hacia el
cambio social que sin duda se convierte en la fuerza motriz de su propio
quehacer profesional.
Las escuelas de trabajo social en el estado han tenido que enfrentarse
cotidianamente al reto de mejorar o estancarse, y en este esfuerzo algunas
ellas han tenido mayor éxito que otras.
A fin de subsistir como tales, estos planteles
deberán considerar para la
formación de futuros profesionistas los siguientes puntos:
1. Tomar en cuenta como punto de partida para su acción las necesidades
sociales existentes; es importante mejorar y si es necesario, transformar,
el abordaje metodológico a fin de producir cambios, no solo en la
realidad social sino también en la manera de pensar y de actuar de los
futuros trabajadores sociales.
2. Si se apunta que los campos de acción del trabajo social
están
diversificándose, es importante que esto se refleje en la formación del
trabajador social, ofreciendo la posibilidad de que los estudiantes estén
en contacto con dichos campos, a través de la práctica y de los
contenidos teóricos revisados en las aulas.
3. La investigación como un elemento fundamental para entender mejor las
necesidades sociales y sobre todo, para incorporar nuevas metodologías
que permitan hacer más eficaz la labor del trabajador social. Por lo tanto,
las escuelas deben poner énfasis a la adquisición de estas habilidades
por parte de los estudiantes.
4. La formación en las aulas debe también priorizar el trabajo en equipo,
como herramienta fundamental a desarrollarse en el ejercicio profesional
actual.
5. Las escuelas deben incluir capacitación para sus egresados en
programas de educación continua o de formación permanente que los
162
doten de los elementos para enfrentar con éxito los cambios constantes
de la sociedad en la que se encuentran inmersos, ofreciendo nuevas
perspectivas y niveles mas altos de formación.
Plantear opciones para la mejora de la formación del trabajo social en
Colima se fijó como tercer objetivo de este estudio y a partir del análisis
histórico y del nivel de desarrollo que han alcanzado los planteles se puede
concluir que es necesario expandir la formación hacia nuevos campos de
acción mediante:
•
la flexibilización de los planes y programas de estudios,
•
la incorporación de la investigación como elemento fundamental en la
formación y
•
la inclusión de saberes relacionados con la comprensión de las políticas
sociales,
•
y un análisis de los métodos de intervención utilizados en las prácticas
académicas a fin de proponer prácticas que formen para la atención de
las necesidades sociales existentes.
El trabajo social es una profesión con futuro, pero debe transformarse y
adaptarse al nuevo orden mundial. No puede seguir dependiendo de los ires y
venires de los gobiernos locales, sino que debe buscar la solidaridad
internacional para fincar espacios laborales que, con una perspectiva más
amplia, atiendan las necesidades sociales desde el marco gubernamental y
con la mirada puesta en una sociedad más justa e igualitaria.
163
ANEXOS
164
ANEXO 1
GUIA DE ENTREVISTA
La formación del trabajador social en Colima
Objetivo: Conocer el devenir histórico de las escuelas de Trabajo Social del
Estado de Colima.
Entrevistad@_____________________________________________________
Entrevistadora____________________________________________________
Fecha y lugar de
realización_______________________________________________________
ORIGEN:
1. ¿Cuáles necesidades sociales existentes en el momento en que surge la
escuela motivan su creación?
2. ¿Con qué frecuencia se presentaban estas necesidades sociales?
3. ¿Porqué eran tan importantes estas necesidades sociales?
4. ¿Cuándo fué fundada la escuela?
5. ¿Tenía un plan de estudios?
6. ¿Cómo era este?
7. ¿Cual era su duración?
8. ¿Cuántos créditos proporcionaba?
9. ¿Qué tipo de períodos escolares se tenían?
10.¿Cómo se hacían las prácticas?
11.¿Qué estudios antecedentes se requerían para poder cursar la carrera?
12.¿Cómo se medían los períodos escolares?
13.¿Qué finalidad se perseguía con la fundación de esta escuela?
14.¿Cuáles eran los objetivos a corto, mediano y largo plazo?
15.¿Cómo se concebía al trabajo social?
16.Desde esa perspectiva ¿Cuáles serían las funciones que debía cumplir el
trabajador social?
17.¿De dónde provenían los apoyos económicos para su financiamiento?
18.¿Cuántas aulas tenían?
19.¿Con qué tipo de laboratorios contaba?
20.¿Contaba con edificio propio?
21.¿Con cuantos profesores se da inicio al programa?
22.¿Qué formación tenían estos profesores?
165
DESARROLLO
1. ¿Se cuenta actualmente con documento curricular?
2. ¿Qué aspectos generales contiene?
3. ¿Cómo se miden los periodos escolares?
4. ¿Cual es la proporción, en porcentaje, de horas teóricas y prácticas?
5. ¿Cuantas horas a la semana asisten los alumnos a clases?
6. ¿Cual es la duración total en horas del plan de estudios?
7. ¿Cuáles son los requisitos para obtener el grado?
8. ¿Qué grado es el que se otorga?
9. ¿Cuántas materias tiene el plan de estudios?
10.¿Qué tipo de unidades didácticas se tienen en el plan de estudios?
11.¿Qué áreas de formación están incluidas en su plan de estudios?
12.¿Se hace algún tipo de evaluación al plan de estudios?
13.¿Quiénes participan en la evaluación del plan?
14.¿Quién diseña los instrumentos de evaluación?
15.¿Quiénes los aplican?
16.¿Se han insertado cambios al documento curricular a partir de las
evaluaciones?
17.¿De qué tipo han sido estos cambios?
18.¿Cuántos planes de estudio ha habido a la fecha?
19.¿Cuáles han sido las fechas de inicio y de término de cada uno de ellos?
20.¿Cuáles fueron las razones que motivaron el cambio del plan de estudios?
1.
2.
3.
4.
FINANCIAMIENTO
¿Cuáles son las principales fuentes de financiamiento de esta escuela?
¿Cuáles son los rubros en los que se invierte el financiamiento?
¿Qué porcentaje se destina a cada uno?
¿Con lo que se invierte anualmente en sostener la escuela se contempla la
posibilidad de crecimiento?
