Download Estrategia para Generar Conciencia, Confianza y Participación

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
Sede Académica México
Maestría en Políticas Públicas Comparadas
II (segunda) promoción
2006-2008
La desconcentración de la tarea cívico educativa del Instituto Federal Electoral en el
Distrito Federal, y el enfoque de políticas públicas
Tesis que para obtener el grado de
Maestro en Políticas Públicas Comparadas
Presenta
Antonio Santiago Juárez
Director de Tesis: Dr. Santiago Carasalle
México, Distrito Federal
Septiembre de 2012
1
ÍNDICE
Introducción
Capítulo 1: Acciones del IFE en materia de educación cívica ¿por qué educar?
7
14
1.1 El encargo cívico educativo
14
1.2 Historia cívico-política y valores de la democracia
24
1.3 Reconocimiento de la ambigüedad de la norma
27
1.4 Plan Trianual de Educación Cívica: hacia un esquema integral de
30
educación
1.5 Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010
Capítulo 2: Atención del Instituto Federal Electoral al enfoque de políticas
36
42
públicas
2.1 Enfoque de políticas públicas
42
2.2 Paradigmas tradicional y emergente de políticas públicas
46
2.3 El ciclo de las políticas públicas
49
2.4 Los programas cívico-educativos del IFE
51
2.5 Los programas cívico-educativos del IFE analizados a través del
60
enfoque de políticas públicas
Capitulo 3: Desconcentración de la política educativa del IFE
63
3.1 Planteamiento de la investigación
63
3.2 Instrucciones y capacitación 2006 y 2007
64
3.3 Hipótesis de trabajo
69
3.4 Los proyectos distritales
70
3.5 Evaluación de los proyectos distritales
80
3.6 Comprobación de hipótesis: prueba de chi-cuadrada
98
3.7 Resultados
103
Conclusiones
109
Bibliografía
114
2
RESUMEN
A partir de un análisis de las políticas cívico-educativas instrumentadas por el IFE desde su
creación, puede afirmarse que dicha institución ha hecho suyo el paradigma de políticas
públicas al incluir en sus programas educativos, etapas y criterios tales como la “evaluación”,
la “focalización” y la “desconcentración”.
Hizo suyo el paradigma a partir del año 2005, con la entrada en vigor del Programa
Estratégico de Educación Cívica, y más específicamente, con el programa “Educación para el
ejercicio del voto libre y razonado”, que puso en marcha el diseño e instrumentación de 300
intervenciones educativas particulares, una por cada uno de los distritos electorales en que está
dividida la geografía electoral del país.
¿Cómo han respondido los delegados del IFE en los 300 distritos, al reto que les
significa encargarse ellos mismos del diseño de proyectos educativos, cuando hasta hace poco
dicho diseño se llevaba a cabo desde las oficinas centrales del Instituto?
Para responder a dicha pregunta, hemos analizado los 27 proyectos educativos
diseñados e instrumentados por los responsables de dicho trabajo en el Distrito Federal para el
año 2006, los hemos evaluado, y hemos comparado nuestros resultados con los obtenidos para
la misma política en su edición 2007.
Palabras clave: Educación cívica; capacitación electoral; Instituto Federal Electoral; Programa
Estratégico de Educación Cívica; Proyectos distritales de educación cívica; desconcentración;
historia del IFE.
3
ABSTRACT
As from an analysis of the civic-educational policies orchestrated by the Mexican Federal
Electoral Institute (IFE) since its foundation, we can assert that the said institution adopted the
paradigm of public policies as including, in its educational programs, stages and criteria such
as “evaluation”, “targeting” and “decentralization”.
Since 2005 -as the Strategic Program for Civic Education came into force, particularly
regarding the program “Education for a free and well-reasoned vote”- the IFE commenced to
design and implement 300 unique public proyects, as for each electoral district in which the
electoral geography of Mexico is divided.
As the design of these educational policies was made in the IFE headquarters until the
entry into force of these programs: how it has been the behavior of the IFE delegates to each
of the 300 districts, considering that currently they are in charge of the said design?
In order to answer this question we have analyzed the whole 27 educational projects
designed and implemented by the actors of the said policies in the Federal District (DF) for the
year 2006, as well as we evaluated these projects and we compared the results with those
given by the same projects during 2007.
Keywords: Civic education; electoral training; Mexican Federal Electoral Institute; Strategic
Program for Civic Education; Educational projects; decentralization; IFE History.
4
A mi padre, Antonio Santiago Becerra,
a mi madre, María Izela Juárez de Santiago,
a mis hermanos Mario y Rodrigo Santiago
por confiar en la elección de mí historia.
A la memoria de mi abuelo Enrique Juárez.
A mi abuela Julieta.
5
Agradecimientos
En primer lugar debo agradecer a Roxana Cuesta, quien me ayudó a imaginarme como
Maestro en Políticas Públicas. También agradezco infinitamente a Santiago Carasalle por todo
el apoyo que me brindó para lograr este trabajo y por haber confiado en mi vocación.
Igualmente a Pedro Salazar y a Karina Ansolabehere, quienes me involucraron en el diseño de
la Especialidad en Cultura de la Legalidad impartida por la FLACSO y fungieron como mis
mentores, además de que siempre me animaron y apoyaron para que pudiera cerrar ciclos.
Agradezco finalmente a José del Tronco, a Mario Torrico y a Dorothy Okumura por todo el
apoyo brindado, así como a Úrsula Zurita, por tomar en serio mi trabajo.
6
Introducción
El artículo 41 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en su fracción V,
párrafo noveno, brinda al Instituto Federal Electoral, entre otras atribuciones, las relativas a la
educación cívica. Desde su fundación y hasta la fecha, el IFE se ha encargado de cumplir con
dicha tarea, si bien lo ha hecho de distintas formas. ¿Qué debe entenderse por educación
cívica? ¿Cuáles son las carencias cívico-educativas en México? A partir de tales preguntas y
de las diferentes respuestas que a las mismas puedan brindarse, se ha orientado la labor
educativa del Instituto Federal Electoral, desde su fundación y hasta la fecha.
Y es que no ha sido una tarea sencilla. ¿Es el IFE una institución educativa? Ciertamente lo es,
desde el punto de vista jurídico. Se trata, ha defendido el Instituto, de una atribución que se le
asigna de manera exclusiva. De forma “integral y directa”, establece la Constitución. Y sin
embargo, no se le ha dotado de los medios necesarios para llevarla a cabo porque, en
definitiva, las aulas, escuelas y maestros de la República han quedado del lado de la Secretaría
de Educación Pública (o de su Sindicato). Para abordar su labor, por tanto, se hacía necesaria
la instrumentación de una política pública en todo el sentido del término, es decir, con el
involucramiento de diversas instituciones públicas federales y estatales, y con el apoyo de
otras organizaciones que son actores relevantes en el ámbito educativo. A las cuestiones
relativas a lo que debería entenderse por educación cívica, se sumaron entonces las
relacionadas con los medios para encargarse, de forma “integral y directa”, de la misma.
Ambas series de preocupaciones han cambiado de forma varias veces a lo largo de los más de
quince años de existencia del IFE. Pudiéramos decir que han ido transformándose conforme
han permeado las nuevas ideas de política pública.
7
Y es que hasta hace relativamente poco, el Instituto, como la mayor parte de las instituciones
públicas del país, privilegió -en materia educativa al menos- el impacto cuantitativo al
cualitativo. Como veremos más adelante, se ensayaron muchas actividades, programas y
estrategias para promover un cambio en la cultura política de los mexicanos, cambio a tono
con los nuevos aires democráticos que habían comenzado a soplar en un país en el que se
había optado por la democratización electoral aun cuando las políticas gubernamentales
continuaban siendo opacas, ineficaces y antidemocráticas.
En el presente trabajo analizaremos el cambio de política educativa del IFE, transformación
que tiene que ver con el enfoque de políticas públicas. Podríamos afirmar que tal enfoque tiene
como su naturaleza más profunda la toma de decisiones racionales, es decir, aquellas basadas
en evidencia de que los recursos invertidos tendrán las consecuencias deseadas y se erogarán
en la medida más justa y necesaria. Con una política pública deseamos solucionar un problema
social de una forma racional.
De acuerdo a la política cívico educativa vigente a partir de 2005 y hasta 2010 (diagnóstico
introductorio), es difícil afirmar que antes de 2005 los recursos invertidos hubieran conseguido
algo más que difundir e informar a la ciudadanía sobre ciertos tópicos relativos a la
democracia (importantes, sin duda, pero no suficientes para lograr un cambio de actitudes y de
cultura política en la ciudadanía). El cambio profundo que implica toda educación, es una
cuestión muy compleja de lograr y para que pueda decirse que ésta rindió frutos, una
evaluación rigurosa se hace necesaria.
Y es que así sucedía con la mayor parte de los programas sociales en México y en el mundo,
antes de que el enfoque de políticas públicas se hiciera presente, cuando lejos de transformar
las condiciones estructurales en las que la ciudadanía se hallaba inmersa, tendían únicamente a
paliar los efectos de una problemática determinada.
Y por lo que hace a la tarea cívico-educativa del IFE, las continuas reuniones con expertos en
políticas públicas educativas para diseñar los programas estratégicos en la materia habrían
permitido pensar con más profundidad que educar no era sinónimo de difundir. Con palabras
como “evaluación”, “focalización” y “desconcentración” se pretendía distinguir entre lo que
8
hacía el IFE y lo que debería hacer en materia educativa. Por fin el discurso de políticas
públicas parecía estar influyendo sobre las prácticas administrativas. ¿Cómo los hizo suyos la
institución? Porque el proceso fue largo. No sólo lo ha sido para el IFE, sino para las
instituciones mexicanas en su conjunto.
El enfoque de políticas públicas tuvo su origen histórico durante la primera y la segunda
guerras mundiales en un contexto de fuerte escasez y marcado en consecuencia por la
necesidad de aprovechar los recursos existentes de la mejor manera posible. Si tomar buenas
decisiones implica contar con información adecuada, a partir de ello se explicaría la tendencia
hacia la integración de las ciencias a fin de preparar al especialista para tener una visión de
conjunto de las mismas. En un artículo clásico sobre el enfoque de políticas denominado “La
orientación hacia las políticas”, Harold D. Lasswell1 indica que dicho enfoque trataría de
lograr que los hechos y sus interpretaciones influyan de manera efectiva en la toma de
decisiones.
Objetivos de la investigación y metodología empleada
En el cumplimiento de su atribución constitucional en materia educativa, el Instituto Federal
Electoral ha buscado hacer suyo el paradigma de políticas públicas, haciendo un énfasis
particular en el mismo a partir del año 2005, con la entrada en vigor del Programa Estratégico
de Educación Cívica, y más específicamente, con los programas “Educación para el ejercicio
del voto libre y razonado” (2006), y la “Estrategia de Educación Cívica para Generar
Conciencia, Confianza y Participación Ciudadana (2007)”.
Además de la necesidad de racionalidad, el enfoque de políticas públicas tiene algunos otros
elementos fundamentales que derivan de la misma. Uno de ellos es la focalización. Si los
recursos son escasos, toda solución a una problemática social deberá dirigirse con exactitud
matemática, y principalmente a quienes más la necesitan. Asimismo, dentro de las
organizaciones burocráticas, el enfoque ha hecho suya la idea de desconcentración
administrativa, pues hacer descansar en las oficinas locales y no en la central el diagnóstico y
1
Lasswell, Harold (1992), “Orientación hacia las políticas”, en Estudio de las Políticas Públicas, Luis F. Aguilar
Villanueva (ed.), México: Porrúa. Pp. 79-103.
9
la atención de los problemas públicos, acercaría el gobierno a la ciudadanía y mejoraría el
desempeño de los programas.
Teniendo estas particularidades en mente, se diseñaron las estrategias que nos ocupan,
buscando que, a partir de una política nacional, se diseñen e instrumenten 300 intervenciones
educativas particulares, una por cada uno de los 300 distritos electorales en que está dividida
la geografía electoral del país. La manera en que el Instituto Federal Electoral hizo suyos los
presupuestos y la desconcentración subrayados por el nuevo paradigma de políticas públicas,
será nuestro objeto de estudio. Para ello, en razón de la imposibilidad de analizar la forma en
que los 300 vocales de capacitación electoral y educación cívica han instrumentado ambos
programas, analizaremos una muestra de tales proyectos educativos. Revisaremos los 27
proyectos instrumentados por los distritos electorales del Distrito Federal en el ejercicio 2006,
y compararemos estos resultados con los de la edición del 2007, es decir, evaluaremos 54
proyectos educativos de acuerdo a indicadores que hemos diseñado expresamente para tal fin.
Las razones de analizar los proyectos del Distrito Federal pueden justificarse en razón de que
nuestro estudio es exploratorio y no tiene intención de exponer los resultados a nivel nacional,
sino únicamente indicar la forma en que los proyectos han sido diseñados en el Distrito
Federal, lo que finalmente será un indicador importante de cómo una muestra significativa de
vocales, ha asumido la tarea de encargarse del diseño y evaluación de proyectos de
intervención educativa.
Los métodos que se aplican en un análisis comparativo para seleccionar y analizar los casos
son variados: “Cuando tenemos un número grande de casos que deseamos comparar, los
mejores diseños son experimentales y estadísticos; mientras que si el número de casos es
mediano o pequeño, lo recomendable es el análisis cualitativo comparativo (QCA, por sus
siglas en inglés)”2. Nosotros hemos optado por este último, con un número mediano de casos,
a partir de un análisis descriptivo y cualitativo.
El objetivo de esta investigación, en consecuencia, será examinar la forma en que los vocales
distritales llevaron a cabo sus proyectos en el Distrito Federal en 2006 y en 2007. Para hacerlo,
buscaremos responder a la pregunta de qué tanto influyeron en la calidad con la que los
2
Segunda parte de la Guía de Seminario de Tesis. Gisela Zaremberg. Flacso, México.
10
vocales diseñaron sus intervenciones educativas, los conocimientos y habilidades con los que
contaban y a partir de los cuáles venían poniendo en práctica sus funciones.
De este modo, podríamos comenzar describiendo qué tan bien estructurados se encuentran sus
proyectos de conformidad al modelo marcado por el programa nacional. Dicho programa parte
de algunos requisitos mínimos indispensables. Una vez revisados los proyectos y catalogados
de acuerdo con su adecuación a los mínimos esperados, intentaremos brindar alguna hipótesis
sobre los factores que pudieran estar incidiendo en sus virtudes y carencias.
Sin embargo, algo estaríamos dejando fuera. Después de todo, el éxito de un proyecto
educativo depende en gran medida de las capacidades y conocimientos de quienes lo
instrumentan. Al evaluar cada uno de los 54 proyectos de los vocales distritales, encontramos
algunos muy buenos trabajos, así como otros muy deficientes. Para conocer su adecuación al
programa nacional, hemos diseñado diez indicadores y los hemos aplicado a cada proyecto de
acuerdo a los informes finales elaborados por las propias Juntas Distritales Ejecutivas. Dichos
informes son el único soporte documental existente sobre los resultados de cada uno de los
proyectos, y por tanto, único medio de aproximación directa a las intervenciones que nos
interesan y que han sido instrumentadas en cada distrito. Somos conscientes de que al evaluar
los informes finales no estamos evaluando directamente los proyectos educativos. Para
hacerlo, tendríamos que haber participado de su diseño, instrumentación y evaluación. Sin
embargo, lo cierto es que una cuestión fundamental de toda política o intervención pública es
dejar constancia (en el sentido de que las pruebas pueden replicarse) de sus resultados.
Los informes elaborados por los vocales distritales muestran el cuidado o falta del mismo,
puesto en el diseño y la implementación de su proyecto, así como brindan datos valiosos sobre
los diversos resultados de sus actividades. ¿A qué podrían adjudicarse tales diferencias? A
partir de esta información, nos es posible realizar algunas hipótesis, a fin de comprobarlas
durante nuestra investigación:
1) Los vocales distritales con una formación similar o cercana a la requerida por el
enfoque de políticas públicas, habrían llevado a cabo sus proyectos distritales de mejor
forma que aquellos que cursaron estudios ajenos a dicho enfoque.
11
2) Los vocales distritales con mejor desempeño en la evaluación del Servicio Profesional
Electoral habrán llevado a cabo sus proyectos distritales de mejor forma que aquellos
que obtuvieron una calificación menor en dicha evaluación. Lo anterior, debido a que
los conocimientos evaluados por dicho Servicio son sin duda una ventaja a la hora de
realizar un proyecto como el que nos ocupa.
Para comprobar tales hipótesis, antes que nada tuvimos que crear un mecanismo para evaluar
cada uno de los proyectos distritales objeto de nuestro estudio. Dicho método está plenamente
legitimado por la literatura relativa a las investigaciones de corte cualitativo. Además, las
razones a partir de las cuales hemos evaluado cada uno de los proyectos distritales se
encuentran justificadas en razón de las instrucciones que Oficinas Centrales hicieron llegar a
los instrumentadores de los programas. El cruce de los resultados de dicha evaluación con los
datos relativos a la formación de cada vocal distrital, así como con la evaluación recibida el
año del proyecto por parte del Servicio Profesional Electoral, nos dirá si dicha formación y
desempeño se encuentran relacionados con la calidad del proyecto educativo distrital.
12
Estructura de la tesis
¿Es el IFE una autoridad educativa? ¿Cómo ha interpretado su papel en la materia? A fin de
presentar una visión general de cómo el IFE ha cumplido a lo largo de los años con el mandato
de encargarse de forma integral y directa de la educación cívica en México, en el primer
capítulo de la tesis realizaremos un recuento histórico, a partir de 1989, año de su creación, de
las acciones llevadas a cabo en materia de educación cívica. Ello nos permitirá observar la
forma en que el IFE interpretó el mandamiento legal, así como en qué momento adopta el
enfoque de políticas públicas para desde ahí, implementar múltiples\diferentes acciones en esa
materia educativa.
Una vez identificado dicho momento, en el capítulo dos lo pondremos a prueba: ¿puede
decirse que tanto el programa Educación para el ejercicio del voto libre y razonado, como la
Estrategia para generar conciencia, confianza y participación ciudadana (en el marco de los
cuales se instrumentaron los proyectos educativos distritales), cumplen con el paradigma de
las políticas públicas? Para ello analizaremos la literatura sobre el tema, y contrastaremos
ambos programas con los elementos que una política pública debe integrar para ser
considerada como tal.
Por último, en el capítulo tercero se revisará paso a paso la metodología seguida en la
evaluación de los proyectos distritales. ¿Cómo respondieron los vocales distritales en el
Distrito Federal, al reto que esta nueva estrategia de educación cívica les planteaba? ¿Por qué
razón algunos de sus proyectos están bien diseñados y otros no se apegan a los criterios
básicos del paradigma de políticas públicas? Así, revisaremos si las calificaciones obtenidas a
partir de nuestra evaluación se relacionan de alguna forma con el perfil profesional de los
instrumentadores de los proyectos. Los resultados se exponen finalmente en el apartado de
conclusiones, y a este respecto es necesario advertir que en los Apéndices 1 y 2 se encuentran
a detalle la totalidad de las evaluaciones realizadas a cada una de las 54 intervenciones
educativas, pues si este dato no es tomado en cuenta, podría tenerse la impresión de que las
conclusiones se han elaborado a partir de unos pocos casos que, en todo caso, han sido
brindados a manera de ejemplo.
13
Capítulo 1: Acciones del IFE en materia de educación cívica ¿por qué educar?
1.1 El encargo cívico educativo
El Instituto Federal Electoral fue creado en 1989. En esa ocasión, por vez primera y a
diferencia de los órganos electorales que le precedieron, los legisladores establecieron en la
Constitución que el Instituto Federal Electoral tendría a su cargo, en forma integral y directa,
además de las que determinase la Ley, las actividades relativas a la educación cívica. ¿Por qué
se brindó a una institución electoral una tarea educativa? ¿Se le dotó al mismo tiempo de las
herramientas para ello? A tono con tal adición a la Constitución, el Código Federal de
Instituciones y Procedimientos Electorales estableció entre los fines de la nueva institución,
los de contribuir al desarrollo de la vida democrática, y coadyuvar en la promoción y difusión
de la cultura política. Para lograrlo, el COFIPE estableció la creación de la Dirección
Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica (DECEyEC).
¿Qué debemos entender por educación cívica en el contexto de aquella reforma
constitucional? ¿Qué tipo de educación cívica? Aunado a las anteriores preguntas,
¿Consideraba acaso el legislador que el IFE debía efectivamente ser autoridad en la materia?
¿Consideraba que debía tomar las riendas de la educación cívica en todo el país, en las
escuelas, y fuera de ellas?
Si revisamos el Diario de los Debates de la Cámara de Diputados del H. Congreso de la
Unión3, leemos que la iniciativa de reforma para dar esta atribución al IFE fue presentada por
el Partido Revolucionario Institucional: “I… Iniciativa de reformas presentadas el 14 de
agosto de 1989, dónde se propone la adición de los párrafos séptimo y octavo al artículo 41
constitucional… f) Se señalan las funciones que el organismo público autónomo agrupará en
forma integral: padrón electoral, derechos y prerrogativas de partidos políticos, preparación de
la jornada electoral, cómputo y otorgamiento de constancias, educación cívica y capacitación
en la materia e impresión de materiales electorales”.
3
El cual puede ser consultado en la obra “Derechos del Pueblo Mexicano. México a través de sus Constituciones.
Editorial Porrúa. Séptima Edición, Año 2006. Tomo IX. Pág. 15.
14
Esta iniciativa se presentó junto con otras suscritas por legisladores pertenecientes a los grupos
parlamentarios del Partido Acción Nacional, del Partido Revolucionario Institucional, del
Partido Popular Socialista, del Partido Auténtico de la Revolución Mexicana, del Partido del
Frente Cardenista de Reconstrucción Nacional, del Partido de la Revolución Democrática, y
“en su momento por diputados que pertenecieron al Partido Mexicano Socialista”4.
Resulta interesante conocer el contexto en el que estas se presentaron5: el 26 de enero de 1989
la Comisión de Gobernación y Puntos Constitucionales del H. Congreso de la Unión acordó
celebrar sesiones de audiencia pública con el fin de recabar información necesaria para el
dictamen de las iniciativas de reformas presentadas. Del 14 de febrero hasta el 28 de mayo de
1989 se llevaron a cabo tales audiencias públicas en las que participaron diputados y senadores
federales, representantes de partidos políticos, de organizaciones políticas y sociales, y de
instituciones académicas. Por su parte, la Comisión Federal Electoral creó una Comisión
especial que convocó a su vez a consultas públicas sobre los temas concernientes a la reforma
electoral.
Tanto estas consultas como las audiencias organizadas por la Comisión de Gobernación y
Puntos Constitucionales recogieron planteamientos diversos que posteriormente fueron
conocidos por los integrantes del Congreso y los representantes de los partidos políticos. De
acuerdo a la obra parlamentaria citada, Carlos Salinas de Gortari, entonces Presidente de la
República, solicitó a la Comisión Permanente del Congreso de la Unión se sirviera convocar a
un periodo extraordinario de sesiones con el objeto de conocer las iniciativas de reforma
electoral. Nosotros podríamos agregar que son los años posteriores a la crisis electoral de
1988, en los que el sistema debe por fuerza legitimarse.
Una vez instalado el periodo extraordinario, la Comisión de Gobernación y Puntos
Constitucionales seleccionó, de entre las iniciativas presentadas, las que estuvieran
estrictamente comprendidas dentro de la materia electoral, clasificándolas de acuerdo con el
temario siguiente: I. Organismos electorales; II. Clasificación y contencioso electoral; III.
Derechos Políticos y Responsabilidades; IV. Integración y funcionamiento de la Cámara de
4
5
Idem. Pag. 9.
Idem. Pág. 12.
15
Diputados; V. Integración y Funcionamiento de la Cámara de Senadores; VI. Partidos
políticos, y VII. Distrito Federal o Estado de Anáhuac.
En ninguna de las iniciativas presentadas por los partidos políticos6 se hacía referencia a esta
atribución cívico-educativa del organismo que tendría a su cargo la organización de las
elecciones federales, salvo la ya mencionada del Partido Revolucionario Institucional. No es
muy posible que la necesidad de dotar de esta atribución al nuevo órgano electoral hubiera
sido expresión de las audiencias y consultas públicas, porque de ser así, posiblemente el PRI
no hubiera sido el único partido en integrar tal función a su iniciativa de reforma, que
finalmente el Congreso adoptó. Ya mencionábamos que las leyes electorales anteriores nada
decían sobre la educación cívica, pero ¿no habrían podido establecer alguna función que por
su evolución dentro del desarrollo electoral, diera origen natural a esta nueva atribución
educativa?
Hasta la creación del Instituto Federal Electoral en 1989, los organismos electorales anteriores
contaban con una estructura organizacional muy sencilla, si bien sus funciones habían ido
acrecentándose con el tiempo. Francisco Bedolla Cancino7 nos recuerda que la historia de los
organismos electorales data de la promulgación, en enero de 1946, de la Ley Federal Electoral:
“la cual introdujo el mandato de creación de la Comisión Federal de Vigilancia Electoral. La
duración de esta entidad como tal fue corta, pues cinco años después, en 1951, se transformó
en la Comisión Federal Electoral (CFE) antecedente directo e instancia que sería sustituida por
el IFE en octubre de 1990”. Más adelante señala: “Cierto, antes de que eso sucediera, por
efecto de las reformas de 1973, 1977 y 1987, la CFE hubo de experimentar algunas
modificaciones orgánicas y en las reglas de su integración, las cuales tuvieron lugar en el
marco de un diseño que conservó inalterados, en sus casi cuarenta años, una serie de rasgos
sustanciales”. Por tanto, desde 1951, la estructura del órgano electoral se articuló en tres
niveles: un órgano central; uno por cada entidad federativa, las comisiones locales; y un
órgano por cada demarcación electoral distrital, las comisiones distritales (en la actualidad
existen 300 vocalías distritales, una por cada circunscripción uninominal).
6
Idem. Pag. 12-23.
Francisco Bedolla Cancino. “Instituto Federal Electoral. Guía de Estudio para la asignatura del programa de
estudios del Servicio Profesional Electoral”. Editado por la Dirección Ejecutiva del Servicio Profesional Electoral
en el año 2003.
7
16
Hasta 1987, fecha de la última reforma legal concerniente a esta institución, la Comisión
Federal Electoral era un órgano colegiado poco complejo en el organigrama, pero atribuido de
múltiples funciones que realizaba a través del Registro Nacional de Electores, y de una
Secretaría Técnica (creada en 1977 para coadyuvar a la Comisión Federal). En 1987,
contamos 29 atribuciones directas de la Comisión Federal8, por lo que por fuerza y al paso del
tiempo a esta estructura simple debía sustituirla un diseño institucional complejo que se
hiciera cargo del aumento de las tareas electorales y legales. Sin embargo, ninguna de estas
atribuciones, así como tampoco las relativas al Presidente de la Comisión9, a la Secretaría
Técnica10, a las Comisiones Locales o a los Comités distritales11, recuerdan en nada a algo que
8
ARTÍCULO 170.- Son funciones de la Comisión Federal Electoral: I. Vigilar el cumplimiento de las disposiciones
constitucionales relativas y las contenidas en esté Código; II. Resolver sobre peticiones y consultas que sometan los
ciudadanos, asociaciones políticas nacionales, candidatos y partidos políticos, relativas a la integración y funcionamiento de
los organismos electorales, al desarrollo de proceso electoral y de más asuntos de su competencia; III. Cuidar de la debida
integración y funcionamiento de las comisiones locales y comités distritales electorales; IV. Publicar la integración de las
comisiones locales y comités distritales electorales; V. Registrar supletoriamente los nombramientos de los comisionados de
los partidos políticos que integran las comisiones locales y comités distritales electorales; VI. Registrar las candidaturas a
Presidente de la República; VII. Registrar de manera concurrente con las comisiones locales electorales las candidaturas de
senadores; VIII. Registrar de manera concurrente con los comités distritales electorales los candidatos a diputados que serán
electos según el principio de mayoría relativa; IX. Registrar concurrentemente con las comisiones locales electorales que
actúen en las cabeceras de circunscripción, las listas regionales de candidatos a diputados que serán electos según el principio
de representación proporcional; X. Sustanciar y resolver los recursos cuya resolución le competa en los términos de este
Código; XI. Proveer que lo relativo a las prerrogativas de los partidos políticos y de las asociaciones políticas nacionales se
desarrolle con apego a este Código; XII. Proporcionar a los demás organismos electorales la documentación, las formas que
apruebe para las actas del proceso electoral y los elementos útiles necesarios; XIII. Efectuar el cómputo total de le elección de
todas las listas de diputados electos según en principio de representación proporcional; XIV. Hacer le cómputo de la votación
efectiva de cada una de las circunscripciones plurinominales, a efecto de llevar a cabo la asignación de diputados electos
según el principio de representación proporcional; XV. Informar a los colegios electorales del Congreso de la Unión sobre los
hechos que puedan influir en la calificación de las elecciones; XVI. Editar una publicación periódica; XVII. Resolver, en los
términos de este Código, el otorgamiento o pérdida del registro de los partidos políticos y de las asociaciones políticas; XVIII.
Resolver sobre los convenios de fusión, frente y coalición de los partidos políticos, así como los de incorporación de las
asociaciones políticas; XIX. Dictar los lineamientos a que se sujetará la depuración y actualización del padrón electoral; XX.
Ordenar al Registro nacional de Electores hacer los estudios y formular los proyectos para la división del territorio de la
República de 300 distritos electorales uninominales con base en el último Censo Nacional de Población, y en su caso, aprobar
la división; XXI. Ordenar al Registro Nacional de Electores hacer los estudios y formular los proyectos para determinar el
ámbito territorial de las cinco circunscripciones electorales plurinominales, para cada elección y el número de diputados de
representación proporcional que serán electos en cada una de ellas; XXII. Determinar las capitales que serán cabeceras de
circunscripción plurinominal cuyas comisiones locales electorales se encargarán de realizar el cómputo de circunscripción
plurinominal de la elección por representación proporcional; XXIII. Investigar por los medios legales pertinentes,
cualesquiera hechos relacionados con el proceso electoral y de manera especial los que denuncien los partidos políticos por
actos violatorios por parte de las autoridades o de otros partidos, en contra de su propaganda, candidatos o miembros; XXIV.
Nombrar para que efectúen las investigaciones y realicen las actividades que se requieran, auxiliares electorales especiales,
quienes deberán informar a la Comisión, en todo caso, el resultado de las mismas; XXV. Aplicar la fórmula electoral de
asignación de diputados de representación proporcional, expedir las constancias respectivas y enviar al colegio electoral de
Cámara de Diputados, copia de las que haya expedido a cada partido político, a y la documentación relativa a esta elección;
XXVI. Remitir a la comisión instaladora, del colegio electoral, un informe sobre la asignación de diputados por el principio de
representación proporcional; XXVII. Dictar los acuerdos necesarios para hacer efectivas las anteriores funciones y las más
señaladas en este Código; XXVIII. Dictar los acuerdos necesarios para hacer efectivas las anteriores funciones y las más
señaladas en este Código; y XXIX. Dar a conocer los resultados de la elección por secciones.
9
Artículo 171 del Código Federal Electoral de 1987.
Artículo 174 del Código Federal Electoral de 1987.
10
17
estuviera relacionado con la educación cívica, a excepción hecha de la capacitación electoral
(atribuida en ese entonces exclusivamente a éstos últimos órganos distritales). ¿Puede ser que
a partir de la tarea de la capacitación electoral, haya derivado la idea de la educación cívica?
La capacitación electoral consiste en el curso preparatorio que se brinda a los ciudadanos que
fungirán como funcionarios de casilla. Aunque dicho curso se estableció a nivel constitucional
hasta 1989, ya el Código de 1987 preveía que tales cursos estarían a cargo de los Comités
distritales. Ignacio Ramos Espinosa, y José Herrera Peña señalan en su “Código Federal de
Instituciones y Procedimientos Electorales Comentado”12, lo siguiente: “el requisito, no tan
fácilmente satisfecho, establecido por la ley de 1977, de que para ser miembro de la mesa
directiva de casilla electoral era menester tener ‘conocimientos necesarios para el desempeño
de sus funciones’, obligó al legislador de 1987 a incluir en el código electoral respectivo la
previsión de que los comités distritales tomaran las medidas necesarias para asegurarse que los
ciudadanos designados como miembros de las mesas directivas de casilla recibieran, con la
anticipación necesaria, la capacitación indispensable para el desempeño de sus funciones”. Sin
embargo, en ese tiempo los presidentes y secretarios de las casillas eran nombrados por el
Comité distrital, es decir, por la propia Comisión Federal Electoral, y sólo los escrutadores
eran insaculados a partir de las listas presentadas por los partidos13. Por tanto, cuando en 1990
se estableció que los ciudadanos que contarían los votos fueran ciudadanos de a pie, elegidos
al azar mediante un complejo esquema de doble sorteo a partir de las listas nominales de los
electores que hubieran obtenidos su credencial de elector con fotografía, se hizo evidente que
por ser ciudadanos poco o nada familiarizados con la dinámica de la casilla electoral, tendrían
que recibir una capacitación mucho más completa. Fue por tanto que el COFIPE estableció la
creación de un órgano ejecutivo, técnico y especializado integrante del Instituto Federal
Electoral, el cual se encargaría de lo relacionado con la capacitación electoral a partir de
11
Artículos 181 y 186 para las Comisiones Locales, y 193 para los Comités distritales, del Código Federal Electoral de 1987.
Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales Comentado, Ignacio Ramos Espinosa y José Herrera Peña.
Primera Edición, Marzo de 1991. Secretaría de Gobernación.
12
13
“Artículo 197.- Las mesas directivas de casilla estarán integradas por ciudadanos residentes en la sección
respectiva, en ejercicio de sus derechos políticos, de reconocida probidad, que tengan modo honesto de vivir y los
conocimientos suficientes para el desempeño de sus funciones. Se integrarán con un presidente y un secretario, y
los suplentes respectivos, designados por el presidente del comité distrital electoral, y dos escrutadores y los
suplentes respectivos, designados por insaculación por el comité distrital, a partir de las listas que para tal efecto
presenten los partidos políticos. Los comités distritales electorales tomarán las medidas necesarias, a fin de que
los ciudadanos designados para integrar las mesas directivas de casilla reciban, con la anticipación debida al día
de la elección, la capacitación necesaria para el desempeño de sus tareas. Código Federal Electoral de 1987.
18
octubre de 1990. Desde 1989 el recién reformado artículo 41 constitucional establecía que el
nuevo Instituto Federal Electoral contaría, además de la Secretaría Ejecutiva encargada de
coadyuvar a las tareas del Consejo, con 6 nuevas Direcciones Ejecutivas: del Registro Federal
Electoral, del Servicio Profesional Electoral, de Prerrogativas y Partidos Políticos, de
Organización Electoral, y de Capacitación Electoral y Educación Cívica. Cabe señalar que en
el esquema anterior, todas estas tareas eran realizadas exclusivamente por dos órganos: el
Registro Nacional de Electores, y la Secretaria Técnica.
¿No podría haber sido en estos momentos de definiciones de Ley cuando, previendo que
muchos ciudadanos protestarían o simplemente no querrían recibir el curso de capacitación ni
recibir su nombramiento como funcionarios de casilla, el legislador brindó a esta Dirección
Ejecutiva la atribución de encargarse de igual manera de la educación cívica en esta materia,
es decir, en lo tocante al tema electoral? Esa al menos parece ser la lectura que se desprende
de la forma simple en que esta redactada la iniciativa presentada por el Partido Revolucionario
Institucional de 1989: “…f) Se señalan las funciones que el organismo público autónomo
agrupará en forma integral … padrón electoral… educación cívica y capacitación en la
materia (las cursivas son nuestras) e impresión de materiales electorales…”.
Esta lectura dejaría al IFE un papel muy limitado respecto a la educación cívica. Pero frente a
la idea de una Institución que toma a la educación cívica “en serio”, ¿No sería más prudente
considerar que el constituyente permanente, sólo tenía en mente brindar al IFE la tarea de
encargarse de la educación cívica en la materia de su incumbencia, es decir, aquella relativa a
lo puramente electoral?14 Porque además en 1990 no se establecía aún al IFE la tarea de
coadyuvar a la promoción del voto –este fin institucional fue adicionado durante la reforma
electoral de 1996. Por tanto, la educación cívica en materia electoral podría haber tenido
connotaciones aún más limitadas. Al menos así parece desprenderse de la forma en que estaba
enunciada la iniciativa presentada por el Partido Revolucionario Institucional.
14
El Diccionario Electoral del Centro de Asesoría y Promoción Electoral (CAPEL) del Instituto Interamericano
de Derechos Humanos, no tiene entrada para el término “educación cívica”, sino únicamente para el término
“educación electoral”. Entendemos que ésta es una especie del género “educación cívica”, y que estaría dirigida a
los aspectos puramente electorales (por más amplia que quisiera interpretarse).
19
Sin embargo, la atribución fue redactada de modo diverso en la reforma constitucional, para
quedar como está escrita actualmente: “el Instituto Federal Electoral tendrá a su cargo en
forma integral y directa, además de las que determine la Ley, las actividades relativas a la
capacitación y educación cívica…”. La omisión de las palabras “en la materia” debe ser por
fuerza significativa y algo más que un simple olvido, pues cuando el legislador redactó la Ley
secundaría que regiría el nuevo artículo 41 constitucional, brindó al Instituto Federal Electoral
nuevos fines, distintos a los que había tenido la extinta Comisión Federal Electoral, y que de
algún modo vienen a dar sentido a las palabras “educación cívica”: “Artículo 69 del
COFIPE15.- Son fines del Instituto: a) Contribuir al desarrollo de la vida democrática;…d)
Asegurar a los ciudadanos el ejercicio de los derechos político electorales y vigilar el
cumplimiento de sus obligaciones;…g) Coadyuvar en la promoción y difusión de la cultura
política16”. Si bien se puede contribuir al desarrollo de la vida democrática de la misma
manera que lo hace por ejemplo el Congreso de la Unión, es decir, cumpliendo con las
funciones que dentro del sistema democrático le han sido atribuidas (en el caso del IFE,
básicamente organizando las elecciones federales), y asimismo la atribución de asegurar a los
ciudadanos el ejercicio de los derechos político electorales y vigilar el cumplimiento de sus
obligaciones, podríamos reducirla a lo estrictamente electoral, lo cierto es que ambos fines, así
como el tercero consistente en coadyuvar a la difusión de la cultura política pueden, y de
hecho han sido interpretados más allá de lo electoral, y han permitido al Instituto Federal
Electoral, desde su fundación, involucrarse de lleno en la tarea de formar ciudadanía. El
Instituto Federal Electoral se ha diferenciado, en consecuencia, de otras instituciones que por
su naturaleza deben contribuir igualmente al desarrollo de la vida democrática (El Congreso
de la Unión, la Suprema Corte de Justicia de la Nación), así como de instituciones tales como
la Secretaría de Hacienda y la del Medio Ambiente. A diferencia de tales organismos, el IFE
no se ha limitado a campañas de educación cívica en su propio ámbito. Si bien instituciones
tales como la Secretaría de Hacienda y Crédito Público, o la Secretaría del Medio Ambiente
pueden estar legítimamente interesadas en promover en los contribuyentes una cultura del
pago de impuestos, o bien educar al ciudadano para que aproveche los recursos de forma
15
Se trata del Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales publicado en el Diario Oficial de la
Federación el 15 de agosto de 1990.
16
En 1996 este inciso sería modificado para precisar que lo que se difundiría no sería la cultura política (como
género), sino su especie: la “cultura democrática”. Además se agregó entre los fines del Instituto llevar a cabo la
promoción del voto.
20
sustentable, acciones que evidentemente forman parte de toda educación cívica, posiblemente
al Instituto Federal Electoral se le ha brindado tal atribución en un sentido mucho más amplio:
el de intervenir directamente en los programas nacionales de formación ciudadana. ¿Puede
esto justificarse plenamente a partir del texto Constitucional y de la Ley? ¿Y si esto es así, el
legislador brindó al Instituto de las herramientas necesarias para emprender dicha tarea?
Ya veíamos que los textos constitucional y legales dejan espacio a la interpretación. El
contexto histórico en el que la reforma se llevó a cabo influye por fuerza en toda interpretación
que se realice. Se trata, como es sabido, de la reforma más importante que se ha realizado
desde aquella promovida por don Jesús Reyes Heroles en 1977 -que dio nacimiento al sistema
de partidos políticos y a una verdadera aunque incipiente oposición democrática. Con la
reforma de 1990 se intentaba brindar legitimidad al proceso electoral en su conjunto, y con
ello al Estado mismo.
El propio legislador, consciente de que con la creación del Instituto Federal Electoral se
iniciaba una nueva etapa en la vida democrática mexicana, podría haber razonado que la
ciudadanía tendría que salir de un largo letargo en el que había dejado sus derechos y
obligaciones a la administración de un régimen de partido hegemónico, sin competencia ni
oposición real, en cuya cúspide se encontraba una presidencia paternalista que se había
encargado de todo hasta el momento. Para salir de tal rezago democrático, hacían falta algo
más que instituciones, y se pensó por tanto justamente en promover el mejoramiento de la
cultura política. Sin embargo, los legisladores nada dijeron al respecto durante los debates17.
Cuando buscamos la Exposición de Motivos del COFIPE, encontramos que ésta nunca se
redactó. La que sí fue redactada fue la “Exposición de Motivos de la iniciativa para reformar
los artículos 5, 41, 53, 54, 56, 57, 58, 60, 63, 73 y 77, y derogar los transitorios:
decimoséptimo, decimoctavo, decimonoveno de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos”, presentada por los ciudadanos legisladores del grupo parlamentario del
Partido Revolucionario Institucional el miércoles 16 de agosto de 1989. Si bien, respecto a la
creación del Instituto Federal Electoral, la iniciativa reconoce que la propuesta resulta
17
En la Enciclopedia Legislativa “Derechos del Pueblo Mexicano” antes citada, no se encuentra ninguna
deliberación o intervención hecha a favor o en contra de atribuir al IFE la responsabilidad de encargarse de la
educación cívica. Sólo el Senador Gustavo Almaraz Montaño la menciona, de pasada, al defender el proyecto de
minuta de reforma constitucional. Idem. Pág. 199.
21
innovadora porque introduce como principios de la organización electoral los de
especialización en la materia, profesionalización de los cuadros de funcionarios electorales y
la autonomía en la toma de decisiones en las distintas instancias18, y menciona varios de los
cambios más importantes al órgano electoral relativos a la diversificación de los órganos de
acuerdo a las diferentes materias, nada menciona sobre la cuestión que nos interesa. A falta de
mayores explicaciones, el estudio de las herramientas con las que se dotó al Instituto Federal
Electoral para llevar a cabo su tarea cívico educativa algo nos puede decir sobre el sentido que
debe dársele a la misma. Los artículos del COFIPE que hacen alguna alusión a la educación
cívica, o a la promoción de la cultura democrática son los siguientes:
Art.
Tema
105 Fines del Instituto
116
121
122
Referencia
Son fines del Instituto19:
- Contribuir al desarrollo de la vida democrática;
- Asegurar a los ciudadanos el ejercicio de los
derechos político electorales y vigilar el
cumplimiento de sus obligaciones;
- Llevar a cabo la promoción del voto y coadyuvar
a la difusión de la educación cívica y la cultura
democrática,
Integración de
Se establece la permanencia de la Comisión de
comisiones
Capacitación Electoral y Educación Cívica del
Consejo General.
Integración de la Junta Se menciona que el Director de Educación Cívica y
General Ejecutiva
Capacitación Electoral forma parte de la JGE.
Atribuciones de la
Entre las atribuciones de la JGE está la de:
Junta General Ejecutiva - Supervisar el cumplimiento de los programas de
educación cívica y capacitación electoral.
18
Pues los órganos de la organización electoral vigente “carecen, sin embargo, de la estructura orgánica y
administrativa necesarias para el desarrollo de sus funciones, lo que obliga a que las actividades materiales de
carácter electoral sean realizadas con las estructuras administrativas en los diversos niveles. Por otra parte, a
pesar de su definición legal de organismos permanentes, en realidad sólo se integran para un proceso electoral
determinado, lo que da lugar a irregularidades y falta de continuidad en los trabajos. La iniciativa plantea un
organismo público que presume las características fundamentales de la organización descentralizada:
personalidad jurídica y patrimonio propios y la más amplia autonomía de gestión. Una organización electoral
eficiente y moderna, reclama una estructura que permita agrupar en forma integral el conjunto de las tareas y
actividades que dan sustento a la función electoral … que explique la razón de esta nueva atribución
constitucional y legal, sólo es posible especular al respecto, definiendo el significado de esta atribución a partir de
lo que el Instituto Federal Electoral ha realizado desde su fundación y hasta la fecha”. Exposición de Motivos de
la iniciativa para reformar los artículos 5, 41, 53, 54, 56, 57, 58, 60, 63, 73 y 77, y derogar los transitorios:
decimoséptimo, decimoctavo, decimonoveno de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Págs.
4-6.
19
Se enumeran los que tienen relación con la materia de esta tesis.
22
Art.
132
Tema
Atribuciones de la
DECEYEC
135
Integración de las
Juntas Locales
Ejecutivas
Atribuciones de las
Juntas Locales
Ejecutivas
136
137
Atribuciones de
Vocales Ejecutivos
138
Participación de
Vocales en Consejos
Locales
Integración de Juntas
Distritales Ejecutivas
Atribuciones de las
Juntas Distritales
Ejecutivas
145
146
147
149
Atribuciones de
Vocales Ejecutivos
Distritales
Participación de
vocales (en nuestro
caso, los vocales de
capacitación electoral y
educación cívica) en
los Consejos Distritales
Referencia
Atribuciones de la DECEYEC:
- Elaborar y proponer los programas de educación
cívica y capacitación electoral que desarrollen las
Juntas Locales y Distritales Ejecutivas;
- Coordinar y vigilar el cumplimiento de los
programas a que se refiere el inciso anterior;
- Orientar a los ciudadanos para el ejercicio de sus
derechos y cumplimiento de sus obligaciones
político-electorales;
Se define que los vocales de Capacitación
Electoral y Educación Cívica forman parte de las
JLE.
Entre las atribuciones está:
-Supervisar y evaluar el cumplimiento de los
programas relativos a Capacitación Electoral y
Educación Cívica.
Dentro del ámbito de competencia, se establece
que una de sus obligaciones es:
- Ejecutar los programas de capacitación electoral
y educación cívica.
Se menciona que participan en consejos locales
con voz, pero sin voto.
Los vocales de Capacitación Electoral y
Educación Cívica integran las JDE.
Una de sus atribuciones es:
- Evaluar el cumplimiento de los programas
relativos a capacitación electoral y educación
cívica.
Una de sus atribuciones es:
- Ejecutar los programas de capacitación electoral
y educación cívica.
Se refiere que participan en consejos distritales
con voz, pero sin voto.
A partir de lo anterior podemos afirmar que el COFIPE instituye la tarea cívico-educativa del
IFE en todos sus niveles: A nivel central, tanto una Comisión del Consejo General de carácter
permanente (por mandato legal), como una de las 6 Direcciones Ejecutivas, están encargadas
23
de diseñar y supervisar los programas de educación cívica. A nivel desconcentrado, tanto las
32 vocalías locales, como las 300 vocalías distritales quedaron integradas por un vocal de
capacitación electoral y educación cívica que, a la vez de encargarse de la integración de las
mesas directivas de casilla durante los procesos electorales, tienen a su cargo la
instrumentación de los programas de educación cívica. Pero más allá de eso, el COFIPE no da
ninguna orientación sobre la educación cívica que debe instrumentarse, ni el público al que
ésta debe dirigirse. Se limita a designar a los órganos técnicos y de dirección que se
encargarán de esta tarea cívico-educativa.
La relativa ambigüedad con que fue establecido el mandato al Instituto Federal Electoral para
que se encargara “de manera integral y directa” de la educación cívica en México, ha generado
tensiones tanto al interior de dicha institución, como en la relación de ésta con otras
instituciones, si bien estas no se expresaron de inmediato. Fue a partir del tratamiento que se
brindó a las mismas que quedó definido el concepto de educación cívica que guiaría al IFE en
adelante.
1.2 Historia cívico-política y valores de la democracia
A partir del segundo semestre de 1991, una vez concluido el proceso electoral para renovar el
Congreso de la Unión, el IFE inició el cumplimiento de sus atribuciones constitucionales y
legales en materia de educación cívica20. Su primera línea institucional de trabajo
correspondió a la planeación y diseño de actividades vinculadas con la historia cívico-política
de México. En tal sentido se realizó una importante labor de difusión en relación con los
personajes y momentos de la historia nacional y se editaron folletos y carteles alusivos. Un
ejemplo lo fueron los Calendarios de Efemérides Nacionales, distribuidos por miles en las
aulas de escuelas públicas de todo el país.
Es a partir de 1993 que, sin abandonar la vertiente de historia cívico-política, se introdujo
como eje temático el de los valores y prácticas de la democracia. La educación cívica ganó
entonces en contenidos relativos a los derechos que la ciudadanía trae consigo, además de
20
El desarrollo que sigue, relativo a esta etapa de la tarea cívico-educativa del IFE, está tomado de los
antecedentes y del diagnóstico del “Plan Trianual de Educación Cívica 2001-2003”, Instituto Federal Electoral,
2001.
24
insistir en las obligaciones y responsabilidades que otorga la vida en comunidad. Alrededor
del eje de valores y prácticas se estructuraron cuatro líneas de trabajo: 1) divulgación de la
cultura democrática a ciudadanos, la cual fue cubierta esencialmente con productos impresos
de dos tipos: los orientados a públicos políticamente atentos o con formación académica media
superior y superior (como las colecciones Cuadernos de Divulgación de la Cultura
Democrática, Conferencias Magistrales, Ensayos, etcétera), y los orientados a la población en
general (trípticos, polípticos, carteles y folletos de divulgación, serie Conociendo la historia
cívica de México, etcétera). Es de destacar que los investigadores que escribieron los primeros
cuadernos de divulgación fueron José Woldenberg, Jesús Silva Herzog, Jacqueline Peschard, y
Soledad Loaeza; 2) promoción del voto, que se realizó fundamentalmente a través de
campañas en televisión y mediante trípticos y perifoneo en lo local. A partir de 1997 la
Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica diseñó la estrategia general
de la campaña, que incluyó subcampañas de integración de mesas directivas de casilla,
promoción del voto, y en favor del voto libre y secreto, además de supervisar, apoyar el
trabajo creativo y coordinar la producción de los diversos materiales impresos y audiovisuales.
3) educación cívica para población infantil y juvenil y 4) información y servicios
bibliográficos. De igual manera, se desarrollaron diversas actividades de apoyo a los
programas sustantivos, principalmente en materia de investigación de la cultura política, a
través de las Encuestas Nacionales de Cultura Política y de la difusión de sus resultados.
La colaboración con la Secretarías de Educación Pública Federal y estatales inició en el año de
1993, cuando el IFE elaboró el prototipo de Jornadas Cívicas, un programa que impartía
conocimientos sobre la democracia a niños de primaria y secundaria a través de la elaboración
de dibujos y exposición de periódicos murales, foros de debate, grupos de lectura comentada,
juegos escénicos, simulacros electorales y juegos didácticos. El Instituto buscó la validación
del prototipo y de los materiales por parte de las instancias educativas correspondientes.
Durante esos años, la colaboración con la Secretaría de Educación Pública (SEP) fue reducida
y tuvo siempre un carácter extracurricular. En consecuencia, para la instrumentación de los
distintos programas era menester que cada vocal de capacitación electoral y educación cívica
(delegados del IFE en las 32 entidades de la República y en los 300 distritos en que está
dividida la geografía electoral del país) buscara persuadir a los directores de escuela y
supervisores de zona de las bondades de los mismos. Y es que sólo a partir del año 2000
25
existió apertura de dicha Institución a la colaboración del Instituto Federal Electoral en el
diseño de los programa de educación cívica y de ética21.
A falta de dicha apertura, el Instituto Federal Electoral buscó, por tanto, la colaboración de
otras instancias expertas en los temas infantiles, tales como el DIF o la UNICEF. A partir de
1996, se trabajó con tales organizaciones alrededor de los derechos de la niñez; fruto de esa
colaboración fueron las elecciones infantiles que se realizaron simultáneamente a la jornada
electoral federal del 6 de julio de 1997 y el programa Derechos y Valores para la Niñez
Mexicana diseñado en 1998. Este último programa merece una especial mención porque contó
en su diseño, por vez primera, con la colaboración de la Subsecretaría de Servicios Educativos
para el Distrito Federal de la SEP22. En 1998, el Center for Civic Education23, una de las
instituciones internacionales con las que el IFE ha tenido la colaboración más fructífera,
presentó al Instituto el programa “Nosotros, los Jóvenes... Proyecto Ciudadano”, el cual tiene
por objetivo involucrar a los jóvenes de secundaria en la detección, reflexión y propuestas de
solución a problemas propios de su comunidad y en el diseño de un plan de acción para
persuadir a las autoridades competentes de instrumentar la propuesta y traducirla en política.
Para el IFE era fundamental integrar a la población joven dentro de sus programas cívicoeducativos, por lo que el proyecto fue considerado valioso. En colaboración con la
Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal de la SEP, el programa fue
adaptado al medio educativo mexicano.
Con la intención de incidir en la educación cívica de la ciudadanía en espacios no
escolarizados, se diseñó el Taller de educación ciudadana, y los talleres Eslabones de la
democracia. El primero de ellos está diseñado para impartirse en siete sesiones de dos horas
cada una, de las cuales se puede escoger, según el tiempo disponible, aquellas que interesen a
los participantes (dónde y cómo participar, hacia un voto razonado, equidad de género,
21
Tal como se analizará en el rubro dedicado al Plan Trianual de Educación Cívica.
El programa es de carácter extracurricular; cuenta con dos manuales de apoyo didáctico para los maestros y fue
diseñado para que los alumnos de 5º y 6º de primaria conozcan y reflexionen acerca de sus derechos y los valores
de la democracia. Es, cabe señalar, uno de los programas que los delegados en las 32 entidades federativas
consideran aún hoy más exitosos.
23
Dicho Centro es una organización independiente, sin fines de lucro con sede en California, Estados Unidos,
que cuenta con una red en todos los distritos electorales del país y en más de setenta democracias emergentes y
avanzadas en todo el mundo. Su misión es promover una ciudadanía ilustrada y responsable, comprometida con
los principios democráticos. Administra una amplia gama de programas reconocidos por la crítica curricular.
22
26
resolución pacífica de conflictos, etc). Dicho programa está destinado a población adulta
agrupada
en
universidades,
sindicatos,
oficinas
de
gobierno,
organizaciones
no
gubernamentales, agrupaciones políticas nacionales, organizaciones vecinales y partidos
políticos. El segundo, dirigido a lograr la educación de la ciudadanía en los espacios de
decisión gubernamental que les son más cercanos, es decir, los municipios, está dividido en
cinco grandes temas, denominados eslabones de la democracia: los derechos humanos y
políticos fundamentales y el sistema federal de gobierno; la organización ciudadana para la
defensa y ejercicio de los derechos; la participación ciudadana en la integración de la
autoridad; la participación ciudadana en la gestión pública municipal; y la responsabilidad
ciudadana en el fortalecimiento municipal.
1.3 Reconocimiento de la ambigüedad de la norma
Por lo dicho hasta aquí, aún no encontramos nada que pueda indicar que en algún momento ha
sido para el IFE un problema la ambigüedad con la que está planteada su misión educativa.
Sin embargo, lo cierto es que existía una falta de entendimiento básico con la Secretaría de
Educación Pública, instancia con la que hasta el año 2001 no se había hecho posible la
suscripción de un convenio de colaboración. Hasta entonces responsable de la educación
cívica brindada a niños y jóvenes, la SEP se negó durante años a abrir al IFE la posibilidad de
incidir en el diseño de los programas de estudio de primaria y secundaria.
Fue en este marco que los Consejeros Electorales que integraron la Comisión de Capacitación
Electoral y Educación Cívica del Consejo General del IFE durante el periodo 1997-2003, se
propusieron reducir la ambigüedad de la norma, y “posicionar al IFE” como una institución
involucrada plenamente con la formación ciudadana. Así, durante la sesión de la Comisión de
Capacitación Electoral y Educación Cívica celebrada el 4 de septiembre del año 200024, el
Presidente de dicha Comisión25 señaló que era necesario replantear el lugar que el Instituto
Federal Electoral ocupaba en materia de educación cívica, indicando que al inicio de la gestión
24
Minuta de la Comisión de Capacitación Electoral y educación Cívica celebrada el 4 de septiembre de 2000,
suscrita por los consejeros electorales miembros de la misma.
25
Emilio Zebadúa.
27
de ese Consejo General se había intentado dar un lugar preminente a la educación cívica que a
esa fecha “no se había concretado”.
Como esta discusión se dio en el marco de la revisión del presupuesto de la Dirección
Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica para el año 2001, el consejero
electoral argumentó que los proyectos de educación cívica no estaban ligados necesariamente
a un incremento en el presupuesto del Instituto Federal Electoral. Lo importante era más bien
una conceptualización clara de la educación cívica y una definición política de lo que el
Instituto pretendía realizar. En su opinión, el Instituto Federal Electoral no se había decidido a
tomar una posición agresiva, ambiciosa y expansiva en materia de educación cívica, y tal
decisión debía tomarse si se deseaba dar un giro benéfico en la materia. Así, planteó dos
posibles escenarios: o bien se realizaba un replanteamiento de la estrategia de educación
cívica, de tal suerte que se persiguiera colocar al IFE en una posición preminente a nivel
nacional, incluso en competencia con la Secretaría de Educación Pública, las Secretarías de
Educación Estatales y otras instituciones, o bien, se continuaba reduciendo el tema a un mero
aspecto presupuestal. Para finalizar, argumentó que hasta el momento no había existido un
proyecto amplio de educación cívica, sino más bien una serie de tareas realizadas de manera
inercial que habían sido menores o mayores dependiendo de los ciclos electorales.
Los restantes consejeros electorales de la Comisión apoyaron la iniciativa del Presidente de la
misma26, al considerar primordial para el IFE el contar con una estrategia ambiciosa de
educación cívica conforme a lo dispuesto por el artículo 41 constitucional, precepto que, por
una omisión, no había sido reglamentado convenientemente27. Era por tanto necesario
replantear el papel y el lugar que debía tener en la educación cívica del país al contar con una
política de educación cívica que respondiera a las nuevas circunstancias y que estuviera
dirigida a formar un electorado más consciente28; así como era necesario aclarar el problema
de interpretación respecto a la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y al
Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales esclareciendo las facultades y
atribuciones legales del Instituto en la materia29. Como era necesaria la colaboración con la
26
Jaqueline Peschard Mariscal, Jaime Cárdenas Gracia, Mauricio Merino Huerta y Jesús Cantú Escalante.
Opinión de Jaime Cárdenas Gracia.
28
Opinión de Jaqueline Peschard Mariscal.
29
Opinión de Mauricio Merino Huerta.
27
28
Secretaría de Educación Pública, a partir de que el Instituto Federal Electoral definiera sus
atribuciones legales podría analizarse la forma de trabajar con la SEP en sus distintos
niveles30.
Toda vez que la Ley General de Educación no considera al Instituto Federal Electoral dentro
del rubro de educación cívica, se mencionó incluso proponer, en vinculación con el Congreso
de la Unión, un proyecto de reforma legal que modificase dicha Ley General de Educación
para especificar la función del Instituto Federal Electoral en esta materia. Así, se consideró
que el nuevo programa de educación cívica contuviera un apartado previo relativo a la
interpretación de los artículos 3 y 41 Constitucionales, de la Ley General de Educación, y del
Código Federal de Instituciones y Procedimientos electorales.
Al diseñarse el nuevo programa de educación cívica (Plan Trianual de Educación Cívica 20012003), éste hizo un muy buen balance de lo realizado en la materia hasta ese entonces 31, así
como estableció lo que era menester desarrollar para mejorar la formación de la ciudadanía.
Sin embargo, en lo que hace a la cuestión que nos ocupa, durante las sesiones que siguieron a
la Comisión del 4 de septiembre de 2000 (18 de septiembre, 29 de septiembre, 12 de octubre,
18 de enero de 2001, 1 de febrero, 15 de febrero, 23 y 30 de marzo) los consejeros electorales
y los especialistas invitados por el IFE para participar en el diseño del nuevo programa, fueron
restando importancia al problema de definir jurídicamente la atribución del IFE en materia de
educación cívica32. Tampoco se llevaría a cabo propuesta alguna de reforma legal. La
definición de su atribución, en consecuencia, se realizó sobre el terreno de la acción.
30
Opinión de Jaqueline Peschard Mariscal.
El Director de Educación Cívica y Participación Ciudadana en ese entonces, José Luis Gutiérrez Espíndola, es
sin duda el responsable de haber integrado en un plan coherente y sistemático, las lecciones del aprendizaje
institucional obtenido desde 1990.
32
En una de las versiones del documento se explica que a pesar de la ambigüedad con la que está definida la
atribución educativa al IFE, este tiene las herramientas para hacer frente a la misma. El siguiente texto forma
parte de dicha versión bajo el nombre de “fundamento legal”: “La naturaleza y atribuciones del Instituto Federal
Electoral están contenidas en el artículo 41 de la Constitución. Dicho artículo, como se sabe, está enmarcado en
el Título Segundo, integran este capítulo: el 39 establece que la soberanía nacional reside esencial y
originalmente en el pueblo. El 40 señala que se voluntad del pueblo mexicano constituirse en una República
representativa, democrática y federal. El 41 dice, entre varias otras cosas, que el pueblo ejerce su soberanía por
medio de los Poderes de la Unión en los casos de la competencia de éstos, y por los de los Estados en lo que toca
a sus regímenes interiores. También dice que la renovación de los poderes Legislativo y Ejecutivo se realizará
mediante elecciones libres, auténticas y periódicas, y que la organización de las elecciones federales es una
función estatal que se efectúa a través de un organismo público autónomo denominado Instituto Federal
31
29
1.4 Plan Trianual de Educación Cívica: hacia un esquema integral de educación
Así, en el año 2000, una revisión general de la acción del Instituto en materia de educación
cívica tuvo como resultado una serie de diagnósticos que se integraron más tarde al Plan
Trianual de Educación Cívica 2001-2003. El primer diagnóstico señalaba que, aunque los
programas del Instituto habían resultado óptimos para generar y divulgar información
especializada, habían tenido poco impacto en la formación valoral y desarrollo de habilidades
cívicas específicas, propósitos trazados en el marco de una educación cívica que se quisiera
integral. Al respecto, el Plan Trianual señalaba:
Esto, por supuesto, no es generalizable a todos los programas. Las excepciones
son Proyecto Ciudadano, justamente focalizado al desarrollo de destrezas
cívicas, y en menor grado el Taller de Educación Ciudadana. El impacto parcial
Electoral. Es en contexto de estas definiciones clave de nuestro orden político que la Carta Magna estatuye la
estructura y funciones del Instituto. En uno de sus pasajes, la Constitución enuncia que el Instituto Federal
Electoral tendrá a su cargo en forma integral y directa, “además de las que le determine la ley, las actividades
relativas a la capacitación y educación cívica, geografía electoral, los derechos y prerrogativas de las
agrupaciones y de los partidos políticos, al padrón y lista de electores, impresión de materiales electorales….”. En
el nivel constitucional, lo anterior es todo lo que se encuentra respecto a las atribuciones en materia de educación
cívica. El Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales (COFIPE), sin embargo no va mucho
más allá del enunciado constitucional y, por lo tanto, deja un vacío en lo tocante a la manera como debiera
cumplirse la atribución de hacerse cargo de la educación cívica de manera integral y directa. El artículo 69 del
COFIPE establece como fines del Instituto contribuir al desarrollo de la vida democrática; asegurar a los
ciudadanos el ejercicio de los derechos político-electorales y vigilar el cumplimiento de sus obligaciones; llevar a
cabo la promoción del voto; y coadyuvar a la difusión de la cultura democrática. Todos estos fines tienen que ver,
en estricto sentido, con la educación cívica. El propio Código establece las atribuciones de los distintos órganos
del Instituto para el debido cumplimiento de tales fines. El primer lugar, el artículo 96 atribuye a la Dirección
Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica las tareas de elaborar y proponer los programas de
educación cívica y capacitación electoral que desarrollen las Juntas Locales y Distritales Ejecutivas, preparar el
material didáctico y los instructivos electorales, orientar a los ciudadanos para el ejercicio de sus derechos y
cumplimiento de sus obligaciones político-electorales, llevar a cabo las acciones necesarias para exhortar a los
ciudadanos que no hubiesen cumplido con las obligaciones establecidas en el Código de la materia, en particular,
las relativas a inscribirse en el Registro Federal de Electores y las de voto, a que lo hagan. El segundo lugar, el
artículo 101 dispone que es atribución de los Vocales Ejecutivos, dentro del ámbito de su competencia, ejecutar
los programas de capacitación electoral y educación cívica. Por último, el artículo 119 establece que las Juntas
Distritales Ejecutivas llevarán a cabo permanentemente cursos de educación cívica y capacitación electoral,
dirigidos a los ciudadanos residentes en sus distritos. Como se puede apreciar, el texto constitucional confiere al
Instituto Federal Electoral la obligación de participar de forma amplia en las tareas de educación cívica del
Estado mexicano. A tal efecto, el Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales confiere las
facultades necesarias para que el Instituto, en el ejercicio de sus atribuciones, vele en forma directa por la
integralidad de las políticas y programas de educación cívica que desarrolla el Estado”. Esta fundamentación
desapareció en el documento definitivo, que únicamente explicita que el art. 41 de la Constitución brinda tal
atribución al IFE, completando dicha presentación con la enunciación de los fines del Instituto establecidos en el
art. 69 del COFIPE.
30
tiene que ver con dos tipos de problemas: uno, interno a los programas, de
carácter conceptual y metodológico, y otro, de carácter operativo y logístico33.
También destacó que, aun cuando se había avanzado en la vinculación con la autoridad
educativa, a nivel federal no se había establecido una relación de trabajo sistemática 34. Se
reconoció asimismo que dada la infraestructura del Instituto, resultaba imposible abarcar a
toda la población en la aplicación de los programas de educación cívica35. Su función, por lo
tanto, tendría que ser esencialmente la de generar ideas, proyectos, materiales, programas de
formación ciudadana y acciones de divulgación de la cultura democrática. En razón de las
consideraciones arriba señaladas, la Comisión de Capacitación Electoral y Educación Cívica y
la Dirección Ejecutiva del ramo, con la asesoría de expertos en pedagogía y cultura política,
diseñaron el Plan Trianual de Educación Cívica 2001-2003.
Decidiéndose fundamentalmente por un enfoque teórico basado en la importancia de la cultura
política para explicar el comportamiento de los ciudadanos y las instituciones, el Plan Trianual
realizó una definición del concepto de educación cívica:
En un sentido específico, la educación cívica se entiende como un conjunto de
herramientas teórico-metodológicas y de técnicas didácticas que buscan influir
positiva y deliberadamente en los procesos de formación de la cultura política
en un sentido democrático. En esta acepción, se le asume como un factor
coadyuvante en los procesos de formación de ciudadanía orientado a promover
el desarrollo de competencias cívicas con vistas a favorecer una intervención lo
más libre, racional y responsable posible de la población en general en el
ámbito público36.
Por lo que hace a las instituciones, señalaba:
Sin desconocer el peso que tienen las instituciones y las leyes en la generación
de ciertos códigos de interacción social, también es un hecho que aquello que la
gente percibe, piensa, siente y desea condiciona la manera como se relaciona
33
Plan Trianual de Educación Cívica 2001-2003, Instituto Federal Electoral, 2001, Pág. 9.
Ibidem.
35
Ibidem.
36
Plan Trianual de Educación Cívica 2001-2003. (El concepto de competencias cívicas hace referencia aquí a la
articulación de conocimientos, valores y destrezas instrumentales que permiten el ejercicio efectivo de la
ciudadanía democrática.
34
31
con el ámbito público, el poder, la autoridad, la política y sus instituciones. Si
esto es así (y hay suficiente evidencia empírica al respecto) entonces puede
afirmarse que la cultura política explica mucho de lo que ocurre en el
funcionamiento de los sistemas políticos y que no es indiferente que aquélla sea
democrática o autoritaria37.
De igual modo, apostó por una concepción amplia de ciudadanía:
La concepción amplia plantea que la ciudadanía es, además de un status
jurídico, una identidad cultural y política. Desde esta perspectiva, se visualiza al
ciudadano como un individuo que posee no sólo un pasaporte, el derecho a
votar y una nacionalidad, sino una conciencia de sí mismo como miembro de
una comunidad política amplia de cuya suerte es corresponsable. Esta
concepción aspira a un ciudadano que para su cabal realización ha de
involucrarse de modo importante en la esfera pública, lo que le exige contar con
un repertorio más vasto de competencias cívicas38.
Estableció la instrumentación de una ambiciosa serie de acciones con un objetivo central:
construir un piso mínimo de formación ciudadana. La premisa: se necesitan ciudadanos
democráticos, porque la democracia funciona mejor si cuenta con ellos. Por tanto, tomó los
resultados de la “Encuesta Nacional de Valores de la Cultura Política en México” aplicada a
encargo del IFE en diciembre de 1999 por la Universidad Nacional Autónoma de México, y
construyó a partir de los mismos un diagnóstico del estado de la cuestión: “en términos
generales, las percepciones que sobre la política prevalecen entre el grueso de la ciudadanía
acusan desconocimiento, desconfianza y desacuerdo sobre sus métodos, instrumentos e
instituciones”39.
Para revertir tal sesgo, se iniciaría la instrumentación de tres programas 40: 1) el primero estaría
dirigido al espacio escolarizado, brindando un énfasis mayor en la formación de maestros y
padres de familia, así como sentando las bases para incidir de manera transversal en los
contenidos educativos de la educación básica en primarias y secundarias; 2) el segundo se
dirigiría al espacio educativo no escolarizado y se trabajaría a partir de la premisa de que el
37
Idem. Pág. 14.
Idem. Pág. 15.
39
Idem. Pág. 10.
40
Idem. Pág. 19 y siguientes.
38
32
aprendizaje político ocurre en forma permanente; y 3) el tercero, al considerar que el
conocimiento que tiene el ciudadano promedio sobre la política proviene casi por entero de los
medios, los utilizaría a través de una estrategia de comunicación educativa: se trataba de
informar y rendir cuentas a la ciudadanía y a los líderes de opinión respecto de las acciones
que el IFE emprendería.
Para el rubro de educación en el ámbito escolar, el Instituto Federal Electoral diseñó el
programa “Educar para la Democracia41”, con el cual transitó de las actividades
extracurriculares a una propuesta de apoyo curricular de contenidos, métodos y materiales
didácticos para el aprendizaje de la educación cívica en las aulas de primaria y secundaria del
país. Los maestros de las distintas asignaturas, a través de una materia optativa en su carrera
magisterial, podrían capacitarse para impartir contenidos de educación cívica -de manera
transversal en todo el plan de estudios. Aunado a lo anterior, el IFE avanzó igualmente en el
Programa Integral de Formación Cívica y Ética para la educación primaria. El segundo de los
rubros del Plan, dirigido a la formación en el espacio educativo no formal, fue atendido
principalmente a través de la formación de multiplicadores de los programas de educación
cívica, y de la instrumentación de cursos, talleres, y eventos locales y nacionales de educación
cívica. Como parte de dichas acciones, se diseño y operó el Diplomado nacional en modalidad
de educación a distancia “Formación de educadores para la democracia”. A través del mismo,
en sus dos ediciones, se impactó a los principales operadores de los programas de educación
cívica del Instituto: 32 vocales locales y 300 vocales distritales, así como a aquellos
ciudadanos que vigilan la operación del IFE durante las elecciones y que integran los consejos
locales y distritales en toda la República. Aunado a ello, cada vocal distrital, durante los tres
años de vigencia del Plan Trianual, capacitó en la operación de los talleres y programas del
IFE a miles de docentes y especialistas en cultura cívica (en total, durante sus tres años de
vigencia, a 281,036 multiplicadores capacitados para operar los diversos programas y
talleres42). Por último, el Plan Trianual de Educación Cívica 2001-2003 enfatizó la
construcción de relaciones sólidas con instituciones públicas, privadas y organizaciones
diversas, como base para el desarrollo y consecución de las estrategias y actividades iniciadas
41
42
Idem. Pág. 21.
Sexto Informe semestral del Plan Trianual de Educación Cívica. Informe Ejecutivo. Pág. 6.
33
a partir de su entrada en vigor. A nivel central y local se suscribieron y renovaron más de 300
convenios de apoyo y colaboración en materia de educación cívica: 25 con las autoridades
educativas locales, 87 con universidades, 154 con ayuntamientos, y 71 con organizaciones
diversas, convenios en cuyo marco se realizó la gran mayoría de las actividades del Plan
Trianual43.
De conformidad con el informe final de resultados de la instrumentación del Plan, en el
periodo de su instrumentación desde el año 2001 al año 2003, el Instituto alcanzó una
población atendida de 18,394,390 de habitantes, tal como se indica en la siguiente gráfica44:
A pesar de los grandes logros alcanzados por el Plan Trianual durante su instrumentación, una
vez evaluado el programa en su conjunto pudieron ponderarse sus defectos más importantes:
durante su instrumentación se privilegió el cumplimiento de acciones procurando su impacto
cuantitativo y descuidando su impacto cualitativo45. No es difícil percibir que un enorme
porcentaje de los más de 18 millones de ciudadanos que fueron atendidos por los programas
del Plan Trianual no hayan experimentado un cambio efectivo en su cultura política. Lo
anterior, toda vez que es difícil si no imposible lograr un cambio de valores y actitudes a
través de un mensaje simple, sin complejidad o repetición en el tiempo.
43
Sexto Informe semestral del Plan Trianual de Educación Cívica. Informe General. Pág. 91.
Sexto Informe semestral del Plan Trianual de Educación Cívica. Informe Ejecutivo. Pág. 7.
45
Documento de trabajo de la Comisión que elaboró el PEEC, noviembre 2004, Pág. 70.
44
34
Los programas que más hubieran podido lograr tal objetivo, entre ellos Educar para la
Democracia y Nosotros los jóvenes… proyecto ciudadano, no operaron con éxito en muchas
entidades46. Para el Proyecto ciudadano, por ejemplo, no se encontró el modo de
instrumentarlo de manera exitosa en una decena de entidades debido a la falta de cooperación
de las autoridades estatales y municipales (se intentó sin éxito que las autoridades respondan a
las solicitudes que les hacen los jóvenes después de haber investigado los problemas de la
comunidad y propuesto una solución en la que intervenga dicha autoridad). El programa
“Eslabones de la democracia”, diseñado especialmente para acompañar al ciudadano en su
relación cotidiana con el municipio y lograr mejorar su percepción sobre la posibilidad de
incidir en los asuntos públicos (eficacia política), no operó debido a distintas problemáticas
administrativas. La ambiciosa estrategia de educación a través de los medios de comunicación
masiva, con la que podría haberse informado a la ciudadanía de las acciones y logros del IFE
en la materia, así como rendirle cuentas sobre las acciones educativas institucionales, impulsar
talleres de análisis sobre las mismas con expertos, tender puentes de comunicación con líderes
de opinión y establecer mecanismos de comunicación directa para medir la satisfacción
ciudadana, quedó como proyecto. No obstante, puede reconocerse que la campaña de difusión
institucional siguió siendo exitosa47.
A pesar del empuje en la construcción de relaciones interinstitucionales sólidas, no se logró un
trabajo importante con la sociedad civil organizada (de entre los más de 300 convenios
suscritos, solo 5 fueron establecidos con asociaciones civiles) debido a que no se contó nunca
con un programa atractivo que ofrecerles. Una solución habría podido encontrarse en la
adaptación del Diplomado Nacional a distancia al caso concreto – que por lo demás solamente
se llevó a cabo en dos ediciones. Parece curioso que, a pesar de la importancia que el marco de
referencia del Plan Trianual brindó al enfoque de la cultura política, no se hayan
instrumentado grupos de control ni levantado cuestionarios o encuestas para conocer si con la
aplicación de los programas se estaban logrando avances significativos. En resumen, el nuevo
reto consistiría en lograr una adecuada evaluación de impacto cualitativo, más que
cuantitativo, de los programas cívico-educativos del IFE.
46
47
Ibidem.
Ibidem.
35
1.5 Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010
Es justo reconocer que las restricciones presupuestales y la propia dinámica institucional no
permitieron diseñar las herramientas metodológicas que hubieran permitido lograr cada una de
las acciones propuestas, o evaluar en el corto plazo la calidad en la aplicación de los
programas, y en el largo plazo, los cambios de comportamiento y actitudinales en las personas.
Una cuidadosa evaluación de los avances de los programas habría permitido tomar decisiones
sobre su instrumentación en las diferentes realidades del país, así como contar con una visión
más integral de las razones por las cuales dichos programas avanzaban satisfactoriamente en
algunas entidades y en otras no48. A partir de este reconocimiento49, durante el año 2004, la
Comisión de Capacitación Electoral y Educación Cívica y la Dirección Ejecutiva del ramo,
asesorados de nueva cuenta por un grupo de expertos, diseñaron el nuevo Programa
Estratégico de Educación Cívica 2005-201050.
Al sentido último del nuevo programa podría remitirnos la pregunta: ¿por qué los ciudadanos
habrían de participar? Todos sabemos que la democracia necesita de ciudadanos participativos
y comprometidos, ciudadanos de una “intensidad” adecuada y políticamente correcta para que
las instituciones democráticas marchen como es debido. Lo que no queda del todo claro es por
qué los ciudadanos habrían de considerarlo así. En las últimas encuestas de cultura política
realizadas tanto por el IFE como por el Latinobarómetro y otras instituciones nacionales e
internacionales, el resultado respecto de la cultura política de los mexicanos continúa siendo
poco alentador: sólo un 49% de los ciudadanos cree que la democracia es preferible a
cualquier otra forma de gobierno51.
Resulta paradójica esta respuesta considerando que en México la transición a la democracia ha
ofrecido resultados observables para todos: el voto cuenta y los gobernantes en los distintos
niveles de gobierno son elegidos mediante el mismo. Aunque la elección presidencial ocurrida
48
Por ejemplo, el Diagnóstico sobre el aprovechamiento de los Convenios en Materia de Educación Cívica 2004,
que incluye un análisis de los programas educativos que funcionan en el marco de los convenios.
49
Ibidem.
50
Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010. Primera Edición. Instituto Federal Electoral, 2005
51
Encuesta Latinobarómetro 2010. Por arriba del porcentaje en México: Venezuela 84%, Argentina 65%, Chile
63%, Colombia 60%, Brasil 54%.
36
en 2006 presentó problemas de credibilidad diversos, es innegable que el poder se encuentra
distribuido a una escala inimaginable en los años 70. Esto es destacable considerando que
hasta hace poco tiempo un solo partido hegemónico había estado en el poder, en todos los
niveles de gobierno, por los últimos 70 años; podríamos llevar a un extremo las cosas y
señalar que la preferencia autoritaria resulta paradójica, además, porque el IFE ha trabajado
durante los últimos 15 para divulgar la cultura política democrática. Si tratáramos de entender
tal respuesta refiriéndola a la cultura política de los mexicanos y alegáramos que todos los
problemas que enfrentamos quedan referidos a dicha cultura, correríamos el riesgo de evocar
esencialismos que nos condenarían al atraso político permanente.
Pues bien, el nuevo Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010 del IFE partió de
una concepción teóricamente más sólida que la del anterior Plan Trianual. Para su diseño echa
mano de la teoría del capital social (Putnam) y de la teoría de la democracia deliberativa
(Habermas), así como de los análisis de autores tales como Claus Offe, Alain Touraine, Albert
O. Hirschman, y Guillermo O´Donnell. Si tenemos ciudadanos de baja intensidad, la razón de
ello no debe buscarse en una muy particular cultura política mexicana, sino en aspectos
estructurales de esta última. Los ciudadanos no participan porque no tienen incentivos para
hacerlo52:

En nuestra democracia, como en otras democracias de reciente creación, hemos
arribado al pleno ejercicio de la ciudadanía en su aspecto político sin haber garantizado
aun los derechos correspondientes a los aspectos civiles y sociales de dicha ciudadanía
que, de conformidad a la opinión de muchos expertos, son los aspectos que más
motivan la participación ciudadana.

La pobreza y las diversas expresiones de exclusión social o discriminación, son
factores que impiden igualar las condiciones de participación democrática en el país.

La participación implica siempre deliberación, y en las democracias recientes pueden
no existir los espacios adecuados para ella. Los antecedentes autoritarios pueden aún
estar presentes y truncar su operación.
52
Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010. Primera Edición. Instituto Federal Electoral, 2005. Pág.
25 a 30.
37

Una deliberación sana se logra con una vida asociativa fuerte, que privilegie las redes
de asociatividad horizontales sobre las verticales.

No existen buenas expectativas sobre la eficacia de participar. Cada quién marcha por
su cuenta. Las instituciones, encargadas de reducir la incertidumbre y generar
expectativas uniformes sobre la eficacia de participar, no cuentan con la confianza
ciudadana necesaria para operar.
Romper esta inercia no puede lograrse únicamente “impartiendo democracia” a los
ciudadanos, sino transformando las instituciones para que sean estas las encargadas de
promover las condiciones necesarias para la participación. Promover el asociacionismo
horizontal, aquel en el que los ciudadanos participan entre iguales, es una de tales condiciones.
El PEEC, al igual que el Plan Trianual, realizó un análisis a partir de varias encuestas y
estudios de cultura política53 y concluyó que:

Los mexicanos no disfrutan de las mismas oportunidades para el ejercicio de sus
derechos y por ende de su ciudadanía.

Los problemas que enfrenta el país en materia de pobreza, corrupción e inseguridad
influyen en una percepción ciudadana negativa en torno al desempeño de la
democracia y sus instituciones, lo que genera desconfianza y, por ende, desinterés
ciudadano por participar en el espacio de lo público.

