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Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Sede Académica México Maestría en Políticas Públicas Comparadas II (segunda) promoción 2006-2008 La desconcentración de la tarea cívico educativa del Instituto Federal Electoral en el Distrito Federal, y el enfoque de políticas públicas Tesis que para obtener el grado de Maestro en Políticas Públicas Comparadas Presenta Antonio Santiago Juárez Director de Tesis: Dr. Santiago Carasalle México, Distrito Federal Septiembre de 2012 1 ÍNDICE Introducción Capítulo 1: Acciones del IFE en materia de educación cívica ¿por qué educar? 7 14 1.1 El encargo cívico educativo 14 1.2 Historia cívico-política y valores de la democracia 24 1.3 Reconocimiento de la ambigüedad de la norma 27 1.4 Plan Trianual de Educación Cívica: hacia un esquema integral de 30 educación 1.5 Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010 Capítulo 2: Atención del Instituto Federal Electoral al enfoque de políticas 36 42 públicas 2.1 Enfoque de políticas públicas 42 2.2 Paradigmas tradicional y emergente de políticas públicas 46 2.3 El ciclo de las políticas públicas 49 2.4 Los programas cívico-educativos del IFE 51 2.5 Los programas cívico-educativos del IFE analizados a través del 60 enfoque de políticas públicas Capitulo 3: Desconcentración de la política educativa del IFE 63 3.1 Planteamiento de la investigación 63 3.2 Instrucciones y capacitación 2006 y 2007 64 3.3 Hipótesis de trabajo 69 3.4 Los proyectos distritales 70 3.5 Evaluación de los proyectos distritales 80 3.6 Comprobación de hipótesis: prueba de chi-cuadrada 98 3.7 Resultados 103 Conclusiones 109 Bibliografía 114 2 RESUMEN A partir de un análisis de las políticas cívico-educativas instrumentadas por el IFE desde su creación, puede afirmarse que dicha institución ha hecho suyo el paradigma de políticas públicas al incluir en sus programas educativos, etapas y criterios tales como la “evaluación”, la “focalización” y la “desconcentración”. Hizo suyo el paradigma a partir del año 2005, con la entrada en vigor del Programa Estratégico de Educación Cívica, y más específicamente, con el programa “Educación para el ejercicio del voto libre y razonado”, que puso en marcha el diseño e instrumentación de 300 intervenciones educativas particulares, una por cada uno de los distritos electorales en que está dividida la geografía electoral del país. ¿Cómo han respondido los delegados del IFE en los 300 distritos, al reto que les significa encargarse ellos mismos del diseño de proyectos educativos, cuando hasta hace poco dicho diseño se llevaba a cabo desde las oficinas centrales del Instituto? Para responder a dicha pregunta, hemos analizado los 27 proyectos educativos diseñados e instrumentados por los responsables de dicho trabajo en el Distrito Federal para el año 2006, los hemos evaluado, y hemos comparado nuestros resultados con los obtenidos para la misma política en su edición 2007. Palabras clave: Educación cívica; capacitación electoral; Instituto Federal Electoral; Programa Estratégico de Educación Cívica; Proyectos distritales de educación cívica; desconcentración; historia del IFE. 3 ABSTRACT As from an analysis of the civic-educational policies orchestrated by the Mexican Federal Electoral Institute (IFE) since its foundation, we can assert that the said institution adopted the paradigm of public policies as including, in its educational programs, stages and criteria such as “evaluation”, “targeting” and “decentralization”. Since 2005 -as the Strategic Program for Civic Education came into force, particularly regarding the program “Education for a free and well-reasoned vote”- the IFE commenced to design and implement 300 unique public proyects, as for each electoral district in which the electoral geography of Mexico is divided. As the design of these educational policies was made in the IFE headquarters until the entry into force of these programs: how it has been the behavior of the IFE delegates to each of the 300 districts, considering that currently they are in charge of the said design? In order to answer this question we have analyzed the whole 27 educational projects designed and implemented by the actors of the said policies in the Federal District (DF) for the year 2006, as well as we evaluated these projects and we compared the results with those given by the same projects during 2007. Keywords: Civic education; electoral training; Mexican Federal Electoral Institute; Strategic Program for Civic Education; Educational projects; decentralization; IFE History. 4 A mi padre, Antonio Santiago Becerra, a mi madre, María Izela Juárez de Santiago, a mis hermanos Mario y Rodrigo Santiago por confiar en la elección de mí historia. A la memoria de mi abuelo Enrique Juárez. A mi abuela Julieta. 5 Agradecimientos En primer lugar debo agradecer a Roxana Cuesta, quien me ayudó a imaginarme como Maestro en Políticas Públicas. También agradezco infinitamente a Santiago Carasalle por todo el apoyo que me brindó para lograr este trabajo y por haber confiado en mi vocación. Igualmente a Pedro Salazar y a Karina Ansolabehere, quienes me involucraron en el diseño de la Especialidad en Cultura de la Legalidad impartida por la FLACSO y fungieron como mis mentores, además de que siempre me animaron y apoyaron para que pudiera cerrar ciclos. Agradezco finalmente a José del Tronco, a Mario Torrico y a Dorothy Okumura por todo el apoyo brindado, así como a Úrsula Zurita, por tomar en serio mi trabajo. 6 Introducción El artículo 41 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en su fracción V, párrafo noveno, brinda al Instituto Federal Electoral, entre otras atribuciones, las relativas a la educación cívica. Desde su fundación y hasta la fecha, el IFE se ha encargado de cumplir con dicha tarea, si bien lo ha hecho de distintas formas. ¿Qué debe entenderse por educación cívica? ¿Cuáles son las carencias cívico-educativas en México? A partir de tales preguntas y de las diferentes respuestas que a las mismas puedan brindarse, se ha orientado la labor educativa del Instituto Federal Electoral, desde su fundación y hasta la fecha. Y es que no ha sido una tarea sencilla. ¿Es el IFE una institución educativa? Ciertamente lo es, desde el punto de vista jurídico. Se trata, ha defendido el Instituto, de una atribución que se le asigna de manera exclusiva. De forma “integral y directa”, establece la Constitución. Y sin embargo, no se le ha dotado de los medios necesarios para llevarla a cabo porque, en definitiva, las aulas, escuelas y maestros de la República han quedado del lado de la Secretaría de Educación Pública (o de su Sindicato). Para abordar su labor, por tanto, se hacía necesaria la instrumentación de una política pública en todo el sentido del término, es decir, con el involucramiento de diversas instituciones públicas federales y estatales, y con el apoyo de otras organizaciones que son actores relevantes en el ámbito educativo. A las cuestiones relativas a lo que debería entenderse por educación cívica, se sumaron entonces las relacionadas con los medios para encargarse, de forma “integral y directa”, de la misma. Ambas series de preocupaciones han cambiado de forma varias veces a lo largo de los más de quince años de existencia del IFE. Pudiéramos decir que han ido transformándose conforme han permeado las nuevas ideas de política pública. 