PRÁCTICAS ACADÉMICAS
1.¿Cómo eligen los escenarios de práctica?
2. ¿Cuántos tienen y donde están ubicados?
3.¿Cuánto tiempo tienen trabajando en esos centros de práctica?
4. ¿Hay proyectos en marcha?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
ATENCIÓN A LA DEMANDA
¿El plan de estudios cubre la demanda estudiantil?
¿Qué estudios previos tienen los aspirantes?
¿Cual es el rendimiento académico de los aspirantes?
¿De que lugar provienen?
¿Cual es el estatus socioeconómico de los aspirantes?
¿Porqué se interesan en estudiar trabajo social?
166
7. ¿Cuántos estudiantes tienen en cada período escolar?
8. ¿Cuántos aceptan?
9. ¿Cual es el tipo de contratación de los profesores actuales?
10. ¿Cual es el nivel de formación de los profesores?
11. ¿En qué disciplina se han formado?
12. ¿Han obtenido experiencia laboral en su área de formación?
13. ¿Desea agregar alguna otra información?
OBSERVACIONES:_______________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
¡MUCHAS GRACIAS POR SU COOPERACION!
Marisa Mesina Polanco
167
Anexo 2
Primer plan de estudios de la Escuela Vasco de Quiroga curso normal
(1969 – 1970)
Primer año: 1963-1964
Segundo año: 1964- 1965
Tercer año: 19651966
Roles familiares
Roles familiares
Roles familiares
Manejo del Hogar
Caligrafía
Psicología
Ética profesional
Ética profesional
Ética profesional
Lengua Nacional
Lengua Nacional
Lengua Nacional
Aritmética
Aritmética
Aritmética
Historia
Historia
Historia
Geografía
Geografía
Geografía
Educación Física
Educación Física
Educación Física
Educación Musical
Educación Musical
Educación Musical
Costura Industrial
Costura Industrial
Costura Industrial y
Bordado
Corte y Confección
Corte y Confección
Manejo del establo
Huerto
Avicultura
Avicultura
Higiene
Higiene y primeros auxilios Trabajos con
Comunidad
Nutrición y Cocina
Nutrición y Cocina
Civismo
Fuente: Lira Trujillo, Celia y Soto Medina, Irma Yolanda. (noviembre de 1986).
Proceso de educación integral en la Escuela de trabajo Social Vasco de
Quiroga. Memoria. Pp54.
168
Anexo 3
Tercer plan de estudios de la escuela Vasco de Quiroga curso normal
(1972-1977)
Primer semestre
Trabajo Social I
Introducción al estudio de la
Filosofía
Introducción a las vivencias
Sociales
Técnicas de Investigación I
Ética
Taller de técnicas y redacción I
Servicio Social Interno I
Prácticas de trabajo social I
Segundo semestre
Trabajo Social II
Antropología Cultural
Psicología EvolutivaI
Investigación Social II
Derecho I
Comunicación I
Taller de lectura y redacción II
Servicio Social Interno II
Prácticas de Trabajo Social II
Tercer semestre
Trabajo Social III
Investigación Social III
Quinto semestre
Trabajo Social V
Economía II
Psicología Evolutiva II
Derecho III
Sociología I
Comunicación II
Taller
de
lectura
y
redacción III
Derecho II
Servicio Social Interno III
Prácticas
de
Trabajo
Social III
Cuarto Semestre
Trabajo Social IV
Economía I
Psicología III
Antropología II
Comunicación III
Estructura Agraria
Salud Pública I
Taller de lectura y redacción
V
Servicio Social Interno V
Prácticas de Trabajo Social V
Sexto semestre
Trabajo Social VI
Política I
Psicología IV
Estadística I
Administración
y
programación
Taller
de
lectura
y Taller de lectura y redacción
redacción III
VI
Sociología II
Sociología III
Servicio Social Interno IV Servicio Social Interno VI
Prácticas
de
Trabajo Prácticas de Trabajo Social
Social IV
VI
Séptimo semestre
Trabajo Social VII
Derecho IV
Historia
del
movimiento
obrero
Política II
Estadística II
Taller de lectura y redacción
VII
Problemas latinoamericanos
Servicio Social Interno VII
Prácticas de Trabajo Social
VII
169
Fuente: López Carvajal, Irene. ( noviembre 1987). El significado de Supervisión
en la Formación del Trabajo Social en la Escuela Vasco de Quiroga. Memoria
de Servicio Social. P.51.
Anexo 4
Actual plan de estudios de la Escuela Vasco de Quiroga curso normal
(1995-a la fecha:2000)
PRIMER SEMESTRE
Trabajo Social I
Economía I
TERCER SEMESTRE
Trabajo Social III
Problemas
socioeconómicos
de
México I
Historia
Universal Historia de México II
Moderna
y
Contemporánea
Filosofía
Psicología II
Técnicas
de Comunicación II
Investigación
QUINTO SEMESTRE
SÉPTIMO SEMESTRE
Trabajo Social V
Trabajo Social VII
Ciencias Políticas y Talleres de Integrados
Sociales I
de Trabajo social
Taller de redacción I
Taller de Redacción e
Investigación
Documental I
Taller
de
clásicos Taller de lectura de
Universales
autores modernos y
universales.
Prácticas de Trabajo Prácticas de Trabajo
Social I
Social III
Servicio Social Interno I Servicio Social Interno
III
SEGUNDO
CUARTO SEMESTRE
SEMESTRE
Trabajo Social II
Trabajo Social IV
Economía II
Problemas
socioeconómicos
de
México II
Historia de México I
Teoría de la Historia
Estadística I
Psicología I
Psicología III
Estética II
Comunicación I
Taller de Redacción II
Comunicación III
Taller de redacción e
Investigación
documental II
Taller de lectura de
autores
modernos
españoles
e
Hispanoamericanos
Prácticas de Trabajo
Social IV
Servicio Social Interno
IV
Salud Pública II
Estadística II
Taller de lectura de
clásicos españoles e
hispanoamericanos
Prácticas de Trabajo
Social II
Servicio Social Interno I
170
Geografía I
Seminario de Tesis I
Estética I
Salud Pública I
Derecho
Problemas
socioeconómicos
América Latina
Administración
programación I II
de
y
Psicología IV
Ética social II
Prácticas de Trabajo
social V
Servicio Social Interno
V
SEXTO SEMESTRE
Prácticas de Trabajo
social VII
Servicio Social Interno
VII
OCTAVO SEMESTRE
Trabajo Social VI
Ciencias Políticas
Sociales II
Geografía II
Ética Social I
Psicología V
Prácticas de Trabajo
social VI
Trabajo Social VIII
y Ética social III
Taller de Supervisión
de
su
práctica
Institucional
Servicio
Social
Institucional
Seminario de Tesis II
Servicio Social Interno
VI
Fuente: Dirección de Educación Pública del Estado de Colima, julio 2001.