En México, la desconfianza que en general muestran los ciudadanos hacia las
instituciones, tanto del Estado como de la sociedad tiende a aumentar, lo que dificulta
los esfuerzos de construcción de ciudadanía democrática, ya que es a través de la
participación en la vida pública que los ciudadanos adquieren las capacidades para
actuar como tales.
53
Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010. Primera Edición. Instituto Federal Electoral, 2005. Pág.
54.
38

La participación y el interés ciudadanos por intervenir en los asuntos públicos tienden
a ser más bien bajos, lo que pudiera revelar no sólo el problema de la desconfianza
sino la dificultad que representa para la ciudadanía vincular lo público y lo político con
su vida cotidiana.
A partir de este marco teórico, el Programa propuso la realización de acciones que tuvieran
por objeto socializar los límites y alcances de la democracia, promover un mayor
asociacionismo ciudadano, mayor deliberación, mejorar la integración social, y una mejor
interacción entre las instituciones y las redes sociales horizontales54. Una premisa fundamental
fue la siguiente: una de las formas a través de las cuales los gobiernos promueven el tejido
asociativo es a través de la incorporación de las redes de organizaciones sociales en la
ejecución y evaluación de sus políticas. La participación de la ciudadanía en las tareas
institucionales es uno de los nuevos principios que guiarían cada una de las acciones que el
IFE instrumentará a partir del Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010. La idea
podría resumirse en “cambiar a las instituciones para cambiar al ciudadano”.
A partir del inicio de la vigencia del PEEC 2005-2010, el Instituto Federal Electoral aprobó un
Acuerdo en su Comisión de Capacitación Electoral y Educación Cívica celebrada el día 8 de
marzo de 2005, comprometiéndose a instrumentar los siguientes programas educativos: 1)
Educar para la democracia; 2) Consulta infantil y juvenil; 3) Parlamento de las niñas y los
niños de México; 4) Nosotros los jóvenes, proyecto ciudadano; 5) Educación para el ejercicio
libre, responsable e informado del voto; y por último, 6) Proyectos regionales de educación
cívica, que se convertirían en los proyectos que nos ocupan en esta tesis55.
54
El IFE dirigió la Semana Nacional de la Ciudadanía y la Democracia 2006 a un público prioritario: los jóvenes.
Siguiendo el esquema planteado por el PEEC, se buscó mejorar el conocimiento de estos respecto del trabajo que
realizan ONG´s e Instituciones para resolver los problemas que obstaculizan su participación en la vida pública.
Para ello se realizaron más de 300 foros locales y distritales en los que participaron cerca de 6000 jóvenes que
expresaron sus preocupaciones respecto a la vida pública. La idea era lograr que ONG´s e Instituciones
escucharan tales demandas y explicaran lo que ya hacen para tratar de resolverlas, promoviendo a un tiempo el
asociacionismo y las redes sociales.
55
Para mayor información sobre cada uno de estos programas, el punto de Acuerdo aprobado por la comisión
puede consultarse en el Apéndice 3 de esta investigación.
39
Sin embargo, podemos afirmar que casi todas estas acciones ya se habían venido
instrumentando con anterioridad. Un solo programa destacó en 2006 por su originalidad:
“Educación para el ejercicio del voto libre y razonado”, antecedente inmediato de la
“Estrategia para generar conciencia, confianza y participación ciudadana”.
La “educación para el ejercicio del voto libre y razonado” promovió que los vocales distritales
de capacitación electoral y educación cívica proyectaran acciones de intervención educativa de
acuerdo a las particularidades de cada distrito. Fue la primera vez que se encargó a los vocales
diseñar y evaluar su propio proyecto educativo, así como la vez primera que se subrayó la
focalización como principio de política pública: que cada esfuerzo distrital estuviera dirigido a
alguno de los grupos de población estratégicos definidos a nivel central (adultos con bajo nivel
de escolaridad, comunidades indígenas y jóvenes en general).
Estos programas sustituyeron prácticamente a casi todos los restantes (con excepción hecha de
la Consulta y del Parlamento infantiles y juveniles). Un ejemplo a subrayar es la desaparición
del programa Educar para la democracia, al que tanto dinero y tiempo le fueron invertidos.
Aunque en la sesión de la Comisión de Capacitación Electoral y Educación Cívica antes
citada, fue presentado como un proyecto específico a continuarse como parte del Programa
Estratégico 2005-2010, lo cierto es dejó de operarse desde ese momento.
No debe olvidarse que una vez realizado el diagnóstico del Plan Trianual se llegó a la
conclusión de que a los más de 18 millones de impactos no correspondían necesariamente
aprendizajes educativos verdaderos. La difusión, se señaló, no es sinónimo de educación. Era
por tanto necesario incluir una verdadera estrategia con enfoque de políticas públicas, en la
que la focalización sustituyera a la cobertura con aspiraciones de universalidad, y aprovechar
de mejor modo a los funcionarios locales para que no todo estuviera regulado desde oficinas
centrales. Entre los principios rectores del Programa Estratégico de Educación Cívica se
encuentran precisamente los siguientes56: “Privilegiará una visión nacional con enfoque local
para el diseño de procesos educativos pertinentes a las diversas realidades y necesidades
56
Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010. Primera Edición. Instituto Federal Electoral, 2005. Pág.
55.
40
cívico educativas de las regiones del país” y “Focalizará las acciones educativas hacia los
grupos que enfrentan mayores dificultades para el acceso y disfrute de sus derechos”.
Sin embargo, la sustitución total que se hizo de otros programas por estos dos nuevos
ejercicios focalizados, deja espacio para dudas. Si bien se pone énfasis en el impacto
cualitativo y no en la cobertura o el gasto corriente como era lo acostumbrado, y énfasis en la
educación a partir de contenidos cuidadosamente seleccionados, más que en la difusión, lo
cierto es que desde nuestro punto de vista podría haber caído en el tercero de los mitos de las
políticas sociales. Superó el que señala que el impacto es resultado de la cobertura, así como el
de que todo programa deja algo positivo, pero nos parece que surgió de aquel denominado
“fracasonomía”, pues a nivel nacional dejaron de aplicarse programas institucionales que
habían probado ser eficaces (al menos en teoría). Ahora los delegados del IFE en los distritos
están preocupados por diseñar talleres dirigidos a maestros, presidentes municipales, o
beneficiarios de programas sociales. Esto es positivo porque se intenta llegar varias veces a las
mismas personas, lo que aumenta la probabilidad de transmitir efectivamente el mensaje y el
conocimiento que se proponen. Pero la cobertura es inferior a la alcanzada por otro tipo de
programas que, como Educar para la democracia, pensaban implementarse en las escuelas57.
No es este el sitio para realizar un análisis comparativo riguroso de los programas
instrumentados antes y después del Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010. Si
hemos analizado la evolución de los programas educativos implementadas por el IFE es para
comprender de mejor modo lo que significan los dos programas que nos ocupan como parte de
un discurso, y entenderlos en su intento de hacer suyo el enfoque de políticas públicas. Para
avanzar en el conocimiento de los mismos, explicaremos sus características y los
compararemos con los elementos ya abordados más arriba de dicho enfoque. Nos proponemos
analizar la manera en que el Instituto Federal Electoral lo ha hecho suyo, particularmente en lo
relacionado con la desconcentración llevada a cabo en el marco de los dos programas que nos
ocupan.
57
Así por ejemplo, aproximadamente 50,000 personas fueron atendidas en la edición de 2007 de los 300
proyectos distritales. Educar para la Democracia, por el contrario, buscaba impactar a miles de maestros y a
cientos de miles de alumnos a través de la Carrera Magisterial.
41
Capítulo 2: Atención del Instituto Federal Electoral al enfoque de políticas públicas
Tanto el programa Educación para el ejercicio del voto libre y razonado, como la Estrategia
para generar conciencia, confianza y participación ciudadana, fueron vistos por quienes los
diseñaron como el cumplimiento más avanzado hasta ese momento del enfoque de políticas
públicas en la política educativa del IFE. En este capítulo analizaremos si tal creencia puede
tenerse por cierta.
2.1 Enfoque de políticas públicas
Arriba señalábamos que el enfoque de políticas públicas tiene como su naturaleza más
profunda la toma de decisiones racionales, es decir, aquellas basadas en evidencia de que los
recursos invertidos tendrán las consecuencias deseadas y se erogarán en la medida más justa y
necesaria. Ya hemos analizado aquí cómo durante los tres años de vigencia del Plan Trianual
de Educación cívica, con sus 18 millones de impactos cuantitativos, no habría tenido
necesariamente un impacto cívico educativo verdadero. La difusión, se señaló, no es sinónimo
de educación. Con una política pública deseamos solucionar un problema social de una forma
racional. Tal idea de racionalidad habría tenido su origen histórico durante la primera y la
segunda guerras mundiales en un contexto de fuerte escasez y marcado en consecuencia por la
necesidad de aprovechar los recursos existentes de la mejor manera posible. Si tomar buenas
decisiones implica contar con información adecuada, a partir de ello se explicaría la tendencia
hacia la integración de las ciencias a fin de preparar al especialista para tener una visión de
conjunto de las mismas. En un artículo clásico sobre el enfoque de políticas denominado “La
orientación hacia las políticas”, Harold D. Lasswell58 indica que dicho enfoque trataría de
lograr que los hechos y sus interpretaciones influyan de manera efectiva en la toma de
decisiones. Según la descripción que hace nuestro autor, con la esperanza de tener una visión
de conjunto se ha desarrollado una orientación hacia las políticas (policy orientation) “que
atraviesa todas las especializaciones” y que tiene una doble dimensión: 1) se interesa en el
58
Lasswell, Harold (1992), “Orientación hacia las políticas”, en Estudio de las Políticas Públicas, Luis F. Aguilar
Villanueva (ed.), México: Porrúa. Pp. 79-103.
42
“proceso de política”, el cual buscaría desarrollar la ciencia de la formación y ejecución de las
políticas utilizando los métodos de las ciencias sociales, y 2) se interesa igualmente en las
“necesidades de inteligencia de este proceso, con el objeto de mejorar la información e
interpretación de la misma, por lo que sus métodos rebasarían las fronteras de las ciencias
sociales59.
De acuerdo a Gloria del Castillo Alemán y a Irma Méndez de Hoyos60, el surgimiento del
enfoque de políticas públicas está vinculado a la forma en que ha ido cambiando la
intervención del Estado, su relación con el mercado, y cómo se ha concebido la acción
gubernamental: “Si bien en el siglo XIX se dio una transformación importante de la esfera
pública, en gran medida como resultado del desarrollo del capitalismo moderno, pues el
Estado empezó a alterar su relación con la economía privada, la dicotomía público/privado fue
resuelta por la idea del mercado como el espacio en el que la maximización de los intereses
individuales podía garantizar el interés público”. Más adelante señalan que esta solución se
colapsó en la medida en que la intervención del Estado, a través de la política pública, se fue
dando cada vez más en diversos ámbitos de la vida social: la educación, salud, bienestar
social, vivienda, fueron todos sujetos de regulación. Lo anterior, en razón de que era evidente
que el mercado era incapaz de lograr la convergencia de los intereses públicos y privados o
lograr un orden espontáneo. Sin embrago, ante los fracasos de la política pública en la que el
Estado jugaba un papel predominante, a partir de los años 80 prevaleció la idea de la
incapacidad de los gobiernos para atender los asuntos públicos y, en esa medida, la
superioridad de los mercados y sus técnicas y estrategias para alcanzar la eficiencia y eficacia
ausentes en las burocracias públicas. Por tanto, en opinión de estas autoras, en la actualidad se
encuentra nuevamente vigente esta polémica y se concluye que “existe la necesidad de dotar al
59
Dando un paso más, Lasswell propone llamar a esta orientación a las políticas “ciencia de políticas” (policy
sciences), cuando se cumplen ciertos requisitos a los que nosotros podríamos denominar de cientificidad en el
proceso (métodos y manejo sistemático de los conocimientos). Dicha ciencia de políticas estaría en condiciones
de avanzar si se afinan los métodos de información genuina y se les integra al juicio decisor. Lasswell
contextualiza este énfasis en el método a partir del avance sin par que tuvieron durante la primera y la segunda
guerras mundiales las disciplinas que contaron con métodos cuantitativos -tales como la economía y la psicología
(que contribuyeron a estimar las instalaciones, la fuerza de trabajo y los recursos necesarios para producir
armamento y canalizar hombres y material a los sitios requeridos, así como para seleccionar al personal idóneo a
las tareas a partir de “test de inteligencia”). Integración de las ciencias y método cuantitativo serían las dos
coordenadas en las que se desarrollaría el enfoque de políticas. Ibidem.
60
Guía “Introducción a la Teoría de las Políticas Públicas”, de Gloria del Castillo Alemán y a Irma Méndez de
Hoyos. FLACSO México, Maestría en Políticas Públicas Comparadas.
43
Estado de nuevas y más capacidades para enfrentar los problemas públicos del presente y
futuro, caracterizados por su complejidad, incertidumbre y escasa predictibilidad”.
El origen del enfoque de políticas públicas en México tuvo lugar casi tres décadas más tarde,
si bien puede decirse que en un contexto similar de crisis. Luis F. Aguilar Villanueva61
contextualiza la aparición del enfoque en la crisis de los 80s que vivió nuestro país, en la que
se hizo notorio el desplome del arreglo político y del modelo económico hasta entonces
vigente. De acuerdo a este autor, el sistema de partido único se desplomó, así como se vio
agotado el modelo de desarrollo sustitutivo de importaciones, ante lo cual la propuesta
dominante fue la democratización del régimen. Si el enfoque de políticas públicas fue
entendido en la Unión Americana como una forma de brindar racionalidad a las políticas
gubernamentales, en México representó una manera de reformar al Estado en su conjunto.
Luis F. Aguilar afirma que aunque después del trauma de la crisis el grueso de los
intelectuales mexicanos tomó el camino de la democratización62 como vía de solución a los
problemas que fueron originados por las decisiones erróneas de una elite autoritaria en el
poder, algunos pocos transitaron otro camino y se dedicaron a estudiar el proceso que el
gobierno seguía en su toma de decisiones con el propósito de elevar la calidad de la decisión
del gobierno: “En el fondo se trataba de entender por qué los gobernantes habían tomado esas
decisiones con resultados desastrosos para el país… y corregir el proceso decisorio para evitar
recaídas y dar forma a un gobierno más informado y analítico en el planteamiento de los
problemas sociales”63.
El enfoque de políticas públicas fue desde un inicio científico: durante las guerras mundiales
se había comprobado que las ciencias que más alto desarrollo mostraron fueron las que partían
61
Aguilar, Luis F. (2004), “Recepción y desarrollo de la disciplina de política pública en México. Un estudio
introductorio”, en Sociológica, año 19, núm. 54. enero-abril 2004. pp. 15-38.
62
De acuerdo a este autor, una democratización inspirada en demasía en las tesis convencionales de la transición
democrática, con lo que “democratización, transición y alternancia vinieron a denotar lo mismo”.
63
Ibidem. Nuestro autor señala que el proceso electoral era insuficiente para asegurar gobernabilidad a menos
que se cimentara en un orden institucional y un proceso decisorio estructurado, pues aunque para algunos las
elecciones fueron condiciones necesarias y suficientes para neutralizar el error decisional del gobierno, la verdad
es que eran necesarias pero insuficientes porque la democracia, además de ser el proceso de elección universal de
los gobernantes, debían también ser gobierno. Aguilar señala que aun tomando estas precauciones las
democracias no siempre elegían bien: “Gobiernos elegidos correctamente pueden tomar incorrectamente
decisiones y sus errores se deberán seguramente a malos diseños institucionales y a malos procesos decisorios”…
“La democracia no exime de errores decisionales, aunque esté en mejores condiciones de corregirlos ex post”.
44
de comprobaciones, de datos cuantitativos similares a los que utilizaban las disciplinas físicomatemáticas64. Es importante señalar que de acuerdo a Lasswell éste no tiene que ser
únicamente cuantitativo, pues “la complejidad y la riqueza en el estudio de las relaciones
interpersonales es tal, que sólo puede expresarse parcialmente en términos cuantitativos”65. No
obstante ello, la exigencia de un mayor rigor científico podría evitar que las decisiones fuesen
tomadas a partir de especulaciones ideológicas que tanto daño habían causado en la historia.
No obstante lo anterior, el hecho de que se hubiera ganado la batalla del método no aseguraba
que la información fuese utilizada para tomar las decisiones más correctas. Es decir, tener los
mejores medios para lograr un fin determinado no significa que tales fines sean éticamente
correctos. En México esta cuestión fue conocida debido al contexto distinto en el que el
enfoque se originó, que no estaba formado solamente por la idea de racionalidad en el sentido
costo-beneficio y de medios a fines, sino por el renacimiento democrático. En México en
consecuencia el problema era mayor, pues tal como Aguilar señala la decisiones
gubernamentales además de exhibir una asignación y un uso ineficientes de los escasos
recursos, carecían también de sentido y resultado público confiable: “El débil o inexistente
carácter público de la decisión de gobierno y no sólo la ineficiencia económica era otro motivo
de preocupación intelectual y política”66. Es decir, no solamente se fallaba en los medios, sino
que generalmente los fines eran erróneos.
En este contexto es que tiene sentido la distinción subrayada por Fernando Bazúa y Giovanna
Valenti67 entre políticas públicas y políticas gubernamentales. Estas últimas designan a las
64
Para Lasswell, la batalla del método fue ganada por las ciencias norteamericanas desde hacía mucho tiempo, y
el futuro se encontraba ahora más bien en saber cómo y para qué utilizar los conocimientos cuantitativos y los
resultados de dicho método.
65
Utilizando modelos tales como los de Freud, Max Weber, o Keynes (Lasswell cita el modelo de Keynes como
un “ejemplo notable de cómo se puede llegar a resultados creativos a partir de modelos de procesos
institucionales, los cuales puede unificar observaciones cuantitativas y no cuantitativas…” ). También señala que
como paso fundamental anterior a la utilización del método, el enfoque científico de políticas exige que los
propósitos valorativos subyacentes en una política sean esclarecidos. Más adelante señala: “No es necesario que
el científico sacrifique la objetividad al ejecutar un proyecto. La elección de las metas últimas de la acción no es
objetiva. Pero una vez que se ha hecho esta elección, el científico procede con la máxima objetividad y utiliza
todos los métodos disponibles”.
66
Aguilar, Luis F. (2004), “Recepción y desarrollo de la disciplina de política pública en México. Un estudio
introductorio”, en Sociológica, año 19, núm. 54. enero-abril 2004.
67
Bazúa, Fernando y Giovanna Valenti (1995), “Políticas Públicas y Desarrollo”, en Políticas Públicas y
Desarrollo Municipal, Carlos E. Massé y Eduardo Sandoval (coords.), México: El Colegio Mexiquense y
Universidad Autónoma del Estado de México, pp. 51-82.
45
estrategias de acción del gobernante en turno que nada nos pueden decir del carácter público
de los problemas elegidos por dichos gobernantes. Por ello, para que las decisiones no
solamente contaran con medios adecuados, era menester que los fines fueran decididos
mediante métodos correctos. Para ello es que se hacía y hace aún necesaria toda una reforma
legal que asegure que las decisiones se tomen a partir de normas e instituciones “articuladas
sobre el derecho individual a la propiedad pública sobre el Estado (democracia)”68.
Por último, en cuanto a lo que debe entenderse por política pública, es importante distinguir
este término de otros que le son familiares. La distinción entre polity, politics y policy es
relevante en este sentido para darnos una idea de los diferentes niveles de análisis en la
investigación de política pública, pues tal como han señalado Gloria del Castillo e Irma
Méndez69, si como investigadores o analistas distinguimos estos tres niveles, las
probabilidades de encontrar estrategias y acciones para revertir una problemática particular se
incrementarán: 1) Polity es el tipo de Estado en el que es menester realizar el análisis. Puede
ser un Estado liberal-democrático, uno autocrático, o uno autoritario. 2) Politics son las
relaciones que se establecen entre gobernantes y gobernados (que pueden tener las
características del Estado en cuestión, y ser democráticas, autocráticas o autoritaria), y 3)
Policy, que son las estrategias de acción que se toman para enfrentar una problemática en
particular. Como hemos indicado más arriba, esta palabra encierra la idea de racionalidad.
2.2 Paradigmas tradicional y emergente de políticas públicas
Rolando Franco y Eduardo Queriolo70, son autores que han estudiado los paradigmas en el
diseño de políticas públicas. Dichos autores señalan que a la par del nuevo paradigma
económico que surgió a partir de las crisis de la deuda en América Latina, emergió igualmente
un nuevo paradigma de políticas públicas que, siendo denominado “paradigma emergente”
convive hoy en día con el llamado “dominante” o “tradicional”. ¿En cuál de ambos
paradigmas se encontrarían los proyectos que nos ocupan?
68
Idem. Pag. 54.
Guía introductoria al primer módulo de la Maestría en Políticas Públicas de la FLACSO. Pag. 11.
70
Rolando Franco y Eduardo Queirolo, Guía de Lectura para la Asignatura Técnicas de Gestión Pública de la
Maestría en Políticas Públicas de la FLACSO, Pag. 15.
69
46
Dichos autores explican las diferencias entre estos modelos a partir de los siguientes rubros: 1)
por lo que hace a la institucionalidad, mientras que en el “tradicional” la política social es una
actividad del estado y todas las funciones están unificadas en un mismo sujeto, el “emergente”
plantea que el Estado ya no debe hacer todo, sino que debe reconocerse que existen actores
como el filantrópico, el comercial, y el informal –como las familias- que pueden encargarse de
funciones de política social71. Por tanto, en este rubro tendríamos que preguntarnos si el IFE se
auxilia de estos u otros sectores para llevar a cabo su tarea; 2) asimismo, el paradigma
dominante se basa en un Estado fuertemente centralizado72, mientras que el emergente tiende a
privilegiar las decisiones en el ámbito local a través de la descentralización73. Como hemos
explicado, y tal como observaremos al analizar las particularidades de los programas que nos
ocupan, la descentralización es una singularidad de los mismos; 3) por lo que hace a la lógica
decisional, el paradigma dominante consignaría que el “Estado sabe” lo que hay que hacer, lo
que hace que los usuarios carezcan de alternativas reales para elegir. Por el contrario el
paradigma emergente fomentaría la participación de otros actores, por ejemplo, a través de la
licitación de proyectos relativos a cómo solucionar problemas de acuerdo a las ideas de los
interesados. Esta perspectiva se resumiría en la frase “Ellos saben cómo”. Se buscaría
71
De hecho, estos autores señalan que la producción de satisfactores realizada por el sector comercial tiene que
ver también con la equidad y la superación de la pobreza por dos vías: 1) porque si el grupo solvente no pudiera
satisfacer sus necesidades de salud o educación, por ejemplo, en el mercado, lo haría a través del sector público; y
2) el sector comercial puede cumplir prestación de servicios sociales a través de la tercerización. Así ha sucedido,
dicen los autores, en el caso de la salud provisional y en materia de pensiones.
72
Los autores señalan que las críticas al centralismo ponen el acento en que se toman decisiones careciendo de la
información necesaria sobre las peculiaridades de cada zona y se opta por soluciones homogéneas, asignando
ineficientemente los recursos, favoreciendo elites de la capital e inhibiendo la participación. Las ventajas de la
descentralización estarían en que pueden generar un consenso social mayor y un control de las burocracias que
tienden a esconderse en la maraña del centralismo. Facilitaría el cálculo de los costos y los beneficios, y
posibilitaría experimentar con métodos alternativos. También fomentaría la democracia. En contra de la
descentralización se aduce de acuerdo a estos autores que la autonomía local en la provisión de los servicios
provocaría una variación inaceptable en los estándares entre diferentes zonas (aunque la experiencia no muestre
que los regímenes centralizados hayan logrado entregar efectivamente satisfactores similares). A favor de la
centralización se aduce que las autoridades centrales han impulsado la disolución de formas de dominación
oligárquica. La centralización equilibra la oferta y la demanda evitando migraciones de contribuyentes.
73
Las ventajas más fuertes de la centralización serían las de equilibrar de mejor forma los servicios que se
entregan en todo el país, evitando, por ejemplo, una mejor educación en algunas localidades que en otras. La
desventaja principal es tomar decisiones con información demasiado general y de manera poco participativa. Por
el contrario, la ventaja principal de la descentralización es la participación y la focalización correcta de los
problemas, pero su desventaja principal radica en los saltos cualitativos respecto de los servicios que se
ofrecerían en zonas ricas y en zonas de bajo nivel impositivo. Si bien nuestros autores señalan que esto no debe
ser necesariamente así, pues pueden reservarse al nivel central funciones normativas, fiscalizadoras y financieras.
Idem. Pág. 8.
47
igualmente que los participantes asumieran responsabilidades. Tal como hemos observado en
los antecedentes de los programas analizados, el IFE creó un Comité de expertos en materia
cívico educativa y en participación ciudadana, que le asesoraron en el diseño del Programa
Estratégico de Educación Cívica 2005-2010. Una de las consecuencias del mismo es que la
ciudadanía participaría en el diseño de campañas para promover principios democráticos, tales
como el de la libertad y secrecía del voto. 4) Por lo que hace al financiamiento, el paradigma
dominante señala que debería provenir de fuentes fiscales, mientras que en el emergente el
Estado debe ser sólo uno de varios aportantes pues “lo que no cuesta no vale”, y “el que tiene,
debe pagar”. Asimismo, en el paradigma dominante se financia la oferta de bienes y servicios,
mientras que en el emergente el financiador transfiere un poder de compra (vía cupones o
vouchers) para que el beneficiario compre en el cuasi-mercado (es denominado subsidio a la
demanda74). El aumento de la demanda incentivaría el surgimiento de una oferta mayor y más
variada75. En nuestro caso el IFE financia totalmente sus programas, si bien el presupuesto
nunca parece suficiente. 5) Por lo que hace al objetivo buscado, el paradigma dominante
defiende el universalismo, entendido como una oferta homogénea a todos, pues el
igualitarismo difundiría valores y creencias que fomentan la integración social76. Sin embargo,
las políticas universalistas serían de alto costo y bajo impacto, pues se buscaría equilibrar
recursos disponibles y gasto, sea disminuyendo la calidad, sea recortando la universalización.
El paradigma emergente buscaría por el contrario la universalización de la satisfacción de las
personas a través de la discriminación positiva, entendiendo que una oferta homogénea para
situaciones heterogéneas sólo conduce a mantener las diferencias originarias. 6) Por lo que
hace al criterio de prioridad y expansión, de acuerdo a estos autores el paradigma dominante
espera que la ampliación progresiva del sistema de protección social incorpore paulatinamente
74
“Está próximo al subsidio a la demanda la modalidad mediante la cual el Ministerio de Educación de Chile
entrega directamente a la escuela respectiva un subsidio por cada alumno matriculado y que efectivamente asistió
a clase, ya que los padres, al elegir el establecimiento deciden a cuál de los oferentes se asignarán los recursos
fiscales. En Colombia se ha implementado un sistema que busca permitir que los niños más pobres cursen sus
estudios secundarios en escuelas privadas”. … “Esta libertad de elegir” suele ser criticada aduciendo que a padres
les falta información para tomar decisiones adecuadas… Pero hay alternativas: crear pruebas que midan los
resultados escolares a nivel agregado por escuelas –como la denominada SIMCE, en Chile, ya aplicada en otros
países), y difundir los resultados para que los usuarios pudieran comparar los resultados y optar
informadamente”.
75
Lo que genera competencia y la subsiguiente mejora en la calidad de los servicios. Lograr este ambiente exige
que el Estado supervigile e intervenga.
76
En la práctica, empero, de acuerdo a nuestros autores, los servicios públicos sociales han beneficiado a sectores
instruidos que cuentan con recursos para hacer frente a los costos de transacción (transporte, tiempo) en que se
debe incurrir para recibir tales servicios.
48
a los postergados a medida que se disponga de mayores recursos 77. En contrapartida, el
paradigma emergente optaría por la focalización78. 7) Por lo que hace a la población
destinataria, el paradigma dominante se preocupa por atender a sectores que tenían capacidad
de presión sobre el Estado, mientras que el emergente considera que la única forma de lograr
la equidad es atender a los más necesitados. Como más adelante veremos, una de las
novedades de estos programas fue precisamente la focalización a los grupos más vulnerables.
8) En cuestión de medios y fines, el enfoque tradicional da gran importancia a la cobertura, lo
que da lugar a distorsiones79. Por el contrario el paradigma emergente se preocuparía por el
impacto midiendo el mismo a través de un análisis costo-impacto. Otra de las novedades de
los programas que nos ocupan fue precisamente la evaluación de su impacto. 9) Por último,
respecto al indicador de éxito, el punto de vista tradicional aceptaría que a más recursos
disponibles, menor cantidad o proporción de pobres, pero como se puede gastar mucho y mal,
el paradigma emergente insistiría en la necesidad de indicadores relacionados con cada
programa específico.
2.3 El ciclo de las políticas públicas
De acuerdo a muchos autores, es útil caracterizar a las políticas públicas desde el punto de
vista del ciclo que todas ellas deben recorrer. Tomando en cuenta esta concepción de la
política pública como ciclo, Knoepfel80 adelantó una definición de la misma que a nosotros
nos puede ser de mucha utilidad: La política pública es una concatenación de decisiones
intencionalmente coherentes, tomadas por distintos actores públicos y ocasionalmente
privados, con intereses distintos, a fin de resolver un problema políticamente definido como
colectivo. Tales decisiones están dirigidas a modificar los comportamientos de los grupos
sociales que supuestamente originan dicho problema (grupos objetivo).
77
El ejemplo típico de “acceso segmentado” sería de acuerdo a estos autores en América Latina el de la seguridad
social, que “llega tarde o nunca a proteger a los campesinos sin tierra…”. Idem. Pág. 11.
78
Es decir, la identificación con la mayor precisión posible, de los beneficiarios potenciales, así como a partir de
diseñar el programa con el objetivo de asegurar un impacto per cápita elevado sobre el grupo seleccionado,
mediante transferencias monetarias o entrega de bienes o servicios
79
Por ejemplo, porque es más fácil lograrla en poblaciones urbanas, descuidando así las rurales, y disminuyendo
además la calidad. También pondría el acento el ampliar la infraestructura o el gasto corriente.
80
Knoepfel, Peter (et.al) (2003), “Capítulo 2 Las Políticas Públicas”, en Análisis de Políticas Públicas, p. 25-37.
49
¿Conforman las acciones que el IFE ha realizado y lleva a cabo en materia de educación
cívica, una política pública propiamente dicha? Si bien no existe una definición exclusiva del
término, la idea de que se trata de una concatenación de acciones tomadas por distintos
actores públicos resulta fundamental, puesto que un problema público no podría solucionarse,
en su necesaria complejidad, a partir de las acciones aisladas de una única institución, aún
tratándose del IFE que, con todo y su estructura nacional, no cuenta con las herramientas ni
recursos necesarios para cumplir una tarea tan vasta como la de encargarse de manera integral
y directa de la educación cívica del país.
Aunado a lo anterior, tal como hemos observado en el primer capítulo, la participación con la
Secretaría de Educación Pública ha sido extraordinariamente acotada a unos cuantos
programas. En consecuencia ¿son los que el Instituto Federal Electoral instrumenta como
autoridad en la materia, políticas públicas propiamente dichas? Si hacemos énfasis en los
restantes ingredientes de la definición, y restamos importancia a la interacción de otros actores
del panorama educativo, puede contestarse de manera afirmativa. Sin embargo, es esta una
cuestión importante sobre la que volveremos más tarde. Por lo pronto tratemos de responder la
siguiente pregunta: ¿cumplen los programas del IFE con el ciclo de las políticas públicas?
Siguiendo a Knoepfel81, podemos sostener que el proceso de políticas públicas puede ser visto
como una integración de las diferentes etapas: 1.- Definición del problema -Fijación de
agenda-, 2.- Identificación de alternativas, 3.- Evaluación de opciones, 4.- Selección de la
opción de política, 5.- Implementación, 6.- Evaluación. Tales etapas reflejan la complejidad de
la realidad siempre y cuando entendamos que estas etapas son flexibles, y si completamos su
estudio con un análisis transversal de los actores, recursos, y marco institucional en que las
mismas se desenvuelven82. Esta definición es interesante porque, a la vez que destaca las
distintas etapas y actores involucrados en la formulación de una política pública, subraya
también la existencia de los grupos-problema, lo que facilita la construcción del modelo causal
subyacente a toda política.
81
82
Knoepfel, Peter (et.al) (2003), “Capítulo 2 Las Políticas Públicas”, en Análisis de Políticas Públicas, p. 25-37.
Idem. Pag. 13.
50
Tal como hemos señalado más arriba, uno de los primeros cambios experimentados por el
proceso de políticas públicas fue precisamente haber dejado de centrarse en el momento de las
decisiones y haber comenzado a estudiarse como ciclo o conjunto de etapas que además de
incluir las decisiones, integra etapas subsecuentes. Fue a partir del gran fracaso de la primera
serie de ambiciosas políticas públicas y de la idea de un gobierno intervencionista pudiera
cambiar la realidad a partir de sus acciones, que se comprendió que no bastaba con “decidir”,
sino que era necesario, más allá de la improvisación, dar continuidad a los programas, cuidar
no solo su diseño sino su instrumentación, y corregir y perfeccionarlos a partir de la
evaluación (policy evaluation).
A partir de este cambio de orientación al interior del enfoque de las políticas públicas, fue que
cada una de las etapas del ciclo pudo estudiarse abordado por enfoques particulares. De este
modo, en el caso de: 1) la definición de problemas, se utilizan las teorías positivistas, las
sociológicas, o las constructivistas; 2) para la fijación de agenda se utiliza o bien el enfoque
pluralista, o el de la mobilization of vias; 3) en el caso de la toma de decisiones, tenemos a la
mano los enfoques de poder, de racionalidad, de elección pública, el institucional, o el
psicológico; 4) para la etapa de implementación podemos echar mano del enfoque de mercado
y el gerencial; y por último, 5) para la etapa de la evaluación podemos utilizar el enfoque del
costo beneficio, o de las técnicas cuasi-experimentales83.
2.4 Los programas cívico-educativos del IFE
Por lo que hace a su orientación educativa, tanto el programa Educación para el ejercicio del
voto libre y razonado, como la Estrategia para generar conciencia, confianza y participación
ciudadana, partieron de una educación basada en el desarrollo de competencias cívicas. Tal
cuestión es importante porque lo que deberá medirse para conocer si su instrumentación
alcanza los objetivos planteados, es si la ciudadanía mejora en el conocimiento y uso de tales
competencias. ¿Cómo se evaluaron los nuevos programas del IFE? Antes de responder esta
cuestión fundamental, revisemos el concepto de competencias.
83
El anterior desarrollo está tomado de la Guía “Introducción a la Teoría de las Políticas Públicas”, de la autoría
de Gloria del Castillo e Irma Méndez. FLACSO, México, 2006.Pags. 6-9.
51
El PEEC mismo delinea una educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias,
que como hemos visto más arriba, vienen manejándose desde el Plan Trianual del año 2001, y
que se derivan de la teoría de la cultura política democrática. Así, el PEEC señala que el punto
de partida de todo programa educativo es la definición de sus fines, los cuales en su caso se
resumen en la pretensión de formar personas con un sólido desarrollo de conocimientos y
competencias cívicas, pensamiento crítico e intervención responsable, participativas en los
espacios públicos de la democracia, sensibles ante los sucesos actuales, respetuosas de las
diversidades y con un alto sentido de justicia y legalidad. Así, llega a las competencias cívicas
que propone.
¿Qué son las competencias cívicas? De acuerdo al PEEC 2005-2010, se trata de una
herramienta para “movilizar el saber84 que pone el énfasis en el desempeño práctico y
cotidiano de los concepto, facilita el dominio de las herramientas prácticas, y reta al sujeto
aprendiz a poner en práctica sus actitudes y valores personales y grupales”. En consecuencia,
el Programa implica que las acciones educativas instrumentadas en su contexto desarrollen en
la práctica las siguientes competencias: : 1) auto-conocimiento y autorregulación, 2)
perspectiva social y búsqueda del bien común, 3) respeto a la diversidad, 4) conocimiento,
respeto y ejercicio de los derechos humanos, 5) manejo y resolución de conflictos, 6)
convivencia democrática, 7) diálogo, 8) toma de decisiones, 9) participación democrática, 10)
participación en procesos electivos y de consulta democrática, 11) comprensión crítica, 12)
respeto y valoración de la justicia y legalidad, 13) comprensión de la democracia como forma
de gobierno y de vida, 14) ejercicio democrático de la autoridad y control ciudadano del
poder85.
En razón de síntesis, agrupando las competencias anteriores en un menor número, la estrategia
“Educación para el ejercicio del voto libre y razonado 2006” justificó el trabajo a partir de
únicamente siete competencias: 1) autoconocimiento y autorregulación, 2) perspectiva social y
búsqueda del bien común, 3) convivencia democrática, 4) comprensión de la democracia como
84
85
Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010. Pág. 59.
Idem. Pág. 60-62.
52
forma de gobierno y de vida, 5) ejercicio democrático de la autoridad y control ciudadano del
poder, 6) comprensión crítica, 7) participación democrática en procesos educativos y de
consulta democrática. No obstante, señala que si bien las siete competencias mencionadas son
necesarias para el ejercicio del voto libre y razonado, “en la coyuntura actual (caracterizada
por un bajo interés en la competencia partidista, desconfianza en los principales actores
políticos y abstencionismo a la alta), es necesario, en un primer momento, despertar el interés
de los ciudadanos en la participación electoral. Dicho interés garantizará la disposición
suficiente para que, en un segundo momento, se desarrollen los conocimientos y habilidades
que requiere el voto libre y razonado”.
De acuerdo con lo anterior, la estrategia define que la secuencia adecuada de desarrollo de
competencias debe empezar enfatizando aspectos de actitud que motiven el interés por
informarse y participar. “Creemos que este cambio de actitud inicial puede lograrse si se
refuerza la identidad colectiva de las personas, se hace conciencia de su calidad de ciudadanos
y se hace comprender que la convivencia pacífica y la oportunidad de incidir en cambios que
propicien un futuro más seguro y próspero para sus familias depende en gran parte de su
participación en la toma de decisiones colectivas a partir del ejercicio de su voto”86.
Un año más tarde, se instrumentó la Estrategia para generar conciencia, confianza y
participación ciudadana, la cual partió de “las competencias mínimas específicas a desarrollar
en los ciudadanos a fin de que puedan llevar a cabo un ejercicio activo y efectivo de su
ciudadanía”. Al respecto, señaló que la meta de 14 competencias del PEEC era muy completa
como ideal para orientar las acciones de la DECEyEC; pero que sin embargo, el IFE no tenía
la capacidad real para desarrollar competencias tan complejas en un horizonte de mediano
plazo. Por esta razón, la estrategia partió de una deducción de las “competencias mínimas
suficientes” para el ejercicio de la ciudadanía y la convivencia democrática, las cuales debían
ser desarrolladas de manera estratégica y focalizada en grupos de población en condiciones de
marginación, que el mismo PEEC definió como prioritarios.
86
Marco General del Proyecto Institucional. Pág. 7.
53
De acuerdo a la estrategia, las competencias mínimas suficientes para el ejercicio de la
ciudadanía y la convivencia democrática parten de un núcleo conformado por tres tipos de
habilidades, actitudes y conocimientos: 1) saber que por vivir en un régimen democrático los
ciudadanos mexicanos tenemos derechos, obligaciones, la oportunidad de escoger entre varias
opciones políticas de gobierno y la responsabilidad de vigilar su desempeño; 2) tener las
habilidades y aptitudes necesarias para hacer valer nuestros derechos, cumplir nuestras
obligaciones, escoger nuestra opción preferida de gobierno y exigir cuentas a nuestras
autoridades; y 3) saber cómo -y tener la disposición y habilidad para- defender nuestros
intereses dentro del marco de las instituciones democráticas.
Dicha estrategia señala que estas cuatro competencias mínimas específicas a desarrollar en los
ciudadanos se habían determinado a fin de que pudieran llevar a cabo un ejercicio activo y
efectivo de su ciudadanía. Cada una englobaba una serie de habilidades, conocimientos y
actitudes que se desarrollarían de forma gradual y en orden de complejidad:
a) Exigir el respeto a los derechos básicos. “El ciudadano se reconocerá a sí mismo como
un sujeto de derechos y será capaz de exigir su cumplimiento por parte del Estado y los
particulares, a quienes, a su vez, reconocerá como portadores de derechos. Valorará la
importancia de las leyes para la regulación de la convivencia social y la solución de
conflictos, a su vez que hará suyos los principios de legalidad y de justicia. Será capaz
de reconocer la violación de un derecho fundamental y dirigirse a las instancias
adecuadas para su denuncia mediante el uso eficaz de los distintos procedimientos
normativos”.
b) Participación colectiva organizada. “Los ciudadanos reconocerán la importancia de
tomar parte de las decisiones o acciones que involucran a la colectividad y que afectan
la vida pública. Esta competencia implica el interés por participar en los asuntos
públicos, conocimientos sobre el marco legal y el funcionamiento de las instituciones,
poseer habilidades de comunicación, diálogo, organización, planeación y resolución
pacífica de los conflictos”.
54
c) Ejercer un voto libre y razonado. “El ciudadano será capaz de reconocer la importancia
del voto como instrumento para incidir en las políticas públicas, de conformidad con
sus intereses y aspiraciones. Asimismo, tendrá la capacidad para decidir libremente con
base en una discusión informada y tolerante de los problemas colectivos. Considerará
las distintas opciones políticas de manera crítica y comprenderá los alcances
estratégicos del voto”.
d) Convivir democráticamente. “La convivencia democrática implica la expresión
cotidiana de los valores de la democracia en el entorno inmediato del ciudadano: la
familia, la escuela, el trabajo, el vecindario etc. Es necesario que se desarrollen, en la
práctica de los procedimientos democráticos, valores tales como la tolerancia, el
diálogo, el aprecio a la diversidad, la solución pacífica de los conflictos y el
reconocimiento de que un ciudadano de una democracia contemporánea pertenece
simultáneamente no sólo a una, sino a muchas colectividades que definen su bienestar
e identidad”.
Así pues, de acuerdo a dicha estrategia se había llegado a deducir que las competencias cívicas
mínimas –es decir, los conocimientos, actitudes y habilidades- para el ejercicio de la
ciudadanía y la convivencia democrática, podían promoverse alrededor de tres ejes de
contenido:
1. Conocer los derechos ciudadanos básicos que otorga la Constitución.
2. Conocer y apreciar la democracia como forma de gobierno.
3. Reconocer la diversidad de nuestras pertenencias en la comunidad política democrática.
55
Estos ejes de se distribuyeron de manera paralela en tres programas con temática distinta, que
contemplaron varias fases de aplicación y evaluación para desarrollar los niveles de
competencia de manera ordenada y consecutiva. Como resultado de esta reflexión, la
Estrategia estableció la instrumentación de tres programas, los cuales tuvieron como eje cada
una de las competencias generales mencionadas. Dado que son conjuntos de competencias (o
competencias
generales)
que
requieren
información
específica,
diferenciada
y
complementaria, la estrategia estableció su promoción por etapas y no simultáneamente:
Programa
2007
2008
2009
Convivir
democráticamente.
Educación para el ejercicio de
los derechos ciudadanos básicos
Educación para la participación
colectiva democrática
Educación para el ejercicio del
voto libre y razonado
Existe entre ambos programas (Educación para el ejercicio del voto por un lado y Estrategia
para generar conciencia por el otro) una diferencia a subrayar: Respecto a la población
objetivo, la segunda planteó que debía ser posible trabajar con la misma población en varias
sesiones, porque de otra manera la aplicación de los programas perdería impacto87. También
planteó que debía ser población potencialmente detonadora de comportamientos ciudadanos
imitados. En razón de lo anterior, estableció 4 grupos: beneficiarios de programas sociales
(principalmente jefas de familia), maestros de aula (incluyendo a estudiantes normalistas),
líderes e integrantes de organizaciones civiles (sindicatos, cooperativas, organizaciones
gremiales e identitarias) y autoridades locales (comunales y municipales).
87
“Debe ser población cuyas actitudes, habilidades, conocimientos y acciones puedan evaluarse a lo largo del
tiempo. Población cuyo ámbito de vida en la comunidad les permita poner en práctica lo aprendido, y claramente
inserta en un contexto social local definido, lo que permitiría definir indicadores, y utilizar ejemplos y dinámicas
específicos para cada grupo de población de manera que los programas de educación cívica resulten relevantes,
útiles y significativos”. Ibidem.
56
Coincidencias
Educación
para el
ejercicio del
voto libre y
razonado
2006
Estrategia
para generar
conciencia,
confianza y
participación
ciudadana
2007
 Ambos programas consistieron en
el diseño de proyectos de
educación cívica en cada uno de los
300 distritos electorales.
Diferencias
 En 2006 el tema de las
intervenciones educativas sería el
relativo al voto libre, secreto y
razonado.
 Hubo capacitación en cascada,
brindada a los vocales locales,
para que estos capacitaran a los
vocales distritales.
 El tema fue el de derechos
ciudadanos básicos.
 Capacitación directa a los 300
vocales distritales.
 Debía ser posible trabajar con la
misma población en varias
sesiones, porque de otra manera
la aplicación de los programas
perdería impacto.
 La
población
debía
ser
potencialmente detonadora de
comportamientos
ciudadanos
 Los vocales diseñaron y evaluaron
imitados.
los proyectos de intervención  En 2007, no se dejó a los vocales
educativa.
el completo diseño del método de
evaluación de sus proyectos,
puesto que se les envió un
cuestionario para ser aplicado
antes
y
después
de
la
intervención.
 El IFE pensó que las Juntas
Ejecutivas Distritales (JED) eran
las más indicadas para diseñar e
instrumentar un proyecto de
educación cívica en su distrito, ya
que conocían de cerca las
diferentes necesidades de sus
poblaciones. Así, se elaborarían
300
proyectos
distintos
de
educación cívica, uno por cada
distrito electoral.
Respecto a la forma de lograr el desarrollo de tales competencias en la población destinataria,
la Estrategia subrayó al igual que el programa de 2006 la focalización88, “que no es
exclusivamente una medida de racionalidad administrativa, sino que cuando se trata de
políticas públicas que buscan desarrollar competencias ciudadanas en una sociedad
caracterizada por su amplia diversidad y desigualdad social, económica y cultural, la
88
El método más favorable para la focalización --esto es, que nos permita planear, dar seguimiento y evaluar el
impacto de las acciones educativas-- es la selección de unidades territoriales. En este caso, por las características
de los sistemas de información nacionales y de la misma organización político-administrativa del país, el
municipio es la unidad territorial más conveniente. Si articulamos las ideas mencionadas en los dos párrafos
anteriores, tenemos que un procedimiento de focalización congruente con los principios del PEEC y las
necesidades de gestión administrativa, se puede llevar a cabo mediante la selección de los municipios que en cada
distrito presentan los valores más altos según el índice de marginación del Consejo Nacional de Población. En
estos municipios, que deben incluir al menos 25% del total de municipios de cada uno de los 300 distritos
electorales, las JDEs concentrarán los recursos y las acciones educativas dirigidas a los grupos de población
descritos en el punto tres del presente documento. De esta manera el Instituto garantizará que la cuarta parte más
marginada de la geografía electoral del país tendrá prioridad en la atención de sus necesidades de educación
ciudadana”.
57
focalización es requisito indispensable para asegurar la viabilidad y justificar la utilidad social
de las mismas políticas”. En este punto es necesario indicar que la estrategia denomina
focalización al hecho de dirigir el programa a aquellos a quienes enfrentan mayores
dificultades para el ejercicio de sus derechos (y ya no a la focalización “desde los distritos”,
que debiera entonces denominarse descentralización). “De acuerdo con el PEEC, quienes
enfrentan mayores dificultades para el ejercicio de sus derechos son los ciudadanos que viven
en condiciones de pobreza y son víctimas de diversas expresiones de exclusión social.
Consecuentemente, la marginación social es un indicador adecuado para definir los grupos
sociales y zonas del país en los cuales deben focalizarse las políticas de educación cívica del
Instituto. El marco general del proyecto institucional89 definió la población estratégica para
promover el voto libre y razonado en tres grupos: población adulta con bajo nivel de
escolaridad (primaria incompleta o menos), comunidades indígenas y jóvenes en general.
Las oficinas centrales serían por tanto responsables de crear un marco general (“programa”)90.
De manera complementaria, las 300 Juntas Distritales Ejecutivas91 serían responsables de
traducir la estrategia general del programa en proyectos específicos de intervención educativa
coherentes con los contextos locales. De este modo, el programa consistió en un amplio y
complejo conjunto de acciones educativas estructuradas en trescientos proyectos distritales
que buscan desarrollar competencias cívicas concretas en diversos contextos sociales y
culturales92. A partir de lo anterior, al igual que en 2006, en 2007 las 300 Juntas Ejecutivas
Distritales diseñaron y evaluaron , cada una de ellas, un proyecto para promover el
conocimiento de los derechos civiles, políticos y sociales básicos entre la población
destinataria.
89
Marco general del proyecto institucional. Pág. 4.
“El cual, desde una visión nacional, y fundamentado en sólidos argumentos teóricos y empíricos, defina
objetivos (desarrollo de competencias cívicas básicas), destinatarios estratégicos, políticas sobre contenidos y
modalidades de las acciones educativas, y los criterios y normas que sean necesarios para cumplir los objetivos
del programa”.
91
En el diseño y evaluación del resultado del proyecto distrital, el principal responsable es el vocal de
capacitación electoral y educación cívica (VCEyEC); en la gestión e instrumentación del proyecto debe participar
la JDE como equipo y en estas actividades el Vocal Ejecutivo comparte la responsabilidad con el VCEyEC.
92
“El programa le da unidad y coherencia institucional a las políticas de educación cívica; los proyectos
favorecen su viabilidad y eficacia al adaptar la estrategia general a condiciones y necesidades específicas. Este es
un esquema que permite al Instituto llevar a cabo su función de educación cívica mediante políticas públicas que
son, en su diseño, instrumentación y evaluación, nacionales y locales al mismo tiempo”.
90
58
¿Cómo se evalúa un programa o estrategia de acuerdo al enfoque de política pública? ¿Cómo
se evaluaron los nuevos programas del IFE? En su “Evaluación del impacto de los proyectos
de desarrollo en la pobreza, Manual para Profesionales” Judi Baker93 señala que, en la
literatura, una evaluación global se define como una evaluación que incluye la supervisión, la
evaluación de los procesos, la evaluación de costos-beneficios, y una evaluación de impacto.
Señala también que cada uno de estos componentes es completamente diferente, pues mientras
que un sistema de supervisión permite una retroalimentación sobre la implementación del
programa e identifica los problemas específicos a medida que surgen, la evaluación de
procesos se centra en los problemas de la entrega de servicios. Por su parte en las evaluaciones
de costos-beneficios éstos se estiman con respecto a usos alternativos de los mismos recursos,
y por último la evaluación de impacto busca determinar si el programa produjo los efectos
deseados. Agrega a este respecto que puede haber otros factores o sucesos que estén
correlacionados con los resultados, y para asegurar un rigor metodológico, una evaluación del
impacto debe estimar el escenario contrafactual o simulado alternativo, es decir, lo que habría
ocurrido si el proyecto nunca se hubiera realizado94. Para determinar el escenario
contrafactual, se pueden utilizar diversas metodologías que de acuerdo a nuestra autora entran
en dos categorías generales: diseños experimentales (aleatorios) y diseños cuasi
experimentales (no aleatorios)95.
Ahora bien, ¿cuál de todos estos métodos debían elegirse para que los vocales realizaran la
evaluación de sus proyectos? Judi Baker destaca que las metodologías para la evaluación del
impacto no son mutuamente excluyentes, y que una combinación muy recomendada es unir un
enfoque “con” y “sin” (entendemos que con y sin escenario contrafactual, es decir,
cuantitativas y cualitativas), con un enfoque “antes y después” que use datos básicos y de
seguimiento.
Baker, Judi (2000): “Evaluación del impacto de los proyectos de desarrollo en la pobreza, Manual para
Profesionales”, Pag. 1 – 70 World Bank, Washington D.C.
93
94
Ello se lograría con la ayuda de grupos de comparación o de control: “los grupos de control se seleccionan en
forma aleatoria de la misma población, mientras que el grupo de comparación es simplemente el grupo que no
recibe el programa… los grupos de comparación y de control deben ser semejantes al grupo de tratamiento en
todo aspecto y la única diferencia entre los grupos es la participación en el programa. Ibidem.
95
“También se pueden utilizar métodos cualitativos y participativos… ninguna técnica es perfecta… sin embargo
una planificación oportuna proporcionará muchas más opciones metodológicas para diseñar la evaluación”.
59
¿Qué método de evaluación fue utilizado en los programas que nos ocupan? Tal como hemos
adelantado, durante la edición 2006 se brindó a los vocales la posibilidad de diseñar ellos
mismos el modelo evaluativo a utilizarse. Lo que sucedió fue que ese año se observó una
amplia gama de modalidades de evaluación, tales como cuestionarios o entrevistas. Su calidad
“varió notoriamente en la claridad y coherencia de variables, indicadores e instrumentos para
medir el cambio educativo”96. Por el contrario, en el 2007 se aplicó un esquema mixto de
evaluación, el cual combinó los enfoques cualitativo y cuantitativo, así como la evaluación
interna y externa97. Aunque nuevamente se solicitó a los vocales el diseño de una
autoevaluación, se les brindó un cuestionario modelo para ser aplicado antes y después de la
intervención educativa.
2.5 Los programas cívico-educativos del IFE analizados a través del enfoque de políticas
públicas
¿Estos dos programas cumplieron con el enfoque de políticas públicas? ¿Qué tanto lo
hicieron? A partir de la revisión que hemos hecho de los antecedentes de ambos programas,
podemos intentar ahora definirlos en el marco teórico de las políticas públicas. Asimismo,
podremos darnos cuenta de las diferencias que le separan de los programas de educación
cívica anteriores, diferencias que no son únicamente cuantitativas o de forma, sino que tienen
que ver más con el modelo teórico a partir del cuál fueron diseñadas, y por tanto se trata de
diferencias sustantivas y cualitativas.
¿Puede considerarse que ambos programas se insertan de algún modo dentro del paradigma de
las políticas públicas? Recordemos la definición de Knoepfel98 analizada más arriba: “La
política pública es una concatenación de decisiones intencionalmente coherentes, tomadas por
distintos actores públicos y ocasionalmente privados, con intereses distintos, a fin de resolver
un problema políticamente definido como colectivo”. A lo anterior, hay que agregar que el
enfoque de políticas públicas tiene como su naturaleza más profunda la toma de decisiones
racionales, es decir, aquellas basadas en evidencia de que los recursos invertidos tendrán las
96
Informe final 2006.
Evaluación de corte cualitativo y etnográfico llevada a cabo por el CREFAL (Apéndice 7).
98
Knoepfel, Peter (et.al) (2003), “Capítulo 2 Las Políticas Públicas”, en Análisis de Políticas Públicas, p. 25-37.
97
60
consecuencias deseadas y se erogarán en la medida más justa y necesaria. ¿Cumplen los
programas que nos ocupan con estas condiciones?
Primera condición: En primer lugar, debemos aceptar que ambos programas buscan resolver
problemas públicos en toda la extensión que hemos venido dándole a éste término: la baja
calidad de la participación ciudadana en el ejercicio de sus derechos ciudadanos. Si la calidad
de la democracia está en función del ejercicio de tales derechos, la relevancia pública de este
problema y de la estrategia que busca solucionarlo puede quedar fuera de toda duda. Aunado a
lo anterior, tomando en consideración la propuesta de Bazúa y de Valenti 99, a la publicidad del
problema debe agregarse la forma democrática en la que el mismo se plantea en cada distrito
electoral.
Segunda condición: Por lo que hace al esquema de toma de decisiones racionales, ambos
programas cumplen con esta condición, pues tanto con su diseño como evaluación se prevé
analizar si efectivamente se logra el impacto deseado en los conocimientos, habilidades y
capacidades de los ciudadanos atendidos.
Tercera condición: Por lo que hace a su naturaleza de concatenación de decisiones
intencionalmente coherentes, tomadas por distintos actores públicos y ocasionalmente
privados, debemos de recordar que aunque efectivamente cumple con la estructura del ciclo de
las políticas públicas, el IFE como entidad del Estado se encarga de diseñar e instrumentar
enteramente la estrategia, sin la participación de otros actores clave como pudiera ser la SEP.
Ya habíamos adelantado que en esta acepción, el sentido de política pública no se cumple
enteramente.
Aunado a lo anterior, en una primera aproximación podemos señalar que ambos programas del
IFE presentan claro oscuros. Si bien ponen énfasis en el impacto y no en la cobertura o el
gasto corriente como era anteriormente lo acostumbrado, poniendo el énfasis en la educación a
partir de contenidos cuidadosamente seleccionados, más que en la difusión, lo cierto es que
desde nuestro punto de vista podría haber caído en el tercero de los mitos de las políticas
99
Bazúa, Fernando y Giovanna Valenti (1995), “Políticas Públicas y Desarrollo”, en Políticas Públicas y
Desarrollo Municipal, Carlos E. Massé y Eduardo Sandoval (coords.), México: El Colegio Mexiquense y
Universidad Autónoma del Estado de México, pp. 51-82.
61
sociales. Superó el que señala que el impacto es función de la cobertura, así como el de que
todo programa deja algo positivo, pero nos parece que surgió de aquel de la “fracasonomía”,
pues a nivel nacional se dejaron de aplicar otros programas institucionales que habían probado
ser eficaces.
Por lo que hace a la descentralización, si bien a partir de la misma podemos encuadrar la
estrategia en el modelo emergente, ésta vendría aquí acompañada de las ventajas y desventajas
que la literatura ha expuesto: aunque los diagnósticos de los problemas pueden ser más
precisos, lo cierto es que se ha encontrado una amplia diferencia en la calidad de los proyectos
diseñados. Aun siguiendo los lineamientos establecidos por oficinas centrales, no ha sido fácil
para los delegados del IFE en los 300 distritos “idear” un programa para la promoción de los
derechos ciudadanos de acuerdo a las condiciones de la población destinataria en sus
comunidades.
Pero abordar en este trabajo, todos y cada uno de los posibles o probables defectos de la
Estrategia, queda evidentemente fuera de nuestro alcance. Lo adecuado por tanto será
abocarnos solamente a uno de los problemas expuestos. De entre aquellos descritos, a nosotros
nos interesa el que se deriva de la descentralización dentro del paradigma emergente. ¿Cómo
la ha hecho suya el IFE ¿ Y a partir de sus directrices, ¿cómo han respondido los delegados del
IFE en los 300 distritos al reto que les significa encargarse ellos mismos del diseño de
proyectos educativos, cuando hasta hace poco dicho diseño se llevaba a cabo desde las
oficinas centrales del Instituto?
Un objetivo realista e importante para nosotros, sería examinar las diversas maneras en que la
Estrategia se ha llevado a cabo en este punto fundamental: la descentralización en el diseño de
los proyectos específicos.
62
Capitulo 3: Desconcentración de la política educativa del IFE
3.1 Planteamiento de la investigación
Nuestra tesis consiste en un estudio exploratorio: queremos conocer y examinar las formas en
que ambos programas se ha llevado a cabo en su primera etapa. Es importante hacer mención
de que ambos pueden entenderse como una serie de proyectos de intervención educativa al
interior de un programa nacional: lo que se busca en última instancia es que se diseñen e
instrumenten 300 proyectos, uno por cada uno de los 300 distritos electorales en que está
dividida la geografía electoral del país.
Las maneras en que cada uno de los vocales diseñó el proyecto educativo con el que ha
atendido a la población destinataria de su distrito, a partir de instrucciones precisas, será
nuestro objeto de estudio. Una vez analizadas tales instrucciones, así como la capacitación
previa que los vocales distritales y locales recibieron para cumplirlas, podremos entrar a fondo
al análisis de la forma en que este programa se ha instrumentado, en sus dos primeras
ediciones100.
El objetivo de esta investigación, será en consecuencia, describir los proyectos distritales que
los vocales llevaron a cabo. Buscaremos responder a la pregunta de qué tanto influyeron en las
diferentes respuestas brindadas por los vocales para diseñar sus proyectos, los conocimientos y
habilidades con los que contaban y a partir de los cuáles venían poniendo en práctica sus
actividades. Hacer no obstante un análisis comparativo de cada uno de los 300 proyectos
distritales en sus dos ediciones queda fuera del alcance de un trabajo de tesis con las
características de tiempo y recursos con las que contamos. Por tal motivo, creo indispensable
estudiar sólo una parte de tales distritos. Una opción adecuada es la de trabajar sobre los
proyectos desarrollados por cada uno de los 27 distritos electorales del Distrito Federal. ¿De
qué modo puede justificarse esta selección? En razón de que nuestro estudio es exploratorio y
100
La primera dirigida a promover el voto durante el proceso electoral federal del año 2006, y la segunda al
término de dicho proceso, durante el año 2007
63
no tiene intención de exponer los resultados a nivel nacional, sino únicamente indicar la forma
en que los proyectos han sido diseñados en el Distrito Federal, lo que finalmente será un
indicador importante de cómo una muestra significativa de vocales, ha asumido la tarea de
encargarse del diseño y evaluación de proyectos de intervención educativa.
Los métodos que se aplican en un análisis comparativo para seleccionar y analizar los casos
son variados: “Cuando tenemos un número grande de casos que deseamos comparar, los
mejores diseños son experimentales y estadísticos; mientras que si el número de casos es
mediano o pequeño, lo recomendable es el análisis cualitativo comparativo (QCA, por sus
siglas en inglés)”101. Nosotros hemos optado por este último, con un número mediano de
casos, a partir de un análisis descriptivo y cualitativo.
De este modo, podríamos comenzar describiendo qué tanto se ajusta cada uno de los proyectos
de esos 27 distritos al ideal marcado por la estrategia nacional. Una vez revisados y
catalogados de acuerdo con los lineamientos de los programas, intentaremos brindar alguna
hipótesis sobre los factores que pudieran estar incidiendo en sus diferencias.
3.2 Instrucciones y capacitación 2006 y 2007
Nunca antes los vocales distritales habían tenido la tarea de diseñar un proyecto derivado de
dos programas públicos (y menos de evaluarlo) haciéndose responsables del éxito o fracaso
del mismo. Fue tal cuestión la que pretendió cambiar esta nueva manera de hacer las cosas.
Sin embargo, ¿qué instrumentos y capacitación les fueron brindados para ello?
De acuerdo al documento presentado por la Dirección Ejecutiva a la Comisión del ramo en la
sesión celebrada el 8 de noviembre de 2005, “los proyectos distritales deben cumplir con
requisitos metodológicos básicos, entre los cuales está la definición de metas e indicadores
para medir el impacto de las acciones educativas en la población. De esta manera, los vocales
distritales evaluarán la efectividad de sus proyectos particulares. La gestión de los proyectos
se evaluará con un informe final que entregarán los vocales distritales, en el cual describirán
los procesos de planeación, ejecución y evaluación de sus propios proyectos. La DECEyEC
101
Segunda parte de la Guía de Seminario de Tesis. Gisela Zaremberg. Flacso, México.
64
diseñará los criterios y parámetros de evaluación y los vocales locales de capacitación
electoral y educación cívica serán los encargados de aplicarlos y entregar los resultados a
oficinas centrales”102.
Asimismo, se señaló que durante el mes de noviembre de 2005, como parte de los talleres de
retroalimentación para la instrumentación del Programa Estratégico de Educación Cívica
2005-2010, funcionarios de oficinas centrales explicarían a los vocales estatales la estrategia,
para que a su vez pudieran explicarla a los 300 vocales distritales, operadores del proyecto.
Por tanto, no hubo capacitación propiamente dicha a los operadores, sino únicamente
instrucciones desde oficinas centrales. Estas consistieron en lo siguiente:
1) Instructivo para usar la carpeta de información básica municipal (Anexo 3).
2) Presentación del Proyecto Institucional. Documento Power Point.
3) Tipología de municipios (Metodología para definir los municipios de atención
prioritaria).
4) Marco General del Proyecto Institucional (Anexo 4). Presenta la justificación, objetivo
general y población objetivo del proyecto institucional Educación para el ejercicio
libre, responsable y razonado del voto.
5) Resumen de municipios estratégicos. (Contiene la lista de los 193 municipios
estratégicos. Se presenta de manera gráfica -mediante un mismo color, en tonalidades
de oscura a más clara- el grado de presencia de algunas variables importantes, tales
como población indígena, migración, déficit educativo y si recibieron apoyo del
FONDEN).
6) Datos y gráficas por entidad.
7) Mapas por entidad.
8) Guía para el diseño de proyectos distritales. Documento PDF (Anexo 5).
9) Lineamientos generales (Anexo 6)
10) Glosario y fuentes (Anexo 7).
11) Vínculo al blog http://voto2006.blogspot.com
102
Minuta de la sesión de la Comisión de Capacitación Electoral y Educación Cívica celebrada el 8 de noviembre
de 2005.
65
Por lo que hace a los mapas, datos y gráficas por entidad, tuvieron por objeto establecer la
tipología de los distritos, para conocer si se trataba de distritos de atención estratégica, es
decir, si presentaban características que pudieran dar pie a la compra o coacción del voto. En
el Distrito Federal, entidad en la que realizaremos nuestro estudio, no se señalaron distritos de
atención estratégica.
Los restantes documentos son desiguales en importancia. Para nosotros, el primer lugar lo
tendría la Guía para el diseño de proyectos distritales, que pudiéramos decir, es el curso más
completo en políticas públicas brindado a los vocales distritales para que llevara a cabo su
tarea. Su extensión es de diez cuartillas y se compone de los siguientes contenidos:
1) ¿Qué es un proyecto? A partir de esta pregunta, el documento explica entre otras
cuestiones la siguiente: Un proyecto es un plan de acción, un documento en el que se
prevén una serie de acciones a seguir, orientadas a conseguir un propósito
determinado, tomando en cuenta el conjunto de recursos disponibles.
2) ¿Qué debe contener un proyecto? Al respecto, la explicación brindada es la siguiente:
Justificación: razones por las que se necesita realizar el proyecto.
Objetivos: una descripción de lo que se quiere conseguir, indicando con precisión la
finalidad del mismo, es decir, qué resultados se esperan.
Población objetivo: a quienes va dirigido el proyecto y/o a quienes afectará.
Productos: qué debe producir el proyecto para crear las condiciones básicas que
permitan la consecución del objetivo.
Actividades: con qué acciones se generarán los productos, cómo se organizarán y en
qué orden deberán realizarse.
Insumos: qué recursos se necesitan para obtener el producto y lograr el objetivo
propuesto.
Responsables: quién o quiénes ejecutarán el proyecto.
Modalidades de operación: cómo se ejecutará el proyecto.
66
Calendario: en cuanto tiempo se obtendrán los productos y se lograrán los objetivos
previstos.
Un método y plan de evaluación.
3) Pasos a seguir (para cada rubro el instructivo anexo brindó una pequeña explicación):
-Describa qué se quiere hacer.
-Explique por qué se quiere hacer.
-Defina qué espera obtener.
-Defina a quién va dirigido el proyecto.
-Especifique los productos que espera obtener.
-Especifique con qué acciones se generarán los productos.
-Determine los recursos necesarios y calcule los costos.
-Determine cómo va a medir si obtuvo lo que espera obtener (Explicación de lo que es
un indicador, tipos de indicador, etcétera).
Con este instructivo (curso de políticas públicas en breve), y la explicación brindada por los
vocales locales, se envió a los vocales distritales a diseñar sus propios proyectos cívicoeducativos. ¿Qué resultados obtuvieron?
Para el año 2007, si bien la naturaleza de la Estrategia se conservó en esencia, como se dijo
antes, cambió el objetivo de la misma. Ya no se trataría de promover el voto sino el ejercicio
de los derechos ciudadanos básicos. Por tanto, cambiaron también los destinatarios de los
proyectos distritales, que en el 2007 fueron: 1) beneficiarios de programas sociales, 2)
maestros de aula, 3) líderes e integrantes de organizaciones civiles, y 4) autoridades locales. A
las instrucciones del ejercicio 2006 se sumó en consecuencia un curso presencial de una
semana, brindado por el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en
América Latina y El Caribe (CREFAL) a los 300 vocales distritales. La Dirección informó a la
Comisión de Capacitación Electoral y Educación Cívica del IFE sobre este tema en la sesión
celebrada el 27 de marzo de 2007. En la minuta se lee lo siguiente:
En coordinación con el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos
en América Latina y El Caribe (CREFAL), la DECEyEC diseñó una propuesta de
67
capacitación para los Vocales de Capacitación Electoral y Educación Cívica; integrada
por una fase a distancia, denominada “Comunidad de Aprendizaje sobre Derechos
Civiles y Democracia” (dirigida a VCEyEC tanto locales como distritales) y una fase
presencial, consistente en una “Taller de Derechos Civiles y Evaluación Educativa”
(dirigido únicamente a vocales distritales).
La “Comunidad de Aprendizaje sobre Derechos Civiles y Democracia” se planteó
como una fase de preparación previa para asistir al taller, en el caso de los vocales
distritales; y su objetivo fue que los VCEyEC del ramo; a través del análisis de
diversos textos y la realización de algunos ejercicios prácticos, definieran qué son los
“derechos civiles” y describieran la relación entre derechos humanos y democracia,
con el propósito de establecer un piso mínimo y uniforme para su participación en el
“Taller de Derechos Civiles y Evaluación”. Esta modalidad de capacitación tuvo una
duración de cuatro semanas, del 29 de enero al 23 de febrero. La participación de los
VCEyEC consistió básicamente en la lectura de algunos textos, en la realización de
algunos ejercicios de reflexión, así como en el planteamiento de dudas y comentarios.
Por su parte, la fase de capacitación presencial, consistió en la impartición del “Taller
de Derechos Civiles y Evaluación Educativa” y fue llevado a cabo durante el mes de
marzo. Dada la dificultad de reunir en un mismo tiempo y espacio a los 300 VCEyEC
distritales, se organizaron tres grupos de forma aleatoria para tomar el taller, cada uno
integrado por 100 vocales. Este taller tuvo una duración 28 horas, distribuidas en
cuatro días y fue impartido por docentes especializados tanto en la materia de
“derechos civiles” como de “evaluación”. Su realización se llevó a cabo en las
instalaciones del CREFAL, en la ciudad de Pátzcuaro, Michoacán103.
103
Minuta de la sesión de la Comisión de Capacitación Electoral y Educación Cívica celebrada el 27 de marzo de
2007.
68
3.3 Hipótesis de trabajo
A partir de las instrucciones emitidas durante la preparación de ambos ejercicios, podemos
afirmar que los vocales distritales no recibieron una capacitación adecuada para diseñar,
instrumentar y evaluar proyectos educativos.
Podría objetarse, no obstante, que se trata de funcionarios públicos, todos con años de
experiencia en el Instituto Federal Electoral, formados en el Servicio Profesional Electoral.
¿Ello no los capacita para tales tareas? No lo suficiente pues aunque se piden ciertas
habilidades y conocimientos en temas de administración y educativos, para ganar una vocalía
de capacitación distrital es suficiente contar con una licenciatura y ganar el concurso nacional.
Así por ejemplo, la formación de los vocales del Distrito Federal se encuentra relacionada
mayoritariamente con las carreras de Derecho, Ciencias Políticas y Administración Pública, si
bien algunos pocos han realizado estudios en educación.
Es cierto que entre las materias impartidas en el Servicio Profesional Electoral, la estadística,
la administración pública, y la teoría política son asignaturas a ser cursadas por todos sus
integrantes, pero la política pública implica una complejidad de contenidos superior y una
visión de conjunto particular. Sin dichos conocimientos ¿Cómo respondieron los vocales de
capacitación distritales al reto supuesto? De la evaluación de su desempeño mucho se podrá
decir sobre la forma en que el Instituto Federal Electoral hizo suyo el paradigma de la
desconcentración. Podríamos evaluar simplemente cada uno de los proyectos distritales
llevados a cabo por los vocales distritales del Distrito Federal durante el año 2006, y expresar
nuestras conclusiones. Pero deseamos hacer un estudio comparativo. Así que evaluaremos
cada uno de los proyectos de la edición del año 2007, y observaremos las diferencias
cualitativas entre ambas ediciones.
Sin embargo, algo estaríamos dejando fuera. Después de todo, un programa depende en gran
medida de las capacidades y conocimientos de quienes lo instrumentan. Una maestría en
políticas públicas tiene entre sus objetivos brindar dichas capacidades al funcionario público.
Al evaluar a cada uno de los 27 vocales distritales, encontramos algunos muy buenos trabajos,
así como otros muy deficientes, por lo que es un hecho que la falta de capacitación no incidió
en todos los distritos electorales del Distrito Federal por igual. ¿A qué podrían adjudicarse
69
tales diferencias? A partir de la información con la que contamos, nos es posible realizar
algunas hipótesis, a fin de comprobarlas durante esta investigación:
a. Los vocales distritales con una formación similar a la requerida por el
enfoque de políticas públicas, habrían llevado a cabo sus proyectos
distritales de mejor forma que aquellos que cursaron estudios ajenos a dicho
enfoque.
b. Los vocales distritales con mejor desempeño en la evaluación del Servicio
Profesional Electoral habrán llevado a cabo sus proyectos distritales de
mejor forma que aquellos que obtuvieron una calificación menor en dicha
evaluación. Lo anterior, debido a que los conocimientos evaluados por
dicho Servicio son sin duda una ventaja a la hora de realizar un proyecto
como el que nos ocupa.
3.4 Los proyectos distritales
¿A qué públicos se dirigieron y con qué objetivos se instrumentaron los proyectos distritales?
Como ya hemos señalado previamente, durante 2006 el propósito fue promover el voto,
mientras que en la edición de 2007 se pretendía educar sobre los derechos de ciudanía. En el
cuadro siguiente se transcriben los objetivos de cada proyecto, así como las acciones
realizadas para lograrlos.
2006
Distrito
Objetivo
Acciones realizadas
01
Sensibilizar a la ciudadanía en general,
para abatir el abstencionismo.
Estimular en jóvenes y en la población
de secciones electorales marginadas,
competencias cívicas y práctica de
valores democráticos, que modifiquen
actitudes negativas hacia la política, la
confiabilidad de las elecciones y hacia la
reflexión acerca de la importancia del
voto libre y razonado.
Inserciones en prensa, volantes,
Carta del hijo al padre.
Puesta en escena de una obra de
teatro sobre valores cívicos.
02
70
Distrito
Objetivo
Acciones realizadas
03
Sensibilización a amas de casa y a
jóvenes para valorar la importancia del
voto y reconocer en el, un medio para dar
legitimidad a las autoridades políticas y
un instrumento de rendición de cuentas.
Proporcionar a la población adulta en
general, a través de pláticas y difusión de
materiales impresos los conocimientos
necesarios a la población adulta en
materia de partidos políticos nacionales
con la finalidad de que ejerzan su derecho
al voto de manera consciente y razonada.
Platicas
individuales
a
ciudadanos insaculados a través
de los capacitadores sobre
impacto de abstencionismo.
04
05
Incrementar la participación política de la
ciudadanía del grupo 18 a 34 años de
edad, fundada en decisiones bien
informadas.
06
El objetivo fue el desarrollo, mediante
acciones educativas generales, de
competencias cívicas y de participación
democrática en jóvenes de entre 18 y 23
años de las demarcaciones con historial
de abstencionismo, muchos de los cuales,
por primera vez ejercerían su voto.
Que la población joven atendida
comprendiera y valorara lo importante de
su participación al ejercer su voto y los
compromisos con México y ellos mismos
que tienen, así como con la sociedad.
07
08
Difundir entre la población de secciones
marginadas, el valor de la participación
ciudadana y sensibilizarla en la
importancia de ejercer un voto libre,
responsable y razonado, mediante un
curso taller y simulacros de votación.
A través de los supervisores y
capacitadores
asistentes
electorales se hizo llegar la
información
inherente
al
proyecto.
En un
primer
momento, se diseño un tríptico
con información básica relativa
a la naturaleza y fines de los
partidos políticos nacionales.
Realización de un debate en el
TEC de Monterrey entre los
candidatos y miembros de
distintos partidos. Elaboración
de un tríptico (4000 ejemplares)
concerniente a la necesidad de
que la población objetivo
conociera las plataformas de
campaña.
Cine Debate con tres películas,
elaboración u difusión de
trípticos, conferencia sobre
transición democrática, debate,
simulacro
electoral,
minicápsulas
informativas
y
perifoneo.
Transmisión de documentales y
spots elaborados por el Instituto
y el análisis de los mismos, así
como, una elección durante la
sesión,
en la que los
participantes eligieron el mejor
método para ponerse de acuerdo
y tomar una decisión.
Curso taller y simulacros de
votación.
71
Distrito
Objetivo
Acciones realizadas
09
Impulsar un cambio de actitud en los
ciudadanos insaculados, que favorezca
la emisión de un voto libre, secreto,
directo, personal, universal, intransferible
y razonado.
Impulsar a la ciudadanía reunida en
espacios públicos (Plazas, jardines) a
participar en los procesos electorales
federales y que conozca que su voto es
libre secreto, universal, personal e
intransferible.
Desarrollar en la población joven que
habita en la jurisdicción del 11 distrito
federal electoral, el interés por participar
en el proceso electoral 2006.
Cursos a los ciudadanos
insaculados
durante
la
realización de los simulacros
electorales.
10
11
Distribución de un díptico, y de
un audio,
aplicación
de
cuestionarios con preguntas
detonadoras, todo en un stand
ubicado en plazas comerciales y
estaciones del metro.
Cápsulas informativas con ideas
detonadoras y reflexivas a los
funcionarios de casilla durante
la capacitación; sesiones de cine
debate
en
preparatorias;
volanteo de trípticos.
Encuestas para detectar causas
de abstencionismo; promoción
del voto a través de información
directa en domicilio ciudadano;
módulos en plazas de mayor
afluencia; perifoneos; anuncios
en periódico de circulación
local y nacional; platicas en
escuelas, carteles y mantas, etc.
Plática informativa a los
destinatarios
precedida
y
seguida de la aplicación de
cuestionario diagnóstico y final.
12
Concienciar a la población de esta área
para que ejercieran y sigan ejerciendo su
derecho del “Voto Libre y Razonado”,
para que las generaciones futuras logren
abatir principalmente el abstencionismo y
lograr que los representantes sean los que
eligieron la mayoría de los representados.
13
Concienciar a los ciudadanos jóvenes
y/o cercanos a los funcionarios de la
Junta, acerca de la importancia de
ejercer un voto razonado en las
elecciones (enfatizando la diferencia que
hay entre unas y otras); esperando reducir
el nivel de abstencionismo.
NP (ciudadanos insaculados)
Exposiciones sobre voto libre,
razonado y secreto.
Sensibilizar a la ciudadanía en general Tríptico entregado a participansobre la importancia de participar en los tes en la plática de 30 minutos
procesos electorales de nuestro país, en que se propusieron casos
dotarle de mayores conocimientos en prácticos y ejercicios de
materia electoral y fomentar voto reflexión. Se realizó un sondeo
consiente y razonado.
con el participante de lo que
sabia del tema y lo que
comprendió del mismo.
14
15
72
Distrito
Objetivo
Acciones realizadas
16
Difundir el valor de la participación
ciudadana y sensibilizar a la comunidad
marginada del 16 distrito electoral
federal en la importancia de difundir el
ejercicio libre y razonado del voto.
Lograr que los ciudadanos adultos
pertenecientes a los Comités vecinales
tengan conocimientos, habilidades y
actitudes para fortalecer y reforzar su
interés por participar en las próximas
elecciones, así como desarrollar sus
competencias para el voto razonado.
Se intentó alcanzar que los ciudadanos
insaculados
contaran
con
una
información mínima y necesaria para que
pudieran ejercer sus funciones en la
recepción de los votos de los ciudadanos.
Mediante pláticas informativas,
simulacros de votación
y
eventos que sean requeridos de
acuerdo al proyecto.
17
18
19
Producir un cambio de actitud entre los
ciudadanos adultos con bajo nivel de
escolaridad que habitan en las colonias
vulnerables del distrito 19, sobre la
percepción que tienen de los procesos
democráticos, que se vea reflejada en un
incremento de su participación en las
elecciones y evitar las prácticas de
compra y coacción del voto.
20
Estimular la intención de votar de los
electores jóvenes de este distrito, ya que
el grado de abstencionismo es alto, en la
población en edad de votar y cambiar su
actitud frente a la información para emitir
su voto razonado.
21
Lograr que los jóvenes participantes se
apropien de los conocimientos suficientes
y necesarios, que los induzcan a adoptar
conductas responsables y solidarias para
el ejercicio de sus derechos civiles.
Impartición de un curso y
diseño de un tríptico.
Se citó a que asistieran una
reunión plenaria los 56 CAES y
6 Supervisores, con la finalidad
de darles instrucciones de que
procedieran a llevar a cabo la
multiplicación de este proyecto
con los ciudadanos insaculados
y a los cuales les tendría que dar
la primera capacitación.
Cursos; tríptico de difusión
sobre promoción del voto y
prevención
de
delitos
electorales; cartas de solicitud
de permisos a las empresas de
ciudadanos
designados
funcionarios de casilla; dentro
de
la
capacitación
a
capacitadores-asistentes
se
introdujeron temas relativos a la
promoción del voto.
Se aprovechó al capacitador
para brindar a las personas
mayores
de
18
años
información acerca de la
importancia de su participación
a través del voto, por medio de
una plática de educación cívica.
Los jóvenes presentes en el
módulo del R.F.E. son invitados
a un curso de formación
ciudadana de 120 minutos.
73
Distrito
Objetivo
22
Sensibilizar o modificar actitudes
desfavorables hacia el voto por parte de
los jóvenes de entre 18 y 34 años de las
dos secciones que en el proceso electoral
2003 mostraron el nivel de participación
más bajo.
Que los ciudadanos jóvenes de entre 18
a 35 años identificaran a las instituciones
encargadas de la organización de las
elecciones; se reconozcan sujetos de
derechos políticos; se sensibilicen sobre
la importancia del ejercicio del voto libre
de coacción y razonado suficientemente.
23
24
25
26
Acciones realizadas
Sensibilización a través de
visitas
domiciliarias
a
ciudadanos
(Bosquejo
entrevista; entrega de material
impreso;
aplicación
de
instrumentos de medición.
Curso de capacitación a
estudiantes de la Escuela
Nacional de Trabajo Social;
Investigación “El abstencionismo en jóvenes de 18 a 35
años que habitan en el 23
distrito electoral”; Encuesta
sobre participación ciudadana
en 4 secciones; Foro: La
importancia del voto en los
jóvenes universitarios en las
elecciones del 2006.
Se mejorará el nivel de participación en Capacitación electoral con
ciudadanos que habita zonas de altos énfasis en promoción del voto.
recursos y de bajos recursos
económicos, se impulsara el voto libre y
secreto mediante la reflexión del valor
del voto ante los intentos de coacción.
Proporcionar a jóvenes entre 18 y 34 Se contactó a una muestra de
años información esencial con respecto a ciudadanos, hombres y mujeres
la participación ciudadana, enfocada entre 18 y 34 años de 66
hacia los procesos electorales, y en la secciones electorales de alto
sensibilización acerca de la importancia nivel de abstencionismo. Se les
de los mismos en la vida privada y aplicó cuestionario relacionado
pública. Estos elementos se consideraron con participación ciudadana y
indispensables para motivar, en el plano se les impartió una plática
de la práctica, el ejercicio del voto.
apoyada en folletos y trípticos.
Aumentar la participación de los jóvenes Talleres con el tema específico
de entre 18 y 25 años que conforman del voto libre, secreto y
grupos vulnerables (con bajo nivel razonado, realizados por los
escolar) ubicados en el Distrito 26, en Capacitadores-electorales en sus
procesos electorales 2006 de forma libre, áreas de responsabilidad con los
responsable y razonada a través de la ciudadanos que asistieron al
implementación de acciones educativas.
curso
de
capacitación.
Concluidas las exposiciones del
tema, se aplicó un cuestionario.
74
Distrito
27
Objetivo
Acciones realizadas
Promover el ejercicio libre, responsable y Dinámicas de grupo y cursos
razonado del voto entre los Cae’s, dinámicos. Se diseño un díptico.
funcionarios de mesas directivas de
casilla y familiares de estos, así como
combatir el abstencionismo en la
demarcación de Tláhuac.
Durante el 2007 los objetivos y acciones fueron los siguientes:
2007
Distrito
Objetivo
Acciones realizadas
01
Generar
una
población
escolar
(primaria, secundaria, bachillerato)
conocedora de sus derechos civiles, así
como de las instituciones dedicadas a la
promoción y defensa de los mismos,
capaz de promover y defender el respeto
de dichos derechos.
Sensibilizar y dar a conocer los derechos
civiles básicos que fundamentan los
derechos humanos de todas las personas a
mujeres beneficiarias de los programas
sociales en la demarcación.
Platicas informativas, análisis y
reflexión
de
distintas
situaciones de violación a los
derechos civiles, cine debate,
técnicas de relajación con
Programación Neurolingüística
y lluvia de ideas.
Seis sesiones, con cada uno de
los grupos atendidos en el
proyecto
distrital
y
la
participación de por lo menos
140 mujeres: Exposiciones,
Cine Debate, Conferencias,
Lectura Comentada, Curso
Taller, Presentación de Grupos
de Teatro, Dramatizaciones,
Elaboración
de
Folletos,
Carteles o Trípticos, Concurso
de Baile, Títeres, Kermés,
Periódico Mural.
Sesiones a las que se invitó a
una
institución
pública
relacionada con la defensa de
los derechos civiles. Dinámicas
de interacción, análisis de casos,
presentaciones en power point
(en todas las sesiones), lecturas
comentadas,
ejemplos
de
elaboración
de
denuncias,
análisis de testimonios.
02
03
Transmitir a integrantes de la
Asociación Antorcha Campesina, los
conocimientos básicos de sus derechos y
revertir la debilidad del respeto y aprecio
hacia las instituciones principalmente de
Administración de Justicia, así como
establecer la cultura de la denuncia a la
violación de derechos civiles.
75
Distrito
Objetivo
Acciones realizadas
04
Al término del proyecto, los adultos
mayores beneficiarios de programas
sociales que habitan en la zona oriente
del Distrito Electoral Federal, conocerán
sus derechos civiles, identificarán
instituciones inherentes a éstos, serán
capaces de defender sus intereses dentro
del marco jurídico vigente.
Que jefas de familia de poblaciones
marginadas conozcan los siete derechos
civiles básicos que promueve el Instituto,
y tenga la habilidad y la actitud para
defenderlos; luego sustentar su eventual y
posterior participación en la organización
colectiva, y finalmente ejercer un voto
libre y razonado.
Proporcionar a la ciudadanía de zonas
marginadas, elementos teóricos y
prácticos para identificar los derechos
civiles que deben gozar en su calidad de
personas, reconocer situaciones que
implican una violación a los mismos, y
que los asistentes conocieran las
instancias a las cuales pueden recurrir
para la defensa de sus derechos.
Que los trabajadores de base de la
Delegación que tengan contacto con
ciudadanos, reconozcan sus derechos y
obligaciones como ciudadanos. También
que conozcan las Instituciones y
procedimientos para la defensa de sus
derechos.
Taller, Pláticas, Representaciones de situaciones concretas
para defensa de derechos.
05
06
07
08
Al término del curso taller, padres de
familia de colonias marginadas podrán
conocer y valorar los derechos
ciudadanos civiles básicos que otorga la
Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, para exigir ante la
autoridad competente su cumplimiento.
Cinco muestras de cine, cada
una integrada por cinco
exposiciones, al final de cada
una de las cuales habría una
reflexión colectiva y un debate.
A cada serie se invitaría a 20
asistentes, de las que formaban
parte de la población objetivo.
Una Ponencia; un Panel de
Discusión; una mesa redonda,
para analizar la problemática de
la comunidad; elaboración de
Periódicos Murales; un ciclo de
Cine Debate.
Se impartieron cuatro talleres,
cada uno de ellos constaba de
cuatro módulos, impartidos por
representantes de la Comisión
de Derechos Humanos del
Distrito Federal; del Consejo
Nacional para Prevenir la
Discriminación,
y de la
Procuraduría General de la
República,
Dirección
de
Prevención del Delito.
Lecturas comentadas, pláticas,
cine debate, aplicación de
cuestionarios y conducción de
las pláticas de los aliados
estratégicos
durante
el
desarrollo
del
proyecto
educativo. Se realizaron 10
sesiones.
76
Distrito
Objetivo
Acciones realizadas
09
Que maestras de prescolar conocieran e
identificaran cuáles son sus derechos
civiles básicos, con el propósito de que
en su momento pudiesen realizar
acciones que permitan la promoción y
defensa de los derechos en referencia.
10
Que beneficiarios de programas
sociales, futuros maestros y adultos
mayores, conozcan, dominen y ejerzan
los derechos civiles básicos y garantías
individuales
establecidos
en
la
Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos.
11
Desarrollar en jóvenes que asisten a
escuelas
públicas,
habilidades
y
actitudes encaminados a la defensa de los
derechos ciudadanos básicos a través del
conocimiento.
12
Que la población femenina de escasos
recursos con quien se trabajó tenga la
conciencia y el conocimiento de los 7
derechos civiles y básicos.
Diversas actividades distribuidas a lo largo del curso (se
llevaron a cabo 2 cursos),
mismo que constó de cinco
sesiones de dos horas cada una.
Entre las actividades destacan:
Conferencias, talleres, Cinedebate, Lectura comentada,
Dinámicas de grupo.
Cinco sesiones de actividades
organizadas entorno al los 3
ejes programáticos establecidos
de conformidad con los
contenidos
del
proyecto
educativo. Se realizaron pláticas
informativas, cine debates,
lecturas
comentadas,
dramatizaciones y actividades
lúdicas, y por último una
segunda
aplicación
del
cuestionario.
Se expondría así el trabajo de la
autoridad jurisdiccional, en este
caso la Delegación Política
calificando faltas administrativas a través de los Juzgados
Cívicos; de la autoridad
encargada de la Procuración de
Justicia a través de las Agencias
del Ministerio Público Local y
finalmente de la Comisión de
Derechos Humanos del Distrito
Federal.
Presentación de tres películas
alusivas a la problemática en
estudio, los días viernes de cada
semana. Al término de cada
película se llevo a cabo el
análisis y la reflexión, en forma
a la alusión de los derechos
civiles ciudadanos y defensa.
77
Distrito
Objetivo
Acciones realizadas
13
Desplegar acciones de carácter educativo
y de asesoría para jóvenes becarios en
Iztacalco, a favor de las personas con
discapacidad, que permitan defender y
promulgar el ejercicio pleno de sus
derechos civiles básicos, concienciando a
la sociedad de que no son una especie
aparte.
NP (Ciudadanos de baja escolaridad de
los ocho pueblos de Tlalpan).
Treinta sesiones de dos horas
cada. Se realizaron cursos
talleres,
ejercicios
de
sensibilización
(teatro),
actividades prácticas, sesiones
de análisis de videos y lecturas,
mesas.
14
15
Dotar de información y conocimiento a
las mujeres participantes y en segundo
plano poder analizar el desarrollo de
alguna habilidad o actitud en las
actividades que se prestaron para ello
16
Al término del curso taller la población
del Olivar del Conde Primera Sección
(personas marginadas, depauperadas,
en
su
mayoría
paracaidistas,
analfabetas), podrá conocer y valorar los
derechos civiles básicos que otorga la
Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, para exigir su
cumplimiento
ante
la
autoridad
competente su cumplimiento.
Convertir a más ciudadanos en
ciudadanos. (Madres de familia
trabajadoras).
Darles a conocer a ciudadanos
marginados con baja escolaridad, que
cuentan con derechos básicos, que se
encuentran sustentados en la Constitución
y orientarlos para acudir a las
instituciones encargadas de proteger y
garantizar sus derechos
17
18
Dinámicas de grupo, periódico
mural,
cortometrajes
y
exposiciones. El proyecto de
intervención se llevó acabó en
dos grupos de treinta personas
cada uno, realizándose los días
miércoles durante dos meses.
Ocho actividades educativas
generales en 16 sesiones de
trabajo y 2 para aplicar los
cuestionarios de entrada y
salida. 47 horas de trabajo a
partir del mes de abril y hasta
noviembre. En tales sesiones se
realizaron
talleres
sobre
discriminación, derechos humanos, cine-debate, etc.
Para el desarrollo del taller se
programaron 3 grupos, en cada
grupo se llevaron a cabo 4 o 5
sesiones con duración de 4
horas cada una, dirigidos a 45
líderes vecinales, llevando a
cabo una visita guiada a la
Procuraduría General de la
República.
Pláticas informativas.
El proyecto “Derechos Civiles
Básicos” fue desarrollado en
cuatro sesiones educativas.
78
Distrito
Objetivo
Acciones realizadas
19
Al término del proyecto los adultos
mayores beneficiarios de programas
sociales serán capaces de identificar sus
derechos civiles básicos y obtener
habilidades para denunciar prácticas que
vulneren o los priven de esos derechos a
través del análisis y comprensión de sus
garantías individuales.
El objetivo del proyecto fue que las
mujeres de la tercera edad, que
pertenecen al distrito 20 electoral, en el
distrito federal, conozcan sus derechos
civiles básicos.
Talleres y pláticas, cine-debate,
elaboración
de
periódicos
murales,
socio
dramas,
campañas de difusión.
20
21
22
23
Impartir a ciudadanos integrantes de
asociaciones civiles y al público en
general el conocimiento sobre los
derechos ciudadanos básicos, verificando
la apropiación de dichos conocimientos;
su auto reconocimiento como sujetos de
derecho, adquiriendo la habilidad para
ejercerlos, practicarlos y defenderlos
cuando sean violados.
Proporcionar
a
beneficiarias
de
programas sociales, y a la vez
integrantes de un grupo de la tercera
edad, conocimientos, y actitudes acerca
de los Derechos Humanos, así como
pláticas y testimonios para que este grupo
de personas recobrara la confianza en las
instituciones, y tener la habilidad de
poder llevar a cabo una denuncia.
Las amas de casa beneficiarias de
programas sociales participantes, a
través de diversas acciones educativas, se
reconocerán como sujetos de derechos;
capaces de describir los derechos
ciudadanos
básicos;
identificando
situaciones de violación, así como las
instancias competentes para la protección
y reivindicación de los mismos.
Observar una película y
analizarla, en un debate. Lectura
y actuación de casos prácticos o
vivencias de la comunidad
sobre la administración de
justicia. Exposición del tema y
lectura comentada de escritos
sobre la libertad de expresión.
Elaboración de un periódico
mural.
El curso en su desarrollo
integral abarcó 15 sesiones
impartidas a 20 ciudadanos
integrantes de una AC.
Un total de 11 sesiones,
adicionales a 2 sesiones de
aplicación de cuestionarios y
una sesión para entrega de
reconocimientos. Cada sesión
tuvo una duración de 2 horas.
Varios talleres de derechos
humanos, pero desvinculados
entre sí.
79
Distrito
Objetivo
Acciones realizadas
24
Se pretende difundir entre
los
promotores
delegacionales
de
programas sociales, el conocimiento de
sus derechos civiles, y que se puedan
traducir en su entorno social la libertad de
conciencia, de expresión y de asociación,
sin interferencia de grupos de interés que
afecten su desarrollo. Lo anterior con la
finalidad de contribuir en la lucha contra
la violencia hacia la mujer.
El objetivo principal del proyecto distrital
se dirigió, principalmente, a proveer a las
amas de casa que viven en zonas de
bajos recursos, de los elementos
mínimos que les permitieran conocer sus
derechos ciudadanos básicos, así como
algunas instituciones que los defienden.
Funcionarios designados por la
autoridad de la Delegación Magdalena
Contreras a través de su intervención en
diversas acciones educativas, conocerán
sus derechos civiles básicos, analizarán
situaciones donde éstos sean violentados
y reconocerán a las instituciones que en
nuestro país defienden estos derechos
básicos.
Desarrollar en población de bajo nivel
académico,
los
conocimientos,
habilidades y actitudes en lo referente a
sus derechos civiles, humanos y políticos.
El taller versó sobre protección
contra
la
discriminación;
administración de la justicia y
libertades de conciencia y
expresión. Siete sesiones de dos
horas cada una.
25
26
27
Se trabajó con tres grupos en
cuatro sesiones de trabajo cuya
duración fue de dos horas,
aproximadamente. Asistieron en
total 43 personas.
El taller se diseñó para ser
impartido en siete sesiones
semanales de dos horas cada
una, y en su desarrollo
participaron los miembros del
servicio profesional electoral
adscritos a esta Junta Distrital.
Pláticas, cine debate, periódicos
murales, prácticas.
Taller.
3.5 Evaluación de los proyectos distritales
Para comprobar tales hipótesis, antes que nada tuvimos que crear un mecanismo para ponderar
cada uno de los proyectos distritales objeto de nuestro estudio. No utilizamos la autoevaluación realizada por los propios vocales, así como tampoco la final realizada por sus
superiores jerárquicos en 2006, debido a que tal como hemos adelantado más arriba, se
utilizaron métodos distintos que después fueron estandarizados a partir de la siguiente tabla:
80
Valor
4
3
2
1
Significado
Del total de participantes evaluados, 90% o más demostraron haber desarrollado las
competencias que se proponía el proyecto.
Del total de participantes evaluados, de 50% a 89% demostraron haber desarrollado
las competencias que se proponía el proyecto.
Del total de participantes evaluados, de 10% a 49% demostraron haber desarrollado
las competencias que se proponía el proyecto.
Del total de participantes evaluados, menos de 10% demostraron haber desarrollado
las competencias que se proponía el proyecto.
Aunque el promedio nacional fue en 2006 de 3.3, el informe final reconoce lo siguiente:
“Difícilmente podríamos afirmar que los resultados de la evaluación son altamente confiables,
pues de acuerdo al análisis que llevó a cabo la DECEyEC, 68% de los proyectos mostraron
deficiencias en sus procesos de evaluación, las cuales ponen en duda la fiabilidad de sus
resultados. Lo que podemos asegurar a partir de los datos presentados, es que el IFE, por
medio de las juntas distritales, por primera vez está incluyendo sistemas de evaluación
cualitativa en el ámbito de la educación cívica. Esto, por sí mismo, es ya un gran avance
institucional104”.
Tal como afirma Judi Baker, el sistema de evaluación de un proyecto debe diseñarse junto a
este último. En nuestra opinión, haberlo dejado en las manos de los vocales fue un error que
no obstante fue bien diagnosticado por la DECEyEC al finalizar el programa, toda vez que en
el ejercicio 2007 se implementó la aplicación de un cuestionario a la población destinataria,
antes y después de haber participado en el proyecto distrital. Ello mejoró notoriamente los
mecanismos de evaluación y la percepción de que efectivamente los proyectos estaban
promoviendo cambios cualitativos en las competencias cívicas. Sin embargo, a partir de dicho
mecanismo no podemos evaluar cada uno de los proyectos distritales que nos ocupan, pues se
aplicó sólo a grupos de control y únicamente en el ejercicio 2007. Por tanto, se han evaluado
los proyectos de acuerdo a una metodología propia.
El cruce de los resultados de dicha evaluación con los datos relativos a la formación de cada
vocal distrital, así como con la evaluación recibida el año del proyecto por parte del Servicio
Profesional Electoral, nos dirá algo acerca de si dicha formación y desempeño se encuentran
relacionados con la calidad de los proyectos distritales donde se materializaron los programas
104
Educación para el ejercicio del voto libre y razonado. Informe Final. Pág. 11.
81
del IFE que nos ocupan, mismos que tal como hemos visto, tuvieron un papel central en la
política dirigida a la educación cívica en esos años.
Hemos evaluado ambos proyectos (2006 y 2007) de acuerdo a los informes finales elaborados
por las propias Juntas Distritales Ejecutivas. Dichos informes son el único soporte documental
existente sobre los resultados de cada uno de los proyectos, y por tanto, único medio de
aproximación directa a las intervenciones que nos interesan y que han sido instrumentadas en
cada distrito. Somos conscientes de que al evaluar los informes finales no estamos evaluando
directamente los proyectos educativos. Para hacerlo, tendríamos que haber participado de su
diseño, instrumentación y evaluación. Sin embargo, lo cierto es que una cuestión fundamental
de toda política o intervención pública es dejar constancia (en el sentido de que las pruebas
pueden replicarse) de sus resultados. Los informes elaborados por los vocales distritales
muestran el cuidado o falta del mismo puesto en el diseño y la implementación de su proyecto,
así como brindan datos valiosos sobre los resultados de sus actividades.
A fin de evaluar los proyectos distritales de manera correcta, revisamos que cada uno de sus
apartados hubiera sido integrado conforme a la norma. Utilizamos para ello los requisitos
remitidos por Oficinas Centrales en su oportunidad:
Requisitos del informe 2006
Requisitos del informe 2007

Introducción y descripción del contexto.

Necesidades educativas.

Necesidades educativas.

Definición del público y objetivo.

Justificación del proyecto.

Instrumentación del proyecto.

Selección de destinatarios.

Evaluación global.

Definición del objetivo.

Evaluación continua (incluye detección

Instrumentación del proyecto.

Contingencias durante instrumentación.

Conclusión.

Resultados y conclusión.

Anexos.