7 Y es que hasta hace relativamente poco, el Instituto, como la mayor parte de las instituciones públicas del país, privilegió -en materia educativa al menos- el impacto cuantitativo al cualitativo. Como veremos más adelante, se ensayaron muchas actividades, programas y estrategias para promover un cambio en la cultura política de los mexicanos, cambio a tono con los nuevos aires democráticos que habían comenzado a soplar en un país en el que se había optado por la democratización electoral aun cuando las políticas gubernamentales continuaban siendo opacas, ineficaces y antidemocráticas. En el presente trabajo analizaremos el cambio de política educativa del IFE, transformación que tiene que ver con el enfoque de políticas públicas. Podríamos afirmar que tal enfoque tiene como su naturaleza más profunda la toma de decisiones racionales, es decir, aquellas basadas en evidencia de que los recursos invertidos tendrán las consecuencias deseadas y se erogarán en la medida más justa y necesaria. Con una política pública deseamos solucionar un problema social de una forma racional. De acuerdo a la política cívico educativa vigente a partir de 2005 y hasta 2010 (diagnóstico introductorio), es difícil afirmar que antes de 2005 los recursos invertidos hubieran conseguido algo más que difundir e informar a la ciudadanía sobre ciertos tópicos relativos a la democracia (importantes, sin duda, pero no suficientes para lograr un cambio de actitudes y de cultura política en la ciudadanía). El cambio profundo que implica toda educación, es una cuestión muy compleja de lograr y para que pueda decirse que ésta rindió frutos, una evaluación rigurosa se hace necesaria. Y es que así sucedía con la mayor parte de los programas sociales en México y en el mundo, antes de que el enfoque de políticas públicas se hiciera presente, cuando lejos de transformar las condiciones estructurales en las que la ciudadanía se hallaba inmersa, tendían únicamente a paliar los efectos de una problemática determinada. Y por lo que hace a la tarea cívico-educativa del IFE, las continuas reuniones con expertos en políticas públicas educativas para diseñar los programas estratégicos en la materia habrían permitido pensar con más profundidad que educar no era sinónimo de difundir. Con palabras como “evaluación”, “focalización” y “desconcentración” se pretendía distinguir entre lo que 8 hacía el IFE y lo que debería hacer en materia educativa. Por fin el discurso de políticas públicas parecía estar influyendo sobre las prácticas administrativas. ¿Cómo los hizo suyos la institución? Porque el proceso fue largo. No sólo lo ha sido para el IFE, sino para las instituciones mexicanas en su conjunto. El enfoque de políticas públicas tuvo su origen histórico durante la primera y la segunda guerras mundiales en un contexto de fuerte escasez y marcado en consecuencia por la necesidad de aprovechar los recursos existentes de la mejor manera posible. Si tomar buenas decisiones implica contar con información adecuada, a partir de ello se explicaría la tendencia hacia la integración de las ciencias a fin de preparar al especialista para tener una visión de conjunto de las mismas. En un artículo clásico sobre el enfoque de políticas denominado “La orientación hacia las políticas”, Harold D. Lasswell1 indica que dicho enfoque trataría de lograr que los hechos y sus interpretaciones influyan de manera efectiva en la toma de decisiones. Objetivos de la investigación y metodología empleada En el cumplimiento de su atribución constitucional en materia educativa, el Instituto Federal Electoral ha buscado hacer suyo el paradigma de políticas públicas, haciendo un énfasis particular en el mismo a partir del año 2005, con la entrada en vigor del Programa Estratégico de Educación Cívica, y más específicamente, con los programas “Educación para el ejercicio del voto libre y razonado” (2006), y la “Estrategia de Educación Cívica para Generar Conciencia, Confianza y Participación Ciudadana (2007)”. Además de la necesidad de racionalidad, el enfoque de políticas públicas tiene algunos otros elementos fundamentales que derivan de la misma. Uno de ellos es la focalización. Si los recursos son escasos, toda solución a una problemática social deberá dirigirse con exactitud matemática, y principalmente a quienes más la necesitan. Asimismo, dentro de las organizaciones burocráticas, el enfoque ha hecho suya la idea de desconcentración administrativa, pues hacer descansar en las oficinas locales y no en la central el diagnóstico y 1 Lasswell, Harold (1992), “Orientación hacia las políticas”, en Estudio de las Políticas Públicas, Luis F. Aguilar Villanueva (ed.), México: Porrúa. Pp. 79-103. 9 la atención de los problemas públicos, acercaría el gobierno a la ciudadanía y mejoraría el desempeño de los programas. Teniendo estas particularidades en mente, se diseñaron las estrategias que nos ocupan, buscando que, a partir de una política nacional, se diseñen e instrumenten 300 intervenciones educativas particulares, una por cada uno de los 300 distritos electorales en que está dividida la geografía electoral del país. La manera en que el Instituto Federal Electoral hizo suyos los presupuestos y la desconcentración subrayados por el nuevo paradigma de políticas públicas, será nuestro objeto de estudio. Para ello, en razón de la imposibilidad de analizar la forma en que los 300 vocales de capacitación electoral y educación cívica han instrumentado ambos programas, analizaremos una muestra de tales proyectos educativos. Revisaremos los 27 proyectos instrumentados por los distritos electorales del Distrito Federal en el ejercicio 2006, y compararemos estos resultados con los de la edición del 2007, es decir, evaluaremos 54 proyectos educativos de acuerdo a indicadores que hemos diseñado expresamente para tal fin. Las razones de analizar los proyectos del Distrito Federal pueden justificarse en razón de que nuestro estudio es exploratorio y no tiene intención de exponer los resultados a nivel nacional, sino únicamente indicar la forma en que los proyectos han sido diseñados en el Distrito Federal, lo que finalmente será un indicador importante de cómo una muestra significativa de vocales, ha asumido la tarea de encargarse del diseño y evaluación de proyectos de intervención educativa. Los métodos que se aplican en un análisis comparativo para seleccionar y analizar los casos son variados: “Cuando tenemos un número grande de casos que deseamos comparar, los mejores diseños son experimentales y estadísticos; mientras que si el número de casos es mediano o pequeño, lo recomendable es el análisis cualitativo comparativo (QCA, por sus siglas en inglés)”2. Nosotros hemos optado por este último, con un número mediano de casos, a partir de un análisis descriptivo y cualitativo. El objetivo de esta investigación, en consecuencia, será examinar la forma en que los vocales distritales llevaron a cabo sus proyectos en el Distrito Federal en 2006 y en 2007. Para hacerlo, buscaremos responder a la pregunta de qué tanto influyeron en la calidad con la que los 2 Segunda parte de la Guía de Seminario de Tesis. Gisela Zaremberg. Flacso, México. 10 vocales diseñaron sus intervenciones educativas, los conocimientos y habilidades con los que contaban y a partir de los cuáles venían poniendo en práctica sus funciones. De este modo, podríamos comenzar describiendo qué tan bien estructurados se encuentran sus proyectos de conformidad al modelo marcado por el programa nacional. Dicho programa parte de algunos requisitos mínimos indispensables. Una vez revisados los proyectos y catalogados de acuerdo con su adecuación a los mínimos esperados, intentaremos brindar alguna hipótesis sobre los factores que pudieran estar incidiendo en sus virtudes y carencias. Sin embargo, algo estaríamos dejando fuera. Después de todo, el éxito de un proyecto educativo depende en gran medida de las capacidades y conocimientos de quienes lo instrumentan. Al evaluar cada uno de los 54 proyectos de los vocales distritales, encontramos algunos muy buenos trabajos, así como otros muy deficientes. Para conocer su adecuación al programa nacional, hemos diseñado diez indicadores y los hemos aplicado a cada proyecto de acuerdo a los informes finales elaborados por las propias Juntas Distritales Ejecutivas. Dichos informes son el único soporte documental existente sobre los resultados de cada uno de los proyectos, y por tanto, único medio de aproximación directa a las intervenciones que nos interesan y que han sido instrumentadas en cada distrito. Somos conscientes de que al evaluar los informes finales no estamos evaluando directamente los proyectos educativos. Para hacerlo, tendríamos que haber participado de su diseño, instrumentación y evaluación. Sin embargo, lo cierto es que una cuestión fundamental de toda política o intervención pública es dejar constancia (en el sentido de que las pruebas pueden replicarse) de sus resultados. Los informes elaborados por los vocales distritales muestran el cuidado o falta del mismo, puesto en el diseño y la implementación de su proyecto, así como brindan datos valiosos sobre los diversos resultados de sus actividades. ¿A qué podrían adjudicarse tales diferencias? A partir de esta información, nos es posible realizar algunas hipótesis, a fin de comprobarlas durante nuestra investigación: 1) Los vocales distritales con una formación similar o cercana a la requerida por el enfoque de políticas públicas, habrían llevado a cabo sus proyectos distritales de mejor forma que aquellos que cursaron estudios ajenos a dicho enfoque. 