Anexo 5
Primer plan de estudios de la Escuela de Trabajo Social Vasco de Quiroga
curso de verano y supervisión continua
(1978- 1979)
PRIMER SEMESTRE
Teoría y práctica del Trabajo
Social I
Metodología y técnica de
investigación social I
Sociología I
Lectura y redacción
Estadística I
Economía
Filosofía
SEGUNDO SEMESTRE
Teoría y práctica del Trabajo
Social II
Metodología y técnica de
investigación social II
Sociología I
Antropología social
Estadística Social
Estadística II
Psicología I
TERCER SEMESTRE
Teoría y práctica del Trabajo
Social III
Metodología y técnica de
investigación social III
Planificación y Organización
para el Bienestar Social
Comunicación I
Derecho Familiar
Psicología II
QUINTO SEMESTRE
Teoría y práctica del Trabajo
Social V
Sistema y readaptación
social
Salud Pública
CUARTO SEMESTRE
Teoría y práctica del Trabajo
Social IV
Metodología y técnica de
investigación social IV
Comunicación II
Derecho Agrario
Relaciones Humanas
SEXTO SEMESTRE
Seminario
especialización*
Prácticas
Seguridad social
Administración
Fuente: Velásquez L., Laura; Segura Hernández, Aída y Mendoza Rangel, Ma. Del Carmen
(1985). Trabajo Social: Formación a través de la práctica reflexionada. Comala: Escuela de
Trabajo Social Vasco de Quiroga Curso de Verano y Supervisión Continua. pp. 122
*
Especialidades: Trabajo Social Escolar, Médico Asistencial, Laboral, Penitenciario, en la comunidad,
Psiquiátrico
171
de
Anexo 6
Segundo plan de estudios de la escuela Vasco de Quiroga curso de verano y
supervisión continua.
(1979- 1984)
PRIMER AÑO
Módulo introductorio
Análisis de la
experiencia de los
alumnos
Módulo 2
Área de filosofía:
Introducción a la
filosofía social
Ärea de economía:
Proceso económico
Módulo 3
Área básica del
Trabajo Social:
Metodologías
tradicionales y de
transición
Área filosófica: Teoría
del conocimiento
Área económica:
Corrientes sociológicas
Módulo 4
Área básica del trabajo
social: Método
científico
Economía social: El
proceso histórico
Economía social:
Estructura Agraria
SEGUNDO AÑO
TERCER AÑO
Módulo I
Módulo I
Área básica de Trabajo
Área básica del
Social: Análisis del
Trabajo Social
modelo empleado
Investigación social:
Área económico social:
Proceso de
Influencia de la
investigación científica situación internacional
Economía social
CUARTO AÑO
Módulo I
Área básica de Trabajo
Social
Área biopsicosocial:
Área económico social:
Medios de
Problemas sociales
comunicación masiva
urbanos
Área económico social:
Área biopsicosocial:
Problemas agrarios
Técnicas de
comunicación
Módulo 4
Módulo 4
Taller de redacción
Seminario de tesis
Área biopsicosocial:
Educación de adultos.
Alfabetización
Área jurídica:
Administración
Derecho Social
Módulo 4
Examen profesional
Área biopsicosocial: La
educación en México
Área económico social:
Análisis de la situación
latinoamericana
Módulo 2
Módulo 2
Módulo 2
Área básica del
Área básica del
Área básica del
Trabajo Social: Grupo
Trabajo Social:
Trabajo Social:
en el método científico
Presentación de
trabajos
Área biopsicosocial:
Área de investigación Área económico social:
Técnicas pedagógicas
Antropología social
Social: Análisis de
El indigenismo
datos estadísticos
Área económico social:
Área psicosocial:
Área biopsicosocial:
Realidad obrera en
Psicología social
Salud Pública en
México
México
Relaciones Humanas
Módulo 3
Módulo 3
Módulo 3
Área básica del
Área básica del
Área básica del
Trabajo Social:
Trabajo Social: El
Trabajo Social:
Cooperativismo
trabajo social
Instituciones de
institucional
Bienestar Social
172
Fuente. Velásquez L., Laura; Segura Hernández, Aída y Mendoza Rangel, Ma. Del Carmen
(1985). Trabajo Social: Formación a través de la práctica reflexionada. Comala: Escuela de
Trabajo Social Vasco de Quiroga Curso de Verano y Supervisión Continua, pp. 128
Anexo 7
Tercer plan de estudios de la Escuela de Trabajo Social Vasco de Quiroga
Curso de Verano y Supervisión Continua
AREAS
TRABAJO SOCIAL
MÓDULO
METODOLOGÍA
CIENCIAS SOCIALES
MÓDULO
ADMINISTRACIÓN SOCIAL
MÓDULO
FILOSOFÍA
PLANEACIÓN
POLÍTICA SOCIAL
TALLER Y
SUPERVISIÓN
ECONOMÍA
REALIDAD
SOCIAL
COMUNICACIÓN
PROYECTOS
ESPECÍFICOS
Fuente: Velásquez L., Laura; Segura Hernández, Aída y Mendoza Rangel, Ma. Del Carmen
(1985). Trabajo Social: Formación a través de la práctica reflexionada. Comala: Escuela de
Trabajo Social Vasco de Quiroga Curso de Verano y Supervisión Continua. pp. 132
173
Anexo 8
Incorporación a la educación oficial de la Escuela Vasco de Quiroga curso de verano y
supervisión continua
Asunto: Se concede incorporación oficial
C. T.S. MA. AIDA SEGURA HERNÁNDEZ,
Marcos Carrillo # 241,
Colonia asturias,
México 8, D.F.