Anexos.
de problemáticas y su solución).
82
A fin de evaluar los informes (y proyectos) del Distrito Federal a partir de una misma base, se
elaboraron los siguientes indicadores, calificando a partir de los mismos el trabajo de acuerdo
a la calidad con que los responsables atendieron a su contenido:
Elemento.
Planteamiento
de Necesidades
Educativas.
Selección de
destinatarios
Objetivo
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Conexión entre
planteamiento
del problema,
objetivo y
acciones
realizadas.
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Resultados
Contenido.
Calidad
En este apartado se evaluó que el
proyecto
integrara
el
planteamiento tanto del problema
como el de las necesidades
educativas.
En este rubro se evaluó la
focalización, elemento subrayado
en las reuniones con los vocales.
Se revisó la claridad del objetivo
propuesto.
Por la importancia que tiene la
creatividad en las acciones
propuestas para dar solución al
problema, se brindó a este
apartado un valor doble.
1
Un problema detectado en algunas
ocasiones, fue la falta de conexión
entre problema y las acciones
propuestas para solucionarlo.
1
Este
rubro
se
encuentra
relacionado con la repetición de
las acciones educativas como la
única forma de lograr cambios
perdurables en la ciudadanía.
Se brindó nuevamente un valor
doble, pues junto con las acciones
a realizarse, este aspecto es el más
importante.
En
muchas
ocasiones
los
responsables se olvidaron de
describir los resultados obtenidos
por el proyecto.
1
Si-No
TOTAL
Problema
1
1
2
2
1
10
83
Dicho método podría parecer subjetivo a primera vista, pero está plenamente legitimado por la
literatura. Además, las razones a partir de las cuales hemos evaluado cada uno de los
proyectos distritales se encuentra justificada en razón de las instrucciones que Oficinas
Centrales hicieron llegar a los instrumentadores de los programas.
Como puede observarse, a fin de contar con una calificación final de diez puntos, teníamos
que brindar un doble puntaje a dos de los aspectos evaluados. Por tanto, se brindó un valor
doble tanto a las acciones realizadas como al aspecto evaluativo, debido a la mayor
importancia que tienen ambos aspectos en relación a los restantes. Son las acciones realizadas
las que determinan en gran medida el éxito educativo del proyecto. Asimismo, sin evaluación
no puede saberse a ciencia cierta si el cambio educativo pudo alcanzarse.
a) Planteamiento de necesidades educativas
Una de las acciones más importantes de toda política pública, es la definición del
problema. Para Barbara J. Nelson105, el proceso por medio del cual los conflictos llegan a
recibir atención gubernamental, es denominado “fijación de agenda”. ¿Es nuestro
problema público, consensual o controversial? ¿Es de valencia o de posición? ¿Es técnico
o social? Y finalmente ¿es nacional o internacional? Se han ahorrado estas tareas a los
diseñadores de los proyectos distritales puesto que las necesidades educativas ya han sido
fijadas (es decir, la problemática ha sido así definida106: la carencia de ciertas
competencias cívicas en la ciudadanía) y la tarea de los vocales consiste en identificarlas
en lo particular en sus distritos. Por tanto, los proyectos se evaluaron de acuerdo a la
identificación hecha a las necesidades educativas a ser atendidas. ¿Lo hicieron de forma
adecuada?
105
Nelson, Bárbara (1993) "La formación de una agenda. El caso del maltrato de niños", en Aguilar Villanueva,
Luis (comp.) Problemas Públicos y Agenda de Gobierno, Vol. 3, Miguel Ángel Porrúa, México.
106
En el Marco General del Proyecto Institucional, se fijan tales necesidades para 2006: “tres tipos de
habilidades, actitudes y conocimientos: 1) saber que por vivir en un régimen democrático los ciudadanos
mexicanos tienen derechos, obligaciones, la oportunidad de escoger entre varias opciones políticas de gobierno y
la responsabilidad de vigilar su desempeño; 2) tener las habilidades y aptitudes necesarias para hacer valer sus
derechos, cumplir obligaciones, escoger su opción preferida de gobierno y exigir cuentas a autoridades; y 3) saber
cómo -y tener la disposición y habilidad para- defender sus intereses dentro del marco de las instituciones
democráticas”.
84
El proyecto 2006 del distrito 01107, por ejemplo, las estableció del modo siguiente: “El
nivel educativo en el Distrito es heterogéneo, ya que el nivel varía entre el primaria y nivel
profesional; aunque la mayor parte de la población cuenta con una educación de nivel
secundaria. La actitud que afecta mayor mente (sic) su participación en las elecciones y su
percepción del voto, es principalmente la apatía; ya que no creen que su participación en
las elecciones, pueda brindarles un cambio tangible en su estatus social y económico108”.
Podemos observar que hay un planteamiento indirecto de necesidades educativas cuando
se señala que los ciudadanos “no creen que su participación en las elecciones, pueda
brindarles un cambio tangible en su estatus social y económico”109. De igual modo, se
refiere el problema sin nombrarlo como tal, cuando se afirma que “La actitud que afecta
mayor mente (sic) su participación en las elecciones y su percepción del voto, es
principalmente la apatía”.
Por el contrario, el distrito 02 las expone de manera más clara110, sin confundirlas nunca
con el problema que se quiere resolver: “Ante este escenario, se propuso desarrollar
actividades orientadas por las necesidades educativas de conocimiento de las
características del voto en nuestro país, de estimular la habilidad de discernimiento entre la
propaganda política y la información significativa para su propio modo de pensar y
condición individual en su entorno como votante y a la necesidad de sensibilizar la
importancia del ejercicio pleno del derecho ciudadano al voto y su promoción , es decir
una respuesta que se involucrara con el desarrollo de competencias de conocimiento,
habilidades y actitudes”.
Por los motivos expuestos, el distrito 01 fue evaluado con una fracción de unidad (.5)
mientras que al 02 se le brindó la unidad completa (1).
En términos generales, de los 27 distritos electorales evaluados en el 2006, 9 obtuvieron la
máxima calificación en este rubro, 14 la mitad de dicho puntaje, y 4 (distritos 7, 13, 15 y
16) no obtuvieron ninguno, ya sea por la poca claridad con que fueron redactados sus
107
Informe final del proyecto del Distrito 01 del Distrito Federal.
Ibidem.
109
Ibidem.
110
Informe final del proyecto del Distrito 02 del Distrito Federal.
108
85
apartados de necesidades educativas, ya sea por falta de diagnóstico adecuado 111. Este
campo mejoró notablemente en 2007, pues 23 distritos integraron correctamente este
rubro, tres distritos tuvieron la mitad de este puntaje, y solamente uno tuvo cero.
2006
2007
b) Selección de destinatarios
Los documentos rectores hicieron hincapié en la focalización 112, es decir, en la necesidad
de “dirigir el programa a aquellos a quienes enfrentan mayores dificultades para el
ejercicio de sus derechos113”. Por tanto, en este rubro se evaluó el hecho de que los vocales
hubieran dirigido sus esfuerzos a la ciudadanía que más necesitaba de los mismos.
Por ejemplo, los responsables del proyecto del 01 distrito electoral del Distrito Federal
justifican del modo siguiente la selección de los destinatarios de su proyecto: “El proyecto
señalado, fue dirigido a la población en general. Desde los niños de nivel primaria y
secundaria, quienes serán en un futuro participantes del derecho de votar y ser votados, y
que desde este momento pueden ser una línea indirecta para convencer a los padres de la
importancia de su participación el las elecciones; los jóvenes de nivel bachillerato,
111
Anexo Evaluación de los 27 proyectos distritales del Distrito Federal 2006.
La Estrategia para Generar Conciencia, Confianza y Participación Ciudadana del Instituto Federal Electoral,
en su página 20, señala que: “Una de las innovaciones más importantes en la instrumentación de los programas
de educación cívica del Instituto, a partir de la aprobación del PEEC, es la focalización. Ésta no es solo necesaria
para favorecer la eficacia y eficiencia de las políticas de educación cívica, es decir, no es exclusivamente una
medida de racionalidad administrativa. Cuando se trata de políticas públicas que buscan desarrollar competencias
ciudadanas en una sociedad caracterizada por su amplia diversidad y desigualdad social, económica y cultural, la
focalización es requisito indispensable para asegurar la viabilidad y justificar la utilidad social de las mismas
políticas. Es por eso que el PEEC tiene entre sus principios rectores la “visión nacional con enfoque local” y la
focalización “a quienes enfrentan mayores dificultades para el ejercicio de sus derechos”.
113
Ver nota 22.
112
86
aquellos que están próximos a la edad para votar, y en este espacio, con atención especial a
los jóvenes que ya están en edad de votar, y que obtuvieron su credencial para votar con
fotografía; a los ciudadanos en general, para abatir en todos los ámbitos el nivel de
abstencionismo tan alto114”.
Por el contrario, el informe concerniente al 02 distrito electoral realiza una focalización
adecuada (tanto los jóvenes como la población de baja escolaridad son vulnerables al
abstencionismo o a la compra y coacción del voto, y por tanto es población susceptible de
ser focalizada) e integra el contenido de este rubro como sigue: “Para ello se propuso
focalizar las acciones educativas del proyecto distrital en dos sectores poblacionales
estratégicos: a) la población entre 18 y 34 años y b) la población vulnerable debido a su
baja escolaridad. El publico objetivo de esta estrategia se encuentra enfocado hacia
población joven que actualmente realiza estudios a nivel de enseñanza media superior y
superior y de las secciones escolares localizadas en las áreas de marginalidad social
observadas dentro la demarcación geo-electoral de este distrito electoral federal115”.
Por los motivos expuestos, el distrito 01 fue evaluado con una fracción de unidad (.5)
mientras que al 02 se le brindó la unidad completa (1). Debido quizá a la insistencia en la
focalización puesta por la estrategia y subrayada en cada uno de sus documentos e
instrucciones, en 2006, 20 distritos electorales obtuvieron la máxima calificación, 4 la
mitad de la misma (por algún problema en los términos en que expresaron sus criterios de
focalización) y solamente 3 (distritos 11, 12, 17) fueron evaluados con un puntaje de cero
en este rubro pues carecieron en lo absoluto de tales criterios 116. En el ejercicio 2007 se
modificaron los requisitos de la focalización. Toda vez que el objetivo fue la educación
sobre los derechos ciudadanos básicos, los grupos de focalización buscados fueron: 1)
beneficiarios de programas sociales, 2) maestros de aula, 3) líderes e integrantes de
organizaciones civiles, y 4) autoridades locales. A partir de tal enfoque, fueron 24 los
distritos que focalizaron de manera adecuada sus esfuerzos, mientras que tres distritos
obtuvieron la mitad del puntaje
114
Informe final del proyecto del Distrito 01 del Distrito Federal.
Informe final del proyecto del Distrito 02 del Distrito Federal.
116
Anexo Evaluación de los 27 proyectos distritales del Distrito Federal 2006.
115
87
2006
2007
c) Objetivo
Primero que nada, toda política pública debe contar con un objetivo, además de que el
mismo debe ser claro. En este rubro, por tanto, se evaluó su existencia y la claridad del
objetivo propuesto para cada proyecto. El del 01 distrito electoral del Distrito Federal, por
ejemplo, fue expuesto del modo siguiente: “Sensibilizar a la ciudadanía en general, para
abatir el abstencionismo presentado en las elecciones federales de 2003, y lograr una
mayor participación en las elecciones federales de 2006, de una manera libre, responsable
y razonada, particularmente en este 01 Distrito Electoral Federal en el Distrito Federal 117”.
El del 02 distrito se redactó en los siguientes términos: “Con la implementación de este
proyecto se busca estimular competencias cívicas y la práctica de valores de convivencia y
participación democráticas, las cuales modifiquen actitudes negativas hacia la política, la
confiabilidad de las elecciones y hacia la reflexión acerca de la importancia del voto libre
y razonado como derecho político y obligación cívica cercana a todos los ciudadanos118”.
Consideramos que ambos objetivos fueron expuestos de manera clara y concisa. Hemos
evaluado por tanto a ambos distritos con la unidad (1). En 2006, 24 distritos obtuvieron en
este rubro la máxima calificación. Dos distritos (el 11 y el 17) fueron calificado con la
mitad de la misma debido a que el objetivo no se adecuaba a los hechos (cambió de
destinatarios), mientras que otro distrito (14) no especificó ningún objetivo. En 2007,
117
118
Informe final del proyecto del Distrito 01 del Distrito Federal.
Informe final del proyecto del Distrito 02 del Distrito Federal.
88
nuevamente 24 distritos alcanzaron la máxima calificación, mientras que de igual manera
dos distritos tuvieron la mitad de este puntaje y uno sólo, fue calificado con cero.
2006
2007
d) Acciones realizadas
Además de la creatividad de las acciones realizadas, se evaluó que las mismas fueran
adecuadas para lograr el desarrollo de las competencias cívicas de los participantes. Por
ejemplo, en el distrito 01, de acuerdo al informe de los responsables, “el medio para lograr
dicho fin fue, mediante inserciones en el periódico de publicación mensual, de ámbito
regional Apuntes al Vuelo. Además se distribuyeron volantes con uno de los textos que se
presentaron en el periódico, para de esta manera intentar llegar a la mayor cantidad de
ciudadanos del Distrito. El texto en cuestión fue titulado Carta de un hijo a su padre
respecto al voto.
Además de las inserciones y los volantes, se realizaron labores de perifoneo y se realizaron
cursos en las escuelas primarias así como en el Centro Comunitario Integral Chalma de
Guadalupe de este Distrito (CECOI); se les habló a los menores de dicho tema, y estos
adquirieron los conocimientos y la capacidad de analizar desde temprana edad, para que
una vez que tengan el derecho de votar, puedan hacerlo de una manera libre, responsable y
razonada; y se contempló también con esta actividad que los hijos lleven el mensaje a los
padres. En dicho texto (carta de un hijo a su padre respecto al voto) el hijo le comenta al
padre, que personal del IFE se presentó en su escuela y les habló de cómo el voto es un
89
derecho y en dicho texto le señala el hijo al padre, que le da mucho gusto saber que su
padre tiene el derecho de elegir119”.
Las acciones del distrito 21, por el contrario, fueron las siguientes: “El curso comprende 4
temas básicos, I. Democracia y Derechos; II. Ejercicio del Voto Libre y Razonado (voto
discernido); III. Democracia y Participación Ciudadana; IV. Sistema Político Mexicano.
Dura 120 minutos120”.
Nos parece que ambos grupos de actividades son válidas, si bien la carta al padre carece de
verdaderos aspectos didácticos y se decanta por lo emotivo, mientras que el curso brindado
por el distrito 21 integra temas imprescindibles en toda verdadera educación cívica. Por tal
motivo, hemos evaluado al distrito 01 con la unidad, mientras que al distrito 21 se le ha
brindado la máxima calificación en el indicador (2). En el año 2006, 9 de los 27 distritos
fueron evaluados con la máxima calificación del indicador (para este indicador,
recordemos, la máxima son dos puntos). 4 con 1.5, 13 distritos con la unidad, y un distrito
con la mitad de la misma. En el año 2007 fueron 12 los distritos que alcanzaron la más alta
evaluación en este rubro; otros doce alcanzaron la unidad (1), mientras que dos distritos
fueron calificados con 1.5 y el restante con .5.
2006
119
120
2007
Informe final del proyecto del Distrito 01 del Distrito Federal.
Informe final del proyecto del Distrito 21 del Distrito Federal.
90
e) Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas
No sólo es importante la definición del problema (cuando lo definimos ya nos acercamos a
una solución posible, cuando realizamos tal definición, “enmarcamos”121), sino que se le
debe otorgar una solución acorde con el mismo. Cuando dicha conexión no existe, nuestra
propuesta de política pública tendrá grandes probabilidades de fallar.
El caso del distrito 07 ejemplifica tal problemática122, pues al no existir planteamiento de
problema explícito, ni de necesidades educativas, así como tampoco diagnóstico que
señale exactamente el estado de la cuestión, no hay relación entre problema y acciones.
Por tanto, la calificación que se brinda en este rubro al proyecto aludido es (0). Otro
ejemplo lo es el distrito 16123, cuyo objetivo parecía estar relacionado con evitar la compra
y coacción del voto, pero la realización de simulacros de votación no estaría demasiado
relacionada con tal problemática (es decir, si un ciudadano ha vendido su voto, de nada
servirá que los funcionarios de casilla sepan recibirlo correctamente).
En el año 2006, 20 de los 27 distritos alcanzaron la evaluación máxima en este rubro,
mientras que 4 de ellos fueron calificados con la mitad de dicha calificación. En 3 casos no
se halló conexión y fueron reprobados en el rubro. En el 2007 fueron 25 los distritos que
diseñaron sus proyectos con una conexión adecuada entre problemática y solución
propuesta, mientras que solo dos distritos obtuvieron la mitad del puntaje.
121
Rein, Martin y Donald Schon (1991) “Un discurso de políticas que refleja su marco” en Wagner, P., Weiss,
C., Wittrock, B. y Wollman, H. Ciencias sociales y estado moderno Experiencias nacionales e incidencias
teóricas, Fondo de Cultura Económica, México, 1999. Pag. 327. Estos autores explican que si el análisis
convencional de políticas públicas pregunta cómo el que toma las decisiones puede elegir racionalmente, por lo
contrario un análisis de políticas que critica los marcos trata de explicar los marcos conflictivos inherentes a las
controversias de políticas, de modo que podamos reflexionar sobre ellos y captar mejor las relaciones que hay
entre las premisas ocultas y las conclusiones normativas.
122
Informe final del proyecto del Distrito 07 del Distrito Federal.
123
Informe final del proyecto del Distrito 16 del Distrito Federal.
91
2006
2007
f) Alcance de las acciones realizadas
Este rubro se encuentra relacionado principalmente con la repetición de las acciones
educativas como la única forma de lograr cambios perdurables en la ciudadanía, si bien
también se evalúa el impacto creativo de las acciones y su focalización. La Estrategia para
Generar Conciencia, Confianza y Participación Ciudadana describe los hallazgos del
estudio de Steven E. Finkel124, "Can Democracy Be Taught?" del modo siguiente: Los
individuos deben ser capacitados usando métodos que los involucren activamente, si se
espera que la educación cívica tenga efectos discernibles. Cuando se trata de mejorar las
orientaciones democráticas de los individuos, la frecuencia y calidad de la educación para
la democracia son cruciales.
Los hallazgos de este estudio confirman que, bajo las condiciones adecuadas, la educación
cívica puede tener efectos significativos aun en el caso de valores democráticos “difíciles
de vender”, como la tolerancia. La mayor parte de los proyectos distritales evaluados en su
edición del 2006, no recurrieron a la repetición de acciones en el tiempo a un mismo grupo
de población. Muchos vocales optaron por brindar pláticas informativas a grupos diversos,
por lo que fueron calificados con la fracción de la unidad correspondiente a este rubro (.5).
Sólo 10 distritos en el 2006 fueron evaluados con la calificación máxima, uno de ellos con
.75, 14 de ellos con la mitad de la unidad (.5); dos distritos fueron calificados con cero, En
2007 este rubro presentó una mejoría significativa, pero ello se debe al diseño mismo de la
estrategia a nivel central, que solicitó trabajar durante varias sesiones con un mismo grupo
124
Anexo de la Estrategia citada.
92
de personas. 26 distritos fueron evaluados por tanto con la máxima calificación, y sólo uno
con la mitad de ese puntaje.
2006
2007
g) Evaluación
Durante 2006, la evaluación no fue considerada con seriedad por la mayor parte de los
responsables. Por el contrario, al año siguiente se realizaron intentos más audaces (Así
mismo Oficinas centrales instrumentaron la aplicación de un cuestionario a grupos de
control antes y después de haber cursado el proyecto educativo). Dimos a dicho rubro, por
su importancia, un valor doble (2), el cual fue otorgado o fraccionado en función de la
complejidad del sistema de evaluación. ¿Se realizó una evaluación de diagnóstico? ¿Se
integraron al proyecto, indicadores? En el año 2006 sólo 4 distritos fueron evaluados con
la máxima calificación en el rubro (es decir, con 2 unidades, cuando sus mecanismos de
evaluación consideraron dos o mas mediciones en el tiempo, grupos de control, etc.),
mientras que 9 fueron calificados con la unidad; dos distritos alcanzaron calificación de
1.5, y cuatro fueron calificados con cero. En el año 2007 la calificación máxima (2) se
otorgo solamente a 7 distritos de 27, lo que significa que la evaluación siguió siendo un
tema pendiente; por el contrario, sólo un distrito alcanzó el 1.5; 16 distritos alcanzaron la
unidad (1), y tres de ellos un .5.
93
2006
2007
i) Resultados
La única forma de dejar constancia del éxito de una política pública es integrar
correctamente los resultados de la misma, junto con los métodos que fueron utilizados para
su evaluación. Muchos vocales no los dejaron descritos en sus informes finales. Brindamos
a este rubro la calificación máxima de la unidad (1). En 2006 sólo 8 distritos fueron
evaluados con la totalidad del puntaje; 7 de ellos alcanzaron la mitad del puntaje necesario,
y se calificaron a 12 con cero; En 2007, las cosas no mejoraron mucho: sólo 7 distritos
obtuvieron la máxima calificación; 19 de ellos la mitad del puntaje, y uno de ellos obtuvo
cero. Al parecer, los vocales no han socializado la importancia que tiene el que en sus
informes se brinde cuenta pormenorizada de los resultados de sus intervenciones. La baja
calidad de la evaluación de los proyectos puede dar cuenta de la casi nula transcripción de
resultados mensurables.
2006
2007
94
Evaluación 2006
Una vez aplicados los criterios arriba explicitados a cada uno de los proyectos distritales,
se obtuvieron los siguientes resultados (las razones por las cuales se evaluó de tal forma
cada rubro, pueden leerse en el “Anexo Evaluación de los 27 proyectos distritales del
Distrito Federal 2006”):
Distrito
Necesidades
Destinatarios
Objetivo
Acciones
Conexión
Alcance
Evaluación
Resultados
Total
1
.5
.5
1
2
1
.5
0
0
5.5
2
1
1
1
2
1
1
.5
0
7.5
3
.5
1
1
1.5
1
.5
.5
.5
6.5
Distrito
Necesidades
Destinatarios
Objetivo
Acciones
Conexión
Alcance
Evaluación
Resultados
Total
10
1
.5
1
2
1
.75
1
1
8.25
11
.5
0
.5
.5
.5
.5
1
.5
4
12
.5
0
1
1
0
0
.5
0
3
13
0
1
1
2
1
1
.5
.5
7
21
.5
1
1
2
1
1
0
0
6.5
22
1
1
1
2
1
1
2
1
10
Distrito
Necesidades
Destinatarios
Objetivo
Acciones
Conexión
Alcance
Evaluación
Resultados
Total
19
.5
1
1
2
1
1
2
0
8.5
20
1
1
1
2
1
1
2
1
10
4
.5
1
1
1.5
1
0
.5
0
5.5
5
.5
1
1
1
1
.5
0
0
5
6
1
1
1
1.5
1
.5
1
0
7
14
.5
1
0
1
0
.5
1
0
4
23
.5
1
1
1
.5
.5
0
1
5.5
15
0
1
1
1
1
.5
1
.5
6
24
1
1
1
1
1
1
.5
1
7.5
7
0
1
1
1
0
.5
.5
0
4
16
0
.5
1
1
.5
.5
.5
.5
4.5
25
1
1
1
1.5
1
1
1.5
1
9
8
.5
.5
1
1
1
.5
1
0
5.5
17
.5
0
.5
1
1
.5
1
.5
5
26
.5
1
1
1
.5
1
1
.5
6.5
9
.5
1
1
2
1
.5
1.5
1
8.5
18
1
1
1
1
1
.5
1
0
6.5
27
1
1
1
1
1
1
2
1
9
95
Evaluación 2007
Para la edición 2007, los resultados fueron los siguientes (las razones por las cuales se
evaluó de tal forma cada rubro, pueden leerse en el “Anexo Evaluación de los 27 proyectos
distritales del Distrito Federal 2007”):
Distrito
Necesidades
Destinatarios
Objetivo
Acciones
Conexión
Alcance
Evaluación
Resultados
Total
1
.5
.5
1
1
1
1
1
.5
6.5
2
1
1
1
2
1
1
2
1
10
3
1
1
1
1
1
1
1
.5
7.5
4
1
1
1
2
1
1
2
1
10
5
1
1
1
1
1
1
2
1
9
6
1
1
1
2
1
1
1
.5
8.5
7
1
1
1
2
1
1
1
.5
8.5
8
.5
.5
1
2
1
1
1
.5
7.5
9
1
1
1
2
1
1
2
1
10
Distrito
Necesidades
Destinatarios
Objetivo
Acciones
Conexión
Alcance
Evaluación
Resultados
Total
10
0
1
1
1.5
.5
1
1
.5
6.5
11
1
1
1
1
1
1
1
.5
7.5
12
1
1
1
1.5
1
1
1
1
8.5
13
1
1
1
2
1
1
2
.5
9.5
14
1
1
0
1
.5
1
1
.5
6
15
1
.5
.5
2
1
1
1.5
.5
8
16
1
1
1
2
1
1
1
0
8
17
1
1
.5
1
1
1
1
.5
7
18
1
1
1
1
1
1
1
.5
7.5
Distrito
Necesidades
Destinatarios
Objetivo
Acciones
Conexión
Alcance
Evaluación
Resultados
Total
19
1
1
1
1
1
1
.5
.5
7
20
1
1
1
1
1
1
.5
.5
7
21
1
1
1
1
1
1
1
.5
7.5
22
1
1
1
2
1
1
2
1
10
23
1
1
1
1
1
1
1
.5
7.5
24
1
1
1
2
1
1
2
1
10
25
1
1
1
1
1
1
.5
.5
7
26
1
1
1
2
1
1
1
.5
8.5
27
.5
1
1
.5
1
.5
1
.5
6
96
Calificaciones y responsables de los proyectos
En el siguiente cuadro pueden observarse, ordenados de acuerdo a la calificación obtenida
en los proyectos del año 2007, los nombres de sus responsables y las calificaciones
obtenidas en ambos proyectos (2006 y 2007). Casi todos fueron mejor evaluados en la
última de las ediciones, excepción hecha de los casos sombreado.
Nombre
Calificación del
Proyecto 2006
Calificación del
Proyecto
2007125
Distrito
PEREZ ENRIQUEZ LUZ MANUEL
9
6
27
QUIJANO MARTINEZ AARON ARTURO
4
6
14
BENITEZ ORTIZ JOSE SADOC
7,5
6,5
02 y 10126
ISLAS VARGAS JUAN MANUEL
5,5
6,5
01
9
7
25
CADENA HERRERA CARLOS ALBERTO
CAMACHO ROMERO SALVADOR
8,25
7
10 y 19
MONDRAGON GUZMAN MARIA ESTHER
5
7
17
TREJO TREJO OSCAR
10
7
20
CRUZ CHAVEZ JORGE
5,5
7,5
08
JOSE ABIMERHI ANTONIO
6,5
5,5
7,5
21
7,5
23
6,5
4
7,5
03
7,5
11
4,5
6
8
16
8
15
8,5
07
MORELOS SANCHEZ LUIS GERARDO
4
7
8,5
06
OVANDO REYES JOSE LUIS
3
8,5
12
6,5
5
8,5
26
9
05
7
9,5
13
ORIHUELA ORDOÑEZ LUIS CARLOS
PADILLA ESPINOZA CARLOS ALBERTO
VEGA RUIZ RICARDO
ARCOS ISLAS MA. GUADALUPE
OÑATE GARZA TATYANNA
GONZALEZ MORA ANA MARIA
SOLIS HERNANDEZ ROSA MARIA
MARTÍNEZ LOZANO JUAN ÁLVARO
RAMIREZ LADRON DE GUEVARA BERENICE
CERRILLO LOPEZ MIGUEL ANGEL
10
22
ORTIZ HERNANDEZ ANTONIO
7,5
10
24
PEÑALOZA RODRIGUEZ DAVID
5,5
10
04
PEREZ LEGUIZAMO ROSA MARIA
8,5
10
19 y 02
ROBLES PEREZ MARGARITA ALICIA
8,5
10
09 y 16
AZUARA RIVERA JOSE LUIS
10
22
GARCÍA RODRÍGUEZ HECTOR
6,5
18
125
Durante 2007 un Vocal Ejecutivo (superior jerárquico del responsable) se hizo cargo del proyecto distrital. No
hemos considerado su trabajo en el estudio toda vez que se trata de evaluar a los vocales de capacitación. Por tal
motivo, ese año solo se consideran 26 trabajos.
126
2006 y 2007, respectivamente.
97
3.6 Comprobación de hipótesis: prueba de chi-cuadrada
Decíamos más arriba que a ninguno de los vocales le fue brindada una verdadera
capacitación al momento de iniciar la desconcentración cívico educativa implicada por
estas estrategias. Por tanto, nos interesaba descubrir qué factores habían concurrido a
explicar el buen o mal desempeño al momento de tener que diseñar y evaluar un proyecto
propio. ¿Se desempeñaron mejor aquellos vocales con una formación similar a la
implicada por el discurso de políticas públicas comparadas? ¿O lo hicieron mejor aquellos
evaluados más alto por el Servicio Profesional Electoral? Para conocer si existe relación
entre ambas circunstancias y la evaluación otorgada por nosotros a cada uno de los
proyectos distritales evaluados, trabajamos con tablas estadísticas de contingencia,
integrando tanto la calificación brindada a los vocales por el Servicio Profesional Electoral
durante los años 2006 y 2007, como la evaluación realizada por nosotros a sus proyectos,
de acuerdo al cuadro siguiente:
Nombre
PEREZ ENRIQUEZ LUZ MANUEL
QUIJANO MARTINEZ AARON ARTURO
Calificación
del
Proyecto
2007
Distrito
9
6
Evaluación Servicio Profesional Electoral
2006 Final
2006
competencias
2007
Final
2007
competencias
27
9.772
8.939
9.488
8.341
4
6
14
9.918
10.000
9.991
10.000
BENITEZ ORTIZ JOSE SADOC
7,5
6,5
02 y 10127
7.520
3.095
9.898
10.000
ISLAS VARGAS JUAN MANUEL
5,5
6,5
01
9.635
10.000
9.823
10.000
CADENA HERRERA CARLOS ALBERTO
CAMACHO ROMERO SALVADOR
MONDRAGON GUZMAN MARIA ESTHER
9
7
25
9.681
8.144
9.805
9.337
8,25
7
10 y 19
8.910
10.000
9.886
10.000
5
7
17
8.890
9.621
9.753
9.055
TREJO TREJO OSCAR
10
7
20
8.805
8.488
9.504
8.636
CRUZ CHAVEZ JORGE
5,5
7,5
08
9.959
10.000
9.746
10.000
JOSE ABIMERHI ANTONIO
6,5
5,5
7,5
21
9.924
9.697
9.770
10.000
7,5
23
9.874
10.000
10.000
10.000
6,5
4
7,5
03
9.933
10.000
9.910
10.000
7,5
11
9.337
8.636
8.403
6.210
4,5
6
8
16
9.667
8.636
9.512
9.886
8
15
9.876
10.000
9.987
10.000
4
7
8,5
07
9.862
10.000
9.950
10.000
MORELOS SANCHEZ LUIS GERARDO
8,5
06
9.803
10.000
9.141
10.000
OVANDO REYES JOSE LUIS
3
8,5
12
9.816
10.000
8.806
10.000
6,5
5
8,5
26
9.721
9.773
9.387
8.636
9
05
9.344
8.390
9.743
9.193
ORIHUELA ORDOÑEZ LUIS CARLOS
PADILLA ESPINOZA CARLOS ALBERTO
VEGA RUIZ RICARDO
ARCOS ISLAS MA. GUADALUPE
OÑATE GARZA TATYANNA
GONZALEZ MORA ANA MARIA
SOLIS HERNANDEZ ROSA MARIA
MARTÍNEZ LOZANO JUAN ÁLVARO
127
Calificación
del
Proyecto
2006
2006 y 2007, respectivamente.
98
7
RAMIREZ LADRON DE GUEVARA
9,5
13
CERRILLO LOPEZ MIGUEL ANGEL
9.896
10.000
9.685
10.000
10
22
9.487
9.394
ORTIZ HERNANDEZ ANTONIO
7,5
10
24
9.423
9.166
9.228
10.000
PEÑALOZA RODRIGUEZ DAVID
5,5
10
04
9.978
10.000
9.553
10.000
PEREZ LEGUIZAMO ROSA MARIA
8,5
10
19 y 02
9.754
9.545
9.735
9.697
ROBLES PEREZ MARGARITA ALICIA
8,5
10
09 y 16
10.000
10.000
9.927
10.000
AZUARA RIVERA JOSE LUIS
10
22
7.411
0.000
GARCÍA RODRÍGUEZ HECTOR
6,5
18
9.711
10.000
De igual modo, integramos una ponderación de acuerdo a su nivel de estudios (terminó o
no la licenciatura, tiene o no un posgrado) y otra de acuerdo a la profesión estudiada
(según su cercanía o no con el enfoque de políticas públicas), de acuerdo al cuadro
siguiente128:
Nombre
Calificación Calificación
del
del
Proyecto
Proyecto
2006
2007129
Grado
Grado
ponderado
Disciplina
Disciplina
Ponderada
PEREZ ENRIQUEZ LUZ MANUEL
9
6
Lic.
2
DERECHO
1
QUIJANO MARTINEZ AARON ARTURO
4
6
Lic.
2
2
BENITEZ ORTIZ JOSE SADOC
7,5
6,5
Lic.
2
ADMINISTRACION
MAESTRIA EN CIENCIAS POLITICAS
(61 CREDITOS DE 71)
ISLAS VARGAS JUAN MANUEL
5,5
6,5
Lic.
2
9
7
8,25
7
Lic.
2
1
CADENA HERRERA CARLOS ALBERTO
CAMACHO ROMERO SALVADOR
MONDRAGON GUZMAN MARIA
ESTHER
3
5
7
Prof.
2
ADMINISTRACION INDUSTRIAL
LICENCIATURA EN EDUCACION
PREESCOLAR (c.c.)
TREJO TREJO OSCAR
10
7
Lic.
2
ADMINISTRACION
2
CRUZ CHAVEZ JORGE
5,5
7,5
C.
1
INGENIERO CIVIL
1
JOSE ABIMERHI ANTONIO
7,5
C.
1
BACHILLERATO
1
ORIHUELA ORDOÑEZ LUIS CARLOS
6,5
5,5
7,5
C.
1
PADILLA ESPINOZA CARLOS ALBERTO
6,5
7,5
Lic.
2
VEGA RUIZ RICARDO
ARCOS ISLAS MA. GUADALUPE
OÑATE GARZA TATYANNA
GONZALEZ MORA ANA MARIA
MORELOS SANCHEZ LUIS GERARDO
OVANDO REYES JOSE LUIS
SOLIS HERNANDEZ ROSA MARIA
MARTÍNEZ LOZANO JUAN ÁLVARO
2
7,5
Lic.
2
CIENCIA POLITICA Y
ADMINISTRACION PUBLICA
CIENCIA POLITICA Y
ADMINISTRACION PUBLICA
4,5
6
8
Lic.
2
DERECHO
1
8
Lic.
2
ADMINISTRACION
2
4
7
8,5
Lic.
2
8,5
Mtro.
3
3
8,5
C.
1
8,5
Mtro.
3
MAESTRIA EN EDUCACION
LICENCIATURA EN RELACIONES
COMERCIALES (PASANTE)
MAESTRIA EN ADMINISTRACION
PUBLICA (CONSTANCIA)
9
Lic.
2
4
3
6,5
5
2
2
1
3
128
Los datos vacíos no fueron brindados por el IFE debido a que los funcionarios ya no laboran allí.
Durante 2007 un Vocal Ejecutivo (superior jerárquico del responsable) se hizo cargo del proyecto distrital. No
hemos considerado su trabajo en el estudio toda vez que se trata de evaluar a los vocales de capacitación. Por tal
motivo, ese año solo se consideran 26 trabajos.
129
99
RAMIREZ LADRON DE GUEVARA
7
CERRILLO LOPEZ MIGUEL ANGEL
9,5
Mtra.
3
MAESTRIA EN ADMINISTRACION
3
10
Lic.
2
ADMINISTRACION DE EMPRESAS
2
ORTIZ HERNANDEZ ANTONIO
7,5
10
Ing.
2
1
PEÑALOZA RODRIGUEZ DAVID
5,5
10
C.
1
INGENIERIA INDUSTRIAL QUIMICA
CIENCIA POLITICA Y
ADMINISTRACION PUBLICA
PEREZ LEGUIZAMO ROSA MARIA
8,5
10
C.
1
2
ROBLES PEREZ MARGARITA ALICIA
8,5
10
C.
1
LICENCIATURA EN SOCIOLOGIA
LICENCIATURA EN RELACIONES
INTERNACIONALES
AZUARA RIVERA JOSE LUIS
10
GARCÍA RODRÍGUEZ HECTOR
6,5
Ing.
2
2
1
¿Existe alguna relación entre las calificaciones que nosotros brindamos a los proyectos
distritales de los vocales y la evaluación que les otorgó a estos mismos el Servicio
Profesional Electoral?
La prueba de chi-cuadrada arroja resultados negativos en 2006:
Chi-cuadrado
de Pearson
Razón de
verosimilitudes
Asociación
lineal por
lineal
N de casos
válidos
Valor
324,000
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
312
,308
132,567
312
1,000
4,123
1
,042
27
Al igual que en 2007:
Chi-cuadrado
de Pearson
Razón de
verosimilitudes
Asociación
lineal por
lineal
N de casos
válidos
Valor
208,000
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
200
,334
106,734
200
1,000
,823
1
,364
26
100
La experiencia se repite cuando cruzamos la información del Servicio Profesional
Electoral ya no en su evaluación final, sino en el rubro de competencias (evaluación en la
que tiene mayor injerencia la subjetividad del evaluador superior jerárquico).
La prueba de chi-cuadrada arroja resultados negativos en 2006:
Chi-cuadrado
de Pearson
Razón de
verosimilitudes
Asociación
lineal por
lineal
N de casos
válidos
Valor
143,310
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
132
,236
69,528
132
1,000
1,266
1
,260
26
Al igual que para 2007:
Chi-cuadrado
de Pearson
Razón de
verosimilitudes
Asociación
lineal por
lineal
N de casos
válidos
Valor
79,788
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
72
,248
42,285
72
,998
,933
1
,334
26
No parece haber, por tanto, ninguna relación entre el desempeño evaluado a lo largo del
año por el Servicio Profesional Electoral, y la evaluación por nosotros brindada a los
proyectos distritales.
Ahora bien, ¿existe alguna relación entre, por un lado, el grado alcanzado en los estudios
(donde la falta de licenciatura se pondera con 1, la licenciatura terminada con 2 y la
maestría con 3), y por el otro, el desempeño en el proyecto distrital?
101
Nuevamente, la prueba de chi-cuadrada arroja resultados negativos en 2006:
Chi-cuadrado
de Pearson
Razón de
verosimilitudes
Asociación
lineal por
lineal
N de casos
válidos
Valor
35,476
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
24
,062
33,051
24
,103
,229
1
,632
25
Al igual que para 2007:
Chi-cuadrado
de Pearson
Razón de
verosimilitudes
Asociación
lineal por
lineal
N de casos
válidos
Valor
25,167
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
16
,067
24,090
16
,088
,298
1
,585
25
Tampoco la disciplina estudiada parece tener ninguna relación en el desempeño y la
evaluación obtenida en el proyecto distrital. En este rubro, ponderamos con la calificación
más baja, a disciplinas tales como el derecho, las ingenierías, o la administración
industrial. Brindamos un valor superior a las carreras de administración pública y ciencias
políticas, así como la máxima ponderación a las maestrías en disciplinas relacionadas con
el enfoque de políticas públicas.
102
Nuevamente, la prueba de chi-cuadrada arroja resultados negativos en 2006:
Chi-cuadrado
de Pearson
Razón de
verosimilitudes
Asociación
lineal por
lineal
N de casos
válidos
Valor
24,583
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
24
,429
27,287
24
,291
,044
1
,834
20
Al igual que para 2007:
Chi-cuadrado
de Pearson
Razón de
verosimilitudes
Asociación
lineal por
lineal
N de casos
válidos
Valor
17,578
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
14
,227
18,500
14
,185
,046
1
,830
21
3.7 Resultados
Hemos analizado las instrucciones brindadas a los vocales, así como la capacitación con la
que fueron preparados para que se encargaran por vez primera del diseño e
instrumentación de proyectos de intervención educativa. Sin contar con ninguna
información previa sobre la calidad de los proyectos, dijimos que la capacitación no había
sido la adecuada, pues como ya hemos mencionado antes, durante la edición 2006 fue
recibida indirectamente, es decir, se capacitó a los 32 vocales locales para que estos
replicaran dicha capacitación a los 300 diseñadores en los distritos.
103
Aun así, en razón de su capacitación como integrantes del Servicio Profesional Electoral, o
en virtud de su formación profesional y de que, como hemos visto más arriba, durante años
han impartido talleres de educación cívica, podría haberse esperado que tuvieran un buen
desempeño durante el diseño e instrumentación de sus programas. Por tal razón, nos dimos
a la tarea de evaluar un pequeño universo de los 300 proyectos distritales, los 27
instrumentados en el Distrito Federal, a partir de indicadores creados por nosotros para tal
fin. ¿Cuáles fueron nuestros resultados?
Indicador
Puntaje 2006
Puntaje 2007
1. Planteamiento
9 distritos bien evaluados
23 distritos bien evaluados
2.
Selección
destinatarios
Objetivo
20 distritos bien evaluados
24 distritos bien evaluados
24 distritos bien evaluados
24 distritos bien evaluados
Acciones
realizadas
Conexión entre
planteamiento,
objetivo y acciones
Alcance de las
acciones
Evaluación
9 distritos bien evaluados
12 distritos bien evaluados
20 distritos bien evaluados
25 distritos bien evaluados
10 distritos bien evaluados
26 distritos bien evaluados
4 distritos bien evaluados
7 distritos bien evaluados
8 distritos bien evaluados
7 distritos bien evaluados
3.
4.
5.
6.
7.
8.- Resultados
En el 2006, sólo siete distritos alcanzaron una calificación de 8 o arriba de esta. Por debajo
del 7 se ubicaron dieciséis distritos electorales, lo que nos habla de una baja calificación en
general. No puede decirse que hayan tenido un buen desempeño.
Por lo tanto, omitiendo el hecho del aprendizaje institucional, del ensayo y error, y de que
era la primera vez que se decidía dejar en manos de las autoridades distritales la
responsabilidad de la tarea educativa del IFE, podría decirse que se brindó un mandato
para el cual los instrumentadores no estaban suficientemente preparados.
Sin embargo, no puede dejar de decirse que las cosas mejoraron en 2007, pues fueron trece
los distritos que alcanzaron en sus proyectos una calificación de 8 o superior. Por debajo
104
del 7 sólo se ubicaron únicamente cuatro distritos, lo que nos habla de un notable mejor
desempeño. ¿A qué se debió esta mejoría? ¿Todos mejoraron? ¿Solamente algunos?
Analicémoslo rubro por rubro:

En el caso de la definición de necesidades educativas, es decir, de la definición
clara de la problemática a ser atendida, durante la edición del 2007, más del doble
de vocales que en el 2006 alcanzaron la máxima calificación (9 vocales en el 2006,
23 vocales en 2007).

Por lo que hace a la población destinataria, el cambio no fue tan drástico, si bien en
el 2006, 20 vocales obtuvieron la unidad (el máximo 1), 24 lo hicieron en 2007.

Por lo que hace al objetivo, podría decirse que hubo un retroceso pues aunque en
ambos años hubo un vocal reprobado, 25 alcanzaron la unidad en 2006 mientras
que en el 2007 la alcanzaron 24. De cualquier modo, la calidad de los trabajos fue
mejor en lo general durante la última edición.

El rubro relativo a la calidad de las acciones educativas instrumentadas, el cual se
calificó con dos unidades (2) como máximo, también presentó una ligera mejoría: 9
vocales alcanzaron las dos unidades en 2006, mientras que en 2007 lo hicieron 12
vocales. No obstante, debe señalarse que en el 2007 la creatividad respecto a las
actividades estuvo más acotada: se trataba en todos los casos de que encontraran un
grupo de personas susceptibles de acudir a todas las sesiones de un taller sobre
derechos básicos, si bien dicho taller podía estar integrado por actividades tales
como conferencias, cine debates, etc.

La conexión entre planteamiento de necesidades educativas y acciones
instrumentadas también mejoró con 25 vocales que alcanzaron la máxima
calificación en 2007 contra 20 que lo hicieron un año antes.
105

El rubro que presentó la más clara mejoría de un año a otro fue el correspondiente
al alcance de las acciones instrumentadas. En el 2007 casi todos los vocales (26)
fueron calificados con la calificación más alta, mientras que en el 2006 sólo la
obtuvieron 10. Esta mejoría, más que atribuible a los vocales mismos, es
estructural al ejercicio 2007, toda vez que se exigió que los destinatarios del
programa fueran ciudadanos que pudieran acudir a todas las sesiones del taller a
impartirse.

Y por lo que hace a la evaluación del proyecto y de las acciones instrumentadas, en
el 2007 fueron 7 los vocales que alcanzaron la máxima calificación (dos unidades),
contra los 4 de 2006. También aumentaron los que alcanzaron la unidad (16 en
2007 contra 9 en 2006). Al igual que en el rubro anterior, no debe perderse de vista
que las oficinas centrales del IFE realizaron un esfuerzo notable por estandarizar la
evaluación con el envío del Índice de Prerrequisitos para el Desarrollo de la
Conciencia Ciudadana. La aplicación de este cuestionario a los destinatarios de los
proyectos distritales permitió medir “las actitudes y conocimientos que constituyen
un piso mínimo para el desarrollo de la conciencia ciudadana en el mediano y largo
plazos130”. Esta manera de medir las competencias cívicas permitió que los vocales
distritales pudieran replicar el sistema como parte de sus propios proyectos
educativos. Por tanto, la auto-evaluación que hicieron de su trabajo resulta ser
mucho más confiable que la del 2006, pues integra la aplicación de un cuestionario
para medir la presencia de competencias antes de que los destinatarios cursen el
taller, y su adquisición una vez finalizado. Sin embargo, a pesar de la importancia
de este rubro, no todos los vocales describieron su instrumentación y resultados en
los informes finales.

En cuanto a la exposición de los resultados, este es un rubro a destacar porque son
pocos los vocales que integran a su informe final un análisis de resultados
adecuado. Como si no necesitaran explicarlo. Quienes alcanzaron la máxima
calificación en este rubro en el año 2007 fueron 7 vocales, uno menos que en 2006,
130
Educación para el ejercicio de los derechos ciudadanos básicos. Informe final de resultados. IFE 2007, pág. 6.
106
cuando la obtuvieron 8. Sin embargo, no reprobaron tantos en la última edición
(sólo un vocal) como en el 2006, cuando doce vocales obtuvieron cero en este
rubro.
A falta de una capacitación adecuada por parte de la Institución, habíamos conjeturado que
los proyectos bien evaluados por nosotros, pertenecerían a funcionarios con un buen
desempeño en el Servicio Profesional Electoral, o quizá, formados en una disciplina afín a
la naturaleza y lógica del paradigma de política pública. Pero una vez que contamos con
los resultados de ese análisis, nos hemos dado cuenta de que no parece existir relación
alguna entre esas variables. ¿Qué conclusiones podemos sacar de ello?
Si las cosas mejoraron en 2007, esto pudo deberse a que se brindó un curso presencial para
el diseño y evaluación de proyectos a los 300 vocales distritales, impartido por el Centro
de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y El Caribe
(CREFAL). Sin embargo, ya hemos insistido en el hecho de que un curso de un fin de
semana no prepara lo suficiente para el diseño de una intervención educativa.
Ninguna de las hipótesis consideradas es un factor explicativo acerca de la diferencia de
calidad entre los proyectos distritales. Sobre las causas de la mejora notable en el diseño de
los proyectos solamente podemos especular ¿Fue debido al aprendizaje mismo durante los
procesos? ¿Fue debido a que terminado el proceso electoral de 2006, los vocales tuvieron
más tiempo para dedicarle a la estrategia educativa? Si contestáramos afirmativamente a
esto último, tendríamos que aceptar que siempre contaron con las cualidades necesarias
para diseñar un buen proyecto de intervención educativa, pero que las condiciones o
información suficiente no les había sido aportada. Pero estamos especulando. Estas
incógnitas se plantean para una nueva y más extensa investigación sobre el tema. Las
planteamos del modo siguiente:
107
Nuevas incógnitas e hipótesis

A partir del hecho de que la mayoría mejoró su desempeño, pudiera decirse que los
vocales aprendieron sobre la marcha a diseñar intervenciones cívico-educativas.
Pero alguien podría objetar que no necesariamente fue así, sino que el año 2006,
por haber sido año electoral, distrajo a los vocales de un más riguroso diseño y
desempeño en sus proyectos. Por tanto, al año siguiente, año no electoral, habrían
naturalmente mejorado en esta materia.

Sin embargo, resulta más lógico pensar que la novedad del proyecto hubiera tenido
un efecto obvio durante su primera edición. El que casi todos los vocales del
Distrito Federal mejoraran de un año a otro su evaluación -excepto los cinco
señalados más arriba- puede ser signo de que efectivamente existió un aprendizaje.

La falta de relación entre desempeño en el servicio profesional electoral y
evaluación de los proyectos distritales pudiera explicarse a partir de que el Servicio
Profesional Electoral –servicio civil de carrera en el IFE- ha formado a sus
integrantes más que en conocimientos prácticos, en cuestiones teóricas. Después de
haber cursado las asignaturas estadísticas que se brindan como parte de la
formación de todo funcionario electoral, se echan de menos conocimientos
avanzados sobre nueva gerencia pública o políticas públicas. No es por tanto
extraño que no se haya encontrado ninguna relación entre el desempeño dentro del
Servicio Profesional Electoral y la evaluación por nosotros brindada a los
proyectos.