11 2) Los vocales distritales con mejor desempeño en la evaluación del Servicio Profesional Electoral habrán llevado a cabo sus proyectos distritales de mejor forma que aquellos que obtuvieron una calificación menor en dicha evaluación. Lo anterior, debido a que los conocimientos evaluados por dicho Servicio son sin duda una ventaja a la hora de realizar un proyecto como el que nos ocupa. Para comprobar tales hipótesis, antes que nada tuvimos que crear un mecanismo para evaluar cada uno de los proyectos distritales objeto de nuestro estudio. Dicho método está plenamente legitimado por la literatura relativa a las investigaciones de corte cualitativo. Además, las razones a partir de las cuales hemos evaluado cada uno de los proyectos distritales se encuentran justificadas en razón de las instrucciones que Oficinas Centrales hicieron llegar a los instrumentadores de los programas. El cruce de los resultados de dicha evaluación con los datos relativos a la formación de cada vocal distrital, así como con la evaluación recibida el año del proyecto por parte del Servicio Profesional Electoral, nos dirá si dicha formación y desempeño se encuentran relacionados con la calidad del proyecto educativo distrital. 12 Estructura de la tesis ¿Es el IFE una autoridad educativa? ¿Cómo ha interpretado su papel en la materia? A fin de presentar una visión general de cómo el IFE ha cumplido a lo largo de los años con el mandato de encargarse de forma integral y directa de la educación cívica en México, en el primer capítulo de la tesis realizaremos un recuento histórico, a partir de 1989, año de su creación, de las acciones llevadas a cabo en materia de educación cívica. Ello nos permitirá observar la forma en que el IFE interpretó el mandamiento legal, así como en qué momento adopta el enfoque de políticas públicas para desde ahí, implementar múltiples\diferentes acciones en esa materia educativa. Una vez identificado dicho momento, en el capítulo dos lo pondremos a prueba: ¿puede decirse que tanto el programa Educación para el ejercicio del voto libre y razonado, como la Estrategia para generar conciencia, confianza y participación ciudadana (en el marco de los cuales se instrumentaron los proyectos educativos distritales), cumplen con el paradigma de las políticas públicas? Para ello analizaremos la literatura sobre el tema, y contrastaremos ambos programas con los elementos que una política pública debe integrar para ser considerada como tal. Por último, en el capítulo tercero se revisará paso a paso la metodología seguida en la evaluación de los proyectos distritales. ¿Cómo respondieron los vocales distritales en el Distrito Federal, al reto que esta nueva estrategia de educación cívica les planteaba? ¿Por qué razón algunos de sus proyectos están bien diseñados y otros no se apegan a los criterios básicos del paradigma de políticas públicas? Así, revisaremos si las calificaciones obtenidas a partir de nuestra evaluación se relacionan de alguna forma con el perfil profesional de los instrumentadores de los proyectos. Los resultados se exponen finalmente en el apartado de conclusiones, y a este respecto es necesario advertir que en los Apéndices 1 y 2 se encuentran a detalle la totalidad de las evaluaciones realizadas a cada una de las 54 intervenciones educativas, pues si este dato no es tomado en cuenta, podría tenerse la impresión de que las conclusiones se han elaborado a partir de unos pocos casos que, en todo caso, han sido brindados a manera de ejemplo. 13 Capítulo 1: Acciones del IFE en materia de educación cívica ¿por qué educar? 1.1 El encargo cívico educativo El Instituto Federal Electoral fue creado en 1989. En esa ocasión, por vez primera y a diferencia de los órganos electorales que le precedieron, los legisladores establecieron en la Constitución que el Instituto Federal Electoral tendría a su cargo, en forma integral y directa, además de las que determinase la Ley, las actividades relativas a la educación cívica. ¿Por qué se brindó a una institución electoral una tarea educativa? ¿Se le dotó al mismo tiempo de las herramientas para ello? A tono con tal adición a la Constitución, el Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales estableció entre los fines de la nueva institución, los de contribuir al desarrollo de la vida democrática, y coadyuvar en la promoción y difusión de la cultura política. Para lograrlo, el COFIPE estableció la creación de la Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica (DECEyEC). ¿Qué debemos entender por educación cívica en el contexto de aquella reforma constitucional? ¿Qué tipo de educación cívica? Aunado a las anteriores preguntas, ¿Consideraba acaso el legislador que el IFE debía efectivamente ser autoridad en la materia? ¿Consideraba que debía tomar las riendas de la educación cívica en todo el país, en las escuelas, y fuera de ellas? Si revisamos el Diario de los Debates de la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión3, leemos que la iniciativa de reforma para dar esta atribución al IFE fue presentada por el Partido Revolucionario Institucional: “I… Iniciativa de reformas presentadas el 14 de agosto de 1989, dónde se propone la adición de los párrafos séptimo y octavo al artículo 41 constitucional… f) Se señalan las funciones que el organismo público autónomo agrupará en forma integral: padrón electoral, derechos y prerrogativas de partidos políticos, preparación de la jornada electoral, cómputo y otorgamiento de constancias, educación cívica y capacitación en la materia e impresión de materiales electorales”. 3 El cual puede ser consultado en la obra “Derechos del Pueblo Mexicano. México a través de sus Constituciones. Editorial Porrúa. Séptima Edición, Año 2006. Tomo IX. Pág. 15. 14 Esta iniciativa se presentó junto con otras suscritas por legisladores pertenecientes a los grupos parlamentarios del Partido Acción Nacional, del Partido Revolucionario Institucional, del Partido Popular Socialista, del Partido Auténtico de la Revolución Mexicana, del Partido del Frente Cardenista de Reconstrucción Nacional, del Partido de la Revolución Democrática, y “en su momento por diputados que pertenecieron al Partido Mexicano Socialista”4. Resulta interesante conocer el contexto en el que estas se presentaron5: el 26 de enero de 1989 la Comisión de Gobernación y Puntos Constitucionales del H. Congreso de la Unión acordó celebrar sesiones de audiencia pública con el fin de recabar información necesaria para el dictamen de las iniciativas de reformas presentadas. Del 14 de febrero hasta el 28 de mayo de 1989 se llevaron a cabo tales audiencias públicas en las que participaron diputados y senadores federales, representantes de partidos políticos, de organizaciones políticas y sociales, y de instituciones académicas. Por su parte, la Comisión Federal Electoral creó una Comisión especial que convocó a su vez a consultas públicas sobre los temas concernientes a la reforma electoral. Tanto estas consultas como las audiencias organizadas por la Comisión de Gobernación y Puntos Constitucionales recogieron planteamientos diversos que posteriormente fueron conocidos por los integrantes del Congreso y los representantes de los partidos políticos. De acuerdo a la obra parlamentaria citada, Carlos Salinas de Gortari, entonces Presidente de la República, solicitó a la Comisión Permanente del Congreso de la Unión se sirviera convocar a un periodo extraordinario de sesiones con el objeto de conocer las iniciativas de reforma electoral. Nosotros podríamos agregar que son los años posteriores a la crisis electoral de 1988, en los que el sistema debe por fuerza legitimarse. Una vez instalado el periodo extraordinario, la Comisión de Gobernación y Puntos Constitucionales seleccionó, de entre las iniciativas presentadas, las que estuvieran estrictamente comprendidas dentro de la materia electoral, clasificándolas de acuerdo con el temario siguiente: I. Organismos electorales; II. Clasificación y contencioso electoral; III. Derechos Políticos y Responsabilidades; IV. Integración y funcionamiento de la Cámara de 4 5 Idem. Pag. 9. Idem. Pág. 12. 