En atención a su solicitud relativa, de fecha 20 del mes de junio próximo pasado, ya
que la documentación que se sirvió remitir a esta Dirección General una vez revisada
se encontró que llena los requisitos establecidos para que funcione con reconocimiento
de Validez Oficial e Incorporación al Sistema Educativo Estatal la Institución que
presuntamente usted dirige, se le ruega tomar nota de los siguientes puntos:
PRIMERO.- Se sugiere utilizar como nombre oficial de dicha institución educativa el de:
ESCUELA NACIONAL DE CAPACITACIÓN PARA EL TRABAJO SOCIAL (Cursos de
verano y Supervisión Continua).
SEGUNDO.- Se conviene en que la escuela de referencia funcionará como Particular
Incorporada a la Educación Oficial del Estado.
TERCERO.- Se acepta que funja usted como Directora Técnica de la mencionada
Escuela.
CUARTO.- Se aceptan las propuestas a favor de las personas cuya documentación
obra en esta Dirección General, para integrar el Personal Docente.
QUINTO.- Se acepta el plan de estudios que se propone para la escuela citada en el
primer punto, con la obligación de informar – inmediatamente- de cualquier cambio o
modificación que se pretenda hacer al mismo en lo sucesivo.
SEXTO.- Existirá, por parte de la Dirección de la Escuela, del Personal de Supervisión,
de su Personal Docente y Administrativo, la obligación ineludible de observar en sus
labores educativas lo que señala la Constitución General de la República y las Leyes y
Reglamentos que con base en ella norman la educación del país a todos los niveles.
Atentamente.
Colima.
SUFRAGIO EFECTIVO, NO REELECCIÓN.
Colima, Col., a 25 de septiembre de 1980.
EL DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA
PROFR. BENJAMÍN FUENTES GONZÁLEZ.
Fuente: Velásquez L., Laura; Segura Hernández, Aída y Mendoza Rangel, Ma. Del Carmen
(1985). Trabajo Social: Formación a través de la práctica reflexionada. Comala: Escuela de
Trabajo Social Vasco de Quiroga Curso de Verano y Supervisión Continua. pp. 137
174
ANEXO 9
ACUERDO no. 3 DE RECTORÍA DE 1984
A LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA:
El Rector de la Universidad de Colima, en el ejercicio de las facultades que le
confieren las fracciones X, XII, XIII y XIV del artículo 27 y el artículo 29 de la Ley Orgánica de
esta Institución y,
C O N S I D E R A N D O
PRIMERO.- Que la Universidad de Colima, como institución encargada de
realizar actividades docentes, de investigación, difusión de la cultura y extensión universitaria,
busca la renovación constante que le permita adecuar sus funciones a las necesidades que
demanda la sociedad;
SEGUNDO.- Que los fines de la Universidad implican para su logro un profundo
conocimiento del ser y de la conciencia social, así como del estudio crítico y sistemático de las
demandas de su entorno;
TERCERO.- Que es tarea fundamental de la Universidad formar profesionistas
con profundo sentido humanista, dotados de un instrumental teórico-práctico que los haga
capaces de ser factores de cambio social, mediante la aplicación de sus conocimientos en las
diferentes áreas institucionales o privadas, en los sectores urbano o rural;
CUARTO.- Que la Universidad, al través de sus diferentes planteamientos y
acciones, trata de establecer una estrategia entre lo teórico metodológico y lo técnico, en la
formación del alumno, coadyuvando con esto a satisfacer las necesidades de preparación
profesional que la sociedad requiere;
QUINTO.-
Que
existe
en
la
Universidad
el
interés
de
consolidar
académicamente las áreas de formación socio-humanística;
SEXTO.- Que desde el nacimiento de la Escuela de Ciencias Políticas y
Sociales en el año de 1979, se incluyó en el tronco común de la misma la carrera de
Trabajo Social y, tomando en cuenta que el desarrollo de la misma acorde con la carga
doctrinaria que nutre su acontecer, ha alcanzado un grado de madurez;
175
SÉPTIMO.- Que la carrera de Trabajo Social pertenece a las disciplinas social
humanísticas que mediante estructuras metodológicas realizan análisis sociales,
económicos, políticos y culturales para explicar y transformar la sociedad;
OCTAVO.- Que la formación de trabajadores sociales corresponde al interés de
la Universidad de crear profesionistas debidamente capacitados para participar en la
organización y manejo de la problemática de nuestro país, a fin de lograr un verdadero
cambio social que fomente la solidaridad humana, la dignidad de la persona y la
integridad de la familia;
NOVENO.- Que por la importancia y trascendencia de la carrera de Trabajo
Social se hace indispensable propiciar su autorregulación, a fin de que los futuros
egresados cuenten con un plan de estudios que desde un principio considere la carga
conceptual propia de esta disciplina;
DÉCIMO.- Que la C. Gobernadora el Estado, Lcda.. Griselda Älvarez,
interpretando las demandas de la población, ha recomendado extender los servicios de
la educación superior en la formación de profesionistas para los distintos campos de la
convivencia humana,
En tal virtud, ha tenido a bien dictar el siguiente
A C U E R D O
ARTÍCULO 1º .- Se crea la Escuela de Trabajo Social y se desconcentra la
carrera de Trabajo Social que hasta la fecha funcionaba en la Escuela de Ciencias Políticas y
Sociales.
ARTÍCULO 2º .- Se aprueba el proyecto de modificación de Plan de Estudios de
siete semestres de tronco común y tres semestres de las especialidades: ESCOLAR, MÉDICO,
PENITENCIARIO Y RURAL.
ARTÍCULO 3º .- El personal docente de la Escuela de Trabajo Social,
preferentemente, deberá contar con estudios de Maestría o Doctorado y como mínimo el nivel
licenciatura. En todo caso, deberá acreditarse con el título o grado académico correspondiente.