Como conclusión en este rubro podemos señalar que el Servicio Profesional podría
no estar incidiendo en el desarrollo de las capacidades necesarias para que los
operadores del IFE a nivel local puedan instrumentar las intervenciones y
proyectos necesarios para el funcionamiento de verdaderas políticas públicas e
instrumentar las evaluaciones rigurosas que las mismas implican.
108
Conclusiones
Siempre me pareció insuficiente la capacitación brindada desde oficinas centrales a los
vocales distritales para dotarlos de los conocimientos y competencias necesarias para
diseñar, instrumentar y evaluar un proyecto de intervención cívico educativa. En
consecuencia, quise conocer la manera en que dichos funcionarios habían asumido el reto,
cómo lo hicieron, con qué calidad, qué problemas enfrentaron y qué resultados obtuvieron.
En 2006 los evalué desfavorablemente, pero en 2007 la calidad de sus trabajos mejoró
mucho.
Si la capacitación no influyó porque fue casi nula en 2006 y deficiente en 2007, entonces
se me presentaban dos hipótesis para entender las distintas calidades de los proyectos. La
primera tenía que ver con la formación del vocal, es decir, la disciplina en la que había
sido formado, y la segunda con la evaluación del Servicio Profesional Electoral. Un
funcionario que hubiera estudiado ciencia política o administración pública tendría por
fuerza que encontrarse mejor capacitado que un ingeniero o un abogado (aunque sabemos
que las políticas públicas son una ciencia interdisciplinaria, no podemos dejar de observar
que existen asignaturas más afines que otras a su núcleo de conocimientos). Sin embargo,
una vez realizado el análisis de la información correspondiente, conocimos que ni el origen
disciplinario ni el desempeño mostrado como sujetos evaluados del Servicio Profesional
Electoral explicaban haber obtenido una mejor o peor evaluación en el diseño,
instrumentación y evaluación de sus proyectos educativos distritales.
Los vocales distritales tienen años impartiendo talleres de educación cívica y recibiendo
formación teórica sobre valores y principios de la democracia, pero de eso a transformarse
en diseñadores y evaluadores de intervenciones educativas había un salto grande. Una vez
evaluados sus proyectos en 2007, podemos estar tranquilos en el sentido de que los
esfuerzos y recursos hayan estado mucho mejor encaminados que en 2006: la selección de
destinatarios fue focalizada, los proyectos educativos tuvieron una mejor calidad en el
sentido de que fueron diseñados a partir de un modelo pedagógico modular sobre el
ejercicio de derechos civiles propuesto desde oficinas centrales, modelo que impulsó que
109
los destinatarios acudieran a varias sesiones. Esto último garantizaba cierto impacto
educativo. Si esta capacitación a grupos focalizados es lo que debe esperarse o no del IFE
en su tarea educativa, es otra cuestión que debe reflexionarse más a fondo, pero a la que
este estudio puede aportar algunas claves.
Sabemos que las necesidades educativas del mexicano son tan enormes como sus déficits
de cultura política democrática. Esta tarea no puede, ni de lejos, ser responsabilidad
exclusiva del Instituto y en consecuencia, el constituyente permanente hace mal en dejar
las cosas como están. Este recorrido nos ha permitido conocer mucho de la forma en que el
IFE ha ido construyendo su intervención en la política pública de educación cívica a partir
de la interpretación misma del texto constitucional sobre el particular. Teniendo en cuenta
que nunca se le dotó de las herramientas necesarias para encargarse “de manera integral y
directa de la educación cívica en México”, ¿cómo debía interpretarse la Carta Magna?
¿Hizo bien el Instituto al asumir esa tarea sin la colaboración decidida de la SEP? A falta
de esta, ¿hizo bien en enfilarse hacia el diseño, instrumentación y evaluación de proyectos
desconcentrados de intervención educativa? Ante el estado de la cultura política en nuestro
país, todo esfuerzo bien conducido es bienvenido, y creemos que el propio IFE ha
aprendido de sus errores.
Diversos estudios académicos han mostrado la importancia que las tareas de la
capacitación electoral han tenido para el empoderamiento de ciertos grupos de población.
Si un ciudadano es tan importante como para fungir como autoridad en la casilla el día de
la elección, y para ser el encargado de que los votos para la elección de Presidente de la
República se cuenten bien y lleguen a salvo al cómputo distrital, entonces también podría
desempeñarse en otros cargos públicos en su comunidad. Así lo ha afirmado el Centro de
Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Socia (CIESAS) en su estudio
“Participación ciudadana efectiva: el caso de las mujeres wixaritari en San Andrés
Cohamiata, Mezquitic, Jalisco” (2011). Este estudio también muestra la importancia que
las intervenciones educativas del IFE han tenido para el empoderamiento de las mujeres en
110
esa región. Otro trabajo interesante en la materia es el de Nicolás Loza, en su estudio
“Capacitación electoral y formación ciudadana de las mujeres” (2011)131.
En el fondo, se trataba de mejorar el potencial que el Instituto tiene por su acercamiento a
la ciudadanía, a través de proyectos diseñados desde lo local. En este sentido, aún a pesar
de los graves problemas detectados –sobre todo en la primera edición del programa que
analizamos– creemos que el IFE no lo ha hecho mal. Tomemos como ejemplo el proyecto
desarrollado por Miguel Ángel Cerrillo López, evaluado con la máxima calificación (10)
durante el 2007. Como muchos de los vocales, Cerrillo López impartió un taller sobre
derechos básicos.
Aunque muchos talleres venían siendo aplicados desde hace muchos años por los vocales
y otros funcionarios, lo que cambió, sin embargo, con estos programas, fue la manera de
aplicarlos. Una primera diferencia es la relativa a la focalización. Se busca impartirlos a
los grupos más vulnerables de la población. En el caso de Cerrillo López, los dirigió a las
madres de familia de las zonas conocidas como “los culhuacanes”, en la delegación
Coyoacán, zona de alto grado de marginación social. Nuestro vocal se aseguró que las
destinatarias fueran beneficiarias de los programas sociales del Distrito Federal, con lo que
garantizaba que los cursos fueran recibidos por las personas que más necesitan
capacitación sobre sus derechos básicos.
Otro cambio importante tiene que ver con el diseño del proyecto, por etapas y
calendarizado, y sobre todo, tomando en cuenta mecanismos para evaluar los cambios de
actitudes y conocimientos de sus destinatarios. En el caso de Cerrillo López se utilizaron
de forma adecuada los cuestionarios diseñados por oficinas centrales para evaluar los
conocimientos de las ciudadanas, antes y después de impartir los talleres.
Si previo a estos proyectos, tales talleres se impartían a miles de ciudadanos que recibían
sus módulos de forma dispersa y desordenada, ahora se busca que un mismo ciudadano, de
un grupo previamente focalizado, asista a la mayor cantidad posible de sesiones y sea
evaluado durante el desarrollo de las mismas. Se había disminuido, ciertamente, el número
131
Consultar en http://genero.ife.org.mx/primera-reunion-consejeras_2011/index.html
111
de quienes reciben los talleres, pero sin duda la calidad de los conocimientos adquiridos a
partir de los mismos ha experimentado una mejora indudable. Así lo dejan ver los
informes revisados y evaluados.
Si bien los instrumentos mediante los cuales se llevó a cabo dicha evaluación, así como
también el nivel de representatividad de la pequeña muestra utilizada, son en todo caso
perfectibles, brindan una idea clara sobre las virtudes y deficiencias de los proyectos, y de
la estrategia en general.
¿Qué se necesitaría para diseñar, implementar, evaluar y darle un mejor seguimiento a los
proyectos? ¿Se debería seguir con ellos? Nuestro trabajo exploratorio llegó hasta 2007,
pero hemos preguntado a funcionarios de la Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral
y Educación cívica sobre el destino que han seguido estas estrategias. Nos informaron que
en los años 2008 y 2009 se comenzó a diseñar otro modelo. El nuevo Modelo de
Educación para la Participación Democrática se completó una vez finalizado el proceso
electoral de 2009 y durante los años 2010 y 2011 se piloteó. La idea es que ahora los
vocales no diseñen ni evalúen, sino que consigan aliados estratégicos para capacitarlos
como multiplicadores. Los vocales dan seguimiento a la instrumentación de dichos
proyectos como gestores en la materia, por lo que han logrado que el impacto de los
programas aumente en gran medida. Responder si tal impacto es cuantitativo o cualitativo
es materia de otro estudio.
A pesar del nuevo giro, creemos que el cambio promovido por los programas evaluados en
sus ediciones 2006 y 2007 se dirigió en la dirección correcta, es decir, en el sentido de
promover una mayor responsabilidad de los funcionarios distritales, primero en el diseño,
ahora en la gestión y seguimiento a proyectos educativos locales. Si bien la estrategia no se
instrumentó en sus inicios con el cuidado suficiente, en ocasiones las instituciones no
cuentan con el tiempo y los recursos necesarios para que los operadores posean los
conocimientos y la información que se hace necesaria para la adecuada instrumentación de
sus programas y políticas. En el caso del Instituto Federal Electoral y de los programas que
nos ocupan, creemos que una formación más rigurosa en estas materias se hace aún
indispensable. Debería promoverse que los vocales distritales de educación cívica y
112
capacitación electoral cuenten con una verdadera especialización tanto en técnicas
educativas, como en políticas públicas, a fin de brindarles las competencias necesarias para
gestionar la instrumentación de este tipo de proyectos. El Servicio Profesional Electoral
podría no estar cumpliendo con su papel a este respecto.
Ahora bien ¿qué debe entender el IFE respecto a su atribución de encargarse “de manera
integral y directa de la Educación Cívica en México”? Desde nuestro punto de vista, la
ingente tarea no puede dejarse únicamente en sus manos. Tal como lo he adelantado, su
trabajo debe formar parte de una verdadera política pública educativa en la que participen
las instancias más importantes en la materia a nivel federal y estatal. Si va a continuar
creando y gestionando intervenciones educativas focalizadas, este esfuerzo debe
coordinarse de forma seria con los programas y políticas tanto de las autoridades
educativas, como de actores tales como el Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE), la CNDH o el CONAPRED.
¿Cómo hacerlo? ¿Qué decisiones públicas se tendrían que tomar? ¿Qué acciones se
tendrían que emprender? Ya hemos visto que la Secretaría de Educación Pública ha sido
renuente a permitir la participación de otros actores en la toma de decisiones que considera
exclusivas. Sin una coordinación real con su estructura, el cometido resulta prácticamente
imposible. Quizá tendría que retomarse el ímpetu de los consejeros electorales del Consejo
General del IFE del año 2000, a fin de llevar a cabo su intención de crear una verdadera
política pública con la participación de los actores federales y estatales necesarios.
Mientras tanto, este trabajo puede ayudar a brindar una panorámica general sobre la
evolución de la tarea cívico-educativa del IFE, así como una visión crítica respecto a uno
de sus proyectos particulares.
113
Bibliografía
-Aguilar, Luis F. “Recepción y desarrollo de la disciplina de política pública en México. Un
estudio introductorio”, en Sociológica, año 19, núm. 54. Enero-abril 2004. pp. 15-38.
-Baker, Judi (2000): “Evaluación del impacto de los proyectos de desarrollo en la pobreza,
Manual para Profesionales”, Pag. 1 – 70 World Bank, Washington D.C.
-Bazúa, Fernando y Giovanna Valenti, “Políticas Públicas y Desarrollo”, en Políticas Públicas
y Desarrollo Municipal, Carlos E. Massé y Eduardo Sandoval (coords.), México: El Colegio
Mexiquense y Universidad Autónoma del Estado de México 1995, pp. 51-82.
-Del Castillo Alemán Gloria y Méndez de Hoyos Irma. Guía “Introducción a la Teoría de las
Políticas Públicas”, FLACSO México, Maestría en Políticas Públicas Comparadas.
-Franco Rolando y Queirolo Eduardo, Guía de Lectura para la Asignatura Técnicas de Gestión
Pública de la Maestría en Políticas Públicas de la FLACSO, Pag. 15.
-Knoepfel, Peter et.al, “Capítulo 2 Las Políticas Públicas”, en Análisis de Políticas Públicas,
2003, p. 25-37.
-Lasswell, Harold, “Orientación hacia las políticas”, en Estudio de las Políticas Públicas, Luis
F. Aguilar Villanueva (ed.), México: Porrúa, 1992. Pp. 79-103.
-Nelson, Bárbara "La formación de una agenda. El caso del maltrato de niños", en Aguilar
Villanueva, Luis (comp.) Problemas Públicos y Agenda de Gobierno, Vol. 3, Miguel Ángel
Porrúa, 1993, México.
-Rein, Martin y Donald Schon “Un discurso de políticas que refleja su marco” en Wagner, P.,
Weiss, C., Wittrock, B. y Wollman, H. Ciencias sociales y estado moderno Experiencias
nacionales e incidencias teóricas, Fondo de Cultura Económica, México, 1999. Pag. 327.
114
Documentos
-Educación para el ejercicio del voto libre y razonado. Informe final del programa
institucional. IFE 2007.
-Educación para el ejercicio de los derechos ciudadanos básicos. Informe final del programa
institucional, IFE 2008.
-Encuesta Latinobarómetro 2010.
-Guía introductoria al primer módulo de la Maestría en Políticas Públicas de la FLACSO.
-Marco General del Proyecto Institucional. Pág. 7 (Documento del programa Educación para
el ejercicio del voto libre y razonado).
-Minuta de la sesión de la Comisión de Capacitación Electoral y Educación Cívica celebrada
el 8 de noviembre de 2005.
-Minuta de la sesión de la Comisión de Capacitación Electoral y Educación Cívica celebrada
el 27 de marzo de 2007.
-Plan Trianual de Educación Cívica 2001-2003, Instituto Federal Electoral, 2001.
-Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010. Primera Edición. Instituto Federal
Electoral, 2005.
115
Apéndices
(CD Anexo)
1.
Evaluación de los 27 proyectos distritales del Distrito Federal 2006 (Apéndice 1).
2.
Evaluación de los 27 proyectos distritales del Distrito Federal 2007 (Apéndice 2).
3.
PEEC 2005-2010. Proyectos específicos a instrumentarse (Apéndice 3)
4.
Instructivo para usar la carpeta de información básica municipal (Apéndice 4).
5.
Marco General del Proyecto Institucional (Apéndice 5).
6.
Guía para el diseño de proyectos distritales (Apéndice 6).
7.
Lineamientos generales 2006 (Apéndice 7).
8.
Glosario y fuentes (Apéndice 8).
9.
Evaluación llevada a cabo por el CREFAL (Apéndice 9).
116
La desconcentración de la tarea cívico educativa del Instituto Federal Electoral en el Distrito Federal
y el enfoque de políticas públicas
Apéndices
Documento
Página
1.- Evaluación de los 27 proyectos distritales del Distrito Federal 2006 (Apéndice
2
2.- Evaluación de los 27 proyectos distritales del Distrito Federal 2007 (Apéndice
77
3.- PEEC 2005-2010. Proyectos específicos a instrumentarse (Apéndice 3)
160
4.- Instructivo para usar la carpeta de información básica municipal (Apéndice 4).
182
5.- Marco General del Proyecto Institucional (Apéndice 5).
186
6.- Guía para el diseño de proyectos distritales (Apéndice 6).
195
7.- Lineamientos generales 2006 (Apéndice 7).
205
8.- Glosario y fuentes (Apéndice 8).
207
Apéndice 1
Evaluación de los 27 proyectos distritales del Distrito Federal
Ejercicio 2006
Distrito 01
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
El 01 Distrito Electoral se encuentra
enclavado en su totalidad en la Delegación
Gustavo A. Madero perteneciente al Distrito
Federal. El nivel educativo en el Distrito es
heterogenia, ya que el nivel varia entre el
nivel primaria y nivel profesional; aunque la
mayor parte de la población cuenta con una
educación
de
nivel
secundaria.
.5
Problema
La actitud que afecta mayor mente su
participación en las elecciones y su
percepción del voto, es principalmente la
apatía; ya que no creen que su participación
en las elecciones, pueda brindarles un
cambio tangible en su estatus social y
económico.
2
Selección de
destinatarios
Sí
El proyecto señalado, fue dirigido a la
población en general. Desde los niños de
nivel primaria y secundaria, quienes serán
en un futuro participantes del derecho de
votar y ser votados, y que desde este
momento pueden ser una línea indirecta
para convencer a los padres de la
importancia de su participación el las
elecciones; los jóvenes de nivel bachillerato,
aquellos que están próximos a la edad para
votar, y en este espacio, con atención
especial a los jóvenes que ya están en edad
de votar, y que obtuvieron su credencial
para votar con fotografía; a los ciudadanos
en general, para abatir en todos los ámbitos
el nivel de abstencionismo tan alto.
.5
Objetivo
Sí
El objetivo fue, sensibilizar a la ciudadanía
en general, para abatir el abstencionismo
presentado en las elecciones federales de
2003, y lograr una mayor participación en
las elecciones federales de 2006, de una
manera libre, responsable y razonada,
particularmente en este 01 Distrito Electoral
Federal en el Distrito Federal.
1
Falta especificar focalización, pero se
atendieron
principalmente
niños
y
jóvenes.
3
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
El medio para lograr dicho fin fue, mediante
inserciones en el periódico de publicación
mensual, de ámbito regional “Apuntes al
Vuelo”. Además se distribuyeron volantes
con uno de los textos que se presentaron
en el periódico, para de esta manera intentar
llegar a la mayor cantidad de ciudadanos del
Distrito. El texto en cuestión fue titulado
“Carta de un hijo a su padre respecto al
voto”. Además de las inserciones y los
volantes, se realizaron labores de perifoneo
y se realizaron cursos en las escuelas
primarias
así como en el Centro
Comunitario Integral Chalma de Guadalupe
de este Distrito (CECOI); se les habló a los
menores de dicho tema, y estos adquirieron
los conocimientos y la capacidad de analizar
desde temprana edad, para que una vez
que tengan el derecho de votar, puedan
hacerlo de una manera libre, responsable y
razonada; y se contempló también con esta
actividad que los hijos lleven el mensaje a
los padres. En dicho texto (carta de un hijo a
su padre respecto al voto) el hijo le comenta
al padre, que personal del IFE se presentó
en su escuela y les habló de cómo el voto es
un derecho y en dicho texto le señala el hijo
al padre, que le da mucho gusto saber que
su padre tiene el derecho de elegir.
1
Acciones emotivas,
didácticos.
sin
contenidos
1
4
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
.5
No se repiten en el tiempo y no fueron
focalizadas.
No
.5
Resultados
No
.5
5.5
No se evaluó sino con los comentarios de
los participantes.
No se precisan.
TOTAL
5
Distrito 02
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
Dado el carácter predominantemente urbano
del Distrito 02 el comportamiento del
fenómeno abstencionista se presenta en
este espacio con los mismos porcentajes de
abstencionismo observado a nivel nacional,
y asociado con los rasgos generales de
prácticas regresivas como son la compra y
coacción del voto, agregándose a este
contexto, la escasa participación de la
ciudadanía y el desinterés por temas de
educación cívica. En la Delegación Gustavo
A. Madero que comprende los distritos 01,
02, 06, 07 demarcación de la cual forma
parte el Distrito 02 en su totalidad fue
posible observar una tasa promedio del
56.57 por ciento de abstencionismo. Ante
este escenario se propuso desarrollar
actividades orientadas por las necesidades
educativas de conocimiento de las
características del voto en nuestro país, de
estimular la habilidad de discernimiento
entre la propaganda política y la información
significativa para su propio modo de pensar
y condición individual en su entorno como
votante y a la necesidad de sensibilizar la
importancia del ejercicio pleno del derecho
ciudadano al voto y su promoción , es decir
una respuesta que se involucrara con el
desarrollo
de
competencias
de
conocimiento, habilidades y actitudes.
1
Problema
6
Selección de
destinatarios
Sí
Para ello se propuso focalizar las acciones
educativas del proyecto distrital en dos
sectores poblacionales estratégicos: a) la
población entre 18 y 34 años y b) la
población vulnerable debido a su baja
escolaridad. El publico objetivo de esta
estrategia se encuentra enfocado hacia
población joven que actualmente realiza
estudios a nivel de enseñanza media
superior y superior y de las secciones
escolares localizadas en las áreas de
marginalidad social observadas dentro la
demarcación geoelectoral de este distrito
electoral federal.
1
Objetivo
Sí
Con la implementación de este proyecto se
busca estimular competencias cívicas y la
práctica de valores de convivencia y
participación democráticas, las cuales
modifiquen actitudes negativas hacia la
política, la confiabilidad de las elecciones y
hacia la reflexión acerca de la importancia
del voto libre y razonado como derecho
político y obligación cívica cercana a todos
los ciudadanos.
1
7
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
1
Sí
.5
Se concertó la participación al grupo de
teatro “La mirada en el Agua” y se acordó la
presentación de la obra “La entrevista” del
autor Alberto Moravia.Así mismo se gestionó
el espacio escolar, los grupos escolares
participantes y los horarios para llevar a
cabo
la
platica
informativa
y
la
representación teatral ante las autoridades
del centro educativo ICEL y del Politécnico.
Se elaboró y reprodujo un tríptico
informativo relativo a la importancia de
ejercicio del voto libre y razonado. Se aplicó
un cuestionario después de las actividades.
Resultados
2
0
TOTAL
Aunque se aplicó un cuestionario, no se
describen los resultados de forma
pormenorizada.
No se describen los resultados de forma
pormenorizada.
7.5
8
Distrito 03
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Problema
Sí
Mayor abstencionismo en la población de
estratos
medio-altos.
Probable compra y coacción del voto entre
ciudadanos que reciben apoyos de
programas sociales, debido a que son los
que más votan. Se consideró necesario
transmitir a la ciudadanía (en su mayoría
con buen nivel de estudios) el impacto y
consecuencias del abstencionismo, así
como la importancia del sufragio y su
redimensionamiento.
.5
No señala el porcentaje de familias que
reciben beneficios de programas sociales.
Para el caso de las colonias beneficiarias de
programas sociales, la tarea se focalizó en
encausar la participación electoral de los
ciudadanos insaculados a fin de que
promovieran el voto razonado con sus
familiares, vecinos y en sus centros de
trabajo, para analizar las propuestas de los
diferentes candidatos a cargos de elección
popular y de los partidos que los postulan,
de esta manera se coadyuvaría a los
sufragantes en elegir de manera razonada,
objetiva, consciente y fundamentada, los
candidatos y/o el partido de su preferencia.
9
Selección de
destinatarios
Objetivo
Sí
Amas de casa.
Jóvenes.
1
“Reconocer el impacto negativo del
abstencionismo en un régimen democrático
y la importancia de la participación de la
ciudadanía como funcionarios de casilla
entre jóvenes y amas de casa de nivel
socioeconómico bajo y medio alto del
distrito, a través de la sensibilización en la
coyuntura del proceso electoral federal 2005
– 2006, para valorar la libertad e importancia
del voto y reconocer en el, un medio para
dar legitimidad a las autoridades políticas y
un instrumento de rendición de cuentas”.
1
Se entiende que serán amas de casa y
jóvenes de estrato medio alto o de
beneficiarios de programas sociales
Aunque mal redactado, el objetivo es
consistente con el planteamiento de los
problemas,
si
bien
hubiera
sido
conveniente separarlo en objetivos
específicos de acuerdo a las dos
poblaciones que serán atendidas.
10
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
Para el caso de familias de estrato alto,
platicas
individuales
a
ciudadanos
insaculados a través de los capacitadores
sobre impacto de abstencionismo. Para el
caso de ciudadanos beneficiarios de
programas sociales, el capacitador les dará
una plática para que identifiquen en la
libertad de votar, el mejor medio para dar
legitimidad a las autoridades que detentan el
poder político y el instrumento de rendición
de cuentas para quienes los gobiernan,
eliminando las posibilidades de hacer
cambiar su intención de voto por alguna
dádiva y/o beneficio al cual tienen derecho
constitucionalmente.Por
ello,
los
capacitadores asistentes dieron lectura y
comentaron con los ciudadanos el texto:
Porque es importante votar y saber por
quien”.Adicionalmente, a ambos tipos de
población se entregaron bolígrafos con la
leyenda:
“En
Azcapotzalco…vive
la
democracia”
lo
cual
representó
el
compromiso ciudadano de ser funcionario
de casilla y acudir a votar libremente”.
1.5
En realidad se trata de la misma acción
para ambas poblaciones: la lectura de un
texto por los capacitadores y la entrega de
un bolígrafo.Aunque el planteamiento de
la evaluación es erróneo debido a que no
utiliza ningún grupo de control, es
importante destacar que estas acciones
son originales y es encomiable que se
haya pensado en realizar en primer lugar
un diagnóstico, y en segundo lugar un
cuestionario que diera cuenta de los
cambios actitudinales que si bien se
aplican a los mismos ciudadanos sin un
grupo diferente de control, bien puede dar
cuenta de ciertos cambios.
1
11
Alcance de las
acciones
realizadas.
Sí
.5
Plantea un primer acercamiento a la
ciudadanía a manera de diagnóstico, y la
lectura posterior de un texto
Evaluación
Sí
.5
Plantea un cuestionario adicional al
diagnóstico para conocer los cambios
actitudinales. Debe señalarse no obstante
que las preguntas no son adecuadas para
un grupo que por fuerza debía votar: los
funcionarios de mesas directivas de
casilla. Además, no puede compararse a
los resultados del cuestionario diagnóstico
porque las preguntas eran diferentes.
Resultados
Sí
.5
Se resumen en el documento, si bien no
se integran de manera adecuada. Además
parecen confundir las metas del proyecto:
no queríamos tener resultados de una
encuesta de cultura política, sino
contrastar el antes y el después de las
actitudes ciudadanas.
TOTAL
6.5
12
Distrito 04
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Problema
Sí
Derivado
de
las
condiciones
socioeconómicas que se gestan hacia el
interior de este distrito electoral, conjugadas
con las variables educativo culturales
adversas, una buena cantidad de individuos
que viven dentro del perímetro del 04 distrito
electoral federal, se han convertido, en
muchas ocasiones, en clientes de
programas sociales, situación que determina
la orientación no objetiva del ejercicio de su
voto (Iztapalapa, domina el PRD). Hacer
llegar, a la mayor cantidad de población de
este distrito, información básica que permita
un ejercicio razonado y libre de su voto, con
todo lo que ello implica. Las competencias
detectadas son: Perspectiva social y
búsqueda del bien común, Convivencia
democrática, Toma de decisiones y
Comprensión crítica.
.5
No da pruebas o brinda hechos que
puedan probar la problemática de compra
y coacción.
Selección de
destinatarios
Sí
“Se optó por trabajar en la población general
adulta”. “Esta población es la que se
encuentra con mayores posibilidades de
encontrar una coacción directa en el
ejercicio de sus derechos políticos”.
1
13
Objetivo
Sí
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
Alcance de las
acciones
realizadas.
No
Proporcionar a través de pláticas y difusión
de materiales impresos los conocimientos
necesarios a la población adulta del cuarto
distrito electoral federal en el Distrito Federal
en materia de partidos políticos nacionales
con la finalidad de que ejerzan su derecho al
voto de manera conciente y razonada
durante la jornada electoral de 2 de julio de
2006.
A través de los supervisores y capacitadores
asistentes electorales se hizo llegar la
información inherentes al proyecto. En un
primer momento, se diseño un tríptico con
información básica relativa a la naturaleza y
fines de los partidos políticos nacionales, en
total se distribuyeron y explicaron un total de
3000 ejemplares. Esta información giró en
torno al conocimiento por parte de los
ciudadanos de la estructura y fines de los
partidos políticos con el objetivo de generar
un interés por conocer sus plataformas
políticas incrementando de esa manera el
interés por determinada asociación política
nacional. Esta información sería importante
para realizar una selección más objetiva.
1
1.5 de 2
1
Como en la casi totalidad de los proyectos,
es difícil lograr un cambio de actitudes con
una sola plática brindada por el CAE.
0
14
Evaluación
Sí
Resultados
Sí
A una muestra de 780 ciudadanos se les
levantó un cuestionario
.5 de 2
0
TOTAL
No se anexa el cuestionario, tampoco
brinda información elemental sobre la
manera en que dichos cuestionarios
fueron interpretados.
¿Qué significa el hecho: un incremento en
el 50 % de los encuestados sobre el
interés de conocer más acerca de los
planteamientos de uno a más candidatos
a los distintos cargos de elección popular?
Donde se menciona un grupo de control
para saber tal cosa?
5.5
15
Distrito 05
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Problema
No
.5
No se derivan del planteamiento del
problema, las necesidades educativas de
forma automática
Selección de
destinatarios
Sí
Objetivo
Sí
Se sabe con base en los documentos
divulgados en la ultima Semana Cívica: que
el grupo de interés – 18 a 34 años representa alrededor del 40 % de la
población ciudadana; que sólo uno de cada
tres jóvenes había ejercido el derecho al
sufragio; que dicho grupo considera que los
partidos políticos no le están tomando en
cuenta en su oferta o plataforma de
campaña política; que el sector de edad en
comento podía ser decisivo, o incluso
definitorio, del rumbo que tomara la
República, pero que fomentar su desinterés
convenía a quienes propugnan por
mantener el status quo; y que, por último, es
responsabilidad de los actores del sistema
político electoral, autoridades y partidos,
colaborar a que México arribe a una
democracia,
no
sólo
en
términos
“procedimentales” o como sistema de
gobierno, sino como forma de vida.
Proyecto cuya población objetivo es la del
grupo de edad 18 a 34 años; esto porque es
el único de los tres grupos poblacionales
estratégicos que tiene presencia en la
demarcación.
Incrementar la participación política de la
ciudadanía del grupo 18 a 34 años de edad,
fundada en decisiones bien informadas.
1
1
16
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Sí
.5
Evaluación
Sí
0
Resultados
Sí
0
Realización de un debate en el TEC de
Monterrey entre los candidatos y miembros
de distintos partidos. Elaboración de un
tríptico (4000 ejemplares) concerniente a la
necesidad de que la población objetivo
conociera las plataformas de campaña, u
oferta política, que los partidos políticos
nacionales para ella tenían en ese momento
electoral.
TOTAL
1
No presentan repetición en el tiempo, ni
manera de observar cómo impactó el
debate o el tríptico en la población
objetivo.
No se evaluó el proyecto mediante ningún
mecanismo.
No se brindan resultados constatables ni
mensurables.
5
17
Distrito 06
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Problema
Sí
1
No queda claro si es el abstencionismo o
si su preocupación está focalizada a la
posible compra y coacción, sin embargo
esto se sobre entiende de la lectura del
texto posterior.
Selección de
destinatarios
Sí
En secciones marginadas con problemas
sociales graves los ciudadanos pueden ser
vulnerables a la compra y coacción del voto.
El abstencionismo es superior a la media en
la entidad. Las necesidades educativas son
la
convivencia
y
la
participación
democrática.
Se escogió a los ciudadanos que habitan
dentro del 10% de secciones electorales del
distrito en las que según estadísticas
oficiales, el nivel de participación en las
elecciones federales de 2003, fue de inferior
a la media estatal y nacional, es decir, el
abstencionismo fue mayor al 60%, esas
secciones electorales fueron: 1329, 1330,
1331, 1343, 1345, 1369, 1378, 1390, 1395,
1423, 1425, 1427, 1497, 1498, 1503, 1517,
1523, 1526, 1528, 1586, 5539 y 5542,
haciendo un total de 22 secciones
electorales.
1
Es importante subrayar que nos parece
muy adecuada la manera en que se eligió
al público destinatario, un acierto de
focalización.
Objetivo
Sí
El objetivo del proyecto “Con tu voto súmate
a la Democracia” fue el desarrollo, mediante
acciones
educativas
generales,
de
competencias cívicas y de participación
democrática en jóvenes de entre 18 y 23
años, muchos de los cuales, por primera vez
ejercerían su derecho al voto.
1
18
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Sí
.5
Evaluación
Sí
1
Resultados
No
0
Cine Debate con tres películas, elaboración
u difusión de trípticos (3,000 ejemplares),
Conferencia sobre transición democrática,
Debate, Simulacro electoral, minicápsulas
informativas y perifoneo.
TOTAL
1.5
Aunque se trata de acciones interesantes,
sus públicos fueron muy diversos y no
existió por tanto una repetición de
impactos que pudiera generar un cambio
de actitudes probable. La única acción
que hubiera podido generar en este
sentido una mayor probabilidad de
impacto es la de las minicápsulas
informativas, ya que se aplicó a los grupos
de ciudadanos que asisten al Centro
Social del DIF “Nueva Atzacoalco”, pero
no se menciona ello como elemento
relevante, por lo que pudieron ser grupos
distintos.
No podemos dejar de subrayar que estas
acciones no pueden tener nunca el mayor
impacto posible a pesar de ser
interesantes y creativas.
Se menciona un cuestionario y un
diagnóstico verbal, que no son descritos ni
anexados.
No es posible conocer los resultados si
solo se habla de ellos de manera
abstracta.
7
19
Distrito 07
Contenido.
Calidad
Problema
0
No existe planteamiento de problema
explícito, ni de necesidades educativas, y
aunque del objetivo se podría desprender
que lo que se buscó es la participación de
los jóvenes, no existe diagnóstico que
señale exactamente el estado de la
cuestión.
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Selección de
destinatarios
Sí
“Este ejercicio
fue dirigido a jóvenes,
particularmente a aquellos que acaban de
cumplir la mayoría de edad. Considerando
que nuestro objetivo era tener una mayor
participación de los jóvenes en las urnas,
concluimos que el espacio adecuado para
llevar a cabo el ejercicio eran sextos años
de educación media superior, ya que este
grupo estaría ejerciendo por primera vez su
derecho a votar”.
1
Objetivo
Sí
“Que la población atendida comprendiera y
valorara lo importante de su participación al
ejercer su voto y los compromisos con
México y ellos mismos que tienen, así como
con la sociedad”.
1
No
20
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
No
0
No hay planteamiento del problema.
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
.5
No existe repetición de impactos en el
tiempo a un mismo grupo.
Sí
.5
Resultados
No
0
El cuestionario que se describe de
manera muy general parece muy
adecuado, si bien no se anexa.
No se describen los resultados del
ejercicio.
Transmisión de documentales y spots
elaborados por el Instituto y el análisis de los
mismos en cuanto al mensaje que se
manejo en los mismos, así como, llevar a
cabo una elección durante la sesión, en
donde los participantes eligieron el mejor
método para ponerse de acuerdo y tomar
una decisión, así como analizar las ventajas
de dicho método. Teniendo una duración
aproximada de dos horas y media, en el
desarrollo de los talleres se promovió la
participación libre de los jóvenes en el
ejercicio y se llevó a cabo con un grupos de
aproximadamente 30 participantes del
CONALEP Aragón.
TOTAL
1 de 2
No se trata de una acción muy creativa,
pero al menos incluye un debate entre
jóvenes.
4
21
Distrito 08
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Problema
Sí
.5
Muy general. No hay conexión clara entre
el planteamiento del problema (compra y
coacción) y las necesidades educativas
detectadas.
Selección de
destinatarios
Sí
"En las dos delegaciones conviven en un
mismo espacio personas tanto de nivel
medio como en condiciones de marginación
socioeconómica, analfabetas, y beneficiarios
de los programas sociales, condiciones que
favorecen la compra y coacción del voto.
Existe una escasez de información,
conocimiento y habilidades para el ejercicio
de sus derechos políticos fundamentales, lo
que inhibe la participación y desinterés en
la política y lo más lamentable no creen en
la veracidad de los procesos electorales, ni
en las instituciones, por lo que resulta de
suma
importancia,
se
implementen
proyectos educativos que tengan como
objetivo formar ciudadanía, y no sólo con la
población marginada, sino a toda
la
ciudadanía”.
“Este proyecto fue diseñado para cubrir a la
población
más
necesitada
de
las
Delegaciones Políticas Azcapotzalco y
Cuauhtémoc,
además de los planteles
educativos que solicitaran este proyecto
educativo”.
.5
No se menciona con qué criterio se va a
seleccionar a dicha ciudadanía.
22
Objetivo
Sí
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
.5
No existieron impactos repetidos en el
tiempo a un mismo grupo de ciudadanos.
No
1 de 2
Resultados
No
0
Solamente se aplicó un cuestionario inicial
de diagnóstico.
En realidad es imposible conocer los
resultados si no se llevó a cabo un
cuestionario final que permitiera comparar
los cambios que era menester esperar.
Difundir el valor de la participación
ciudadana y sensibilizar a la población
objetivo e instituciones educativas del 08
Distrito Electoral Federal en la importancia
de ejercer un voto libre, responsable y
razonado, mediante un curso taller y
simulacros de votación.
Curso taller y simulacros de votación.
TOTAL
1
1 de 2
5.5
23
Distrito 09
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Problema
Sí
El nivel educativo de la población que en su
mayoría oscila entre primaria y secundaria,
lo que indudablemente impacta en el
ejercicio del voto libre, responsable y
razonado. Incentivar e impulsar a la
ciudadanía para participar de una forma más
conciente, procurando ante todo un cambio
actitudinal entre los asistentes a los cursos.
.5
No queda del todo clara la conexión entre
el bajo nivel educativo y el ejercicio del
voto libre y razonado: ¿la población de
dichas secciones es beneficiaria de
programas sociales? Aunque esta es una
hipótesis de la estrategia general a nivel
central del IFE, falta aquí dicha claridad.
También faltan pruebas respecto a la
posible compra y coacción. Debido a que
no existe un verdadero diagnóstico,
tampoco se tienen claras las necesidades
educativas, y son descritas de prisa, casi
como invención, y por tanto son
totalmente abstractas.
Selección de
destinatarios
Sí
“Se determinó la pertinencia de que la
población objetivo para la aplicación del
proyecto serían los ciudadanos insaculados
que fungirían como funcionarios de la mesa
directiva de casilla; lo anterior en virtud de
que por la importante tarea que
desarrollarían el día de la jornada electoral,
sería fundamental dotarlos de mayores
conocimientos, habilidades y aptitudes que
les permitieran estar mejor preparados para
realizar su trabajo”.
1
24
Objetivo
Sí
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Sí
.5
No se realizan acciones educativas con
impactos continuados en el tiempo a un
mismo grupo de ciudadanos.
Evaluación
Sí
1.5
Resultados
Sí
1
Se menciona un cuestionario de
aplicación doble: primero al inicio de la
plática, y después al final, lo que habría
permitido conocer el cambio de actitudes.
Se describen de manera adecuada los
resultados, si bien hubiera sido muy
interesante un análisis pormenorizado, lo
dicho en el informe deja claro el alcance
de resultados satisfactorios.
Impulsar un cambio de actitud en la
ciudadanía, que favorezca la emisión de un
voto libre, secreto, directo, personal,
universal, intransferible y razonado.
Cursos a los ciudadanos insaculados
durante la realización de los simulacros
electorales.
TOTAL
1
2 de 2
8.5
25
Distrito 10
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Problema
Sí
En algunas zonas que aún siendo de alto
nivel socioeconómico, como Polanco o
Lomas de Chapultepec, se percibe un alto
índice de resistencia ciudadana, lo cual
también se presenta en zonas populares
densamente pobladas. Se visualizó la
necesidad de intervenir con actividades de
información y formación en materia de
participación en los asuntos públicos como
los son los procesos electorales de una
manera
sencilla.
adquisición
de
conocimientos y cambio de actitudes en
materia de participación en los asuntos
electorales y marco educativo para
reflexionar el voto libre, secreto y razonado.
1
No es clara la problemática. ¿Qué se
quiere decir con “resistencia ciudadana”?
Selección de
destinatarios
Sí
0
No se llevó a cabo ningún tipo de
focalización.
Objetivo
Sí
La población a la que se someterá a su
consideración un mensaje escrito y grabado,
será aquella que esté en espacios de
concentración masiva, como son: escuelas,
mercados, jardines, plazas públicas, etc. El
requisito es que la gente permanezca por
espacio de 10 minutos en el lugar, tiempo
máximo de la duración del ejercicio.
Impulsar a la ciudadanía a participar en los
procesos electorales federales y que
conozca que su voto es libre secreto,
universal, personal e intransferible.
1
Nos parece que el objetivo es muy
ambicioso.
26
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Sí
1
Evaluación
Sí
1.25
Resultados
Sí
Distribución de un díptico, distribución de un
audio, aplicación de cuestionarios con
preguntas detonadoras, todo ello en un
stand ubicado en plazas comerciales y
estaciones del metro.
2
1
TOTAL
La idea es buena: un stand en el que se
invita a la ciudadanía a escuchar un
mensaje grabado, y a contestar
cuestionarios para medir cierto cambio de
actitudes.
No tienen gran impacto por falta de
continuidad de acciones en un mismo
grupo de población.
Dos cuestionarios, uno ex ante y uno ex
post. Lamentablemente el cuestionario
previo no fue utilizado para medir el
cambio de actitudes, y no se nos da
noticia de su contenido ni de su
aplicación.
Bastante aceptables.
8.25
27
Distrito 11
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Problema
Sí
.5
Falta fuente respecto a los datos
estadísticos. No se señalan necesidades
educativas, si bien se señala que tienen
que ver con la participación.
Selección de
destinatarios
Sí
0
Objetivo
Sí
No se menciona focalización alguna pues
el proyecto cambia de destinatarios al
utilizar a los funcionarios de casilla
insaculados aleatoriamente.
Se cambia de destinatarios al mencionar
los cursos de capacitación.
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Los jóvenes de entre 19 y 34 años de edad
durante la Elección Federal del año 2003,
fue el grupo de edad de menos
participación. Existe en la mayoría de la
población que habita en el 11 Distrito
Electoral
Federal,
poca
información,
conocimientos y habilidades necesarias para
llevar a cabo el ejercicio de sus derechos
cívicos básicos y prevalece poca valoración
en ellos respecto al voto.
Jóvenes de entre 19 y 34 años de edad, que
mostraron
abstencionismo
en
su
participación en las urnas (56% respecto al
total), en el Proceso Electoral 2003.
Desarrollar en la población joven que habita
en la jurisdicción del 11 distrito federal
electoral, el interés por participar en el
proceso electoral 2006.
Cápsulas
informativas
con
ideas
detonadoras y reflexivas a los funcionarios
de casilla durante la capacitación.
Sesiones de cine debate en preparatorias.
Volanteo de trípticos.
.5
.5
28
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
.5
Alcance de las
acciones
realizadas.
Sí
.5
Evaluación
Sí
1 de 2
Resultados
Sí
.5
TOTAL
Se señala que el público destinatario es
joven, pero aunque esta conexión queda
clara con la actividad de cine debate, no
queda del todo clara con los ciudadanos
insaculados
para
participar
como
funcionarios de mesas directivas de
casilla.
No es suficiente con una visita, pero este
es un problema de la mayor parte de los
proyectos.
Se habla de dos cuestionarios aplicados,
uno antes de las cápsulas informativas o
de la actividad, y otro después, a partir del
cual se habría conocido el cambio de
conocimientos de 2,658 personas.
Desgraciadamente, el vocal no informa
sobre el tratamiento y análisis de dichos
cuestionarios.
Se nos informa de cambios percibidos a
partir de la aplicación de los cuestionarios
dobles, pero no se nos dice qué cambios
ni se describe un análisis de tales
cuestionarios.
4
29
Distrito 12
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Problema
Sí
La sociedad que se manifiesta política y
democráticamente en esta área, esta muy
documentada en la Materia Político
Electoral, por lo que su participación no muy
activa se refleja en forma negativa. Es decir,
su participación se ve reducida en forma
considerable, al llegar el día de los comicios.
Participan durante el proceso pero el día de
decidir no acuden a las urnas. En este
renglón, se requiere que se promueva con
mas intensidad la Educación Ciudadana ya
que el nivel cultural esta dirigido a las
materias académicas que no tienen relación
con la cultura democrática.
.5
La Educación Ciudadana en general, no
es el tipo de necesidades educativas que
el
Marco
General
del
Proyecto
Institucional establece.
Las actitudes que adoptaron los ciudadanos
en la aplicación del proyecto no fue muy
propositiva, ya que hubo renuencia o cierta
apatía en la aceptación de la aplicación del
proyecto,
ya que mencionaban su
desconfianza y falta de conocimiento del
desempeño de los políticos que se
encontraban en esos momentos en
campaña, ya sea por un cargo de Elección
Local o Federal. En otros tintes políticos se
menciona que todo ya estaba “arreglado” y
por tal motivo no había el interés ó
compromiso por parte del ciudadano común
y corriente.
30
Selección de
destinatarios
Sí
Objetivo
Sí
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
La población a quien va dirigido está
centralizada en la mas participativa, pero
que desconoce en su gran mayoría el tema;
lo que se pretende es que funjan como ejes
multiplicadores.
Al aplicar el proyecto, el objetivo fue
concienciar a la población de esta área para
que ejercieran y sigan ejerciendo su derecho
del “Voto Libre y Razonado”, para que las
generaciones
futuras
logren
abatir
principalmente el abstencionismo y lograr
que los representantes sean los que
eligieron la mayoría de los representados.
Nos propusimos realizar encuestas, para
detectar las causas de abstencionismo.
Realizar la promoción del voto a través de
información directa en el domicilio del
ciudadano.Instalar módulos en plazas
principales
y
de
mayor
afluencia
ciudadana.Se realizaron perifoneos en toda
la zona de influencia del proyecto.Anuncios
en periódico de circulación local y nacional,
con la finalidad que también tuvieran mayor
impacto.Se realizaron platicas en escuelas,
primarias, secundarias, nivel medio superior
y superior, los programas de cursos y
talleres con que cuentan el Instituto Federal
Electoral.Carteles y Mantas; el material
utilizado fue el diseñado por esta Junta
Distrital Ejecutiva.Una de las frases que se
utilizó en la ejecución del proyecto fue
“Finalmente Somos lo que Hacemos para
Cambiar lo que Somos”. Se rotularon
bardas. Se realizaron Cine-Debates.
0
Este rubro
redundante.
no
explica
nada,
1
1
31
es
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
No
0
No hay
problema.
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
No
0
Actividades sin focalización.
No
.5 de 2
Resultados
No
0
TOTAL
planteamiento
de
ningún
No se señalan los resultados de la
evaluación ni se explica la manera en que
se habrían aplicado los cuestionarios
(encuestas).
No se señala ningún soporte de los
resultados señalados.
3
32
Distrito 13
Elemento.
Si-No
Contenido.
Calidad
Problema
Planteamiento
de Necesidades
Educativas.
Sí
El 13 Distrito Electoral Federal en el Distrito
Federal, con sede en Iztacalco, se ubica al
Oriente de la Ciudad de México y está
integrado por un total de treinta y nueve
colonias. En este distrito se concentra una
población de aproximadamente 411,321
habitantes, y es una de las zonas más
industrializadas de la ciudad, con graves
problemas de sobrepoblación (es la
delegación con la más alta densidad de
población de todo el Distrito Federal) y con
altos índices de delincuencia. La distribución
por ingreso señala que el sector más grande
de los habitantes de Iztacalco que trabajan
gana entre uno y dos salarios mínimos
(55,851 personas); 34,635 perciben entre
dos y tres salarios mínimos y 28,071 de tres
a cinco salarios mínimos. La falta de
credibilidad
y desconfianza
en
las
instituciones y actores políticos; la apatía y
desinterés por los asuntos públicos; el votar
sin conocimiento real de las alternativas
dejándose llevar por apariencias o juicios de
valor; no dar a la credencial para votar con
fotografía el uso para el cual fue creada;
todas ellas son actitudes que distinguen el
comportamiento actual de la ciudadanía y
que
afectan
considerablemente
su
participación en las elecciones. De ahí que
0
No se precisa cuál es la problemática a
atender. Por lo que hace a las
necesidades,
se
establecen
como
problemas,
no
como
necesidades
educativas. No se precisan con exactitud
¿Se van a atender todas estas
problemáticas con el proyecto? Se habla
de una población a atender, pero después
se contradice con el apartado de
selección de destinatarios.
33
Selección de
destinatarios
Sí
Objetivo
Sí
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
esas mismas actitudes fueron las que se
buscaron modificar entre los participantes en
el proyecto distrital. Para efectos de este
proyecto, se atacó a población de clase
media baja, predominantemente de sexo
femenino, con escaso o nulo conocimiento
de la trayectoria política y propuestas de
gobierno de los candidatos a puestos de
elección popular, y con franco desinterés por
participar en las elecciones del pasado 2 de
julio.
El proyecto fue diseñado originalmente para
atender a familiares y amigos del personal
eventual de la 13 Junta Distrital Ejecutiva en
el
Distrito
Federal
(particularmente
capacitadores-asistentes y supervisores
electorales), así como a jóvenes próximos a
votar y a madres y padres de familia.
El objetivo del proyecto fue tratar de
concientizar (sic) a los ciudadanos acerca
de la importancia de ejercer un voto libre y
razonado en las elecciones tanto federales
como locales (enfatizando la diferencia que
hay entre unas y otras); esperando reducir el
nivel de abstencionismo en Iztacalco; e
intentando brindarles los conocimientos
básicos que les permitiesen interesarse en
participar activamente en los asuntos
públicos.
Aplicación de cuestionarios diagnóstico y
final, éste último concluida la plática
informativa a los destinatarios.
1
1
2 de 2
34
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
1
Sí
Sí
.5
.5
7
Resultados
TOTAL
Si bien no se conocen en el informe.
Si bien no se conocen en el informe.
35
Distrito 14
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
El Distrito se integra por zonas rurales con
algunos problemas de comunicación, con un
nivel socioeconómico medio y bajo, los
poblados más alejados se consideran a una
hora y media de distancia en transporte
público, tomando como referencia central las
instalaciones de la 14 Junta Distrital; con
una población con bajo nivel escolar, poco
interés en el ámbito político de la nación; sin
embargo no dejan de fluir promocionales de
campañas
de
los candidatos
para
representar al distrito. El Proyecto Distrital
tiene las competencias cívicas siguientes:
a) Da cuenta de la importancia que tiene el
voto para la elección de las autoridades en
el marco de una sociedad democrática.
b) La importancia de ejercer sus derechos
políticos electorales, así como sus
obligaciones.
c) Tener plena conciencia de que la
participación política de los ciudadanos no
termina con la emisión del voto.
d) Evitar la manipulación del voto para
salvaguardar las características de libertad.
e) Integrar entre la ciudadanía, la
trascendencia de principio de las mayorías,
mediante
el
ejercicio
democrático.
f) Fomentar el respeto a instituciones, leyes
y procedimientos emanados de decisiones
democráticas.
.5
Problema
36
Selección de
destinatarios
Sí
Objetivo
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
No
Sí
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Resultados
La población atendida fluctuó entre los 18 a
50 años de edad, con ciudadanos
seleccionados como funcionarios de mesas
directivas de casilla para el Proceso
Electoral Federal 2005-2006. Esta población
fue
directamente
atendida
por
los
Supervisores Electorales.
1
0
1
No se incluye objetivo propiamente dicho.
No
0
No existe planteamiento del problema
propiamente dicho. Tampoco diagnóstico.
Sí
.5
Se focalizó.
Sí
1 de 2
Sí
0
Las principales actividades educativas
instrumentadas con la población objetivo,
son entre otras las siguientes: exposiciones
sobre la promoción del voto libre, razonado
y secreto; se aplicó la estrategia de juegos
interactivos, para analizar sí los contenidos
fueron entendidos y asimilados por los
participantes, se aplicaron cuestionarios
para evaluar lo aprendido.
TOTAL
Al parecer se aplicaron cuestionarios,
pero no se señala cuantos ni cuáles
fueron sus resultados.
Al parecer se aplicaron cuestionarios,
pero no se señala cuantos ni cuáles
fueron sus resultados. El informe es de
baja calidad y hace que sus resultados
sean poco confiables.
4
37
Distrito 15
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Problema
Sí
Incrementar los conocimientos en materia
político-electoral con los que cuenta la
ciudadanía en general en esta delegación
política, ya que aun teniendo alto nivel de
educación se ha detectado limitantes en el
conocimiento electoral, lo que conlleva a la
no participación y al abstenerse de ejercer
su voto. Se ha detectado limitantes en el
conocimiento electoral, lo que conlleva a la
no participación y al abstenerse de ejercer
su voto.
0
No señala la manera en que se ha
detectado tal problemática. No se realiza
ningún diagnóstico. Por lo que hace a las
necesidades, no quedan claro si se refiere
a las competencias de participación.
Selección de
destinatarios
Sí
Para la instrumentación de este proyecto
educativo se definió como población objetivo
a la ciudadanía en general que estuviera en
condiciones de ejercer sus derechos
políticos electorales, este grupo de
beneficiaros se escogió tomando en cuenta
el momento en el que nos encontramos
como institución en la organización del
proceso electoral federal 2005-2006 y que
de alguna manera tendríamos un contacto
directo e indirecto con la ciudadanía a través
de campañas publicitarias y dando cursos
de capacitación a los ciudadanos que fueron
seleccionados para integrar las mesas
directivas de casilla.
1
38
Objetivo
Sí
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
1
No
.5
Sí
1 de 2
Sí
.5
Resultados
El proyecto educativo tuvo como objetivo
sensibilizar a la ciudadanía
en la
importancia de participar en los procesos
electorales de nuestro país, dotar de mayor
conocimientos en materia electoral y
fomentar el ejercer su derecho del votar de
una forma mas consiente y razonada.
Se elaboro un tríptico informativo del tema el
cual se entrego a los participantes en la
primera actividad que consistió en una
plática de 30 minutos de duración, lo cual
estuvo sujeto a la disposición de la gente ya
que estas charlas se dieron individual y
colectivamente. Se pusieron casos prácticos
que nos llevara a realizar alguna reflexión y
también
se
utilizaron
lecturas
de
comprensión contenidas en las colecciones
que edita el instituto. Y se realizo un sondeo
rápido con el participante de lo que sabia
del tema y lo que comprendió del mismo.
TOTAL
1
1
Una sola acción en el tiempo.
Los sondeos no son evaluaciones. Se
señala que se aplicaron cuestionarios,
pero no se explica en qué consistieron.
Se habla de resultados, pero no se
describen los soportes.
6
39
Distrito 16
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Problema
Sí
En las experiencias de participación de los
ciudadanos en el proceso electoral
inmediato anterior y en las diferentes
actividades que se promueven en las
comunidades, se ha podido observar la
vulnerabilidad de un número importante de
ciudadanos a las prácticas de compra y
coacción del voto. El distrito cuenta con 22,
645 analfabetas de 15 años o más y 94,000
habitantes sin primaria completa de 15 años
o más. Considerando como necesidades
educativas, los instrumentos teóricos, que
les permitan identificar qué acciones están
permitidas y cuáles prohibidas, en la lucha
por el poder que protagonizan los diferentes
actores políticos y les ayuden a tomar una
decisión acertada. De acuerdo al tipo de
población con que cuenta la delegación
Álvaro obregón, existe una escasez de
información, conocimiento y habilidades
para el ejercicio libre, responsable y
razonado del voto en virtud de que
desconocen
sus derechos políticos
fundamentales, lo que inhibe la participación
consciente lo que ocasiona desinterés en
la política y lo más lamentable es que no
creen en la veracidad de los procesos
electorales,
existiendo
una
gran
desconfianza en las autoridades políticas,
por lo que resulta de suma importancia que
se lleven a cabo de manera periódica estos
proyectos y no solo con población
marginada, sino al resto de la ciudadanía.
0
Nula claridad respecto a las necesidades
educativas.
40
Selección de
destinatarios
Sí
Objetivo
Sí
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
Este proyecto fue diseñado para cubrir a la
población más necesitada de la delegación
Álvaro obregón, en la parte que comprende
el 16 distrito electoral federal, a los
ciudadanos insaculados para participar en el
proceso electoral federal 2005- 2006,
además de los planteles educativos y
comités vecinales que solicitaron este
proyecto educativo.
Difundir el valor de la participación
ciudadana y sensibilizar a la comunidad del
16 distrito electoral federal en la importancia
de difundir el ejercicio libre, responsable y
razonado del voto.
Mediante pláticas informativas, simulacros
de votación y eventos que sean requeridos
de acuerdo al proyecto.
.5
No se señala el criterio de focalización.
1
1
.5
El objetivo parecía estar relacionado con
evitar la compra y coacción del voto, pero
la realización de simulacros de votación
no estaría demasiado relacionada con tal
problemática. ¿A que se refiere con
eventos que sean requeridos de acuerdo
al proyecto?
41
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
.5
No puede tener demasiado impacto una
sola plática informativa.
Sí
.5
Resultados
Sí
.5
Se realizó un diagóstico inicial. No se
evaluó el cambio.
Lo miden a partir de la evaluación de
grupo. Argumentan el aumento de
participación, pero no integran variables
de control que lo confirmen.
TOTAL
4.5
42
Distrito 17
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Problema
Sí
Las necesidades educativas de esta
demarcación son desde el punto de vista
cívico, un gran reto para el Instituto Federal
Electoral por contar con comunidades de
estrato económico elevado y de procedencia
media contamos también con varias
comunidades.
Debemos
tener
en
consideración las comunidades de estrato
bajo. Donde la necesidad de impartir cultura
cívica es un reto de grandes dimensiones
para este distrito, es decir desde que
adquieran el concepto y las características
del voto hasta lograr que la acción de
sufragar sea razonada.
.5
No
queda
del
todo
claras
las
competencias. Estimamos que son las
relativas a la participación democrática.
Selección de
destinatarios
Sí
Población adulta de los Comités vecinales
de la Delegación Cuajimalpa de Morelos,
Instituciones Educativas e Instituciones
Públicas como In-Mujeres, CIJ, Centro de
Maestros,
Privadas y ciudadanía en
general.
0
No hay focalización.
43
Objetivo
Sí
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
Sí
1
Acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
.5
Sí
1 de 2
Resultados
Sí
.5
Lograr un ciudadano que tenga los
conocimientos, habilidades y actitudes
básicos para:• Fortalecer y reforzar su
interés por participar en las próximas
Elecciones Federales, así como desarrollar
sus competencias para ejercer el voto
razonado. • Participar en los mecanismos
de colaboración con instituciones públicas,
privadas y sociales para instrumentar
acciones educativas, de difusión y de
promoción de la participación ciudadana y
del ejercicio del voto libre y secreto. •
Convivir democráticamente, es decir, de
acuerdo con los principios fundamentales de
la democracia promover la participación a
través del Programa de Capacitación
Electoral y la participación durante el
próximo Proceso Electoral.
Impartición de un curso y diseño de un
tríptico.
TOTAL
.5
Participar en
los mecanismos de
colaboración con instituciones públicas,
privadas y sociales, no es una
competencia.
1
No son actividades que se repitan en el
tiempo con una misma población.
Se trata de una evaluación de satisfacción
del público destinatario, no de cambio de
actitudes.
No existen soportes para confirmar lo
dicho.
5
44
Distrito 18
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
1
Selección de
destinatarios
Sí
Existen dentro de la Delegación, colonias
que
tienen características
más
significativas,
en el aspecto social y
económico, cuyos habitantes en su mayoría
no cuentan con lo recursos más
indispensables que les permitan tener
mejores condiciones de vida. Como
consecuencia de estas condiciones, uno de
los derechos más elementales e instituido
en la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos que es la Educación
formal y que es obligación del estado
impartirla, se enfrenta a situaciones
complejas. La mayoría solo cuenta con
primaria, secundaria y nivel medio superior,
siendo un porcentaje mínimo que tiene
estudios de nivel superior. En estas
condiciones, estas personas tendrán pocas
oportunidades de conocer cuales son sus
derechos. Pero lo más grave es que forman
un grupo que no sale de estas condiciones,
porque argumentan que no cuentan con el
tiempo y lo peor es que menos con el interés
de conocerlos.
Se decidió que los destinatarios del proyecto
serían los ciudadanos que resultaron
insaculados desde su primera etapa, ya que
resultaba estratégico atender a esta
población, aprovechando a la vez el grupo
de CAES y Supervisores Electorales que
tenían un acercamiento con dicha población.
Problema
1
45
Objetivo
Sí
Se intentó alcanzar que los destinatarios
contaran con una información mínima y
necesaria para que pudieran ejercer sus
funciones en la recepción de los votos de los
ciudadanos.
1
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Se citó a que asistieran una reunión plenaria
los 56 CAES y 6 Supervisores, con la
finalidad de darles instrucciones de que
procedieran a llevar a cabo la multiplicación
de este proyecto con los ciudadanos
insaculados y a los cuales les tendría que
dar la primera capacitación.
1
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Alcance de las
acciones
realizadas.
Sí
1
No
.5
No se explica nada. A los ciudadanos
insaculados se les capacita de cualquier
forma, y dicha capacitación ya contaba
con temas de participación. ¿qué más se
hizo?
46
Evaluación
Sí
Resultados
Sí
Para llevar a cabo la evaluación del
proyecto, las variables que fueron tomadas
en cuenta fueron las renuncias y
sustituciones llevadas a cabo durante la
integración de las mesas directivas de
casilla, lo que hizo pensar que a estos
ciudadanos no les fue favorable la
información que se les había proporcionado;
aunque también se considera que las
causas de estas renuncias fueron por
motivos reales y objetivos. Otros indicadores
dentro de la evaluación fue que la gran
mayoría de ciudadanos cumplió en tiempo y
forma con la comisión designada, así como
una estricta vigilancia para que los
ciudadanos al emitir su voto lo hicieran de
una manera legal sin aceptar la presión de
seres que en cierto momento los inducían a
sufragar a favor de un determinado partido.
La conclusión a la que se llega es que
durante la aplicaron de este proyecto fue
favorable ya que no hubo necesidad de
erogar más recursos económicos, humanos
y tiempo, por lo que a nuestro juicio y por la
coyuntura del propio proceso consideramos
que fue favorable. El punto negativo fue que
algunos de los capacitadores no entendieron
que esta actividad era una más que podían
realizar sin ningún contratiempo, por lo que
estos cumplieron pero con poco interés,
originando con esto que los resultados no
fueran favorables, viendo estos resultados
reflejados en un mayor numero de renuncias
y sustituciones por parte de los funcionarios
en las casillas que atendieron.
TOTAL
1 de 2
0
No existieron grupos de control, ni era
posible tenerlos por la naturaleza del
proyecto, por lo que hubieran sido
necesarios otros mecanismos,
por
ejemplo, cuestionarios.
No se pueden
mensurables.
brindar
resultados
6.5
47
Distrito 19
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Problema
Sí
La Delegación Iztapalapa, demarcación
política en la que se encuentra enmarcado
el distrito 19, de acuerdo con los datos
estadísticos,
si
se
establece
una
comparación de la participación ciudadana
con las 15 delegaciones políticas restantes,
se observa que es precisamente en este
territorio, donde se da el mayor
abstencionismo de la entidad federativa
(59.68%), de una población de 1, 773,343
habitantes. Para darle eficacia y viabilidad a
este programa distrital, se tomó una muestra
aleatoria y parcial de ciudadanos ubicados
principalmente en las colonias Santa Cruz
Meyehualco, Ermita Zaragoza, Santa María
Aztahuacán,
Desarrollo
Urbano
Quetzalcoalt, Consejo Agrarista, Predios
Degollado y Lomas de San Lorenzo que se
caracterizan por tener una baja participación
o cuyas condiciones socioeconómicas
representen un factor de riesgo que ponía
en peligro la libertad del voto e incremento
de la incidencia de los delitos electorales.
Como el objetivo que se persigue es el
cambio de actitudes y percepciones de los
ciudadanos, fue necesario aplicar un
instrumento de medición (encuesta o
cuestionario) inicial y final que nos permitió
observar la percepción de la gente antes y
después de las actividades de promoción
del voto.
.5
No es del todo claro, pero se entiende que
se busca mejorar las competencias de
participación democrática.
48
Selección de
destinatarios
Sí
Objetivo
Sí
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Población adulta con bajo nivel de
escolaridad, residentes de las colonias
Santa Cruz Meyehualco, Ermita Zaragoza,
Santa María Aztahuacán, Desarrollo Urbano
Quetzalcoalt, Consejo Agrarista y Lomas de
San Lorenzo.
Producir un cambio de actitud entre los
ciudadanos que habitan en las colonias
vulnerables del distrito 19,
sobre la
percepción que tienen de los procesos
democráticos, que se vea reflejada en un
incremento de su participación en las
elecciones y evitar las prácticas de compra y
coacción del voto.
1. Se impartieron cursos sobre promoción
del voto libre y secreto dirigido a personas
de
la
3era
edad.
2. Se realizó un tríptico de difusión sobre la
promoción del voto y prevención de los
delitos electorales que fue difundido por los
capacitadores-asistentes y supervisores
electorales entre los funcionarios de casilla y
ciudadano en general dentro de la
demarcación de su área de responsabilidad.
3. Se expidieron cartas de solicitud de
permisos dirigidos a las empresas de los
ciudadanos designados funcionarios de
casilla.
4. Dentro de la capacitación que dieron los
capacitadores-asistentes se introdujeron
temas relativos a la promoción del voto y
delitos. 5. Se impartieron talleres, pláticas,
conferencias, se realizaron debates.
1
1
2
La virtud de estas actividades fue en
realidad, su focalización.
49
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
1
Sobre
todo
por
haber
convenientemente focalizadas.
Sí
2
Muy bien proyectada la realización de
estos cuestionarios y su aplicación.
Resultados
Sí
0
Un proyecto impecablemente planeado.
Es una lástima que el informe no de
cuenta de los resultados de los
cuestionarios.
Es importante mencionar que se elaboraron
instrumentos de evaluación para medir los
resultados en cuanto al cambio de
percepciones y se buscó fundamentalmente
cumplir con los siguientes objetivos:
1)Identificación de cambios de actitud antes
y después de los ciudadanos del grupo
control sobre la importancia de la
participación ciudadana, que se vea
reflejada en un incremento de electores en
el proceso electoral de 2006. 2) Determinar
si después de la aplicación del proyecto, se
redujeron las prácticas de compra y
coacción del voto en los grupos objetivo. 3)
Realizar un análisis comparativo entre las
personas que si participaron en el proyecto y
las que no lo hicieron.
TOTAL
8.5
50
estado
Distrito 20
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
En el distrito electoral 20 con cabecera en la
delegación Iztapalapa, las condiciones
socioeconómicas son bajas, de un nivel
educativo y cultural bajo, lo que da como
resultado que las personas mayores de 18
años, no conozcan o ejerzan sus derechos
políticos, aun uno de los mas importantes
que es el voto. Las necesidades inmediatas
de la población es el conocimiento de la
fuerza que tiene su voto, la importancia que
tiene emitir el sufragio el día 6 de julio y que
su voto no sea guiado solamente sobre los
spots comerciales, si no que este
informados sobre las diversas propuestas
que tienen los candidatos a los puestos de
elección,
dado
que
estas
inciden
directamente en su vida cotidiana.
1
Selección de
destinatarios
Sí
Los destinatarios del proyecto fueron los
habitantes mayores de 18 años del distrito
electoral, dado que eran los que el día 6 de
julio potencialmente ejercerían su derecho a
votar,
tratando
de
incrementar
su
participación y el razonamiento de su voto,
abarcando en la medida de lo posible y de
los tiempos de carga de trabajo por la
organización de las elecciones del 2006,
todas las secciones distritales.
1
Problema
51
Objetivo
Sí
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
El proyecto se propone como una estrategia
que pretende estimular la intención de votar
de los electores de este distrito, ya que el
grado de abstencionismo es alto, en la
población en edad de votar y cambiar su
actitud frente a la información para emitir su
voto razonado.
Por lo anterior se desarrollaron las
siguientes estrategias de motivación para la
participación en su intención de votar: Se
desarrollaron actividades en paralelo con la
capacitación electoral, en las cuales se
encuentran centralmente involucrados los
capacitadores y quienes actuarán también
en la modalidad de informadores educación
cívica, con el objeto de multiplicar el efecto
de toma de su participación ciudadana a
través del voto. De acuerdo con lo anterior,
se aprovecho la presencia del capacitador
en el distrito con las personas mayores de
18 años con credencial para votar, que
acompañando en su vivienda se le dio
información acerca de la importancia de su
participación a través del voto, por medio de
una platica de educación cívica, de cómo
participan los ciudadanos con su voto y la
importancia del mismo (Apéndice 1). Al
finalizar la capacitación, el capacitador
aplicó a los ciudadanos receptores un
cuestionario de 10 preguntas con el fin de
conocer la actitud o predisposición hacia la
política y el ejercicio del voto (Apéndice 3).
Al iniciar se dará una plática de
sensibilización para hacer cambiar su actitud
en
los
ciudadanos
receptores.
Al terminar se dejo en el domicilio un volante
1
2
Se focalizó y aprovechó el trabajo del
CAE para alcanzar a este público
especial.
52
denominado "la importancia del voto y la
participación
ciudadana".
Pretensiones
propagandísticas.
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Alcance de las
acciones
realizadas.
Sí
1
Sí
1
Evaluación
Sí
Al finalizar la capacitación, el capacitador
aplicó a los ciudadanos receptores un
cuestionario de 10 preguntas con el fin de
conocer la actitud o predisposición hacia la
política y el ejercicio del voto (Apéndice 3).
La medición se realizo después de realizada
la platica a efecto de medir la eficacia de la
operación del proyecto en términos de su
actitud de los ciudadanos una vez terminada
la plática y aplicado el cuestionarios.
Se realizaron pláticas y aplicación de
cuestionario del voto libre y razonado, en un
total de 75 secciones, con un total de 388
ciudadanos.
2
Resultados
Sí
Se reconoce la importancia de la
participación ciudadana como medio para
elevar las condiciones de vida y generar
oportunidades de desarrollo, así como el
mecanismos de participación por medio del
voto,
que favorecen la participación
democrática de los miembros de una
comunidad de interés común. El ciudadano
1
Sobre todo por su focalización. Además
se levantó un instrumento final para
conocer percepciones. Hubiera sido ideal
un grupo de control.
53
tiene conocimiento de los procesos
electorales en la vida democrática y del voto
como instrumento para la toma de
decisiones colectivas y como mecanismo de
transformación e incidencia ciudadana en lo
público, además valora los aspectos básicos
de una votación: seleccionar entre una o
varias opciones, expresar las preferencias,
reconoce que su voto tiene el mismo valor
que el de cualquier otro ciudadano., conoce
las condiciones mínimas para la emisión de
un voto libre y razonado, que participara en
los procesos electorales que se realizan en
su localidad, en su entidad y en el país que
se informa y analiza objetivamente las
propuestas de los partidos y candidatos en
un proceso de elección democrática,
eligiendo en congruencia con sus intereses
y necesidadesDe lo cual con las estadísticas
obtenidas de la mayor participación
ciudadana en el distrito electoral y el análisis
de los resultados del cuestionario aplicado a
los ciudadanos se logro el objetivo de
cambiar la parte del ciudadano hacia una
actitud positiva para la participación
ejerciendo y razonando su voto en este
proceso electoral 2006.
TOTAL
10
54
Distrito 21
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Problema
No
.5
No plantea problemática, solamente
contextualiza que a los 18 los jóvenes que
acuden por su redencial para votar
pueden ser materia de capacitación. La
problemática, sin embargo se plantea en
el apartado de justificación, por lo que se
le está poniendo medio punto. No se
plantean
necesidades
educativas
propiamente
dichas.
La
palabras
"dimensiones de ciudadanía y democracia
no se aplican" que se expresan en el
apartado de justificación, podrían referir a
las
competencias
de
participación
democrática, sin embargo.
Selección de
destinatarios
Sí
Los jóvenes mexicanos que alcanzan la
mayoría de edad y por ello acuden a las
oficinas del R.F.E. para obtener su
credencial de elector, constituyen un
potencial humano de magnitud creciente,
expectantes ante el estatus recién adquirido,
en condiciones de procesar creativamente
los insumos informativos que, en torno a su
nueva dimensión cívica,
les serán
adecuadamente inculcados. Este potencial
humano constituye a la vez una fuente
generadora de Formación Ciudadana en la
Consolidación
de
sus
Actitudes
Democráticas, a los que habrá que explorar,
incorporar e introducir en los principios y
prácticas de la cultura y de la participación
democrática.
Los jóvenes mexicanos que al alcanzar la
mayoría de edad acuden a las oficinas del
R.F.E. para obtener su credencial de elector.
La estrategia para su instrumentación
apunta a convocar a estos nuevos
ciudadanos para recibir los cursos materia
del presente proyecto.
1
55
Objetivo
Sí
1. Lograr que los participantes se apropien
de los conocimientos suficientes y
necesarios, que los induzcan a adoptar
conductas responsables y solidarias para el
ejercicio de sus derechos civiles, humanos,
políticos, etc., imbuidos en valores en un
contexto de construcción de convivencia
democrática, cuyas capacidades adquiridas
trasciendan hacia los núcleos sociales a que
pertenezcan.2. Generar en el nuevo
ciudadano
actitudes
efectivas
de
participación,
involucrándose
en
los
problemas que atañen a su comunidad,
contribuyendo
a
su
resolución
e
interviniendo en el establecimiento o
modificación de las políticas públicas.3.
Constituirse en agentes promotores de la
participación ciudadana y, a través de ella,
intervenir en las acciones encaminadas a la
construcción de la democracia y a la
manifestación libre y abierta de su decisión
política a través del ejercicio del voto
razonado.
1
Demasiado amplio.
56
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
1
Sì
1
20 participantes? Eso fue todo?
No
0
Resultados
No
0
No hubo instrumentos de evaluación, ni
indicadores ni variables previas.
No hubo instrumentos de evaluación, ni
indicadores ni variables previas.
El proyecto inicia su desarrollo a partir del
momento en que los jóvenes solicitantes,
estando presentes en el módulo del R.F.E.,
son invitados a un curso de formación
ciudadana a efecto de que se apropien de
los conocimientos básicos para coadyuvar
en la formación integral de su persona, en
su carácter de ciudadano calificado. Se le
hace entrega de un tríptico en que se
describen los objetivos del curso a impartir,
de la temática correspondiente y del
calendario que incluirá los días y horas
establecidos para la realización de dicha
capacitación. Al suscribirse, el aspirante
podrá señalar las fechas que mejor se
adecuen a su disponibilidad de tiempo. El
curso comprende 4 temas básicos, I.
Democracia y Derechos; II. Ejercicio del
Voto Libre y Razonado (voto discernido); III.
Democracia y Participación Ciudadana; IV.
Sistema Político Mexicano. Dura 120 m.
TOTAL
2
6.5
57
Distrito 22
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
El 51.47% de los ciudadanos inscritos en la
lista nominal son jóvenes de entre 18 y 34
años; En el 2000 el 63.68% de los
ciudadanos de este distrito ejerció su
derecho a votar, mientras que para 2003
sólo lo hizo el 35.28%. Entre las secciones
de nuestro interés la 2703 limita con el
Distrito 39 del Estado de México, al estar
ubicada al sur del Distrito es montañosa
aunque en la parte norte limite con la
autopista México-Puebla. La 2803 se
encuentra en las faldas del cerro con un
desarrollo urbano desordenado y en pleno
crecimiento; seis manzanas que forman
parte de la misma tienen problemas de
acceso a la ubicación donde durante las
últimas tres elecciones se han instalado las
casillas ya que las divide una reserva
ecológica por lo cual tienen que bajar hasta
la autopista y ahí esperar el transporte que
las conduce a dicho lugar con un tiempo
estimado de 45 minutos sin contar el costo
del pasaje. El motivo de la selección de
estas secciones es que en la elección del
2003 voto sólo el 35.28% de los ciudadanos
• Empatía y sentido de pertenencia a una
comunidad
y
al
país,
• Democracia como forma de gobierno, de
vida
y
como
procedimiento;
• Control ciudadano del poder, y
• Participación ciudadana.
1
Problema
58
Selección de
destinatarios
Sí
Objetivo
Sí
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Ciudadanos de las secciones 2703 y 2003.
Nuestra población objetivo se remitió
específicamente a los ciudadanos que se
ubicaban en un rango de edad de entre 18 y
34 años, predominantes sobre el grupo de
35 años y más en este distrito electoral (1834 años, 51.47% y 35 años y más, 48.53%).
El objetivo fundamental consistió en
sensibilizar o modificar las actitudes
desfavorables hacia el ejercicio del voto por
parte de los ciudadanos de las dos
secciones de este distrito que en el proceso
electoral de 2003 mostraron el nivel de
participación más bajo. Específicamente fue
desarrollar cuatro competencias a saber:
**Sentido
de
pertenencia.
**Democracia como forma de vida y
gobierno.
**Control
ciudadano
del
poder.
**Participación ciudadana.
La difusión a través de las visitas
domiciliarias a los ciudadanos a quines se
buscó sensibilizar mediante el diálogo a
cerca de la importancia del voto en un
régimen democrático. (Bosquejo entrevista
APÉNDICE
1)
-La entrega de material impreso que
reforzara el contenido de dichas pláticas a
través de imágenes y
texto. (Postal
APÉNDICE
2)
-Aplicación de instrumentos de medición y
actitudes.(Cuestionarios APÉNDICES 3,4)
-Procesamiento y análisis de los datos
obtenidos de dichos instrumentos.
1
Bien por la focalización.
1
2
59
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Resultados
Sí
1
1
Sobre todo por la focalización.
Sí
2
Sí
1
Se realizó buena evaluación de entrada y
de salida para observar resultados.
Se realizó buena evaluación de entrada y
de salida para observar resultados.
Excelente proyecto, bien explicado y
graficado.
TOTAL
10
60
Distrito 23
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Problema
Sí
.5
No incluyen competencias propiamente
dichas. ¿Desinterés generalizado? No
señala fuentes.
Selección de
destinatarios
Sí.
La mayor densidad poblacional y ciudadana
del 23 distrito electoral, se localiza en la
Colonia Pedregal de Santo Domingo, que es
un área urbana poblada a partir de intensos
asentamientos irregulares. Muestra de esta
densidad es que para el Proceso Electoral
Federal 2005-2006, en sólo esa colonia se
instalaron una tercera parte del total de
casillas. La población de 18 años y más sin
instrucción media superior es de 35%; con
instrucción media superior 16% y con
instrucción superior 17%. Por otra parte, se
ha identificado que existe un desinterés
generalizado por los asuntos políticos, así
como
desconocimiento
sobre
los
procedimientos que se realizan para la
organización de las elecciones.
El proyecto se encaminó a la atención de los
ciudadanos en el rango de edad de los 18 a
35 años, ya que los jóvenes constituyen un
segmento vital para el desenvolvimiento del
proceso de democratización del país, pero
es el sector de la población en los que se
encuentra más arraigada la desconfianza en
las instituciones, así como el desinterés por
los asuntos públicos, lo que se traduce en
elevados índices de abstención el día de la
jornada electoral. Se atendieron 4
secciones.
1
Al menos está focalizado.
61
Objetivo
Sí.
Al término del mismo, el grupo de población
estratégica, conformada por jóvenes de 18 a
35 años de las secciones 383, 427, 510 y
5515 del 23 distrito electoral federal
ubicadas en la Demarcación Territorial de
Coyoacán, mediante la instrumentación de
acciones educativas, identificaran a las
instituciones encargadas de la organización
de
las
elecciones;
asimismo,
se
reconocieran como sujetos de derechos
políticos; se sensibilizaran sobre la
importancia del ejercicio del voto libre de
coacción y razonado suficientemente para
garantizar su función como instrumento para
incidir en las decisiones públicas a través de
la conformación de los órganos de gobierno;
difundiendo las características y garantías
del voto en los ámbitos cotidianos en los que
se desenvuelven, generando confianza en
las elecciones y combatiendo el fenómeno
de la abstención.
1
62
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí.
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
.5
No se establece la conexión entre la
investigación realizada, la encuesta, y las
acciones realizadas de tallereo.
Sí
.5
No existieron acciones
diagnósticos previos.
No
0
La investigación y la encuesta no parecen
tener relación con las actividades de
capacitación realizadas.
Resultados
No
En el mes de febrero, se impartió el curso de
capacitación a estudiantes de octavo
semestre de la Escuela Nacional de Trabajo
Social de la Universidad Nacional Autónoma
de México; y se integraron al proyecto. En el
periodo de marzo a mayo, se desarrolló la
investigación: El abstencionismo en jóvenes
de 18 a 35 años que habitan en el 23 distrito
electoral; asimismo, se levantó la encuesta
sobre participación ciudadana en 4
secciones. En el mes de mayo, se participó
en el Foro: La importancia del voto en los
jóvenes universitarios en las elecciones del
2006. El cual tuvo verificativo en la Escuela
nacional de Trabajo Social. Se impartieron
13 talleres de los cuales 8 correspondieron
al módulo V del Taller de Educación
Ciudadana: Preparándonos para un voto
razonado y 5 del ejercicio de promoción del
voto libre y razonado para jóvenes.
TOTAL
1
a
1
5.5
63
partir
de
Distrito 24
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Problema
En la zona centro de Coyoacán se percibe
escasa disposición a participar en los
procesos electorales. Se propone una
intervención principalmente con los niños
para incentivarlos a participar desde
temprana edad. La zona de San Francisco
Culhuacan en donde si bien no se tienen
problemas de participación, si es factible la
coacción del voto debido al bajo nivel
económico y educativo que se presenta. Se
propone una intervención educativa que
permite la reflexión de la importancia del
Voto Libre y secreto.
1
Aunque no se expresa en términos de
competencias, se desprende que se
refieren
a
las
de
participación
democrática.
64
Selección de
destinatarios
Sí
La primera es una población que se
caracteriza por su buen nivel económico y
educativo donde, sin embargo, hay un bajo
interés en participar. Se puede inferir que su
nivel económico los hace ver con poco
interés las acciones de participación
ciudadana como son los procesos
electorales, esto como es fácil deducir se
debe atacar a temprana edad es por esto
que se considera a los alumnos de un
colegio privado en esta zona para hacer una
acción educativa. En segundo lugar nos
enfocamos en la zona de más bajo nivel
educativo, en donde la población es muy
dada a participar, pero también son
susceptibles de ser coaccionados en su
intención del voto por su bajo nivel
económico. Aquí se piensa en una acción
educativa que tienda a motivar la reflexión
que pueda eliminar las intenciones de
coacción.
1
Objetivo
Sí
Se mejorará el nivel de participación en
zonas que se caracterizan por lo contrario,
se impulsara el voto libre y secreto mediante
la reflexión del valor del voto ante los
intentos de coacción.
1
65
Se contacto con la escuela “Instituto
Cultural” ubicado en la avenida M.A. DE
Quevedo y calzada de Tlalpan, es decir en
la zona en donde se percibe un bajo nivel de
participación.• 2. Se acordó hacer una
jornada democrática en cada uno de los
niveles, de la escuela como son preescolar y
primaria.• 3. Estas jornadas consisten en
que durante todo el día a todos los
estudiantes se les presenten los proyectos
educativos tales como Derechos y Valores
de la Niñez Mexicana, Proyecto Ciudadano,
Lectura Comentada de los Cuentos
Infantiles y Elecciones Escolares.• 4. Se
acoto la población a atender en el segundo
frente del proyecto a la ZORE No. 3, es
decir que para su instrumentación nos
apoyaríamos en estos once Capacitadores
Asistentes-Electorales y su Supervisor
Electoral. Se eligió ésta ZORE debido a que
corresponde a la zona de más bajo nivel
educativo y de ingresos.• 5. Se diseño un
cuestionario para aplicarse después de ser
capacitados a los ciudadanos que fueron
insaculados en la primera etapa. El
cuestionario fue diseñado con el fin de
motivar la reflexión acerca del valor del Voto
Libre y Secreto, desmotivando también la
coacción del voto.
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Alcance de las
acciones
realizadas.
Sí
1
Sí
1
1
Por lo que respecta a la capacitación a
ciudadanos de la ZORE 3, la única
actividad
consistió
en
llenar
un
cuestionario. No consideramos que esta
actividad tenga mucho peso.
66
Evaluación
No
.5
Resultados
Sí
1
TOTAL
El cuestionario de evaluación no fue
diseñado para evaluar, sino para reforzar.
7.5
67
Distrito 25
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Selección de
destinatarios
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
El área geográfica considerada para la
aplicación del proyecto abarcó 66 secciones
electorales del 25 distrito electoral en las
cuales se detectó un alto nivel de
abstencionismo en las elecciones federales
del año 2003. Las zonas seleccionadas se
caracterizan por tener una población de
nivel socioeconómico primordialmente bajo,
y, en algunas partes, con tendencia a la
movilidad domiciliaria y al empleo por
cuenta propia. Ya que se trataba de una
población cuya escolaridad es baja,
requerían contar con elementos que les
permitieran estar plenamente informados y
sensibilizados acerca de la importancia de
participar, de diversas formas, en los
asuntos electorales. En general, se trató de
fomentar la competencia cívica relacionada
con la participación democrática. Y en
particular, el proyecto se enfocó en el
combate a la abstención de votar en las
elecciones.
Se eligió como población objetivo a
ciudadanos con edades entre los 18 y 34
años, porque, de acuerdo al estudio
realizado por la Dirección Ejecutiva de
Organización Electoral respecto a la
participación
ciudadana
durante
las
elecciones del año 2003, el 70% de la
población cuyas edades oscilan entre los 19
y los 34 años se abstuvo de votar.
1
Sí
Problema
1
68
Objetivo
Sí
El proyecto se encaminó a proporcionar la
información esencial con respecto a la
participación ciudadana, enfocada hacia los
procesos electorales, y en la sensibilización
acerca de la importancia de los mismos en
la vida privada y pública. Estos elementos
se consideraron indispensables para
motivar, en el plano de la práctica, el
ejercicio del voto por parte de los
ciudadanos participantes en el proyecto.
1
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Se contactó a una muestra de ciudadanos,
hombres y mujeres entre 18 y 34 años de
66 secciones electorales del distrito cuya
población mostró un alto nivel de
abstencionismo en las elecciones federales
del año 2003. 25 de las secciones
electorales seleccionadas correspondieron
a la delegación Iztapalapa y 41 a la
delegación Xochimilco, que abarca más
secciones dentro del distrito.
A los
ciudadanos se les explicó el objetivo del
proyecto; se les aplicó un cuestionario
relacionado con la participación ciudadana y
se les impartió una plática apoyada en
materiales tales como folletos y trípticos.
1.5
Conexión entre
planteamiento del
problema,
objetivo y
acciones
realizadas.
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Sí
1
Al parecer el cuestionario solamente se
aplicó a 10 personas, contra los más de
600 ciudadanos atendidos con las
pláticas.
69
Evaluación
Sí
Resultados
Sí
Para evaluar el proyecto, en los días
posteriores al 2 de julio de 2006, se
contactó al 20% de los participantes; se les
aplicó un cuestionario similar al que habían
contestado en la primera visita, el cual
incluía una pregunta vinculada con el
ejercicio del voto en las elecciones del 2 de
julio de 2006. Se eligió primordialmente a
aquellos participantes que en el primer
cuestionario mostraron poca intención para
ir a votar o que mostraron poca valoración
de la participación ciudadana.
1.5
Al parecer el cuestionario solamente se
aplicó a 10 personas, contra los más de
600 ciudadanos atendidos con las
pláticas.
1
TOTAL
9
70
Distrito 26
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Problema
Sí
.5
No existe un apartado exclusivo, No se
redactan de forma apropiada.
Selección de
destinatarios
Sí
Objetivo
Sí
Participar en las decisiones que encauzan
el rumbo del país para beneficio propio, de
su familia y de la sociedad mexicana.
El proyecto va dirigido a
grupos de
población joven de 18 a 25 años que
integran
los asentamientos con altos
índices de marginación.
Aumentar la participación de los individuos
que conforman grupos vulnerables (con bajo
nivel escolar) ubicados en el Distrito 26, en
procesos electorales 2006 de forma libre,
responsable y razonada a través de la
implementación de acciones educativas.
1
1
71
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
.5
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
1
Sí
1
Talleres con el tema específico del voto
libre, secreto y razonado realizados por los
Capacitadores-electorales en sus áreas de
responsabilidad con los ciudadanos que
asistieron al curso de capacitación.
Concluidas las exposiciones del tema, se
aplicó un cuestionario
respecto a la
adquisición de nuevos conocimientos y
habilidades acerca del ejercicio libre,
secreto y razonado del voto. Durante el
periodo de aplicación del proyecto, se
desarrollaron 9 talleres en los que
participaron 262 ciudadanos, señalando que
en esta cantidad de participantes están
incluidos 111 jóvenes de la Preparatoria
Green Hills y del CONALEP Magdalena
Contreras, y que sólo 151 ciudadanos
fueron población abierta.
Resultados
TOTAL
1
.5
6.5
Se señalaba al principio que se focalizaría
a la población marginada. Los niños del
Green Hills no pueden considerarse de
población marginada. Tampoco son
víctimas de la problemática expuesta de
compra y coacción del voto.
No se señalan los resultados de los
cuestionarios aplicados.
No se exponen detenidamente.
72
Distrito 27
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido
Calidad
Sí
La delegación Tláhuac tiene una superficie
de 8,534.62 hectáreas (5.75% del territorio
del Distrito Federal), se ubica en la zona suroriente del Distrito Federal, colindando al
norte y noreste con la Delegación
Iztapalapa, al oriente con el municipio de
Valle de Chalco Solidaridad, Estado de
México; al sur con Milpa Alta, hasta el
vértice del volcán Teuhtli y al suroeste y
oeste con la delegación Xochimilco (Además
una referencia histórica muy completa). Los
conocimientos que se buscaron dar, fueron
que conocieran la parte dogmática
de
nuestra Constitución, la estructura del poder
público, niveles de gobierno, así como las
instancias creadas para el avance en la vida
democrática de México (IFE, TEPJF,
FEPADE).
Las habilidades que se buscaron fomentar
en la población meta, fue la de reconocer
sus derechos a votar y ser votado, investigar
la conformación del poder ejecutivo y
legislativo de la unión, y gobierno que desea
tener. En concreto participar de manera
organizada en los asuntos políticos.
Los valores a desarrollar en esta población
objetiva fueron el de reconocerse a si
mismos como ciudadanos poseedores de
derechos y obligaciones, la de practicar
cotidianamente la tolerancia y el diálogo.
1
Problema
73
Selección de
destinatarios
Sí
Objetivo
Sí
Dentro del proyecto, la población objetivo
fueron
los
ciudadanos
insaculados,
funcionarios de mesas directivas de casilla y
con la confianza y apertura de estas a sus
familiares; para atender este universo se
contó con la estructura de 47 capacitadoresasistentes y 5 supervisores electorales a los
cuales se doto de herramientas educativas
para alcanzar el impacto proyectado.
Las metas propuesta a alcanzar en el
proyecto fueron las de promover el ejercicio
libre, responsable y razonado del voto, entre
los cae’s, funcionarios de mesas directivas
de casilla y familiares de estos, así mismo
combatir
el
abstencionismo
en
la
demarcación de Tlàhuac, a efecto de
incrementar la participación de la ciudadanía
en las urnas.
1
1
74
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Se buscó involucrar, tanto a cae’s,
funcionarios de mesas directivas de casilla,
familiares de estos en el proyecto distrital, a
efecto de combatir el abstencionismo,
fomentar el ejercicio del voto libre,
responsable y razonado, en los comicios
federales del 2 de julio de 2006, apoyándose
en dinámicas de grupo y en cursos
interactivosSe diseño un díptico, con el
siguiente contenido en la carátula de
presentación: Votar es un derecho y una
obligación cívica. Participa este 2 de Julio, tu
voto cuenta. El documento resaltó de
manera directa, la participación, el derecho
de votar, la importancia de ejercer el
sufragio y los poderes públicos que se
renovarían, así como la función de cada uno
de ellos. La capacitación mediante capsulas
informativas iniciaba con la entrega y lectura
del díptico, destacando los elemento
esenciales de su esquema. A partir de ello
se iniciaba la reflexión de la temática
electoral mediante preguntas de los
ciudadanos o del instructor. Se buscó que la
información y formación que se daba fuera
dinámica e ilustrativa, donde el documento
rector fuera fundamentalmente el contenido
del díptico. El dinamismo del evento lleva
implícito su contingencia en razón de que la
institución se adecuo a los tiempos y
disponibilidad ciudadana para aplicar esta
política pública universal de promoción del
voto libre y secreto en el distrito dentro de la
población objetivo.
1
75
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
1
Sí
2
Resultados
Sí
1
TOTAL
Con un cuestionario aplicado antes y otro
después de la elección.
Se exponen en Apéndices.
9
76
Apéndice 2
Evaluación de los 27 proyectos distritales del Distrito Federal
Ejercicio 2007
Distrito 01
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
.5
No brinda cifras ni fuentes.
Selección de
destinatarios
Sí
La situación educativa en el 01 Distrito
Federal Electoral en el Distrito Federal, con
cabecera en Gustavo A. Madero, es
heterogénea; varía entre el nivel primaria y
el nivel profesional.
La población con la que se trabajó es de
nivel primaria, secundaria y bachillerato,
siendo
su
nivel
económico
predominantemente bajo, y presentándose
un alto nivel de marginación especialmente
hacia la población femenina dentro de sus
hogares, en situaciones como la inequidad
de género y la desigualdad. Se contempló
trabajar una cantidad de 60 personas como
población objetivo, las cuales fueron de
diversas instituciones tales como: Mujeres
del Centro Comunitario Integral Chalma
(CECOI ), Mujeres (CECOI Tlalpexco), :
Alumnos (CBTIS), Alumnos (CETIS), los
cuales quedarían encuadrados en dos
grupos estratégicos, los cuales son: escuela
y sociedad civil.
.5
No hay criterio alguno de focalización.
Problema
77
Objetivo
Sí
El objetivo que nos propusimos alcanzar fue
generar una población conocedora de
susderechos civiles, así como de las
instituciones dedicadas a la promoción y
defensa de los mismos, que sea capaz de
promover y defender el respeto de dichos
derechos. Los conocimientos que nos
propusimos desarrollar en la población
objetivo fueron: Conocimiento de los
derechos
civiles
fundamentales,
que
identificarán la distinta forma de violar a los
mismos, y las instituciones encargadas de la
promoción y defensa de dichos derechos,
1
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
De las cuatro líneas estratégicas que se
abordaron la que más atrajo la atención de
la
población objetivo fue la de equidad de
género, en la cual se llevó a cabo la
actividad
de cine debate, proyectándose la película
“Cicatrices”, mismo que logro mantener
atentos a los participantes de principio a fin,
y logrando también un sin número de
manifestaciones entre la población, las
cuales fueron en ocasiones incluso hasta
llegar a las lagrimas. Se realizaron: Platicas
informativas, análisis y reflexión de distintas
situaciones de violación a los derechos
civiles, cine debate, técnicas de relajación
con Programación Neurolingüística y lluvia
de ideas.
1
No abunda en explicar la naturaleza de
las actividades.
78
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
1
Resultados
Sí
Sí
De acuerdo a los comentarios manifestados
por los participantes, en el cuestionario
elaborado para tal fin, se considera que el
proyecto sí logro cambios en los
conocimientos y actitudes de la población
atendida, pues en la mayor parte de dichos
cuestionarios, las personas manifiestan que
aprendieron mucho sobre estos temas
TOTAL
1
No se brindan cifras a partir de
indicadores que permitan certidumbre.
.5
6.5
79
Distrito 02
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
1
Selección de
destinatarios
Sí
El punto de partida para determinar el
diseño e instrumentación del proyecto fue el
desconocimiento generalizado por la mayor
parte de la población nacional, del marco
jurídico constitucional que determina a la
persona humana en su calidad de
ciudadanía, y consecuentemente como
sujetos de derechos civiles y políticos.
Se consideró como población objetivo a las
mujeres beneficiarias de los programas
sociales
delegacionales,
estatales
y
federales por reconocer a las jefas de
familia, como el primer agente de
socialización. Representan uno de los
sectores que enfrentan mayores dificultades
para ejercer su ciudadanía plena debido a
que viven en su mayoría en condiciones de
pobreza y son victimas de manifestaciones
de discriminación social, la marginación
social como premisa, es un indicador
apropiado que sirvió para identificar a los
grupos sociales y zonas hacia las cuales
debería focalizarse la política de educación
cívica
encomendada
por
mandato
constitucional al Instituto Federal Electoral.
Se identificaron zonas consideradas como
de atención prioritaria debido al registro de
marginación relativa que arrojan los datos
estadísticos del XII Censo de Población y
Vivienda 2000.
1
Problema
Excelente método de focalización (Ver
página 6 del documento de informe).
80
Objetivo
Sí
Sensibilizar y dar a conocer los derechos
civiles básicos que fundamentan de los
derechos humanos de todas las personas.
Las líneas estratégicas sobre las que se
desarrollo
el
proyecto
fueron
las
siguientes:derivar el conocimiento de los
derechos, civiles de igualdad legal y
protección contra la desigualdad a los
grupos de mujeres, valorar la importancia de
que toda persona sin discriminación de
género, edad, condición social o religión
tiene derecho a la administración de justicia,
así como reconocer como un derecho
fundamental poder manifestar libremente el
pensamiento, las ideas o la conciencia.
1
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
La meta planteada en el proyecto fue
realizar por lo menos 6 acciones educativas
en materia de derechos civiles distribuidas
en un promedio de tres a seis sesiones, con
cada uno de los grupos atendidos en el
proyecto distrital y la participación de por lo
menos 140 mujeres: Exposiciones, Cine
Debate, Conferencias, Lectura Comentada,
Curso Taller, Presentación de Grupos de
Teatro, Dramatizaciones, Elaboración de
Folletos, Carteles o Trípticos, Concurso de
Baile, Títeres, Kermés, Periódico Mural.
2
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
Tienen la ventaja de que están repetidas
en varias sesiones a un mismo grupo de
personas.
1
81
Alcance de las
acciones
realizadas.
Sí
Evaluación
Sí
Se atendió a un total de 395 personas, de
lascuales 283 fueron mujeres, por lo que se
superó la meta de las 140 beneficiarias de
programas sociales que originalmente se
planteó en el diseño del proyecto, en la que
participó cerca del 88% de las personas en
por lo menos tres sesiones o 2 horas de
trabajo.
Analizar los instrumentos aplicados a la
población que asistió a los talleres de
Derechos Ciudadanos Básicos, información
que fue recopilada a través de los siguientes
cuatro
instrumentos:
a.
Cuestionario
Diagnóstico sobre los Derechos Ciudadanos
Básicos, b. Cuestionario Final sobre loS
Derechos
Ciudadanos
Básicos,
c.
Cuestionario Diagnóstico sobre Índice de
Prerrequisitos Ciudadanos Básicos, d. Guía
de Observación. La evaluación general e
individualizada del proyecto consistió en
realizar un muestreo de 50 mujeres
atendidas en los diferentes grupos vecinales
para identificar principalmente cambio de
actitudes, y adquisición de conocimientos de
los participantes. La evaluación general e
individualizada del proyecto consistió en
realizar un muestreo de 50 mujeres
atendidas en los diferentes grupos vecinales
para identificar principalmente cambio de
actitudes, y adquisición de conocimientos de
los participantes. La evaluación continua
permitió hacer algunas modificaciones al
proyecto.
1
2
Excelente evaluación.
82
Resultados
Sí
De la evaluación que se aplicó en la
población muestra, podemos observar los
siguientes resultados, la mayoría de las
personas
tienen
cierto
grado
de
conocimiento de los derechos ciudadanos
básicos, sobre todo de los derechos de
igualdad y administración que es donde se
presentan los menores cambios educativos,
que no es el caso del conocimiento de la
Constitución, los derechos de libertad de
expresión y administración de justicia que
son los rubros que reportan mayores
modificaciones, sin embargo en el caso de
este último objetivo de aprendizaje
observamos que existe mayor resistencia al
cambio, seguramente por que son el grupo
de derechos que han sido más vulnerables
de acuerdo a lo que reporta la población
atendida en los diferentes grupos.
TOTAL
1
Excelentes resultados.
10
83
Distrito 03
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Sí
Contenido.
Calidad
A mediados de los años 90 se asentó en las
inmediaciones de la unidad habitacional “El
Rosario” en Azcapotzalco, al norte del
Distrito, una organización denominada
“Antorcha Campesina”. Este hecho trajo
como consecuencia que la autoridad
dictaminara el asentamiento como irregular
e ilegal, lo que posteriormente derivó en que
no les fueron dotados los servicios
elementales tales como: vivienda, drenaje,
suministro de energía eléctrica y agua
potable entre otros. Este hecho provocó que
los habitantes de dicho lugar desarrollaran
una actitud de animadversión hacia las
autoridades delegaciones. Este distrito
electoral decidió emprender un proyecto que
les permitiera ejercer y exigir con el apoyo
de los organismos facultados para estos
fines, sus derechos civiles legal y
formalmente concedidos por la Constitución
a todos los ciudadanos o grupos, pero al
mismo tiempo reestablecer el respeto y
aprecio a las instituciones.
1
Problema
84
Selección de
destinatarios
Sí
En la actualidad esta área denominada
antorchista alberga a 170 familias (por o que
la población que ahí habita es de
aproximadamente 510 personas ya que en
promedio son 3 miembros por familia) todas
con un nivel socio-económico muy bajo y
son en su mayoría familias que viven del
comercio ambulante, empleo informal y en
algunos casos de la limosna. Por lo anterior,
nos propusimos aprovechar la gran
capacidad
organizativa
de
estos
ciudadanos, así como el liderazgo que los
representantes integrantes de Antorcha
Campesina tienen en su comunidad.
1
Objetivo
Sí
Transmitirles los conocimientos básicos de
sus derechos y revertir la debilidad del
respeto y aprecio hacia las instituciones
principalmente
de
Administración
de
Justicia, así como establecer la cultura de la
denuncia a la violación de derechos civiles,
siendo ineludible conocer los cauces
adecuados para demandar a las autoridades
delegacionales, la atención al evidente
abandono de esta comunidad, así como
sensibilizar a sus habitantes en aras de
mejorar sus condiciones de vida a través de
la confianza en las autoridades e
instituciones. nos propusimos desarrollar
conocimientos y habilidades en los
participantes a través de 3 líneas
estratégicas: 1.- Igualdad ante la ley; 2.Administración de Justicia; 3.- Libertad de
conciencia y expresión.
1
85
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Sesiones a las que se invitó a una institución
pública relacionada con la defensa de los
derechos civiles. Durante el desarrollo de las
mismas se realizaron dinámicas de
interacción,
análisis
de
casos,
presentaciones en power point (en todas las
sesiones), lecturas comentadas, ejemplos
de elaboración de denuncias, análisis de
testimonios.
1
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
1
Sí
1 DE 2
Resultados
Sí
.5
TOTAL
No señala claramente el resultado de los
cuestionarios aplicados. Se enuncia que si
hubo cambios porque los usuarios
señalaron haber aprendido. Este tipo de
cambios no es medible.
No se enuncian resultados que podamos
comprobar.
7.5
86
Distrito 04
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
Este Distrito, constituido principalmente por
unidades habitacionales de clase media baja
y baja, se destaca por contar con individuos,
en su mayoría del sexo femenino,
provenientes de diferentes entidades del
interior de la república mexicana para los
cuales fue difícil tener contacto de manera
formal con el sistema educativo nacional, lo
cual se evidenció con las estadísticas del
INEGI. Encontramos en la población de la
zona un rezago importante en el
conocimiento y acceso de los derechos
civiles básicos, los cuales la mayor parte de
los habitantes de este distrito conocen de
manera general, no obstante, desconocen
cuáles están consagrados en la Constitución
y por consiguiente poco saben sobre los
mecanismos mediante los cuales pueden
defenderlos. En vías de desarrollar una
conciencia democrática, como primer
escalón, el presente proyecto educativo
centró sus esfuerzos en desarrollar en una
parte de la población de este distrito
competencias
cívicas
(conocimientos,
habilidades y actitudes) a favor de la
aprehensión de los derechos civiles básicos
enmarcados en la Constitución.
1
Problema
87
Selección de
destinatarios
Sí
Objetivo
Sí
A partir de la necesidad de que la población
adulta mayor, beneficiaria de programas
sociales, transitara de un estado de
desconocimiento
a
un
estado
de
conocimiento práctico de los derechos
civiles, en especial de los que son
recurrentemente transgredidos y que se han
mencionado con anterioridad. En virtud de
ello se determinó que para contrarrestar
esas tendencias. Durante la instrumentación
del proyecto se seleccionaron 2 grupos de
trabajo que fueron atendidos en dos
periodos de tiempo diferentes, y que
pertenecen a los grupos denominados
Voluntariado Sociedad sin Fronteras A.C. y
Asociación de Adultos Mayores Culhuacan.
En términos generales asistieron un total de
128 personas de las cuales 91 fueron
mujeres y 37 hombres.
Al término del proyecto, los adultos mayores
beneficiarios de programas sociales que
habitan en la zona oriente del 04 Distrito
Electoral Federal, conocerán sus derechos
civiles, identificarán instituciones inherentes
a éstos, serán capaces de defender sus
intereses dentro del marco jurídico vigente, y
pondrán en práctica, utilizando instrumentos
lúdicos, el ejercicio y defensa de los
derechos aludidos necesarios para la
construcción de una ciudadanía plena,
adoptando como líneas estratégicas los
siguientes ejes generales: Igualdad y
protección
contra
la
discriminación;
Administración de justicia y Libertad de
expresión.
1
1
88
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
1
Sí
1
Sí
Taller,
Plática,
Representaciones
de
situaciones concretas para defensa de
derechos.
Se aplicó el “Índice de prerrequisitos para el
desarrollo de la conciencia ciudadana”, que
dio cuenta sobre la situación que afronta, en
materia de conocimientos sobre derechos
civiles básicos, la población objetivo. Los
resultados de una muestra de 20 personas
bajo la modalidad de entrevista, obtuvieron
como promedio general 1.76, resultado que
comparado con el puntaje de referencia 4,
por debajo del 50%, nos indicó a existencia
de un rezago importante en el desarrollo de
competencias. Al mismo tiempo que se
aplicó el IPDC, la junta diseñó una
evaluación paralela, que consistió en la
elaboración de un reactivo inicial (aplicado
previo al inicio de las actividades
programadas) constituido por 14 preguntas,
cuya intención fue medir el grado de
desarrollo de conocimientos, habilidades y
actitudes con relación a los derechos civiles
básicos. Por lo que toca al final de las
actividades, por cada grupo se aplicó un
nuevo cuestionario para posteriormente
comparar sus resultados con el inicial.
2
La representación de defensa
derechos es un ejercicio estupendo.
de
Los mismos resultados lo hacen evidente.
2
89
Resultados
Sí
Los resultados de estos ejercicios de
evaluación
fueron
sistematizados
en
elaprovechamiento
de
tres
objetivos
generales mismos que se desagregan a
continuación:1.- La población participante
conocerá los derechos civiles emanados del
derecho constitucional vigente. 2.- La
población
participante
conocerá
los
organismos y procedimientos relacionados
con la defensa de los derechos civiles. 3.La población participante preparará y
presentará una representación lúdica por la
defensa de los derechos civiles. Para el
primer objetivo se obtuvo una calificación
promedio en una escala de 1 a 4, de 1.2 en
el cuestionario inicial y 2.92 en el
cuestionario final; para el segundo objetivo,
tomando en cuenta la misma escala
numérica, 1.4 en el diagnóstico inicial contra
2.87 en la auscultación final; y por último, en
lo concerniente al tercer objetivo 1.6 para el
inicio y 2.6 para el final. Dichos contrastes
que en conjunto promedian 1.4 para el
cuestionario inicial y 2.79 nos permiten
apreciar que para los tres objetivos
evaluados al final se apreciaron avances.
TOTAL
1
10
90
Distrito 05
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
En el caso del 05 Distrito Electoral Federal,
Oportunidades apoya a 297 familias. Por su
parte, la Jefatura Delegacional en Tlalpan,
siguiendo su propia metodología, de las 57
unidades territoriales que la Delegación
Tlalpan ha clasificado con grados de
marginación “muy alto” o “alto”, 21
corresponden al distrito 05. Si bien el distrito
electoral 05 parece que no tuviera una alta
marginación, sobre todos cuando se le
compara con aquellos ubicados en zonas
indígenas y de gran dispersión, esto no
significa que carezca de habitantes sido
excluidos de los derechos cívicos y sociales:
un gran porcentaje no ha concluido la
educación básica, hay hacinamiento, bajos
ingresos, etcétera.
1
Selección de
destinatarios
Sí
Jefas de familia de las colonias marginadas,
sitas en el norte de Tlalpan, a quienes apoya
el Programa Oportunidades habitantes de
las localidades San Pedro Mártir, Popular
Santa Teresa ó Miguel Hidalgo, Segunda
Sección.
1
Problema
Muy bien focalizado
91
Objetivo
Sí
Que la población objetivo conozca los siete
derechos civiles básicos que promueve el
Instituto, y tenga la habilidad y la actitud
para defenderlos; luego sustentar su
eventual y posterior participación en la
organización colectiva, y finalmente ejercer
un voto libre y razonado. Se manejaron las
tres vertientes que agrupan a los siete
derechos civiles básicos, a saber:1. Igualdad
y
discriminación2.
Administración
de
justicia3. Libertad de pensamiento y
expresión.
1
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Cinco muestras de cine, cada una integrada
por cinco exposiciones, al final de cada una
de las cuales habría una reflexión colectiva y
un debate. A cada serie se invitaría a 20
asistentes, de las que formaban parte de la
población objetivo, además de los vecinos
que quieran asistir. En resumen se esperaba
apoyar la formación en derechos cívicos de
100 Jefas de familia. y partiendo de un
enfoque constructivista, se sondeaba qué
sabía el auditorio sobre el tema de interés
(derechos básicos) y qué actitud tenía para
defenderlos; segundo, se llevaba a cabo la
proyección misma; tercero, un se hacían
explícitos los derechos básicos que en la
proyección se vulneran, a la luz del estado
actual; cuarto, un moderador, a través de
una serie de preguntas semilla y partiendo
desde un enfoque de género, detonaba una
reflexión colectiva sobre la vigencia de la
película en relación con la situación que
vivían las jefas de familia participantes.
1
92
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
1
Resultados
Sí
Sí
La media inicial del grupo en el cuestionario
IPDC fue de 14.54 puntos en una escala de
9 a 36 posibles. La desviación estándar del
conjunto de datos, base de ese cálculo, es
de 4.83 puntos. La media final obtenida por
el grupo en el mismo instrumento (IPDC) fue
de 20.60 puntos, también en la escala de 9
a 36 puntos posibles. La 14 de 25
desviación estándar del conjunto de datos
base de ese cálculo es de 4.89 puntos.
Hubo una diferencia bruta de 6.06 puntos
entre la primera y la segunda mediciones.
Lo que, por cierto, representa un 41.68 % de
avance; el que en estos momentos y con
estos datos no se puede afirmar si es o no
significativo.
TOTAL
2
1
9
93
Distrito 06
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
1
Selección de
destinatarios
Sí
El territorio que comprende el 06 Distrito lo
conforman colonias y barrios de un nivel
socioeconómico bajo, con zonas de gran
marginación.
En este sentido, las
necesidades educativas de la población del
distrito y de algunas zonas en particular son
muchas. A partir del nivel de bachillerato y
superior
empiezan
a
escasear
las
oportunidades, por las que esta situación
aunado a la necesidad de trabajar para
aportar un ingreso al gasto familiar, propicia
que muchos estudiantes abandonen las
aulas.
La localidad escogida para desarrollar el
Proyecto Distrital “La Discriminación Social”
fue la colonia Gabriel Hernández, por el alto
nivel de marginación que presenta. En dicha
colonia se dan muchos conflictos sociales,
constantemente se tiene noticias de asaltos
a mano armada a transeúntes, al trasporte
público y a negocios establecidos, así como
homicidios por diversas causas. Dentro de la
colonia, en especial los jóvenes por su
vestimenta y forma de hablar, siempre son
sospechosos.
Visto
entonces
las
posibilidades que tienen los habitantes de
dicha localidad, de padecer discriminación,
en concreto discriminación social, por el solo
hecho de habitar en una comunidad
determinada, se seleccionó desarrollar el
proyecto con ellos.
Problema
1
94
Objetivo
Sí
Proporcionar a los participantes elementos
teóricos y prácticos para identificar los
derechos civiles que deben gozar en su
calidad de personas. identificar los derechos
civiles que deben gozar en su calidad de
personas y de ciudadanos, reconocer
situaciones que se presentan que implican
una violación a los mismos y en particular
identificar situaciones discriminatorias que
han padecido o han visto que padecen
algunos de sus vecinos por el hecho de
habitar en esa localidad. De igual manera se
tuvo por objetivo, que los asistentes
conocieran las instancias a las cuales
pueden recurrir para la defensa de sus
derechos y para denunciar prácticas
discriminatorias, en concreto la Comisión de
Derechos Humanos del Distrito Federal y la
Comisión Nacional de Derechos Humanos,
según el ámbito de que se trate, y el
Consejo Nacional para Prevenir la
Discriminación (conapred).
1
95
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
El proyecto consideró la realización de cinco
eventos: Una Ponencia, alusiva al concepto
de derechos civiles, su clasificación y
fundamento legales. Un Panel de Discusión,
para analizar situaciones vividas por la
población objetivo, que impliquen actitudes
discriminatorias, así como para reconocer
los derechos civiles básicos. Una Mesa
Redonda, para analizar la problemática de la
comunidad en materia de derechos civiles y
de discrimianación. La Elaboración de
Periódicos Murales por parte de los
participantes al Proyecto Distrital, alusivos a
la
discriminación
y
los
tipos
de
discriminación que existen. Se montó una
exposición de dichos trabajos. Un Ciclo de
Cine Debate, con la proyección de cuatro
películas con temática social referente a
jóvenes, su problemática y casos en los que
se presenta discriminación. También fue
muy interesante una actividad que consistió
en que cada participante reconociera las
propias prácticas discriminatorias que cada
uno realiza, pues al principio todos afirmaron
que no son discriminadores, pero poco a
poco fueron emergiendo situaciones y
ejemplos que los llevaron a reconocerse
como sujetos activos y pasivos de prácticas
discriminatorias,
2
1
96
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
Resultados
Sí
Sí
1
Se aplicó dicho cuestionario y se midieron
las respuestas dadas en una escala del 1 al
4, y de esta manera se tuvo un diagnóstico
del nivel de conocimiento de los posibles
participantes.
TOTAL
1
No se integran los
cuestionario índice.
resultados
del
.5
No se integran los
cuestionario índice.
resultados
del
8.5
97
Distrito 07
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
Las competencias que se pretendió alcanzar
fueron
que
nuestros
participantes
adquirieran conocimientos y habilidades en
cuanto a sus derechos y los medios para
hacerlos valer, pero antes, que ellos mismos
se reconocieran como sujetos de derechos y
obligaciones, reconocer cuando se estaban
violando alguno de sus derechos, que
pudieran presentar una queja o demanda,
como y en donde hacerlo.
1
Selección de
destinatarios
Sí
Siendo este un distrito 100% urbano, no hay
grupos de programas sociales con los
cuales se pueda desarrollar el proyecto, por
lo cual nos enfocamos a autoridades
locales, con trabajadores de base de las
Direcciones Territoriales 1, 2, 3 y 5 de la
delegación Gustavo A. Madero, los cuales
tienen contacto con la ciudadanía dentro de
sus programas de gobierno.
1
Problema
98
Objetivo
Sí
Los objetivos que se pretenden alcanzar con
el proyecto es que los participantes
reconozcan sus derechos y obligaciones
como ciudadanos, que puedan hacer
conciencia de que toda persona es sujeto de
derechos, merecedores del mismo respeto
ante sus diferencias de capacidades, de
pensamiento, de costumbres, religiosas, etc.
También que conozcan las Instituciones y
procedimientos para la defensa de sus
derechos, así como los medios, a través de
los cuales podrán allegarse de información y
orientación para presentar su denuncias en
caso de violación a los mismos, abarcando
los tres ejes temáticos y los siete derechos
constitucionales que los integran.
1
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Se impartieron cuatro talleres, uno en cada
dirección territorial, cada uno de ellos
constaba de cuatro módulos, un tema por
módulo y el cuarto que se denomino
“Charlas de café” consistió en la recopilación
de lo visto en el desarrollo del mismo, se
comentaba alguna experiencia propia o que
conocieran, se analizaba el caso y se
sacaban
conclusiones,
aplicando
lo
aprendido. Cada uno de los módulos fue
impartido por representantes de la Comisión
de Derechos Humanos del Distrito Federal;
del Consejo Nacional para Prevenir la
Discriminación, y de la Procuraduría General
de la República, Dirección de Prevención del
Delito.
2
99
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
1
Fueron varias sesiones.
1
No se midieron cambios con instrumentos
adecuados.
Resultados
Sí
.5
No están sustentados en instrumentos
adecuados.
Sí
Al inicio de cada módulo se hacían algunas
preguntas sobre el tema a desarrollar, esto
con la finalidad de sondear que tanto
conocían del tema, posteriormente se
desarrollaba el tema, y para finalizar se
daba un espacio de preguntas y respuestas.
En el último módulo se recopilaba la
información vista en los tres anteriores y se
aplicaba a un caso, que ellos mismos
ponían en la mesa, para cerrar el taller se
les aplicó un cuestionario para evaluar sus
conocimientos, como se hace mención en
párrafos anteriores, el cambio de actitud de
algunos fue dándose en el transcurso del
desarrollo del taller, la forma en que se
dirigían a los expositores fue cambiando y
su interés por cada tema se notaba en sus
participaciones
y
cuestionamientos,
sobretodo del grupo correspondiente a la
dirección territorial 5.
TOTAL
8.5
100
Distrito 08
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
Existe una escasez de información,
conocimiento y habilidades para el ejercicio
de derechos ciudadanos/civiles básicos, en
virtud de que son personas de nivel
educativo bajo, marginadas y algunas de
ellas beneficiarias de programas sociales
delegacionales
como:
salud,
abasto,
vivienda, educación y empleo, sin embargo
y debido a lo señalado, con frecuencia son
violados sus derechos, que no pueden exigir
debido a la falta de conocimiento de sus
garantías individuales y en su caso cuando
los conocen, ignoran como hacerlos valer, lo
que inhibe la participación ciudadana y el
desinterés en la política y lo más lamentable
no creen en la veracidad de los procesos
electorales, ni en las instituciones. Vecinos,
comerciantes, parientes y en algunos casos
en su persona, han sufrido la violación de
sus garantías individuales, como cateo de
sus casas y negocios por la autoridad
judicial, sin la orden de un Juez competente,
por mencionar alguna de tantas violaciones
a sus derechos ciudadanos civiles básicos.
.5
Problema
No quedan claras las competencias.
101
Selección de
destinatarios
Sí
Los factores que se tomaron para selección
de nuestro público objetivo fue, los padres
de familia de las Colonias Atlampa y
Guerrero y Vecinos de la Delegación
Cuauhtémoc (Casa de día no. 2, ubicado en
la Plaza del Estudiante en la Dirección
Territorial Tepito- Guerrero), por qué
cuentan con una escasez de información,
conocimiento y habilidades para el ejercicio
de sus derechos ciudadanos/civiles básicos,
en virtud de que son personas de nivel
educativo bajo, marginados y beneficiarias
de los programas sociales, lo que los hace
vulnerables y presa fácil para que sus
derechos civiles les sean violados, entre los
derechos más vulnerados se encuentran: el
de igualdad y protección contra la
discriminación, libertad de expresión así
como el de administración de justicia.
.5
Objetivo
Sí
1
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Al término del curso taller, la población
objetivo podrá conocer y valorar los
derechos ciudadanos civiles básicos que
otorga la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, para exigir ante
la autoridad competente su cumplimiento.
Lecturas comentadas, pláticas, cine debate,
aplicación de cuestionarios y conducción de
las pláticas de los aliados estratégicos
durante el desarrollo del proyecto educativo.
Se realizaron 10 sesiones.
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
2
No quedan claras las condiciones de
dicha focalización.
No se explican ni se describen con la
minuciosidad requerida las actividades
realizadas.
1
102
Alcance de las
acciones
realizadas.
Sí
Cabe destacar que en el grupo que asiste al
Centro de Día No. 2, en la primera quincena
de octubre tuvo la oportunidad de aplicar los
conocimientos adquiridos, cuando en forma
sorpresiva fueron avisados de que serían
desalojados en esos días; la movilización y
exigencia al respeto de sus derechos y de
sus niños, quienes son los que reciben
atención en ese centro de bienestar infantil
patrocinado por el DIF; se demostró la
importancia de conocer sus derechos civiles
porque lograron hacer una gran difusión en
medios de comunicación, del plantón
realizado afuera de las instalaciones de este
Centro de Día del DIF. Y a pocos días, la
respuesta a su movimiento social fue
positiva, porque no fueron desalojados y las
autoridades del Gobierno del Distrito Federal
les hicieron entrega de las mismas a los
padres de familia y autoridades del DIF.
1
Evaluación
Sí
Después, al analizar la participación de los
capacitados,
se
concluyó
que
los
participantes a estas dos sesiones del mes
de agosto, conocieron suficientemente sus
derechos respecto a libertad de expresión y
justicia.
1
Resultados
Sí
TOTAL
.5
7.5
No queda clara la manera en que se llevó
a cabo la evaluación.
Los resultados no son medibles.
103
Distrito 09
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
La Delegación Venustiano Carranza registra
un índice de marginación del -1.93820%
considerado como muy bajo; que habitan
341,138 personas que tienen una edad de
15 años o más, de dicha población se tiene
contemplado que el 10.90% no tiene la
primaria completa, 10,129 personas no
tienen instrucción y de estas 7,920 son
analfabetas, distribuidas en 1,862 hombres
(23.51%) y 6,058 mujeres (76.48%). Si bien
es cierto que el grado de marginación que
marca el censo de población es muy bajo,
también es importante destacar que el grado
de peligrosidad de las colonias es muy alto,
lo que indudablemente genera una gran
vulnerabilidad de los derechos civiles
básicos. Bajo estas consideraciones nos
damos cuenta que uno de que uno de los
grupos más susceptibles en nuestro ámbito
territorial son sin duda las mujeres.
1
Selección de
destinatarios
Sí
La convocatoria a participar en estas
actividades se realizó prioritariamente a
maestras de nivel preescolar, que en su
mayoría son jefas de familia y en segunda
son actores sociales que por su trabajo
reproducen normas y comportamientos que
influyen en la población con la que se
encuentran en contacto. Es decir que por su
labor directamente con pequeños, quienes
se encuentran en plena etapa de formación,
pueden tener un fuerte impacto en ellos y
sus familias.
1
Problema
104
Objetivo
Sí
Que los participantes a través de diversas
actividades
de
formación
educativa
conocieran e identificaran cuales son sus
derechos civiles básicos, con el propósito de
que en su momento pudiesen realizar
acciones que permitan la promoción y
defensa de los derechos en referencia. Se
incluyeron las tres líneas estratégicas que
abarcaron este proyecto, a saber: Igualdad
legal y protección, Administración de
Justicia,
Libertad
de
pensamiento,
conciencia y acceso a la información.
1
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Los objetivos fueron cubiertos por diversas
actividades, distribuidas a lo largo del curso
(se llevaron a cabo 2 cursos), mismo que
constó de cinco sesiones de dos horas cada
una. Entre las actividades destacan:
Conferencias, talleres, Cine-debate, Lectura
comentada, Dinámicas de grupo.
2
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
1
Sí
Se realizaron 5 sesiones.
1
Sí
Se llevó a cabo la evaluación ex-ante, a
través de la aplicación de dos cuestionarios:
1) Cuestionario- diagnóstico. Para evaluar el
conocimiento previó al curso y 2) El
cuestionario del Índice de Prerrequisitos
para el Desarrollo de la Conciencia
Ciudadana.
2
Debido a las sesiones repetidas en el
tiempo. Sin embargo el índice varió poco.
105
Resultados
Sí
Igualdad jurídica: Durante la aplicación de la
primera evaluación, se obtuvo una
calificación de una escala de 1 al 4 de 3.62,
sin embargo al concluir el curso y como
resultado de la aplicación de la evaluación
final, los participantes tuvieron una
calificación de 3.90; es decir, se obtuvo una
mejoría de 0.28% entre el inicio y la
conclusión. Administración de Justicia: La
calificación promedio que registraron las
participantes al inicio del curso fue de 3.21 y
la calificación final fue de 3.79. Derecho a la
libertad: La calificación inicial del curso de
los participantes fue de 3.55 y al concluir
obtuvieron 3.87. Conciencia ciudadana: en
la etapa previa al curso obtuvieron una
calificación promedio de 1.83, y al concluir
su evaluación fue de 3, es decir que
lograron un avance de 1.17.
TOTAL
1
10
106
Distrito 10
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Problema
Sí
El área específica en la que se propuso
desarrollar el proyecto de intervención
educativa, esta integrada por las colonias
siguientes: Anáhuac I, Anáhuac II, Tlaxpana,
Ahuehuetes Anáhuac, Pensil Cuauhtémoc,
Pensil Modelo, Pensil Reforma, Pensil
Deportiva, Pensil Norte y Pensil Sur, donde
es notable un alto grado de marginación
prevaleciendo entre la mayoría de la
población un importante desconocimiento de
los Derechos Civiles Básicos.
Están
densamente pobladas, con problemas
agudos en materia de organización interna,
que redunda en la falta de una buena
relación con los órganos de gobierno.
0
No hay planteamiento de necesidades
educativas.
Selección de
destinatarios
Sí
1
Objetivo
Sí
El proyecto educativo se instrumentó con
tres
grupos
participantes:
1)
Las
beneficiarias de programas sociales de la
Colonias Pensil reunidas en el Deportivo
José María Morelos y Pavón; 2) Estudiantes
de la Licenciatura en Educación de la
Benemérita Escuela Nacional de Maestros y
3) El grupo de la Tercera Edad “Brigada
Canas”.
Que las personas preferentemente adultas y
padres de familia, conozcan, dominen y
ejerzan los derechos civiles básicos y
garantías individuales establecidos en la
Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos.
1
107
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Conexión.
1.5
No se explican en profundidad.
Sí
.5
El objetivo señala
preferentemente.
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
1
Resultados
Sí
Sí
El proyecto se desarrollo en 5 sesiones de
actividades organizadas entorno al los 3
ejes
programáticos
establecidos
de
conformidad con los contenidos del proyecto
educativo.
Se
realizaron
pláticas
informativas,
cine
debates,
lecturas
comentadas, dramatizaciones y actividades
lúdicas, y por último una segunda aplicación
del cuestionario.
Los instrumentos de evaluación se aplicaron
a todos los participantes del Proyecto
Educativo en su inicio y final del ejercicio
total. Cabe mencionar que si bien en lo
general, la actitud de los participantes fue de
cooperación
e
interés
también
se
observaron
algunas
resistencias
o
indiferencia a realizar estas evaluaciones,
por parte de los estudiantes normalistas. En
lo general, ganaron precisión y claridad
sobre algunas prenociones relativas a los
derechos ciudadanos básicos. Puede
percibirse, sobre todo en la población joven
una clara tendencia a reconocer la igualdad
entre los géneros. Por lo contrario entre la
población adulta participante del proyecto es
mayor la resistencia a modificar actitudes o
valores tradicionales especialmente en
relación a la división sexual de trabajo.
TOTAL
personas
adultas
1
No brinda los datos que nos permitirían
conocer que efectivamente existió un
cambio de actitudes.
.5
No brinda datos que permitirían conocer si
existió un cambio de actitudes.
6.5
108
Distrito 11
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
Las altas necesidades educativas de la
población que habita en la zona Los
Arenales, ubicada en este Distrito Electoral
Federal, afectan el ejercicio de sus derechos
ciudadanos básicos, es decir, son amplias
especialmente en lo relacionado con la
cultura de la legalidad, su práctica y
adopción generalizada. La zona ubicada en
la parte posterior al aeropuerto de la Ciudad
de México, conocida como Los Arenales
constituye una de las áreas de la Delegación
Venustiano Carranza con menores índices
de desarrollo y los más altos de inseguridad.
1
Selección de
destinatarios
Sí
la población objetivo, es decir los Jóvenes
de “Los Arenales “asistían a clase a las
escuelas de la zona y que al ser estas
públicas se cumplía con el requisito de que
los participantes en el proyecto fueran
beneficiarios de programas sociales, en este
caso de educación. Por lo que se iniciaron
pláticas con las autoridades escolares del
Colegio de Bachilleres 10 Plantel Aeropuerto
para que se llevara a cabo el proyecto de
intervención educativa con el alumnado de
dicho plantel.
1
Problema
109
Objetivo
Sí
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Sí
1
Desarrollar
habilidades
y
actitudes
encaminados a la defensa de los derechos
ciudadanos
básicos
a
través
del
conocimiento. Se expondría así el trabajo de
la autoridad jurisdiccional, en este caso la
Delegación Política y su tramo de control
calificando Faltas Administrativas a través
de los Juzgados Cívicos, de la autoridad
encargada de la Procuración de Justicia a
través de las Agencias del Ministerio Público
Local y finalmente de la Comisión de
Derechos Humanos del Distrito Federal.,
como instancia que apoya a la comunidad
en la presentación de denuncias de
violación de los derechos ciudadanos
básicos.
La instrumentación del proyecto inició en su
primera fase los primeros días de agosto
con una sesión de tres horas, otorgada a la
totalidad de los alumnos de primer ingreso al
bachillerato dividida en dos turnos en la que
se les explicó el proyecto. La segunda
sesión
estuvo
relacionada
con
la
administración de justicia y un representante
de la PGR les explicó a quién tenían que
acudir en caso de que fueran asaltados, y la
tercera sesión estuvo dirigida a reforzar
temas de derechos humanos.
1
1
110
Evaluación
Sí
Resultados
Sí
El método utilizado para llevar a cabo la
evaluación del proyecto fue identificar a
partir de una entrevista guiada, basada en el
formato de diagnostico “Sondeo sobre el
Índice de Prerrequisitos para el desarrollo de
la Conciencia Ciudadana” proporcionado por
la DECEyEC el grado de conocimiento
sobre los temas propuestos.
TOTAL
1
No se describen datos que permitan
conocer
el
efectivo
cambio
de
conocimientos y actitudes.
.5
No se describen datos que permitan
conocer
el
efectivo
cambio
de
conocimientos y actitudes.
7.5
111
Distrito 12
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
1
Selección de
destinatarios
Sí
Objetivo
Sí
A la delegación Cuauhtémoc, se le
considera
como
espacio
de
alta
concentración poblacional como el Centro
Histórico, Mercado de San Juan, paseo de
la Reforma, la Zona Rosa y la Parte que le
corresponde de la Avenida de los
Insurgentes. Existe un alto índice de
delincuencia e inseguridad, principalmente
en colonias como, la Morelos Centros
Histórico, Merced, Guerrero, Doctores,
Obrera y Buenos Aires. En las colonias que
se encuentran en el centro histórico y
aledañas a este, el nivel académico es bajo
o muy bajo, debido a que gran parte de los
niños y jóvenes se dedican al comercio
informal, por necesidad económica o por ser
forma de vida familiar.
Las mujeres del Centro Histórico y de
colonias con márgenes de vulnerabilidad
altos fueron el publico objetivo.
Que la población femenina con quien se
trabajó tenga la conciencia y el conocimiento
de los 7 derechos civiles y básicos, pero
considerando que se trabajaría con 3 siendo
estos la libertad de pensamiento, y
expresión y administración de justicia e
igualdad, derivándose de estos, otros que
los conforman y tienen relación directamente
con ellos.
Problema
1
1
112
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
1
Sí
1
Resultados
Sí
Se invito a las participantes a presenciar 3
películas alusivas a la problemática en
estudio, tomando en cuenta que dicha
exhibiciones se llevarían a cabo los días
viernes de cada semana, durante el
desarrollo del proyecto. Al término de cada
película se llevo a cabo el análisis y la
reflexión, en forma a la alusión de los
derechos civiles ciudadanos y defensa.
TOTAL
1.5
No se señala nada sobre la evaluación
continua.
1
8.5
113
Distrito 13
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
En Iztacalco cerca del 2% de la población
total de la Delegación presenta algún tipo de
discapacidad, lo que los convierte en un
grupo marginado por el grueso de la
sociedad, sin contar con las condiciones
mínimas para el ejercicio de sus derechos
ciudadanos básicos, ya que somos
precisamente los no discapacitados quienes
tendemos a vulnerar los derechos de
aquellos. En casi el 50% de los casos, las
personas con discapacidad enfrentan una
situación de dependencia no sólo para
desplazarse, sino también económica sólo el
7% de las personas con discapacidad tienen
algún ingreso por su actividad económica; el
19% son estudiantes; y cerca del 74% están
en el hogar de tiempo completo. Es
necesario emprender acciones que permitan
abatir la total indiferencia que existe en la
mayoría de las personas por los derechos
de las personas con discapacidad, pues la
mayoría de nosotros nos preocupamos por
defender nuestros derechos y lo que es aún
más grave: somos nosotros mismos quienes
nos encargamos de pisotearlos o relegarlos
como ciudadanos de segunda.
1
Problema
114
Selección de
destinatarios
Sí
Este proyecto fue concebido como un
instrumento que permitiese incidir en la
formación de un grupo de jóvenes becarios
de la Delegación Iztacalco, para darse
cuenta de la responsabilidad que nosotros
como ciudadanos tenemos en la protección
y defensa de los derechos de otros
ciudadanos que por alguna circunstancia, se
encuentran en una situación de desventaja
ante los demás. La convocatoria se hizo a
jóvenes estudiantes del Centro de Estudios
Tecnológicos Industrial y de Servicios Nº 31,
quienes por invitación del Vocal Ejecutivo de
este órgano electoral, cumplirían con su
servicio social o prácticas profesionales a
través de su participación en el proyecto. Se
trabajó con jóvenes no discapacitados, con
el propósito de que se convirtieran en
defensores de los derechos de las personas
con discapacidad, logrando así un efecto
multiplicador en sus comunidades, escuela y
familia.
1
115
Objetivo
Sí
Desplegar acciones de carácter educativo y
de asesoría a favor de las personas con
discapacidad en Iztacalco, que permitan
defender y promulgar el ejercicio pleno de
sus derechos civiles básicos, concienciando
a la sociedad de que no son una especie
aparte; que a pesar de sus limitaciones
tienen el derecho y la capacidad para
desarrollar una vida productiva y plena; que
deben ser valoradas por sus méritos
personales y no por prejuicios, estereotipos
y estigmas que se manejan erróneamente
en torno a su condición; fomentando su
participación en la vida laboral, cultural,
política, social y económica; a fin de
erradicar
todos
aquellos
actos
discriminatorios que atentan contra su
integridad como seres humanos.
1
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Treinta sesiones semanales de dos horas
cada una a partir de esa fecha, con un grupo
cautivo. Sin embargo, el grupo original se
vio reducido significativamente debido a que
algunos de los participantes causaron baja
por diversas causas. Se realizaron cursos
talleres, ejercicios de sensibilización (teatro),
actividades prácticas, sesiones de análisis
de videos y lecturas, mesas redondas y
reuniones con autoridades
2
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
1
116
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
Resultados
Sí
Sí
1
Para evaluar el proyecto, se utilizó la técnica
de
la
encuesta,
utilizando
como
procedimiento dos cuestionarios y como
instrumento, igual número de listados de
preguntas de opción múltiple y de opinión. El
primero de estos cuestionarios, versaba
sobre
conceptos
generales
de
la
discapacidad, mientras que el segundo
permitía medir el nivel de conocimientos y
actitudes relativos a los derechos de las
personas. Ambos cuestionarios fueron
aplicados por escrito recién iniciada la
intervención educativa, para hacer un
diagnóstico inicial; y en el caso del segundo,
fue aplicado de nueva cuenta al finalizar
ésta, para observar si hubo algún cambio.
Además, en mayo (una vez recibido por
parte de la Dirección Ejecutiva de
Capacitación Electoral y Educación Cívica)
se aplicó el sondeo denominado ‘Índice de
Prerrequisitos para el Desarrollo de la
Conciencia Ciudadana’, el cual, conforme a
las instrucciones correspondientes, fue
aplicado de nueva cuenta al finalizar las
actividades para determinar el efecto de la
intervención en los participantes.
2
.5
TOTAL
No se señalan los resultados concretos y
medibles.
9.5
117
Distrito 14
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
El problema principal en los ocho pueblos de
Tlalpan es el nivel educativo. Según cifras
del INEGI, la delegación Tlalpan cuenta con
los siguientes porcentajes de instrucción: sin
educación primaria, el 3%; con algún grado
de educación primaria el 3.66 %; sin
educación post primaria el 21.31%; con
educación básica el 27.98%, con educción
media superior es 21.93% y la educación
superior es de 22.12%, de la población. Otro
dato adicional del Censo, arroja que de los
581 mil habitantes en números redondos,
12, 905 son analfabetas, esto es el 2.22%
del total de la población tlalpeña, de los
cuales solamente 202 fueron atendidos por
el INEA lo que representa el 1.56% de la
población analfabeta atendida. Desde la
perspectiva de género; en el año 2000, de
los 12, 900 alumnos sin alfabetización el 25
% son hombres y el 74%mujeres. Es
evidente una iniquidad de género en la
alfabetización.
1
Problema
118
Selección de
destinatarios
Sí
Objetivo
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
No
Sí
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
El Pueblo de Santo Tomás Ajusco cuenta
con el menor número de instituciones
educativas, con un alto grado de
marginación y dispersión poblacional. Esta
razón es fundamental para seleccionarlo
para este proyecto. El Proyecto Educativo
se enfoca a los beneficiarios del programa
Oportunidades de SEDESOL del Pueblo de
Santo Tomás Ajusco, con una población de
9,084 habitantes con un alto grado de
marginación determinado por la delegación
política de Tlalpan, dirigido a las madres de
familia, quienes tienen un gran compromiso
con el mejoramiento de las condiciones
socioeconómicas y calidad para sus
familias. Además, al estar integradas a un
padrón institucional facilitando así el trabajo
de evaluación y seguimiento de los
programas sociales.
Los materiales utilizados con la población
objetivo, en su gran mayoría fueron:
dinámicas de grupo, periódico mural,
cortometrajes y exposiciones. Mismos que
generaron en conocimientos y habilidades
de las participantes. El proyecto de
intervención se llevó acabó en dos grupos
de treinta personas cada uno, realizándose
los días miércoles a partir del mes de mayo
concluyendo en el mes de julio del presente
año.
1
0
1
.5
No se estableció claramente el objetivo.
119
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
Resultados
Sí
Sí
1
El instrumento elaborado para evaluar los
conocimientos y el interés de los
participantes fue un cuestionario, aplicado al
inicio para conocer los conocimientos
previos y otro al término del curso, para
comprobar los conocimientos adquiridos.
Para la aplicación del examen fue necesario
utilizarlo de manera oral a las personas con
poca o nula instrucción educativa.
La evaluación demostró un avance en los
conocimientos
adquiridos
por
las
participantes, incrementándose los aciertos
en cada una de las líneas estratégicas, tales
como los conocimientos de la Constitución y
de los derechos que de ella emana;
conocimientos de la dignidad que tenemos
como seres humanos, conocimiento de que
nadie puede hacer discriminación no
importando la preferencia sexual, religión y
ninguna característica particular; el respeto
a la legalidad, tanto por individuos como por
gobernantes; el estado es el responsable de
administrar justicia por medio de tribunales y
jueces, quienes deben resolver los conflictos
entre particulares.
TOTAL
1
No se sostiene con datos concretos.
.5
No se sostiene con datos concretos.
6
120
Distrito 15
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
Por lo que hace al ámbito de competencia
donde se visualizo llevar a cabo el proyecto
educativo, se destaco por no contar con
segmentos de alta marginación o bajo nivel
educativo en la Delegación Política en
Benito Juárez, y mucho menos focalizada en
alguna colonia en particular, pero si se
considero necesario reforzar el conocimiento
sobre los derechos ciudadanos básicos con
un grupo de beneficiarias mujeres ubicadas
como
lideres
e
integrantes
de
organizaciones civiles del distrito, ya que
este género es fundamental como el ente
central en la transmisión de información y
conocimientos en la célula familiar y pernear
al resto de la sociedad .
1
Selección de
destinatarios
Sí
.5
No está clara la selección de estas
mujeres ni a qué programa pertenecen.
Objetivo
Sí
El proyecto educativo se concibió para ser
aplicado con 20 mujeres como meta, ya que
este grupo poblacional frecuentemente se
ve vulnerados sus derechos tanto dentro
como fuera de su entorno familiar por falta
de información oportuna.
Dotar de información y conocimiento a las
participantes y en segundo plano poder
analizar el desarrollo de alguna habilidad o
actitud en las actividades que se prestaron
para ello. El proyecto educativo contemplo
los tres ejes temáticos: igualdad, legalidad y
protección
contra
la
discriminación;
administración de justicia y libertad de
pensamiento, conciencia y expresión.
.5
¿Dotar de información y conocimiento
sobre qué? No se expresan los
conocimientos ni habilidades a ser
medidos.
Problema
121
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Sí
1
De origen se planteo un proyecto educativo
con ocho actividades educativas generales
las cuales se dieron en 16 sesiones de
trabajo y 2 para aplicar los cuestionarios de
entrada y salida de cada participante lo que
determino una duración de 47 horas
llevándose a cabo a partir del mes de abril al
noviembre de este año. En tales sesiones se
realizaron talleres sobre discriminación y su
prevención, sobre derechos humanos,
actividades
de
cine-debate,
pláticas
informativas,
lecturas comentadas,
y
estudios de casos prácticos.
2
122
Evaluación
Sí
Resultados
Sí
Conforme a los lineamientos de la dirección
se elaboro un cuestionario de opción
múltiple
con
veinte
preguntas que
atendieron a los cinco objetivos de
aprendizaje más importantes el cual se
aplico como diagnostico al inicio y al final del
proyecto para evaluar de cada participante
su avance. En ese sentido, también se
aplico el instrumento diseñado por la
dirección
denominado
índice
de
prerrequisitos para el desarrollo la
conciencia ciudadana (IPDC), que al igual
que el anterior se uso previamente y a la
conclusión del proyecto. Este método de
evaluación sirvió para medir la variable
conocimiento exclusivamente conforme se
planteo desde un principio como objetivo del
plan educativo. observando avances de 2 a
4; de 3 a 4
TOTAL
1.5
Demasiado somera la descripción de
resultados.
.5
Demasiado somera la descripción de
resultados.
8
123
Distrito 16
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
El 16 Distrito Electoral Federal en el Distrito
Federal comprende el 60 % del territorio de
la Delegación Política Álvaro Obregón,
misma que cuenta con un alto índice
demográfico, integrado principalmente con
personas marginadas, depauperadas, en su
mayoría paracaidistas, analfabetas. El
mayor grado de marginación poblacional en
el 16 Distrito Electoral Federal se encuentra
principalmente en las barrancas y en las
Colonias Lomas de Becerra, Olivar del
Conde, Barrio Norte, Las Cuevitas,
Fraccionamiento
El
Piru,
Arvide
y
Golondrinas, carentes de educación formal,
y en caso de tenerla cuentan con educación
de' bajo nivel, ya que en gran medida han
emigrado de comunidades rurales, mismas
que actualmente se dedican al comercio
ambulante. Por su desconocimiento se les
violan sus derechos civiles básicos
señalados en la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, como la
Libertad de Expresión, Igualdad ante la Ley
y especialmente en la Administración de
Justicia, misma que debe ser pronta y
expedita.
1
Problema
124
Selección de
destinatarios
Objetivo
Sí
La población objetivo se encuentra ubicada
en la Colonia Olivar del Conde Primera
sección, (45 personas aproximadamente).
Se seleccionó a esta población en virtud de
que son padres de familia y jóvenes
mayores de 18 años pertenecientes al
comité vecinal, líderes de colonia, o
simplemente vecinos de la comunidad,
marginados y beneficiarios de programas
sociales delegacionales de: salud, abasto,
vivienda, educación, empleo y a los cuales
con frecuencia le son violentados sus
derechos. Ejemplo claro lo tenemos en los
grafiteros que aduciendo al derecho de
libertad de expresión cometen el delito de
daño en propiedad ajena cuando pintan las
fachadas de las casas de los vecinos; los
drogadictos que les impiden a los vecinos
transitar por las calles si no les dan dinero .
La problemática mencionada es real y con
frecuencia es mencionada en las reuniones
mensuales que realizan los comités
vecinales
con
las
autoridades
delegacionales.
Detectado lo anterior nos propusimos llevar
a cabo la impartición del taller “Conociendo
los Derechos Ciudadanos Básicos en la
Delegación Álvaro Obregón”, a través de
actividades educativas, con la finalidad de
que al término del curso taller la población
del Olivar del Conde Primera Sección, podrá
conocer y valorar los derechos civiles
básicos que otorga la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos, para
exigir su cumplimiento ante la autoridad
competente su cumplimiento.
1
1
125
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Sí
1
Para el desarrollo del taller se programaron
3 grupos, en cada grupo se llevaron a cabo
4 o 5 sesiones con duración de 4 horas cada
una, de Para lograr cumplir la meta de
capacitación a 45 líderes vecinales, llevando
a cabo una visita guiada a la Procuraduría
General de la República los días 17 y 18 de
septiembre del año en curso en donde
también se les impartió un curso
denominado “prevención del delito contra la
salud, respeto y cumplimiento de la ley y los
servicios a la comunidad.”
2
126
Evaluación
Sí
El método que se utilizó para la evaluación
global fue a través de dos cuestionarios, uno
inicial y otro final, a través de los cuales se
pudo valorar en que condiciones de
conocimiento
se
encontraban
los
participantes, y evaluar si se logró el objetivo
general, y si se pudieron lograr cambios en
las habilidades, actitudes y conocimientos.
Por ejemplo cuando se llevó a cabo el curso
de Derecho a la Administración de Justicia,
un ciudadano manifestó que en su colonia
se encuentra una distribuidora de cemento
tolteca, la cual puso una plancha de
cemento tan pesada que cuarteó todas las
casas colindantes, aproximadamente 15.
Una vez que el líder de estas personas tomó
el curso, se enteró cual era el camino viable
para la solución del problema y poder hacer
cumplir la ley, tuvo el conocimiento de la
autoridad competente, los trámites a seguir
para lograr el pago de los daños causados,
esto lo motivó para seguir con los siguientes
cursos, ya que conoció la forma de elaborar
una demanda y que la autoridad tiene la
obligación de daruna respuesta haciendo
uso de su derecho de petición.
Resultados
TOTAL
1
Los ejemplos exitosos no cumplen con los
requisitos de una evaluación de cambio
de actitudes.
0
8
127
Distrito 17
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
A partir de un diagnóstico de las
necesidades cívico educativas de este
distrito desde 1990 el 3.2% de los niños de 6
a 11 años de edad no asistían a la escuela.
De la población mayor de 12 años, el
24.15% no cursó ningún grado escolar o
tiene primaria incompleta; las personas que
concluyeron sus estudios primarios sumaron
el 32.5%; un 24.7% cursaron la secundaria o
estudios comerciales completos; el 11.7%
terminaron sus estudios de bachillerato,
técnicos o comerciales y únicamente el
5.5% tiene un grado profesional. Tomando
estas consideraciones se diseño el Proyecto
Distrital de Educación para el Ejercicio de
los
derechos
ciudadanos
básicos
denominado “Nuevos Horizontes”, con la
finalidad de informar a la población acerca
del conjunto de derechos y obligaciones que
su calidad de ciudadano, enfatizando que
además de un estatus jurídico, la ciudadanía
es una noción de membresía, identidad y de
inclusión participativa a la comunidad
política.
1
Problema
128
Selección de
destinatarios
Sí
Por ser uno de los públicos más vulnerables
se consideró en hacer llegar estos
conocimientos es por demás decir que las
madres de familia que trabajan son las que
requieren de defender sus derechos, sin
embargo se consideró también sin distinción
de género y edad a todas aquellas personas
agrupadas por alguna institución. Nuestras
metas son todas en el marco de la
transmisión de los cuerpos de conocimiento,
para así lograr el objetivo de convertir a más
ciudadanos en ciudadanos competentes. Se
consideró atender un total de 50
participantes: amas de casa beneficiarias de
los Programas Sociales implementados por
las autoridades de la Delegación Política de
esta demarcación de Cuajimalpa.
1
Objetivo
Sí
Convertir a más ciudadanos en ciudadanos
competentes. Las líneas estratégicas: 1.
Discriminación e igualdad 2. Libertad de
pensamiento y expresión 3. Administración
de justicia 4. Democracia.
.5
¿Qué tipo de objetivo es éste? ¿Qué
significa lograr ciudadanos competentes?
129
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Sí
1
Se abordaron los temas que a continuación
se describen: ¿Qué son los derechos civiles,
cuáles son y para que son útiles?, ¿Qué son
los asuntos públicos, en qué asuntos
públicos pueden participar, capacitarlos en
el ejercicio de la participación y aplicar la
organización a la participación. Informar
sobre el proceso electoral para aterrizar el
conocimiento en el voto libre y razonado,
transmitiendo
en
éste
módulo
los
conocimientos necesarios para el ejercicio
del voto libre, con la inclusión de los delitos
electorales. Y lograr el entendido de la
necesidad e importancia de razonar el voto,
con la inclusión de los beneficios y las
consecuencias de no emitirlo de ésta
manera. Se explico qué es la democracia,
cuáles son los principios y valores de ésta y
transmitirles todo lo concerniente a ésta,
para lograr integrar a su conciencia que ésta
es el mejor estilo de vida.
1
130
Evaluación
Sí
Resultados
Sí
El método que su utilizó para la evaluación
global fue de cuestionarios uno inicial y un
final, a través de estos cuestionarios se
valoró en que condiciones de conocimiento
se encontraban los participantes y se pudo
evaluar si se lograron los objetivos y si
tuvieron cambios en habilidades, actitudes y
conocimientos. Por ejemplo cuando las
personas tuvieron la conferencia con el Juez
de lo Familiar mostraron mucho interés y se
observo el cambio en cuanto al proceso que
deben llevar al tramitar ante la instancia
correspondiente. En cuanto a la resistencia
que se notó en el grupo de la Pila, al inicio
manifestaban los problemas tan severos que
tienen en su comunidad y la falta de
intervención y atención de las autoridades
competentes, por esa razón existía
resistencia al abordar los temas impartidos,
sin embargo la labor que se realizó con esas
personas al final del proyecto, se vio
reflejado a virtud que ahora tienen una mejor
disposición para defender sus derechos.
TOTAL
1
Sigue sin comprenderse la necesidad de
una evaluación moderna a partir de
indicadores.
.5
7
131
Distrito 18
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
El Distrito Electoral 18 se encuentra ubicado
en la parte norte de la delegación
Iztapalapa, el índice de desarrollo humano
(que es un coeficiente en el que se
considera el acceso a la educación, la salud
y el ingreso) es de 0.8359, colocando a la
delegación en el sitio 13 de 16 en el Distrito
Federal. La mayor parte de la población es
de clase media baja y baja con pequeños
sectores de clase media y media alta, lo cual
representa una bipolaridad en el aspecto
socioeconómico, ya que por un lado existen
sectores de habitantes que viven en
condiciones de extrema pobreza y por otro
un grupo reducido de personas lleva una
vida desahogada y con privilegios en todos
los sentidos. La mayoría de las colonias se
desarrollan en condiciones muy diversas,
como alta delincuencia, drogadicción,
extrema pobreza. Gran parte de los
habitantes se asentaron después del sismo
de 1985, en campamentos, y aunque en la
actualidad cuentan con viviendas en forma y
bien construidas; es muy común que los
jóvenes y adultos sólo cuentan con primaria
y secundaria.
1
Problema
132
Selección de
destinatarios
Sí
Objetivo
Sí
Acciones
realizadas.
Sí
Este proyecto fue dirigido a ciudadanos(as)
marginados con baja escolaridad o sin ella
que acuden a diversas instituciones de
apoyo, como son: El Centro Comunitario de
Desarrollo “Ignacio Zaragoza” perteneciente
al DIF; Comités Vecinales de la tercera
edad; entre otros, cuyas características son:
ser vulnerables a la violación de sus
Derechos Civiles Básicos.
A fin de que identificaran los conocimientos,
habilidades, y aptitudes para darles a
conocer que cuentan con derechos básicos,
que se encuentran sustentados en la
Constitución y orientarlos para acudir a las
instituciones encargadas de proteger y
garantizar sus derechos. Los temas que se
incluyeron, fueron los siguientes: •
IGUALDAD, PROTECCIÓN CONTRA LA
DISCRIMINACIÓN. Al concluir la sesión los
asistentes conocerán que existen Derechos
básicos que están plasmados en la
Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos. • LIBERTAD DE EXPRESIÓN.
Al término de la sesión los participantes,
conocerán que son sujetos que tienen
libertades y derechos, los cuales van
paralelos
a
sus
obligaciones.
•
ADMINISTRACIÓN DE JUSTICIA. Al
concluir el curso los asistentes al mismo
contarán con los conocimientos, las
habilidades y las actitudes para reconocer
sus derechos civiles básicos.
El proyecto “Derechos Civiles Básicos” fue
desarrollado en cuatro sesiones.
1
1
1
133
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
1
Sí
1
Resultados
Sí
Sí
Para realizar la evaluación del proyecto se
aplicaron cuestionarios y encuestas a los
ciudadanos que participaron, los cuales se
llevaron a cabo a través de una guía al
término de cada evento. Es importante
reconocer que la evaluación fue muy difícil
en estas condiciones, ya que los parámetros
que se utilizan deben ser los más sencillos
de entender, principalmente porque los
asistentes que acuden al curso, son
ciudadanos que no les llama la atención y
en cierto momento llegan una vez y es muy
común que no se presenten en la siguiente,
de esta manera consideramos que la forma
más simple es a través de cuestionarios y
observaciones de cambio de actitudes, de
esta manera el responsable del curso debe
contar con la habilidad de medir y evaluar
los resultados. No obstante lo anterior se
aprecia en la aplicación de los cuestionarios
ex - ante y ex – post una mejora en la
percepción que presentaron acerca de la
importancia que tiene el conocimiento de
sus prerrogativas personales.
TOTAL
1
.5
7.5
No hay datos más allá de puntos de vista.
134
Distrito 19
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
En este sentido, la Delegación Iztapalapa se
caracteriza por ser la demarcación política
mayor poblada en el Distrito Federal,
situación que, aunada a sus características
sociales agravan su problemática y
complejidad social caracterizada por una
gran marginalidad social, delincuencia,
drogadicción,
pobreza,
falta
de
oportunidades, miseria, hacinamiento y bajo
desarrollo social, que asociado a una baja
escolaridad y en algunos sectores como el
de los adultos mayores se presentan casos
de analfabetismo, se encuentran ante
situaciones de mayor indefensión, debido a
que no tienen un conocimiento claro de los
derechos civiles básicos.
1
Selección de
destinatarios
Sí
Se buscó que la población objetivo fuera
enfocada a los adultos mayores que forman
parte de los grupos de atención prioritaria;
que los beneficiarios de los programas
sociales de la Delegación Iztapalapa, fueran
los participaran en el proyecto debido a su
gran vulnerabilidad y en consecuencia
adquirieran conocimientos relacionados con
los derechos civiles básicos,
1
Problema
135
Objetivo
Sí
Al término del proyecto los grupos
beneficiados serán capaces de identificar
sus derechos civiles básicos y obtener
habilidades necesarias para denunciar
prácticas que vulneren o los priven de esos
derechos a través del análisis y
comprensión de sus garantías individuales,
con la finalidad de coadyuvar en la cultura
de denuncia de actos de discriminación e
inequidad.
1
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Talleres y pláticas, cine-debate, elaboración
de periódicos murales, socio dramas,
campañas de difusión.
1
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
1
Sí
1
Se concluye que después de ejecutar el
Proyecto de Intervención Educativa la
población objetivo al iniciar su participación,
se notaba un desconocimiento relacionado
con los derechos civiles básicos, al llevar a
cabo las actividades propias se notó
congruencia y mostró también un gran
interés, lo que generó un cambio de actitud
y un aprovechamiento de los conocimientos
y adquirieron habilidades en la materia
relacionada con el tema principal.
Resultados
TOTAL
.5
.5
7
136
Distrito 20
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
En el distrito 20 hay lugares donde los
ciudadanos tiene el conocimiento de los
derechos civiles básicos y además los
ejercen, pero hay zonas donde los
desconocen por completo, estas zonas
desconocen los derechos por que los
ciudadanos que las habitan por lo general
tienen un índice de educación bajo que se
observo en el proceso electoral. Las
necesidades inmediatas de la población es
el conocimiento de sus derechos civiles
básicos, la importancia que tiene conocerlos
y ejercerlos, que este informados sobre las
instituciones y autoridades responsables de
proteger esos derechos, principalmente en
el grupo de la tercera edad, que son
especialmente mujeres con poca instrucción
escolar,
dado
que
estas
inciden
directamente en su vida cotidiana.
1
Problema
137
Selección de
destinatarios
Sí
Es en el rubro de las madres o jefas de
familia donde los niveles educativos son
menores, dentro del distrito electoral 20,
esto es lo que se pudo observar en el
proceso electoral 2005-2006, con la
participación de las mujeres como
funcionarias de casilla, que son las que más
temor tienen a participar o por lo mismo no
quieren ser funcionarias de casilla. Por ello
es que se trabajara principalmente con
madres trabajadoras beneficiarias de los
programas sociales del gobierno del Df. o
del gobierno federal, con jefas de familia que
estén en grupos de trabajo dentro de otros
organismos públicos, como el de desarrollo
integral de la familia (DIF), etc. El público
objetivo fueron los grupos de la tercera
edad, que son los que educan a los hijos o
nietos dentro de la familia, trasmiten valores
a sus miembros, además de que son grupos
que se reúnen regularmente, para que el
taller tuviera el mejor aprovechamiento
posible, son grupos que cumplen con todos
los requisitos, de ser mujeres, grupo
vulnerable y que son beneficiaras de los
programas sociales del gobierno local, ya
sea en forma de despensas, ayuda
monetaria o en especie (salud, diversión,
etc.).
1
138
Objetivo
Sí
El objetivo del proyecto fue que las mujeres
de la tercera edad, que pertenecen al distrito
20 electoral, en el distrito federal, conozcan
sus derechos civiles básicos, en la
participación de diversas actividades
educativas y lúdicas de carácter formativo,
que dieran como resultado el conocimiento y
sensibilización de los derechos civiles
mínimos para una mejor convivencia en
sociedad, en donde viven, en su núcleo
principal, que es la familia y en su
comunidad.
1
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Observar una película y analizarla, en un
debate. Lectura y actuación de casos
prácticos o vivencias de la comunidad sobre
la administración de justicia. Exposición del
tema y lectura comentada de escritos sobre
la libertad de expresión. Elaboración de un
periódico mural, recapitulando lo viste en las
dos sesiones anteriores, derechos sobre la
igualdad
y
protección
contra
la
discriminación, administración de justicia y
libertad de expresión
1
Conexión
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
1
Resultados
Sí
Sí
Cuestionario o encuesta de opinión, de inicio
y
final,
primordialmente.
Guía
de
observación de cada una de las actividades
TOTAL
.5
.5
7
139
Distrito 21
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
Se realizó un análisis de la situación
educativa predominante en el 21 Distrito,
resultando que el índice de analfabetismo
promedio en población de 15 años o más es
de 4.83%, el porcentaje de la población
mayor de 15 años sin estudios de primaria
completados es de 15.92%, y el promedio
de
educación
entre
la
población
escolarizada es de primer año d bachillerato,
preparatoria o estudios similares.
1
Selección de
destinatarios
Sí
No hay grupos vulnerables. Analizando el
entorno
anterior,
sucintamente
esquematizado y dada la amplitud de los
diagnósticos
que
deberían
ser
instrumentados para ubicar con certeza
zonas de afectación común, es procedente
optimizar nuestras acciones y seleccionar
como población objetivo a un grupo de
ciudadanos de disímbolo perfil, provenientes
de distintas localidades de la delegación
Xochimilco, con diversas condiciones
socioeducativas, que reúnan las siguientes
características:
- Disposición para adquirir conocimientos en
la materia y aplicarlos en sus respectivos
núcleos
comunitarios.
- Pertenecer a una agrupación civil
encaminada a velar por los intereses de sus
afiliados.
1
Problema
140
Objetivo
Sí
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Se establecieron como propósitos a
alcanzar, después de identificar el nivel de
cultura cívica de los participantes, obtenido
mediante la prueba del IPDCC, impartir el
conocimiento
sobre
los
derechos
ciudadanos
básicos,
verificando
la
apropiación de dichos conocimientos; el
reconocimiento por parte de los ciudadanos
como sujetos de derecho, adquiriendo la
habilidad para ejercerlos y practicarlos y
finalmente, la adopción de actitudes y
decisión para defenderlos cuando sean
violados.
En la primera fase de la instrumentación del
proyecto, se trataron, como puntos
obligados de origen, los conceptos amplios
de ciudadano, ciudadanía y participación
ciudadana en su concepto integral. La
segunda fase se dedicó al estudio amplio de
los derechos civiles, derechos y libertades
constitucionales, enfatizando en los siete
derechos civiles básicos, englobados en sus
respectivas líneas núcleo, incluyendo el
desarrollo conceptual y características de
los
derechos
civiles.
Las
fases
subsecuentes se enfocaron a los temas
relativos a la administración de justicia,
naturaleza y característica de las leyes,
organismos responsables de la protección y
defensa de los derechos civiles, valores de
la democracia y la democracia como forma
de vida. El curso en su desarrollo integral
abarcó 15 sesiones impartidas a 20
ciudadanos integrantes de una AC.
1
1
141
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
1
Sí
Con independencia de la evaluación
periódica de que fueron objeto, al finalizar el
curso se utilizó como instrumento de
evaluación la aplicación de un cuestionario
diseñado en dos columnas, la primera
conteniendo conocimientos y conceptos y la
segunda con opciones de respuesta que
debieran corresponder a lo expresado en la
columna de la izquierda, la correlación entre
una y otra nos proporcionó un índice
confiable del nuevo status del ciudadano;
este instrumento se denominó “Evaluación
sobre
Conocimientos
y
Habilidades
Adquiridas en el Curso de Inducción al
Fortalecimiento Ciudadano”. Posteriormente,
y
mediante
entrevista
personalizada
realizada a un número representativo del
total de participantes, se aplicó un segundo
cuestionario
sobre
“Desarrollo
de
Competencias Cívicas”, cuyo contenido al
igual que el del cuestionario anterior, se
reproduce en el apartado de Apéndices que
se integran al presente informe final distrital.
1
No brinda datos concretos.
142
Resultados
Sí
Con razonable certeza, el proyecto logró
inducir o concitar actitudes del grupo hacia
el ejercicio, práctica y defensa de sus
derechos, mas difícilmente podríamos
constatar que se generó en ellos la
sensibilidad o el discernimiento permanente
para encauzar y poner en práctica las
competencias adquiridas, esto último,
teniendo
como
referencia
que
las
evaluaciones actitudinales de que fueron
objeto, están basadas en gran medida en la
voluntad, propósitos e intenciones por ellos
expresadas,
sin
que
podamos
posteriormente
confrontar,
regular
o
periódicamente, la certidumbre de tales
aseveraciones,
ni
los
cambios
experimentados en su conducta o
convivencia social. En ese sentido,
habremos de realizar una segunda
verificación personalizada en un lapso
comprendido entre el segundo y tercer
bimestre del próximoaño.
TOTAL
.5
No brinda datos concretos sobre los
cuales basar una certidumbre sobre los
resultados.
7.5
143
Distrito 22
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
1
Selección de
destinatarios
Sí
La Delegación Iztapalapa tiene un grado de
marginación muy bajo según los datos del
CONAPO y ocupa el cuarto lugar en el
contexto estatal. No obstante, no debe
entenderse que no haya grados de
marginación en barrios, colonias y las zonas
que la integran. La hipótesis de la que
partimos entonces es que a menor nivel
educativo, existe mayor propensión a ser
discriminado socialmente, y por ende,
vulnerable ante la defensa de sus derechos
básicos
como
ciudadano.
Hablamos
entonces de una relación inversamente
proporcional entre las variables de
educación y la de discriminación social.
La población a la que se dirigió el Proyecto
fue a beneficiarias de programas sociales,
puesto que constituyen una importante
fuente de socialización dada su condición de
madres de familia y por la relevancia que
tienen dentro de sus comunidades. El
municipio de atención prioritaria (MAP) en la
que se implementó el Proyecto fue el
espacio que comprende el pueblo de
Santiago Acahualtepec, así como la Colonia
2ª. Ampliación de Santiago, caracterizado
por ser un espacio de pobreza, bajos niveles
educativos y la presencia de organizaciones
civiles de la tercera edad. El público objetivo
seleccionado fue el Grupo de la Tercera
Problema
1
144
Objetivo
Sí
Edad “Los Años Pasan”.
El objetivo principal para alcanzar a través
del Proyecto Educativo de los Derechos de
los Ciudadanos, una vez seleccionado el
público objetivo como benefactoras de
programas sociales, y a la vez integrantes
de un grupo de la tercera edad, era
proporcionarles conocimientos, habilidades
y actitudes acerca de los Derechos
Humanos y Ciudadanos Básicos, de las
instituciones
que
promueven
estos
derechos, así como pláticas y testimonios
para que este grupo de personas recobrara
la confianza en dichas instituciones, tener la
habilidad de poder llevar a cabo una
denuncia, y el cambio de actitud en cuanto a
poder ejercer la defensa de sus derechos.
1
145
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Sí
1
Un total de 11 sesiones, adicionales a 2
sesiones de aplicación de cuestionarios y
una
sesión
para
entrega
de
reconocimientos. Cada sesión tuvo una
duración de 2 horas y una asistencia
promedio de 60 personas. Se llevaron a
cabo 5 sesiones con la Comisión Nacional
de Derechos Humanos del Distrito Federal.
Se llevó a cabo una plática sobre los
Derechos Civiles impartida por una Juez del
Juzgado Trigésimo Primero del Distrito
Federal, acerca de los procedimientos
judiciales en las mesas de los Ministerios
Públicos, tanto como para la defensa, como
para la denuncia a violaciones de Derechos
Ciudadanos. También se llevaron a cabo
sesiones con el Instituto de las Mujeres en
Iztapalapa, las cuales contemplaron un cine
debate y una plática sobre los Derechos de
las Personas de la tercera edad. Finalmente
se completaron las 11 sesiones por parte de
la Junta Distrital Ejecutiva, con cine debate y
sociodramas para la sensibilización y
cambio de actitud.
2
146
Evaluación
Sí
Resultados
Sí
Para la evaluación del Proyecto se utilizó la
técnica de la encuesta a través de aplicación
de instrumentos como cuestionarios con
preguntas abiertas. Al inicio de la
instrumentación del Proyecto se aplicó un
Cuestionario Exploratorio (Apéndice 1) el
cual contenía preguntas acerca del
conocimiento por parte de los participantes
sobre los Derechos Humanos y los
Derechos Ciudadanos. Asimismo al inicio de
la instrumentación, también se aplicó el
Cuestionario del Índice de Prerrequisitos
para el Desarrollo de la Conciencia
Ciudadana (IPDC) (Apéndice 2), mismo que
fue aplicado al término de la intervención
educativa, para poder determinar si se logró
un cambio en los conocimientos, habilidades
y actitudes del grupo. De acuerdo a una
muestra seleccionada de 32 participantes,
sus calificaciones de los cuestionarios
aplicados, nos dieron un resultado que 26
personas de esta muestra tuvieron un efecto
educativo deniveles 1 y 2, y sólo 6 personas
no mostraron incremento en dicho efecto.
TOTAL
2
1
10
147
Distrito 23
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
La mayor densidad poblacional y ciudadana
del 23 distrito electoral federal en el Distrito
Federal, se localiza en la Colonia Pedregal
de Santo Domingo, que es un área urbana
poblada a partir de intensos asentamientos
irregulares. En cuanto al nivel educacional,
el II Conteo de Población y Vivienda 2005
señala que esta demarcación electoral tiene
una población de 565,961 habitantes
mayores de cinco años con una tasa de
analfabetismo del 3.50 %; el 16% ha
cursado instrucción superior a la media
básica. La población de 18 años y más sin
instrucción media superior es de 35%; con
instrucción media superior 16% y con
instrucción superior 17%.
1
Selección de
destinatarios
Sí
Con base en lo anterior, la población
objetivo se caracteriza por ser amas de casa
que son beneficiarias de uno o más de los
programas
sociales instrumentados por el gobierno
federal o local que habitan en la colonia
Santo Domingo de la Demarcación
Territorial de Coyoacán, de estrato medio
bajo y bajo, con nivel de estudios de
primaria en el caso de las mayores de 40
años y de secundaria y carrera técnica en
las personas menores de este rango de
edad.
1
Problema
148
Objetivo
Sí
Al término del proyecto educativo distrital,
los participantes, a través de diversas
acciones educativas, se reconocería como
sujetos de derechos; capaces de describir
los
derechos
ciudadanos
básicos;
identificando situaciones de violación de
estos, así como las instancias competentes
para la protección y reivindicación de los
mismos; valorando la
importancia del
respeto a las normas, contribuyendo a su
difusión en el ámbito familiar para fomentar
la práctica de la cultura política democrática.
1
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Varios talleres de derechos humanos, pero
desvinculados entre sí.
1
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Sí
1
No se impactó a una misma población a
través de varias actividades vinculadas
entre sí.
149
Evaluación
Sí
Resultados
Sí
Para medir el impacto cualitativo en el
proceso de evaluación del proyecto de
intervención educativa se establecieron
siguientes objetivos de aprendizaje tales
como reconocer que todos somos sujetos de
derechos civiles por el simplehecho de ser
personas o explicar las principales
características de la constitución. Las
competencias que fueron objeto de medición
fueron las relativas a conocimientos y
habilidades, sin que se haya logrado
identificar el medio idóneo para medir los
cambios gestados en el ámbito de las
actitudes. Por otra parte, se diseñaron
cuestionarios que fueron aplicados a los
participantes al inicio (diagnóstico) y término
(evaluación) de cada sesión y no de cada
actividad como originalmente se había
planteado. Eventualmente, se emplearon
guías de observación para registrar el
comportamiento
y
cambios
de
los
participantes durante el desarrollo de las
sesiones.
TOTAL
1
.5
7.5
"no se identificó el instrumento idóneo
para medir el impacto correspondiente al
ámbito de las actitudes".
Adolece de datos comprobables.
150
Distrito 24
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
Es una lamentable realidad que en nuestra
sociedad se sigue presentando un grave
problema de discriminación de género en
todos los ámbitos, si bien esto se agrava en
el seno familiar lo que trasmina al ámbito
laboral y social. Por tanto, la Necesidad
Educativa que se presenta en este Distrito,
es característica de las zonas urbanas en
las que se encuentra un nivel aceptable de
educación formal básica; si bien es notable
también la creciente proporción de
ciudadanos con educación media y superior,
es evidente que en las colonias donde se
concentra el nivel de educación básico, es
en donde se presenta mayor incidencia de
violencia urbana e intrafamiliar.
1
Problema
151
Selección de
destinatarios
Sí
Ante la baja respuesta a la convocatoria de
amas de casa, se decidió redirigir el
proyecto de intervención educativa a los
promotores de los programas sociales que
lleva a cabo la Delegación Coyoacán. Estos
promotores se pueden clasificar en el grupo
de población definido como de autoridades
locales. Es por esto que el proyecto en sí
constó de dos grupos, el primero con jefas
de familia y el segundo, más numeroso, con
los ya mencionados promotores, quienes
tienen un gran contacto con los habitantes
más desprotegidos del distrito ya que se
encargan precisamente de gestionar todo lo
que tiene que ver con los programas
sociales de la Delegación Coyoacán así
como del gobierno del Distrito Federal.
1
Objetivo
Sí
Se pretende difundir entre la población
marginada, en especial a las mujeres el
conocimiento acerca de sus derechos
consagrados en nuestra constitución, donde
puedan entender y comprender lo relativo a
sus derechos civiles, y que se pueda
traducir en su entorno social la libertad de
conciencia, de expresión y de asociación,
sin interferencia de grupos de interés que
afecten su desarrollo. Lo anterior con la
finalidad de contribuir en la lucha contra la
violencia hacia la mujer.
1
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
El taller versó sobre los derechos básicos
que fueron agrupados en las líneas
estratégicas básicas de igualdad y
protección
contra
la
discriminación;
administración de la justicia y libertades de
conciencia y expresión. Siete sesiones de
dos horas cada una.
2
152
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
1
Resultados
Sí
Sí
Para la evaluación del proyecto se tomó
como base el Cuestionario: “Sondeo Sobre
los Prerrequisitos Para el Desarrollo de la
Conciencia Ciudadana”. Este instrumento
fue aplicado entre los asistentes antes de
iniciar con el taller. Más tarde al finalizar el
taller se aplicó nuevamente el instrumento
con el fin de poder contrastar las diferencias
entre los conocimientos de los asistentes
originadas por el taller en cuestión y de esta
manera conocer el grado de asimilación de
conocimientos significativos. Para lograr lo
anterior se tuvo cuidado de que en el
desarrollo del taller estuvieran contemplados
los conceptos generales que se evalúan con
el IPDC, así como la orientación del
significado, para poder ser interpretados
correctamente los indicadores de la
respuesta esperada. Se observó que a
excepción de una persona todas las demás
presentaron un evidente efecto educativo
positivo, que fue de 1.26 en promedio. Por
cada uno de los cinco objetivos de
aprendizaje el resultado fue de 1.3, 1.2, 1.3,
1 y 1.6 en promedio.
TOTAL
2
1
10
153
Distrito 25
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
1
Selección de
destinatarios
Sí
Se tuvo en cuenta que en el 25 distrito
electoral federal la población no cuenta con
altos niveles educativos, lo cual constituye
un serio obstáculo para el ejercicio
informado y pleno de los derechos
ciudadanos básicos. Se encontró que, de
acuerdo con información proveniente de la
Comisión de Derechos Humanos del Distrito
Federal, en los últimos años se ha
incrementado el número de denuncias por
parte de los ciudadanos de la capital,
relacionadas con la violación de derechos
humanos.
Se hizo más evidente que es prioritario
atender las carencias de información de
grupos que viven en zonas de bajos
recursos educativos y económicos, y que
ven vulnerados sus derechos ciudadanos
básicos, particularmente en el caso de
mujeres. De ahí que se eligió a amas de
casa de la zona de la delegación Iztapalapa
que comprende el distrito, como población
objetivo para la instrumentación del proyecto
distrital.
Objetivo
Sí
El objetivo principal del proyecto distrital se
dirigió, principalmente, a proveer a las amas
de casa de los elementos mínimos
indispensables que les permitieran conocer
sus derechos ciudadanos básicos, así como
algunas instituciones que los defienden.
1
Problema
1
154
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Conexión
Sí
Alcance de las
acciones
realizadas.
Sí
Evaluación
Sí
Sí
Resultados
Se trabajó con tres grupos en cuatro
sesiones de trabajo cuya duración fue de
dos horas, aproximadamente. Asistieron en
total 43 personas.
1
1
Toda vez que el proyecto se enfocó al
aspecto de la información, la evaluación hizo
énfasis
en
los
componentes
de
conocimiento, aunque se incluyó el aspecto
actitudinal. Se realizó por medio de
cuestionarios de preguntas abiertas o
cerradas, que eran contestados de manera
escrita o a manera de entrevista, de acuerdo
con las condiciones de tiempo y disposición
de las participantes. La evaluación se
compuso de dos fases, una al inicio del
proyecto y otra al final. En la evaluación
previa se aplicó el cuestionario relacionado
con el Índice de Prerrequisitos para el
Desarrollo de la Conciencia Ciudadana
(IPDC) que fue elaborado por la Dirección
Ejecutiva de Capacitación Electoral y
Educación Cívica. Además de este
cuestionario se aplicó otro cuyas preguntas
guardaban más relación con los contenidos
a revisarse en las sesiones del proyecto. Al
final del proyecto se aplicó un cuestionario
de preguntas cerradas.
TOTAL
1
.5
.5
7
No se describen cifras de los indicadores.
No se describen cifras de los indicadores.
155
Distrito 26
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
Esta demarcación que se ubica al suroeste
de la Ciudad de México y tiene una
superficie de 64 Km2, cuenta con 50
colonias de grandes contrastes, pues entre
ellas se encuentran pueblos y barrios de
tradición que han tenido un desarrollo
económico, político y social importante como
de nuevas colonias derivadas de los altos
índices de flujo migratorio. la Magdalena
Contreras ocupa el 6to lugar en marginación
con un 41.9 por ciento de su población.
1
Selección de
destinatarios
Sí
1
Objetivo
Sí
Grupo de funcionarios de la Delegación La
Magdalena Contreras así como con las
instituciones invitadas coadyuvantes del
proyecto. 40 funcionarios (Jefes de
Unidades
Departamentales
y
Subdirectores), divididos en dos grupos.
Al término del programa, el personal
designado por la autoridad de la Delegación
Magdalena Contreras a través de su
intervención
en
diversas
acciones
educativas, conocerán sus derechos civiles
básicos otorgados por la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos,
analizarán situaciones donde éstos sean
violentados y reconocerán a las instituciones
que en nuestro país defienden estos
derechos básicos.
Problema
1
156
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
1
Resultados
Sí
Sí
El taller se diseñó para ser impartido en
siete sesiones semanales de dos horas
cada una, y en su desarrollo participaron los
miembros del servicio profesional electoral
adscritos a esta Junta Distrital. Pláticas, cine
debate, periódicos murales, prácticas.
Dos momentos visibles de evaluación, la
evaluación ex – ante y la evaluación ex –
post, para lo cual fue utilizado el
Cuestionario de Índices de Prerrequisitos
para el Desarrollo de la Conciencia
Democrática (IPCD).
TOTAL
2
1
No se describen los resultados de los
mismos.
.5
No se describen los resultados de los
mismos.
8.5
157
Distrito 27
Elemento.
Planteamiento de
Necesidades
Educativas.
Si-No
Contenido.
Calidad
Sí
.5
Selección de
destinatarios
Sí
Objetivo
Sí
El 27 Distrito Electoral Federal en el Distrito
Federal, tiene un nivel educativo bajo,
siendo el promedio general el de cuarto de
primaria y motivando con esto que la
mayoría de la población tenga carencias
educativas y de formación de valores cívicos
en la Delegación Tláhuac.
Los factores que se consideraron y
seleccionaron al público objetivo del Barrio
de la Soledad, del Pueblo de San Juan
Ixtayopan fueron; el bajo nivel académico, el
desconocimiento en la mayoría de la
población, de sus derechos civiles, humanos
y políticos.
Desarrollar en la población objetiva, los
conocimientos, habilidades y actitudes en lo
referente a sus derechos civiles, humanos y
políticos, con esto se busca fortalecer la
relación que debe existir entre gobernantes
y
gobernados
(habilidades),
así
como
incrementar el grado de participación de la
población objetiva en la actividad política de
su colectividad, buscando que sea una
actividad cotidiana que se realice en forma
espontánea y natural.
Instrumentación
(Acciones
realizadas).
Sí
Problema
No brinda cifras ni datos comprobables.
1
1
.5
No entra de lleno a explicar las
actividades de cada una de las sesiones.
158
Conexión entre
planteamiento del
problema, objetivo
y acciones
realizadas.
Sí
1
Alcance de las
acciones
realizadas.
Evaluación
Sí
.5
No se sabe cuántos talleres se realizaron.
1
No se brindan cifras a partir de la
medición con indicadores.
Resultados
Sí
.5
No se brindan cifras a partir de la
medición con indicadores.
Sí
Cuestionarios de IPDC, los cuales se
aplicaron al inicio del proyecto, así como al
finalizar el mismo.
TOTAL
6
159
Apéndice 3
PROGRAMA ESTRATÉGICO DE EDUCACIÓN CÍVICA 2005-2010
PROYECTOS ESPECÍFICOS
2005
Marzo de 2005.
160
1. Visión a 2010
El Instituto Federal Electoral es reconocido por la sociedad mexicana y los actores políticos como una institución
de Estado que, además de garantizar la organización de elecciones libres, confiables e imparciales; contribuye
de manera eficaz y decidida en la consolidación democrática del país, a través de procesos de educación cívica
que favorecen la participación de los ciudadanos en la elección de sus gobernantes y en los demás ámbitos de
la vida pública.
Dicho reconocimiento se fortalecerá a partir de la consolidación de modelos educativos situados, pertinentes e
integrales, desarrollados para diferentes sectores de la sociedad y en articulación con diversos actores
comprometidos con la democracia mexicana; los cuales estarán sujetos a una evaluación constante que permita
medir los impactos logrados en la población atendida, así como rendir cuentas a la sociedad respecto de su
desempeño institucional en la materia.
Asimismo, el IFE será reconocido como una institución que en su actuar cotidiano contribuye de manera
decidida a la construcción de ciudadanías democráticas, al reconocer y favorecer, mediante prácticas y políticas
concretas, la importancia de la participación y la deliberación ciudadanas para el logro de una democracia de
calidad en México.
161
2. Objetivos y Líneas de Acción 2005-2010
El Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010 (PEEC) plantea cinco objetivos fundamentales y 10 Líneas
de Acción Programática, las cuales representan el horizonte a alcanzar y una guía fundamental para la definición de los
objetivos, metas y planes anuales.
Objetivos
1. Socializar los límites y alcances de
la democracia
2. Generar conciencia, confianza y
participación ciudadana
3. Contribuir al fortalecimiento de la
integración social y a la
democratización de las relaciones
entre el Estado y la sociedad.
Líneas de Acción Programática
1. Preparar a niños y jóvenes para el ejercicio de su ciudadanía
2. Promover el debate público acerca de la democracia y la ciudadanía.
3. Impulsar la cultura democrática y los derechos de ciudadanía.
4. Educar para la participación en la vida pública y el ejercicio de la ciudadanía.
5. Fortalecer el tejido social
6. Promover mecanismos que favorezcan la relación entre el Estado y la Sociedad.
7. Generar investigación sobre el estado que guarda la ciudadanía y sobre las
4. Reforzar la investigación en torno
percepciones de la calidad de la democracia
a la construcción de ciudadanías y
la cultura democrática.
8. Investigar sistemas, prácticas y procesos de formación cívica.
5. Consolidar al IFE como una
institución formadora de
ciudadanía.
9. Instrumentar políticas internas para fortalecer la capacidad cívico-educativa del IFE.
10. Instrumentar estrategias para fortalecer la imagen del IFE ante la sociedad mexicana.
162
3. Contexto 2005
En materia de formación ciudadana, el presente año plantea en particular los siguientes desafíos:
1. El comienzo de su nueva estrategia en materia de educación cívica la cual habrá de guiar su trabajo durante la
gestión del actual Consejo General, lo que conlleva el desarrollo de diversos procesos, tales como: la apropiación y
conocimiento del programa por parte de su personal; la difusión del programa estratégico con diversos sectores de la
sociedad; la identificación y articulación con aliados estratégicos1 para favorecer la cobertura e impacto de los
procesos educativos que habrá que desatar, el establecimiento de criterios y mecanismos de evaluación cualitativa
que permitan determinar el impacto logrado por el IFE a partir de su política de educación cívica.
2. La proximidad del proceso electoral federal 2005-2006, para el cual el IFE debe reforzar sus acciones para promover
la participación electoral y la prevención de prácticas que atenten contra la libertad y secrecía del voto ciudadano.
3. El diseño y pruebas preliminares de nuevas iniciativas, particularmente para la formación ciudadana de adultos en el
espacio no formal, que permitan que, una vez concluido el proceso electoral federal, el IFE esté en condiciones de
instrumentarlos con un mayor impacto y cobertura.
4. La identificación de necesidades educativas e iniciativas pertinentes para atenderlas, de acuerdo a las diversas
realidades que enfrentan los órganos desconcentrados del IFE.
5. El fortalecimiento y continuidad de proyectos de educación cívica, particularmente el de Educar para la Democracia
dada su trascendencia y posibilidades de impacto en el sistema escolarizado.
Dichos desafíos constituyen el piso mínimo desde el cual la DECEyEC se plantea la instrumentación del PEEC durante
2005, la cual deberá estar sujeta a una constante evaluación y retroalimentación para determinar los pasos que habrá
que dar en los siguientes años.
1
El Programa Estratégico de Educación Cívica señala con puntualidad la importancia de establecer alianzas estratégicas con diversas instancias,
entre las que destacan diversas instituciones públicas, partidos, agrupaciones políticas y organismos de la sociedad civil.
163
4. Objetivos particulares 2005
1) Dar a conocer el Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010 del IFE y promover su apropiación entre su
personal, así como con aliados estratégicos para favorecer el desarrollo de procesos de formación ciudadana en
las diversas entidades y distritos electorales del país.
2) Fortalecer el impacto del modelo de educación ciudadana basado en el desarrollo de competencias cívicas
elaborado por el IFE para la educación básica (preescolar, primaria y secundaria).
3) Continuar el diseño y adaptación del modelo de educación ciudadana basado en el desarrollo de competencias
cívicas para la educación media superior.
4) Desarrollar procesos educativos que favorezcan la participación libre, responsable y razonada de los ciudadanos
en el proceso electoral federal 2005-2006.
5) Avanzar en el diseño de un modelo de educación ciudadana que favorezca la participación de los ciudadanos en la
deliberación e incidencia en ámbitos de la vida pública.
6) Generar un proceso de diagnóstico con los órganos desconcentrados del IFE que permita identificar las
necesidades educativas, los procesos formativos necesarios para el personal, así como las iniciativas pertinentes
para enfrentarlas.
7) Desarrollar un sistema de evaluación cualitativa que permita medir el impacto de la política de educación cívica del
IFE.
164
5. Proyectos
Para atender tanto los objetivos y líneas estratégicas de acción del PEEC como los objetivos particulares planteados para
el año 2005, se propone la realización de los siguientes proyectos:
-
Educar para la Democracia
Ejercicios de participación cívica infantil y juvenil
Nosotros los jóvenes ... Proyecto Ciudadano
Educación para la participación en la vida pública: Primera fase
Educación para el ejercicio libre, responsable y razonado del voto
Fortalecimiento de la educación cívica en México: Primera fase
Diseño e instrumentación de iniciativas locales
El desarrollo de cada uno de estos proyectos será distinto ya que la instrumentación de una estrategia a largo plazo
requiere que se den pasos iniciales en materia de diseño y evaluación de nuevas propuestas pedagógicas que atiendan
los postulados del PEEC. Ello permitirá que 2005 sea un año en el que se sienten las bases para impulsar nuevas
estrategias educativas, se consoliden las existentes y se avance en la planeación de iniciativas que a futuro habrán de
irse integrando para dar cumplimiento a los objetivos de la política de educación cívica del IFE.
165
Proyecto:
5.1. Educar para la democracia
Referencia PEEC: Objetivo I y Línea 1.
Visión estratégica
Objetivo(s) educativo(s)
Contribuir a consolidar
la formación
ciudadana de la población infantil y juvenil
mexicana desde la educación básica.
-
Objetivo específico (2005)
Propiciar la construcción de ambientes Avanzar en la consolidación del proyecto
en el espacio escolarizado a partir de
democráticos en el espacio escolar.
realizar un balance a nivel nacional, tanto
Promover en el alumnado el desarrollo en materia de impacto como en lo
de competencias para la vida relacionado a su instrumentación con las
democrática a partir de los contenidos y autoridades educativas locales, con el fin
materiales de los programas de estudio de determinar las estrategias y acciones
vigentes en educación básica.
correspondientes para avanzar en su
Promover, entre el magisterio, consolidación como alternativa para la
acciones tendientes a la formación formación ciudadana en el espacio
escolarizado.
de educadores de la democracia.
Pautas de Evaluación