15 Diputados; V. Integración y Funcionamiento de la Cámara de Senadores; VI. Partidos políticos, y VII. Distrito Federal o Estado de Anáhuac. En ninguna de las iniciativas presentadas por los partidos políticos6 se hacía referencia a esta atribución cívico-educativa del organismo que tendría a su cargo la organización de las elecciones federales, salvo la ya mencionada del Partido Revolucionario Institucional. No es muy posible que la necesidad de dotar de esta atribución al nuevo órgano electoral hubiera sido expresión de las audiencias y consultas públicas, porque de ser así, posiblemente el PRI no hubiera sido el único partido en integrar tal función a su iniciativa de reforma, que finalmente el Congreso adoptó. Ya mencionábamos que las leyes electorales anteriores nada decían sobre la educación cívica, pero ¿no habrían podido establecer alguna función que por su evolución dentro del desarrollo electoral, diera origen natural a esta nueva atribución educativa? Hasta la creación del Instituto Federal Electoral en 1989, los organismos electorales anteriores contaban con una estructura organizacional muy sencilla, si bien sus funciones habían ido acrecentándose con el tiempo. Francisco Bedolla Cancino7 nos recuerda que la historia de los organismos electorales data de la promulgación, en enero de 1946, de la Ley Federal Electoral: “la cual introdujo el mandato de creación de la Comisión Federal de Vigilancia Electoral. La duración de esta entidad como tal fue corta, pues cinco años después, en 1951, se transformó en la Comisión Federal Electoral (CFE) antecedente directo e instancia que sería sustituida por el IFE en octubre de 1990”. Más adelante señala: “Cierto, antes de que eso sucediera, por efecto de las reformas de 1973, 1977 y 1987, la CFE hubo de experimentar algunas modificaciones orgánicas y en las reglas de su integración, las cuales tuvieron lugar en el marco de un diseño que conservó inalterados, en sus casi cuarenta años, una serie de rasgos sustanciales”. Por tanto, desde 1951, la estructura del órgano electoral se articuló en tres niveles: un órgano central; uno por cada entidad federativa, las comisiones locales; y un órgano por cada demarcación electoral distrital, las comisiones distritales (en la actualidad existen 300 vocalías distritales, una por cada circunscripción uninominal). 6 Idem. Pag. 12-23. Francisco Bedolla Cancino. “Instituto Federal Electoral. Guía de Estudio para la asignatura del programa de estudios del Servicio Profesional Electoral”. Editado por la Dirección Ejecutiva del Servicio Profesional Electoral en el año 2003. 7 16 Hasta 1987, fecha de la última reforma legal concerniente a esta institución, la Comisión Federal Electoral era un órgano colegiado poco complejo en el organigrama, pero atribuido de múltiples funciones que realizaba a través del Registro Nacional de Electores, y de una Secretaría Técnica (creada en 1977 para coadyuvar a la Comisión Federal). En 1987, contamos 29 atribuciones directas de la Comisión Federal8, por lo que por fuerza y al paso del tiempo a esta estructura simple debía sustituirla un diseño institucional complejo que se hiciera cargo del aumento de las tareas electorales y legales. Sin embargo, ninguna de estas atribuciones, así como tampoco las relativas al Presidente de la Comisión9, a la Secretaría Técnica10, a las Comisiones Locales o a los Comités distritales11, recuerdan en nada a algo que 8 ARTÍCULO 170.- Son funciones de la Comisión Federal Electoral: I. Vigilar el cumplimiento de las disposiciones constitucionales relativas y las contenidas en esté Código; II. Resolver sobre peticiones y consultas que sometan los ciudadanos, asociaciones políticas nacionales, candidatos y partidos políticos, relativas a la integración y funcionamiento de los organismos electorales, al desarrollo de proceso electoral y de más asuntos de su competencia; III. Cuidar de la debida integración y funcionamiento de las comisiones locales y comités distritales electorales; IV. Publicar la integración de las comisiones locales y comités distritales electorales; V. Registrar supletoriamente los nombramientos de los comisionados de los partidos políticos que integran las comisiones locales y comités distritales electorales; VI. Registrar las candidaturas a Presidente de la República; VII. Registrar de manera concurrente con las comisiones locales electorales las candidaturas de senadores; VIII. Registrar de manera concurrente con los comités distritales electorales los candidatos a diputados que serán electos según el principio de mayoría relativa; IX. Registrar concurrentemente con las comisiones locales electorales que actúen en las cabeceras de circunscripción, las listas regionales de candidatos a diputados que serán electos según el principio de representación proporcional; X. Sustanciar y resolver los recursos cuya resolución le competa en los términos de este Código; XI. Proveer que lo relativo a las prerrogativas de los partidos políticos y de las asociaciones políticas nacionales se desarrolle con apego a este Código; XII. Proporcionar a los demás organismos electorales la documentación, las formas que apruebe para las actas del proceso electoral y los elementos útiles necesarios; XIII. Efectuar el cómputo total de le elección de todas las listas de diputados electos según en principio de representación proporcional; XIV. Hacer le cómputo de la votación efectiva de cada una de las circunscripciones plurinominales, a efecto de llevar a cabo la asignación de diputados electos según el principio de representación proporcional; XV. Informar a los colegios electorales del Congreso de la Unión sobre los hechos que puedan influir en la calificación de las elecciones; XVI. Editar una publicación periódica; XVII. Resolver, en los términos de este Código, el otorgamiento o pérdida del registro de los partidos políticos y de las asociaciones políticas; XVIII. Resolver sobre los convenios de fusión, frente y coalición de los partidos políticos, así como los de incorporación de las asociaciones políticas; XIX. Dictar los lineamientos a que se sujetará la depuración y actualización del padrón electoral; XX. Ordenar al Registro nacional de Electores hacer los estudios y formular los proyectos para la división del territorio de la República de 300 distritos electorales uninominales con base en el último Censo Nacional de Población, y en su caso, aprobar la división; XXI. Ordenar al Registro Nacional de Electores hacer los estudios y formular los proyectos para determinar el ámbito territorial de las cinco circunscripciones electorales plurinominales, para cada elección y el número de diputados de representación proporcional que serán electos en cada una de ellas; XXII. Determinar las capitales que serán cabeceras de circunscripción plurinominal cuyas comisiones locales electorales se encargarán de realizar el cómputo de circunscripción plurinominal de la elección por representación proporcional; XXIII. Investigar por los medios legales pertinentes, cualesquiera hechos relacionados con el proceso electoral y de manera especial los que denuncien los partidos políticos por actos violatorios por parte de las autoridades o de otros partidos, en contra de su propaganda, candidatos o miembros; XXIV. Nombrar para que efectúen las investigaciones y realicen las actividades que se requieran, auxiliares electorales especiales, quienes deberán informar a la Comisión, en todo caso, el resultado de las mismas; XXV. Aplicar la fórmula electoral de asignación de diputados de representación proporcional, expedir las constancias respectivas y enviar al colegio electoral de Cámara de Diputados, copia de las que haya expedido a cada partido político, a y la documentación relativa a esta elección; XXVI. Remitir a la comisión instaladora, del colegio electoral, un informe sobre la asignación de diputados por el principio de representación proporcional; XXVII. Dictar los acuerdos necesarios para hacer efectivas las anteriores funciones y las más señaladas en este Código; XXVIII. Dictar los acuerdos necesarios para hacer efectivas las anteriores funciones y las más señaladas en este Código; y XXIX. Dar a conocer los resultados de la elección por secciones. 