ARTÍCULO 4º .- Las autoridades de la Escuela de Trabajo Social elaborarán al
inicio de cada semestre un Plan de Trabajo, precisando con toda claridad los aspectos de
docencia vinculados estrechamente con la investigación y el servicio y al final del mismo, un
informe que contemple las acciones concretas realizadas.
ARTÍCULO 5º .- La Escuela de Trabajo Social se ajustará a lo dispuesto en la
legislación universitaria vigente, leyes, reglamentos y demás normas.
176
T R A N S I T O R I O S :
PRIMERO.- La Rectoría designará a las autoridades de la Escuela de Trabajo
Social, de conformidad con lo establecido en la fracción II y VI del artículo 27 de la Ley Orgánica
de esta Institución.
SEGUNDO.- Para efectos del primer semestre de funcionamiento de la Escuela
de Trabajo Social, la elaboración del plan de trabajo, análisis de presupuesto, plantilla de
catedráticos, organización, cargas horarias, etc., corresponderá a las autoridades actuales.
TERCERO.- Las nuevas autoridades se abocarán a aplicar el plan de trabajo
propuesto y a culminar el proceso de reinscripción, ajustándose a los lineamientos marcados
por las Direcciones Generales de Servicios Escolares, Coordinación Académica y Superación
Profesional, Recursos Humanos y Centro de Cómputo.
CUARTO.- Para su normal funcionamiento se dotará a la Escuela de Trabajo
Social de los recursos financieros y humanos, así como de la infraestructura, material y equipo
que garanticen la congruente operatividad de este nuevo plantel.
El presente acuerdo se expide en la Ciudad de Colima, Capital del Estado del
mismo nombre, el día treinta del mes de enero de mil novecientos ochenta y cuatro y surtirá sus
efectos a partir de la misma fecha.
A T E N T A M E N T E.
ESTUDIA – LUCHA – TRABAJA
EL RECTOR,
LIC. J. HUMBERTO SILVA OCHOA.
FUENTE: SECRETARÍA PARTICULAR DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA, ACUERDOS
177
ANEXO 10
ACUERDO NO. 11 DE RECTORÍA DE 1995
A LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA:
El Rector de la Universidad de Colima, en ejercicio de las facultades que le
confieren las fracciones X, XII, XIII y XIV del artículo 27 de la Ley Orgánica de la Institución y,
C O N S I D E R A N D O
PRIMERO.- Que la Universidad de Colima, como institución encargada de
realizar actividades docentes, de investigación, difusión de la cultura y extensión universitaria,
debe constantemente renovarse y adoptar políticas académicas que sean congruentes con los
nuevos requerimientos que la sociedad manifiesta;
SEGUNDO.- Que la Universidad, para el logro de sus actividades académicas
sustantivas y los altos fines que se le han encomendado, requiere de la formación de recursos
humanos altamente capacitados en el estudio científico de la realidad, capaces de
comprenderla y transformarla racionalmente;
TERCERO.- Que la Escuela de Trabajo Social nació dentro del marco filosófico
de consolidación académica de las áreas de formación sociohumanística que deben generar
cuadros profesionales con sensibilidad social, vocación de servicio, mentalidad crítica y
creadora y sólida solvencia académica;
CUARTO.- Que la Escuela de Trabajo Social ha satisfecho plenamente a nivel
de licenciatura el objetivo de crear trabajadores sociales con las características ya enunciadas
en el considerando anterior, profesionales que por su formación multidisciplinaria pueden
desempeñarse en las diferentes esferas de la vida social;
QUINTO.- Que no obstante la importancia y la validez de formar profesionistas
con una visión global de la sociedad y con suficientes conocimientos, habilidades y destrezas
para ejercer una práctica profesional en los diferentes órdenes de la vida, la múltiple gama de
fenómenos sociales que se van presentando en nuevas formas cuantitativas y cualitativas
exigen la presencia de profesionistas especializados en su tratamiento;
SEXTO.- Que partiendo de la base de la unidad y concatenación de los
fenómenos en la realidad, la Escuela de Trabajo Social, congruente con las actuales políticas
178
académicas en materia de posgrado existentes en esta Universidad, ha sentido la necesidad de
iniciar actividades y acciones que en materia de orientación y promoción social debe brindar un
profesionista especializado;
SÉTIMO.- Que la familia, siendo el bastión fundamental de la sociedad, su
funcionamiento positivo o negativo se refleja en el ámbito social;
OCTAVO.- Que en su ejercicio profesional, el trabajador social de hecho está
vinculado a la problemática familiar, pues está arriba al utilizar cualquier metodología, por lo que
se hace necesario formar un especialista que sea un analista capaz de descifrar
los aspectos
determinantes, condicionantes y desencadenantes de dicha problemática, poseedor de un
marco conceptual sociohistórico, psicológico y operativo que le permita contar con los
elementos teóricos-metodológicos para abordar a la familia como institución multideterminante y
multideterminada, y
NOVENO.- Que en esta Casa de Estudios, como Universidad de Estado, democrática y
popular y en fiel comprensión del papel histórico que le toca desempeñar, ha percibido la
necesidad que tiene la familia como institución social, de contar con los recursos humanos
especializados que le proporcionen atención y orientación, siendo más urgente la misma en
aquellos grupos pertenecientes a los sectores populares, ha tenido a bien dictar el siguiente
A C U E R D O :
ARTÍCULO PRIMERO.- Se crean los estudios de posgrado de la Escuela de
Trabajo Social de esta Institución, estableciéndose la Especialidad en Orientación
Familiar.
ARTÍCULO SEGUNDO.- En virtud de los estudios de posgrado que hoy se
crean, la Escuela de Trabajo Social se eleva a rango de Facultad de Trabajo Social.
ARTÍCULO TERCERO.- Se aprueba el plan de estudios de dos semestres con
trece materias que conforman las áreas de apoyo teórico-metodológico y operativa para
la Especialidad de Orientación Familiar.
T
R A N S I T O R I O S :
ÚNICO.-Este acuerdo surte sus efectos a partir de la fecha de expedición.