Elaborar un diagnóstico que permita determinar la situación antes de iniciar la intervención educativa, a fin de conocer el estado
actual de la población objetivo.
Valorar el impacto de la metodología y estrategias didácticas utilizadas en el proceso educativo para, en su caso, hacer las
correcciones pertinentes.
Contar con elementos de información oportunos, que permitan identificar el grado de aprendizaje que se va generando para, en
el caso de detectar deficiencias, intervenir de manera oportuna en su corrección.
Medir el nivel de compromiso competencias cívicas desarrolladas a partir de la intervención pedagógica.
Proyección 2005
Principales actividades
-
Diagnóstico.
-
Diseño de una estrategia de
capacitación.
-
Definir criterios de evaluación.
-
Elaboración de materiales.
Diseño de cursos de capacitación para
los vocales del ramo.
Implementar la primera fase de
capacitación.
Resultados
-
Realizar un balance integral del
proyecto a fin de determinar posibles
ajustes al proyecto.
Diseñar mecanismos e instrumentos de
evaluación que permitan medir el
desarrollo de competencias cívicas en
la población atendida durante 2003 y
2004.
-
Retroalimentar con diversos sectores la
propuesta pedagógica y didáctica para
los niveles de preescolar y primaria.
-
Consolidar la propuesta pedagógica y
didáctica para secundaria.
-
Consolidar, fortalecer e impulsar el
establecimiento de convenios de
colaboración con las autoridades
educativas locales.
167
Productos
-
Evaluación integral del proyecto 20022003
-
Diseño y aprobación de modelo para
medir el desarrollo de competencias
cívicas entre la población atendida.
-
Ajustes, en su caso, al proyecto.
-
Reuniones de trabajo con sectores
especializados
(magisterio
y
académicos) para la retroalimentación
del proyecto.
Materiales de apoyo al programa
Talleres y cursos de capacitación.
Convenios de colaboración.
Informes de avance y seguimiento.
Proyecto:
5.2. Ejercicios de participación cívica infantil y juvenil
Referencia PEEC: Objetivo I y Línea 1.
Visión estratégica
Objetivo(s) educativo(s)
Consolidar un espacio de participación e
incidencia de la población infantil y juvenil Complementar los procesos de formación
mexicana, como una acción afirmativa que ciudadana de la población infantil y juvenil
reconoce y promueve el ejercicio de sus a partir del ejercicio de sus derechos.
derechos.
Objetivo específico (2005)
Realizar, impulsar y apoyar el desarrollo
de espacios para la participación cívica de
población infantil y juvenil como acciones
que refuercen su formación ciudadana.
Pautas de Evaluación
La evaluación de los ejercicios debe determinar si:




La metodología y los contenidos fortalecen el desarrollo de competencias cívicas y éticas en la población infantil y juvenil.
La población infantil y juvenil percibe los ejercicios de participación como procedimientos democráticos.
La metodología y los contenidos de los materiales de los ejercicios sensibilizan respecto de la importancia o función de la
participación en un sistema democrático.
La metodología propicia la relación del procedimiento con las prácticas y los valores de la democracia.
168
Proyección 2005
Principales actividades
Resultados
Productos
Consulta
-
-

Diseño y realización de diagnóstico con
Vocales del ramo, para valorar las
ventajas y las desventajas de realizar
el ejercicio a la par del proceso
electoral.
Diseño de proyecto para 2006 (ó
2007): definición del documento base,
los contenidos temáticos, la estrategia
operativa y el contenido de materiales.
-
Diseño y elaboración del sistema de
evaluación del ejercicio.
-
Identificación de las instituciones y
organismos que apoyarán el ejercicio.
-
Revisar y fortalecer el sentido
educativo del espacio de participación
cívica: Consulta Infantil y Juvenil.
-
Diseñar mecanismos de evaluación del
impacto de los ejercicios de
participación infantil y juvenil.
-
Consolidar el vínculo del IFE con
diversas instituciones y organizaciones
para la realización de ejercicios de
participación que fortalezcan la
formación ciudadana de niños y
jóvenes.
Sólo en caso de realizarse la Consulta en 2006.
169
-
Diagnóstico de experiencias
institucionales respecto de los
ejercicios de participación infantil y
juvenil 2000 y 2003.
-
Documento base o lineamientos para la
instrumentación de la próxima Consulta
Infantil y Juvenil.
-
Mecanismos e instrumentos de
evaluación e impacto del ejercicio de
participación.
-
Conformación del comité
interinstitucional.
Proyección 2005
Principales actividades
Parlamento
-
-
Resultados
-
Participar en el Comité de
Organización Interinstitucional del
Parlamento de 2005.
Instrumentación nacional: Organización
de las Convenciones Distritales.
-
Diseño y elaboración del sistema de
evaluación del ejercicio
-
Incorporación al Comité de
Organización Interinstitucional para el
ejercicio de 2006.
-
-
Revisar y fortalecer el sentido
educativo del espacio de participación
cívica: Parlamento de las niñas y los
niños de México.
Dotar de un sentido democrático el
ejercicio de elección de los niños
parlamentarios.
Diseñar mecanismos de evaluación del
impacto del ejercicio de participación
infantil.
Consolidar el vínculo del IFE con
diversas instituciones y organizaciones
para la realización de ejercicios de
participación que fortalezcan la
formación ciudadana de niños y
jóvenes.
170
Productos
-
Organización y convocatoria del
Parlamento
-
Integración y realización del
Parlamento de las niñas y los niños de
México.
-
Mecanismos e instrumentos de
evaluación e impacto del ejercicio de
participación.
-
Convocatoria 2006.
Proyección 2005
Principales actividades
Resultados
Productos
Elecciones
-
Diseño y realización de un diagnóstico
con Vocales del ramo.
-
Revisión, adecuación y diseño de
lineamiento y contenido de materiales.
-
Revisar y fortalecer el sentido
educativo del espacio de participación
cívica: Parlamento de las niñas y los
niños de México.
-
Evaluación diagnóstica de experiencias
institucionales respecto de los
ejercicios de participación en el espacio
escolar.
-
Diseñar mecanismos de evaluación del
impacto del ejercicio de participación
infantil.
-
Actualización del manual y el material
correspondiente.
-
Consolidar el vínculo del IFE con
diversas instituciones y organizaciones
para la realización de ejercicios de
participación que fortalezcan la
formación ciudadana de niños y
jóvenes.
Apoyo en la realización de elecciones
escolares que favorezcan la formación
ciudadana de los alumnos, así como la
democratización de los centros
escolares.
171
Proyecto:
5.3. Nosotros, los jóvenes… proyecto ciudadano
Referencia PEEC: Objetivo II y Línea 4.
Visión estratégica
Objetivo(s) educativo(s)
Objetivo específico (2005)
Ampliar
las
modalidades
de
instrumentación del proyecto a espacios
Realizar procesos educativos tendientes a Desarrollar competencias en los jóvenes
no escolarizados, dirigidos particularmente
fortalecer la participación de los jóvenes para su participación en la toma de
a grupos de jóvenes que enfrentan
en los asuntos públicos.
decisiones colectivas.
mayores dificultades para el ejercicio de
sus derechos.
Pautas de Evaluación
Medir de manera cualitativa la manera como se modifican las percepciones de los participantes con respecto a los siguientes
aspectos:

el conocimiento y ejercicio de los derechos ciudadanos.

el cumplimiento de responsabilidades ciudadanas.

el respeto a la legalidad

el vínculo entre lo privado y lo público
172
Proyección 2005
Principales actividades
-
-
Elaborar un diagnóstico sobre la
instrumentación del proyecto para
detectar los factores que le han
permitido ser exitoso en algunas
regiones y los factores que lo dificultan
en otras.
Resultados
-
Incidir en la formación y participación
ciudadana de jóvenes que enfrentan
mayores dificultades para el ejercicio
de sus derechos.
-
Formar multiplicadores que promuevan
la instrumentación de proyectos de
educación y participación ciudadana de
jóvenes.
Productos
-
Sistematizar experiencias locales y
distritales de instrumentación de
proyectos dirigidos a jóvenes.
-
Talleres
de
multiplicadores.
-
Recuperar
las
experiencias
desarrolladas por las Juntas Locales y
Distritales.
Revisión y en su caso ajuste de los
mecanismos
e
instrumentos
de
evaluación del proyecto.
-
Convenios de colaboración.
-
Evaluar el impacto del proyecto.
-
-
Impulsar y fortalecer el vínculo con
instituciones y organizaciones que
trabajan con jóvenes así como el
servicio social universitario.
Reuniones de trabajo con instituciones
y organizaciones que trabajan con
jóvenes a fin de retroalimentar el
proyecto, identificar prioridades locales
y definir nuevas estrategias de
instrumentación para espacios no
escolarizados.
-
Diseño y piloteo del proyecto en su
modalidad de 16 a 20 años, en
espacios no escolarizados.
173
formación
de
Proyecto:
5.4. Educación para la participación en la vida pública: Primera Fase
Referencia PEEC: Objetivo II y Línea 4.
Visión estratégica
Objetivo(s) educativo(s)
Contribuir al desarrollo de competencias
cívicas de la población adulta, con el fin de
Fortalecer la participación de los
proporcionarles
herramientas
para
ciudadanos en la vida pública, como vía
favorecer el ejercicio de sus derechos, así
para elevar la calidad de la democracia
como su intervención en el mejoramiento
mexicana.
de las condiciones de vida de sus
comunidades.
Objetivo específico (2005)
Realizar diversas acciones y procesos
educativos que sienten las bases para el
diseño de un modelo de formación
ciudadana para adultos que favorezca su
participación en la vida pública.
Pautas de Evaluación
La evaluación del proyecto consistirá en medir cualitativamente el nivel en que se cumplió el objetivo en lo que respecta a:

desarrollo de competencias cívicas y éticas

desarrollo de habilidades y

participación de los ciudadanos en el ámbito local.
174
Proyección 2005
Principales actividades
Resultados
-
Diseño del proyecto/ Diagnóstico.
-
Diseño del manual y materiales para la
ciudadanía y para las autoridades
municipales e instructores.
-
Revisar
materiales
existentes
y
recomendar modificaciones o crear
nuevos.
Piloteo del proyecto.
Análisis de resultados del piloteo.
-
-
Desarrollar procesos educativos que
favorezcan la participación de los
ciudadanos en la vida pública.
Avanzar en el diseño de un modelo de
educación cívica para adultos que
pueda ser adecuado a diversos
contextos y ámbitos de la vida pública.
Contar con un mayor conocimiento
respecto de experiencias exitosas de
educación cívica y participación
ciudadana en México, así como de los
mecanismos y procedimientos que
promueven
y
reconocen
la
participación ciudadana y el acceso a
la información pública en los ámbitos
local y federal.
175
Productos
-
Proyecto de educación cívica dirigido a
adultos que enfrentan mayores
dificultades para ejercer de manera
plena sus derechos.
-
Prueba piloto en por lo menos seis
localidades (municipio/delegación).
-
Sistematización de iniciativas locales
de educación cívica dirigidas a adultos
afines al enfoque pedagógico del IFE.
-
Sistematización
de
experiencias
exitosas en materia de participación
ciudadana.
-
Investigación sobre mecanismos y
procedimientos
de
participación
ciudadana y acceso a la información.
Proyecto:
5.5. Educación para el ejercicio libre, responsable y razonado del voto
Referencia PEEC: Objetivo II y Línea 4.
Visión estratégica
-
Realizar
procesos
educativos
tendientes a elevar la participación
electoral en zonas que registran
mayores niveles de abstención.
-
Realizar
procesos
educativos
tendientes a disminuir la compra y
coacción del voto en zonas que por
sus condiciones económicas, sociales
y culturales son más vulnerables a
este tipo de prácticas.
Objetivo(s) educativo(s)
-
Objetivo específico (2005)
Fortalecer la valorización del voto Focalizar acciones educativas hacia
como instrumento ciudadano para grupos de la población que de acuerdo a
incidir en el ámbito público.
diversos estudios y a los resultados del
Desarrollar competencias cívicas que proceso electoral federal de 2003,
presentan
mayor
niveles
de
favorezcan el ejercicio del voto libre,
abstencionismo,
así
como
hacia
aquellos
razonado e informado.
sectores que por su condición laboral,
Fortalecer la participación ciudadana
económica o social son vulnerables a
en todas las oportunidades que ofrece
prácticas de compra o coacción del voto.
el proceso electoral.
Pautas de Evaluación




Se medirá la participación electoral y la compra y coacción del voto en una muestra de aquellas secciones que se trabajarán
de manera prioritaria.
Se medirá la intención de votar de los participantes antes y después de la impartición de los talleres (entre más aumente el
número de participantes que cambian su intención de abstenerse por la de participar, la valoración será mayor).
Se organizará un simulacro de toma de decisión colectiva antes y después de la impartición de los talleres para medir el uso
de las competencias (ejercicio de la razón pública, regla de la mayoría, respeto a los intereses de las minorías y solución
pacífica de conflictos). Se elaborará una lista de control para cada simulacro y se compararán para medir los cambios.
Se medirá la disposición a la compra y coacción del voto, así como la disposición y conocimientos para la denuncia de estos
hechos.
176
Proyección 2005
Principales actividades
Resultados
-
-
Investigación y selección de
secciones o distritos
-
Diseño de contenidos,
actividades y materiales
-
Integración de contenidos de
educación cívica y capacitación
electoral.
-
-
Capacitación
Impresión de materiales
-
Desarrollar acciones y procesos
educativos
que
favorezcan
la
valorización del voto ciudadano como
instrumento fundamental de los
ciudadanos para intervenir en los
asuntos de gobierno; y como un
medio para ejercer sus derechos y su
capacidad de elegir de manera libre,
informada y razonada.
Identificar por entidad y por distrito
electoral a los grupos de población
prioritarios de atender para el proceso
electoral federal 2005-2006, con base
en diferentes estudios, principalmente
el estudio de participación electoral
de 2003.
Establecer alianzas estratégicas con
instituciones públicas y organismos
civiles que trabajan con sectores de
la población vulnerables a prácticas
de compra y coacción del voto.
177
Productos
-
Seminario de análisis de los resultados más
recientes sobre participación electoral y
abstencionismo.
-
Definición de grupos prioritarios a atender en
cada distrito electoral.
-
Proyecto de educación cívica para promover
el ejercicio del voto libre, responsable y
razonado, con adecuaciones metodológicas
de acuerdo a las características de los grupos
a atender de manera prioritaria (urbano/rural y
por rangos de edad).
-
Carpeta de materiales, diferenciados
acuerdo a los grupos a atender
-
Establecimiento (o renovación) de convenios
de colaboración con instituciones públicas y
organismos civiles.
-
Diseño conjunto con aliados estratégicos de
una campaña nacional de promoción del voto
libre, responsable y razonado en las
elecciones federales de 2006.
de
Proyecto:
5.6. Fortalecimiento de la educación cívica en México: Primera Fase
Referencia PEEC: Objetivo III y Línea 5.
Visión estratégica
Objetivo(s) educativo(s)
Fortalecer el liderazgo del IFE en materia
de educación cívica para la formulación de
políticas en la materia y la articulación de
actores y experiencias.
-
Objetivo específico (2005)
Construir espacios de comunicación y Fortalecer la capacidad del IFE en materia
colaboración para el desarrollo de de
construcción
de
ciudadanías
proyectos de educación ciudadana.
democráticas mediante acciones al interior
de toda su estructura y, consolidar el
Desarrollar
aprendizajes vinculo y la retroalimentación de sus
con
diversos
actores
organizacionales que favorezcan la prácticas
estratégicos.
educación cívica.
Pautas de Evaluación





Evaluar la estrategia de difusión del PEEC a partir de los resultados de retroalimentación y construcción de nuevos procesos
de formación ciudadana.
Evaluar la capacitación de facilitadores y materiales a partir del público destinatario (elaboración de cuestionario).
Medir la cantidad de aliados estratégicos en virtud de los comités o grupos de trabajo conformados en cada entidad.
Diseñar un sistema de evaluación del PEEC (contratación de grupo de especialistas con el fin de que desarrollen las
herramientas para medir los resultados de cada unos de los proyectos).
Diseñar un sistema de seguimiento, evaluación y retroalimentación del PEEC.
178
Proyección 2005
Principales actividades
Resultados
-
Diseño de estrategia de
presentación y difusión del
PEEC (Oficinas centrales y
órganos desconcentrados)
-
Elaboración de manuales
-
Planeación del portal
-
Diseño de los sistemas de
apoyo
al
seguimiento,
evaluación y retroalimentación
de experiencias.
-
Diseño de estrategia para dotar
de sentido educativo a diversos
procedimientos institucionales.
Capacitación facilitadores
-
Reunión nacional de Vocales
del ramo
Diseño de sistema de
evaluación del PEEC.
-
-
Productos
Promover el PEEC como una
propuesta de política pública abierta
a la retroalimentación y a la
construcción conjunta de procesos
de
formación
ciudadana
con
diversos actores estratégicos.
Lograr que el personal del IFE se
identifique
y
promueva
los
postulados del programa estratégico
de educación cívica en el desarrollo
cotidiano de sus labores.
Iniciar la conformación de redes de
apoyo e intercambio en materia de
educación cívica, que favorezcan la
identificación
de
necesidades
educativas, el conocimiento de
experiencias, y la colaboración
conjunta de iniciativas locales y
regionales.
Avanzar en la consolidación del IFE
como una institución comprometida
de la formación ciudadana.
179
-
Eventos de presentación del PEEC con aliados
estratégicos nacionales, estatales y distritales.
-
Identificación de aliados estratégicos en las
entidades, distritos y a nivel nacional e
integración de comités o grupos de trabajo en
cada entidad y distrito.
-
Materiales y recursos pedagógicos para utilizar
en los módulos de atención ciudadana del
registro federal electoral.
-
Reuniones de trabajo con la Dirección Ejecutiva
del Servicio Profesional Electoral para la revisión
y diseño de programas de formación y desarrollo
de competencias cívicas para el personal del IFE,
así como para la elaboración de indicadores de
evaluación del desempeño.
-
Reuniones de trabajo con el Centro de
Formación y Desarrollo para la definición de
temas y líneas de investigación prioritarias para
el trabajo de educación cívica.
-
Reuniones de trabajo con la Dirección Ejecutiva
de Registro Federal de Electores y de
Comunicación Social para la definición de
criterios con contenido educativo para las
campañas institucionales.
-
Diseño del sistema de evaluación del PEEC.
Diseño de la evaluación de un portal.
Proyecto:
5.7. Diseño e instrumentación de iniciativas locales: Primera Fase
Referencia PEEC: Objetivo V y Línea 9.
Visión estratégica
Objetivo(s) educativo(s)
Consolidar al PEEC como una política de
educación cívica integral, flexible y
pertinente a las diferencias regionales del
país (culturales, socioeconómicas y
políticas).
-
Objetivo específico (2005)
Favorecer la apropiación del programa
estratégico de educación cívica entre
el personal del Instituto, a partir de su
participación en el diseño de
Favorecer la capacidad de propuesta de
propuestas educativas que permitan
las Juntas Locales y Distritales para el
regionalizar la instrumentación de esta
diseño e instrumentación de iniciativas de
política pública.
educación cívica, pertinentes y situadas a
Desarrollar capacidades entre el sus entornos.
personal del IFE para el diseño y
realización de procesos educativos
congruentes con los postulados del
PEEC.
Pautas de Evaluación
Se propone diseñar dos indicadores para medir:

El desarrollo de competencias para el diseño y realización de procesos educativos en el personal del IFE, particularmente
vocales del ramo.

La calidad de las propuestas de las Juntas Locales y Distritales del Instituto.
180
Proyección 2005
Principales actividades
Resultados
-
-
-
-
Diseño de metodologías para
la identificación de
necesidades educativocívicas en las entidades y
distritos del país.
Diseño y realización de
talleres temáticos con
vocales del ramo para el
diseño de iniciativas de
educación cívica.
Diseño de un sistema de
recopilación y sistematización
de proyectos regionales y
locales.
-
-
Selección y dictaminación de
iniciativas locales.
-
Productos
-
Lineamientos y metodología de trabajo para el
diseño de propuestas pedagógicas acordes a
los principios del PEEC.
-
Recuperar
las
experiencias
de
educación cívica para adultos realizadas
por los órganos desconcentrados.
Lineamientos y metodología de trabajo para la
recuperación y sistematización de experiencias
de educación cívica para adultos.
-
Generar procesos de diagnóstico para la
detección de necesidades educativas en
las entidades y distritos electorales
federales del país.
Lineamientos y metodología de trabajo para el
desarrollo de diagnósticos locales que permitan
identificar
prioridades
y
necesidades
educativas.
-
Diseño de software para el registro de
experiencias exitosas en materia de educación
cívica y participación ciudadana.
-
Talleres y reuniones de trabajo con Juntas
Locales y Distritales.
-
Proyectos específicos susceptibles de ser
instrumentados en regiones y distritos con
características similares a partir de la
conclusión de las elecciones federales de 2006.
Fortalecer la formación de los vocales
de capacitación electoral y educación
cívica para ampliar su capacidad de
diseño de propuestas pedagógicas
acordes a los principios del PEEC.
Definir criterios para la evaluación y
dictaminación de proyectos que puedan
ser realizados en diversas entidades o
distritos electorales con características
similares.
Favorecer
el
intercambio
y
la
retroalimentación de experiencias entre
los órganos desconcentrados.
181
Apéndice 4
INSTRUCTIVO
PARA USAR LA CARPETA DE INFORMACIÓN BÁSICA MUNICIPAL PARA EL PROYECTO EDUCACIÓN PARA EL EJERCICIO
LIBRE, RESPONSABLE Y RAZONADO DEL VOTO.
Esta carpeta contiene información estadística relevante de los municipios de la entidad, la metodología utilizada para su análisis y
clasificación, así como documentos básicos del proyecto Educación para el ejercicio libre, responsable y razonado del voto y la Guía básica
para el diseño de proyectos distritales.
El propósito de esta primera entrega es que las Juntas Distritales de Capacitación Electoral y Educación Cívica diseñen sus proyectos
distritales de promoción del voto libre, responsable y razonado partiendo del marco general que presenta el proyecto institucional, el cual
tendrá que ser contextualizado y complementado de acuerdo con las características y condiciones particulares de cada uno de los 300
distritos electorales.
Los documentos que se incluyen son los siguientes:2
2. Presentación del proyecto institucional. Documento básico que resume los objetivos, los contenidos educativos y la estrategia
general del proyecto Educación para el ejercicio libre, responsable y razonado del voto.
3. Tipología de municipios. Explica la metodología y los criterios utilizados para definir la tipología de los municipios de acuerdo
con la cantidad y calidad de la participación electoral.
4. Marco general del proyecto institucional. Presenta la justificación, objetivo general y población objetivo del proyecto
institucional Educación para el ejercicio libre, responsable y razonado del voto.
5. Resumen de municipios estratégicos. Contiene la lista de los 193 municipios estratégicos. Se presenta de manera gráfica
(mediante un mismo color, en tonalidades de oscura a más clara) el grado de presencia de algunas variables importantes, tales
como población indígena, migración, déficit educativo y si recibieron apoyo del FONDEN.
2
Todos los archivos se elaboraron en formatos compatibles con programas del paquete Office (Word, Excel, Power point, etc.), a fin de poder acceder a ellos sin
dificultad desde cualquier computadora personal con un software básico. Si bien, el tamaño de algunos de estos archivos puede hacer un poco tardado su acceso en
equipos de poca capacidad.
182
6. Datos y gráficas de la entidad. Información estadística de los municipios por estado.3 Archivos en formato Excel que contiene las
tablas y gráficas con información estadística electoral, demográfica y social de los municipios de la entidad.
7. Mapas de la entidad. Identifica la tipología de los municipios en cada entidad federativa.
8. Guía para el diseño de proyectos distritales. Resume en ocho pasos básicos el procedimiento para diseñar los proyectos
distritales.
9. Glosario y fuentes. Contiene definiciones sencillas respecto a las principales variables y conceptos aparecen en esta carpeta.
Identifica, además, la fuente de la cual se tomó la información.
Vínculo al blog Voto libre y razonado 2006. Un blog es un sitio Web donde un usuario escribe periódicamente sobre cualquier
tema a fin de que otros usuarios que accedan al sitio puedan leerla. Una vez leída esta información, pueden comentarla, enlazar con
ella o escribir un mensaje al autor. El propósito específico de este blog es que las Juntas Ejecutivas Locales y Distritales
intercambien datos, información y conocimientos que contribuyan a facilitar el diseño, la ejecución y la evaluación de las acciones
educativas focalizadas del proyecto Educación para el Ejercicio del Voto Libre, Responsable y Razonado. La dirección para
acceder a este sitio es: http://voto2006.blogspot.com
3
Se ha detectado que al abrir algunas gráficas, por la cantidad de información que contienen, se despliegan con un tamaño de letra muy pequeño. En
esta situación solo hay que modificar el tamaño de letra para que pueda leerse correctamente.
183
¿Cómo utilizar estos documentos?
Para facilitar la comprensión y uso del material de la carpeta siga la siguiente secuencia:
1
Inicie
con la lectura de 2. Presentación del proyecto institucional. A continuación siga con los documentos 3. Tipología de
municipios y 4. Marco general del proyecto institucional, los cuales lo familiarizarán con los conceptos e ideas básicas del
proyecto institucional Educación para el ejercicio libre, responsable y razonado del voto. Posteriormente puede consultar el resumen
que se encuentra en el documento.
2
Revise la información estadística de los documentos 5. Resumen de municipios estratégicos y 6. Datos y gráficas de la entidad.
Ubique los municipios estratégicos de su distrito o, en caso de no haberlos, los municipios que presenten mayores problemas respecto
a la participación electoral. Para esto último le será de gran utilidad consultar el 7. Mapa de la entidad (si tiene dudas sobre el
significado de la simbología de los mapas consulte el documento 3. Tipología de municipios).
3
Abra el documento denominado 8. Guía proyectos distritales y siga los pasos que ahí se indican apoyándose en la información que
contienen los documentos ya revisados en los puntos 1 y 2.
4
184
Ingrese al sitio del blog Voto libre y razonado y haga los comentarios y aclaraciones que crea pertinentes, tomando en cuenta que su
interlocutor no es sólo Oficinas Centrales sino las 332 Juntas Locales y Distritales. Revise periódicamente el blog para informarse
sobre los avances del proyecto.
Nota: en caso de tener dudas respecto al significado u origen de las variables que en los documentos 5 y 6, favor de consultar el 9. Glosario.
185
Apéndice 5
MARCO GENERAL DEL PROYECTO INSTITUCIONAL EDUCACIÓN PARA EL EJERCICIO
LIBRE, RAZONADO Y RESPONSABLE DEL VOTO.
I. FUNDAMENTOS Y JUSTIFICACIÓN
La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece que la soberanía nacional reside esencial y
originariamente en el pueblo, y que éste la ejerce por medio de los Poderes de la Unión y por los de los estados (Art. 39).
También establece que la renovación de los poderes Legislativo y Ejecutivo se realizará mediante elecciones libres, auténticas
y periódicas (Art. 41).
El voto es un derecho político fundamental en una democracia; si no es condición suficiente, sí es necesaria para que un
régimen pueda llamarse democrático. Al ser el voto instrumento que permite el ejercicio de la soberanía mediante la
renovación y legitimación de las autoridades políticas, también brinda a los ciudadanos la oportunidad de llamar la atención
sobre sus necesidades e intereses generales, así como para demandar que las autoridades políticas lleven a cabo acciones
que las satisfagan.4 Así, en el largo plazo, la democracia puede ser la vía para resolver algunos problemas relacionados con la
calidad de vida de la mayoría de la población, siempre y cuando los ciudadanos ejerzan este derecho conscientes de su
utilidad como:

Medio para canalizar demandas ciudadanas hacia las instituciones estatales.

Medio de control de los gobernados sobre los gobernantes.

Instrumento para la rendición de cuentas de los gobiernos.
Sin embargo, para que el ejercicio del derecho a votar cumpla con las funciones arriba descritas, es necesario que se lleve a
cabo de manera, libre, razonada y responsable. Lo anterior significa que este ejercicio satisfaga una serie de requisitos
derivados de los principios del derecho electoral democrático y del ejercicio de la razón pública.
4
De acuerdo con Amartya Sen, “los gobernantes tienen incentivos para escuchar lo que quieren los individuos si tienen que hacer frente a sus críticas y buscar su apoyo
en las elecciones”. (Desarrollo y libertad, México, Planeta, 1999, p.190-91)
186
De acuerdo con los principios del derecho electoral, el voto debe ser: 5

Universal. Todo ciudadano tiene el derecho de elegir y de ser elegido independientemente de sexo, raza, lengua,
ingresos o propiedad, profesión, estamento o clase social, educación, religión o convicción política.

Igual. La influencia del voto de todos los electores es igual, y no puede ser diferenciada en razón de propiedad,
ingresos, capacidad impositiva, educación, religión, raza, sexo u orientación política.

Secreto. La decisión del elector, en forma de emisión del voto, no debe ser conocida por otros (forma de garantizarlo:
cabinas, urnas selladas, etc.).

Libre. El acto de la emisión del voto debe ser ejercido sin coerción y sin presión ilícita.
Además, para que el ejercicio del derecho a votar cumpla con las funciones ya descritas debe ser resultado de la participación
libre, informada, tolerante y razonada de los ciudadanos en la discusión de los problemas que enfrenta nuestro país y las
comunidades que lo integran. Para que el ejercicio de la razón pública se lleve a cabo es necesario que se cumplan las
siguientes condiciones:

La información sobre temas que incumben a la comunidad debe darse a conocer al público libre de trabas y de censura.

Con base en esta información, los individuos y grupos que forman la comunidad deben defender sus diferentes opiniones
en una discusión respetuosa, racional y tolerante.

Resultado de esa deliberación o discusión razonada, los ciudadanos deben influir en la toma de las decisiones políticas
participando en los procesos electorales y en el sistema de partidos, organizándose en asociaciones civiles y exigiendo que
las autoridades rindan cuentas, entre otras acciones posibles.
Resumiendo, un voto razonado y responsable es aquel que resulta del ejercicio de la razón pública, es decir, un voto que el
ciudadano decide libremente con base en una discusión informada y tolerante de los problemas colectivos y con plena
conciencia de la forma en que el ejercicio de este derecho influye en la toma de decisiones políticas.
Con base en lo argumentos expuestos hasta aquí, podemos afirmar que el abstencionismo representa un serio problema para
la democracia cuando este fenómeno se hace sistemático y la población que no ejerce su derecho a votar alcanza altos
porcentajes. En esta situación podemos identificar diversas consecuencias que afectan negativamente el funcionamiento de la
democracia, entre las cuales están:

5
Si el voto es un instrumento fundamental para que los ciudadanos ejerzan la soberanía, cuando es alta la proporción de
ciudadanos que dejan de ejercer este derecho se debilita el principio democrático de soberanía popular.
Tomado de Dieter Nohlen, Sistemas electorales y partidos políticos, México, FCE, 1998, pp. 21-23
187

En las democracias modernas la legitimidad de las autoridades políticas depende en gran parte de la participación de los
ciudadanos en los procesos electorales, pues ésta influye en la representatividad de las autoridades y, por lo tanto, en el
apoyo que la ciudadanía brinda a los gobiernos. El abstencionismo, entonces, socava la legitimidad del régimen
democrático.

Si el voto es un instrumento de control de los ciudadanos sobre los gobernantes, el abstencionismo implica que para una
parte de la población esta capacidad de control disminuye o no existe.