9 Artículo 171 del Código Federal Electoral de 1987. Artículo 174 del Código Federal Electoral de 1987. 10 17 estuviera relacionado con la educación cívica, a excepción hecha de la capacitación electoral (atribuida en ese entonces exclusivamente a éstos últimos órganos distritales). ¿Puede ser que a partir de la tarea de la capacitación electoral, haya derivado la idea de la educación cívica? La capacitación electoral consiste en el curso preparatorio que se brinda a los ciudadanos que fungirán como funcionarios de casilla. Aunque dicho curso se estableció a nivel constitucional hasta 1989, ya el Código de 1987 preveía que tales cursos estarían a cargo de los Comités distritales. Ignacio Ramos Espinosa, y José Herrera Peña señalan en su “Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales Comentado”12, lo siguiente: “el requisito, no tan fácilmente satisfecho, establecido por la ley de 1977, de que para ser miembro de la mesa directiva de casilla electoral era menester tener ‘conocimientos necesarios para el desempeño de sus funciones’, obligó al legislador de 1987 a incluir en el código electoral respectivo la previsión de que los comités distritales tomaran las medidas necesarias para asegurarse que los ciudadanos designados como miembros de las mesas directivas de casilla recibieran, con la anticipación necesaria, la capacitación indispensable para el desempeño de sus funciones”. Sin embargo, en ese tiempo los presidentes y secretarios de las casillas eran nombrados por el Comité distrital, es decir, por la propia Comisión Federal Electoral, y sólo los escrutadores eran insaculados a partir de las listas presentadas por los partidos13. Por tanto, cuando en 1990 se estableció que los ciudadanos que contarían los votos fueran ciudadanos de a pie, elegidos al azar mediante un complejo esquema de doble sorteo a partir de las listas nominales de los electores que hubieran obtenidos su credencial de elector con fotografía, se hizo evidente que por ser ciudadanos poco o nada familiarizados con la dinámica de la casilla electoral, tendrían que recibir una capacitación mucho más completa. Fue por tanto que el COFIPE estableció la creación de un órgano ejecutivo, técnico y especializado integrante del Instituto Federal Electoral, el cual se encargaría de lo relacionado con la capacitación electoral a partir de 11 Artículos 181 y 186 para las Comisiones Locales, y 193 para los Comités distritales, del Código Federal Electoral de 1987. Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales Comentado, Ignacio Ramos Espinosa y José Herrera Peña. Primera Edición, Marzo de 1991. Secretaría de Gobernación. 12 13 “Artículo 197.- Las mesas directivas de casilla estarán integradas por ciudadanos residentes en la sección respectiva, en ejercicio de sus derechos políticos, de reconocida probidad, que tengan modo honesto de vivir y los conocimientos suficientes para el desempeño de sus funciones. Se integrarán con un presidente y un secretario, y los suplentes respectivos, designados por el presidente del comité distrital electoral, y dos escrutadores y los suplentes respectivos, designados por insaculación por el comité distrital, a partir de las listas que para tal efecto presenten los partidos políticos. Los comités distritales electorales tomarán las medidas necesarias, a fin de que los ciudadanos designados para integrar las mesas directivas de casilla reciban, con la anticipación debida al día de la elección, la capacitación necesaria para el desempeño de sus tareas. Código Federal Electoral de 1987. 18 octubre de 1990. Desde 1989 el recién reformado artículo 41 constitucional establecía que el nuevo Instituto Federal Electoral contaría, además de la Secretaría Ejecutiva encargada de coadyuvar a las tareas del Consejo, con 6 nuevas Direcciones Ejecutivas: del Registro Federal Electoral, del Servicio Profesional Electoral, de Prerrogativas y Partidos Políticos, de Organización Electoral, y de Capacitación Electoral y Educación Cívica. Cabe señalar que en el esquema anterior, todas estas tareas eran realizadas exclusivamente por dos órganos: el Registro Nacional de Electores, y la Secretaria Técnica. ¿No podría haber sido en estos momentos de definiciones de Ley cuando, previendo que muchos ciudadanos protestarían o simplemente no querrían recibir el curso de capacitación ni recibir su nombramiento como funcionarios de casilla, el legislador brindó a esta Dirección Ejecutiva la atribución de encargarse de igual manera de la educación cívica en esta materia, es decir, en lo tocante al tema electoral? Esa al menos parece ser la lectura que se desprende de la forma simple en que esta redactada la iniciativa presentada por el Partido Revolucionario Institucional de 1989: “…f) Se señalan las funciones que el organismo público autónomo agrupará en forma integral … padrón electoral… educación cívica y capacitación en la materia (las cursivas son nuestras) e impresión de materiales electorales…”. Esta lectura dejaría al IFE un papel muy limitado respecto a la educación cívica. Pero frente a la idea de una Institución que toma a la educación cívica “en serio”, ¿No sería más prudente considerar que el constituyente permanente, sólo tenía en mente brindar al IFE la tarea de encargarse de la educación cívica en la materia de su incumbencia, es decir, aquella relativa a lo puramente electoral?14 Porque además en 1990 no se establecía aún al IFE la tarea de coadyuvar a la promoción del voto –este fin institucional fue adicionado durante la reforma electoral de 1996. Por tanto, la educación cívica en materia electoral podría haber tenido connotaciones aún más limitadas. Al menos así parece desprenderse de la forma en que estaba enunciada la iniciativa presentada por el Partido Revolucionario Institucional. 14 El Diccionario Electoral del Centro de Asesoría y Promoción Electoral (CAPEL) del Instituto Interamericano de Derechos Humanos, no tiene entrada para el término “educación cívica”, sino únicamente para el término “educación electoral”. Entendemos que ésta es una especie del género “educación cívica”, y que estaría dirigida a los aspectos puramente electorales (por más amplia que quisiera interpretarse). 19 Sin embargo, la atribución fue redactada de modo diverso en la reforma constitucional, para quedar como está escrita actualmente: “el Instituto Federal Electoral tendrá a su cargo en forma integral y directa, además de las que determine la Ley, las actividades relativas a la capacitación y educación cívica…”. La omisión de las palabras “en la materia” debe ser por fuerza significativa y algo más que un simple olvido, pues cuando el legislador redactó la Ley secundaría que regiría el nuevo artículo 41 constitucional, brindó al Instituto Federal Electoral nuevos fines, distintos a los que había tenido la extinta Comisión Federal Electoral, y que de algún modo vienen a dar sentido a las palabras “educación cívica”: “Artículo 69 del COFIPE15.