Dado en la Ciudad de Colima, Col., el veintiocho de julio de mil novecientos
noventa y cinco.
A T E N T A M E N T E :
ESTUDIA- LUCHA- TRABAJA.
EL RECTOR,
179
LIC. FERNANDO MORENO PEÑA
FUENTE: SECRETARÍA PARTICULAR DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA, ACUERDOS
ANEXO 11
UNIVERSIDAD DE COLIMA
COORDINACIÓN GENERAL DE DOCENCIA
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL
LICENCIATURA EN TRABAJO SOCIAL PLAN T5
PRIMER SEMESTRE TERCER SEMESTRE QUINTO SEMESTRE
Teoría y métodos de
Trabajo Social I
Desarrollo Histórico
del Trabajo Social
Ética Profesional
Métodos de
Investigación Social
Estadística I
Psicología del
Desarrollo
Sociología I
Inglés I
Servicio Social
Actividades Culturales
y Deportivas
SEGUNDO
SEMESTRE
Teoría y métodos de
Trabajo Social II
Taller de técnicas
para a promoción y
organización social
Técnicas de
investigación social
Estadística II
Sociología II
Salud Pública
Derecho I
Inglés II
Servicio Social
Actividades Culturales
y Deportivas
SÉPTIMO
SEMESTRE
Prácticas de
Prácticas de
Teoría y métodos de
Intervención en
Intervención en
Trabajo Social III
Trabajo Social IV
Trabajo Social II
Administración en
Política y Planificación Seminario de
Trabajo Social
Investigación I
II
Trabajo Social y
Informática
Análisis Social e la
Familia
Derecho III
Taller de Investigación Realidad Mexicana
Inglés VII
Comunicación
Social
Servicio Social
Educación popular
Antropología Social
Actividades Culturales
Derecho II
Educación para a
y Deportivas
Inglés V
Salud
Servicio Social
Inglés III
Actividades Culturales
Servicio Social
Actividades Culturales y Deportivas
y Deportivas
CUARTO SEMESTRE
SEXTO SEMESTRE
OCTAVO SEMESTRE
Teoría y métodos de
Trabajo Social IV
Prácticas de
Intervención en
Trabajo Social I
Política y Planificación
Social I
Ecología y Sociedad
Didáctica General
Inglés IV
Servicio Social
Actividades Culturales
y Deportivas
Prácticas de
Intervención en
Trabajo Social III
Desarrollo Regional
Políticas de Bienestar
Social
Orientación Sexual
Inglés VI
Servicio Social
Actividades Culturales
y Deportivas
Seminario de
Investigación II
Práctica Profesional
Seminario de
Integración a la
Práctica
Desarrollo Humano
Inglés VIII
Servicio Social
Actividades Culturales
y Deportivas
FUENTE: Coordinación General de Docencia
180
Anexo 12
Plan de estudios de Bachillerato Tecnológico en Trabajo Social
TTS 92
Academia Comercial Solís
PRIMER SEMESTRE
TERCER SEMESTRE
Matemáticas I
Matemáticas III
Matemáticas V
Taller de lectura y redacción I
Física I
Historia de México
Lengua adicional al español I
Salud pública
Filosofía
Relaciones Humanas
Métodos de Investigación I
Derecho
Teoría y práctica del Trabajo
Psicología
Teoría Y práctica del Trabajo
Social
Actividades cocurriculares I
QUINTO SEMESTRE
social en Comunidad
Teoría y práctica de Trabajo
Desarrollo organizacional
Social de Casos
Química I
Computación
SEGUNDO SEMESTRE
CUARTO SEMESTRE
SEXTO SEMESTRE
Matemáticas II
Matemáticas IV
Economía
Taller de lectura y redacción II
Física II
Estructura Socioeconómica de
México
Química II
Métodos de Investigación II
Adminsitración
Lengua adicional al español II
Introducción a las Ciencias
Teoría y práctica de Trabajo
Sociales
Social en Instituciones
Biología
Sociología
Técnicas grupales y
Teoría y práctica de Trabajo
audiovisuales
Social de grupo
Actividades cocurriculares II
Planificación y Organización
para el Bienestar Social
Desarrollo Motivacional
Fuente: Subsecretaria de Educación e Investigación Tecnológicas. Dirección
General de Educación Tecnológica Industrial
181
ANEXO 13
ACADEMIA COMERCIAL SOLÍS
PLAN TTS94
PRIMER SEMESTRE
TERCER SEMESTRE
QUINTO SEMESTRE
Matemáticas I
Matemáticas III
Matemáticas V
Taller de lectura y redacción I
Física I
Historia de México
Química I
Salud Pública
Filosofía
Lengua adicional al español I
Metodología de Investigación I
Derecho
Relaciones Humanas
Psicología
Teoría y práctica del Trabajo
Social en Comunidad
Teoría y práctica del Trabajo
Teoría y práctica del Trabajo
Social
Social de casos
Actividades Cocurriculares I
Computación
SEGUNDO SEMESTRE
CUARTO SEMESTRE
Matemáticas II
Matemáticas IV
Taller de lectura y redacción II
Física II
Economía
Química II
Introducción a las Ciencias
Estructura socioeconómica de
Sociales
México
Metodología de Investigación
Administración
Lengua adicional al español II
Desarrollo Organizacional
SEXTO SEMESTRE
II
Biología
Sociología
Teoría y práctica del Trabajo
Social en Instituciones
Técnicas Grupales y
Teoría y práctica del Trabajo
Audiovisuales
Social de Grupos
Actividades Cocurriculares II
Planificación y Organización
para el Desarrollo Social
Desarrollo motivacional
Fuente: Subsecretaria de Educación e Investigación Tecnológicas. Dirección General de
Educación Tecnológica Industrial
182
ANEXO 14
ACADEMIA COMERCIAL SOLÍS
PLAN TTS 2000
PRIMER SEMESTRE
TERCER SEMESTRE
QUINTO SEMESTRE
Matemáticas I
Matemáticas III
Matemáticas V
Taller de lectura y redacción I
Física I
Historia de México
Química I
Computación
Filosofía
Lengua adicional al español I
Métodos de Investigación I
Derecho I
Relaciones Humanas en
Psicología
La atención individualizada en
Trabajo Social
el Trabajo Social
Teoría y práctica del Trabajo
Teoría y práctica del método
Social I
de organización y desarrollo
Desarrollo Organizacional
de la Comunidad
Actividades Cocurriculares I
Salud Pública
Operación de paquetes de
cómputo en Trabajo Social
Técnicas grupales y
audiovisuales en Trabajo
Social
SEGUNDO SEMESTRE
CUARTO SEMESTRE
SEXTO SEMESTRE
Matemáticas II
Matemáticas IV
Derecho II
Taller de lectura y redacción II
Física II
Economía
Química II
Introducción a las Ciencias
Estructura socioeconómica de
Sociales
México
Metodología de Investigación
Administración en Trabajo
II
Social
Sociología
Teoría y práctica del Trabajo
Lengua adicional al español II
Biología
Social en Instituciones
Teoría y práctica del Trabajo
Teoría y práctica del Trabajo
Social II
Social de Grupos
Actividades Cocurriculares II
Desarrollo motivacional
Planeación y Organización del
Bienestar Social
Fuente: Subsecretaria de Educación e Investigación Tecnológicas. Dirección General de
Educación Tecnológica Industrial
183
FUENTES CONSULTADAS
ABESS/CEDEPSS (1996) Curriculum mínimo para o curso de Serviço Social, ,
Río de Janeiro, 28pp.