Si el voto es un canal para que los ciudadanos hagan llegar demandas a las autoridades del Estado, el abstencionismo
obstaculiza la articulación de intereses de una parte de la ciudadanía y reduce su capacidad de influir en la toma de
decisiones colectivas --lo cual en el mediano plazo puede afectar de manera indirecta la gobernabilidad del país, pues un
alto índice de abstencionismo podría reflejarse en la reducción del apoyo y la cooperación de los ciudadanos en las
políticas públicas y acciones de gobierno.
II. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
El Instituto Federal Electoral, de acuerdo con el artículo 69 del Cofipe, es responsable de promover el voto, asegurar a los
ciudadanos el ejercicio de los derechos político-electorales y velar por la autenticidad y efectividad del sufragio. Además, el
Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010 (PEEC) destaca a la ciudadanía como institución fundamental de la
democracia y, por lo tanto, centra su atención en la generación y fortalecimiento de la conciencia y el ejercicio de los derechos
civiles, políticos y sociales básicos.
De acuerdo con lo anterior, el IFE enfrenta dos problemas fundamentales: i) el alto porcentaje de abstencionismo que en
promedio afecta a todo el país y que tiende a aumentar y ii) la baja calidad del voto (entendida como subutilización o distorsión
del ejercicio de este derecho) que resulta de prácticas como la compra y la coacción, las dificultades para acceder a
información relevante y la falta de espacios y competencias cívicas para llevar a cabo una discusión colectiva que favorezca a
una elección razonada y responsable.
Es evidente que el abstencionismo implica no ejercer un derecho ciudadano fundamental; pero otra forma de dejar de ejercerlo
es negar o limitar la libertad de elección de los ciudadanos mediante acciones de presión e intimidación. Además, los niveles
de educación y sofisticación política de la mayoría de la población nos permiten inferir que la calidad del voto es baja en
general.
El las últimas cuatro elecciones federales el abstencionismo muestra un incremento notable: en las elecciones intermedias
aumentó 17% y en las presidenciales 13%. El promedio de abstención en el 2003 fue de 59%, pero en el grupo de edad de 19
188
a 34 años el porcentaje de abstención superó el 60%.6 Si esta tendencia se mantiene, podemos esperar una agudización del
problema en la elección federal de 2006.
Por otra parte, entre los ciudadanos que acuden a votar también encontramos problemas que afectarán la participación
electoral en el 2006; sobretodo entre los ciudadanos con menor escolaridad y en condiciones de marginación social, pues en
este sector de la población aumenta la probabilidad de que algunos actores políticos reproduzcan prácticas de presión y
compra que ponga en riesgo la libertad de elección de los ciudadanos.7.
Los tres déficits anteriormente mencionados: abstención, coerción del voto y baja calidad del voto, son importantes por las
limitaciones que le imponen a la efectividad del voto y, por lo tanto, a la calidad de la democracia. A la vez, constituyen
problemas que pueden ser abordados mediante políticas y acciones de educación cívica.
Derivado de lo anterior y dado que las prioridades establecidas en el Cofipe y el PEEC se centran en garantizar el ejercicio del
derecho al voto, hemos definido como áreas de atención directa el abstencionismo y los problemas relacionados con las
restricciones al voto libre y secreto.
Asimismo y con el fin de diseñar políticas más eficientes, es necesario hacer un esfuerzo de racionalización y definir a aquellos
grupos o sectores sociales estratégicos para la aplicación de las políticas de educación cívica dirigidas a promover el voto libre
y razonado. De acuerdo con el PEEC:
Los mexicanos no disfrutan de las mismas oportunidades para el ejercicio de sus derechos y por ende de su ciudadanía. La
pobreza, así como las diversas expresiones de exclusión social o discriminación son factores que impiden igualar las condiciones
de participación democrática en nuestro país.
Es decir que el ejercicio de los derechos ciudadanos y la participación democrática tienen a las condiciones de marginación
social como su principal obstáculo.8 Consecuentemente, en los grupos socialmente marginados aumenta la probabilidad de
que los derechos ciudadanos no se estén ejerciendo de manera plena y efectiva. Por esta razón, y porque además estos
6
Informe de resultados del Estudio de la participación ciudadana en las elecciones federales de 2003, Dirección Ejecutiva de Organización Electoral, IFE, 2004.
La probabilidad de que los ciudadanos se encuentren expuestos a prácticas de tipo clientelar “es de 9.6 por ciento para las personas que tienen estudios de
bachilleratos o superiores y de 10.3 para quienes estudiaron la primaria o la secundaria, el porcentaje respectivo aumenta hasta 19.2 por ciento entre las personas sin
escolaridad” (Aparicio, Ricardo “La magnitud de la manipulación del voto en las elecciones federales del año 2000”, Perfiles latinoamericanos, No. 20, Junio 2002).
Además, de acuerdo con diversas encuestas, 8% de los ciudadanos que votaron en el 2003 afirmaron que lo hicieron por factores coactivos (R. Gutiérrez y E. Palma, El
abstencionismo en las elecciones federales de 2003, IFE-AUAM, 2004) y 4.7% de los ciudadanos opina que en México no se puede votar libremente por el partido que
uno quiera (Julia Flores (coord.) La Naturaleza del Compromiso Cívico: Capital Social y Cultura Política en México, IFE-UNAM, 2004).
8
“Si bien la democracia es un sistema de derechos positivos, no genera automáticamente las condiciones requeridas para el ejercicio efectivo de esos derechos y esas
obligaciones. En particular, la seguridad material y la educación, así como el acceso a la información, necesarios para ejercer la ciudadanía, no están garantizados a toda
la población por la mera existencia de las instituciones democráticas. De modo que, en muchos países, algunos grupos no pueden ejercer sus derechos y cumplir sus
obligaciones. Hacemos frente a un nuevo monstruo: democracias carentes de una ciudadanía efectiva para amplios segmentos de la comunidad política” (Adam
Przeworski et al., Democracia sustentable, Buenos Aires, Piados, 1998 pp.61-62).
7
189
grupos constituyen la mayor parte de la población del país, las políticas de promoción del voto libre y razonado deben dirigirse
principalmente (no exclusivamente) a población con altos índices de marginación.
En conclusión, proponemos que la estrategia de educación cívica del IFE en el contexto electoral, se concentre en la
promoción del voto, atendiendo en particular las necesidades cívico educativas de la población con altos índices de
marginación social, las cuales están relacionadas con falta de información y conocimientos (sobre derechos e instituciones
políticas) y problemas de actitud (desinterés en la política, poca valoración del voto, desconfianza en las autoridades políticas)
que impactan con diferente intensidad a las tres áreas fundamentales de la participación electoral a las que ya hemos hecho
referencia: ejercicio del voto responsable, libre de coacción y razonado dentro del marco de la institucionalidad
democrática.
III. OBJETIVOS Y CONTENIDOS ESTRATÉGICOS.
OBJETIVO GENERAL
Desarrollar, mediante acciones educativas generales y específicas dirigidas a grupos de población estratégicos 9, las
competencias cívicas básicas que refuercen su interés por participar en las próximas elecciones federales de 2006, ejerciendo
un voto libre de coacción y razonado suficientemente para garantizar su función como instrumento para incidir en las
decisiones públicas.
POBLACIÓN OBJETIVO
Con base en los argumentos presentados en la definición del problema, podemos inferir que, por su tamaño, por concentrar
déficits de participación electoral que pueden atenderse con políticas educativas, y por su importancia para mejorar la calidad
de la democracia en México, la población estratégica para promover el voto libre y razonado puede dividirse en tres grupos:
población adulta con bajo nivel de escolaridad (primaria incompleta o menos), comunidades indígenas y jóvenes en general. Si
bien las comunidades indígenas podrían incluirse en la categoría general de población con bajo nivel de escolaridad, hemos
diferenciado a este grupo de población por la diversidad de sus características culturales y sociales, las cuales requieren
especial atención en materia de educación cívica.
Por otra parte, la pertinencia de incluir a los jóvenes entre los grupos de población estratégicos independientemente de su
situación económica y nivel educativo, se justifica por dos razones: su nivel de abstencionismo (mayor al promedio general) y
9
190
el impacto que éste tiene en el nivel de participación total. En efecto, el Estudio de la participación ciudadana en las elecciones
federales de 2003, que realizó la DEOE, revela que, mientras que el promedio nacional de participación fue 41%, a partir de los
19 años y hasta los 34 el nivel de participación desciende, llegando a ser de alrededor de 30% en el segmento comprendido
entre los 20 y 29 años, la más baja de todos los grupos de edad. Además, la baja participación de los jóvenes tiene un impacto
fundamental en el nivel de participación general, ya que las personas comprendidas entre los 19 y 34 años representan 45%
del total del la población con derecho a votar.
CONTENIDOS EDUCATIVOS ESTRATÉGICOS
Para que un(a) ciudadano(a) ejerza su derecho al voto libremente y con base en un razonamiento suficiente para que éste sea
eficaz en el marco de la institucionalidad democrática, es necesario que posea, como mínimo, información, habilidades y
actitudes que pueden agruparse en las siete competencias cívicas que se resumen a continuación:
1
Autoconocimiento y
autorregulación
Autoestima y capacidad de conocerse a sí mismo, definir
su escala de valores, adoptar de manera autónoma las
normas que regulan su vida y establecer mecanismos de
autocontrol.
2
Perspectiva social y
búsqueda del bien
común
Conocimiento del país y su entorno social y político,
identificación de las identidades colectivas y sus procesos
de construcción, recuperación de la propia experiencia y
sentido de familia, grupo y comunidad; apropiación de una
concepción significativa, personal y grupal del país y
construcción del compromiso con el país. Esta
competencia incluye la realización de prácticas que lleven
al sujeto a interesarse en la atención de los problemas
vinculados con el bien común, entendido como un medio
también para la mejora personal / individual.
3
Convivencia democrática
4
Comprensión de la
democracia como forma de
Capacidad para identificar, comprender y llevar a la
práctica vivencial y cotidiana un comportamiento
congruente con el conjunto de valores y disposiciones
éticas que constituyen una forma específica de convivencia
democrática
Comprensión y valoración de las características, principios
y cualidades de la democracia frente a otras formas de
191
gobierno
y de vida
gobierno.
5
Ejercicio democrático de
la autoridad y control
ciudadano del poder
6
Comprensión crítica
7
Participación democrática
(en procesos electivos y
de consulta democrática)
Comprensión de los distintos tipos de autoridad
democrática y conocimiento de cómo está organizado el
gobierno, las funciones y limitaciones de las autoridades en
México, así como la característica de representatividad.
Desarrollo de valores y actitudes constitutivas del ejercicio
democrático del poder y la rendición de cuentas, al
participar en diversos procesos de toma de decisiones.
Capacidad de dilucidar y ubicar los problemas colectivos,
reflexionar sobre sus causas y resolverlos tratando de
incidir en las políticas públicas.
Desarrollo de actitudes, conocimientos y habilidades que
permitan al sujeto involucrarse en las decisiones sobre
asuntos públicos que le conciernen y en las acciones
tendientes a mejorar su entorno. Además, el conocimiento
de los derechos políticos, la comprensión de los procesos
electorales y el desarrollo de habilidades para elegir, tomar
decisiones y expresar su opinión mediante los mecanismos
de consulta pública.
La falta de una o varias de estas siete competencias hacen más probable que un sujeto se abstenga de votar o sea víctima de
coacción o compra de su voto. Es por eso que las acciones de educación cívica que lleve a cabo el IFE deben ir dirigidas a
desarrollar y reforzar aspectos fundamentales de las competencias mencionadas. Ahora bien, la diversidad socioeconómica y
cultural del país da lugar a diferencias importantes de escasez de competencias cívicas entre grupos e individuos. Por lo tanto,
la estrategia de promoción del voto debe enfatizar diversos aspectos de cada una de estas competencias de acuerdo con una
secuencia adecuada a la coyuntura actual y según lo requieran los grupos de población estratégicos.
Si bien todas las competencias mencionadas son necesarias para el ejercicio del voto libre y razonado, en la coyuntura actual
(caracterizada por un bajo interés en la competencia partidista, desconfianza en los principales actores políticos y
abstencionismo a la alta) es necesario, en un primer momento, despertar el interés de los ciudadanos en la participación
electoral. Dicho interés garantizará la disposición suficiente para que, en un segundo momento, se desarrollen los
conocimientos y habilidades que requiere el voto libre y razonado.
192
De acuerdo con lo anterior, la secuencia adecuada de desarrollo de competencias debe empezar enfatizando aspectos de
actitud que motiven el interés por informarse y participar. Creemos que este cambio de actitud inicial puede lograrse si se
refuerza la identidad colectiva de las personas, se hace conciencia de su calidad de ciudadanos y se hace comprender que la
convivencia pacífica y la oportunidad de incidir en cambios que propicien un futuro más seguro y próspero para sus familias
depende en gran parte de su participación en la toma de decisiones colectivas a partir del ejercicio de su voto.
Generado este interés en los ciudadanos, se establecen condiciones para desarrollar los conocimientos y habilidades
necesarias para consolidar y profundizar su participación electoral. Los conocimientos deben ir dirigidos a que los ciudadanos
identifiquen la estructura y funcionamiento básicos de la democracia mexicana. Las habilidades deben capacitar al ciudadano
para seleccionar información relevante, procesarla y tomar una decisión que sea congruente con sus intereses y que busque
influir en las decisiones de gobierno.
193
ESQUEMA SECUENCIAL DE LA ACCIÓN EDUCATIVA
Énfasis en desarrollo
de actitudes
• Autoconocimiento y autoregulación
• Perspectiva social y búsqueda del bien
común
• Convivencia democrática
• Participación democrática
(en procesos electivos y
de consulta democrática)
• Comprensión de la democracia
como forma de gobierno
y de vida
• Ejercicio democrático de la autoridad
y control ciudadano del poder
• Comprensión crítica
Énfasis en desarrollo
de conocimientos
Énfasis en desarrollo
de habilidades
Finalmente, las marcadas diferencias sociales del país nos obligan a enfatizar aspectos particulares de cada competencia
(conocimientos, habilidades o actitudes) dependiendo del grupo de población al que va dirigida la acción educativa:
i)
ii)
iii)
población con bajo nivel de escolaridad (primaria incompleta o menos);
población joven (18 a 29 años) con educación media o superior;
comunidades indígenas
194
Apéndice 6
GUÍA BÁSICA PARA EL DISEÑO
DE PROYECTOS DISTRITALES
D
Diirreecccciióónn E
Ejjeeccuuttiivvaa ddee C
Caappaacciittaacciióónn E
Elleeccttoorraall yy E
Edduuccaacciióónn C
Cíívviiccaa
E
Enneerroo,, 22000066
195
En términos generales, la realización de un proyecto consiste en la ejecución de
una secuencia de acciones que pueden agruparse en tres fases: i) diseño, ii)
implementación y iii) evaluación. No obstante, las acciones que se realizarán
durante la implementación y evaluación del proyecto deben planearse
inicialmente dentro de la fase del diseño. Por lo tanto, el diseño del proyecto
debe contener al menos:
I. ¿Qué es un proyecto?
Un proyecto es un plan de acción, un documento en el
que se prevén una serie de acciones a seguir, orientadas
a conseguir un propósito determinado, tomando en
cuenta el conjunto de recursos disponibles.
▪
▪
 Entre los recursos están los materiales, los equipos, así como
los conocimientos y habilidades disponibles.
▪
▪
 Las acciones corresponden a las actividades o trabajos que
deben llevarse a cabo durante el periodo de realización del
proyecto para alcanzar el propósito propuesto.
▪
▪
Justificación: razones por las que se necesita realizar el proyecto.
Objetivos: una descripción de lo que se quiere conseguir, indicando con
precisión la finalidad del mismo, es decir, qué resultados se esperan.
Población objetivo: a quienes va dirigido el proyecto y/o a quienes
afectará.
Productos: qué debe producir el proyecto para crear las condiciones
básicas que permitan la consecución del objetivo.
Actividades: con qué acciones se generarán los productos, cómo se
organizarán y en qué orden deberán realizarse.
Insumos: qué recursos se necesitan para obtener el producto y lograr el
objetivo propuesto.
Responsables: quién o quiénes ejecutarán el proyecto.
Modalidades de operación: cómo se ejecutará el proyecto.
Calendario: en cuanto tiempo se obtendrán los productos y se lograrán
los objetivos previstos.
Un método y plan de evaluación.
 El propósito busca generalmente atender una necesidad. Este
propósito, expresado en forma de objetivo, se logrará en un
tiempo y a un costo determinado. Igualmente beneficiará a una
población específica y se desarrollará en un espacio o
localización establecida.
▪
▪
▪
Los proyectos distritales del proyecto institucional Educación para el ejercicio
libre, responsable y razonado del voto (en adelante nos referiremos a él sólo
como proyecto institucional) deben prever una serie de acciones educativas
viables, pertinentes, específicas, coordinadas y coherentes entre sí, orientadas
a desarrollar competencias básicas que refuercen el interés y la capacidad de la
población objetivo para ejercer su voto libre y razonado en la próximas
elecciones federales.
El proyecto institucional presenta un marco general, el cual establece justificación,
objetivos y población objetivo; por lo tanto, los proyectos que diseñen las Juntas
Distritales sólo tienen que adaptar las definiciones generales a la realidad
concreta de sus territorios. Con base en esta adaptación de lo general a lo
particular, las Juntas Distritales definirán productos, actividades, insumos,
responsables, calendario y método de evaluación.
▪
¿Qué debe contener un proyecto?
196
El diagnóstico de la realidad es una fase de gran importancia para la
elaboración de proyectos, porque permite ubicar los problemas, identificar sus
causas de fondo y ofrecer vías de acción para resolverlos. Todo diagnóstico se
apoya en un estudio o investigación y generalmente no sólo sirve de
antecedente y justificación de un proyecto, sino de apoyo a la programación.
En los dos casos proporciona información adecuada y confiable que servirá de
base para una acción (realización de un plan, programa o proyecto) y para
fundamentar las estrategias que se han de expresar en la práctica concreta.
Por medio de su información se puede establecer la naturaleza, la extensión y
las implicaciones de los factores que causan una dificultad o generan un
problema.
II. Pasos para diseñar un proyecto
1.
Describa qué se quiere hacer.
Defina y caracterice la idea central de lo que intenta realizar.
Recuerde que debe contextualizar su proyecto distrital en el marco del PEEC
2005-2010 y específicamente en el proyecto institucional.
El diagnóstico debe incluir los siguientes aspectos:
2.
▪
▪
Explique por qué se quiere hacer o cuál es la razón
de ser del proyecto.
▪
Explique la prioridad y urgencia del problema para el que se busca
solución y justifique por qué su proyecto es la propuesta de
solución más adecuada y viable para resolver ese problema. Debe
explicitar los siguientes puntos:







▪
▪
▪
Existe un problema que puede ser solucionado mediante acciones
educativas.
Existen necesidades educativas que deben ser satisfechas.
Existen argumentos políticos, sociales, económicos, técnicos y
humanos que justifican que se conceda prioridad a la solución de
estos problemas y a la satisfacción de estas necesidades.
El proyecto va a satisfacer las necesidades y resolver el
problema.
Las estrategias del proyecto son las adecuadas.
Existen los recursos humanos y económicos para realizar el
proyecto.
Se cuenta con el tiempo necesario para hacerlo.
▪
▪
Detectar las necesidades educativas existentes.
Establecer las causas que han originado el problema y que mantienen
la situación carencial.
Formular y delimitar el problema: identificar el problema como tal y
como es percibido e interpretado por los sujetos.
Describir la situación social y el contexto en el que se inscribe el
problema.
Revisar y estudiar lo que dice la bibliografía sobre el tema objeto de su
estudio.
Prever la población a quien va dirigido el proyecto: analizar su
situación, características, necesidades y rasgos más sobresalientes.
Prever los recursos que dispondremos para realizar el proyecto.
Establecer la ubicación del proyecto: lugar y área determinada.
El proyecto institucional ofrece un diagnóstico general que cubre la mayor parte
de los aspectos mencionados en la lista anterior. Los proyectos distritales sólo
requieren contextualizar ese diagnóstico general, es decir, adaptarlo a las
características particulares de sus áreas de responsabilidad (consúltense los
documentos Tipología de municipios y Marco general del proyecto institucional
incluidos en la carpeta).
El diagnóstico
197
3.
Defina
qué espera obtener.
4.
Defina a quién va dirigido el proyecto.
Se debe definir el cambio o efecto educativo que se desea
producir, o sea, los objetivos a alcanzar. Conviene distinguir entre
objetivo general y objetivos específicos.
Identifique quiénes serán los beneficiarios inmediatos (los
directamente favorecidos por la consecución de los objetivos y
metas del proyecto) y quiénes serán los beneficiarios finales o
indirectos, o sea, aquellos a quienes favorecerán los impactos del
proyecto.
El objetivo general expresa el logro deseado y posible de obtener
frente al problema como un todo. Es el intento de responder las
siguientes preguntas: ¿qué queremos hacer? y ¿qué cambios
deseamos lograr frente a la situación problema?
Para el buen diseño de un proyecto, es necesario identificar con
precisión los destinatarios. Para ello, puede ser útil delimitar este
grupo indicando:
En el Marco general del proyecto institucional se define el objetivo general.
Éste, como hemos venido insistiendo, sólo debe adaptarse al contexto
particular.
Una vez establecido el objetivo general, tenemos que definir los
objetivos específicos, es decir, los pasos que hay que dar para
alcanzar el objetivo general.

situación general (descrita mediante indicadores de
educación, participación electoral o los que fuesen
necesarios);

ocupación (también
concretos);

localización: región, ciudad, municipio, barrio, etc.
haciendo
uso
de
indicadores
En el proyecto institucional están identificados los grupos de población
estratégicos; por lo cual, los proyectos distritales sólo necesitan concentrarse en
aquellos municipios, comunidades o colonias que presentan la situación más
grave respecto al abstencionismo o la compra y coacción del voto, seleccionar
al menos unos de los grupos de población estratégicos (población adulta con
bajo nivel de escolaridad, jóvenes y comunidades indígenas) y caracterizarlo(s)
de acuerdo con el contexto particular de la zona.
Los objetivos deben ser enunciados de manera directa y precisa,
por lo cual sugerimos que la oración que describa el objetivo
incluya al menos un verbo que sugiera lo que educativamente se
busca obtener, así como la población con la cual se trabajará.
No hay que confundir los objetivos (que hacen referencia al fin
deseado) y los medios para alcanzarlos; por lo tanto, para definir
objetivos no se deben utilizar verbos como: “coordinar”,
“coadyuvar”, “difundir”, etc.
198
5.
Especifique los
productos
que espera obtener.

Los productos son el primer nivel de resultados a los que se llega
por el hecho de haber realizado con éxito las actividades; son,
por lo tanto, la condición previa para el logro de los objetivos y
metas (efectos).

La generación de productos depende casi exclusivamente de la
realización de las actividades, por lo que casi no intervienen
factores externos, y se centra en la gerencia del proyecto.
Calendario de actividades
Es fundamental determinar la duración de cada una de las actividades. Mediante
la calendarización del proyecto se puede establecer si existe una distribución
uniforme del trabajo, si los plazos son realistas, si se considera el tiempo
suficiente para obtener los productos básicos que se necesitan como insumos
para otras actividades, si los límites de tiempo asignados a cada actividad son
proporcionados entre sí o hay desajustes graves, etc.
En general, lo productos que pueden obtenerse en proyectos
educativos pueden ser materiales (por ejemplo, espacios físicos
acondicionados, materiales educativos elaborados, etc.) y
servicios prestados
(por ejemplo, personas capacitadas,
conferencias impartidas, etc.).
6.
Especifique con qué
productos.
acciones
Es recomendable que elabore un diagrama de avance, el cual ordene,
jerarquice y controle actividades o tareas que se deben realizar para
lograr un objetivo o meta. El Cronograma o carta Gantt ordena las
actividades y fija el plazo para cumplirlas. Éste consiste en distribuir las
actividades previstas en un tiempo determinado (preferentemente,
tomar los meses o semanas como unidades de referencia), como se
muestra a continuación:
se generarán los
La realización de un proyecto implica la ejecución secuencial e
integrada de diversas tareas, las cuales se sintetizan en un plan de
trabajo o de ejecución, donde un conjunto de tareas se organizan,
ordenan y coordinan en función de un tiempo y un espacio
determinados, tareas que naturalmente hay que realizar para lograr
los objetivos y metas del proyecto.
¿Cuáles son los aspectos principales que abarca esta etapa
operativa?


especifican todos los aspectos cronológicos y las
actividades por realizar.
Ordenación y sincronización de las actividades con relación
al tiempo disponible.
Indicación de los recursos humanos, económicos y técnicos
en las diversas actividades u operaciones del proyecto.
Inventario y determinación de las actividades por realizar.
Distribución de las unidades periódicas de tiempo que
hacen parte de una secuencia operativa, donde se
199
7.
Determine los
costos.
recursos
necesarios y calcule
8.
Determine cómo
espera obtener.
va a medir
si obtuvo lo que
Todo proyecto de acción debe ir acompañado de su respectivo
esquema de evaluación, el cual, además de medir los resultados
finales del proyecto, permita, en el transcurso de su aplicación,
realizar medidas de corrección oportuna, redefiniciones de
objetivos, de tareas, etc.
Todo proyecto requiere para su realización de una serie de
recursos humanos, materiales, técnicos y financieros, que
constituyen los insumos necesarios para su realización.
En el análisis y cálculo de los costos se deben especificar
claramente cada uno de los rubros, enunciando la cantidad y
cualificación del personal necesario, material, equipo, gastos de
funcionamiento, etc., todo ello expresado en términos monetarios.
¿Qué se va a medir?
Se mide en qué grado se cumplieron las metas…
El presupuesto comprende los siguientes rubros principales:






Los objetivos expresan en términos generales y simples los propósitos que se
desean alcanzar. Las metas operacionalizan los objetivos, estableciendo
cuánto, cuándo y dónde se realizarán éstos, de modo que las actividades y
acciones correspondientes puedan ser claramente establecidas, permitiendo
determinar el nivel y composición de los insumos, las actividades que es preciso
emprender y la modalidad de las operaciones para realizar dichas actividades.
Costo de personal
Número de personas que participan, en forma remunerada o no,
en la realización del proyecto.
Viáticos o gastos de movilización
Gastos por desplazamiento del personal.
Locales
Acondicionamiento, alquiler, etc.
Material y equipo
Costo de material, gastos de transporte e instalación.
Gastos de funcionamiento
Electricidad, gastos de oficina, limpieza, adquisiciones de libros,
revistas, etc.
Imprevistos
Para este tipo de gastos suele reservarse alrededor de 5% del total
del presupuesto de gastos.
¿Con
qué se va a medir?
Para medir, defina indicadores…
Los indicadores son las medidas específicas (explícitas) y
objetivamente verificables de los cambios o resultados de una actividad;
sirven de patrón para medir, evaluar o mostrar el progreso de una
actividad, respecto a las metas establecidas.
200
Para que los indicadores sean concretos y permitan una buena medición de los
resultados del proyecto, deben reunir algunas condiciones:
La elaboración y elección de indicadores está condicionada por la
calidad y cantidad de datos disponibles, o susceptibles de obtener.
Los indicadores seleccionados deben satisfacer al menos tres
exigencias:
 permitir comparaciones en el espacio (sincrónicas), es decir,
entre aquellos que participaron en el proyecto y aquellos que
no lo hicieron.
▪
Independencia
No conviene usar el mismo indicador para medir diferentes metas y
objetivos. Cada meta debe tener uno o varios indicadores propios. Si
ello no es posible, habrá que revisar el diseño del proyecto y corregirlo.
▪
Verificabilidad
Los indicadores deben establecerse de tal modo que sea posible
comprobar o verificar de forma empírica los cambios que se van
produciendo con el proyecto. Esto permite que objetivamente un mismo
indicador tenga similar significado tanto para un defensor como para
un oponente del proyecto.
▪
Validez
Los indicadores deben medir lo que realmente pretenden medir, y no
otra cosa. No se trata de un juego de palabras. Tomados en conjunto,
todos los indicadores deben reflejar la totalidad de los efectos
perseguidos con el proyecto.
▪
Accesibilidad
Implica el establecimiento de indicadores cuya información necesaria
(datos) se pueda obtener fácilmente. No tiene mucho sentido emplear
indicadores para los cuales hay que utilizar mucho tiempo, esfuerzo o
recursos para recabar los datos necesarios que permitan la medición.
Lo ideal es usar indicadores que requieran datos ya existentes o que se
puedan obtener mediante el sistema de seguimiento normal del
proyecto.
 permitir comparaciones en el tiempo (diacrónicas), es decir,
entre antes y después de haber participado en el proyecto.
 representar los valores sobre los que exista un grado de
consenso (o la posibilidad de lograrlo) entre las partes
implicadas o interesadas en la evaluación.
No siempre podremos encontrar indicadores que nos
permitan medir directamente aquello que deseamos
cuantificar. En esos casos, hay que utilizar indicadores de
sustitución o indirectos. Es importante saber que cuanto
más indirecto es el indicador, más peligro hay de que
influyan factores extraños en su medición. Muchas veces
se utilizan indicadores de sustitución (por ejemplo, calidad
de los materiales de la vivienda, compras de bienes de
consumo o de capital, etc.) para estimar cambios en los
ingresos, ya que la gente suele estar poco predispuesta a
dar información sobre sus ingresos económicos.
Características de los indicadores
201

Evaluación de resultados o impacto del proyecto en
la población atendida.

Si bien la evaluación de un proyecto es una tarea compleja que
abarca contenidos, insumos, procesos y productos, los proyectos
distritales deben prestar especial atención a la evaluación de
resultados o impacto del proyecto en la población atendida. Este
aspecto de la evaluación está orientado a medir los resultados
de las intervenciones, en cantidad, calidad y extensión según las
reglas preestablecidas.

Simplificando, el proceso técnico para llevar a cabo la
evaluación de resultados puede resumirse en cuatro pasos:
La medida de los resultados, característica principal de la
evaluación de impacto, permite comparar el grado de realización
alcanzado con el grado de realización deseado.
Compara, de esta forma, la planeación con el resultado de la
ejecución.
La evaluación de impacto abarca todos los efectos secundarios a la
planeación y a la ejecución: específicos y globales; buscados
(según los objetivos) o no; positivos, negativos o neutros; directos
o indirectos (la puesta en marcha del programa puede generar por
sí misma efectos sobre los directamente involucrados, hasta la
sociedad toda).
Los productos (resultados e impactos en relación con los
objetivos) se pueden caracterizar según:




Adecuación: correlación entre los objetivos y los recursos
disponibles;
Coherencia: grado de correspondencia entre los objetivos
y las acciones educativas;
Imputabilidad: medida de causalidad o de fuerte
asociación entre las acciones educativas y los resultados.
Eficacia: medida de los logros en un tiempo determinado;
Eficiencia: medida de los logros en un tiempo
determinado, según los recursos utilizados;
Cobertura: proporción entre la población atendida y el
total de población que requieren esta atención educativa;
Pertinencia: grado de satisfacción de las necesidades
específicas de la población atendida;
202

Identificar (medir con los indicadores) el valor de las
variables (aspectos que queremos modificar: actitudes,
conocimientos y habilidades) al inicio del proyecto.

Identificar el valor de las variables al finalizar el programa
(de manera inmediata y después de un periodo más largo,
para verificar la duración de los cambios).

Comparar las variables iniciales con las variables finales.

Interpretar (presentar y discutir) los datos obtenidos (datos
sobre impacto, logros, dificultades y fallas).
NOTA FINAL
El diseño experimental clásico
Si se cubren los ocho pasos descritos en este documento, el
proyecto cumplirá con los requerimientos básicos y,
además, se contará con la información necesaria para llenar
las fichas técnicas y elaborar el informe final del proyecto
distrital.
La metodología y técnicas para llevar a cabo la evaluación de resultados son de
diferentes tipos, pero algunas de las más aceptadas son variaciones de lo que
conocemos como el diseño experimental clásico.
Básicamente, el diseño experimental comprende:

Un grupo experimental integrado por los sujetos que se expondrán al
estímulo (en este caso, la acción educativa).

Un grupo de control integrado por sujetos que comparten las mismas
características del grupo experimental, pero no se expondrán al
estímulo (acción educativa).
Y el procedimiento es el siguiente:

Verificación anterior (pretest): el valor de la variable dependiente (el
aspecto que queremos cambiar: actitudes, conocimientos y
habilidades) de cada grupo se mide antes de la acción educativa.

Verificación posterior (posttest): el valor de la variable dependiente
de cada grupo se vuelve a medir después de haber expuesto al grupo
experimental a la acción educativa.

El resultado o impacto de la acción educativa se infiere de la
comparación de los valores de la verificación anterior y la posterior de
cada grupo. Cuanto mayor sea la diferencia de valores entre la
verificación anterior y la posterior de cada grupo, mayor será el efecto
atribuido a la acción educativa.
203
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
La mayor parte del contenido de este documento fue tomado de:

Ander-Egg, Ezequiel y María José Aguilar. Cómo elaborar un proyecto. Guía para diseñar proyectos sociales y culturales.
Editorial Lumen/Hvmanitas, Buenos Aires, 2000
Otras fuentes complementarias fueron:





Abdala, Ernesto. Manual para la evaluación de impacto en programas de formación para jóvenes. OIT, Montevideo, 2004
Briones, G., Evaluación educacional, Editorial Gente Nueva, Bogotá, 2004
Díaz-Barriga, F.A., Hernández, R.G., Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación
constructivista, McGraw-Hill / Interamericana Editores, México, 2002
Cerda Gutiérrez, Hugo, Cómo elaborar proyectos: Diseño, ejecución y evaluación de proyectos sociales y educativos,
Cooperativa Editorial Magisterio, Bogotá, 2001
Manheim, Jarol y Richard Rich, Análisis político empírico. Métodos de investigación en ciencia política. Alianza, Madrid, 1986.
Y las siguientes páginas web