- Son fines del Instituto: a) Contribuir al desarrollo de la vida democrática;…d) Asegurar a los ciudadanos el ejercicio de los derechos político electorales y vigilar el cumplimiento de sus obligaciones;…g) Coadyuvar en la promoción y difusión de la cultura política16”. Si bien se puede contribuir al desarrollo de la vida democrática de la misma manera que lo hace por ejemplo el Congreso de la Unión, es decir, cumpliendo con las funciones que dentro del sistema democrático le han sido atribuidas (en el caso del IFE, básicamente organizando las elecciones federales), y asimismo la atribución de asegurar a los ciudadanos el ejercicio de los derechos político electorales y vigilar el cumplimiento de sus obligaciones, podríamos reducirla a lo estrictamente electoral, lo cierto es que ambos fines, así como el tercero consistente en coadyuvar a la difusión de la cultura política pueden, y de hecho han sido interpretados más allá de lo electoral, y han permitido al Instituto Federal Electoral, desde su fundación, involucrarse de lleno en la tarea de formar ciudadanía. El Instituto Federal Electoral se ha diferenciado, en consecuencia, de otras instituciones que por su naturaleza deben contribuir igualmente al desarrollo de la vida democrática (El Congreso de la Unión, la Suprema Corte de Justicia de la Nación), así como de instituciones tales como la Secretaría de Hacienda y la del Medio Ambiente. A diferencia de tales organismos, el IFE no se ha limitado a campañas de educación cívica en su propio ámbito. Si bien instituciones tales como la Secretaría de Hacienda y Crédito Público, o la Secretaría del Medio Ambiente pueden estar legítimamente interesadas en promover en los contribuyentes una cultura del pago de impuestos, o bien educar al ciudadano para que aproveche los recursos de forma 15 Se trata del Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales publicado en el Diario Oficial de la Federación el 15 de agosto de 1990. 16 En 1996 este inciso sería modificado para precisar que lo que se difundiría no sería la cultura política (como género), sino su especie: la “cultura democrática”. Además se agregó entre los fines del Instituto llevar a cabo la promoción del voto. 20 sustentable, acciones que evidentemente forman parte de toda educación cívica, posiblemente al Instituto Federal Electoral se le ha brindado tal atribución en un sentido mucho más amplio: el de intervenir directamente en los programas nacionales de formación ciudadana. ¿Puede esto justificarse plenamente a partir del texto Constitucional y de la Ley? ¿Y si esto es así, el legislador brindó al Instituto de las herramientas necesarias para emprender dicha tarea? Ya veíamos que los textos constitucional y legales dejan espacio a la interpretación. El contexto histórico en el que la reforma se llevó a cabo influye por fuerza en toda interpretación que se realice. Se trata, como es sabido, de la reforma más importante que se ha realizado desde aquella promovida por don Jesús Reyes Heroles en 1977 -que dio nacimiento al sistema de partidos políticos y a una verdadera aunque incipiente oposición democrática. Con la reforma de 1990 se intentaba brindar legitimidad al proceso electoral en su conjunto, y con ello al Estado mismo. El propio legislador, consciente de que con la creación del Instituto Federal Electoral se iniciaba una nueva etapa en la vida democrática mexicana, podría haber razonado que la ciudadanía tendría que salir de un largo letargo en el que había dejado sus derechos y obligaciones a la administración de un régimen de partido hegemónico, sin competencia ni oposición real, en cuya cúspide se encontraba una presidencia paternalista que se había encargado de todo hasta el momento. Para salir de tal rezago democrático, hacían falta algo más que instituciones, y se pensó por tanto justamente en promover el mejoramiento de la cultura política. Sin embargo, los legisladores nada dijeron al respecto durante los debates17. Cuando buscamos la Exposición de Motivos del COFIPE, encontramos que ésta nunca se redactó. La que sí fue redactada fue la “Exposición de Motivos de la iniciativa para reformar los artículos 5, 41, 53, 54, 56, 57, 58, 60, 63, 73 y 77, y derogar los transitorios: decimoséptimo, decimoctavo, decimonoveno de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos”, presentada por los ciudadanos legisladores del grupo parlamentario del Partido Revolucionario Institucional el miércoles 16 de agosto de 1989. Si bien, respecto a la creación del Instituto Federal Electoral, la iniciativa reconoce que la propuesta resulta 17 En la Enciclopedia Legislativa “Derechos del Pueblo Mexicano” antes citada, no se encuentra ninguna deliberación o intervención hecha a favor o en contra de atribuir al IFE la responsabilidad de encargarse de la educación cívica. Sólo el Senador Gustavo Almaraz Montaño la menciona, de pasada, al defender el proyecto de minuta de reforma constitucional. Idem. Pág. 199. 21 innovadora porque introduce como principios de la organización electoral los de especialización en la materia, profesionalización de los cuadros de funcionarios electorales y la autonomía en la toma de decisiones en las distintas instancias18, y menciona varios de los cambios más importantes al órgano electoral relativos a la diversificación de los órganos de acuerdo a las diferentes materias, nada menciona sobre la cuestión que nos interesa. A falta de mayores explicaciones, el estudio de las herramientas con las que se dotó al Instituto Federal Electoral para llevar a cabo su tarea cívico educativa algo nos puede decir sobre el sentido que debe dársele a la misma. Los artículos del COFIPE que hacen alguna alusión a la educación cívica, o a la promoción de la cultura democrática son los siguientes: Art. Tema 105 Fines del Instituto 116 121 122 Referencia Son fines del Instituto19: - Contribuir al desarrollo de la vida democrática; - Asegurar a los ciudadanos el ejercicio de los derechos político electorales y vigilar el cumplimiento de sus obligaciones; - Llevar a cabo la promoción del voto y coadyuvar a la difusión de la educación cívica y la cultura democrática, Integración de Se establece la permanencia de la Comisión de comisiones Capacitación Electoral y Educación Cívica del Consejo General. Integración de la Junta Se menciona que el Director de Educación Cívica y General Ejecutiva Capacitación Electoral forma parte de la JGE. Atribuciones de la Entre las atribuciones de la JGE está la de: Junta General Ejecutiva - Supervisar el cumplimiento de los programas de educación cívica y capacitación electoral. 18 Pues los órganos de la organización electoral vigente “carecen, sin embargo, de la estructura orgánica y administrativa necesarias para el desarrollo de sus funciones, lo que obliga a que las actividades materiales de carácter electoral sean realizadas con las estructuras administrativas en los diversos niveles. Por otra parte, a pesar de su definición legal de organismos permanentes, en realidad sólo se integran para un proceso electoral determinado, lo que da lugar a irregularidades y falta de continuidad en los trabajos. La iniciativa plantea un organismo público que presume las características fundamentales de la organización descentralizada: personalidad jurídica y patrimonio propios y la más amplia autonomía de gestión. Una organización electoral eficiente y moderna, reclama una estructura que permita agrupar en forma integral el conjunto de las tareas y actividades que dan sustento a la función electoral … que explique la razón de esta nueva atribución constitucional y legal, sólo es posible especular al respecto, definiendo el significado de esta atribución a partir de lo que el Instituto Federal Electoral ha realizado desde su fundación y hasta la fecha”. Exposición de Motivos de la iniciativa para reformar los artículos 5, 41, 53, 54, 56, 57, 58, 60, 63, 73 y 77, y derogar los transitorios: decimoséptimo, decimoctavo, decimonoveno de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Págs. 4-6. 