Aguilar García, Elías. (mayo 2000). La crisis de la Educación Superior en
México y Veracruz. Universidad Veracruzana. http://www.e-h.uv.mx
Aguirre Harris, Yolanda (1984). Características socioacadémicas de las
Escuelas de Trabajo Social en la República Mexicana. México: UNAM, 250 pp.
Alayón, Norberto (1991). Reflexiones sobre el Trabajo Social. Argentina:
Hvmanitas, 125 pp.
Ander-Egg, Ezequiel (1976). El Trabajo Social como acción liberadora. España:
ECRO, 102 pp.
Ander- Egg, Ezequiel (1982). Diccionario del Trabajo Social. México: El ateneo.
350 pp.
Ander - Egg, Ezequiel. (1992) Introducción al Trabajo Social. ACCION SOCIAL
Asistencia Social. España: Siglo veintiuno Editores, 269 pp.
Ander - Egg, Ezequiel (1993). Formación para el Trabajo Social. Argentina:
Hvmanitas, pp.95-140.
Biografías
de
presidentes
de
México
(febrero
de
2001).
http://www.monografías.com.
Comboni (1990) Introducción a las técnicas de Investigación. México: Trillas,
134 pp.
Cornely, Seno A. (1993). Comentario sobre el contenido básico y central en la
educación para el Trabajo Social. Revista Selecciones de Servicio Social no.36.
Leído en Aportes a una pedagogía del Trabajo Social, comp.. Osvaldo Dubini.
Argentina: Hvmanitas, pp. 44-62.
184
Cuevas Ruiz Dinora Judith, Adame Zavala Victoria Patricia y Heredia Quiles
Mario (agosto de 1998). Estudio comparativo del trabajo social técnico y
profesional. Tesis de licenciatura. Asesor: Ángel Horacio Ramírez Ojeda.
Colima: Universidad de Colima-Facultad de Trabajo Social (documento inédito),
92 pp.
De la Torre Villar, Ernesto. (1991). Metodología de la Investigación bibliográfica,
archivista y docuemental. México: McGraw-Hill, 298 pp.
Documentos para la historia del estado de Colima. Siglos XVI - XIX (Colección
Peña Colorada), 293 pp.
Escuela de Trabajo Social (1984). Manual de Trabajo Social. Curso
propedéutico de la Universidad de Colima.
Espadas Ancona Uuc-Kib, Reyes Domínguez Guadalupe y Vallardo Fajardo
Iván. (1998). Estructura socioeconómica de México. Colección Nuevo Rumbo.
México: Nueva Imagen, 232 pp.
Evangelista, Eli. (1998). Historia del Trabajo Social en México. México: Plaza y
Valdéz editores, 177 pp.
Franco Islas, María de los Angeles (marzo de 1991) .”La visitadora del hogar:
antecedente inmediato de la profesión”. Revista Mexicana de Trabajo Social, vol
1 no. 3 Puebla: Asociación de Trabajadores Sociales Mexicanos A.C., pp. 21-25
García Alba, et al. (1993). Hacia un nuevo enfoque del trabajo social. España:
Narcea, 198 pp.
GómezJara, Fancisco. (1999). Sociología. México: Porrúa, 501 pp.
Guillén Lúgigo, Manuela (1998) “Reflexiones en torno a la investigación en
Trabajo Social, condiciones actuales y alcances posibles” XLVI Asamblea Seminario anual de escuelas de Trabajo Social, ponencias “Trabajo Social:
retos y prospectivas hacia el siglo XXI”, Hermosillo, Sonora, 88 pp.
Gutiérrez Grageda, Blanca y
Ochoa Rodríguez Héctor Porfirio. (1995). Las
caras del poder. Conflicto y sociedad en Colima, 1983-1950. Historia General
de colima, tomo IV Colima: Universidad de Colima Gobierno del Estado de
Colima Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 397pp.
185
Guzmán Nava, Ricardo. (1973). Colima en la Historia de México, tomo III: La
Colonia. México: EDISA, 252 pp.
Hernández, Liliana (1999). “Disyuntivas de la Educación Superior”. Foro
Nacional: La Educación Superior en México, Políticas y Alternativas. Vida
Universitaria http://www.uam.mx
Iamamoto, Marilda V. (1997). Servicio Social y División del Trabajo. Biblioteca
Latinoamericana del Servicio Social 2. Brasil: Cortez Editora, 222 pp.
Lira Trujillo, Celia y Soto Medina, Irma Yolanda. (1986). Proceso de educación
integral en la Escuela de trabajo Social Vasco de Quiroga. Memoria, 102 pp.