“Proyectos educativos” Prof. María H. Paissan http://www.educainformatica.com.ar/docentes/proyect/
“Elaboración de proyectos educativos” Lic. Damían Pezzenati http://www.educavirtual.com.ar/aulaef1.HTM
http://html.rincondelvago.com/elaboracion-de-proyectos-sociales.html
http://sesic1.sep.gob.mx/dgb/Apéndice6htm
204
Apéndice 7
Lineamientos para la implementación del proyecto de Educación para el ejercicio libre, responsable y razonado del voto
en las Juntas Ejecutivas Distritales.
Primera fase:
A partir del miércoles 11 de enero, la DECEyEC iniciará la remisión a las Juntas Distritales Ejecutivas de las
carpetas estatales y la Guía básica para el diseño de proyectos distritales.
Entre el 11 de enero y el 28 de febrero, las Juntas Distritales elaborarán su proyecto de Educación para el
ejercicio libre, razonado y responsable del voto.
El 3 de febrero se enviará a las Juntas Distritales la cédula de registro del proyecto, misma que deberá ser
llenada y remitida a la Junta Local correspondiente el 3 de marzo. La Junta Local integrará las cédulas y las
enviará a la DECEyEC entre el 6 y 7 de marzo.
Segunda fase:
En la primera semana de marzo (día por definirse) se distribuirán a las Juntas Ejecutivas Distritales los recursos
para cubrir los gastos del diseño, ejecución y evaluación del proyecto Educación para el ejercicio libre,
responsable y razonado del voto.
Del 8 al 10 de marzo se llevará a cabo un seminario taller con los Vocales Locales de CE y ED sobre
competencias y técnicas básicas para la gestión de proyectos (con el fin de que en adelante los Vocales Locales
asesoren a los Distritales en la gestión de sus proyectos).
Entre el 13 de marzo y el 7 de julio se llevará a cabo la ejecución de los proyectos distritales.
205
Del 2 al 4 de mayo se llevarán a cabo reuniones de seguimiento y asesoría entre personal de oficinas centrales de
la DECEyEC y los Vocales Locales de CE y EC.
Tercera fase:
Del 12 al 14 de julio se llevará a cabo un seminario taller con los Vocales Locales de CE y ED sobre técnicas
básicas para la evaluación y presentación de los resultados de los proyectos (con el fin de que en adelante los
Vocales Locales asesoren a los Distritales).
Del 17 de julio al 4 de agosto las Juntas Distritales evaluarán los resultados de los proyectos (efectos). El 7 de
agosto enviarán estos resultados a la Junta Local correspondiente.
Entre el 8 y el 18 de agosto las Juntas Locales integrarán el informe estatal sobre los resultados de los proyectos
(efectos). El 21 de agosto enviarán este informe a la DECEyEC.
Cuarta fase:
El 7 de agosto se enviará a las Juntas Distritales el formato de informe de diseño, gestión y resultados del
proyecto distrital, mismo que se tendrá que remitir, debidamente llenado, a las Juntas Locales correspondientes
el 2 de octubre. Las Juntas Locales integrarán estos informes y los enviarán a la DECEyEC el 9 de octubre.
Nota: los presentes lineamientos, si bien engloban de manera general todas y cada una de las etapas que componen el proyecto de Educación
para el ejercicio libre, responsable y razonado del voto, pueden ser susceptibles de revisión, en cuyo caso se les hará saber con tiempo las
adecuaciones correspondientes para su implementación. Asimismo, para cada fase, la DECEyEC enviará a las Juntas Locales y Distritales
Ejecutivas, las herramientas e insumos necesarios que apoyen la realización de los proyectos distritales.
206
Apéndice 8
GLOSARIO Y FUENTES
DÉFICIT EDUCATIVO: Se compone de la suma simple de los porcentajes de población de 15 años o más analfabeta y
sin primaria completa, por lo tanto, el valor menor de este índice puede ser 0 y el mayor 200. Fuente: DECEyEC, con datos
del INAFED tomados del XII Censo General de Población y Vivienda 2000, INEGI.
DENSIDAD DE POBLACIÓN 2000: Muestra el número de habitantes por kilómetro cuadrado y resulta de una división
simple entre la población total y la superficie del municipio. Fuente: INAFED, con datos del XII Censo General de Población y
Vivienda 2000, INEGI.
DISTRITOS DE ATENCIÓN PRIORITARIA: Son aquellos distritos (64) en donde se concentra el 87% de los municipios
estratégicos, a los cuales se les dará un seguimiento especial. Fuente: Selección establecida por la DECEyEC, IFE, 2005.
MUNICIPIOS AFECTADOS POR DESASTRES NATURALES: Esta variable integra a aquellos municipios que fueron
declarados como zona de desastre natural en el pasado periodo de huracanes, y que serán beneficiados por el FONDEN
(Fondo de Desastres Naturales) para su reconstrucción. Fuente: Boletines Secretaría de Gobernación / Sistema Nacional de
Protección Civil, octubre de 2005.
MUNICIPIOS CON PORCENTAJE DE 40% O MÁS DE POBLACIÓN INDÍGENA: Son aquellos municipios en los que la
población indígena es del 40% o mayor. Fuente: INI-CONAPO. Estimaciones de la población indígena, a partir de la base de
datos del XII Censo general de población y vivienda 2000, INEGI.
MUNICIPIOS ESTRATÉGICOS: Se trata de 193 municipios (distribuidos en 21 entidades y 96 distritos), de los cuales 151
muestran mayor densidad demográfica y un promedio de votación menor al promedio de votación del total de los
municipios del país, y presentan, además, una tendencia de votación negativa en el periodo de 1994 a 2003 (en el mapa
aparecen en dos tonalidades: rojo y rosa). Los restantes 42 municipios combinan altos niveles de votación con altos
porcentajes de población adulta sin primaria completa, y son beneficiarios de programas sociales del gobierno, lo cual
207
podría indicar presencia de compra y coacción. (en el mapa aparecen cubiertos con una trama de líneas verticales).
Fuente: Selección establecida por la DECEyEC, IFE, 2005.
POBLACIÓN TOTAL DEL MUNICIPIO: Se refiere al total de personas censadas, nacionales y extranjeras, que residen
habitualmente en el municipio. El monto poblacional está referido a la fecha oficial del Censo 2000. Incluye a los
mexicanos que cumplen funciones diplomáticas en el extranjero, así como a sus familiares, quienes son censados en sus
respectivas adscripciones; también está incluida la población sin vivienda y los mexicanos que cruzan diariamente la
frontera para trabajar en otro país. No se incluye a los extranjeros que cumplen con un cargo o misión diplomática en el
país, ni a sus familiares. Fuente: CONAPO, con datos del XII Censo General de Población y Vivienda 2000, INEGI.
PORCENTAJE DE POBLACIÓN DE 15 AÑOS O MÁS ANALFABETA: Esta variable hace referencia a aquellas
personas de 15 años o más que no son capaces de escribir y/o leer un recado. Fuente: INAFED, con datos del XII Censo
General de Población y Vivienda 2000, INEGI.
PORCENTAJE DE POBLACIÓN SIN PRIMARIA COMPLETA DE 15 AÑOS O MÁS: En esta variable se contempla a
aquellas personas de 15 años o más que cuentan con algún año de primaria pero que no concluyeron oficialmente el
nivel, o que no cuentan con ningún tipo de estudios. Fuente: INAFED, con datos del XII Censo General de Población y Vivienda
2000, INEGI.
PORCENTAJE DE POBLACIÓN MIGRANTE ESTATAL E INTERNACIONAL: Se refiere al porcentaje de personas que
cambiaron de lugar de residencia habitual, entre enero de 1995 y febrero de 2000, en el que el lugar de origen (otro
estado o país) y el de destino (municipio) son distintos. Fuente: INAFED, con datos del XII Censo General de Población y
Vivienda 2000, INEGI.
PORCENTAJE PROMEDIO DE ABSTENCIONISMO DE 1994 A 2003: Esta variable está construida como un promedio
simple de las elecciones federales de 1994 a 2003. Asimismo, mientras que para los porcentajes en las elecciones de
1994 y 2000 se tomaron en cuenta los resultados de la elección para Presidente de la República, en el caso de las de
1997 y 2003, los resultados corresponden a la elección de diputados de representación proporcional. Fuente: Dirección
Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica con datos de la Dirección Ejecutiva de Organización, IFE, 2005.
208
PORCENTAJE PROMEDIO DE ABSTENCIONISMO 2003: Esta variable está construida con base en un promedio
simple y los resultados corresponden a la elección federal de diputados de representación proporcional de 2003. Fuente:
Datos de la Dirección Ejecutiva de Organización, IFE, 2005.
TOTAL DE POBLACIÓN MIGRANTE ESTATAL E INTERNACIONAL: Se refiere al total de personas que cambiaron de
lugar de residencia habitual, entre enero de 1995 y febrero de 2000, en el que el lugar de origen (otro estado o país) y el
de destino (municipio) son distintos. Nota: Si bien esta variable no fue trascendente para el análisis y la elaboración de las
tipologías, creemos que puede ser de utilidad para los vocales en el diseño de sus proyectos. Fuente: INAFED, con datos del
XII Censo General de Población y Vivienda 2000, INEGI.
209
.
Subdirección de Evaluación - SUEV
Evaluación de las Mejores Prácticas del Programa de Educación para el
Ejercicio de los Derechos Ciudadanos Básicos 2007 del
Instituto Federal Electoral – IFE
Equipo Subdirección de Evaluación - SUEV
Marianela Núñez Barboza
Miguel Ángel Viveros Hidalgo
Gabriela Mier Martínez
Juan Barriga Estrada
Silvia Cecilia Gutiérrez Aguilar
Asesora externa
Gloria Murga Elías
Pátzcuaro, Diciembre 2007
ABREVIATURAS
COFIPE
CONAPO
CONAPRED
CREFAL
DEC – DECEyEC
IFE
IPDC
PEEC
PO
PROCAMPO
SEDESO
SEDESOL
SUEV
VCEyEC
Código Federal de Instituciones y Procedimientos
Electorales
Consejo Nacional de Población
Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación
Centro de Cooperación Regional para la Educación de
Adultos en América Latina y el Caribe
Dirección de Educación Cívica y Participación
Ciudadana - Dirección Ejecutiva de Capacitación
Electoral y Educación Cívica
Instituto Federal Electoral
Índice de Prerrequisitos para el Desarrollo de la
Conciencia Ciudadana
Programa Estratégico de Educación Cívica
Población Objetivo
Programa de Apoyos Directos al Campo
Secretaría de Desarrollo Social – Estado de
Aguascalientes
Secretaría de Desarrollo Social - Federal
Subdirección de Evaluación Educativa – Dirección de
Investigación y Evaluación - CREFAL
Vocal de Capacitación Electoral y Educación Cívica
2
Índice
I. RESUMEN EJECUTIVO
3
II. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO
13
III. EL ENCUADRE DEL ANÁLISIS: LA ESTRATEGIA GENERAL EN LA QUE SE
ENMARCAN LOS PROYECTOS DE EDUCACIÓN CÍVICA IMPLEMENTADOS POR
EL IFE DURANTE EL 2007
19
IV. ANÁLISIS DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS DE CADA UNA DE LAS
VOCALÍAS SELECCIONADAS PARA LA MUESTRA
27
4.1. El diseño
33
4.2. La implementación
48
4.3. La evaluación en los distritos
65
V. EL CONTEXTO INSTITUCIONAL DONDE OCURRIERON LOS PROYECTOS
67
5.1. El marco jurídico y perfiles de los educadores cívicos
67
5.2. Apoyos e interacciones con Oficinas Centrales: apoyos teórico
metodológicos (materiales educativos, capacitación), recursos
financieros, seguimiento y evaluación
69
5.3. Apoyos e interacciones con Juntas Locales: apoyos teórico
metodológicos y seguimiento
89
VI. LOGROS DE LOS PROYECTOS
90
6.1. Los resultados hacia el interior del IFE: la recuperación de
aprendizajes de los actores -las mejores prácticas y las oportunidades
de mejora-
90
6.2. Los resultados hacia el exterior: evidencias de resultados de
aprendizaje y las percepciones de la población objetivo
97
VII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
109
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
112
117
1.- Propuesta Metodológica de la Subdirección de Evaluación –SUEV- del
CREFAL para la Evaluación de las Mejores Prácticas del Programa de
Educación para el Ejercicio de los Derechos Ciudadanos Básicos 2007 del
Instituto Federal Electoral - IFE
2.- Lista de personas entrevistadas
3.- Instrumentos de observación y recolección de los datos
4.- Alianzas estratégicas
5.- Observaciones sobre las condiciones de trabajo en las Juntas Distritales
6.- El equipo de investigadores
Nota: El presente reporte contiene la información solicitada por el IFE en
su convocatoria en las siguientes secciones:
Información solicitada en la convocatoria
emitida por el IFE
Propuestas y recomendaciones a cada grupo
de funcionarios involucrados para mejorar los
proyectos de intervención educativa.
Estudio sobre los enfoques y contenidos de las
actividades y materiales didácticos que se
diseñen en las vocalías de capacitación
electoral y educación cívica o por su gestión.
Diagnóstico y propuestas sobre la pertinencia
de éstos para el cumplimiento de los objetivos
del Programa de Educación para el Ejercicio
de los Derechos Ciudadanos Básicos.
Estudio por caso en el que se expliquen los
factores que permitieron o no el éxito de cada
proyecto y por qué.
Reporte de la facilidad de uso de la carpeta
de materiales didácticos diseñados en la
DECEYEC por los facilitadores educativos, así
como de su efecto en la población atendida.
Informe final estableciendo líneas de desarrollo,
recomendaciones y propuestas para el
mejoramiento de los programas de educación
cívica posteriores.
Segmento de este reporte donde se presenta
la misma
Resumen
Ejecutivo,
Conclusiones
y
Recomendaciones
IV. Análisis de los proyectos educativos de
cada una de las vocalías seleccionadas para
la muestra
III. El encuadre del análisis: la estrategia general
en la que se enmarcan los proyectos de
educación cívica implementados por el IFE
durante el 2007
IV. Análisis de los proyectos educativos de
cada una de las vocalías seleccionadas para
la muestra
VI. Logros de los proyectos
Dentro del capítulo V (Contexto institucional
donde ocurrieron los proyectos) el punto 5.2.
Apoyos e interacciones con Oficinas Centrales:
apoyos teórico metodológicos (materiales
educativos, capacitación)…
Reporte completo
4
I. RESUMEN EJECUTIVO
A partir de un cambio en la estrategia de educación cívica propuesto
por las Oficinas Centrales del Instituto Federal Electoral - IFE, el año 2007
fue testigo de una manera diferente de concebir y materializar, por parte
de esta Institución, la educación cívica en México. El cambio es palpable
tanto en aspectos tanto educativos como de gestión administrativa.
Desde el punto de vista educativo el cambio se caracteriza por:
¾ Ampliar los contenidos asignados a la educación cívica
¾ Trascender la práctica de la transmisión de conocimientos para
dedicarse a la planeación, ejecución y evaluación de procesos
educativos
¾ Aplicar a los procesos educativos la visión contemporánea del
desarrollo de competencias
¾ Pasar de la atención prioritaria a niños y jóvenes a la atención de
adultos en condiciones de marginación social como sujetos
educativos
Desde el punto de vista de la gestión las modificaciones más significativas
son:
¾ Ir de la universalidad de la oferta (la difusión) a la focalización
orientada a la atención de población objetivo más necesitada
¾ Pasar de un modelo de gestión centralizado a uno
descentralizado, con la posibilidad de establecer alianzas con
otras instituciones locales en la implementación de los proyectos
educativos
¾ Modificar la visión de la evaluación como instrumento de control a
la de recuperación de aprendizajes, visualizando el trabajo en
educación cívica como un proceso de generación y/o
fortalecimiento de capacidades al interior de la estructura
Con base en lo anterior, la Subdirección de Evaluación - SUEV del Centro
de Cooperación Regional para la Educación de los Adultos en América
Latina y el Caribe - CREFAL fue contratada en agosto del 2007 por el IFE
para evaluar los distritos encargados de materializar estas propuestas de
educación cívica. Dadas las restricciones de tiempo y recursos, la SUEV
propuso un estudio de casos en los cuales se pudiera conocer desde la
génesis de las iniciativas hasta sus resultados en una muestra de cinco
experiencias o proyectos, con dos intenciones muy claras: por un lado
recuperar los aprendizajes, tanto de las estructuras internas como de la
población de beneficiarios; como el formular propuestas que pudieran
potenciar el mejor desenvolvimiento de este tipo de intervenciones
públicas en los distritos electorales.
5
Es así como, con base en criterios consensuados entre las Oficinas
Centrales del IFE y el CREFAL, se seleccionaron cinco casos en el nivel
nacional, considerados como potenciales generadores de “mejores
prácticas”, susceptibles de elevar tanto el desempeño de las estructuras
internas como los efectos e impactos de la acción en la población de
beneficiarios. De cada caso, y mediante un sistema de visitas de campo
a las localidades donde se ejecutaron los proyectos de educación en
derechos básicos ciudadanos, se procedió a recolectar evidencias
derivadas de la observación, entrevistas con actores y testigos de los
procesos, y recopilación análisis de documentación relevante que diera
cuenta de cómo había sido desarrollada la experiencia, desde su diseño
hasta su evaluación por parte de los actores (distritales principalmente).
Se realización una serie de visitas (13 en total) efectuadas entre el 15 de
agosto y el 15 de diciembre del 2007, en las cuales se realizaron
actividades de observación (de las que se levantaron registros
fotográficos y videograbados) y entrevistas (más de 40 horas entre videos
y grabaciones de audio, además de cerca de 4000 fotografías y los
diarios de campo). En ese lapso un investigador del Equipo y una asesora
externa visitaron las instalaciones del IFE, los espacios donde ocurrieron
las actividades de educación cívica en los distritos, y se entrevistó a una
constelación variada y nutrida (sobre los 40 testimonios) correspondientes
a funcionarios del IFE –de los tres niveles involucrados, es decir, Oficinas
Centrales y Juntas Distritales y Locales-; aliados estratégicos de los
Vocales Distritales y una muestra de más de 20 ciudadanos provenientes
de la población objetivo de los cursos. Cabe destacar que para poder
recopilar evidencia de los resultados de aprendizaje de la población
objetivo se usó la técnica de los grupos de enfoque, mediante la cual se
extrajeron los testimonios (filmados) de 20 participantes de la población
objetivo de los 5 proyectos, utilizando –en el caso de Puebla- traductores
del náhuatl al español provenientes de la misma comunidad.
Para el análisis de la información1 se utilizaron diversas técnicas, desde
análisis documental y normativo de escritos claves del proceso (como los
instrumentos de planeación diseñados en el nivel central) hasta el análisis
del discurso de los testimonios recopilados, utilizando como guía un
listado de variables e indicadores (véase anexo 1 donde figura la
Cabe destacar que por la naturaleza de los registros y de la información recopilada en el trabajo de campo,
tuvimos que tomar la decisión en la SUEV de modificar algunos de los elementos de análisis propuestos en la
versión original de la metodología. Tal es el caso de la sustitución del marco teórico de la Modificabilidad
Cognitiva Estructural por las referencias generales provenientes de los saberes acumulados en educación de
adultos –debido a que los registros no permitían dar cuenta de todos los elementos subjetivos involucrados en
la observación para dar cuenta de los procesos psicológicos por medio de los cuales un individuo a partir de
diversos estímulos, elabora y comunica aprendizajes. Idéntico caso fue el de la supresión de variables y
criterios de orden cuantitativo previstos en la lista original, ya que el tipo de información que se obtuvo en el
recorrido fue de tipo cualitativo.
1
6
propuesta metodológica original). Se trató de que cada tipo de
información fuera revisada tanto por personal del Equipo SUEV que
estuvo levantando información en campo como personal que no
hubiese tenido contacto con los sujetos del estudio, de tal suerte de
poder reducir al máximo la posibilidad de que la subjetividad de los
investigadores en campo, que sí establecieron relaciones con los
informantes, se impusiera sobre el análisis de las evidencias. Como
ejemplo, los videos con las entrevistas finales a la población objetivo
fueron evaluados por uno de los psicólogos educativos del Equipo, y no
por los investigadores de campo. De igual manera, un psicólogo
educativo y una socióloga con experiencia en educación de adultos
realizaron el análisis de los materiales educativos, tanto los de las Oficinas
Centrales como los diseñados por los Vocales Distritales.
Eso nos llevó a formular una aproximación de lo que ocurrió en los
distritos, desde el diseño y planeación de los proyectos hasta su
implementación en las localidades de los cinco distritos muestra.
Asimismo, se hizo una recuperación del contexto institucional en el que se
desarrollaron los proyectos locales, sobre todo inspirado en la búsqueda
de comprensión de las posibles facilidades o restricciones en medio de
las cuales trabajaron los funcionarios distritales del IFE. Los testimonios y la
documentación revisada permitieron identificar, entre otros elementos:
restricciones o dificultades provenientes de hechos como el grado de
prioridad real que desde la legislación o las máximas instancias se otorga
a la educación cívica, las delimitaciones de funciones y el perfil de los
vocales encargados de impartir la educación cívica; así como algunos
apoyos impulsados desde Oficinas Centrales, que a pesar de lo bien
intencionados que estuvieron, no alcanzaron su cometido de facilitar el
proceso en los distritos (diagnóstico del Plan 2007, omisiones dentro de
segmentos de población objetivo; las separaciones que se dieron entre
los niveles locales y distritales cuando se les involucró en la capacitación
para la nueva estrategia; la insuficiente retroalimentación a los proyectos
producto de la capacitación, y los materiales educativos orientados
fundamentalmente a población urbana y mestiza).
Del análisis de los casos llegamos a la recuperación de aprendizajes
mediante la identificación de los factores que potencialmente auguran
un mejor resultado de los proyectos educativos, y que podrían ser
replicados o fomentados en diversos niveles de la estructura, mismos que
denominamos “mejores prácticas”, desarrollados en distintos espacios
institucionales (Oficinas Centrales, Juntas Distritales y, cuando fue
revelado por los informantes, Juntas Locales). Asimismo se destacaron las
oportunidades de mejora en los distintos niveles en los que fueron
identificadas.
7
A grandes rasgos las mejores prácticas provenientes del nivel central se
concentran en algunos elementos de la concepción de la estrategia de
educación con adultos, plasmados en los instrumentos rectores del
proceso, en particular el PEEC y el Plan 2007, así como en la oportuna –
según declararon los niveles locales- entrega de los recursos financieros.
En el caso de las Juntas Distritales, los factores potencialmente exitosos
consistieron en la gestión de alianzas estratégicas con instituciones con
agendas concurrentes en las comunidades donde se realizaron las
intervenciones; la oferta variada e innovadora de actividades didácticas,
y el desarrollo de dinámicas de trabajo en equipo en las juntas. En el caso
de las Juntas Locales se detectaron indicios de mejores prácticas
relacionadas con actividades de capacitación y seguimiento cercano,
más allá de las reuniones de carácter obligatorio propias de la relación
formal entre los niveles local y distrital.
Un “golpe de timón” como el que atestiguamos los investigadores de la
SUEV en la estrategia de educación de adultos del IFE del 2007 no es un
asunto de naturaleza menor, sobre todo porque los riesgos implicados en
las nuevas exigencias implicaron una serie de desafíos en los distintos
niveles de la estructura, de los cuales pudimos recuperar muchos y
valiosos aprendizajes, que haremos el mejor esfuerzo de reflejar en el
presente documento. Así que más allá del reconocimiento explícito que
queremos hacer a los actores involucrados, mismos que dieron sus más
creativas respuestas ante las nuevas exigencias, nos obliga la necesidad
de hacer una devolución que culmine con una valoración, que más que
señalar aciertos y errores, lo que espera es potenciar la consolidación de
los avances que observamos.
Es por ello que nuestro análisis nos conduce a formular una serie de
recomendaciones, producto de la evidencia estudiada, que los
investigadores de la SUEV estimamos puede mantener los resultados –
esperados y no esperados-, especialmente en el área de las
capacidades internas creadas o desarrolladas por el proceso en los
distintos niveles del IFE. Estas recomendaciones abarcan aspectos como:
¾ La necesidad de concientización de los más altos niveles del IFE de
que la función de educación cívica necesita más apoyos de
aquellos de los que fuimos testigos. Y cuando hablamos de apoyos
contemplamos desde definiciones (como ampliaciones en la
legislación en cuanto a contenidos asignados a la educación
cívica así como de instituciones vinculadas al proceso, que no
tendría por qué ser una labor exclusivamente del IFE) hasta los
recursos (materiales y humanos del Instituto), para que así se
compaginen discurso y práctica, ya que prioridad sin presupuesto
en la práctica se traduce en demagogia.
8
¾ Mantenimiento de la estrategia descentralizada, pero con un
esquema que no separe a las estructuras locales y a las distritales,
sino que promueva la integración desde el momento de la
planeación, y no simplemente la concentración de reportes para
hacer circular la información (órdenes de arriba hacia abajo y
reportes de avances de abajo hacia arriba). Asimismo, el esquema
descentralizado debería dar espacios para integraciones
horizontales (presenciales o virtuales) entre funcionarios con
problemáticas similares, más que la simple asociación geográfica
promovida por el esquema de la división político-territorial.
¾ El fortalecimiento del mecanismo de focalización, pero
orientándolo no sólo a los ciudadanos, sino involucrando en la
sensibilización a los funcionarios de espacios públicos responsables
de prestaciones de servicios vinculadas con la materialización de
derechos (cívicos en este caso). El omitir estas instancias deja fuera
de la ecuación a los sujetos concretos que representan al “otro” en
la relación entre personas y Estado, en virtud de la cual se
establece la noción de ciudadanía (según lo manifiesta el Plan
2007).
¾ El mantenimiento del enfoque de competencias cívicas, no sólo
por su riqueza que trasciende la concepción tradicional de mirar a
los procesos educativos como un mero acto de transmisión de
contenidos; sino porque desde el punto de vista práctico es un
insumo que permite operacionalizar, en elementos tangibles, tanto
el diagnóstico como el seguimiento de los cambios de conducta
esperados y observados en la población objetivo. Sin embargo,
para que los logros vayan más allá de resultados elementales
(ampliación de conocimientos, desarrollo de algunas habilidades
básicas) y se llegue a resultados profundos y duraderos vinculados
con habilidades complejas o actitudes y valores, se requiere un
trabajo que sobrepase la esporádica asociación de un trabajo de
divulgación cultural, por lo que el mantenimiento y atención
prolongada de un padrón de beneficiarios durante ciclos más
amplios se juzga imprescindible, así como la consideración de otros
actores institucionales y civiles en la responsabilidad para la
educación ciudadana en derechos civiles.
¾ Con respecto a los niveles locales se juzga necesario el
fortalecimiento de trabajo en equipo en las Juntas Distritales y
Locales, mediante esquemas que involucren formalmente, como
mínimo, a los Vocales Ejecutivos de ambas instancias (distritales y
locales) para actividades como el diseño de los proyectos
educativos, la gestión de alianzas estratégicas y el promover la
participación de los demás miembros de las juntas en los proyectos
9
educativos, más allá del simple suministro de recursos materiales
(como vehículos por ejemplo). Las evidencias recabadas permiten
sugerir que los Vocales Ejecutivos del propio IFE son funcionarios
que deberían ser objeto de sensibilización de la importancia,
contenidos y estrategias didácticas apropiadas para el desarrollo
de procesos educativos con adultos tanto como lo es la población
objetivo.
¾ Continuar con las iniciativas de desarrollo de apoyos pedagógicos
(como materiales educativos) desde el nivel central, pero
promoviendo trabajo colegiado o redes con instituciones externas,
para retroalimentar esfuerzos individuales, con asesoría de
entidades vinculadas al trabajo educativo con adultos, que
permita contextualizar mejor dichos apoyos teniendo como criterio
la integración de las características de los sujetos educativos más
allá de la sencillez del material.
¾ Por su parte en las Juntas Distritales quedó demostrada la
necesidad de refuerzos en capacitación para fortalecer
competencias de educadores de adultos, en materia de diseño,
implementación y evaluación de proyectos educativos. Ejemplos
de estas materias pendientes serían la capacidad de realizar
diagnósticos con sujetos educativos concretos y la elaboración de
propuestas con base a necesidades de aprendizaje determinadas
por los beneficiarios; y no por un análisis de tipo general
proveniente de fuentes documentales y normativas. Además, se
necesitan propuestas que reconozcan el aprendizaje previo de los
adultos en esta materia, ya que quedó de manifiesto en un cierto
número de testimonios de la población objetivo, que es falso el
supuesto de que los ciudadanos no ejercen sus derechos a causa
de la ignorancia de los mismos. Se hace necesario
el
fortalecimiento de la capacidad de los Vocales para: establecer
una relación y comunicación más asertiva y con elementos
significativos con la población objetivo; hacer un seguimiento más
estrecho de casos el desarrollo gradual de competencias;
estrategias de identificación y negociación de alianzas
estratégicas; por mencionar sólo algunas.
¾ La posibilidad de desarrollar este tipo de competencias de
educadores de adultos en los vocales quedó demostrada en varios
de los casos, especialmente en Zitácuaro, Michoacán, en donde la
forma de implicación de la vocal en el proyecto educativo del IFE
y la sinergia construida con otros actores institucionales, dan
muestra de cambios positivos en aspectos relevantes de la vida
cotidiana de la población.
10
No quedaría completa esta presentación si no hiciéramos explícitos los
alcances y límites de los que somos conscientes los investigadores que
participamos en este ejercicio. El primero tiene que ver con la
imposibilidad real de llegar a todos los distritos que en justicia eran
candidatos a ser objeto de esta investigación. La preselección la
constituyeron 30 casos en toda la República, que por razones de tiempo
y costo no se podían visitar para filmar actividades educativas en
ejecución -y menos en dos oportunidades- entre agosto y diciembre del
2007. En tal sentido los cinco casos seleccionados deben considerarse
más como un grupo de experiencias sobresalientes que como las mejores
prácticas del IFE 2007 en derechos cívicos, ya que lamentablemente el
nombre de reporte puede dar lugar a confusiones desafortunadas al
tomarse como una premiación por una suerte de concurso o
competencia que no existió en realidad. Tanto la Dirección de
Educación Cívica del IFE como la SUEV del CREFAL son conscientes de
que esta muestra, indudablemente valiosa, no agota a todos proyectos
destacados del 2007.
En segundo lugar, y por la misma razón de restricciones de tiempo, no fue
posible entrevistar a todas las instancias locales de los cinco casos. Sin
embargo, esperamos haber rescatado sus contribuciones cuando ello ha
sido pertinente a través de otros testimonios de parte de sus colegas. La
tercera es que hay que contextualizar –y así lo puntualizamos en el
referido segmento, los alcances de los resultados que encontramos en
materia de aprendizajes. Hacemos afirmaciones en la medida de que
dispusimos de evidencia para ello, pero alertamos al lector de que el no
haber encontrado evidencias sobre algún aspecto no significa que no
esté presente en la población objetivo, y su no detección puede deberse
más a la metodología que a la ausencia de este elemento en la
población atendida. Por último, la barrera de lenguaje constituyó un
importante obstáculo para valorar adecuadamente los resultados de
aprendizaje en el caso de Puebla, al no ser los investigadores de la SUEV
hablantes de náhuatl.
Por la complejidad de este proyecto, se dio la situación poco usual en la
institución de que para la evaluación se requirió la participación de
muchos miembros de todas las Direcciones del CREFAL, que
enriquecieron este ejercicio con muy diversas contribuciones, de distinta
naturaleza pero de idéntico valor. Tal fue el caso de las asesorías y
contribuciones recibidas por la Editora de la Revista Decisio, Cecilia
Fernández y del colega investigador de la Dirección de Investigación y
Evaluación Jorge Rivas; algunos miembros de la Dirección de
Administración, quienes entre otras materias hicieron posible el trabajo de
campo permitiendo los desplazamientos que requirieron los 13 viajes
realizados; los apoyos recibidos del Departamento de Comunicación e
Innovación Educativa para llevar hasta los distritos una donación de
11
material audiovisual producido por el CREFAL; o los libros y revistas
suministrados por la Subdirección de Promoción y Difusión para el mismo
fin. En tal sentido la SUEV quiere hacer explícito su agradecimiento por
dichos aportes a todas las Unidades del Centro, asumiendo en cualquier
caso, la responsabilidad por lo expresado en el reporte.
Quisiéramos cerrar esta presentación del Informe con una reflexión.
Partiendo de la premisa de que no es fácil correr riesgos, ya que implica
costos que no siempre son sencillos de asumir por los actores de un
proceso –porque en la continuidad se encuentra la comodidadqueremos explícitamente manifestar nuestro sincero reconocimiento a
funcionarios y ciudadanos. A los funcionarios, especialmente a los
miembros de la Dirección de Educación Cívica y Participación
Ciudadana, los pocos que conocimos y los muchos de quienes supimos
sus historias y que por restricciones de fuerza mayor no pudieron ser
sujetos de este estudio-, quienes estuvieron dispuestos a asumir el reto de
enfrentar el desafío de vencer el peso de la inercia. Y a los ciudadanos,
que superaron su desconfianza ante las intervenciones típicas de las
instituciones públicas, y aceptaron la invitación de esos funcionarios del
IFE que los convocaron para descubrir, tanto ciudadanos como
funcionarios, una manera distinta de entender y soñar otra educación
cívica en México.
12
II. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO
El ejercicio propuesto se trata de una evaluación de carácter externo,
cuya metodología es de corte cualitativo y etnográfico, y cumple con las
especificaciones básicas emitidas por el IFE en el anexo técnico de la
convocatoria para realizar la investigación, dadas a conocer entre junio
y julio del presente año.
A partir de lo estipulado en las bases de la convocatoria, se trató de
satisfacer la necesidad de recuperar aprendizajes del proceso para
fomentar el desarrollo de la función de capacitación del IFE; así como la
necesidad de identificar fortalezas y debilidades de las experiencias
consideradas potencialmente exitosas, a objeto de facilitar el desarrollo
de los factores de éxito que permitan apoyar a los proyectos de
educación cívica en todos los niveles durante los siguientes años. La
evaluación estuvo a cargo de la SUEV del CREFAL como una entidad
externa especializada en evaluación educativa en procesos que
involucren población adulta.
La visión general con la que la SUEV realizó este ejercicio de evaluación
fue la siguiente:
Naturaleza del ejercicio
Evaluación: Proceso de
recolección y análisis de
diferentes tipos de
evidencias, provenientes de
cinco experiencias de
Proyectos de Educación
Cívica desarrollados por las
Vocalías Distritales del
Instituto Federal Electoral en
el año 2007
Objetivo del ejercicio
Resultados esperados
Emitir una valoración, sustentada en
el análisis de las evidencias
recabadas en el proceso, en torno a
los siguientes elementos:
•
•
•
Diseño de las experiencias
(diagnóstico y propuestas);
Implementación de las
propuestas (coordinación,
logística, seguimiento);
Post-implementación
(resultados, efectos e
impactos).
Hacer una valoración y formular
recomendaciones que permitan:
•
•
•
•
Conocer los resultados de la
intervención;
Hacer retroalimentación de
los procesos a los actores
educativos
Recuperar y valorar los
aprendizajes de los actores
intervinientes (funcionarios
IFE y PO);
Proporcionar información
para la rendición de cuentas
a que está sometido el IFE
(por ser organismo público).
Fuente: SUEV, 2007.
Contexto del estudio y preguntas de investigación
El Instituto Federal Electoral, por medio del Programa Estratégico de
Educación Cívica (PEEC 2005- 2010) propone, entre sus puntos nodales,
adaptar la visión nacional que se tiene a través de un programa de
educación ciudadana diseñado a partir de las condiciones de cada
13
distrito, por medio del diseño e instrumentación de proyectos locales por
parte de los VCEyEC.
Para aumentar las posibilidades de éxito de esta encomienda, se precisa
de retroalimentación. Si se hace una evaluación externa de los proyectos
se aumenta la probabilidad de identificar, con mayor objetividad,
acciones y procedimientos necesarios para obtener un resultado de
aprendizaje positivo en la población atendida, de manera que el Instituto
refuerce su quehacer para cumplir el mandato constitucional de hacer
educación cívica y formar ciudadanía en las mejores condiciones.
Para este año, la Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y
Educación Cívica (DECEYEC) del Instituto Federal Electoral (IFE) programó
la realización del Programa de Educación para el Ejercicio de los
Derechos Civiles Básicos, el cual contempla que cada una de las 300
Juntas Distritales Ejecutivas (JDE) (una por cada distrito electoral
uninominal), instrumente un proyecto de intervención educativa en
municipios de alta marginación, dirigido a alguno de los siguientes grupos
estratégicos:
1) Beneficiarios de programas sociales (particularmente mujeres);
2) Maestros normalistas;
3) Autoridades municipales; y/o
4) Integrantes de organizaciones sociales o civiles.
Para cumplir lo que estipula el PEEC 2005-2010, la evaluación cualitativa
de las políticas de educación cívica, tanto de los procesos como de los
efectos de aprendizaje, es un requisito que se ha establecido por parte
del IFE en el Programa 2007 desde su diseño, con el fin de acrecentar el
aprendizaje institucional y de facilitar la rendición de cuentas a la
ciudadanía sobre los resultados de las políticas.
Por ello, se planeó una estrategia de evaluación de los proyectos
distritales que consistió, en primer lugar, en la autoevaluación que
hicieron en sus distritos los Vocales Distritales de Capacitación Electoral y
Educación Cívica - VCEyEC, y la que harán en sus estados los Vocales
Locales del mismo ramo. En segundo lugar, una evaluación externa que
ha permitido identificar los factores que determinan el éxito de los
proyectos distritales en sus diferentes contextos. A esa última necesidad
responde el presente documento.
En lo que respecta a las autoevaluaciones distritales, el IFE ha
manifestado que se requiere de un programa de capacitación a
mediano plazo, para que así los VCEyEC puedan cambiar gradualmente
su cultura de evaluación; así como desarrollar las competencias
necesarias para la misma. Se espera que sean los propios funcionarios
14
quienes puedan consolidar aprendizajes sobre el diseño, ejecución y
evaluación de sus proyectos de educación cívica en el ámbito de las
Juntas Distritales Ejecutivas.
Adicionalmente, encarga una evaluación externa debido a la necesidad
de contar con una visión complementaria a la que los Vocales brindarán
de sus distritos o estados, lo que permite aumentar la probabilidad de
identificar objetivamente en el corto plazo aprendizajes generales de la
estrategia que se está llevando a cabo este año. En tal sentido, la
evaluación externa ha sido encomendada a la SUEV del CREFAL para
producir información que brinde apoyo al proceso, con la intención de
recuperar aprendizajes dentro de la Institución.
Habida cuenta este contexto, el punto de partida de esta investigación
lo constituyen las siguientes interrogantes:
¾ ¿Cuáles han sido los elementos relevantes en los proyectos de
intervención educativa en los distritos en sus etapas de diseño de
proyectos educativos, gestión educativa y de espacios,
instrumentación y evaluación, que por sus resultados justificarían
mantenerse como estrategias permanentes de operación en años
subsiguientes?
¾ ¿Cuál ha sido el desarrollo gradual –si es que se puede determinarde las competencias ciudadanas, -los conocimientos, las
habilidades y las actitudes-, como resultado de la intervención
educativa?
¾ ¿Qué elementos permiten mejorar, racionalizar y hacer más eficaz
la política de educación cívica, de forma que se aprovechen
mejor los recursos y se tenga el alcance e impacto social
deseado?
Para responder a estas preguntas se procedió a realizar un estudio
cualitativo por parte de la SUEV, dentro del cual se consideró como la
metodología más apropiada la aproximación etnográfica al objeto de
estudio.
La muestra: criterios de selección y elementos
Se propuso que este estudio se realizara en al menos cinco casos porque
este número se consideró como el mínimo indispensable que permitiría
desprender aprendizajes para los actores institucionales de acuerdo a la
diversidad regional a la que pertenecen, los grupos de población
atendida, las actividades didácticas implementadas, los esquemas de
participación de otros agentes internos y externos en el ámbito de las
Juntas Distritales, etc.
15
Los criterios de selección que utilizamos para la selección de la muestra
fueron los siguientes:
¾ Experiencias consideradas potencialmente exitosas por el IFE,
mismas que fueron incluidas en los anexos de la convocatoria,
provenientes de una preselección realizada con base en criterios
consensuados entre la SUEV y la DECEYEC (tales como aquellos
proyectos con calificación sobresaliente en su diseño provenientes
de las evaluaciones realizadas en forma independiente por el
CREFAL y por la DECEYEC de los proyectos de educación cívica
presentados por los Vocales tanto en los proyectos del 2006 como
la propuesta de trabajo 2007 presentada en el primer semestre del
año, así como proyectos que presentaran estrategias didácticas
no tradicionales o innovadoras para abordar las actividades
educativas).
¾ Proyectos cuyas actividades de capacitación estuvieran en curso
durante el periodo previsto para el trabajo de campo de esta
investigación, que por razones que escaparon al control del
CREFAL tuvo que circunscribirse al período septiembre-diciembre
del año en curso, a objeto de poder hacer la filmación de las
mismas.
Con base en lo anterior, se obtuvo una muestra seleccionada, no
aleatoria, de cinco casos de las siguientes Juntas Distritales Electorales
(JDE): Zitácuaro, Michoacán; Zihuatanejo, Guerrero; Ajalpan, Puebla;
Aguascalientes, Aguascalientes; y Toluca de Lerdo, Toluca.
CLAVE DISTRITAL
ESTADO
DISTRITO
Casos de la muestra
CABECERA DISTRITAL
Aguascalientes
03
0103 AGUASCALIENTES
Guerrero
03
1203 ZIHUATANEJO
México
34
1534 TOLUCA DE LERDO
Michoacán
03
1603 HEROICA ZITACUARO
Puebla
16
2116 AJALPAN
Mecanismo de recolección de los datos
16
Se realización una serie de visitas (13 en total) efectuadas entre el 15 de
agosto y el 15 de diciembre del 2007, en las cuales se realizaron
actividades de observación (de las que se levantaron registros
fotográficos y videograbados) y entrevistas (más de 40 horas entre videos
y grabaciones de audio, además de cerca de 4000 fotografías y los
diarios de campo de los investigadores en campo). En ese lapso un
investigador del Equipo y un asesor externo visitaron las instalaciones del
IFE, los espacios donde ocurrieron las actividades de educación cívica en
los distritos, y se entrevistó a una constelación variada y nutrida (sobre los
40 testimonios) correspondientes a funcionarios del IFE –de los tres niveles
involucrados, es decir, Oficinas Centrales y Juntas Distritales y Locales-;
aliados estratégicos de los Vocales Distritales y una muestra de más de 20
ciudadanos provenientes de la población objetivo de los cursos. Cabe
destacar que para poder recopilar evidencia de los resultados de
aprendizaje de la población objetivo se usó la técnica de los grupos de
enfoque, mediante la cual se extrajeron los testimonios (filmados) de 20
participantes de la población objetivo de los 5 proyectos, utilizando –en
el caso de Puebla- traductores del náhuatl al español provenientes de la
misma población objetivo.
Mecanismos de análisis de información2
Se utilizaron diversas técnicas, desde análisis documental y normativo de
escritos claves del proceso (como los instrumentos de planeación
diseñados en el nivel central) hasta el análisis del discurso de los
testimonios recopilados, utilizando como guía general un listado general
de variables e indicadores (véase anexo 1 donde figura la propuesta
metodológica original). Se trató de que cada tipo de información fuera
revisada tanto por personal del Equipo SUEV que estuvo levantando
información en campo como personal que no hubiese tenido contacto
con los sujetos del estudio, de tal suerte de poder reducir al máximo la
posibilidad de que la subjetividad de las investigadoras en campo, que sí
establecieron relaciones con muchos de los sujetos del estudio, se
impusiera sobre el análisis de las evidencias. Como ejemplo, los videos
con las entrevistas finales a la población objetivo fueron evaluados por
uno de los psicólogos educativos del Equipo, y no por los investigadores
de campo. De igual manera, un psicólogo educativo y una socióloga
con experiencia en educación de adultos realizaron el análisis de los
Cabe destacar que por la naturaleza de los registros y de la información recopilada en el trabajo de campo,
tuvimos que tomar la decisión en la SUEV de modificar algunos de los elementos de análisis propuestos en la
versión original de la metodología. Tal es el caso de la sustitución del marco teórico de la Modificabilidad
Cognitiva Estructural por las referencias generales provenientes de los saberes acumulados en educación de
adultos –debido a que los registros no permitían dar cuenta de todos los elementos subjetivos involucrados en
la observación para dar cuenta de los procesos psicológicos por medio de los cuales un individuo a partir de
diversos estímulos, elabora y comunica aprendizajes. Idéntico caso fue el de la supresión de variables y
criterios de orden cuantitativo previstos en la lista original, ya que el tipo de información que se obtuvo en el
recorrido fue de tipo cualitativo.
2
17
materiales educativos, tanto los de las Oficinas Centrales como los
diseñados por los Vocales Distritales.
Producto del proceso que se acaba de esbozar en esta sección, se
obtuvieron las descripciones y análisis que se comentarán en el resto del
documento.
18
III. EL ENCUADRE DEL ANÁLISIS: LA ESTRATEGIA GENERAL EN LA QUE SE
ENMARCAN LOS PROYECTOS DE EDUCACIÓN CÍVICA IMPLEMENTADOS
POR EL IFE DURANTE EL 2007
El objetivo de esta sección será presentar los elementos que la SUEV
considera indispensables para contextualizar la experiencia analizada –
en este caso, los cinco proyectos educativos en los distritos.
Principalmente queremos fijar como coordenadas las referencias
generales a la estrategia institucional puesta de manifiesto a través de los
proyectos educativos. Cabe destacar que lo que sigue es, al mismo
tiempo, un primer rescate de las mejores prácticas identificadas en el
ejercicio correspondientes al nivel de Oficinas Centrales.
El punto de partida lo constituyen los cambios en la estrategia de
educación cívica introducidos en el año 2007 por las Oficinas Centrales
del Instituto Federal Electoral – IFE, a partir de los lineamientos contenidos
en el Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010 - PEEC. El
cambio implicó modificaciones desde los ámbitos tanto educativos
como de gestión. En los diferentes comentarios exploraremos como la
estrategia del 2007 le dio respuestas diferentes a qué es educación cívica
desde la visión del Instituto, para qué debe ser impartida y cómo debe
materializarse tal función.
Cambios identificados desde el punto de vista educativo
Ampliar los contenidos asignados a la educación cívica
La primera mejora que identificamos en la estrategia 2007 es la
ampliación de contenidos abordados por el Instituto en sus labores de
educación cívica, al trascender los límites de la materia político electoral
que es la base de operación del Instituto. Este es un asunto que no tiene
definiciones muy precisas (partiendo de la legislación aplicable a la
materia, aspecto que discutiremos en su momento en el contexto
institucional de desarrollo de los proyectos), por lo que en la práctica
asume como tales los de la Institución que tiene encomendada la tarea
de impartir los mismos.
Históricamente la educación cívica ha sufrido una serie de ampliaciones
y cambios de sentido, que van desde el estudio de los símbolos patrios,
las historias de los héroes, etc., que propiciaban una ciudadanía pasiva;
hasta visiones más recientes donde la intención ha sido el fomento de
una ciudadanía activa, pero que en diferentes momentos y realidades
concretas a tomado diversos focos de atención (no necesariamente
excluyentes o lineales en el tiempo). Por ejemplo, en los años sesentas,
setentas y ochentas, la educación popular en América Latina partía de
la idea de que esta educación debía conducir a la organización social
para ejercer presión política sobre el Estado y formar sujetos que en lugar
de adaptarse al status quo buscaran su transformación; mientras que
19
más recientemente se habla del empoderamiento de la sociedad civil
para constituirse como interlocutora frente al Estado en el ámbito
público, buscando participar activamente en diversas fases de las
políticas públicas, en aquellos espacios que el Estado ha ido abriendo, o
la sociedad ha ido conquistando, para participar en la toma de
decisiones (Caruso, 2007).
En el caso que nos ocupa, el acierto está en pasar del tratamiento de los
contenidos político electorales, que sería lo lógico dada la misión
encomendada al IFE, a la exploración de otros aspectos considerados
fundamentales, e incluso previos, para el ejercicio de una ciudadanía
activa: las garantías individuales y los derechos cívicos.
Trascender la práctica de la transmisión de conocimientos para
dedicarse a la planeación, ejecución y evaluación de procesos
educativos
No sólo se trató de cambiar los contenidos, sino la forma de entender la
educación cívica. En años anteriores los testimonios de los funcionarios y
los documentos de planeación y evaluación revisados, dan cuenta de
una marcada tendencia a materializar esta educación a través de
actividades de difusión, mismas que tienen el potencial de alcanzar altos
volúmenes de población, pero que no necesariamente tienen un
impacto significativo en la vida de los individuos contactados mediante
la misma.
Es así como la propuesta, reforzando iniciativas desarrolladas
recientemente en el marco del PEEC, como las del Programa 2006
destinadas a propiciar un ejercicio del voto libre y razonado, lo que le
pide ahora a sus funcionarios distritales encargados de la educación
cívica es que encaren procesos educativos con volúmenes restringidos
de población, privilegiando la calidad de la atención a los mismos y la
búsqueda de cambios significativos –sensibilización, capacitación,
transformación- en la forma como viven en su cotidianeidad su
ciudadanía, es decir, su relación con el Estado y con otros miembros de
su medio ambiente de acción directa. Esto los colocó ante el reto de
diseñar, implementar y evaluar proyectos educativos.
Aplicar a los procesos educativos la visión contemporánea del desarrollo
de competencias
Dentro de la visión de los proyectos educativos, que en sí mismo es un
salto con respecto a la difusión, el IFE optó por introducir una de las
nociones más presentes en el discurso y la práctica contemporánea de
la educación: la visión de competencias. Históricamente la educación
ha vivido diferentes énfasis, en función a lo que diversas escuelas de
pensamiento o paradigmas han considerado que debe ser el propósito
de un proceso educativo. Lo que distingue la visión de competencias de
20
otras, como la visión enciclopédica, por citar un ejemplo donde el
objetivo es acumular conocimientos, es su orientación hacia la práctica y
el complejo mecanismo de saberes que están implicados dentro del
ejercicio de una competencia.
En tal sentido, el Plan 2007 destinado al estudio y ejercicio de los
derechos ciudadanos básicos, pone el énfasis en que los procesos
educativos ejecutados en los distritos deben conducir a la elevación de
la conciencia ciudadana, entendiendo por ésta el ejercicio efectivo por
parte de los ciudadanos de competencias que implican la adquisición y
dominio de un conjunto de saberes compuestos por conocimientos,
habilidades y actitudes, que a diferencia de la legislación en México
sobre la materia (la Constitución y el Código Federal de Instituciones y
Procedimientos Electorales - COFIPE principalmente) sí son explícitamente
comunicados a la estructura a través de los instrumentos de planeación
(en este caso el Plan 2007).
Pasar de la atención prioritaria a niños y jóvenes a la atención de adultos
en condiciones de marginación social como sujetos educativos
La introducción de procesos educativos conduce a otro tipo de
escenario, donde entre otras materias muy importantes, hay que
considerar a los sujetos “que aprenden” en el proceso. Habitualmente la
labor de educación cívica en el Instituto ha tenido una especial
predilección por la atención de población infantil y juvenil, énfasis que
puede explicarse por varios motivos. Por ejemplo es la población a la que
es más fácil tener acceso, ya que normalmente la atención se da con
población cautiva en espacios de educación formal. Además
institucional y socialmente es más barato prevenir, en este caso trabajar
con personas en período de formación, que reeducar adultos con
personalidad definida. Finalmente el trabajo con niños y jóvenes puede
ser más gratificante en el corto plazo, entre otras razones por la mayor
probabilidad de obtener una respuesta inmediata.
Sin embargo, el tratar con población adulta tiene muchas
complejidades, que lo hacen diferente a los procesos educativos con
escolares. No llegan como una pizarra en blanco a incorporar
acríticamente lo que un maestro enseña, sino que ya poseen un conjunto
de saberes adquiridos durante sus vidas y que frecuentemente, por sus
condiciones de marginación social, no provienen de la enseñanza
formal, ya que probablemente fueron expulsados del sistema de
educación formal o tal vez nunca llegaron a éste. Sus intereses ya no
están en someterse a procesos coercitivos mediante el uso de
evaluaciones basadas en calificaciones estándar, por ejemplo, sino que
les interesa aquello que pueda resultarles significativo para sus vidas
cotidianas. Tienen menos tiempo que los escolares y más focos de
atención inmediata.
21
Así que los Vocales de Capacitación Electoral y Educación Cívica –
VCEyEC entraron a su vez en un proceso educativo donde ellos debieron
desarrollar competencias como educadores de adultos. Según la
literatura especializada (Gutiérrez-Vázquez, 2007) hay consenso en el
sentido de que se trata de un asunto diferente al trabajo educativo con
niños, jóvenes y adultos en los sistemas regulares, entre muchas otras
cosas por las características y motivaciones de los sujetos que aprenden.
En tal sentido, desde el punto de vista normativo, un planteamiento
general del tipo de competencias implicadas para estos formadores sería
la siguiente (Gutiérrez-Vázquez, 2007, 14-15):
1. Fundamentar su trabajo en una visión integral, una perspectiva general de su quehacer que incluya una
mirada histórica del campo en la que se destaquen los aportes más significativos. Debe conocer los
programas y proyectos impulsados por otros organismos gubernamentales e independientes en el país y
fuera de él.
2. Sistematizar su experiencia, incluyendo el trabajo diagnóstico, la caracterización de las personas y
grupos participantes y sus necesidades de aprendizaje, para lo cual requiere el dominio básico de las
metodologías de la investigación participativa, la investigación acción y la investigación etnográfica.
3. Diseñar programas, proyectos y acciones socioeducativos e intervenir eficazmente en el proceso de
aprendizaje de los adultos participantes, todo ello de acuerdo con el contexto en el que esté trabajando,
organizando grupos y comunidades de aprendizaje.
4. Estimular la comunicación, fortalecer la autoestima, la autonomía y las competencias de liderazgo de
los participantes y favorecer la resolución de conflictos.
5. Diseñar, elaborar y utilizar recursos, medios y materiales para el aprendizaje y para la promoción y la
difusión de las propuestas socioeducativas con las que trabaja.
6. Gestionar todo lo necesario ante instancias gubernamentales y de la sociedad civil, nacionales e
internacionales, con suficientes fundamentos educativos, sociopolíticos, económicos y jurídicos.
7. Gestionar la ejecución de los procesos administrativos implicados en los programas, proyectos y
acciones socioeducativas en los que está trabajando.
8. Diseñar y aplicar criterios, indicadores e instrumentos de evaluación e impacto de los procesos
educativos de los cuales es responsable, tanto al nivel personal de los participantes como en distintos
contextos y realidades institucionales y sociales.
9. Diseñar y aplicar estrategias de seguimiento al desarrollo de los proyectos, programas y acciones
socioeducativas, asegurando la participación de los adultos.
Esta lista nos permitirá, en su momento, comentar lo que encontramos en
el desempeño de los Vocales en este sentido.
Cambios desde el punto de vista de la gestión
Ir de la universalidad de la oferta (la difusión) a la focalización orientada
a la atención de población objetivo más necesitada
La focalización es considerada como una medida positiva,
especialmente en contextos de recursos escasos como el que a nuestro
juicio caracteriza a estos proyectos de educación cívica, donde los
vocales ejecutaron su tarea con un presupuesto de 6.2 millones de pesos
en el nivel nacional, asignando por Junta Distrital entre 15 y 21 mil pesos.
La focalización cuenta con defensores principalmente por dos motivos
(Cohen y Franco, 2005):
a.- Desde el punto de vista de los objetivos buscados con las
intervenciones públicas se asume como una medida que favorece la
equidad, ya que implica tratar desigualmente a los que de hecho ya lo
son socialmente, privilegiando la atención a los menos dotados o más
vulnerables. En la práctica se trata de materializar la acción afirmativa o
22
discriminación positiva, destinada a contrarrestar el universalismo de la
oferta, que tiene altos costos y bajo impacto, por tratarse de atender con
una oferta homogénea realidades heterogéneas, que necesariamente
mantendrán su desigualdad de origen, entre otras razones porque en
esquemas de universalidad de oferta los que suelen beneficiarse más son
los grupos organizados, que no necesariamente son los que más
carencias experimentan, los que suelen beneficiarse más cuando la
oferta de las instituciones no discrimina o focaliza.
b.- El segundo motivo por el que la focalización se considera un acierto
tiene que ver con el facilitar (en teoría por lo menos) el diseño de
políticas, programas o proyectos. Según esto la focalización permitiría
identificar con mayor precisión a los beneficiarios potenciales y su
problemática, y por lo tanto diseñar las intervenciones con base en sus
necesidades, tratando así de asegurar el mayor beneficio per capita
sobre el grupo seleccionado. Esto en teoría debería mejorar la eficiencia
y eficacia en la asignación de los recursos y aumentar el impacto.
Pasar de un modelo de gestión centralizado a uno descentralizado con
la posibilidad de establecer alianzas con otras instituciones locales en la
implementación de los proyectos educativos
Desde el punto de vista de la gestión pública también la literatura
especializada abunda en planteamientos que critican la centralización
desde diversos ángulos (Cohen y Franco, 2005). Una presentación sucinta
de tales argumentos incluye aspectos como que la centralización
propicia procesos de toma de decisiones con información insuficiente, ya
que no toma en cuenta las peculiaridades locales y las posibles
soluciones factibles, debido a que en los esquemas centralizados se opta
siempre por soluciones homogéneas aplicadas a realidades
heterogéneas (es el mismo argumento que también apoya a la
focalización, pero desde el ángulo diferente). Esta situación de base se
reconoce como la causa principal de asignación de recursos en forma
ineficiente, con el efecto consiguiente de que se administran situaciones,
pero no se logran resolver problemas. Otras críticas dicen que el
centralismo favorece a un grupo dominante instalado en la capital, y las
regiones y localidades quedan sometidas al ritmo de un cuerpo de
funcionarios distantes y probablemente indiferentes, ajenos a las
preocupaciones de los afectados, y que seguramente tienen sus propios
intereses y agendas. Finalmente se menciona a la centralización como
inhibidora de la participación ciudadana, porque por la forma y ámbito
donde se toman las decisiones, no es fácil que los ciudadanos puedan
involucrarse en las mismas. En este contexto el haber propiciado una
estrategia descentralizada para materializar la función de educación
cívica, brinda la oportunidad de que se pueda generar una mejor
asignación de recursos a partir de una más realista identificación de
23
necesidades en cada uno de los contextos y mayor flexibilidad para
detectar alternativas.
Pero quizás la ventaja más significativa del cambio en el modelo de
gestión sea que la nueva dinámica introduce criterios de operación
tendientes al fortalecimiento de capacidades en la estructura, tales
como oportunidad de crear o desarrollar competencias propias de los
educadores de adultos en los VCEYEC distritales (aspecto que ya
apuntamos más arriba). Consciente de este hecho, desde el nivel federal
se promueve una labor de dotación a las estructuras de una serie de
insumos teórico-metodológicos, tales como capacitaciones y materiales
didácticos, mismos que comentaremos en su debida oportunidad.
Además, como parte de las competencias desarrolladas por los vocales
en su labor como educadores de adultos, la descentralización fue el
marco que facilitó la conformación de redes de acción a través de la
construcción de alianzas estratégicas.
Modificar la visión de la evaluación como instrumento de control a la de
recuperación de aprendizajes, visualizando el trabajo en educación
cívica como un proceso de generación y/o fortalecimiento de
capacidades al interior de la estructura
Finalmente, y visto esto dentro del mismo esquema general destinado al
fortalecimiento de los cuadros del Instituto, se continuó en la búsqueda –
iniciada en años anteriores con programas como el del 2006- de sustituir
las estrategias de control y seguimiento interno tradicionales por la
instauración de una cultura de evaluación, concebida como instrumento
no sólo para la rendición de cuentas internas y externas del Instituto, sino
para detectar en la medida de lo posible el impacto de los cambios en
la población objetivo y la recuperación de aprendizajes dentro de las
propias estructuras del IFE. En tal sentido, además de establecer medidas
como el liberar a los vocales del peso de ser evaluados –a efectos del
servicio profesional de carrera- por su desempeño en los proyectos de
educación cívica, se brindaron lineamientos para el proceso interno de
evaluación, y se incorporó una evaluación externa sobre casos
destinados a buscar evidencias de mejores prácticas y aprendizajes de
todas las fases del proceso. Este hecho, además de la importancia que
en sí mismo tiene para la operación del Instituto, desde el punto de vista
educativo constituye un valioso esfuerzo en un ámbito caracterizado por
la escasez de sistematización de información que permita la
consolidación de saberes con relación tanto a la educación cívica como
a los procesos educativos no formales destinados a adultos.
En el marco que acabamos de delinear los VCEYEC se avocaron a la
tarea de diseñar, ejecutar y evaluar proyectos de educación cívica
24
destinados a población adulta en condiciones de marginación en sus
distritos. Esos proyectos serán el objeto de estudio de la siguiente sección.
Queremos cerrar este bloque con el primero de una serie de textos, que
iremos introduciendo en algunas secciones del reporte, que tienen la
finalidad de ampliar algún tema tocado en algún segmento. Estas
secciones las hemos denominado “Insumos para la reflexión”. Estos incisos
provienen del acervo de saberes para la práctica acopiados por el
CREFAL a través de su Revista Decisio. Los lectores interesados podrán
tener acceso a los documentos completos en la dirección electrónica
http://www.decisio.crefal.edu.mx. En este caso consideramos pertinente
compartir unos fragmentos que pueden ilustrar, de manera eficaz, la
noción de competencias, aspecto clave del Plan 2007. Esta inserción se
considera pertinente especialmente para aquellos lectores que no
cuentan con formación pedagógica –caso de muchos VCEyEC y en
general del de muchos funcionarios y actores sociales comprometidos en
labores de formación con adultos a pesar de no reconocerse a sí mismos
como educadores de profesión-.
25
Insumos para la reflexión… el tema de las competencias en la formación de educadores de jóvenes y adultos
Competencias y educación
La noción de competencia, tal como se maneja en el campo educativo, tiene su origen en el mundo del trabajo, en donde se enfatiza (o debería enfatizarse) lo que una persona tiene que saber
y saber hacer para poder desempeñarse satisfactoriamente en un empleo. Es necesario entonces dejar claro que esta noción de competencia en educación no tiene que ver directamente con la
idea de competir, individualmente o en equipo, por el logro de reconocimientos y premios. Se trata de que todos dominemos el ejercicio de un determinado quehacer, no de que compitamos
unos con otros en una especie de justa o campeonato. Así pues, el desarrollo de una competencia no está reñido de ninguna manera con el aprendizaje colaborativo ni con la noción de
comunidad de aprendizaje.
Tipos de competencias: Tres órdenes o categorías de competencias
Así que el abanico o conjunto de competencias deseables que debemos considerar dentro del campo educativo, así como la perspectiva con la que deben visualizarse, son muy amplios, por lo
cual propondría de entrada el que se considerara una estructura que organizara un poco nuestras ideas y en la que se tomen en cuenta competencias de tres órdenes o categorías:
1. Las competencias culturales, aquéllas necesarias para la vida personal y social en general, que por lo tanto tienen un espectro de transferabilidad enorme, un sustento teórico en principio
muy rico y diverso y conllevan un reconocimiento social amplio.
2. Las competencias laborales, requeridas para el desempeño de labores en empleos comunes y corrientes, desde puestos de poca calificación hasta puestos subprofesionales en el trabajo
industrial y de servicios; tienen un espectro de transferabilidad menor, un soporte teórico relativamente reducido y un reconocimiento social igualmente limitado.
3. Las competencias profesionales, indispensables en el trabajo de egresados de las instituciones de educación superior; su espectro de transferabilidad es todavía más reducido y el sustento
teórico de lo más diverso, pero cuentan con un amplio reconocimiento social.
Ejemplo de análisis de competencia [¿Qué es una competencia y que no?]
La comunicación es evidentemente una competencia cultural muy compleja y muy importante, de gran relevancia no solamente en educación de adultos sino en todas las modalidades y niveles
educativos; está formada por numerosas competencias básicas y de complejidad media, todas las cuales pueden dominarse de manera elemental, intermedia o avanzada. Recordemos que
cuando hablamos de comunicación no nos referimos simplemente a la emisión o intercambio de mensajes, sino a la modificación de las maneras de pensar, de sentir y de conducirse de los
participantes en el proceso comunicativo en virtud de los mensajes intercambiados. Por supuesto que una persona se comunica de manera competente cuando es capaz de hablar, escuchar,
leer y escribir con soltura y eficacia, y éstas son, a su vez, otras tantas competencias complejas que forman parte de la competencia para comunicarse, que es aún más comprehensiva; y cada
una de ellas está formada por competencias de nivel medio y elemental.
Para no extendernos demasiado, tomemos solamente la competencia lectora. Es claro que incluye el reconocimiento de letras, palabras, frases, oraciones y signos de puntuación, así como el
ordenamiento y el significado de todo ello; pero al leer también debemos conocer y entender mejor el mundo natural y social que nos rodea, la vida que vivimos nosotros y la que viven los
demás, debemos comprendernos mejor a nosotros mismos y a los otros y a la naturaleza en virtud de lo que estamos leyendo.
Claro que hay una gran diversidad de textos y que algunos nos permiten leer al mundo mejor que otros, pero el saber leer también implica el ser capaces de distinguir estos textos de aquéllos
para escoger unos y rechazar los otros.
Todas estas son competencias de un buen lector. Y a esto habrá que agregar que cada quien lee desde su propia historia personal, desde su propio contexto social, desde sus propias ideas y
sus propias creencias, desde su propia cultura entendiendo por cultura su modo de vida y la concepción que se tenga de ella. Por eso es que no hay dos lecturas iguales aunque el texto sea el
mismo, y por eso es que decimos que el saber leer no es solamente un asunto de la persona, del individuo, sino que es un asunto social: leemos como seres sociales, puesto que nuestra
cultura personal ha sido construida merced a interacciones sociales.
Un buen lector ha desarrollado diversas estrategias lectoras: no leemos igual cuando leemos un poema que cuando leemos la lista del supermercado, cuando leemos una novela que cuando
leemos un manual de instrucciones para manejar un taladro eléctrico, cuando leemos el periódico que cuando estudiamos para preparar un examen o una clase; y no leemos igual un libro de
rezos que la letra de un danzón o la carta que nos ha enviado el hijo lejano.
La competencia lectora no es un quehacer mecánico, no se trata de saberse los caracteres impresos o manuscritos y los sonidos correspondientes, y tampoco es un asunto pasivo. Al leer debo
ser capaz de identificar las ideas principales del texto, las relaciones que se establecen para las ideas principales entre sí y las que existen entre las ideas principales y las ideas secundarias, lo
que me debe permitir la construcción de la estructura conceptual y un buen resumen de lo que leo. Al leer uno interactúa con el texto, le hace uno preguntas, le plantea cuestiones, lee uno
entre líneas, distingue el lenguaje figurado del fáctico, hace uno inferencias, compara uno el texto con lecturas anteriores similares o no, relaciona lo nuevo con lo que ya sabía uno antes de es
lectura. El lector se imagina cómo era o cómo es la persona que escribió el texto, por qué y para qué lo escribió, qué opiniones puede tener además de las que estamos leyendo, qué estilo de
vida lleva, cuál es su carácter y su temperamento, en qué contextos se mueve, qué creencias tendrá, cuál podrá ser su ideología. El lector se da cuenta de que ese texto se inserta en un
contexto social, en el que tienen que ver tanto el tiempo como el espacio; un texto tiene siempre un propósito social, cultural, estético, político, económico o ideológico cuyo valor y cuyo
significado no son necesariamente universales, ya que por lo general el texto de que se trate se inserta en prácticas situadas en la cultura en la que fue redactado. Todas éstas son
competencias básicas, medias y avanzadas que forman parte de la competencia lectora, la cual a su vez forma parte de la competencia comunicativa, de un nivel de complejidad muy superior.
El asunto no es sencillo…
Gutiérrez-Vázquez, J.M., 2007. Educación de adultos: ¿competencias para la vida o para el trabajo?, revista Decisio No. 17, CREFAL, México. http://www.decisio.crefal.edu.mx
IV. ANÁLISIS DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS DE CADA UNA DE LAS
VOCALÍAS SELECCIONADAS PARA LA MUESTRA
Fijadas las coordenadas generales del ejercicio de evaluación realizado
por la SUEV, en la siguiente sección se presentarán al lector los principales
hallazgos con relación a los procesos de diseño, ejecución y evaluación
de los proyectos educativos estudiados en la muestra de distritos. En el
caso de la evaluación del diseño de proyectos, los datos están tomados
tal como aparecen en los documentos de diseño de proyectos
presentados por los Vocales Distritales a la DEC.
Descripción de los proyectos educativos distritales incluidos en la muestra
Nombre del
proyecto
Zitácuaro, Michoacán
“Los Derechos
Civiles Básicos: Un
enfoque de género”
Distrito
Junta Distrital
Ejecutiva 03,
Zitácuaro
Población
objetivo
Mujeres
beneficiarias
del Programa de
Oportunidades
Objetivo general
Objetivos específicos
Al finalizar el proyecto,
mujeres indígenas
mazahuas,
beneficiarias del
programa social
“Oportunidades”
mediante su
participación en las
actividades educativas
de carácter formativo
organizadas para ellas,
conocerán los derechos
civiles básicos,
reconocerán
situaciones de violación
a estos derechos e
identificaran los
mecanismos para la
denuncia de tales
actos, con el propósito
de que se reconozcan
como sujetos de
derecho y puedan
realizar acciones
individuales y colectivas
en la promoción y
defensa de dichos
derechos.
Explican cuales son los derechos
civiles consagrados en la
Constitución y los relacionan con
su vida cotidiana.
Identifican las condiciones y
circunstancias que determinan
una violación a esos derechos
Plantean la forma en que
prácticas violatorias se
constituyen en elementos de
discriminación y los efectos
negativos en su vida, la de sus
familias y la comunidad en
general.
Desarrollan habilidades para
presentar una denuncia ante
instancias del Estado y/o para
buscar los apoyos de
organizaciones no
gubernamentales dedicadas a
ello. Destacan la importancia de
la denuncia para abatir las
condiciones de discriminación.
Líneas
estratégicas
Estrategias didácticas
Igualdad
y
protección contra
la discriminación.
Programa de radio
“Construyendo
ciudadanía” y espacios
de difusión de la radio
(español
y
lengua
mazahua)
Administración de
justicia.
Difusión
gráfico
Convivencia
democrática.
de
material
Danza
autóctona
representativa
Taller
Cine – Debate
Técnica “El abogado del
Diablo”
Exposición
Actividades radiales
Taller – Técnica Lluvia
de Ideas
Entrevista
con
compañeras de la radio
Difusión de material de
CONAPRED (o rediseño
con los contenidos
Nº de sesiones
24 emisiones de
radio semanales
24 reuniones para
el desarrollo de las
actividades en las
localidades
ajustados
para
la
comprensión) y análisis
de conceptos tales como
tolerancia,
pluralismo,
libertad (valores de la
convivencia democrática)
Charla sobre ¿cómo y
ante quien presentar una
denuncia de violación a
los derechos humanos?
Sociodrama
Taller : Integración de
una denuncia
Análisis de caso
Evento de clausura del
proyecto con mujeres
Zihuatanejo, Guerrero
“Conviviendo con mi
gente”
Junta Distrital
Ejecutiva 03,
Guerrero
Mujeres que son
beneficiarias de
programas
sociales
Al término del proyecto
la población de
atención prioritaria
(mujeres beneficiarias
de programas sociales),
identificarán y
conocerán sus
derechos civiles
básicos, mediante su
participación en
diversas acciones de
carácter formativo
organizadas para ello,
con la finalidad de que
se reconozcan como
Crear personajes con lenguaje
coloquial, escenas chuscas, para
relatar todo lo relacionado a los
derechos civiles básicos, y que
las mujeres beneficiarias de los
programas
sociales
(PROCAMPO) los conozcan y los
apliquen.
Mostrar a las mujeres objetivo de
este proyecto la obra de teatro
para abrir el diálogo-debate sobre
los derechos civiles básicos.
Igualdad legal y
protección contra
la discriminación.
Administración de
justicia.
Presentación de la Obra
de Teatro
Diálogo-Debate
Pláticas de derechos
civiles
Libertad de
pensamiento,
conciencia y
expresión.
Dar a conocer a las mujeres
29
Tehuacan, Puebla
Ser mujer
“Equidad de Genero
y Derechos Civiles
en la Sierra Negra
de Puebla”
Junta Distrital
Ejecutiva 16,
Puebla
Aguascalientes, Aguascalientes
“Yo derecho con
Junta Distrital
Madres de
familia
beneficiarias de
los programas
sociales de
SEDESOL del
municipio de
Zoquitlán,
Puebla.
Padres de
sujetos de derechos y
puedan realizar
acciones individuales y
colectivas en la
promoción y defensa de
dichos derechos
beneficiarias del programa
PROCAMPO del municipio de
Coahuayutla de José María
Izazaga, los derechos civiles
básicos.
Al término del proyecto
se espera que las
madres de familia
beneficiarias de los
programas sociales de
SEDESOL del
municipio de Zoquitlán,
Puebla, se
concienticen por medio
de actividades
formativas y de
sensibilización sobre la
importancia de conocer
y ejercer una cultura de
la equidad de género a
través de sus derechos
civiles.
Al finalizar los módulos el público
meta reconocerá y adquirirá
conocimientos, habilidades y
actitudes para lograr una mejor
convivencia democrática a través
de actividades de exposición,
sensibilización y simulacros de
resolución de conflictos.
A
Contactar al responsable de
través
de
la
Al finalizar los módulos el público
meta reconocerá e identificará
sus derechos ciudadanos básicos
a través de actividades de
exposición, sensibilización y
simulación de casos.
12 sesiones, de 3
hrs. cada una
Libertad de
pensamiento,
conciencia y
expresión.
Igualdad legal y
protección contra
la discriminación.
Administración de
justicia.
Al finalizar el taller el público meta
poseerá habilidades y actitudes
mínimas para ejercer sus
derechos básicos como
ciudadana y como mujer a través
de actividades de exposición, de
sensibilización, de láminas y
ejercicios vivenciales.
Igualdad
Diagnostico
de
18 sesiones
30
mis derechos
civiles”
Ejecutiva 03
familia del
programa
llamado “Valgo”
implementación
de
diversas
estrategias
educativas
los
participantes conocerán
cuales son los derechos
civiles básicos y serán
capaces de distinguir
cuando son violados
estos derechos.
SEDESOL, para presentarle el
proyecto y solicitar su apoyo.
Concertar acuerdos de trabajo y
colaboración con las autoridades
de SEDESOL, para que nos
permitan trabajar con un grupo
del programa VALGO.
Los padres de familia conocerán
los derechos civiles básicos
establecidos en la Constitución.
Los
padres
de
familia
identificarán cada uno de los
derechos
civiles
básicos
establecidos en la Constitución.
Los padres de familia distinguirán
cuándo son violados sus
derechos
civiles
básicos
establecidos en la Constitución.
Los padres de familia diseñarán
un tríptico o cartel sobre los
derechos civiles básicos.
Los padres de familia promoverán
el conocimiento de los derechos
civiles básicos en su comunidad.
Justicia
Libertad
necesidades
Diseño de Curso-taller
Impartición
taller
de
curso-
Actividad
debate
de
Cine-
Diseño de tríptico o cartel
sobre los derechos
civiles básicos
Difusión de los derechos
civiles
Evaluación
Toluca, Estado de México
31
“Sensibilización a
padres y madres de
familia
derechos
ciudadanos
básicos”
Junta Distrital
Ejecutiva 34,
Estado de
México
Madres y padres
de familia y 5
maestros de la
Escuela
Secundaria
Oficial No. 135
“Juan
Fernández
Albarrán”
Al término del proyecto
las madres y los padres
de familia así como los
maestros conocerán y
valorarán de manera
plena sus derechos
ciudadanos básicos a
través de acciones
educativas de carácter
lúdico, con el propósito
de que logren llevar a
cabo la defensa de sus
propios derechos y los
de los demás, en el
ámbito de su entorno
familiar y escolar.
Fomentar el interés de padres y
madres de familia y docentes de
la Escuela Oficial No. 135, para
participar activamente en el
desarrollo del proyecto de
intervención educativa.
Identificar los derechos civiles,
sociales
y políticos del
ciudadano.
Valorar el respeto de los
derechos humanos, como una vía
para garantizar su propio
bienestar y el de los demás.
Impulsar la participación de
docentes, padres y madres de
familia de la Escuela Secundaria
Oficial No. 135 “Juan Fernández
Albarrán” a efecto de generar
pautas de comportamiento entre
su amigos y familiares, para
denunciar situaciones de abuso
de autoridad.
Aplicar cuestionarios y entrevistas
sobre el conocimiento de los
derechos ciudadanos básicos.
Impulsar la cultura
democrática y los
derechos de la
ciudadanía.
Pláticas de
sensibilización
Igualdad legal y
protección contra
la discriminación.
Proyección de video
dramatizaciones que
aborden situaciones de
abuso de autoridad
Administración de
justicia.
Libertad de
pensamiento,
conciencia y
expresión.
Sesiones de cine debate
Presentación de obras
de teatro sobre casos
hipotéticos de
vulneración de derechos
humanos
Impartición de 6
pláticas de
sensibilización (en
las que se
desarrollarán 2
sesiones de cine
debate, 2
presentaciones de
obras de teatro, y 2
proyecciones de
dramatizaciones a
través de videos),
basadas en los
derechos civiles,
sociales y políticos.
Elaboración de periódico
mural sobre derechos
ciudadanos
Dilemas morales de
Kohlberg
Elaboración de un tríptico
sobre derechos
ciudadanos
32
4.1. El diseño
Método para la revisión del diseño de los proyectos educativos de los
Vocales de Capacitación Electoral y Educación Cívica
Para llevar a cabo la evaluación de los proyectos educativos que
presentaron los VCEYEC distritales, se estableció como documento básico
de referencia el “Diseño de Proyectos Educativos” elaborado por el
CREFAL y entregado a los vocales por medio de la DEC.
A partir de dicho documento se establecieron los elementos para el análisis
de los proyectos evaluados, el cual establece que el proyecto educativo:
¾ Surge de: a) una necesidad identificada en un contexto específico;
b) de los intereses personales o de los intereses de un grupo
determinado; c) de los objetivos que se desean lograr en función de
las tareas específicas de una institución.
¾ Implica una reflexión en la que se confrontan las necesidades con los
medios para satisfacerlas.
¾ Explica el objetivo u objetivos a lograr, detalla las necesidades a
satisfacer, las acciones a realizar y los recursos disponibles para el
logro de los mismos.
¾ Se definen las responsabilidades y se determinan los plazos de cada
actividad.
¾ Supone el compromiso de los involucrados y de la institución que los
promueve.
¾ Debe ser evaluado permanentemente, verificando el cumplimiento
de los objetivos, el desarrollo de las actividades, el uso adecuado de
los recursos y la participación de los distintos responsables.
Análisis de diseño de los proyectos de los VCEyEC
El orden de aparición de los proyectos será el que fue seguido para realizar
las visitas a los distritos, con base en los tiempos en los que realizaron
actividades educativas, mismas que fueron filmadas por la SUEV, como
parte de la metodología de recolección de los datos.
33
1.- LOS DERECHOS CIVILES BÁSICOS: UN ENFOQUE DE GÉNERO.
ESTADO DE MICHOACÁN
Justificación del proyecto y análisis de la situación educativa
La justificación está basada principalmente en la propuesta institucional
del IFE, del Programa Estratégico de Educación Cívica (PEEC).
La descripción del contexto en el que se propone llevar a cabo el
proyecto educativo se basa en información institucional estadística.
En este caso se hace una reducida descripción del contexto desde
elementos no institucionales, tales como la condición de aislamiento
geográfico y la presencia de actividades del narcotráfico en la zona. Este
tipo de información se antoja para poder conocer el contexto de las
comunidades en donde se interviene desde la visión no institucional, pues
permite acercarse más a la población objetivo desde su realidad
cotidiana.
Selección y definición del problema
No se llevó a cabo un diagnóstico y análisis de la información obtenida a
partir del mismo, tal como se propone en el documento “Diseño de
Proyectos Educativos” por el CREFAL. Sin embargo, el proyecto, destaca las
fortalezas existentes en términos de vinculación con otros actores
institucionales en la atención educativa de la población, lo cual es una
ventaja para generar procesos educativos al establecer sinergias con fines
de formación.
Definición de objetivos del proyecto
El objetivo general está redactado en términos de los aprendizajes
deseados en la población objetivo, y a la vez se construye a partir de
objetivos específicos que se complementan y presentan en orden de
complejidad y que siguen un proceso de construcción de aprendizajes de
la población objetivo.
Descripción del proyecto como propuesta de solución del problema
La actividad de danza para reflexionar sobre la equidad de género
destaca la cercanía de la propuesta educativa con la realidad cultural de
la población objetivo, y le da su lugar como sujeto educativo. Esta
sensibilidad hacia las formas de significar contenidos desde la experiencia
cotidiana de las personas, representa un potencial de aprendizaje alto,
tanto para el educador como para el sujeto de atención. Implica una
visión educativa no tradicional y de alta pertinencia, sobre todo cultural.
La actividad de escuchar una canción en la que se tratan los derechos
básicos, también es una herramienta con mucho potencial para significar
los contenidos y desatar procesos de aprendizaje significativo en la
población objetivo. En resumen, las actividades, que se describen
34
ampliamente, evidencian en el proyecto educativo una visión creativa de
la educación.
Evaluación
La propuesta de evaluación carece de una descripción global y no integra
en las variables descritas el aprendizaje de los sujetos educativos, lo cual
manifiesta una debilidad en este aspecto del proyecto. Sin embargo, las
variables consideradas cubren un amplio espectro de los elementos que
intervienen en el proyecto educativo, cuyos resultados podrían brindar
elementos para conocer cuales fueron los aprendizajes de la población
atendida, así como el potencial de recuperar los aprendizajes de la
facilitadora y diseñadora del proyecto.
2.- CONVIVIENDO CON MI GENTE
GUERRERO, ZIHUATANEJO
Justificación del proyecto y Análisis de la situación educativa
El contenido de la justificación corresponde más a una descripción del
contexto en base a datos estadísticos socioeconómicos, educativos, y a
aspectos de los recursos naturales, lo cual deja ver una investigación
documental del municipio en el cual se intervendría. Si bien es importante
conocer estos aspectos del contexto de intervención, deja de lado las
razones sobre el porqué y para qué se propone la intervención.
Representa esto una distancia significativa hacia la población objetivo en
el diseño de la propuesta.
De igual forma, hay una ausencia de la justificación institucional a la cual
pertenece el proyecto educativo, lo cual lo deja fuera de contexto, por un
lado la falta de conocimiento del sujeto al que se dirige la propuesta y
sumado a esto la carencia de una descripción de la figura del educador y
de la estructura a la cual pertenece.
No se observa un ejercicio de análisis de la situación educativa.
Selección y definición del problema
En la selección y definición del proyecto se da por hecho que la población
objetivo desconoce los derechos civiles básicos, sin argumentar porqué o
bien presentado pruebas de esta afirmación como podrían ser los
resultados de un diagnóstico aplicado a la población. No existe una
descripción o definición del problema a abordar.
Definición de objetivos del proyecto
El objetivo general del proyecto está enunciado a partir de los fines de
aprendizaje en la población objetivo, éstos son que los participantes
conocerán cuáles son los derechos civiles básicos y que ellos serán
35
capaces de distinguir cuando estos derechos son violados. Si bien el
objetivo es claro y modesto, nuevamente deja ver una imagen muy pobre
del sujeto participante, pues se asume que esta población desconoce sus
derechos básicos y carece de la habilidad de distinguir cuando son
violados.
Se asume que a partir de la intervención la población objetivo: se
reconozca como sujetos de derechos y pueda realizar acciones
individuales y colectivas en la promoción y defensa de dichos derechos. A
partir de esta parte del objetivo general planteado en el proyecto, se
anticipa la dificultad a la que se enfrentarán los sujetos para lograrlo, pues
en el proyecto no se menciona el involucramiento de la contraparte en la
defensa de los derechos básicos, como son otro tipo de actores:
Organismos No Gubernamentales (ONG’s) o instituciones para la defensa
de los ciudadanos.
En el caso de los objetivos específicos del proyecto, los tres que se
plantean son actividades y no objetivos, por ejemplo: Crear personajes con
lenguaje coloquial, escenas chuscas, para relatar todo lo relacionado a los
derechos civiles básicos y que las mujeres beneficiarias de los programas
sociales (Procampo) los conozcan y los apliquen. Este objetivo refleja falta
de sensibilidad al proponer que las mujeres apliquen sus derechos civiles
básicos a partir de ver una dramatización. También es muy ambicioso, que
a partir de una dramatización se logre mostrar “todo lo relacionado a los
derechos civiles básicos”, como se plantea en el objetivo específico.
Descripción del proyecto como propuesta de solución del problema
La descripción del proyecto es escasa y no permite dimensionar los
alcances de la intervención. Una reflexión en torno a esta parte del
proyecto, podría sugerir más riesgos que beneficios de la intervención por
las siguientes razones:
1.
Es muy difícil que se logre integrar en una obra de teatro todo lo
relacionado con los derechos civiles básicos.
2.
Podría leerse como una falta de sensibilidad el proponer llevar a
cabo una obra teatral “chusca” a una comunidad en condiciones de
marginación, en donde pueden existir violaciones significativas a los
derechos básicos de las personas. Más si se desconoce la cotidianeidad
del contexto por falta de un diagnóstico u otros medios. Se entiende que la
lógica con la que se introdujeron estos elementos chuscos tuvo más que
ver con el hecho de adaptar el lenguaje y utilizar mecanismos lúdicos que
captaran la atención de la población objetivo, sin embargo las
advertencias que deben provenir de conocer las condiciones específicas
del contexto no debe ser desestimada.
36
Evaluación
Los mecanismos propuestos para llevar a cabo la evaluación pueden ser
pertinentes, pues el uso de la entrevista complementada con una guía de
observación, son herramientas que permiten obtener información
significativa sobre los aprendizajes y el resto de elementos presentes en un
proyecto educativo; sin embargo, el documento no describe más allá de
estos dos mecanismos.
Únicamente se considera evaluar a las mujeres beneficiarias. En ningún
momento se propone evaluar el diseño del proyecto, los materiales
educativos, las actividades y el rol del facilitador de las sesiones, lo cual
representa una ausencia significativa en la propuesta.
3.- “SER MUJER” EQUIDAD DE GÉNERO Y DERECHOS CIVILES EN LA SIERRA
NEGRA DE PUEBLA
ESTADO DE PUEBLA
Justificación del proyecto
No existe una justificación del proyecto desde la visión institucional del IFE,
a la cual pertenece el trabajo de educación sobre los derechos básicos, lo
cual puede representar cierta libertad en el diseño. Sin embargo, tampoco
se identifica una justificación del proyecto más allá de la investigación
documental de las características de la población en base a la revisión
estadística de instituciones como CONAPO o la ONU en el informe de
Desarrollo Humano 2005.
Análisis de la situación educativa
La descripción del contexto en el que se propone llevar a cabo el
proyecto educativo se basa en información institucional estadística. Hay
una ausencia de elementos que permitan conocer a la población objetivo
concreta a partir de la observación directa del contexto.
No se llevó a cabo un diagnóstico y análisis de la información obtenida a
partir del mismo, tal como se propone en el documento “Diseño de
Proyectos Educativos” por el CREFAL. El análisis del contexto que se
presenta, fue realizado a profundidad considerando únicamente
información documental.
Selección y definición del problema
Destaca en este proyecto el procedimiento realizado para la selección de
la localidad de la Población Objetivo, al establecer criterios claros
basados en los indicadores como el grado y tipo de marginación, índice
de potenciación de género, porcentaje de hogares con jefatura
37
femenina, población de 5 años o más que no habla español, la situación
de las mujeres ocupadas y población femenina de 12 años y más con 4 o
más hijos nacidos vivos en el año 2000.
En este proyecto hay una selección de la muestra, pero no una selección y
definición de problema. No se toca el tema de los derechos básicos y se
relaciona con los resultados de la investigación documental, lo cual deja
fuera la finalidad educativa principal del PEEC en este punto del proyecto.
La visión o descripción de la población objetivo, vista más allá de los datos
estadísticos, puede representar una distancia significativa del proyecto
respecto a la realidad concreta de la población objetivo, que a la vez, no
permite conocer cuáles pudieran ser las necesidades educativas de la
población.
Definición de objetivos del proyecto
El proyecto presenta un objetivo general claro y alcanzable a partir de la
intervención educativa. El objetivo está dirigido a la concientización y
sensibilización de la importancia de conocer y ejercer una cultura de
equidad de género a través de los derechos cívicos de las mujeres.
El primer objetivo específico, implica un mayor alcance que el objetivo
general, pues se plantea que la población meta adquiera conocimientos,
habilidades y actitudes para el logro de una mejor convivencia
democrática. Este objetivo se plantea alcanzar a partir de cuatro sesiones
de trabajo, lo cual representa un gran reto considerando el corto tiempo
de intervención y la barrera de lenguaje.
El segundo objetivo específico está planteado con un alcance más
modesto, no por ello menos importante que el anterior, pues en este caso
establece el que la población meta identifique sus derechos ciudadanos
básicos a través de actividades de exposición, sensibilización y simulación
de casos, lo cual tiene una alta congruencia con el tiempo planteado
para este objetivo. Este objetivo podría ser el primero por el nivel de
complejidad y por ser la base para el logro del primer objetivo específico
enfocado a la adquisición de conocimientos y habilidades, es decir,
procesos más complejos.
Descripción del proyecto como propuesta de solución del problema
En la descripción de los módulos de la propuesta educativa es difícil
dimensionar los alcances de la misma, pues no se especifican los tiempos
de duración de las sesiones y el número de integrantes, tampoco se
describen las dinámicas de aprendizaje.
38
Sumado a lo anterior, parece ser que no se ha dimensionado en el
momento de diseño, la complejidad de trabajar con población que habla
lengua indígena, cuando quien facilita las actividades educativas requiere
de un intérprete para comunicarse con la población objetivo.
No se describe en los módulos cuál será el rol de la población objetivo ni el
del facilitador de las sesiones de trabajo.
Evaluación
La propuesta de evaluación del proyecto es amplia y a partir de técnicas
variadas y complementarias. Existe una confusión en el concepto de lo
cuantitativo y lo cualitativo, sin embargo el propósito de los métodos es
adecuado y pertinente al recuperar distintos aspectos del proceso
educativo: los contenidos, materiales, docente y participación de la
población objetivo.
La propuesta para evaluar el proyecto a partir de la técnica de resolución
del problema parece pertinente por ser en sí una actividad de aprendizaje
y por representar un método que pueda involucrar a la población objetivo
por ser una actividad dinámica que demanda la utilización tanto de los
conocimientos adquiridos como de herramientas para ponerlos en
práctica de manera hipotética. Este tipo de método también puede
representar una menor amenaza para la población objetivo y le da cierto
enfoque educativo centrado en el sujeto que aprende más que en el
sujeto que enseña o los requerimientos institucionales. Si bien se propone
en el proyecto como un método cuantitativo, está técnica tiene un mayor
alcance como técnica cualitativa.
La técnica de observación de la población objetivo durante las sesiones
también es pertinente y permite recuperar aspectos del proceso de
enseñanza aprendizaje que en las evaluaciones escritas u orales
normalmente se pierden. Sin embargo es necesario el uso de herramientas
como guías de observación y establecimiento de los indicadores a
observar durante las intervenciones. Al igual que en el caso anterior, está
técnica se acerca más a lo cualitativo que a lo cuantitativo.
4.- YO DERECHO CON MIS DERECHOS CIVILES
ESTADO DE AGUASCALIENTES
Justificación del proyecto
El proyecto carece de un diagnóstico que permita conocer características
específicas de la población objetivo, del contexto en que viven, entre otros
elementos de la situación en la que se desea intervenir.
39
No se llega a un nivel descriptivo, tampoco al análisis de la situación del
contexto ni de la situación educativa, lo cual no pone en claro cuál es el
problema a abordar.
El diagnóstico propuesto se refiere más a una actividad del proyecto que a
una herramienta para generarlo, y va dirigido al conocimiento de los
contenidos sin considerar otros elementos de la situación del contexto en
relación a esos derechos básicos.
La justificación se realiza a partir del plano institucional del IFE, del mandato
constitucional que le otorga a esta institución la facultad para el desarrollo
de actividades de educación cívica. En la justificación está ausente un
análisis del contexto desde el acercamiento a la población objetivo, a
partir de la utilización de herramientas de trabajo de campo como es la
observación; de igual manera carece de una justificación que se base en
resultados estadísticos de otras instituciones, o bien de la revisión de
informes sobre trabajo previo en las localidades por parte de otros actores.
La justificación del proyecto es débil.
Análisis de la situación educativa y Selección y definición del problema
No se presenta en el documento un análisis de la situación educativa, pues
no se puede llegar a un análisis sin reunir información del contexto. Cabe
señalar que no llega a un nivel descriptivo, ni del contexto ni de la
orientación educativa que se pretende llevar a cabo. Carece de
referentes o consulta hechas tanto en fuentes de información
documentales como testimoniales.
No hay un planteamiento de la problemática a abordar a partir de la
intervención educativa, lo cual deja ver que la orientación educativa de
este proyecto se limita a la transmisión de información por parte del vocal
de capacitación. De igual manera la limitada justificación del proyecto,
del análisis de la situación educativa y de la selección y definición del
problema, dejan ver la poca implicación del educador o capacitador en
el diseño del proyecto, así como una distancia preocupante con el
contexto en el que se pretende trabajar.
Definición de objetivos del proyecto
El objetivo general del proyecto está enunciado a partir de los fines de
aprendizaje en la población objetivo, éstos son que los participantes
conocerán cuáles son los derechos civiles básicos y que ellos serán
capaces de distinguir cuando estos derechos son violados. Si bien el
objetivo es claro y modesto, nuevamente deja ver una imagen muy pobre
del sujeto participante, pues se asume que esta población desconoce sus
40
derechos básicos y carece de la habilidad de distinguir cuando son
violados.
Los objetivos específicos son en algunos casos las actividades que
realizarán, por ejemplo: contactar al responsable de la Secretaría de
Desarrollo Social (SEDESOL) para presentarle el proyecto y solicitar su
apoyo; concertar acuerdos de trabajo y colaboración con las autoridades.
Lo anterior sucede con 3 de los 7 objetivos específicos.
De los objetivos específicos, el de mayor alcance y tal vez significativo para
la población objetivo, es el que plantea que los padres de familia
promuevan el conocimiento de los derechos civiles básicos en su
comunidad, pues al sujeto educativo se le da un rol activo en el contexto
en el que vive, se le reconoce como sujeto y no queda en el plano de
objeto depositario de información.
Descripción del proyecto como propuesta de solución del problema
La descripción de las actividades es limitada y no permite valorar el
alcance que podrán tener las mismas. Sería importante considerar en este
nivel de descripción y estructuración de las actividades, los tiempos de
cada sesión de trabajo, los actores involucrados y los roles que
desempeñará cada uno de estos.
La primera actividad es un diagnóstico para indagar sobre el
conocimiento de la población objetivo en relación a los derechos básicos,
la cual es pertinente como punto de partida y de acercamiento entre la
población y el docente o facilitador del proyecto educativo, así como de
introducción al tema de los derechos.
En el caso de la actividad 2.- Diseño de un curso-taller, no se comprende
entonces cuál es la finalidad del documento presentado como proyecto.
Las actividades 5 y 6, que son la elaboración de un tríptico sobre los
derechos básicos y su difusión, tienen una pertinencia relevante por
involucrar al sujeto o población objetivo de manera activa en la
materialización de los aprendizajes logrados, además de que se presenta
al final del proyecto a manera de cierre.
Evaluación
La evaluación abarca distintos elementos del proyecto educativo, pues
involucra tanto errores y aciertos de la propuesta, hasta la adquisición de
conocimientos y habilidades para el ejercicio de los derechos civiles
básicos por parte de la población objetivo.
Es importante que la
evaluación no solo se enfoque hacia el diseño del proyecto, sino que
recupere los aprendizajes de los participantes y del facilitador o educador.
41
El primer instrumento de evaluación propuesto, es un cuestionario dirigido a
la población objetivo con la finalidad de hacer un diagnóstico de sus
conocimientos previos en relación a los derechos básicos, habría que
destacar en este instrumento la necesidad de profundizar en la
experiencia de la población con sus derechos, aspecto que se menciona
pero no se describe, lo cual dificulta valorar esta estrategia.
Es interesante que se proponga como instrumento de evaluación la
elaboración del tríptico por parte de los participantes, pues representa un
instrumento que va más allá de la evaluación, al darle al ejercicio la
calidad de actividad de aprendizaje y valoración. Sin embargo sería
necesario para entender el proyecto describir más sobre la forma en que
se aplicaría dicha técnica.
5.- SENSIBLILIZACIÓN A PADRES Y MADRES DE FAMILIA
DERECHOS CIUDADANOS BÁSICOS
ESTADO DE MÉXICO
Justificación del proyecto
La justificación está basada principalmente en la propuesta institucional
del IFE, del Programa Estratégico de Educación Cívica (PEEC).
La descripción del contexto en el que se propone llevar a cabo el
proyecto educativo se basa en información institucional estadística (Censo
de General de Población y Vivienda 2000).
No se llevó a cabo un diagnóstico y análisis de la información obtenida a
partir del mismo, tal como se propone en el documento “Diseño de
Proyectos Educativos” por el CREFAL.
En la selección y definición del problema del proyecto, se da por hecho
que la población objetivo carece de oportunidades educativas y de
trabajo, lo cual implica la ausencia de conocimiento pleno de sus
derechos básicos, así como el desconocimiento de los mecanismos para
hacer valer sus derechos básicos como ciudadanos ante situaciones de
abuso de la autoridad; mucho menos hacen valer el respeto hacia sus
derechos y hacia los demás. Todo lo anterior es afirmado sin haber sido
realizado un diagnóstico en la población objetivo concreta, lo cual puede
ser o no verdad.
Definición de objetivos del proyecto
Se reconoce la fortaleza del objetivo general del proyecto, al ser
planteado en el ámbito de los derechos propios y de los otros, en la familia
42
y la escuela; sin embargo se lee ambicioso el pretender que la población
objetivo “valore de manera plena” sus derechos ciudadanos básicos, lo
cual podría plantearse de una manera más operativa.
Los objetivos particulares son claros y delimitados en la mayoría de los
casos, en los menos, son actividades y no objetivos, por ejemplo el objetivo
no. 5, el cual establece: Aplicar cuestionarios y entrevistas sobre el
conocimiento de los derechos ciudadanos básicos.
Los objetivos están planteados en términos de lograr aprendizajes basados
en los contenidos. Al igual que en otros elementos del proyecto, hay una
dominancia de los contenidos sobre las posibles necesidades y contexto
de la población objetivo.
Descripción del proyecto como propuesta de solución del problema
Las actividades propuestas para el logro de los objetivos son congruentes y
van desde la información y fomento del interés de la población objetivo en
torno a los derechos básicos, hasta la generación de espacios de reflexión
y construcción de aprendizajes desde los mismos participantes. Destaca la
actividad para la materialización de los aprendizajes a partir de la
elaboración de un periódico mural. Se propone la elaboración de un
tríptico sobre los derechos ciudadanos, misma que no se describe como el
resto de las actividades.
Evaluación
El planteamiento de la evaluación es completo al considerar la etapa
formativa y sumativa. En cuanto a la evaluación del proceso se toman en
cuenta diferentes aspectos involucrados con la actividad educativa, tales
como: los materiales, los contenidos, pertinencia de la información con el
contexto, las dinámicas o ejercicios y el rol del educador o docente. Sin
embargo, no se identifica en la propuesta de evaluación la participación
de la población objetivo, lo cual nuevamente deja en segundo plano al
actor principal del proceso.
43
Discusión de los resultados del análisis de diseño y recomendaciones
Destaca en la revisión de los proyectos la ausencia de un diagnóstico de
los sujetos concretos que serían objeto de atención en el proyecto
educativo como punto de partida en el diseño de los mismos, hecho que
puede estar íntimamente relacionado con la forma como se comunicó
esta estrategia desde el nivel central hasta los niveles distritales. La
pertinencia de los proyectos educativos se ve disminuida al no estar
planteados los objetivos de los mismos desde las necesidades reales
reconocidas por la población objetivo. Por otro lado, la justificación de los
proyectos se realiza desde la propia justificación del PEEC y del Plan 2007 y
la visión institucional que en éstos documentos se representa, lo cual
permite destacar en general de todos los proyectos revisados, un mayor
peso de la institución (IFE) que de las necesidades de la población
objetivo. Dicho de otra manera, los proyectos tienen una carga formal
hacia la institución que descuida de alguna forma el compromiso
educativo con las necesidades no diagnosticadas con los sujetos
educativos en sus contextos y desde su cotidianeidad, elementos
particularmente importantes cuando hablamos de educación de adultos
en espacios no formales.
La afirmación, sin el reconocimiento pleno de la población objetivo, de
supuestos tales como que carecen de educación ciudadana y por lo
tanto desconocen los mecanismos para hacer valer el respeto a sus
derechos y hacia los de los demás, no puede ser el punto de partida de un
proyecto educativo si no se demuestra a partir de un diagnóstico, o bien,
simplemente no es reconocida y aceptada por el mismo sujeto atendido.
La filosofía general de trabajo con población adulta, a diferencia de lo
que sucede con niños y jóvenes, reconoce que el sujeto que aprende es
alguien con una trayectoria en la vida que lo dota de una serie de
saberes, aunque estos no provengan ni sean reconocidos por los ámbitos
formales. Las implicaciones de este tipo de selección y definición del
problema en los proyectos, niega la realidad del otro vista desde sí mismo,
y le atribuye a la población objetivo características ajenas a su realidad, o
al menos que no pueden reconocer.
Establecer una relación educativa negando la posibilidad del otro de
reconocerse a sí mismo, con sus necesidades, problemas y expectativas,
pone en peligro que el sujeto educativo signifique o re-signifique su
condición como ser humano en relación con sus derechos ciudadanos
básicos, en otras palabras, en el caso de construir aprendizajes, estos
carecerán de sentido, porque se visualizará por el sujeto como algo
externo no necesariamente vinculado con su experiencia.
44
El ejercicio realizado por los vocales de capacitación en el diseño de sus
proyectos, refleja una baja implicación de éstos como sujetos del proceso
educativo, pues la justificación y selección del problema educativo no se
realizó a partir de herramientas básicas como la observación del contexto,
o la aplicación de entrevistas a la población en la que se iba a intervenir.
En lugar de lo anterior, los proyectos se justificaron y seleccionaron -el
problema educativo- a partir de referentes institucionales del mismo IFE o
de la CONAPO, por ejemplo. Esto puede deberse a que los vocales
asumieron implícitamente como diagnóstico los argumentos contenidos en
el PEEC y en el Plan 2007, donde se atribuye como una de las causas de la
problemática con el ejercicio de los derechos civiles en México el
desconocimiento de la población de los mismos. Esto nos regresa al
argumento del predominio de la visión institucional, y el asumir este
proyecto con una óptica de requerimiento administrativo de obligatorio
cumplimiento por las instancias distritales.
En algunos casos los proyectos parecen requerir de la participación de
especialistas en temas específicos que se trabajan con población objetivo,
tal es el caso de los derechos básicos bajo el enfoque de equidad de
género, al proponer temas como el de la violencia intrafamiliar, pues el
trabajo con este tipo de contenidos es delicado por el impacto que
pudiera tener en la población objetivo. La información propuesta, sin la
debida sensibilidad a los requerimientos y restricciones del contexto, puede
ser estímulo para detonar dinámicas que no necesariamente cuenten con
el respaldo de las instituciones en las comunidades para poder asistir a los
ciudadanos en medio de una situación de violación de derechos. Ejemplo:
realizar denuncias de violencia intrafamiliar en un espacio donde no hay
albergues o algún tipo de protección para las víctimas.
En términos de la gestión educativa, sobresale el proyecto de Zitácuaro,
Michoacán por la relación estrecha con la radiodifusora del CDI: XETUMI, lo
cual permite una mayor vinculación con la población objetivo. Este tipo de
relaciones entre dos actores distintos con un fin común, puede potenciar
un proyecto educativo y reflejar una mayor cercanía con la realidad del
contexto, lo cual también es una ventaja. También, este proyecto es el
único que menciona a la población objetivo de forma distinta: sujetos,
actores de derechos; lo cual le da una dimensión distinta de actor
principal: el sujeto educativo.
Es constante en los proyectos la distancia existente con la población
objetivo, el desconocimiento de ésta y la poca inversión en tiempo para
establecer contacto con los sujetos con quienes se intervendrá
educativamente, al menos desde el punto de vista de la intención
reflejada en el diseño. En algunos casos, se llega a tener una percepción
45
del sujeto educativo de inferioridad, como si fuera una población limitada
en sus capacidades y conocimientos hacia los derechos básicos; esto sin
tener los elementos que puedan justificar esta visión por parte de quien
diseña el proyecto educativo con base de un diagnóstico efectuado a sus
sujetos concretos.
Por otra parte, en todos los casos se aprecia una limitada apropiación por
parte de los vocales de las guías proporcionadas sobre el enfoque de
competencias en el Plan 2007, ya que en general no se vieron reflejadas
en las propuestas, sobre todo en el caso de los planes de evaluación, los
posibles indicadores que reflejaran la adquisición de competencias por
parte de la población objetivo.
Recomendaciones a partir del análisis del diseño de los proyectos
Proponer, a partir de los informes finales de los proyectos, tomando en
cuenta los resultados y los aspectos más relevantes que identifique cada
uno de los vocales desde su experiencia como educadores, una
descripción particular de la población objetivo buscando recuperar la
ausencia del desarrollo de un diagnóstico de necesidades de formación.
Involucrar en los proyectos de manera destacada, la visión de las
instituciones que prevalece en la población objetivo y en la misma
propuesta del PEEC, con la finalidad de tener referentes concretos que
aporten a la discusión, análisis y propuesta de alternativas para hacer valer
el respeto a los derechos básicos de los ciudadanos. Por ejemplo, qué
piensa la población objetivo de las instituciones educativas y de defensa
de los derechos de la mujer, el trabajador, entre otras. En otras palabras, se
trata de preguntarle a los beneficiarios no sólo que saben o desconocen
de una determinada materia, sino qué piensan de las instituciones que
intervienen en sus comunidades en ese ámbito.
Ampliar la participación de los aliados estratégicos en el proceso
educativo, es decir que no sean considerados únicamente en la gestión
de los espacios y recursos para las actividades educativas, sino que incluso
puedan realizar acciones de diseño de intervenciones educativas en
conjunto, lo que implica por ejemplo, hacer diagnósticos conjuntos de
sujetos sociales concretos.
Será importante procurar que los VCEyEC reflexionen en torno a la
importancia de los objetivos educativos, pues son más que actividades
prácticas como se describieron en la mayor parte de los proyectos
analizados en este ejercicio de evaluación. Puede ser que hay una mayor
tendencia por operacionalizar los objetivos, dejando de lado la
implicación de significarlos a partir de elementos propios que sugiera el
46
educador, o bien que reflejen un enfoque educativo que integre
dimensiones subjetivas del proceso educativo.
La descripción de las actividades, debería ser descrita a profundidad,
incluir los tiempos, el uso de los materiales de apoyo, destacar los
momentos en que los sujetos educativos participan con su diálogo o
reflexión. Estas ausencias no sólo limitan en la posibilidad de anticipar
obstáculos en el proceso educativo, sino que es una limitante también
para realizar un análisis más profundo de los proyectos.
Existe cierta homogeneidad en la estructura de los proyectos, lo cual
refleja un trabajo previo para la capacitación de los vocales bastante
extenso, al igual que se lee una estrategia que da un soporte a las
acciones que desarrollan los distritos a partir de sus proyectos. Sin embargo,
como se dijo arriba, dentro de la retroalimentación recibida por los vocales
por lo visto no se filtraron elementos como la confusión entre objetivos
educativos y actividades de implementación (si bien es cierto que la
muestra no es representativa del universo de proyectos, si es una selección
entre aquellos considerados sobresalientes por su diseño, lo que visto en
este contexto puede ser preocupante).
En todos los proyectos se incluye una breve descripción de la manera en
como se llevará a cabo la evaluación de los proyectos, aspecto que es
relevante en el diseño de intervención educativa, pues la planeación
siempre debe acompañarse de la planificación de la evaluación. La
discusión y recuperación de aprendizajes por parte de los vocales a partir
de sus ejercicios de evaluación deberán ser insumos que ocupen un
espacio relevante en la planeación futura de las intervenciones del IFE en
los distritos. Corresponderá a Oficinas Centrales incorporar las sugerencias
que los vocales hagan al Plan 2008 y subsecuentes.
47
4.2. La implementación
Para efectos de facilitar el proceso de comunicar la información, utilizamos
el orden cronológico para presentar la información como probablemente
ocurrieron los hechos en la línea del tiempo. Decimos “probablemente”
porque es plausible que las negociaciones para desarrollar alianzas
estratégicas (a) se hayan desarrollado simultáneamente con actividades
como el diseño de materiales educativos (b). Seguidamente describimos
las actividades educativas observadas en cada distrito (c). Posteriormente
se presentan una serie de comentarios relacionados con algunas
condiciones generales de trabajo del vocal en cada distrito tal como
fueron captadas durante las visitas (d). Si bien el tamaño de la muestra
utilizada no permite establecer tendencias que pudieran explicar la
realidad de los 300 distritos electorales, pueden sugerir hipótesis acerca de
situaciones de trabajo que favorecen u obstaculizan la implementación de
los proyectos educativos en las juntas.
a.- Aliados estratégicos
Un aspecto en el que coincidieron todos los casos estudiados es que fue
posible constatar la existencia de muchos y variados aliados estratégicos,
que intervinieron en tareas de los proyectos educativos en la fase de
implementación. Estos aliados son personas, vinculadas en todos los casos
a instituciones públicas de diversos niveles, con una agenda que podía
encontrar elementos concurrentes en las tareas de educación cívica
desarrolladas por el IFE en las localidades en las cuales se encontraba la
población objetivo de los proyectos educativos de cada vocal. Por tal
motivo, estas asociaciones entre el IFE y sus aliados locales desembocaron
en sinergias que mejoraron las intervenciones de ambas instituciones, que
atienden por diversas vías a la misma población.
El objeto de las alianzas fue de la más diversa naturaleza, pero en todas las
experiencias el resultado de las alianzas condujo a beneficios mutuos, tales
como la reducción de costos o el mejoramiento de la calidad de los
servicios educativos brindados durante las intervenciones. Es así como el
trabajo conjunto de estos aliados estratégicos y funcionarios del IFE
presentó diversas ventajas materiales para la implementación de los
proyectos educativos, desde la identificación y captura de población
objetivo, el desarrollo de actividades didácticas –en conjunto o por uno de
los aliados con experiencia y/o disposición a hacerlo- tales como la
realización de dramatizaciones, obras de teatro guiñol, la traducción de las
pláticas a la lengua de la población objetivo-; y el seguimiento a
demandas formuladas por los asistentes a los cursos (en apoyo directo al
desarrollo gradual de competencias que trascendieran la sensibilización o
apropiación de conocimiento), por mencionar algunas.
48
El elemento que no fue constante fue el agente de negociación de tales
alianzas. En su mayoría se trató de contactos claves encontrados y
afianzados por la iniciativa individual de los VCEyEC distritales, hecho que
en sí mismo resulta muy meritorio en esta dimensión, pero que visto en el
contexto de las 300 vocalías es un elemento que luce más como el
desarrollo de una capacidad de carácter individual que como una
política institucional que pueda –y resulte ventajosa- de afianzarse en la
estructura. En situaciones excepcionales se trató de alianzas forjadas con
anterioridad a las exigencias del proyecto educativo, donde el mérito del
proyecto fue articular esa alianza anterior en el nuevo esquema de trabajo
(el caso del vínculo entre el IFE y la estación de radio Xetumí en Zitácuaro o
de la Comisión de derechos Humanos de Guerrero), pero sólo en un caso
se identificó la mediación directa de un Vocal Ejecutivo en apoyo a su
VCEyEC para gestionar estos apoyos. La recomendación en este caso es
que la necesaria vinculación de otros miembros de las Juntas en los
proyectos educativos, debe iniciar por la labor de los Vocales Ejecutivos
como agentes de negociación de alianzas estratégicas para los fines de
educación cívica.
b.- Materiales educativos diseñados en las Juntas Distritales
Ante el desafío de tener que adaptar los contenidos generales del Plan
2007 a las realidades específicas de cada proyecto, y ante la imposibilidad
de aplicar directamente los materiales didácticos suministrados por las
Oficinas Centrales, algunos VCEyEC asumieron el reto que implica el
diseñar sus propios materiales educativos, iniciativa considerada de
entrada meritoria habida cuenta de que no en todos los casos nos
encontramos con un perfil de vocal que incluyera algún tipo de
capacitación de tipo psico-pedagógico que pudiera facilitarles el
esfuerzo.
Tres de cinco Vocales declararon que usaron como base los materiales
diseñados por las Oficinas Centrales (que serán objeto de análisis más
adelante). Los Distritos rurales o indígenas, sin embargo, más bien se
manifestaron (como era previsible en un esquema descentralizado donde
se otorga flexibilidad) a través de un despliegue de creatividad en las
propuestas, mismas que fueron analizadas por los investigadores
educativos de la SUEV, arrojando dicho análisis los resultados que se
resaltan a continuación.
49
Análisis de materiales educativos diseñados por los VCEyEC distritales
Aguascalientes
Estado de México
Guerrero
Michoacán
Puebla
Formato
Póster
No disponible
Presentación Power Point
Lenguaje
Informativo
Folleto-tríptico
informativo
Informativo, sencillo
No disponible
Infantil
Imágenes
Fotografías y dibujos de
computadora para ilustrar
contenidos de derechos
básicos
Caricaturas
No disponible
Descontextualizadas considerando que su público
serían mujeres indígenas
Contenido
Informativo – con
información obtenida de
Informativo sobre los
derechos básicos
ciudadanos. Enfocada
al derecho al voto.
No disponible
Informativo
Tres cuadernillos
grandes
Castellano, cuando la
población habla
lengua indígena, en
presencia de una
traductora
Símbolos inusuales en
un contexto rural e
indígena (personas de
piel blanca, símbolo
estilizado de personas
con discapacidad)
Informativo
Instrucciones
descontextualizadas
para el tipo de
población en caso de
sufrir violencia
Informativo con mayor
tendencia a derechos
políticos como ejercicio
del voto.
Con necesidad de
reconocer y asumir su
responsabilidad política,
como el ejercicio del
voto.
Limitado a informar.
No disponible
Limitada a informar sobre
derechos básicos
Informativo y
descontextualizado
No disponible
Subestima a los sujetos
educativos en algunos casos
Descontextualizada
No disponible
No se habla de las instancias
a las cuales acudir para
hacer valer los derechos y los
mecanismos para hacerlos
cumplir desde la realidad del
contexto local y nacional
Desconocimiento de
las formas
tradicionales de la
comunidad para
resolver conflictos.
Visión parcial de las
instituciones para
resolver violaciones a
los derechos
ciudadanos.
Alcance del
material
la población objetivopara dar a conocer su
trabajo en el taller con el
IFE
Informativo, elaborado
por la población objetivo
Visión de Vocales
hacia Población
Objetivo
Ausencias
Se pierden las
aportaciones más
significativas hechas en el
proceso del taller para
llegar al póster. Por
ejemplo los dibujos y otros
elementos que aportó la
población objetivo.
50
Comentarios adicionales sobre algunos casos
Zitácuaro. Comunidad indígena mazahua. Hablantes de español.
Básicamente es un material con contenido informativo que intenta
comunicar qué y cuáles son los derechos humanos básicos. Sin embargo,
las imágenes con dibujos pueden no pertenecer al contexto de las
personas a quienes se les presenta el material. Al trabajar con una
comunidad indígena es importante que las imágenes presentadas y
proyectadas tengan un significado para ésta, que surjan del mismo
contexto social para que se identifiquen con lo que están viendo.
Consideramos que en esto caso no se consideró lo anterior.
Ante la pregunta ¿tiene derechos? se presentan una serie de imágenes. En
una de éstas aparece una computadora. Da la impresión de que quien
diseñó el material subestima la inteligencia de las personas a las que se
hace la presentación (refiriéndose a la noción de que “las cosas no tienen
derechos”).
Puebla. Comunidad indígena Náhuatl. Básicamente monolingües.
Se abordan temas sobre violencia intrafamiliar, equidad de género y
familia. A través de tres cuadernillos grandes y con una numerosa cantidad
de imágenes de gran tamaño (fotografías, dibujos, símbolos, etc.), se
informa a la población objetivo (mujeres indígenas) sobre qué significa ser
violentada y qué hacer en caso de sufrir cualquier tipo de agresión, ya sea
por parte de su pareja o de cualquier otra persona. Además se informa
sobre los valores dentro de la familia.
La presentación se llevó a cabo con una traductora del español al
Náhuatl. En estos casos es importante considerar el desempeño del
traductor(a), tomando en cuenta el conocimiento sobre el tema que
éste(a) tiene.
Los materiales podrían tener mayor efectividad si fueran presentados ante
un público en un contexto urbano (por los contenidos e imágenes).
Al igual que en el caso anterior (Zitácuaro) las imágenes presentadas no
corresponden al contexto social al que se supone son dirigidos:
¾ Símbolos inusuales en un contexto rural e indígena (ejemplo: símbolo
estilizado para indicar personas con discapacidad).
¾ Personas de piel blanca y en contextos urbanos, vestimenta, forma o
estilo de vida.
51
El contenido de la información en general, como por ejemplo las
sugerencias e indicaciones de qué hacer en caso de ser agredida, no
corresponde en lo absoluto con la realidad de su contexto social y cultural.
Ejemplo: se les pide encerrarse en alguna de las habitaciones de su casa
en donde haya teléfono, y/o contar con un celular a la mano. Esto no es
posible siempre en contextos rurales si consideramos que son mujeres de
escasos recursos económicos, que habitan en viviendas con una sola
habitación, sin teléfono, y mucho menos con acceso a un celular y señal
disponible. Incluso se podría poner en riesgo la integridad física de las
mujeres al sugerirles hacer tal o cual cosa en caso de ser agredidas, pues
en algunas ocasiones, al presentar la denuncia correspondiente, el agresor
ó no es detenido ó es puesto en libertad y toma represalias contra la
demandante. Es por ello que es fundamental tener un amplio criterio y
conocimiento sobre el tema, así como, la forma de abordarlo, además de
conocer el contexto social y cultural de la población objetivo.
Aguascalientes
Es un material para que la población objetivo comparta con su
comunidad información recibida sobre derechos de las personas; sin
embargo al revisar el trabajo elaborado, se observa que se pierden
aportes significativos que las mujeres hicieron en el proceso del diseño del
póster.
A partir de la revisión de los aportes elaborados por las mujeres para la
realización del póster, se llega a la conclusión de que cuando se utilizaron
se procedió a una estilización o estandarización a partir de las ideas
proporcionadas por la población objetivo. Las imágenes que se
imprimieron en los pósteres no rescatan muchas de las aportaciones
realizadas en el taller por parte de las mujeres, por ejemplo sus dibujos que
en la mayoría de los casos rescataban sus experiencias para
ejemplificarlas.
Estado de México
El folleto que entregó el vocal a la población objetivo es informativo sobre
los derechos de las personas incidiendo más en el ejercicio del voto,
sugiriendo contar con su credencial de elector. Es un material de apoyo
que rescata información general.
En resumen, más reflexión y retroalimentación pueden apoyar estos
esfuerzos de desarrollo de materiales en las Juntas Distritales. Como insumo
para la reflexión, reproducimos una serie de señalamientos que pueden
resultar útiles en ejercicios futuros de diseño de materiales (tanto por parte
de las Juntas como por la DEC de DECEYEC).
52
Insumos para la reflexión: Criterios para utilizar imágenes en materiales educativos para adultos
LO QUE NOS DICE LA INVESTIGACIÓN
• Las buenas ilustraciones, las imágenes escogidas solamente por su valor estético, embellecen de manera notable al material y pueden determinar que una obra sea escogida entre otras en una biblioteca o
en una librería, pero no necesariamente incrementan o refuerzan de manera directa el aprendizaje del contenido del texto.
• Por lo general, a los lectores les gustan las ilustraciones. Una buena ilustración no solamente lleva información: también provoca reacciones afectivas que pueden llegar a ser importantes en el desarrollo de
actitudes y valores.
• Cuando la información que porta la imagen refuerza directamente la contenida por el texto, el aprendizaje del contenido textual se incrementa hasta en un 30%. Las ilustraciones no tienen efecto en el
aprendizaje cuando la información que está presente en el texto no es tratada por la imagen.
• Las ilustraciones que dan un contexto adecuado a la información tratada en el texto o que la organizan y estructuran (por ejemplo un mapa o estructura conceptual, la presentación gráfica de una secuencia o
un ciclo) influyen positivamente en el aprendizaje.
• Las ilustraciones que son sinérgicas con el texto, que contextualizan y refuerzan la información que el texto contiene, que la presentan de tal manera que hagan pensar y participar al lector, tienen un efecto
significativo sobre el aprendizaje. Este efecto es cinco veces mayor sobre la memoria de largo plazo que sobre la de corto plazo.
• Hay contenidos que requieren ilustraciones para ser mejor comprendidos y contenidos que no las necesitan. Los autores (entre los que se incluyen los artistas gráficos) deben discriminar unos casos de otros.
• Los diagramas muy complicados o las imágenes llenas de detalles innecesarios pueden resultar ineficaces si el adulto no cuenta con el auxilio de un asesor o facilitador.
• Las buenas ilustraciones son mucho más importantes para neolectores que para lectores con experiencia. Los neolectores tienden a utilizar las ilustraciones y a confiar en ellas mucho más que los lectores
experimentados. Un neolector tiene mucha mayor necesidad de buenas ilustraciones que un lector experto.
LO QUE NOS DICE LA EXPERIENCIA
• Hay información que solamente puede presentarse de manera gráfica (mapas, gráficas, estructuras, relaciones espaciales, mapas conceptuales, interacciones entre componentes en un sistema, información
no verbal, etc.).
• Muchas ilustraciones deben presentar por sí mismas un problema a resolver o una investigación a realizar, y por lo tanto deben ser válidas por sí mismas.
• Las ilustraciones que presentan la misma información del texto pero en un contexto diferente pueden ayudar a la transferencia de dicha información.
• Solamente las ilustraciones (y la observación de la realidad) promueven el razonamiento visual y el razonamiento icónico, presentando problemas a resolver visualmente, ejercicios y juegos gráficos, etc.
• Las ilustraciones deben relacionar el contenido del texto con el contexto cultural y biogeográfico en el que se mueven los lectores. Deben aparecer los lectores mismos, personas como ellos, sus vestidos, sus
casas, los objetos que usan, los alimentos que comen, los paisajes en que se mueven.
• Resulta contraproducente la representación idealizada de las personas y las cosas en ilustraciones "pedagógicamente correctas" en las que los participantes no se reconocen.
• Las ilustraciones ayudan a desarrollar y poner a prueba competencias relacionadas con la observación y la discriminación visual.
• Las ilustraciones contribuyen a la adecuación del texto con respecto al desarrollo cognitivo del lector (por ejemplo, el estilo de las ilustraciones, la proporción entre el texto y las ilustraciones, etc.).
• A menudo las ilustraciones presentan mejor que el texto las tareas a realizar, los procedimientos y las técnicas, los procesos, las secuencias de fases o estadios y los pasos que deben ser comprendidos y
ejecutados.
• Las ilustraciones pueden complementar e incluso sustituir partes del texto.
• Las ilustraciones deben educar estéticamente a los lectores o cuando menos generar un "estado de alerta" estético en ellos.
• Las ilustraciones pueden introducir, ya sea propositivamente o no, sutilmente o de manera obvia, diversos valores, prejuicios, creencias y concepciones filosóficas e ideológicas.
• Un material educativo es, antes que todo, un objeto. Que éste resulte bello, atractivo, agradable, depende fundamentalmente del formato, el diseño y la ilustración.
ALGO QUE NO DEBE HACERSE
• El ojo, por razones preceptúales [sic], "escoge" lo que mira. Hay ilustraciones muy complejas o diseños recargados o con mucho colorido, en los que el ojo se distrae; la observación de la página puede
hacerse errática y perder lo importante por atender a lo cromático.
• No olvidar que las zonas blancas pueden dirigir la percepción del lector, centrando la atención en lo que interesa a los autores.
• Los diseños complicados y sin fundamentación pedagógica seria distraen la capacidad de discriminación del lector. Mosaicos de colores y plastas, diferentes tipos de letra, diseños recargados, confunden al
lector, quien pierde la oportunidad de discriminar entre lo fundamental y lo complementario. Puede llegarse incluso a invertir la importancia de los mensajes.
• El exceso de color puede molestar e incluso fatigar e impedir encontrar lo que se busca, sobre todo cuando se trata de localizar una información a lo largo de varias páginas y el material no cuenta con un
índice analítico.
• La legibilidad se compromete cuando un texto se imprime sobre una ilustración mal escogida o diseñada.
• La elección de una imagen o de un color nunca debe ser pedagógicamente gratuita.
Fuente: Gutiérrez Vázquez, J.M. 2004. Las Imágenes En Los Materiales Educativos Para Adultos, revista Decisio, CREFAL, México (Sep. – Dic. 2004). http://www.decisio.crefal.org.mx
53
c.- Descripción de las actividades educativas observadas en cada distrito
Una vez examinados los aspectos de negociación, materializados a través
de alianzas estratégicas, y de los materiales educativos diseñados en los
distritos, procederemos a examinar las observaciones realizadas durante el
desarrollo de los proyectos educativos en los distritos. Al final incluimos las
reflexiones de los elementos considerados más destacados del conjunto.
Implementación de los proyectos educativos