19 Se enumeran los que tienen relación con la materia de esta tesis. 22 Art. 132 Tema Atribuciones de la DECEYEC 135 Integración de las Juntas Locales Ejecutivas Atribuciones de las Juntas Locales Ejecutivas 136 137 Atribuciones de Vocales Ejecutivos 138 Participación de Vocales en Consejos Locales Integración de Juntas Distritales Ejecutivas Atribuciones de las Juntas Distritales Ejecutivas 145 146 147 149 Atribuciones de Vocales Ejecutivos Distritales Participación de vocales (en nuestro caso, los vocales de capacitación electoral y educación cívica) en los Consejos Distritales Referencia Atribuciones de la DECEYEC: - Elaborar y proponer los programas de educación cívica y capacitación electoral que desarrollen las Juntas Locales y Distritales Ejecutivas; - Coordinar y vigilar el cumplimiento de los programas a que se refiere el inciso anterior; - Orientar a los ciudadanos para el ejercicio de sus derechos y cumplimiento de sus obligaciones político-electorales; Se define que los vocales de Capacitación Electoral y Educación Cívica forman parte de las JLE. Entre las atribuciones está: -Supervisar y evaluar el cumplimiento de los programas relativos a Capacitación Electoral y Educación Cívica. Dentro del ámbito de competencia, se establece que una de sus obligaciones es: - Ejecutar los programas de capacitación electoral y educación cívica. Se menciona que participan en consejos locales con voz, pero sin voto. Los vocales de Capacitación Electoral y Educación Cívica integran las JDE. Una de sus atribuciones es: - Evaluar el cumplimiento de los programas relativos a capacitación electoral y educación cívica. Una de sus atribuciones es: - Ejecutar los programas de capacitación electoral y educación cívica. Se refiere que participan en consejos distritales con voz, pero sin voto. A partir de lo anterior podemos afirmar que el COFIPE instituye la tarea cívico-educativa del IFE en todos sus niveles: A nivel central, tanto una Comisión del Consejo General de carácter permanente (por mandato legal), como una de las 6 Direcciones Ejecutivas, están encargadas 23 de diseñar y supervisar los programas de educación cívica. A nivel desconcentrado, tanto las 32 vocalías locales, como las 300 vocalías distritales quedaron integradas por un vocal de capacitación electoral y educación cívica que, a la vez de encargarse de la integración de las mesas directivas de casilla durante los procesos electorales, tienen a su cargo la instrumentación de los programas de educación cívica. Pero más allá de eso, el COFIPE no da ninguna orientación sobre la educación cívica que debe instrumentarse, ni el público al que ésta debe dirigirse. Se limita a designar a los órganos técnicos y de dirección que se encargarán de esta tarea cívico-educativa. La relativa ambigüedad con que fue establecido el mandato al Instituto Federal Electoral para que se encargara “de manera integral y directa” de la educación cívica en México, ha generado tensiones tanto al interior de dicha institución, como en la relación de ésta con otras instituciones, si bien estas no se expresaron de inmediato. Fue a partir del tratamiento que se brindó a las mismas que quedó definido el concepto de educación cívica que guiaría al IFE en adelante. 1.2 Historia cívico-política y valores de la democracia A partir del segundo semestre de 1991, una vez concluido el proceso electoral para renovar el Congreso de la Unión, el IFE inició el cumplimiento de sus atribuciones constitucionales y legales en materia de educación cívica20. Su primera línea institucional de trabajo correspondió a la planeación y diseño de actividades vinculadas con la historia cívico-política de México. En tal sentido se realizó una importante labor de difusión en relación con los personajes y momentos de la historia nacional y se editaron folletos y carteles alusivos. Un ejemplo lo fueron los Calendarios de Efemérides Nacionales, distribuidos por miles en las aulas de escuelas públicas de todo el país. Es a partir de 1993 que, sin abandonar la vertiente de historia cívico-política, se introdujo como eje temático el de los valores y prácticas de la democracia. La educación cívica ganó entonces en contenidos relativos a los derechos que la ciudadanía trae consigo, además de 20 El desarrollo que sigue, relativo a esta etapa de la tarea cívico-educativa del IFE, está tomado de los antecedentes y del diagnóstico del “Plan Trianual de Educación Cívica 2001-2003”, Instituto Federal Electoral, 2001. 24 insistir en las obligaciones y responsabilidades que otorga la vida en comunidad. Alrededor del eje de valores y prácticas se estructuraron cuatro líneas de trabajo: 1) divulgación de la cultura democrática a ciudadanos, la cual fue cubierta esencialmente con productos impresos de dos tipos: los orientados a públicos políticamente atentos o con formación académica media superior y superior (como las colecciones Cuadernos de Divulgación de la Cultura Democrática, Conferencias Magistrales, Ensayos, etcétera), y los orientados a la población en general (trípticos, polípticos, carteles y folletos de divulgación, serie Conociendo la historia cívica de México, etcétera). Es de destacar que los investigadores que escribieron los primeros cuadernos de divulgación fueron José Woldenberg, Jesús Silva Herzog, Jacqueline Peschard, y Soledad Loaeza; 2) promoción del voto, que se realizó fundamentalmente a través de campañas en televisión y mediante trípticos y perifoneo en lo local. A partir de 1997 la Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica diseñó la estrategia general de la campaña, que incluyó subcampañas de integración de mesas directivas de casilla, promoción del voto, y en favor del voto libre y secreto, además de supervisar, apoyar el trabajo creativo y coordinar la producción de los diversos materiales impresos y audiovisuales. 3) educación cívica para población infantil y juvenil y 4) información y servicios bibliográficos. De igual manera, se desarrollaron diversas actividades de apoyo a los programas sustantivos, principalmente en materia de investigación de la cultura política, a través de las Encuestas Nacionales de Cultura Política y de la difusión de sus resultados. La colaboración con la Secretarías de Educación Pública Federal y estatales inició en el año de 1993, cuando el IFE elaboró el prototipo de Jornadas Cívicas, un programa que impartía conocimientos sobre la democracia a niños de primaria y secundaria a través de la elaboración de dibujos y exposición de periódicos murales, foros de debate, grupos de lectura comentada, juegos escénicos, simulacros electorales y juegos didácticos. El Instituto buscó la validación del prototipo y de los materiales por parte de las instancias educativas correspondientes. Durante esos años, la colaboración con la Secretaría de Educación Pública (SEP) fue reducida y tuvo siempre un carácter extracurricular. En consecuencia, para la instrumentación de los distintos programas era menester que cada vocal de capacitación electoral y educación cívica (delegados del IFE en las 32 entidades de la República y en los 300 distritos en que está dividida la geografía electoral del país) buscara persuadir a los directores de escuela y supervisores de zona de las bondades de los mismos. Y es que sólo a partir del año 2000 25 existió apertura de dicha Institución a la colaboración del Instituto Federal Electoral en el diseño de los programa de educación cívica y de ética21. A falta de dicha apertura, el Instituto Federal Electoral buscó, por tanto, la colaboración de otras instancias expertas en los temas infantiles, tales como el DIF o la UNICEF. A partir de 1996, se trabajó con tales organizaciones alrededor de los derechos de la niñez; fruto de esa colaboración fueron las elecciones infantiles que se realizaron simultáneamente a la jornada electoral federal del 6 de julio de 1997 y el programa Derechos y Valores para la Niñez Mexicana diseñado en 