López Carvajal, Irene. ( noviembre 1987). El significado de Supervisión en la
Formación del Trabajo Social en la Escuela Vasco de Quiroga. Memoria de
Servicio Social, 87pp.
Martinelli, Maria Lúcia. (1997). Servicio Social: Identidad y Alienación. Biblioteca
Latinoamericana del Servicio Social 3. Brasil : Cortez Editora, 205 pp.
Montaño, Carlos. (1998). La Naturaleza del Servicio Social: Un ensayo sobre su
génesis, su especificidad y su reproducción. Biblioteca latinoamericana de
Servicio Social 4. Brasil: Cortez Editora, 209 pp .
Morgan, Carmen y Errasti, Maria Luisa (marzo de 1991), “Maria Luisa Flores.
Surgimiento y desarrollo del Trabajo Social en México” Revista Mexicana de
Trabajo Social, vol. 1 no. 3, notas de. Puebla: ATSMAC (Asociación de
Trabajadores Sociales Mexicanos), Pp13-20.
Netto, José Paulo. (1997). Capitalismo monopolista y Servicio Social. Biblioteca
Latinoamericana del Servicio Social 1. Brasil: Cortez editora, 171 pp.
Ortoll, Servando (1997) Dulces inquietudes, amargos desencantos. Los
colimenses y sus luchas en el siglo XIX. Historia general de Colima, tomo III.
Colima: Universidad de Colima Gobierno del Estado de Colima Consejo
Nacional para la Cultura y las Artes, 512 pp.
Ochoa Rodríguez, Héctor Porfirio (1996). “La acción social de los estibadores
manzanillenses (1919-1922)”. Pretextos, textos y contextos Colima: Archivo
Histórico del Municipio de Colima, 39 pp.
186
Parola, Ruth Noemí. (1997). Aportes al saber específico del Trabajo Social.
Argentina: Espacio editorial, 152 pp.
Plan de
Estudios de Bachillerato Tecnológico en Trabajo Social TTS- 92
(vigente a partir de septiembre de 1992). Educación Media Superior Bivalente.
Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas .Dirección General de
Educación Tecnológica Industrial.
Plan de
Estudios de Bachillerato Tecnológico en Trabajo Social TTS- 94
(vigente a partir de septiembre de 1994). Educación Media Superior Bivalente.
Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas .Dirección General de
Educación Tecnológica Industrial.
Plan de
Estudios de Bachillerato Tecnológico en Trabajo Social TTS- 00
(vigente a partir de septiembre de 2000). Educación Media Superior Bivalente.
Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas .Dirección General de
Educación Tecnológica Industrial.
Plan de Estudios de la Escuela de Trabajo Social Vasco de Quiroga Curso de
Verano y Supervisión Continua (julio 2001). Dirección de Educación Pública del
Estado de Colima.
Poder Ejecutivo Federal (2001). Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006.
México: Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos. Presidencia de la
República,157 pp.
Richmond, Mary. “Diagnóstico Social” en W. A Friedlander (1981) Dinámica
del Trabajo Social México: Pax, pp. 175-180.
Retamal Villegas, Jorge (1998) El fraude del siglo: El nuevo sistema previsional
chileno. Chile: Universidad de Concepción, 139 pp.
Revista Electrónica Surá, nos. 5, 12, 13, 19, 27 y 28 (1998 a 1999). Artículos del
mes http://www.cariari.ucr.ac.cr/~trasoc/trabsoc.html.
Romero de Solís, José Miguel. (1994). Breve Historia de Colima. Serie breves
historias de los estados de la República Mexicana. Fideicomiso Historia de las
Américas. México: FCE.
187
Rowe William, Jill Hanley, Eugenia Repetur Moreno, John Mould (2000). Voces
de la práctica del Trabajo Social: Reflexiones internacionales sobre los efectos
de la globalización. Trabajo Social y Globalización, pp.73-98.
Rubio Oca (2000). “La Educación Superior en el país. Necesario revalorar las
profesiones técnicas para impulsar la Industrialización en México”. Vida
Universitaria http://www.uam.mx
Saber, Carl. (1990). Colima de la Nueva España en el siglo XVI. Colección
Colima 1. Tr. Ernesto Terríquez Samano y René González Ch. Colima:
Universidad de Colima Ayuntamiento de Colima, 145 pp.
Serrano Álvarez, Pablo. (1997). La búsqueda de la modernidad y el
regionalismo. Historia general de Colima, tomo V. Colima: Universidad de
Colima, Gobierno del Estado de Colima. Consejo Nacional para la Cultura y las
Artes, 698 pp.
Sánchez Cerezo, Sergio (1997). Diccionario de las Ciencias de la Educación.
México: Santillana, 1431 pp.
Stiglitz, Joseph (1998) “Hacia un nuevo paradigma para el desarrollo Políticas y
Estrategias”. Estudios Internacionales, año 9 número 18 Guatemala.
Tello Peón, Nelia (1999). Boletin ANIESTS a.c. año 2, #2
Tello Peón (coordinadora) (2000). Trabajo Social en algunos países: aportes
para su comprensión. México: UNAM- ENTS, 276 pp.
Universidad de Colima (1984) Acuerdo 3 de Rectoría . Por el que se crea la
Escuela de Trabajo Social y se separa la carrera de Trabajo Social de la
Escuela de Ciencias Políticas y Sociales. Secretaría Particular de la Universidad
de Colima, 4 pp.
Universidad de Colima (1995) Acuerdo 11 de Rectoría.
Que crea la
especialidad en Orientación Familiar y eleva a Facultad a la Escuela de Trabajo
Social. Secretaría Particular de la Universidad de Colima, 3pp.
Valero Chávez Aída. (1994). El Trabajo Social en México: desarrollo y
perspectivas. México: UNAM, 183 pp.
188
Velasco Munguía Manuel. (1988). La educación Superior en Colima, vols. I, II
y III. Colima: U de C.
Velásquez L., Laura; Segura Hernández, Aída y Mendoza Rangel, Ma. Del
Carmen (1985). Trabajo Social: Formación a través de la práctica reflexionada.
Comala: Escuela de Trabajo Social Vasco de Quiroga Curso de Verano y
Supervisión Continua, 122 pp.
189