Las observaciones particulares referidas a la implementación de los
proyectos educativos en los distritos de la muestra son las siguientes.
Zitácuaro, Michoacán
¾ Se trató de un proyecto focalizado hacia grupos de mujeres de alta
marginación absoluta, parcialmente analfabetas y bilingües
(mazahua y español), en zona rural. Las condiciones de vida de estas
poblaciones y el tipo de intervenciones que normalmente reciben
hizo que inicialmente la vocal tuviera que enfrentar la resistencia que
implicaba el lograr la participación de las mujeres sin que ellas
tuvieran la expectativa de que a cambio recibirían algún tipo de
beneficio material o dádiva institucional.
¾ La vocal también se hizo depositaria de quejas, consultas o
solicitudes sobre diversos tópicos relacionados con las necesidades
de la comunidad, en especial el asunto de la tenencia de la tierra
que es particularmente problemático en la zona. Eso motivó que
además de educadora por parte del IFE la vocal actuara en
ocasiones como agente mediador o canalizador con las instituciones
respectivas. Sin embargo, la evidencia demostró el énfasis puesto
por la vocal en que los beneficiarios procuraran por sí mismos la
solución de sus demandas, favoreciendo con ello la puesta en
práctica de competencias para el ejercicio de derechos, más allá
de las actividades de sensibilización.
¾ Destaca en la implementación de este proyecto la flexibilidad para
ofrecer a la población objetivo una amplia gama de posibilidades
de contacto con el servicio de educación cívica que se les ofreció
en las comunidades, tanto por el tipo de actividades desarrolladas
(charlas, espacios de encuentro con diversas instituciones, asesorías
en las instalaciones del IFE, programa de radio semanal); como en
los espacios donde se llevaron a cabo las actividades (tanto
públicos como privados, ya que varias mujeres ofrecieron sus casas
para las reuniones para hacer las pláticas); así como por el volumen
54
de beneficiarios con los que trabajó, tanto en grupos grandes como
pequeños.
¾ Se pudo constatar una habilidad especial para comunicar ideas
complejas, e incluso abstractas, en lenguaje sencillo, y además
apelando a la cotidianeidad de las participantes, por lo que los
mensajes se tornaban así concretos y significativos para los sujetos
educativos. Se detectó también un marcado énfasis en las nociones
de responsabilidad individual y colectiva.
¾ Este proyecto fue en el que se identificó el mayor volumen de
alianzas estratégicas para su realización, donde inclusive abundaron
los resultados no esperados (como el desarrollo de nuevas
actividades educativas o de servicio a los ciudadanos surgidas
producto del interés y los primeros resultados del proyecto).
Asimismo, destaca el hecho de que los vínculos con otras
instituciones fueron casi en su totalidad (salvo en el caso de la Radio
Xetumí y el IFE) negociados por la vocal específicamente para este
proyecto, siendo en este –y otros aspectos como el suministro de
materiales por ejemplo- limitada o acotada la participación del resto
de la junta (vocales y personal de apoyo) en las actividades del
proyecto educativo del 2007.
Zihuatanejo, Guerrero
¾ Nuevamente nos encontramos en un espacio de alta marginación
absoluta, con un trabajo destinado a mujeres mestizas habitantes de
zona rural y con baja o nula escolarización. La zona donde se
encuentra la comunidad es de difícil y peligroso acceso. La
dificultad radica por un lado en la distancia (seis horas ida y vuelta
desde la cabecera distrital), y por el otro, al mal estado de la
vialidad. La peligrosidad radica en que se trata de una zona
insegura, entre otras razones por la presencia del narcotráfico.
¾ El esfuerzo se concentró en hacer la capacitación a través de
actividades de carácter lúdico, tales como el teatro guiñol o las
dramatizaciones ejecutadas por el personal de la Comisión de
Derechos Humanos del Estado de Guerrero. La alianza le permitió a
ambas instancias desarrollar una agenda conjunta en el mismo
territorio, además de hacer frente en mejores condiciones las
dificultades de acceso a la población atendida (ir a la sierra en
grupos grandes para disminuir los riesgos del acceso, por ejemplo).
Asimismo, otras alianzas, como por ejemplo con el Poder Judicial,
permitió llevar hasta las localidades asesoría directa a los
55
ciudadanos por medio de una plática dictada por una Jueza de 1ra.
Instancia Civil y Familiar.
¾ Fue la más clara demostración de trabajo en equipo desarrollado en
forma simultánea por diversos miembros de la junta, tanto vocales
como personal de apoyo; en actividades tales como el perifoneo
para invitar a los ciudadanos a las actividades, la logística de
preparación de las sesiones, el levantamiento de registros de cada
actividad (tomar asistencia o sacar fotografías), hasta la aplicación
de la evaluación en la sesión final. La horizontalidad en el trato de los
miembros de esta junta hacía difícil distinguir jerarquías o
separaciones producto de sus posiciones institucionales durante el
trabajo de campo.
¾ La comunidad está altamente dividida por razones políticas, hecho
que influyó en la ejecución de las actividades de proyecto,
manifestado entre otras evidencias en la dificultad para encontrar y
desarrollar actividades en espacios neutrales que promovieran la
integración de la ciudadanía. El uso de espacios reconocidos en la
comunidad como pertenecientes a uno u otro bando originó el que
parte de las y los convocados se inhibieran a la hora de participar (el
proyecto estuvo dedicado a mujeres pero las convocatorias fueron
de carácter abierto por lo que se registró también una reducida
presencia masculina).
¾ Las labores de convocatoria, además del perifoneo, incluyeron el
visiteo casa por casa a líderes o personas con roles de supervisión en
otros programas sociales (Procampo y Oportunidades). En estas
actividades se pudo constatar la habilidad de la vocal para
establecer buenos vínculos con miembros de la población objetivo.
¾ Se dio una interesante respuesta por parte de la comunidad en el
sentido de visualizar a los miembros de la junta como vínculos para
canalizar demandas de la comunidad. La junta hizo un esfuerzo de
registro y seguimiento de tales solicitudes, siendo específicamente el
Vocal Ejecutivo quien asumió el rol de gestor y negociador en
nombre de la comunidad en aquellos casos donde fue posible. Este
hecho si bien se juzga efectivo en términos de resultados, no
necesariamente permitió el que la población objetivo se organizara
para desarrollar una estrategia que le permitiera ejercer
competencias necesarias para hacer valer sus derechos en forma
autónoma.
56
Ajalpan, Puebla
¾ Este fue un proyecto focalizado en un espacio de marginación
absoluta y de muy difícil acceso (punto más alto de la Sierra Negra
en Puebla a tres horas de camino, ida y vuelta, de la cabecera
distrital) y con muy mala vialidad (carretera sin defensas y en zona
de neblina y derrumbes). La población objetivo fueron mujeres en su
mayor parte monolingües, hablantes de náhuatl en una zona rural.
¾ El aspecto de lenguaje realmente impuso grandes obstáculos a este
proyecto, tanto para su implementación como su evaluación
(interna y externa). Por eso resulta particularmente meritorio el
esfuerzo desplegado por la vocal en la búsqueda de una alianza
que le permitiera hacer la traducción del mensaje que esperaba
compartir con la población objetivo (la alianza fue con la
Coordinación Regional de Desarrollo Educativo de la Secretaría de
Educación del Estado de Puebla).
¾ El trabajo en su mayor parte fue con grupos grandes, cautivos en las
charlas obligatorias del Programa Oportunidades, en espacios
pequeños, lo que aunado a la barrera de lenguaje hizo muy difícil la
realización de actividades didácticas distintas de la charla
tradicional, así como redujo la posibilidad de interacciones más
estrechas con la población objetivo.
¾ Los contenidos abordados no se circunscribieron a lo estipulado en el
Plan 2007, sino que se realizó una adaptación al tema de género. La
vocal preparó un material (que se analizará en un segmento aparte)
que contó con la virtud de ser diseñado para que cualquier
facilitador, al guiarse por el mismo, pudiese impartir la plática en
ausencia de la vocal.
¾ Se pudo constatar que las actividades fueron realizadas por la vocal
con el apoyo de su personal administrativo (una secretaria) y dos
maestras de la SEP.
¾ Hubo esfuerzos por involucrar a la población masculina, al punto de
realizar al menos una sesión solamente con hombres. Se desconoce
el efecto e impacto de esta actividad en dicha población.
Aguascalientes, Aguascalientes
¾ Se trató de una focalización en un espacio de marginación relativa –
lo que quiere decir que se trata de un espacio de mayor
marginación dentro de las condiciones favorables de un distrito, por
lo que los niveles de carencias son diferentes, y comparativamente
57
menores, que los espacios de marginación absoluta de distritos
como los de Zitácuaro o Puebla-. Está destinado a mujeres mestizas
alfabetizadas y cautivas en un programa de cursos de trabajos
manuales impartidos en una instalación de la Secretaría de
Desarrollo Social del Estado (SEDESO) que existe en la localidad.
¾ Se trató de un taller largo (16 sesiones efectivas) inspirado en las
herramientas suministradas para tal fin por las Oficinas Centrales. Por
la longitud del proyecto se prestó para gran diversidad de
actividades didácticas, desde pláticas y asesorías hasta cinedebate.
¾ Debido a que la actividad del IFE se traslapaba en el tiempo con las
actividades manuales desarrolladas por SEDESO, en diversos
testimonios se comentó la percepción de que la atención dividida
de las participantes podía influir sensiblemente en el desarrollo de las
actividades didácticas.
¾ Destaca el involucramiento directo de todos los vocales de la junta
en actividades de capacitación –no sólo en logística sino a cargo
efectivo de alguna de las sesiones-, hecho propiciado por la gestión
de la Vocal Ejecutiva de la junta. La distribución de tareas permitió
una participación de los mismos, que no necesariamente requirió la
presencia simultánea de todos los vocales en cada sesión de
capacitación.
¾ Resultó particularmente significativa la realización de una actividad
que implicara, por un lado, el recoger aportes de la población
objetivo, y por el otro, la preparación de un material de difusión que
las beneficiarias pudieran compartir con su comunidad. El cartel
resultante de esta actividad fue analizado en el segmento de
materiales educativos. Sin embargo, lo que observamos en el
momento de la difusión fue que en general la actividad de
compartir la información sobre el taller se redujo a la solicitud de
permisos para pegar el cartel en espacios públicos de la comunidad
(básicamente locales comerciales), así como la colocación de los
afiches en lugares visibles. No se pudieron constatar posteriores
momentos de comunicación de la finalidad y sentido de la
información contenida en el cartel por parte de la población
objetivo.
Toluca, Estado de México
¾ Se trató de un proyecto ubicado en una zona de marginación
relativa (es válido aquí el mismo argumento expuesto en el proyecto
58
anterior). Es el único proyecto de la muestra donde se registró una
participación masculina importante. Se trató de una población
mayoritariamente alfabetizada, y cautiva gracias a la colaboración
de las autoridades de la escuela que abrió el espacio al IFE.
¾ La convocatoria se realizó a través de la escuela, que al parecer
estableció alguna relación entre la asistencia a las actividades del
IFE y las relacionadas con la propia escuela, por lo que se recogieron
testimonios de que al inicio algunos padres se sintieron de alguna
manera coaccionados a involucrarse en las actividades.
¾ La estrategia, al igual que en Zihuatanejo, dio prioridad al uso de
actividades lúdicas que pudieran abordar parte o la totalidad de los
contenidos propuestos. En este sentido, se establecieron alianzas
ventajosas y de bajo costo para el IFE, como la participación del
Grupo Prometeo de la Universidad Autónoma del Estado de México,
encargado de la representación del teatro guiñol.
¾ Destacan la existencia de trabajo en equipo por parte de todos los
vocales de la junta, manifestado a través del acompañamiento a
todas las actividades didácticas y la intervención de éstos en el
debate/reflexión con la población objetivo posterior a las
actividades lúdicas, por comentar sólo lo que pudimos presenciar los
investigadores de la SUEV. Al igual que en los otros casos donde se
detectó la presencia fuerte de este componente, es el Vocal
Ejecutivo el que propició dicha dinámica en la Junta.
Los comentarios generales a propósito de este recorrido son los siguientes:
Educador / Facilitador
¾ Su rol es siempre activo. La capacitación se realiza de manera
directa. Es el educador quien habla, expone, explica, pregunta,
cuestiona, dirige.
¾ En un caso, de los cinco, el facilitador promovió la participación y
construcción colectiva.
¾ El educador lleva el control de los contenidos, las intervenciones y las
evaluaciones.
¾ El educador es quien organiza el tiempo de las intervenciones.
Educando
¾ Su rol en el proceso suele ser pasivo.
59
¾ Espera a que el facilitador le proporcione los conocimientos, le
explique, le proponga las actividades, le pregunte, lo cuestione.
¾ En general en todos los casos posee conocimientos previos
elementales sobre el tema, producto de la educación formal, de las
charlas que reciben de otras instituciones, de las pláticas con sus
vecinos y familiares. Algunos conocimientos provienen de procesos
de educación formal o informal previos. Esto resulta muy significativo
porque contrasta con el diagnóstico presente en el Plan 2007, donde
mencionan a la ignorancia de los derechos como una de las razones
del no ejercicio de los mismos.
¾ Participa en forma muy limitada y en general lo hace en los espacios
que el facilitador se lo permite.
¾ Opina poco, es tímido.
¾ En la mayor parte de los casos de la muestra su grado de
escolaridad es escaso o muy bajo.
¾ Son en su mayoría mujeres, amas de casa, con hijos.
¾ En general, sobre todo en los casos donde el vocal logra construir
una relación que trascienda la mera cortesía, se muestran
colaborativos.
Uso de Espacios
¾ Los facilitadores llegan al espacio en el que se reúnen las personas.
Es el facilitador quien se traslada de un lugar a otro para llevar a
cabo el proceso.
¾ La mayoría de las capacitaciones se realizaron en espacios
cerrados, tipo aula, en donde el facilitador se coloca en el frente y
los educandos uno al lado del otro. En general los lugares para
sentarse eran sillas, bancas o escritorios.
¾ En uno de los casos que se utilizaba un espacio cerrado, por solicitud
de las personas se cambió a un espacio abierto, específicamente en
el centro de la plaza pública. El cambio se debió a discrepancias
entre las personas por pertenecer a diferentes partidos políticos, que
inhibía la participación en otros espacios considerados no neutrales.
60
¾ En otro caso, las capacitaciones se realizan en el patio de las casas
de las personas de la comunidad (Zitácuaro). Se colocan sillas o
bancas y el espacio es abierto.
Tiempo
¾ El facilitador es quien invierte más tiempo trasladándose al lugar en
que se realiza la capacitación. El tiempo máximo reportado en uno
de los casos estudiados es de 6 horas de trayecto (ida y vuelta).
¾ El tiempo invertido en la capacitación está modificado por factores
externos que van desde las obligaciones individuales que tienen los
adultos (como el cuidado de los hijos) hasta factores más globales
como el clima, la posibilidad de acceso a las comunidades, las
fiestas patronales o celebraciones religiosas, los eventos socio
políticos, el calendario escolar, el día de mercado.
¾ El tiempo también se ve regulado por las actividades personales y las
propias de las comunidades. Muchos de los facilitadores han
adecuado sus horarios a los días y horas en que las personas tienen
tiempo libre.
¾ El tiempo de duración máximo de una intervención fue de dos horas,
en el que se combinó la presentación de un teatro, con una charla,
el espacio de preguntas y respuestas y por último una rifa.
d.- Otros comentarios
Un elemento que fue sobresaliente en algunos casos fue el tipo de
involucramiento de otros vocales y personal de la junta en los proyectos
educativos. En los casos donde se apreció un intenso trabajo de equipo en
la implementación (Guerrero y Estado de México) o desde el diseño e
implementación (Aguascalientes), el elemento común siempre fue el
liderazgo ejercido por los Vocales Ejecutivos de las respectivas juntas, que
a pesar de tener diferentes estilos (carismático o gerencial), siempre
mantuvo la visión del proyecto educativo como una tarea de toda la
junta, y no solo del VCEyEC.
Asimismo, también fue notorio, como elemento motivador de la
participación de la población objetivo, la capacidad de algunos vocales
tanto para comunicarse con la población objetivo en términos sencillos,
como su sensibilidad para tener empatía con la población objetivo
(especialmente evidente en Zitácuaro y Zihuatanejo). Sin embargo no se
pudo establecer una relación entre estas dos capacidades y las
evidencias obtenidas del alto desarrollo de algún elemento
correspondiente a las competencias en la población objetivo. Las
61
habilidades de comunicación, por ejemplo, fueron mostradas por vocales
con niveles altos y bajos de evidencias de apropiación o refuerzo de
competencias en su población objetivo. Así que no se pueden establecer
hipótesis a este respecto. Sólo se puede especular que este tipo de
habilidades facilita a los vocales la transmisión del mensaje, sin que ello se
refleje necesariamente en la población objetivo.
Queremos cerrar esta sección con otro insumo para la reflexión. Se ofrece
en calidad de recomendación, proveniente del acervo del CREFAL de
saberes para la acción en educación de adultos (Revista Decisio, No.16,
disponible en el sitio www.decisio.crefal.edu.mx). Se trata de una
posibilidad que ha sido implementada en otros contextos comunitarios, en
las cuales se crean condiciones no sólo para la participación activa de la
población objetivo en el proceso educativo, sino también para generar
referentes que propicien un aprendizaje significativo. Se trata de una
ilustración del “Método del Arco”. Se ofrece este insumo en esta sección
por considerarse especialmente pertinente para el trabajo en educación
cívica, especialmente en lo relativo al desarrollo de competencias en los
funcionarios encargados de hacer este tipo de capacitación.
El
Método
del
Arco
62
Insumos para la reflexión: El método del arco en las prácticas educativas de educadores de adultos
En los años 70, el Servicio de Extensión Rural del estado brasileño de São Paulo
enfrentaba el problema de que sus técnicos de campo no estaban consiguiendo que los
agricultores adoptasen las prácticas recomendadas por las investigaciones. Contrataron
entonces los servicios de una consultora estatal francesa, la SATEC, que trabaja en las
áreas de agricultura, ganadería, desarrollo rural y social, y fortalecimiento institucional.
La SATEC les envió un educador rural llamado Charles Maguerez. Para conocer el
problema de primera mano, Maguerez pidió asistir a las reuniones que los técnicos
tenían con los agricultores. Observó que la reunión seguía casi siempre este
procedimiento:
1. El técnico informa cuál es el tema que va a ser tratado. Por ejemplo: “Hoy vamos a
hablar sobre el cancro cítrico”. Posteriormente da la definición técnica del asunto: “El
cancro cítrico es una enfermedad producida por un virus que ataca al limón, la naranja,
en fin, a los cítricos en general”. Destaca los daños que causa la enfermedad.
2. Utilizando carteles y proyectando transparencias en colores explica cómo ingresa el
virus a las plantas y dónde y cómo las afecta.
3. Con otros carteles y diapositivas presenta las soluciones recomendadas por el
Servicio de Extensión para resolver el problema. Explica cómo aplicar dichas soluciones.
4. Finalmente, se dirige a los agricultores: “¿Alguien de ustedes quiere preguntar alguna
cosa?”
Pocos agricultores hacen preguntas. El técnico guarda sus materiales, agradece la
presencia de los agricultores y se despide de ellos hasta la próxima reunión.
Después de asistir a varias reuniones de este tipo, Maguerez les dice a los directores del
Servicio:
[El técnico] les propuso entonces probar esta otra secuencia:
I. Después de informarles que el tema que se va a tratar es el cancro cítrico, el técnico
pregunta a los agricultores: “¿Quiénes de ustedes plantan cítricos? ¿Qué enfermedades
tuvieron? ¿Conocen el cancro crítico? ¿Qué hacen para defenderse de él?” Si es
posible, el técnico lleva a los agricultores a observar una plantación de citrus donde
existen plantas enfermas de cancro. Si no es posible tal visita, muestra diapositivas de
lugares con plantas enfermas. Focaliza especialmente los síntomas de la enfermedad.
II. Ahora el técnico les pide a los agricultores que describan y comenten lo observado.
Después de recoger sus observaciones, el técnico les pide que traten de distinguir
aquellos factores o aspectos que les parecen más importantes en el ataque del cancro
cítrico, y que están casi siempre presentes, como por ejemplo la humedad en los
terrenos bajos.
III. El técnico invita a los presentes a entender mejor las causas de la enfermedad.
Usando carteles, transparencias y el pizarrón o papelógrafo, explica el ciclo vital del
virus. Muestra en detalle como actúa en la planta y qué factores favorecen el ataque.
Presenta resultados de investigaciones que permiten entender mejor el fenómeno, como
por ejemplo, la influencia del injerto.
IV. Se dirige a los agricultores y les pregunta: “Ahora que entendemos bastante bien
cómo funciona el cancro cítrico, ¿qué sugieren que hagamos para combatirlo? Si entre
las soluciones que sugieren los agricultores no figuran las recomendadas por la
investigación, el técnico las complementa.
V. Pregunta finalmente a los agricultores: ¿Cómo creen que debemos aplicar las
soluciones mejores y más viables a nuestra realidad? Si es necesario, el técnico explica
cómo realizar las prácticas que los agricultores no conocen.
¿Ustedes creen que los agricultores aprenderían mejor si se partiese de su realidad y no
de la ciencia? ¿No les parece que a los agricultores les gustaría participar más y no
recibir pasivamente las enseñanzas del técnico?
Fuente: Díaz Bordenave, Juan, 2005. El método del arco: una forma de hacer educación problematizadora, revista Decisio No. 10, CREFAL, México.
http://www.decisio.crefal.edu.mx
63
Insumos para la reflexión: El método del arco… cont.
Las bases teóricas del Método del Arco
El método del arco, como una de las expresiones de la llamada “educación problematizadora” o educación “crítico-participativa”, se fundamenta en las teorías constructivistas de
Jean Piaget y otros estudiosos de la educación. Tiene mucho en común con el método de investigación-acción de Paulo Freire. Se trata de una opción pedagógica diferente de la
“pedagogía de la transmisión” y de la “pedagogía conductista”, hasta ahora dominantes en el Tercer Mundo y que traen consigo graves consecuencias individuales y sociales. [Para
ilustrar el punto obsérvese el siguiente cuadro comparativo].
CONSECUENCIAS INDIVIDUALES
CONSECUENCIAS SOCIOCULTURALES
PEDAGOGÍA DE LA TRANSMISIÓN
• Alumno receptor pasivo
• Imitación de lo extranjero
• Memorizador
• Individualismo y falta de cooperación
• Actitud acrítica
• Soluciones poco realistas
• Falta de originalidad y creatividad
• Inercia cívica
• Poco interés en la propia realidad
• Falta de opinión pública
• Preferencia por la especulación teórica
• Necesidad de un líder
• Excesivo respeto a las autoridades
• Mantenimiento de una estructura social injusta
• Aceptación de gobiernos paternalistas
y autoritarios
PEDAGOGÍA CONDUCTISTA
• Individuo competitivo
• Individualismo competitivo
• No se preocupa por la propia realidad
• Énfasis en los resultados y no en el proceso de su obtención
• Pensamiento lineal, no holístico ni dialéctico
• Pragmatismo deshumanizado
• Se habitúa a la estimulación externa
• Confusión de educación con instrucción
• Se acostumbra a seguir rutinas impuestas
• Sociedad disciplinada y condicionada
• No profundiza la reflexión
• Cultura de la industria y las fuerzas armadas
• Conciencia acrítica
PEDAGOGÍA PROBLEMATIZADORA
• El alumno aprende a “ver” su realidad
• Sociedad con identidad propia
• Motivación a transformar la realidad
• Instituciones originales y adecuadas a la realidad
• Visión integradora y dialéctica
• Rechazo del autoritarismo, el paternalismo y la demagogia
• Alto grado de motivación endógena
• Estructura social igualitaria
• Sabe trabajar en grupo
• Democracia participativa
• Capacidad de crítica y autocrítica
• Ecología conservada
• Teoriza con base en su propia observación
• Creatividad, originalidad, innovación
• Conciencia crítica desarrollada
• Busca información de forma autónoma
Fuente: Díaz Bordenave, Juan, 2005. El método del arco: una forma de hacer educación problematizadora, revista Decisio No. 10, CREFAL, México.
http://www.decisio.crefal.edu.mx
64
4.3. La evaluación en los distritos
La evaluación es uno de los aspectos que, de acuerdo a los testimonios, se
mostró más problemático a la hora de ser ejecutado por parte de los
VCEyEC distritales.
En general, salvo una excepción (el caso de Estado de México) los vocales
manifestaron que no se sentían suficientemente preparados para llevar
adelante el proceso. En general todos ubicaron perfectamente la
necesidad de hacer registros y análisis de dos dimensiones diferentes del
asunto, los resultados de los procesos administrativos y los resultados de
aprendizajes observados en la población objetivo, pero manifestaron
muchas dudas o inseguridades en poder abordar lo segundo.
En su mayoría no se identificaron dificultades para hacer la evaluación de
tipo administrativo o de gestión, probablemente porque es un proceso con
el que se encuentran altamente familiarizados por su labor en el IFE. La
guía para todos fue el Formato Universal de Evaluación suministrado por las
Oficinas Centrales, siendo los interrogantes en este caso mayormente el
cómo reflejar en este esquema resultados no esperados (teniendo en
mente destacar solamente cosas positivas) producto de sus intervenciones.
Donde hubo una gran confusión o manifiesta inseguridad por parte de los
funcionarios fue en el asunto de la evaluación de los aprendizajes. Las
confusiones radicaron principalmente en encontrar los métodos e
instrumentos apropiados para detectar y reflejar las adquisiciones de la
población objetivo en materia de competencias.
Por nuestras conversaciones con ellos pudimos determinar que no les fue
fácil apropiarse de las directrices contenidas en el Plan 2007,
específicamente en cómo traducir el enfoque de competencias
contenido en el Plan en variables, indicadores o claves de observación.
Resulta paradójico que a pesar de comprender la idea general, no
demostraron facilidad para aterrizar dichos planteamientos en
mecanismos e instrumentos de observación y análisis.
Esta disyuntiva fue resuelta de dos formas dentro de los casos de la
muestra. La primera se trató de aplicar el instrumento recibido de las
instancias centrales conocido como el Sondeo sobre los Prerrequisitos para
el Desarrollo de la Conciencia Ciudadana Democrática –IPDC, con o sin
adaptaciones, depositando en ese instrumento la intención de poder
demostrar los avances en materia de competencias en su población
objetivo. Otro grupo, que por diversos motivos no se sintió conforme con lo
que ofrecía el IPDC como herramienta, o por no poder aplicar este
mecanismo en su población objetivo –por el tipo de lenguaje, por su
65
orientación hacia población alfabetizada, etc.- ideó otras alternativas
para hacer el seguimiento, llegando inclusive a optar por el análisis de
casos para reflejar lo que ellos observaron en su población atendida.
Hubo dos esfuerzos en este sentido particularmente sobresalientes, no tanto
por la calidad de la información que pudieron obtener, cuyo juicio escapa
a las evidencias que esta investigación pudo revisar, sino por su
metodología. Nos referimos a los casos del Puebla y del Estado de México,
donde hubo una preocupación, que se tradujo en una metodología, para
tratar de levantar registros sistemáticos por sesiones de trabajo, y no hacer
dos únicos levantamientos de información –al inicio y al final- tal como fue
la aplicación sugerida del IPDC. Sin embargo, por diversos motivos, los
énfasis en ambos casos fueron los de sistematizar información cuantitativa,
y no siempre fácilmente traducible a la resolución de la pregunta básica
que debería plantear este ejercicio -¿Qué competencias y cómo las están
desarrollando los miembros de la población objetivo?-.
66
V. EL CONTEXTO INSTITUCIONAL DONDE OCURRIERON LOS PROYECTOS
Una vez exploradas las fases de diseño, implementación y evaluación en
cada uno de los casos, en la presente sección nos encargaremos de
puntualizar algunos elementos relacionados con el contexto institucional
en el cual se ejecutaron los proyectos, iniciando con la legislación, los
insumos suministrados a través de las actividades de planeación, hasta
llegar a lo que pudimos obtener como testimonios de los apoyos en los
niveles intermedios de la estructura (Juntas Locales).
5.1. El marco jurídico y perfiles de los educadores cívicos
La legislación mexicana en materia de educación cívica coloca esta
responsabilidad en manos del IFE. Curiosamente, el sesgo de la misma ha
tendido hacia la materia político-electoral; es decir, “educar” para que los
ciudadanos sean capaces de ejercer de la mejor manera posible su
derecho al voto. Por lo demás, a la luz de lo que se desprende de la
legislación, la función de “educar cívicamente” luce escasa, si no que
desprovista, de consideraciones que le asignen un contenido específico –
al menos por parte de la legislación-.
En la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en el artículo 41
fracción V párrafo 9, se hace mención de que el Instituto Federal Electoral
tendrá a su cargo en forma integral y directa las actividades relativas de
educación cívica.
Por su parte, en el Código Federal de Instituciones y Procedimientos
Electorales – COFIPE, el artículo 96, párrafo 1, incisos a) al e), nos dice que
corresponde a la Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y
Educación Cívica, entre otras atribuciones, elaborar y proponer los
programas de educación cívica y capacitación electoral que desarrollen
las Juntas Locales y Distritales Ejecutivas; así también como coordinar el
cumplimiento de los programas a que se refiere el inciso; preparar el
material didáctico y los instructivos electorales; orientar a los ciudadanos
para el ejercicio de sus derechos y cumplimiento de sus obligaciones
político-electorales; llevar a cabo las acciones necesarias para exhortar a
los ciudadanos que no hubiesen cumplido con las obligaciones
establecidas en el Código de la materia, en particular las relativas a
inscribirse en el Registro Federal de Electores y las de voto, a que lo hagan.
También en los artículos 101 y 111 del Código Electoral hacen mención de
las atribuciones de los Vocales Ejecutivos Locales y Distritales, dentro de su
ámbito de competencia, en particular, menciona lo referente a ejecutar
los programas de capacitación electoral y educación cívica. Además, el
artículo 119 del mismo ordenamiento establece que las Juntas Distritales
67
llevarán a cabo en forma permanente cursos de educación cívica y
capacitación electoral, dirigidos a los ciudadanos residentes en sus distritos.
En este contexto no es de extrañar que el sesgo de la Institución, así como
el de los funcionarios principalmente encargados de materializar las tareas
en las localidades y distritos (según la ley los ya mencionados Vocales –
Distritales y Locales- de Capacitación Electoral y Educación Cívica), sea el
de concentrarse en la capacitación electoral, que es una función
eminentemente técnica, y destinada a entrenar a los ciudadanos para
que sean capaces de desarrollar todas las funciones necesarias para que
puedan operar los días de comicios los mecanismos electorales; de tal
suerte que la educación cívica, tanto en el marco legal como en la
práctica cotidiana, termina siendo una especie de apéndice,
especialmente atendido en años no electorales, ya que los años
electorales estarían básicamente destinados a la capacitación electoral.
Esto hace que tampoco sea extraño que no se enfaticen, en el perfil
exigido a los funcionarios a ocupar este tipo de vocalías, que posean
formación o probada experiencia en materias propias de educadores
(niños, jóvenes o adultos) a estos funcionarios, ya que de acuerdo a la
legislación, y así nos lo corroboraron tanto la observación de los perfiles
profesionales de nuestros entrevistados (ejemplo, de la muestra distrital de
VCEyEC sólo dos de cinco contaban con algún tipo de formación en
ciencias de la educación) como sus testimonios, la educación cívica
distinta a la materia político electoral no es su función primordial.
En tales condiciones resulta notable la iniciativa de promover una
educación cívica que amplíe los límites fijados por la materia político
electoral, como la intención de crear las condiciones para que los
funcionarios encargados de estas tareas adquieran competencias propias
del quehacer educativo, en este caso, con población adulta.
68
5.2. Apoyos e interacciones con Oficinas Centrales: apoyos teórico
metodológicos (materiales educativos, capacitación), recursos financieros,
seguimiento y evaluación
En esta sección introduciremos algunos comentarios de los instrumentos
básicos de planeación del proceso: el Programa Estratégico de Educación
Cívica 2005-2010 y el Programa 2007 Educación para el ejercicio de los
Derechos Ciudadanos Básicos. Posteriormente analizaremos los materiales
didácticos elaborados por las Oficinas Centrales, y se harán para finalizar
breves comentarios con respecto a la dotación de recursos financieros, el
seguimiento y evaluación.
Análisis del PEEC
Consideramos que el planteamiento del documento es completo y está
bien sustentado en la parte teórica, en las metas y objetivos a lograr, así
como en la justificación de la población objetivo y la mirada a mediano
plazo. Así mismo reconoce la percepción que la población pueda tener en
relación al IFE después del proceso electoral del 2006, lo cual hace
necesaria la participación del IFE en medios masivos de comunicación y
con otras instituciones para poder revertir esa percepción de la población
sobre el Instituto.
Sin embargo, pensamos que en la estrategia, que nos parece bien
planteada por parte de la Deselle hace falta el puente, precisamente de
la planeación a la implementación, para lo cual, la figura puente es el
Vocal de Distrito.
Es extraño el nivel de construcción de la Estrategia desde la Deselle, y la
carencia de lineamientos para el trabajo de los Vocales, en este sentido
valdría la pena señalar la necesidad de trabajar ese puente hacía las
Vocalías.
El planteamiento de los “Resultados e Indicadores a lograr en el 2010”,
tiene la debilidad de no mencionar los indicadores de cada uno de los
resultados, por ejemplo:
En el indicador: “Porcentaje de población que habita en municipios con
alto nivel de marginación, que posee las competencias mínimas
necesarias para ejercer un voto libre y razonado”, el “poseer” habría que
describirlo, o bien utilizar otro verbo que cumpla con el criterio de ser un
indicador, tal como ser medible, observable o verificable, esto sucede en
el caso de todos los resultados mencionados en la estrategia de la Deselle
en el documento.
69
El punto de “Competencias Cívicas Mínimas para el Ejercicio de la
Ciudadanía y la Convivencia Democrática” cumple con los contenidos
claros que definen lo que es una competencia, así como la descripción
teórica de cómo desarrollar dichas competencias, y lo más importante es
que hay un acotamiento o focalización en aquellas competencias
mínimas a desarrollar.
El tercer punto que es “Población Objetivo”, justifica claramente la
importancia del trabajo con población adulta, así mismo, delimita esa
población para focalizar la intervención con cuatro grupos señalando su
importancia en relación a la estrategia. Sin embargo, es claro que estos
grupos también implican ciertas desventajas para trabajar con ellos,
mismas que no son reconocidas en el documento y por tanto puede estar
representando una debilidad de la estrategia –lo que no se reconoce no
se puede visibilizar y anticipar-. En este aspecto, después de la experiencia
de trabajo del 2007, los Vocales podrían trabajar en realizar una
descripción más completa de los población objetivo con la que trabajan,
para que sea integrada a la estrategia y ésta cuente con una visión más
realista de los sujetos de atención del PEEC. Por ejemplo, como mencionan
en el documento, los beneficiarios de programas sociales, pueden
representar un campo fértil para la educación cívica. No obstante, habría
que reconocer que también son sujetos con experiencia en programas de
intervención del Gobierno, lo cual puede significar una predisposición,
“positiva o negativa” hacia el programa que ofrece el Instituto; así como la
presencia de ciertas prácticas (lo que un vocal llamó “la cultura de la
dádiva”) o el manejo de cierto tipo de lenguaje por parte de los
beneficiarios de estos programas, que puedan conducir a una simulación,
al ser ellos capaces de reconocer y utilizar aquello que “las instituciones
queremos escuchar”.
En el punto 4, “Aliados Estratégicos” se destaca la visión de la Deselle en la
importancia de articular a otros actores sociales en la estrategia, aspecto
considerado altamente positivo. Pero a nuestro juicio, la justificación no
simplemente es porque estas instituciones trabajan con los grupos de
población objetivo, debería resaltarse también el hecho de que estas
instituciones también son responsables de la educación cívica y la garantía
de los derechos de la ciudadanía, así como también, debería de
reconocérseles como sujetos de la educación cívica.
El punto 5, “Programas de Educación Cívica Ciudadana” incluye la visión
de lograr desarrollar las competencias mínimas con la población objetivo
en una temporalidad, de manera gradual en el nivel de complejidad y
bajo la visión de desarrollar actividades educativas en las que se ponga en
juego la participación activa de la población, dicho de alguna manera
70
“aprender haciendo”. Destaca la necesidad del trabajo personal de la
población objetivo, que involucra la reflexión y la acción para aprender. En
este punto es importante señalar que las Metas parecen ser una copia de
los indicadores, lo cual puede representar una debilidad en la planeación
de la estrategia.
El punto 6 “Focalización” enfatiza el compromiso del PEEC a nivel nacional,
pero reconociendo el enfoque local de abordaje, es aquí en donde podría
profundizarse sobre el puente entre la Deselle y la implementación con la
PO. Podría ser la descripción o lineamientos de trabajo de las Juntas
Distritales Ejecutivas, o bien de los Vocales que ejecutarán los programas.
Se hace evidente el desequilibrio entre la descripción de la Población
Objetivo y la descripción del mediador o educador.
El último punto, “Evaluación” de los programas de Educación Cívica del
PEEC, señala la importancia de dirigir esfuerzos para el desarrollo de la
evaluación. En el documento se señala como un aspecto innovador, la
inclusión del enfoque cualitativo en la evaluación de las políticas de
educación cívica del IFE. Se menciona que por primera vez el instituto está
desarrollando los mecanismos e instrumentos para la medición sistemática
del impacto social de sus acciones en materia de educación.
El ejercicio de evaluación que se propone en el documento es innovador,
de hecho en el contexto institucional en México, podría considerarse de
vanguardia. El compromiso que implica integrar la evaluación de una
manera sistemática en los programas de intervención educativa del IFE,
exige una estrategia y deberán ser parte de la planeación de la Deselle,
así como de los proyectos de los VCEYEC, pues desde los distintos niveles
de la institución que se relacionan con el PEEC, su implicación en la
estrategia de evaluación debería contar con sus lineamientos
institucionales.
En el documento se encuentran ciertas ausencias que sería necesario
agregar o discutir para la continuación del PEEC en los años 2008 a 2010.
Por ejemplo, si está evaluación será de corte cualitativo, habrá que hacer
de manera explícita el propósito de este ejercicio, pues podrían ser
muchos los usos y objetivos que se le podrían adjudicar a la evaluación,
que al no estar definidos confundan el rol de todos los niveles y actores
involucrados en el programa de educación cívica del Instituto. Sin
embargo, en el documento se menciona como intención de la
evaluación, el potenciar el aprendizaje institucional y el llevar a cabo un
proceso de mejora continua, lo cual abre las posibilidades de la
evaluación hacia un panorama en el que se integre a los distintos actores
71
dentro de la institución con sus necesidades de valorar su trabajo dentro
del IFE y hacia la población mexicana en materia de educación cívica.
Parece en ocasiones no estar delimitada la evaluación, pues también se
infiere por los propósitos que se leen en el documento, que se sugiere una
evaluación cuantitativa, pues se habla de “incrementar la eficacia y
eficiencia de las políticas públicas, y llevar a cabo un ejercicio de rendición
de cuentas del Instituto ante la ciudadanía.” Lo cual no se contrapone a la
evaluación de corte cualitativo, al contrario, se complementa y enriquece,
pero a cada enfoque correspondería su propósito o propósitos, que
deberían estar delimitados con mayor claridad.
Plan 2007: Educación para el Ejercicio de los Derechos Ciudadanos Básicos
Descripción general del instrumento analizado
Con el objetivo de materializar las intenciones expresadas en el PEEC, en el
ámbito de las Oficinas Centrales, específicamente en la Dirección de
Investigación Cívica, se realizó un ejercicio de planeación para el 2007 que
quedó plasmado en el Programa 2007: Educación para el Ejercicio de los
Derechos Ciudadanos Básicos. En este documento quedaron expuestos los
lineamientos generales según los cuales el nivel distrital, que es el aludido
por el documento, tendría que hacer frente al reto de hacer su diseño
propio de un proyecto educativo.
La composición del instrumento de planeación es la siguiente:
a. Una justificación de por qué se decide que en el año 2007 se trabaje
el tema de los derechos civiles, y por qué se estima pertinente
abordar éstos antes que otros derechos ciudadanos;
b. Se hace explícito el contenido que se le asigna a la expresión
“derechos civiles”: qué derechos civiles de acuerdo a diferentes
dimensiones, así como el fundamento jurídico del que provienen;
c. Se hace un planteamiento del problema de los derechos civiles en
México; y
d. Se describe la estrategia propuesta para abordar dicha
problemática destinada a “desarrollar los conocimientos,
habilidades y actitudes que permitan a los ciudadanos el
cumplimiento de sus derechos civiles básicos” (IFE. DEC, 2007, 8).
A partir del análisis del documento desde el punto de vista de su
confección, y de algunas evidencias que encontramos en el grado de
implementación del mismo en los casos analizados, el Equipo SUEV expone
el siguiente conjunto de reflexiones.
72
Fortalezas identificadas
a. Con respecto a los planteamientos de las justificaciones del
Programa
Se estima positivo que se hagan explícitos los argumentos que utilizó la
instancia central de planeación para justificar por qué seleccionó la vía
que plantea el documento (iniciar el proceso educativo con el tema de los
derechos civiles en poblaciones que se encuentran en desventaja social).
Además el planteamiento se hace no sólo presentando las razones
históricas, sino las teóricas y prácticas que sustentaron la elección hecha
en la instancia central. Esto tiene el potencial de que los actores que van a
instrumentar el programa en los niveles subnacionales, tengan la
oportunidad de conocer, discutir, e incluso, apropiarse por
convencimiento, de la estrategia del año definida por el nivel central.
Además luce plausible el hacer un desarrollo gradual en materia
educativa, expresado en “…la lógica de que un ciudadano pueda ejercer
la ciudadanía, primero debe saber qué significa ser ciudadano” (IFE. DEC,
2007, 1), o “… derechos y obligaciones entre el Estado y el ciudadano
materializan la democracia como régimen y como forma de vida. Sin
embargo, difícilmente podrá ejercerse esa dimensión básica de la
ciudadanía sin conocer los derechos que la definen o sin la capacidad de
defenderlos” (p.2).
b. Acerca del contenido de los derechos civiles
Se considera muy importante el que en este sentido también se haya
pronunciado la instancia central, hecho que se juzga aún más meritorio
considerando que hay un vacío, desde el punto de vista legal (lo ya
comentado con relación al COFIPE), de definiciones y contenidos
asignados a la educación cívica. Asimismo, pedagógicamente se juzga
positivo el planteamiento gradual de formación de competencias cívicas
en tres etapas (p.4) (conocimiento, aprecio y ejercicio de derechos
ciudadanos; organización colectiva y articulación de intereses individuales
y colectivos para la participación política; y participación política
responsable, individual y colectivamente).
Sin embargo,
c. Con respecto a la problemática de los derechos civiles en México
El Programa 2007 apunta hacia los elementos reconocidos fundamentales
tanto en la literatura especializada como en lo que puede desprenderse
de la información que circula en la opinión pública.
d. En lo referente a la estrategia para trabajar los derechos civiles
durante el 2007 en las vocalías distritales
73
Este es probablemente el espacio donde se reconocen las mayores
fortalezas de la concepción del Plan 2007. En primer lugar está el logro de
objetivos materializados a través del desarrollo de competencias cívicas,
que luce en principio más operativo y significativo que el de simplemente
difundir contenidos a masas indeterminadas de sujetos anónimos (tal como
sucede en los planteamientos del Plan Trianual, instrumento previo de
planeación general utilizado por Oficinas Centrales para guiar la estrategia
de capacitación cívica). Asimismo se identifica un claro esfuerzo por hacer
explícito y operativo el enfoque por competencias, al traducir éstas en una
serie de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, que se juzgan
como un buen punto de partida para el trabajo de las vocalías (a pesar de
que no parece haber sido reconocido así por estas –véase oportunidades
de mejora en la sección VI).
También se juzga favorable el planteamiento focalizado hacia la
población objetivo, porque permite hacer un uso más racional de los
recursos –especialmente en contextos de escasez-. Hay, asimismo, un
esfuerzo de caracterización de los grupos.
Oportunidades de mejora
Sin embargo, en medio de las bondades del Plan, la SUEV identifica las
siguientes necesidades de mejora, aplicables a futuros ejercicios de
planeación en este nivel.
a. Con respecto a los planteamientos de las justificaciones del
Programa
Se hecha de menos una definición directa de qué es un derecho, tal ves
porque se estima que es una información muy clara en la audiencia
principal para la que fue diseñada el documento (los VCEyEC distritales y
locales). Este hecho se repite con otro tipo de conceptos, tales como
“institución política” (p.4). Las formulaciones que aparecen son del corte
siguiente:
“Este conjunto de derechos civiles, políticos y sociales, con sus respectivas
obligaciones, define el conglomerado de reglas que los ciudadanos de
una democracia deben respetar y hacer respetar para ejercer sus
competencias cívicas” (p.2). El hecho de que aparezcan definiciones
directas de conceptos básicos como “qué es un derecho” en este
documento facilita, sobre todo a los vocales cuya formación no es la
abogacía, el poder utilizar el instrumento en cuestión como insumo directo
para comunicar estos conceptos en palabras sencillas a su población
objetivo. Más adelante, al explorar los materiales educativos que se
diseñaron en DEC se verificará si este tipo de apoyos se brindó pero en otro
insumo entregado a los niveles subnacionales.
74
Otro elemento que se puede señalar como oportunidad de mejora es que
el documento se basa en un diagnóstico que provienen de una
metodología centrada en el análisis documental y normativo, por lo que
no se presentan evidencias de otro tipo de diagnósticos de campo (a
través de pruebas piloto por ejemplo) para presentar evidencias que
justifiquen los argumentos del Plan. La hipótesis formulada al interior de la
SUEV va en la dirección de que las restricciones de personal y financieras
de la DEC hacen cuesta arriba pensar en ejercicios de planeación con
base en información tomada directamente de la realidad social que se va
a intervenir.
b. Acerca del contenido de los derechos civiles
A pesar del exhaustivo planteamiento de parte de la DEC, las evidencias
que se encontraron provenientes de los casos apuntan a que hubo
potenciales derechos especialmente pertinentes para el trabajo con
comunidades indígenas por ejemplo (“los pueblos y comunidades
indígenas tienen derecho a la libre determinación”) que a pesar de estar
dentro de los denominados derechos civiles en la línea estratégica de
igualdad legal y protección contra la discriminación, no se abordaron en
los contenidos de los proyectos educativos que trabajaron con dicha
población. Esto pudo deberse al sesgo hacia la esfera de derechos
individuales implícita en el enfoque del trabajo del 2007.
c. Con respecto a la problemática de los derechos civiles en México
Hay argumentos, posiblemente tan plausibles como la ignorancia de los
derechos por parte de los ciudadanos, especialmente en los segmentos
más desfavorecidos, que pueden figurar como posibles explicaciones de
por qué poblaciones en desventaja social, a pesar de tener alguna noción
de cuáles son sus derechos, no ejercen la defensa por las vías y medios
que propone la ley. Ejemplo de este tipo de argumentos sería el que los
ciudadanos, a pesar de conocer no sólo sus derechos, sino su importancia
y las instancias para su defensa, no los utilicen porque en la convicción del
colectivo (y en las experiencias individuales) las condiciones para que un
ciudadano común vaya a una oficina pública a denunciar o solicitar un
derecho son inapropiadas, por decir lo menos. Así que si un ciudadano
está convencido de que la atención que recibirá de un funcionario
público cuando acude a solicitar la defensa de un derecho que ha sido
violentado, son insatisfactorias, no va a sentir motivación alguna de
defenderse mediante las instituciones, en lugar de ejercer justicia por su
propia mano o encontrar mecanismos privados o comunitarios para llegar
a arreglos, por mucho que esté en posesión de la información básica
relacionada con sus derechos. Si a esto se suma el que no siempre está
garantizada (en los hechos) la integridad física o de los bienes de aquel
que entra en un proceso de defensa de sus derechos (como por ejemplo
75
la existencia de alberques para víctimas de violencia intrafamiliar), existen
otras razones de peso, y que no son atribuibles a la ignorancia de los
ciudadanos sobre sus derechos, que explican un ejercicio incompleto o
limitado de su ciudadanía, en este caso, los servicios que recibe del propio
Estado, que no son abordados en el Plan. Lo más cerca que llega en este
sentido es mencionar situaciones como la privatización de la seguridad y la
aplicación desigual de la justicia en México, o los atropellos cometidos por
los actores del orden público. Sin embargo, resulta curioso que el identificar
estas situaciones no desemboca en incluir a este tipo de funcionarios en la
población objetivo de los programas.
Las consecuencias de lo anterior se evidencian en un enfoque del Plan
principalmente ciudadano en cuanto a la caracterización de la población
objetivo, quedando de lado un grupo muy importante para propiciar el
cabal cumplimiento del Estado de derecho: los funcionarios públicos que
tienen la obligación de salvaguardar el cumplimiento de los derechos en
las localidades. Y por supuesto este sesgo se reproduce en los proyectos
educativos, que se visualizan como estrategias para sensibilizar y detonar
otras competencias en ciudadanos y no en funcionarios públicos
vinculados con la protección y garantía de los derechos ciudadanos
básicos en las localidades. En tal sentido estimamos que la estrategia
adolece de una omisión en los miembros de la ecuación necesarios para
mejorar el ejercicio efectivo de la ciudadanía por parte de los sectores
más desfavorecidos a los que principalmente se dirige el plan.
Lo que se puede objetar desde el punto de vista de la interpretación o
implementación del Plan en los niveles subnacionales es el hecho de haber
asumido explícita, o implícitamente en las vocalías de capacitación y
educación cívica, la problemática global planteada por el documento
como suficiente para realizar el diagnóstico de sus proyectos locales, sin
haber hecho una mayor profundización en términos de diagnóstico de
campo. La reflexión aquí es que a pesar de haber trabajado con
volúmenes de población relativamente reducidos (en comparación con
años anteriores), no hay evidencia en ninguno de los casos de haber
realizado un diagnóstico de campo de las necesidades educativas de la
población que atendieron de los sujetos concretos que entrarían al
proceso educativo. En el mejor de los casos, y asumiendo como
diagnóstico el IPDC (que sólo abarca la dimensión de conocimientos
dentro de las competencias), lo que hicieron algunos vocales (los que por
el tipo de población pudieron aplicarlo) fue tomar el IPDC como
diagnostico de necesidades de aprendizaje.
d. En lo referente a la estrategia para trabajar los derechos civiles
durante el 2007 en las vocalías distritales
76
En la implementación del Plan se observan los siguientes elementos (que se
pueden relacionar inmediatamente con el análisis del Plan):
** No hubo una apropiación real por parte de los Vocales del
planteamiento teórico expresado en el Plan de “Competencias a
desarrollar” en la población objetivo (p.9). En esta afirmación se desprende
que en los testimonios de los vocales distritales se identificó una dificultad
para sistematizar los cambios de conductas evidenciados en su población
objetivo como consecuencia del proyecto educativo. Así que en general
no se encontraron evidencias sólidas que demuestren que el Plan en sí
mismo fue utilizado como un instrumento guía con la capacidad de servir
de insumos para resolver este tipo de problemas prácticos de “qué debo
buscar cuando observo a mi población objetivo para determinar si ellos
desarrollaron algún tipo de competencia cívica a partir de mi proyecto
educativo”.
Con respecto a la focalización, como ya se anunció en otro segmento
destaca la omisión de funcionarios vinculados a los servicios relacionados
con la materialización de los derechos por parte del Estado.
77
Materiales educativos diseñados por las Oficinas Centrales
A partir de los instrumentos de planeación, como parte de los apoyos que proporcionó la instancia central al proceso
de descentralización, además de los lineamientos de carácter formativo, los vocales distritales recibieron apoyos de
recursos didácticos, mediante una serie de materiales educativos que fueron diseñados en las Oficinas Centrales a
propósito del PLAN 2007. A continuación presentamos un análisis de los mismos por parte de los investigadores
educativos de la SUEV, mismo que luego acompañaremos con un comentario del uso de éstos en los distritos.
Análisis de algunos materiales educativos elaborados en las Oficinas Centrales
Audio cuento
Formato
Auditivo
Lenguaje
Exagerado en
cuanto a intentar
utilizar el lenguaje
popular. En
ocasiones podría
parecer que se
subestima la
inteligencia de la
población objetivo
No existen
Imágenes
Contenido
Específicamente
sobre el derecho a
la igualdad y a la
no discriminación
Los derechos
humanos en
imágenes
Material gráfico
Historieta gráfica
Sencillo
Exagerado en
cuanto al intentar
utilizar un lenguaje
popular.
Exagera la
sencillez.
audio: poco
impactante, no se
matizan
emociones con la
voz
Caricaturas. En
cada una de las
imágenes de
describe
brevemente lo que
ocurre.
Representativas,
ejemplos
concretos sobre
cada uno de los
derechos
humanos.
Información
completa sobre
cada uno de los
derechos humanos
Caricaturas.
Ejemplificando un
caso de abuso
relacionado al
derecho penal.
Derecho penal y
garantías
individuales
Material gráfico
Taller: “Nuestro
derecho a tener
derechos”.
Imágenes, audio,
Actividades
didácticas sobre
Derechos Civiles
Texto, guía de
instrumentación
Apropiado, en
distintos niveles.
Técnicas grupales
No disponibles
para la evaluación
No tiene
No tiene
Situaciones
concretas en que
se violentan los
derechos
Actividades de
apoyo.
Incluye
documentos de
Actividades de
apoyo
estructuradas en
base al propósito
Texto, guía de
instrumentación
Apropiado, en
distintos niveles
78
por cuestión de
género,
capacidades
distintas y
apariencia.
establecidos en la
constitución
política de México.
ciudadanos.
Organismos
Internacionales y
obras literarias, y
casos de estudio.
del trabajo con el
grupo.
Ambicioso, al
plantear que en 24
horas la población
objetivo se asuma
como sujeto de
derecho y sean
capaces de
ejercer y defender
sus derechos
civiles de manera
pacífica y con
apego a la
legalidad
Las mujeres como
principales
responsables de la
transmisión y
ejercicio de los
derechos básicos
Adecuado en
caso de que se
considerara por los
vocales como un
apoyo de sus
proyectos. Como
sugerencia para el
apoyo de los
proyectos resulta
apropiado al
ofrecer una
variedad de
actividades.
Se considera a la
población como
sujeto activo del
proceso
educativo.
Adecuado en
caso de que se
considerara por los
vocales como un
apoyo de sus
proyectos. Como
sugerencia para el
apoyo de los
proyectos resulta
apropiado al
ofrecer una
variedad de
actividades
Se considera a la
población como
sujeto activo del
proceso educativo
Ausencia de
responsabilizar a
las instituciones y
otros actores
Tomar en cuenta
las habilidades
con las que debe
contar el vocal
Tomar en cuenta
las habilidades
con las que debe
contar el vocal
Propuesta de
instrumentación
Propuesta de
instrumentación
Alcance
del
material
Visión de
quienes
diseñan el
material
hacia
Población
Objetivo
Ausencias
Indicadores para
la evaluación
distrital del
aprendizaje,
correspondiente a
la línea estratégica
de “igualdad ante
la ley”.
Informativo
De sujetos con
pocos o nulos
conocimientos
sobre sus derechos
básicos. Ingenuos,
inocentes,
desinformados.
No se abordan
aspectos
contextuales. No
se considera la
Informativo,
descriptivo,
participativo.
Informativo,
descriptivo
Desinformados
De sujetos con
pocos o nulos
conocimientos
sobre sus derechos
básicos. Ingenuos,
inocentes,
desinformados.
Propuesta de
instrumentación
No se abordan
aspectos
contextuales. No
se considera la
79
realidad del país
en cuanto a la
impartición de
justicia, a pesar de
que los
ciudadanos
estemos
informados sobre
nuestros derechos.
realidad del país
en cuanto a la
impartición de
justicia, a pesar de
que los
ciudadanos
estemos
informados sobre
nuestros derechos.
Cómo hacer valer
nuestros derechos
ante la
administración de
justicia desde la
realidad.
civiles en el
ejercicio de los
derechos.
Sin trabajo con
enfoque de
género en
actividades
propuestas con
mujeres, ejemplo:
se refieren a
“hombre” en vez
de “ser humano”.
para el desarrollo
de estas
actividades.
para el desarrollo
de estas
actividades
80
Audio cuento
Resulta un buen apoyo para ejemplificar algunos casos relacionados con
el derecho a la igualdad antes las leyes. No es necesario exagerar en el
lenguaje una forma de hablar específica (lenguaje popular), basta con ser
claros y sencillos, sin subestimar la inteligencia o conocimientos de los
sujetos educativos. Consideramos importante partir desde los propios
saberes de los sujetos educativos sobre los temas abordados. En cuanto a
la propuesta de instrumentación, resulta de gran ayuda para realizar las
actividades, aunque es importante en este caso prestar atención a los
conocimientos y experiencia en manejo de grupos por parte de los
vocales, ya que como facilitadores del proceso son elementos clave para
el proceso educativo.
Los derechos humanos en imágenes
La propuesta para trabajar con población de bajo nivel escolar a través de
imágenes resulta adecuada. Está diseñada bajo un enfoque participativo,
lo cual resulta conveniente pues considera la participación activa del
sujeto educativo, involucrándolo en el proceso y haciéndolo partícipe del
mismo en cuanto a sus propios conocimientos y experiencias sobre el tema.
Es decir, en este caso, se toma en cuenta al sujeto educativo como parte
importante y clave del proceso. Sin embargo, a pesar de que la
información está detallada y es correcta, en algunos casos está fuera del
contexto y realidad del país, por lo tanto es un material de tipo normativo.
Esto es, lo que se presenta tanto en imágenes como en texto es lo que
tendría que ocurrir como un ideal dentro de nuestra sociedad, pero la
impartición de justicia en México está lejos de ser este ideal.
Actividades didácticas sobre Derechos Civiles y Técnicas grupales
El material de apoyo resulta adecuado para apoyar proyectos educativos
de los vocales dando un abanico amplio de opciones y posibilidades de
aplicarlo libremente. Tiene el potencial de generar interés en la población
objetivo al integrar en las actividades documentos del contexto local,
como son noticias; o global como son obras literarias o pronunciaciones
universales de los derechos de las personas, lo cual refleja un
reconocimiento hacia los saberes y experiencia de la población objetivo.
Historieta gráfica
Material informativo que describe una historia concreta. Útil como apoyo
para ejemplificar casos concretos, lo cual permite abrir un espacio para
reflexionar sobre el mismo, abordando otros temas relacionados. Sin
embargo, al igual que en el caso del audio cuento, no es necesario
exagerar en cuanto al lenguaje utilizado.
Taller: nuestro derecho a tener derechos
Resulta muy descriptivo al sugerir puntualmente al vocal qué hacer en cada
uno de los momentos que implica cada actividad, lo cual se valora de
81
manera positiva al permitir al facilitador tener en cuenta distintas opciones
en cada situación que se pudiera presentar durante el proceso. La guía de
instrumentación resulta excesiva en cuanto a que existen una gran
cantidad de actividades a desarrollar, lo cual se contrapone al tiempo
establecido de 24 horas, para la realización del Taller. No se considera la
capacitación que deberían recibir los vocales como facilitadores en el
manejo de grupos, principalmente diferenciados. La guía resulta poco
práctica considerando el poco tiempo que el vocal debe dedicar a la
preparación de sus materiales, pudiera verse más que como un material de
apoyo, un proyecto a desarrollar.
Comentarios/sugerencias a los materiales realizados por los Deselle
La propuesta que se les hace a los vocales en cuanto al uso de materiales
de apoyo didácticos, tal como se presenta en el documento “Materiales
de apoyo al programa de educación para el ejercicio de los derechos
ciudadanos básicos”, es un buen recurso para mejorar el desempeño de
éstos en su área de trabajo, considerando por supuesto, que pueden ser
modificados y adaptados según las características de la población con la
que se trabaje.
Por otro lado, es razonable que se les dé libertad para decidir sobre la
utilización de los mismos. Sin embargo, habría que hacer una revisión previa
de los materiales que cada uno de los vocales utiliza, ya sea los propuestos
por la Deselle, o los diseñados por los vocales, considerando:
¾ Las necesidades y objetivos de cada proyecto.
¾ Características de la población objetivo en cuanto a su contexto
social, político y económico a partir de un acercamiento con la
misma, para lo cual se hace indispensable un diagnóstico y una
investigación documental.
¾ El tiempo disponible.
¾ El conocimiento que el vocal tiene sobre su población objetivo y
sobre los contenidos, pues en algunos casos son delicados por las
implicaciones que pueden tener a nivel comunitario y personal, tal es
el caso de violencia intrafamiliar y enfoque de género.
Un ejemplo sobre el manejo con enfoque de género sería el siguiente:
En los materiales diseñados para trabajar con población objetivo mujeres,
se hace énfasis en que ellas constituyen la primera instancia de
socialización para el futuro ciudadano por ser transmisoras de
conocimientos y valores en la familia. No hay duda de ello, sin embargo, si
se parte de que la mujeres son las únicas responsables de esto, como una
hipótesis, se excluye al otro sector importante de la población que tendría
82
que asumir la misma responsabilidad ante la transmisión de conocimientos
y valores familiares, que son los hombres. Esto genera una mayor distancia
entre mujeres y hombres, y cargando a la mujer con la responsabilidad
única, no compartida con el varón. Esto más que informar desinforma.
En cuanto a contenidos:
Son materiales con un alto componente informativo. Esto, como un primer
paso dentro del proceso de formación es importante, sin embargo se
tendría que avanzar hacia un proceso educativo continuo y sistemático.
Existe mucha información sobre la constitucionalidad y legalidad de los
derechos humanos y civiles, esto podría saturar de información al sujeto
educativo. En algunos casos existe una escasa visión de construir procesos
en los que se implique activamente al sujeto educativo o población
objetivo en actividades de reflexión o construcción y/o resignificación de
sus propios saberes.
En algunos de los materiales revisados, se presupone que las leyes se hacen
valer en el país, que la impartición de justicia es correcta, y con ello, se
sobre lee que si los derechos ciudadanos no se hacen valer es por
desconocimiento de la ciudadanía sobre sus propios derechos básicos, en
lugar de que se manifieste una visión crítica del contexto institucional en
que se materializan los derechos en México. Se hace énfasis en dar a
conocer los derechos humanos y civiles, sin considerar la falta de
conciencia y compromiso para que estos se hagan cumplir por parte de
las autoridades.
En ocasiones no existe desinformación, existe falta de credibilidad hacia la
justicia y este aspecto del contexto de las comunidades en México se
agrava cuando se trabaja en poblaciones con una marginalidad
significativa, tal es el caso de la población objetivo de los proyectos
solicitados a los vocales. Este tipo de elementos son escasos, o nulos, en
nulos, en los materiales revisados.
Algunos objetivos, como por ejemplo: “que al finalizar el taller se asuman
como sujetos de derechos y sean capaces de ejercer y defender sus
derechos civiles de manera pacífica y con apego a la legalidad”, pueden
resultar demasiado ambiciosos. Por un lado, debido a la duración de los
talleres para el abordaje de estos temas, pues es mínima para que se
cumpla con el objetivo al no involucrarse a otros actores de la sociedad
civil o institucional. La educación para el ejercicio de los derechos básicos
ciudadanos es un proceso que debería abarcar diversos ámbitos de la
vida cotidiana; desde la infancia. En un taller de pocas horas esto no se
logra. Por otro lado, el que los ciudadanos no ejerzan y defiendan sus
derechos civiles, no es en todos los casos por falta de capacidad, de
conciencia o de conocimiento sobre los mismos, sino por una falta de
83
impartición de la justicia apegada a la legalidad por parte de los
responsables de impartirla desde las instituciones.
Sin duda es un material informativo bien elaborado y bien intencionado. La
información o los procesos educativos deberían incluir información sobre
cómo y a qué instancias acudir para que se hagan valer nuestros derechos
y en cómo hacerlos cumplir, acudiendo no solo a instancias
gubernamentales, sino a organizaciones civiles que en muchos casos
logran mejores resultados en cuanto a hacer que se cumplan los derechos
básicos de los ciudadanos.
Se percibe una distancia significativa de quienes diseñan y proponen estos
materiales hacia la realidad de la población objetivo. Es importante
considerar a la población objetivo como sujetos educativos con
conocimientos propios y con conciencia ciudadana, partiendo de sus
propios argumentos.
En caso de que se trabaje con comunidades indígenas debe haber
prudencia, pues en muchos casos, éstas cuentan con sus propias leyes,
usos y costumbres. Además en los materiales hay una carga cultural de la
visión urbana y una interpretación idealista o inocente de las personas y de
sus contextos en condiciones de marginación.
Valdría la pena hacer una valoración con respecto a la forma y frecuencia
de uso de los materiales didácticos de apoyo por parte de los vocales,
pues el esfuerzo dedicado para su elaboración podría cuestionarse al no
haber una aplicación dentro de los proyectos de los distintos distritos, de
igual manera, podría llevarse a cabo una retroalimentación en relación a
su diseño una vez que se cuente con la experiencia de su aplicación. Lo
que nos encontramos en el trabajo de campo es que en los distritos
urbanos los materiales fueron bien recibidos y utilizados, pero que su
utilidad fue baja o nula en el caso de los sistritos rurales o indígenas.
Asimismo, no fue posible determinar el impacto del uso de estos materiales
en la muestra de población objetivo.
La capacitación brindada a los vocales para el diseño y evaluación de los
proyectos educativos
A este respecto, y debido a que parte de la capacitación brindada a los
vocales fue proporcionada por el CREFAL, aunque por una unidad distinta
de la que realiza la evaluación, tomamos la decisión en la SUEV de
abstenernos de hacer una valoración de los instrumentos teóricometodológicos de la capacitación brindada a los vocales, ya que puede
prestarse a controversia por parte de los lectores por la sospecha de
conflicto de intereses (al provenir ambas unidades administrativas de una
misma institución). Lo que sí realizamos fue un sondeo entre los vocales
acerca de cuál fue su percepción en esta materia, comentarios que se
84
incluyen a continuación, así como algunas observaciones de la SUEV a
partir de algunos elementos concretos que estuvieron a nuestro alcance,
como el diseño de los proyectos de la muestra.
No fue homogénea la valoración de los vocales acerca de la
capacitación recibida para el diseño de proyectos educativos. Hubo
desde quienes la consideraron excelente –Estado de México, nivel distritalhasta quienes manifestaron diversas clases de inconformidades. Se
consideró apropiada la metodología estilo taller empleada en la primera
capacitación. No obstante, las principales muestras de inconformidad
estuvieron en que se consideró insuficiente la retroalimentación posterior a
los proyectos, aludiendo inclusive a una falta de uniformidad de criterios
utilizados por los asesores para dar retroalimentación a los mismos. Nuestra
experiencia en la evaluación de los diseños –ya comentada en un
segmento anterior- nos enfrentó a evidencias como proyectos en los que
existió una confusión a la hora de plantear objetivos de aprendizaje,
utilizando en su lugar expresiones correspondientes a actividades
operativas, por mencionar sólo uno de tales elementos de diseño. Cabe
destacar que los proyectos que conformaron nuestra muestra fueron
considerados sobresalientes según las calificaciones otorgadas por los
asesores contratados por el CREFAL para dicha capacitación.
En el caso de la capacitación en evaluación, también fueron dispares las
valoraciones, pero tendieron más hacia la convergencia que en el
segmento anterior, en el sentido de que no la sintieron suficiente para
dotarlos de herramientas para la evaluación de los aprendizajes de la
población objetivo. Lo que constatamos los evaluadores en las entrevistas
con los vocales fue una dificultad, señalada por la mayor parte de ellos,
para identificar conductas tipos que pudieran denunciar el desarrollo
gradual de competencias que sirvieran de base para la evaluación de la
población objetivo (llama la atención que nunca mencionaron como guía
la propuesta del Plan 2007 como elemento de apoyo), así como del diseño
de una metodología para hacer el seguimiento de casos y/o de
elaboración de instrumentos para la recolección y análisis de datos. Incluso
hubo un vocal que señaló que lo que hubiera preferido recibir en esta
capacitación hubiese sido algún ejercicio, realizado en conjunto, que
permitiera el desarrollo, aunque hubiese sido elemental, de estas tareas y
productos (plan de evaluación, instrumentos de recolección y análisis de
los datos) en lugar de información de tipo genérico sobre la evaluación de
derechos cívicos. Corresponderá a las instancias centrales poner mayor
atención en estos aspectos, dando énfasis al suministro de elementos y
experiencias prácticas que apoyen a los vocales a enfrentar mejor sus
tareas a futuro.
El aspecto que fue prácticamente unánime, ya que paradójicamente no
nos fue posible entrevistar al Vocal Local de Capacitación Electoral y
85
Educación Cívica de Michoacán, fue el hecho de separar –durante las
capacitaciones- a los vocales locales y distritales durante las
capacitaciones. Si bien la racionalidad de la medida pareció obedecer al
hecho de considerar pertinente proporcionarle contenidos diferentes a
ambos grupos en razón de sus funciones, a los vocales locales esta medida
no les pareció adecuada debido a que se sintieron desvinculados del
momento de génesis de las iniciativas que, posteriormente, las Oficinas
Centrales les pidieron seguir y acompañar. Así que la recomendación aquí
es clara: vincular en esos –y otros- espacios a vocales locales y distritales, no
sólo atendiendo criterios de ubicación geográfica, sino también de
problemáticas comunes, tales como el hecho de estar en grandes
ciudades, o el de tener población indígena o migrantes, por poner algunos
ejemplos.
Los recursos financieros
Si bien el ejercicio desarrollado por la SUEV no fue de corte cuantitativo, ni
tampoco aspiró evaluar dimensiones como la eficacia, eficiencia o
efectividad en el sentido tradicional que se usan en evaluación de
políticas, programas y proyectos, hay un par de consideraciones que
quisiéramos rescatar con respecto a los recursos financieros.
La primera tiene que ver con la unánime declaración de los vocales de
que los recursos fueron entregados en tiempo y forma por parte de las
Oficinas Centrales. Parece un asunto pedestre, pero sorprendería a los
lectores de este reporte el número de veces en los que este hecho, que se
registra como una fortaleza en esta oportunidad derivada del
funcionamiento de las Oficinas Centrales, obstaculiza el desarrollo de
iniciativas. Afortunadamente para este Programa este no es el caso. Sin
embargo, y esto es previsible, no siempre los vocales manifestaron que los
recursos recibidos fueron suficientes, especialmente en el rubro que registró
las mayores demandas: gasolina para los vehículos para los traslados a las
comunidades. Escapa a los propósitos de este ejercicio el conocer el
grado de veracidad (en términos financieros o contables) de tales
declaraciones. Sin embargo cumplimos con nuestro papel al hacer el
rescate del testimonio.
La segunda consideración es una reflexión de la SUEV. A la luz de la tarea
encomendada a estos funcionarios (y aquí estamos incluyendo desde los
que se encuentran en la DEC hasta los que están en los niveles locales), el
presupuesto asignado a esta tarea nos parece claramente insuficiente en
términos absolutos (6.2 millones de pesos globales, asignando entre 15 y 21
mil pesos por cada uno de los 300 distritos). Según nuestra perspectiva, la
posibilidad real de desarrollar procesos de educación cívica en la
población mexicana en los términos que propone el Plan 2007, aún
focalizando en los sectores de mayor necesidad (que en México son
mayoría) con este presupuesto nos parece ingenua, por decir lo menos. Y
86
esto sin considerar lo que esa cifra representa en términos relativos, es
decir, a cuánto equivale dentro del presupuesto general del IFE. Así que el
llamado sería para las instancias que están en niveles superiores a la
Dirección de Educación Cívica y Participación Ciudadana para repensar
este asunto, independientemente del hecho, que hemos apuntado en
otras partes de este reporte, de que no tiene por qué ser solamente el IFE
quien destine recursos y esfuerzos a este respecto dentro del contexto
institucional mexicano. Y esto incluye la gestión respectiva para reflejar este
hecho en la legislación en la materia, misma que le correspondería a los
más altos niveles del Instituto.
Los mecanismos para la evaluación de los proyectos educativos
desarrollados por parte de las Oficinas Centrales
El elemento más positivo que podemos destacar aquí es la intención de las
Oficinas Centrales de sustituir la visión de evaluación como control
coercitivo, por una de recuperación de aprendizajes, puesta de manifiesto
en el gesto de excluir la evaluación de los resultados del proyecto como
parte de la evaluación del sistema profesional de carrera de los
funcionarios en las localidades.
Aunado a esto, desde la federación se circularon dos instrumentos para
que los vocales desarrollaran esta tarea en sus distritos. Estos fueron el
Formato Universal de Evaluación (para ser llenado en una única
oportunidad hacia el final del proyecto);
y el Sondeo sobre los
Prerrequisitos para el Desarrollo de la Conciencia Democrática (sondeo
IPDC), que lo aplicarían todas las Juntas Distritales Ejecutivas en dos
momentos en el año (entre mayo y junio; y en noviembre del 2007).
No tenemos observaciones sobre el primer instrumento, ya que los vocales
no lo mencionaron como un área problemática dentro de su ejercicio de
evaluación, salvo por el hecho de que no parecía contener un espacio
para señalar resultados no esperados (positivos o negativos) derivados de
la implementación del proyecto. Sin embargo, el caso del IPDC fue todo lo
contrario, por lo que nos detendremos un momento en su revisión.
Lamentablemente lo que registraremos en esta sección son dudas u
objeciones al IPDC, empezando por su concepción y recomendación de
uso. Si el interés se centraba en descubrir un proceso –en este caso
desarrollo “gradual” de competencias- la observación y registro en dos
momentos –inicial y final- no parece ser la alternativa más apropiada para
explicar el mismo, por lo que la recomendación de las Oficinas Centrales
de que se tomara el IPDC como herramienta para reflejar la evaluación
distrital no nos parece necesariamente pertinente, habida cuenta de las
necesidades del proceso que se pidió estudiar y demostrar.
87
Lo que nos encontramos en los distritos fue que los vocales en general
asumieron al IPDC como herramienta para reflejar los aprendizajes de su
PO. Parte de las circunstancias que a nuestro juicio explican esta conducta
fueron los resultados de la capacitación en esta materia (mismos que
comentamos en una sección anterior). La mayor parte de los vocales de la
muestra, salvo un caso, compartieron que como resultado de la
capacitación no se sintieron suficientemente preparados para hacer un
plan de evaluación, diseñar una metodología de recolección y análisis de
los datos, o tan sólo de elaborar instrumentos de recolección de
información –sean estos de corte cuantitativo o cualitativo, en la materia
concreta que los convocaba –competencias cívicas como acabamos de
mencionar en la sección anterior. En este sentido, el IPDC “resolvió”
administrativamente un trámite que les estaban exigiendo desde el nivel
central, reto para el cual no se sentían suficientemente preparados.
Además, hay otros señalamientos que nos impulsan a recomendarle a la
DEC cautela ante la posibilidad de confiar totalmente en los resultados que
arrojó la aplicación de este instrumento en los distritos, mismas que
combinan tanto testimonios de los entrevistados –en los niveles tanto
distrital como local- como observaciones del Equipo de investigadores de
la SUEV en campo. Uno tiene que ver con su orientación que a nuestro
juicio sólo puede dar cuenta de la verbalización de un elemento de las
competencias, o de una competencia básica o incipiente –como se
prefiera designarlo- como lo es la adquisición de conocimientos. De allí a
poder afirmar que hubo un desarrollo de competencias, traducibles en una
conducta observable de defensa de derechos por ejemplo, hay una
distancia que no debería ser tomada como un asunto menor al interpretar
los resultados del IPDC.
Por otra parte, la orientación del instrumento repite el sesgo de los
materiales educativos de las Oficinas Centrales, que fue hacia población
alfabetizada, e incluso mestiza. Así que es dudosa la confiabilidad que este
instrumento tiene en los distritos que trabajaron con población no
alfabetizada o indígena. Finalmente, en el caso de la aplicación del IPDC
en población no alfabetizada puede dar lugar a simulación involuntaria, al
existir una inducción de las respuestas por parte de quien está aplicando el
instrumento (hecho que observamos en campo), por lo que los resultados
obtenidos por esta vía contienen un margen de error que no es posible
determinar fácilmente con exactitud.
Se sugiere que a futuro, para evaluar procesos –que es distinto que evaluar
eventos- de entrada se contemplen por lo menos tres o cuatro momentos
de observación, y que se hagan seguimientos más estrechos a muestras
representativas en los distritos –utilizando criterios como el seleccionar a los
beneficiarios que demuestren mayores y menores niveles de interés y
participación en las actividades-, que puedan dar mejor cuenta de un
88
desarrollo de competencias en la PO, en lugar de recurrir a un instrumento
estandarizado, aplicado a toda la población atendida en forma dudosa,
utilizando un estilo que recuerda más a los métodos de la escuela
tradicional en la enseñanza formal (que no es de lo que se tratan estas
intervenciones en educación cívica).
5.3. Apoyos e interacciones con Juntas Locales: apoyos teórico
metodológicos, seguimiento y evaluación
Como parte del contexto institucional analizado, queremos finalizar este
recorrido haciendo una breve mención de lo que encontramos en torno a
los vínculos entre los niveles distrital y local en materia de educación cívica.
En la mayor parte de los casos los testimonios de los vocales reflejaron la
existencia de una relación de tipo formal y burocrático entre ambos
niveles, en las que la concentración de información para preparar reportes
en ambas direcciones suele ser un elemento preponderante, más allá de
las obligatorias reuniones mensuales. Sin embargo, por distintos testimonios
se destacaron los casos de Estado de México y Aguascalientes, en los
cuales las labores de vinculación entre vocales locales y distritales al
parecer tuvieron más bien la característica de acompañamiento, e incluso
de fortalecimiento de competencias de los vocales distritales, a través de
actividades de capacitación. Este hecho de pasar las fronteras de las
clásicas relaciones burocráticas puede ser categorizado como un indicio
de mejor práctica, que valdría la pena que recibiera mayor atención en
ejercicios posteriores.
89
VI. LOGROS DE LOS PROYECTOS
6.1. Los resultados hacia el interior del IFE: la recuperación de aprendizajes
de los actores -las mejores prácticas y las oportunidades de mejoraAunque hemos venido haciendo señalamientos puntuales a lo largo de
todo el documento, en esta sección queremos hacer una recopilación de
los elementos que consideramos son las ganancias institucionales más
significativas provenientes del la ejecución del Plan 2007. Para la SUEV las
ganancias institucionales son todos los aprendizajes que hayamos podido
detectar, bien sea que sus resultados hayan devenido en una “mejor
práctica” o en la identificación de una necesidad que indica, entre otras
cosas, una oportunidad de mejora.
Para los efectos de esta investigación uno de los tipos de aprendizajes más
significativos que se pueden extraer del análisis de los casos son las
“mejores prácticas”, por lo que se quiere significar una actividad, que
puede ser tanto una rutina o proceso conocido muy bien ejecutado, o una
innovación, que tiene un potencial alto para mejorar, cuantitativa o
cualitativamente, los resultados perseguidos con la intervención de una
institución pública en una realidad social concreta. Las mejoras
cuantitativas se refieren a logros en materia de eficiencia, eficacia,
efectividad, reducciones de costos, optimizaciones de tiempos, etc. Estas
pueden traducirse en aumentos de eficiencia, que implica bien sea que se
aumenten los resultados manteniendo los costos, o que para un nivel de
resultados “x” se reduzcan los costos. Las mejoras cualitativas se refieren al
aumento del potencial de atender con una mejor calidad, entendida esta
como satisfacción de expectativas y necesidades de la población
objetivo, con la intervención pública.
Por oportunidades de mejora entendemos aquellos aspectos que se han
revelado, a partir de la evidencia estudiada, como necesarios, pero
insuficientemente desarrollados, por lo que necesitarían refuerzo en
iniciativas futuras. Para SUEV estos también son logros, en el sentido de que
representan, si son bien capitalizados, aprendizajes valiosos para cimentar
futuros emprendimientos. Sin embargo, la posibilidad de que esta opción se
materialice depende de la capacidad de aprendizaje de las Instituciones,
factor que escapa de los alcances de la intervención del evaluador.
Por el tipo de información que se manejó en esta investigación no nos es
posible dar cuenta de mejores prácticas de orden cuantitativo. Sin
embargo sí es factible hacer el siguiente recuento de aprendizajes, que
incluyen tanto las mejores prácticas identificadas como las oportunidades
de mejora donde la experiencia demostró, a juicio de la SUEV, que esto es
necesario.
90
Recuperación de aprendizajes en el nivel central
Las mejores prácticas en este nivel sin duda se concentran
fundamentalmente, como dijimos en su momento (encuadre general del
proceso), en algunos elementos puestos de manifiesto en el enfoque de
proceso de planeación. Específicamente encontramos muy positivo el
hecho de dar un contenido más amplio a la función de educación cívica
sin restringirla al ámbito político electoral; el reforzamiento de la estrategia
de trabajo con población adulta reconociendo así el derecho y brindando
una oportunidad concreta para el aprendizaje a lo largo de la vida; la
introducción del enfoque de competencias, que en sí mismo implica la
búsqueda de que el resultado del proceso educativo pueda verse
reflejado en una conducta concreta que mejore la calidad de vida de los
sujetos educativos en y para su vida.
Asimismo, y esto manifestado tanto en aspectos de planeación como de
gestión, se reconocen como positivos la estrategia de implementación
descentralizada, dando mayor espacio a las instancias subnacionales que
en la muestra evaluada encontraron como un reconocimiento de una
aspiración manifestada desde hace mucho tiempo. De igual manera la
salida de las cabeceras municipales para llegar a los espacios de mayor
marginación absoluta o relativa se identifica como una contribución
concreta y práctica al un valor altamente citado pero no siempre
abordado por las intervenciones públicas. La búsqueda de la equidad.
Finalmente, el enfoque de la intervención como un proceso hacia el
exterior pero también hacia el interior, manifiesto a través de una
preocupación por crear estrategias e instrumentos para crear
capacidades en la estructura, se reconoce en principio como una buena
intención, independientemente de que, como ya comentamos, la
materialización de la misma es un asunto más complejo de lo que pudiera
juzgarse externamente. Otro elemento de la gestión que fue destacado
por los informantes, en este caso los niveles subnacionales, fue la oportuna
entrega de los recursos financieros necesarios para la materialización de los
proyectos.
Desde el punto de vista de la evaluación se reconoce como positivo la
preocupación de incluir la evaluación como un componente del proceso
desde el momento de la planeación, así como los esfuerzos para diseñar
un sistema para recuperar aprendizajes y hacer una rendición de cuentas
más integral, tratando de disminuir los riesgos siempre presentes de la
simulación. En tal sentido el liberar a los vocales de la presión por la
evaluación de los resultados de sus proyectos como elemento para el
servicio civil de carrera es considerado en general un acierto de las
instancias centrales.
Sin embargo, las oportunidades de mejora no son menos cuantiosas ni
importantes que las mejores prácticas. Haciendo un breve repaso de lo
91
expresado en otros espacios del informe, resultaron significativos elementos
como los supuestos del diagnóstico sobre los que se basa el Plan 2007, y en
particular resultó altamente discutible y efectivamente desmentido en la
mayor parte de los casos estudiados, de que la ciudadanía no ejerce sus
derechos debido a la ignorancia de los mismos. Este supuesto de partida
originó un enfoque de intervención totalmente centrado en la
responsabilidad de ciudadano de conocer, de denunciar, de exigir, sin
considerar que los funcionarios públicos encargados de la administración e
impartición de justicia son un conjunto de individuos que necesitan tanto o
más la sensibilización que los propios ciudadanos, por decir lo menos. Esto
se tradujo en una focalización básicamente volcada hacia ciudadanos y
no a una articulación entre funcionarios y ciudadanos, que hubiera podido
potencialmente reducir la frustración que sienten los ciudadanos
sensibilizados y enfrentados a un conjunto de instituciones públicas que no
son capaces de responder a esa expectativa.
Otro de los elementos insuficientemente desarrollado desde el nivel central
fue la calidad de la capacitación impartida a los funcionarios, tanto en los
aspectos de planeación como de evaluación. Hubo evidencias (como los
documentos de diseño de los proyectos o testimonios de los propios
funcionarios de diversos niveles) donde se reveló una insuficiente labor de
retroalimentación a los proyectos en la etapa de planeación, la presencia
de criterios contrapuestos entre las instancias encargadas de la
retroalimentación (CREFAL y la DEC), que devino en informaciones
contradictorias hacia los niveles distritales principalmente. A esto puede
añadirse el comentario sobre el bajo impacto que encontramos de los
materiales educativos generados por la DEC, hecho que tiene como causa
probable, según los testimonios, el tener un perfil orientado a población
urbana y mestiza, por lo que en sectores con alta marginalidad absoluta o
relativa de carácter rural o indígena las posibilidades de aprovechamiento
fueron sensiblemente menores. Asimismo, la mayor parte de los
entrevistados en el nivel local manifestaron dudas en cuanto a la forma de
aplicación de un plan de evaluación, así como del diseño de instrumentos
específicos para captar el desarrollo gradual de competencias en la
población objetivo. Asimismo, no fue visto por las bases como positivo el
hecho de que en las capacitaciones se separara a los niveles locales y
distrital, de manera que estuvieran articulados desde la génesis los
funcionarios de ambos niveles.
Finalmente con respecto a los recursos, los niveles subnacionales se
manifestaron por una necesidad no sólo de recursos adicionales, sino de
una catalogación del gasto e rubros que les sean de mayor utilidad en el
desarrollo de sus proyectos (como gasolina por ejemplo).
Con respecto a la evaluación de los proyectos, hubo objeciones a los
contenidos y a la forma del IPDC, aludiendo a que sus eje de evaluación se
92
centraba en contenidos –que como ya se ha insistido es sólo uno de los
elementos de competencias, ya que queda claro que es muy difícil, por
decir lo menos intentar medir habilidades y actitudes y valores cívicos a
través de una prueba escrita-, su orientación básica a primera vista era
para población alfabeta, y que por la forma como son codificados sus
resultados puede tender a la simulación –aunque esta sea involuntaria-, a
pesar de que el volumen de usuarios a los que se aplique sea menor que el
atendido en la época de la atención vía difusión, dándose el caso de ser
inaplicable en algunos casos (por ejemplo, en población indígena y no
alfabetizada en español, donde irónicamente esta investigación encontró
los mejores resultados de desarrollo de competencias). Presenciamos casos
en los que el intento de apoyo a los vocales por parte del Equipo de sus
Juntas para aplicar el instrumento a población analfabeta tendía a inducir
respuestas en los entrevistados, que eran registradas –sin malicia pero sin
precisión y honor a la verdad- en los formularios que serían codificados y
enviados como resultados de aprendizajes a las instancias centrales.
Recuperación de aprendizajes en el nivel local
No fue el objeto de estudio principal el abordar este nivel, que es todo un
mundo lleno de complejidades por si mismo. Sin embargo, las evidencias
apuntan a que la capacitación y acompañamiento realizado por los
Vocales Locales de Capacitación Electoral y Educación Cívica de los
casos de Estado de México y de Aguascalientes fueron un importante
apoyo para los vocales de sus respectivos estados, al trascender la mera
formalidad de intercambios de informes escritos para experimentar una
mediación con una visión más cercana de retroalimentación y estímulo
para el desarrollo de las capacidades de los Vocales Distritales.
Como no se hizo un análisis detallado de este nivel, lo único que podemos
decir en cuanto a las oportunidades de mejora se centra en la percepción
que tuvimos los investigadores de que el tipo de relación que hay entre
estos dos niveles dentro de la estructura de educación cívica está
marcada por la formalidad en el intercambio de comunicaciones, y que se
debería avanzar hacia un esquema más moderno de relación, basado en
la coordinación. Además, acciones como integrarlos en el momento de la
capacitación –en lugar de separarlos como ocurrió en el 2007 en alguna
medida- puede facilitar dicha integración.
Recuperación de aprendizajes en los distritos
Proceso de Planeación
Diagnóstico
A juzgar por la evidencia este es un aspecto que necesitaría refuerzo, ya
que sólo en un caso (Zitácuaro) se encontraron evidencias de un
diagnóstico que considerara las necesidades particulares de los sujetos
educativos concretos. En el resto de las experiencias se percibió un
93
marcado esfuerzo de análisis basados en elementos provenientes de
análisis documental y/o normativo, pero no de necesidades de aprendizaje
de los adultos concretos involucrados en los procesos.
Diseño
Los mejores diseños pueden atribuirse, desde el punto de vista formal, a los
casos de Zitácuaro y Estado de México. En general al mayor acierto lo
constituyó el proceso de focalización, donde se evidenció el esfuerzo por
llegar efectivamente a las zonas de mayor marginación –absoluta o
relativa en los casos de distritos con poblaciones en mejores condiciones
de vida-. Los aspectos más problemáticos en los diseños fueron el
establecimiento de objetivos de aprendizaje, y la confusión de estos con
actividades necesarias para la implementación de los proyectos. Asimismo,
en todos los casos se percibió –tanto por los documentos de diseño como
en las entrevistas a los vocales- que no hubo una apropiación de la noción
de competencias, porque en todas las experiencias hubo dificultad para
aplicar los conceptos, especialmente en lo relacionado a un plan de
observación y evaluación del grado de desarrollo de las mismas.
Proceso de Implementación
Gestión administrativa
En todos los casos es sobresaliente el trabajo de gestión de alianzas
estratégicas destinadas tanto a ubicar población objetivo cautiva como al
desarrollo de actividades didácticas. Destaca Zitácuaro por la diversidad
de alianzas, que incluyeron incluso una estación de radio con
programación en la lengua de los beneficiarios, Puebla por la búsqueda de
apoyo para la traducción del mensaje a la población objetivo. El otro
elemento que sobresale es la capacidad de trabajo en equipo de las
juntas, especialmente evidente en los casos de Zihuatanejo,
Aguascalientes y Estado de México.
Gestión pedagógica
Todos los casos fueron seleccionados por haber presentado propuestas
caracterizadas por la diversidad y el uso de elementos innovadores –con
respecto a las actividades de capacitación directas propias de las charlas
o talleres tradicionales- y de carácter lúdico. En este sentido Zihuatanejo y
Estado de México se destacaron por la incorporación de actividades de
carácter lúdico como el teatro guiñol o las dramatizaciones;
Aguascalientes por la realización de una actividad expresamente
destinada a que la población objetivo compartiera parte de sus
aprendizajes en el taller con el resto de su comunidad –difusión del cartel-,
y Zihuatanejo por el uso de la radio incorporando incluso mensajes en la
lengua de las comunidades.
En cuanto a las habilidades demostradas por los Vocales, en el desempeño
de actividades didácticas, sobresalen la capacidad de comunicación
94
para expresarse en lenguaje accesible a las comunidades de la Vocal de
Zitácuaro y la capacidad para propiciar una elaboración propia por parte
de los participantes del Vocal de Estado de México.
Proceso de Evaluación
Al igual que el diagnóstico, este es un proceso donde las necesidades de
refuerzo son necesarias. Casi todos los VCEyEC distritales entrevistados
manifestaron dudas o confusiones en este particular, especialmente
exteriorizando la dificultad que encontraron para aplicar en la práctica el
enfoque de competencias para el seguimiento de las conductas
observables en su población objetivo, siendo en la mayor parte de los
casos los mecanismos sugeridos por el nivel central los que aplicaron para
hacer sus evaluaciones (el IPDC). Sin embargo se destacan los esfuerzos de
Puebla y del Estado de México en el sentido de que desarrollaron una
metodología para hacer seguimiento del proceso más allá del IPDC,
haciendo un intento por levantar registros de observaciones por sesión en
lugar de hacer sólo dos levantamientos de datos –inicio y final.
Regresando a nuestra lista de competencias ideales en un educador de
adultos, de acuerdo a lo que observamos en el ejercicio, los aprendizajes
adquiridos o reforzados por los vocales visualizados como sujetos
educativos es el siguiente:
Competencias de educadores de adultos evidenciadas por los VCEyEC distritales
Competencias
Casos
1. Fundamentar su trabajo en una visión integral, una perspectiva general de su Zitácuaro
quehacer que incluya una mirada histórica del campo en la que se destaquen los
aportes más significativos. Debe conocer los programas y proyectos impulsados por
otros organismos gubernamentales e independientes en el país y fuera de él.
2. Sistematizar su experiencia, incluyendo el trabajo diagnóstico, la caracterización No sobresale ningún
de las personas y grupos participantes y sus necesidades de aprendizaje, para lo caso de la muestra
cual requiere el dominio básico de las metodologías de la investigación
participativa, la investigación acción y la investigación etnográfica.
3. Diseñar programas, proyectos y acciones socioeducativos e intervenir Zitácuaro y Estado de
eficazmente en el proceso de aprendizaje de los adultos participantes, todo ello de México
acuerdo con el contexto en el que esté trabajando, organizando grupos y
comunidades de aprendizaje.
4. Estimular la comunicación, fortalecer la autoestima, la autonomía y las Zitácuaro, Zihuatanejo,
competencias de liderazgo de los participantes y favorecer la resolución de Puebla,
Estado
de
conflictos.
México
5. Diseñar, elaborar y utilizar recursos, medios y materiales para el aprendizaje y para Todos los casos
la promoción y la difusión de las propuestas socioeducativas con las que trabaja.
6. Gestionar todo lo necesario ante instancias gubernamentales y de la sociedad Todos los casos
civil, nacionales e internacionales, con suficientes fundamentos educativos,
sociopolíticos, económicos y jurídicos.
7. Gestionar la ejecución de los procesos administrativos implicados en los Todos los casos
programas, proyectos y acciones socioeducativas en los que está trabajando.
8. Diseñar y aplicar criterios, indicadores e instrumentos de evaluación e impacto de Puebla y Estado de
los procesos educativos de los cuales es responsable, tanto al nivel personal de los México
participantes como en distintos contextos y realidades institucionales y sociales.
9. Diseñar y aplicar estrategias de seguimiento al desarrollo de los proyectos, No sobresale ningún
programas y acciones socioeducativas, asegurando la participación de los adultos.
caso de la muestra
Fuente: Elaboración propia con base en Gutiérrez-Vázquez, J.M., 2007. Educación de adultos: ¿competencias
para la vida o para el trabajo?, revista Decisio No. 17, CREFAL, México. http://www.decisio.crefal.edu.mx
95
La tabla anterior se ofrece a la DEC en calidad de indicio que permita
orientar mejor futuros esfuerzos de capacitación.
Debido a las especificidades propias de las adquisiciones relacionadas con
la PO, este aspecto será abordado aparte, en el siguiente segmento.
96
6.2. Los resultados hacia el exterior: evidencias de resultados de
aprendizaje y las percepciones de la población objetivo
En esta sección haremos primero la presentación caso por caso, para
finalizar con el balance de resultados generales por elemento de
competencia.
Proyecto de Zitácuaro, Michoacán
La disposición, calidad y compromiso de la vocal de capacitación en su
relación con la población objetivo es sobresaliente y hace evidente su
intención de generar procesos de aprendizaje en las mujeres mazahuas. Tal
vez la relevancia de este proyecto de formación va más allá de las
actividades educativas, lo cual implicaría referentes distintos al resto de los
proyectos estudiados para ser evaluados, pues el énfasis de esta
experiencia, radica en la capacidad de gestión interinstitucional para el
desarrollo de una estrategia de empoderamiento de las mujeres
mazahuas. Cada una de las instituciones llevó a cabo sus funciones a partir
de un abordaje multidimensional, en el cual el centro ha sido la mujer.
Algunas de las dimensiones abordadas en la estrategia han sido: los
derechos de las personas, la gestión de proyectos productivos, el
empoderamiento de la mujer, la denuncia de violaciones a los derechos
de las mujeres indígenas, la transparencia y acceso a la información de
instituciones del estado, entre otros.
Cabe señalar, que es evidente que esta relación entre distintas
instituciones, no solo ha generado empoderamiento de la población
objetivo, sino también de las mismas instituciones y de sus funcionarios, lo
cual lleva a sugerir una sistematización de esta experiencia por los
aprendizajes que ha dejado a los funcionarios en relación a su gestión
interinstitucional, al diseño de una estrategia y a su implementación, lo cual
queda fuera del enfoque de este ejercicio de evaluación centrado
fundamentalmente en los vocales del IFE y su población objetivo, pero que
sin embargo merece su reconocimiento.
A pesar de que en todos los casos hubo evidencia de alianzas estratégicas,
está es la experiencia de la muestra que, a partir de los testimonios de la
población objetivo, permite reconocer más claramente que a partir de los
proyectos de intervención, no es únicamente la población objetivo la que
aprende, sino también son las otras instituciones –específicamente sus
funcionarios- los que se sensibilizan más y logran sumar experiencia y
aprendizajes en sus equipos de trabajo. Según testimonios este proyecto
también involucraba a las instituciones como sujetos con los cuales trabajar
en su etapa inicial, y sin embargo, en la retroalimentación brindada por los
asesores del CREFAL con base en las líneas metodológicas propuestas por
las Oficinas Centrales, este aspecto quedó fuera. Este hecho lo
97
consideramos una omisión, tal como lo señalamos en el análisis del Plan
2007.
Los aprendizajes de las mujeres que han participado en el proyecto, están
relacionados con la vida cotidiana de las mujeres, que en algunos casos, a
partir de las entrevistas, se puede inferir el impacto en sus comunidades.
Destaca de manera sobresaliente la entrevista a una mujer, que a partir de
la estrategia interinstitucional, ha transformado su vida al grado de ser una
mujer líder en su comunidad responsable de gestionar proyectos
productivos y de servicios para su comunidad. Se trata de una experiencia
que ha dejado más que aprendizajes significativos una resignificación de la
vida de ésta mujer, en la que hay un cambio de autoestima y un ejercicio
constante de competencias en relación a sus derechos como ciudadana
mujer.
Las mujeres participantes del grupo, en su totalidad han gestionado su
participación en proyectos productivos ofertados por algunas instancias de
gobierno, en algunos casos han hecho denuncia a la violación de sus
derechos y en el ejercicio del reconocimiento de sus tierras ante instancias
agrarias. No sólo han recibido instrucción sobre sus derechos, los han
ejercido y hasta han participado en ejercicios de rendición de cuentas de
las instituciones que ofrecen proyectos productivos. Las actividades de
aprendizaje son reales, no simuladas, es decir que aprenden durante el
ejercicio de sus derechos siendo acompañadas u orientadas por
funcionarias como la vocal del IFE.
También en la entrevista con la población objetivo, se pudo observar que
las mujeres se reconocen como iguales ante el hombre, lo cual han llevado
hasta sus casas con sus maridos, que de hecho en dos casos, éstos se han
interesado por las pláticas. También se han integrado los hijos e hijas de las
mujeres, pues asisten a las pláticas que la vocal lleva a las comunidades.
Los conocimientos reforzados o adquiridos por la población objetivo más
mencionados fueron:
¾ Los derechos civiles.
¾ Reconocerse como sujetos de derecho y sujetos obligados a respetar
los derechos de los demás.
¾ Los aspectos básicos de las instituciones e instancias que regulan la
procuración de justicia.
Las habilidades que mencionaron
funcionarios ajenos al IFE:
fueron
constatadas
por
otros
98
¾ La capacidad de reconocer una violación a sus derechos civiles, y
cuándo ellos mismos son los que los violan.
¾ El gestionar proyectos productivos a que tienen derecho y que son
ofertados por instituciones de gobierno.
¾ La habilidad de gestionar proyectos productivos o servicios para sus
comunidades.
¾ La habilidad de dirigirse a las instancias competentes para hacer
valer sus derechos levantando una denuncia.
Los valores y actitudes que se hicieron presentes en la entrevista, fueron:
¾ El reconocimiento de sí mismos como ciudadanos, portadores de
derechos y obligaciones hacia su comunidad, principalmente hacia
su entorno familiar.
¾ El reconocimiento de la importancia de denunciar u orientar a
alguien para la denuncia en defensa de los derechos propios o de
otras personas.
¾ Fomentar el reconocimiento de los derechos y obligaciones en su
familia.
¾ Reconocimiento de sí mismas como mujeres y como personas con la
capacidad de organizarse para procurarse beneficios.
El empoderamiento de las mujeres participantes en este proyecto refleja el
acercamiento de la vocal hacia las mujeres, más que como población
objetivo, como sujetos con características y necesidades particulares. Hay
una implicación evidente de la vocal con su proyecto educativo, y hay
una implicación de las mujeres participantes con el proyecto y con sus
compañeras, manifestado a través de testimonios sobre la capacidad de
organización de las mujeres.
Proyecto del Estado de Guerrero
Las mujeres participantes que fueron entrevistadas, no mencionaron
alguna actividad educativa que fuera relevante o significativa en su
experiencia.
Un aspecto que pudo haber representado una dificultad para el proyecto
de la Vocal, es la división de la comunidad por su afiliación política, ya sea
al PRI o al PRD. Generalmente los espacios que ocupa uno u otro grupo de
mujeres en la comunidad, no es compartido sino se lleva a cabo en un
lugar público o “neutral”. Las mujeres mencionaron que hizo falta por parte
99
del IFE llevar a cabo una difusión mayor, pues la población llegó a
interpretar que se trataba de una acción para ganar adeptos políticos al
no haber sido presentados los objetivos educativos del proyecto con mayor
precisión.
La falta trabajo del proyecto educativo para la sensibilización de la
población objetivo, ha generado la percepción en la comunidad de que
quienes asisten a las pláticas son las mujeres que simpatizan con la esposa
del “presidente municipal”. Al momento de la entrevista para llevar a cabo
la evaluación del proyecto, se percibió un sesgo en las respuestas de las
mujeres por mostrar una imagen activa de la comunidad en el ejercicio de
sus derechos y en la denuncia a la violación de los mismos, sin embargo
mencionan únicamente a “Derechos Humanos” como instancia a la que
acude la población.
Las mujeres entrevistadas señalaron como los temas más trabajados está el
de la igualdad entre hombres y mujeres, lo cual ha llegado a sus hogares al
platicar con sus maridos y con sus hijos. También han llegado a platicar en
sus hogares sobre la violencia física y verbal, tanto a los niños como a las
mujeres, lo cual es ahora más conciente en las mujeres asistentes a las
pláticas.
A partir de la entrevista con población objetivo, se identificó que los
conocimientos reforzados o adquiridos fueron:
¾ Los derechos civiles.
¾ Los aspectos básicos de las instituciones e instancias que regulan la
procuración de justicia.
Las habilidades que mencionaron fueron:
¾ La capacidad de reconocer una violación a sus derechos civiles.
¾ Los valores y actitudes que se hicieron presentes en la entrevista,
fueron:
¾ El reconocimiento de la importancia de denunciar u orientar a
alguien para la denuncia en defensa de los derechos propios o de
otras personas.
¾ Fomentar el reconocimiento de los derechos y obligaciones en su
familia.
En esta comunidad las mujeres señalaron que las mujeres que sufren
maltrato por parte de sus maridos no asisten a esta tipo de espacios
educativos, tampoco las autoridades de distintos espacios de la
100
comunidad, principalmente señalaron a
instituciones educativas de la comunidad.
los
responsables
de
las
Proyecto del Estado de Puebla
El proyecto del Estado de Puebla tiene la característica particular de haber
trabajado con mujeres indígenas hablantes de lengua nahuatl, que en su
mayoría no tienen un dominio del español. Esto representó una limitación
para poder llevar a cabo actividades dinámicas o de discusión de
materiales gráficos como películas o bien dramatizaciones o dinámicas de
grupo.
La implementación del proyecto se llevó a cabo con la mediación de una
mujer que fungió como traductora del nahuatl al español entre la
población objetivo y la Vocal, lo cual también fue una limitante
significativa para llevar a cabo el ejercicio de evaluación, pues al ver los
registros filmados la comunicación en ocasiones no era clara.
A partir de la entrevista con la población objetivo, se observó que uno de
los aprendizajes más significativos para las mujeres es el de la igualdad
entre los hombres y las mujeres, y el del derecho a no sufrir violencia física
por parte de sus esposos. En relación a este tema, las mujeres señalaron la
importancia de que los hombres también asistan a estos cursos para darse
cuenta de sus responsabilidades en el respeto de los derechos de la mujer
y los niños y niñas.
Por ejemplo, una mujer refirió que ya no iba a dejarse mandar por su
marido, porque hombre y mujer son iguales. Si bien esto puede ser un
impacto positivo desde los derechos de la mujer y la equidad de género,
podría representar una situación que vulnere a la misma mujer al tratarse
de cambios rápidos sobre las pautas culturales en la relación del hombre
con la mujer en un espacio comunitario muy concreto, que de principio
implicaría la necesidad de realizar también un trabajo importante para la
sensibilización de los hombres.
La población objetivo también mencionó situaciones en las que las
personas de la comunidad han reconocido sus derechos y los han
defendido desde antes de la intervención del IFE. Al parecer, hay pautas
culturales en esta comunidad indígena, que han transmitido a su población
algunos de los derechos básicos de las personas, tal vez concebidos de
manera distinta a la cultura mestiza, pero que proporciona a su población
un espacio de respeto y obligaciones entre sus habitantes.
Algunas opiniones durante la entrevista mencionaban que son las mujeres
que sufren violaciones a sus derechos básicos las que no asisten a este tipo
de proyectos en la comunidad. Por lo que les gustaría conocer más sobre
la manera en la que se puede ayudar a este tipo de mujeres, pues ellas no
101
llevan a cabo la denuncia de violencia por tener hijos y sentirse
vulnerables. Este tema representa una necesidad de seguridad expresado
por las mujeres.
A partir de la entrevista con población objetivo, se identificó que los
conocimientos reforzados o adquiridos fueron:
¾ Igualdad entre hombres y mujeres.
Las habilidades que mencionaron fueron:
¾ Capacidad de reconocer una violación a sus derechos civiles, pero
con la salvedad de que se menciona que dicha habilidad proviene
de una experiencia previa a la intervención del IFE.
Los valores y actitudes que se hicieron presentes en la entrevista, fueron:
¾ Fomentar el reconocimiento de los derechos y obligaciones en su
familia.
Proyecto de Aguascalientes
Las mujeres entrevistadas mencionaron haber asistido a un espacio en el
que se presentaban temas relacionados con los derechos de las personas.
Participaron en diversas actividades, unas informativas y otras dinámicas,
en las que reflexionaban sobre sus experiencias y sentimientos en relación a
los contenidos sobre los derechos básicos.
A partir de la entrevista al grupo de mujeres, se observó en sus respuestas
un mayor énfasis en el tema de la igualdad entre hombres y mujeres. Por
ejemplo: una mujer mencionó su derecho a expresarse en su hogar con
libertad, pues de lo contrario, al no poderlo hacer, sería una represión.
Otros ejemplos estuvieron relacionados con la igualdad dentro de los
hogares, entre madre y padre de familia, pues ambos tienen
responsabilidades y derechos que deben de ser reconocidos por la pareja.
En cuanto a las instancias del gobierno para hacer valer los derechos de
las personas, las mujeres entrevistadas mencionaron haber recibido
orientación sobre las instituciones y la forma en la cual se realizan los
trámites para llevar a cabo denuncias. No sé identificó en ningún caso, que
se refirieran a la realización de alguna denuncia por parte de alguna
participante como resultado del espacio educativo.
Algunas de las reflexiones de las participantes, giraron en torno a la
necesidad de ampliar a los destinatarios de este tipo de proyectos
educativos, ya que en su opinión deberían de incluirse a los niños y jóvenes,
pues el contexto actualmente así lo demanda. Se observó en las
102
entrevistas que las mujeres no mencionaron la responsabilidad de los
hombres en la enseñanza de los derechos de las personas a sus hijos.
Los conocimientos reforzados o adquiridos por la población objetivo más
mencionados fueron:
¾ Los derechos civiles.
¾ Los aspectos básicos de las instituciones e instancias que regulan la
procuración de justicia.
Las habilidades que mencionaron fueron:
¾ La capacidad de reconocer una violación a sus derechos civiles.
¾ La habilidad de dirigirse a las instancias competentes de hacer valer
sus derechos levantando una denuncia.
Los valores y actitudes que se hicieron presentes en la entrevista, fueron:
¾ El reconocimiento de sí mismos como ciudadanos, portadores de
derechos y obligaciones hacia su comunidad, principalmente hacia
su entorno familiar.
¾ Fomentar el reconocimiento de los derechos y obligaciones en su
familia.
Proyecto de Estado de México
Los participantes mencionaron que en las sesiones se presentaron
actividades bien preparadas por parte de los vocales responsables. Las
actividades fueron en distintas modalidades y estas fueron significativas
para las personas participantes, de éstas fueron mencionadas en las
entrevistas a población objetivo, la representación de teatro guiñol sobre la
violación de los derechos de los niños, y la película de “La Vida es Bella”.
A partir de las entrevistas, se evidencia una participación activa de la
población objetivo, principalmente reflexionando y compartiendo
situaciones en las que se involucraba la defensa de los derechos
ciudadanos.
Los conocimientos y reflexiones que mencionaron los entrevistados de la
población objetivo, tienen una característica en común: reconocen la
necesidad de llevar a sus hijos los contenidos sobre derechos básicos, pero
principalmente los padres y madres de familia mencionaron su
preocupación por establecer una relación cercana en la familia, que
incluya el respeto a los derechos de sus integrantes y de la no violencia
física y emocional.
103
Algunas de las opiniones de los padres y madres de familia iban dirigidas a
ubicar la importancia de la existencia de los derechos básicos a partir de
su ejercicio para una vida de respeto. Es decir, que ubicaron que ante un
contexto de inseguridad y de violaciones constantes a la legalidad, como
en el que viven, el ejercitar y fomentar el respeto a los derechos puede
generar un mejor clima en su entorno. Identificaron el porqué y para qué
de los derechos, y su responsabilidad y obligaciones como ciudadanos,
principalmente como madres y padres.
Podría sugerirse que el compartir el espacio escolar de sus hijos, fue un
elemento coercitivo que dio contención a la población para crear un
clima de mayor confianza y de respeto.
A partir de la entrevista con población objetivo, se identificó que los
conocimientos reforzados o adquiridos fueron:
¾ Los derechos civiles.
¾ Reconocerse como sujetos de derecho y sujetos obligados a respetar
los derechos de los demás.
¾ Los aspectos básicos de las instituciones e instancias que regulan la
procuración de justicia.
¾ Problematización de su contexto en relación al ejercicio de los
derechos básicos en un grupo, y de la necesidad de información por
el desconocimiento o falta de espacios para reflexionar sobre estos
contenidos.
Las habilidades que mencionaron fueron:
¾ La capacidad de reconocer una violación a sus derechos civiles, y
cuándo ellos mismos son los que los violan.
Los valores y actitudes que se hicieron presentes en la entrevista, fueron:
¾ El reconocimiento de sí mismos como ciudadanos, portadores de
derechos y obligaciones hacia su comunidad, principalmente hacia
su entorno familiar.
¾ El reconocimiento de la importancia de denunciar u orientar a
alguien para la denuncia en defensa de los derechos propios o de
otras personas.
¾ Valoración del estado de Derecho como medio
mantenimiento del orden y una mejor vida en su entorno.
para
el
¾ Fomentar el reconocimiento de los derechos y obligaciones en su
familia.
104
La población objetivo reconoció la importancia de la evaluación en la
primera sesión y en la última, pues esto ayudó a que ubicaran qué les
hacía falta conocer sobre el ejercicio de los derechos de las personas,
también les ayudó a darse cuenta en la última aplicación de la
evaluación, de la información más completa con la que contaban
después de su participación en el taller.
Durante la entrevista los participantes señalaron la necesidad de dar
seguimiento a este tipo de actividades de formación para los padres y
madres de familia. Esta sugerencia hecha de manera explícita indica la
relevancia que tuvo su experiencia en el proyecto, así como su necesidad
de conocer más sobre sus derechos y obligaciones, y los mecanismos para
fomentarlos y hacerlos valer.
Resultados por tipo de competencia y de tendencias generales
Los casos donde se aprecia un mayor número de evidencias del manejo
de elementos correspondientes a competencias cívicas en la PO,
introducidos o reforzados por la intervención del IFE, son Zitácuaro y Estado
de México. También se obtuvo registro de la presencia significativa de
requisitos para el desarrollo de competencias –aptitudes- en el caso de
Zitácuaro.
Los elementos de competencias de los cuales se obtuvo evidencia en
todos los casos de manejo por parte de la población objetivo fueron:
Resultados por tipo de competencia (1)
Conocimientos
Habilidades
Valores y Actitudes
Todos, sin discriminación de raza, color, idioma,
religión, tenemos derecho a gozar las garantías,
derechos y libertades que otorgan la Constitución y los
tratados internacionales.
El varón y la mujer son iguales ante la ley.
El ciudadano es capaz de reconocer una violación a
sus derechos civiles.
Se reconoce a sí mismo como ciudadano, portador
de derechos y obligaciones para con su comunidad
política.
Fuente: SUEV
Otras evidencias significativas. Debido a la barrera de comunicación en el
caso de Puebla, no se puede asegurar el que no hayan proporcionado
testimonios que reflejaran la adquisición o reforzamiento de componentes
de competencias. En tal sentido, se destacan también los siguientes
elementos de los que se obtuvieron testimonios del manejo por parte de la
población objetivo, en todos los casos a excepción de Puebla.
105
Resultados por tipo de competencia (2)
Conocimientos
Conoce los aspectos básicos de las instituciones e
instancias que regulan la procuración e impartición de
justicia.
Habilidades
Tiene la habilidad de investigar a que instancias y
mediante qué procedimientos puede recurrir en caso
de que sus derechos civiles sean vulnerados.
El ciudadano defiende su opinión.
Valores y Actitudes
Fuente: SUEV
Otros resultados: Percepciones y expectativas de la PO al finalizar las
intervenciones educativas
Finalizamos esta presentación con algunos comentarios en materia de
percepciones y expectativas de la PO, que pudieran considerarse como
resultados no esperados –ya que no fueron intencionalmente buscados por
el ejercicio de evaluación.
El primer asunto es que hubo sorpresa (en algunos casos) y agrado (en
general) en el descubrimiento, por parte de algunos ciudadanos, del
hecho de que el IFE no sólo organiza elecciones, sino que cumple otras
tareas vinculadas con la ciudadanía, tales como estas actividades de
educación cívica. En general percibimos una recuperación de la imagen
del Instituto (afectada por el proceso del 2006) en este conjunto de
ciudadanos.
Por otra parte, en todos los casos fue favorable la opinión con respecto a la
introducción de maneras lúdicas y no convencionales para hacerle frente
a estos procesos de educación no formal con los adultos. Se manifestaron
satisfechos, sobre todo en los casos en los que la intervención les
proporcionó algún tipo de experiencia que les hiciera más fácil el proceso
educativo, como la dinámica de “La cosa” aplicada exitosamente en
Aguascalientes, o el Teatro Guiñol a los padres en el Estado de México, por
citar dos ejemplos. Sin embargo no se quedó simplemente en este aspecto
la demanda, sino que se encontraron testimonios relacionados con el
trabajar otros derechos, tales como el acceso a la información, y a las
implicaciones positivas que tiene el acceso a la información para ejercer
otros derechos (esto fue particularmente notorio en Zitácuaro, Michoacán).
Además, la demanda espontánea y generalizada fue que este tipo de
actividades debían seguirse realizando, ya que en algunos casos queda la
percepción de una suerte de abandono por parte de las instituciones, bien
sea por olvido absoluto, o por discontinuidad de las iniciativas, que no
logran mantenerse en el tiempo –asunto especialmente negativo si lo que
se pretende es cimentar procesos educativos.
106
Finalmente, no sólo se pronunciaron por la continuidad, sino también por la
extensión a otros grupos, tales como hombres o jóvenes y niños, pero no
para la realización de las actividades en forma separada con cada uno,
sino de manera integral, vinculando a otros miembros de las familias que se
vieron beneficiadas con las intervenciones.
107
Toluca – Edo.
de México
Ajalpan Puebla
x
Aguasc.Aguasc.
Aptitudes: herramientas básicas generales que el individuo posee para el desarrollo o ejercicio de una competencia, por ejemplo el
socializar sus experiencias
Conocimientos
1.- Conoce sus derechos civiles.
Línea estratégica I: Igualdad y a) Todos, sin discriminación de raza, color, idioma, religión, tenemos derecho a gozar las garantías,
derechos y libertades que otorgan la Constitución y los tratados internacionales.
protección contra la
discriminación.
b) El varón y la mujer son iguales ante la ley.
Línea estratégica II:
c) Todos tenemos derecho a la administración de justicia por tribunales que deben emitir sus resoluciones
Administración de justicia
de manera pronta, completa, imparcial y gratuita.
d) Las autoridades sólo pueden hacer aquello que dictan las leyes y no podemos ser investigados o
juzgados por cualquier persona, sino sólo por el ministerio público y la policía judicial.
e) Sólo podemos ser detenidos con una orden judicial y cuando seamos detenidos conservamos
derecho a: ser informados de la razón de la detención, ser llevados rápidamente ante el ministerio
público y se nos debe permitir consultar a un juez para verificar si la detención es legal.
f) Nadie debe hacer justicia por su propia mano.
Línea estratégica III: Libertad
g) Tenemos libertad de pensamiento y expresión. La manifestación de las ideas no será objeto de
de expresión
ninguna investigación judicial o administrativa, excepto si ataca la moral, los derechos de otros, provoca
algún delito o perturba el orden público.
2.- Reconoce al Estado como la entidad responsable de respetar y proteger sus derechos civiles, así como de impartir justicia.
3.- Conoce los aspectos básicos de las instituciones e instancias que regulan la procuración e impartición de justicia.
4.- Conoce las obligaciones de las autoridades como respetar la ley e informar sobre sus acciones.
Habilidades
5.- Tiene la habilidad de investigar a que instancias y mediante qué procedimientos puede recurrir en caso de que sus derechos civiles
sean vulnerados.
6.- Es capaz de reconocer una violación a sus derechos civiles.
7.- Es capaz de exponer una defensa de sus derechos civiles de manera escrita o verbal.
Valores Y Actitudes
8.- Se reconoce a sí mismo como ciudadano, portador de derechos y obligaciones para con su comunidad política.
9.- Reconoce la importancia de la denuncia para la defensa de sus derechos.
10.- Valora el estado de Derecho como medio para el mantenimiento del orden social.
11.a.- Defiende su opinión…
11.b.- pero también tiene la disposición de aceptar otros puntos de vista y modificar los suyos.
Zihuatanejo Guerrero
CASOS
CATEGORIAS
Zitácuaro Michoacán
Sistematización de resultados de los grupos de enfoque
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Fuente: SUEV, con base en los lineamientos del Plan 2007 y las observaciones de campo.
108
VII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Un “golpe de timón” como el que atestiguamos los investigadores de la
SUEV en la estrategia de educación de adultos del IFE del 2007 no es un
asunto de naturaleza menor, sobre todo porque los riesgos implicados en
las nuevas exigencias implicaron una serie de desafíos en los distintos
niveles de la estructura, de los cuales pudimos recuperar muchos y valiosos
aprendizajes, que intentamos reflejar en el presente documento. Así que
más allá del reconocimiento explícito que queremos hacer a los actores
involucrados, mismos que dieron sus más creativas respuestas ante las
nuevas exigencias, nos obliga la necesidad de hacer una devolución que
culmine con una valoración, que más que señalar aciertos y errores, lo que
espera es potenciar la consolidación de los avances que observamos.
Es por ello que nuestro análisis culmina con una serie de recomendaciones,
producto de la evidencia analizada, que los investigadores de la SUEV
estimamos puede mantener los resultados –esperados y no esperados-,
especialmente en el área de las capacidades internas creadas o
desarrolladas por el proceso en los distintos niveles del IFE, así como los
logros, modestos pero reales, que encontramos con la PO. Estas
recomendaciones pueden resumirse en:
¾ La concientización de los más altos niveles del IFE de que la función
de educación cívica necesita más apoyos de aquellos de los que
fuimos testigos. Y cuando hablamos de apoyos contemplamos
desde definiciones (como ampliaciones en la legislación en cuanto
a contenidos asignados a la educación cívica así como de
instituciones vinculadas al proceso, que no tendría por qué ser una
labor exclusivamente del IFE) como de recursos (materiales y
humanos del Instituto), para que así se compaginen discurso y
práctica, ya que “prioridad sin presupuesto acaba en demagogia”.
¾ Mantenimiento de la estrategia descentralizada, pero con un
esquema que no separe a las estructuras locales y a las distritales,
sino que promueva la integración desde el momento de la
planeación, y no simplemente la concentración de reportes para
hacer circular la información (órdenes de arriba hacia abajo y
reportes de avances de abajo hacia arriba). Asimismo, el esquema
descentralizado debería dar espacios para integraciones
horizontales (presenciales o virtuales) entre funcionarios con
problemáticas similares, más que la simple asociación geográfica
promovida por el esquema de la división político-territorial.
109
¾ El fortalecimiento del mecanismo de focalización, pero orientándolo
no sólo a los ciudadanos, sino involucrando en la sensibilización a los
funcionarios de espacios públicos responsables de prestaciones de
servicios vinculadas con la materialización de derechos (cívicos en
este caso). El omitir estas instancias deja fuera de la ecuación a los
sujetos concretos que representan al “otro” en la relación entre
personas y Estado, en virtud de la cual se establece la noción de
ciudadanía (según lo manifiesta el Plan 2007).
¾ El mantenimiento del enfoque de competencias cívicas, no sólo por
su riqueza, que trasciende la concepción tradicional de mirar a los
procesos educativos como un mero acto de transmisión de
contenidos; sino porque desde el punto de vista práctico es un
insumo que permite operacionalizar, en elementos tangibles, tanto el
diagnóstico como el seguimiento de los cambios de conducta
esperados y observados en la población objetivo. Sin embargo, para
ir más allá del logro de resultados elementales (ampliación de
conocimientos, desarrollo de algunas habilidades básicas) y se
llegue a resultados profundos y duraderos vinculados con
habilidades complejas o actitudes y valores, se requiere un trabajo
que sobrepase la esporádica asociación de un trabajo de
divulgación cultural, por lo que el mantenimiento de un padrón de
beneficiarios durante ciclos más amplios se juzga imprescindible.
¾ Con respecto a los niveles subnacionales se juzga necesario el
fortalecimiento del trabajo en equipo en las Juntas Distritales y
locales, mediante esquemas que involucren a los vocales ejecutivos
de ambas instancias (distritales y locales) en las actividades de
educación cívica, tales como el diseño de los proyectos educativos,
la gestión de alianzas estratégicas y la promoción de la participación
de los demás miembros de las junta en los proyectos educativos, más
allá del simple suministro de recursos materiales (como vehículos por
ejemplo), para llegar a integraciones en campo –como las que
apreciamos en los casos de Zihuatanejo, Aguascalientes y Toluca. El
trabajo en equipo no sólo es un asunto de cooperación
desinteresada entre compañeros, sino que las labores individuales de
cada vocal pueden verse beneficiadas con las salidas a campo
bajo esquemas de integración (cuya mejor expresión en la muestra
fue el caso de Zihuatanejo). Las evidencias recabadas permiten
sugerir que los vocales ejecutivos del propio IFE son funcionarios que
deberían ser objeto de sensibilización de la importancia, contenidos
y estrategias didácticas apropiadas para el desarrollo de procesos
educativos con adultos tanto como lo es la misma población
objetivo. Asimismo, tuvimos indicios de que cuando el trabajo de
110
equipo existe, detrás del mismo se encontraba un Vocal Ejecutivo
que más que una autoridad formal, ejercía un liderazgo –carismático
o gerencial- que era el que creaba las condiciones de trabajo en
Equipo. Así que convendría preguntarse si el involucramiento de los
Vocales Ejecutivos de manera más activa en los procesos de
educación cívica tendría el potencial de modificar dinámicas dentro
de las juntas más allá de la esfera de las relaciones formales.
¾ Continuar con las iniciativas de desarrollo de apoyos pedagógicos
(como materiales educativos) desde el nivel central, pero
promoviendo trabajo colegiado o redes con instituciones externas,
para retroalimentar esfuerzos individuales, con asesoría de entidades
vinculadas al trabajo educativo con adultos, que permita
contextualizar mejor dichos apoyos.
¾ Finalmente, y sin dejar de reconocer el importante esfuerzo realizado
por los VCEyEC, en las Juntas Distritales quedó demostrada la
necesidad de refuerzos en capacitación para fortalecer
competencias de educadores de adultos, en materia de diseño,
implementación y evaluación de proyectos educativos. Ejemplos
de estas materias pendientes serían la capacidad de realizar
diagnósticos con sujetos educativos concretos y la elaboración de
propuestas con base a necesidades de aprendizaje determinadas
por los beneficiarios; y no por un análisis de tipo general proveniente
de fuentes documentales y normativas. Además, se necesitan
propuestas que reconozcan el aprendizaje previo de los adultos en
esta materia, ya que quedó de manifiesto en un cierto número de
testimonios de la población objetivo, que es falso el supuesto de que
los ciudadanos no ejercen sus derechos a causa de la ignorancia de
los mismos. Se hace necesario el fortalecimiento de la capacidad
de los Vocales para: establecer una relación y comunicación más
asertiva y con elementos significativos con la población objetivo;
hacer un seguimiento más estrecho de casos el desarrollo gradual
de competencias; estrategias de identificación y negociación de
alianzas estratégicas; por mencionar sólo algunas.
En nuestra calidad de testigos de excepción de un proceso muy
interesante, no nos resta más que hacer votos para que el IFE consolide los
avances de los que tuvimos la suerte de ser testigos.
111
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