1998. Este último programa merece una especial mención porque contó en su diseño, por vez primera, con la colaboración de la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal de la SEP22. En 1998, el Center for Civic Education23, una de las instituciones internacionales con las que el IFE ha tenido la colaboración más fructífera, presentó al Instituto el programa “Nosotros, los Jóvenes... Proyecto Ciudadano”, el cual tiene por objetivo involucrar a los jóvenes de secundaria en la detección, reflexión y propuestas de solución a problemas propios de su comunidad y en el diseño de un plan de acción para persuadir a las autoridades competentes de instrumentar la propuesta y traducirla en política. Para el IFE era fundamental integrar a la población joven dentro de sus programas cívicoeducativos, por lo que el proyecto fue considerado valioso. En colaboración con la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal de la SEP, el programa fue adaptado al medio educativo mexicano. Con la intención de incidir en la educación cívica de la ciudadanía en espacios no escolarizados, se diseñó el Taller de educación ciudadana, y los talleres Eslabones de la democracia. El primero de ellos está diseñado para impartirse en siete sesiones de dos horas cada una, de las cuales se puede escoger, según el tiempo disponible, aquellas que interesen a los participantes (dónde y cómo participar, hacia un voto razonado, equidad de género, 21 Tal como se analizará en el rubro dedicado al Plan Trianual de Educación Cívica. El programa es de carácter extracurricular; cuenta con dos manuales de apoyo didáctico para los maestros y fue diseñado para que los alumnos de 5º y 6º de primaria conozcan y reflexionen acerca de sus derechos y los valores de la democracia. Es, cabe señalar, uno de los programas que los delegados en las 32 entidades federativas consideran aún hoy más exitosos. 23 Dicho Centro es una organización independiente, sin fines de lucro con sede en California, Estados Unidos, que cuenta con una red en todos los distritos electorales del país y en más de setenta democracias emergentes y avanzadas en todo el mundo. Su misión es promover una ciudadanía ilustrada y responsable, comprometida con los principios democráticos. Administra una amplia gama de programas reconocidos por la crítica curricular. 22 26 resolución pacífica de conflictos, etc). Dicho programa está destinado a población adulta agrupada en universidades, sindicatos, oficinas de gobierno, organizaciones no gubernamentales, agrupaciones políticas nacionales, organizaciones vecinales y partidos políticos. El segundo, dirigido a lograr la educación de la ciudadanía en los espacios de decisión gubernamental que les son más cercanos, es decir, los municipios, está dividido en cinco grandes temas, denominados eslabones de la democracia: los derechos humanos y políticos fundamentales y el sistema federal de gobierno; la organización ciudadana para la defensa y ejercicio de los derechos; la participación ciudadana en la integración de la autoridad; la participación ciudadana en la gestión pública municipal; y la responsabilidad ciudadana en el fortalecimiento municipal. 1.3 Reconocimiento de la ambigüedad de la norma Por lo dicho hasta aquí, aún no encontramos nada que pueda indicar que en algún momento ha sido para el IFE un problema la ambigüedad con la que está planteada su misión educativa. Sin embargo, lo cierto es que existía una falta de entendimiento básico con la Secretaría de Educación Pública, instancia con la que hasta el año 2001 no se había hecho posible la suscripción de un convenio de colaboración. Hasta entonces responsable de la educación cívica brindada a niños y jóvenes, la SEP se negó durante años a abrir al IFE la posibilidad de incidir en el diseño de los programas de estudio de primaria y secundaria. Fue en este marco que los Consejeros Electorales que integraron la Comisión de Capacitación Electoral y Educación Cívica del Consejo General del IFE durante el periodo 1997-2003, se propusieron reducir la ambigüedad de la norma, y “posicionar al IFE” como una institución involucrada plenamente con la formación ciudadana. Así, durante la sesión de la Comisión de Capacitación Electoral y Educación Cívica celebrada el 4 de septiembre del año 200024, el Presidente de dicha Comisión25 señaló que era necesario replantear el lugar que el Instituto Federal Electoral ocupaba en materia de educación cívica, indicando que al inicio de la gestión 24 Minuta de la Comisión de Capacitación Electoral y educación Cívica celebrada el 4 de septiembre de 2000, suscrita por los consejeros electorales miembros de la misma. 25 Emilio Zebadúa. 27 de ese Consejo General se había intentado dar un lugar preminente a la educación cívica que a esa fecha “no se había concretado”. Como esta discusión se dio en el marco de la revisión del presupuesto de la Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica para el año 2001, el consejero electoral argumentó que los proyectos de educación cívica no estaban ligados necesariamente a un incremento en el presupuesto del Instituto Federal Electoral. Lo importante era más bien una conceptualización clara de la educación cívica y una definición política de lo que el Instituto pretendía realizar. En su opinión, el Instituto Federal Electoral no se había decidido a tomar una posición agresiva, ambiciosa y expansiva en materia de educación cívica, y tal decisión debía tomarse si se deseaba dar un giro benéfico en la materia. Así, planteó dos posibles escenarios: o bien se realizaba un replanteamiento de la estrategia de educación cívica, de tal suerte que se persiguiera colocar al IFE en una posición preminente a nivel nacional, incluso en competencia con la Secretaría de Educación Pública, las Secretarías de Educación Estatales y otras instituciones, o bien, se continuaba reduciendo el tema a un mero aspecto presupuestal. Para finalizar, argumentó que hasta el momento no había existido un proyecto amplio de educación cívica, sino más bien una serie de tareas realizadas de manera inercial que habían sido menores o mayores dependiendo de los ciclos electorales. Los restantes consejeros electorales de la Comisión apoyaron la iniciativa del Presidente de la misma26, al considerar primordial para el IFE el contar con una estrategia ambiciosa de educación cívica conforme a lo dispuesto por el artículo 41 constitucional, precepto que, por una omisión, no había sido reglamentado convenientemente27. Era por tanto necesario replantear el papel y el lugar que debía tener en la educación cívica del país al contar con una política de educación cívica que respondiera a las nuevas circunstancias y que estuviera dirigida a formar un electorado más consciente28; así como era necesario aclarar el problema de interpretación respecto a la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y al Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales esclareciendo las facultades y atribuciones legales del Instituto en la materia29. Como era necesaria la colaboración con la 26 Jaqueline Peschard Mariscal, Jaime Cárdenas Gracia, Mauricio Merino Huerta y Jesús Cantú Escalante. Opinión de Jaime Cárdenas Gracia. 28 Opinión de Jaqueline Peschard Mariscal. 29 Opinión de Mauricio Merino Huerta. 27 28 Secretaría de Educación Pública, a partir de que el Instituto Federal Electoral definiera sus atribuciones legales podría analizarse la forma de trabajar con la SEP en sus distintos niveles30. Toda vez que la Ley General de Educación no considera al Instituto Federal Electoral dentro del rubro de educación cívica, se mencionó incluso proponer, en vinculación con el Congreso de la Unión, un proyecto de reforma legal que modificase dicha Ley General de Educación para especificar la función del Instituto Federal Electoral en esta materia. Así, se consideró que el nuevo programa de educación cívica contuviera un apartado previo relativo a la interpretación de los artículos 3 y 41 Constitucionales, de la Ley General de Educación, y del Código Federal de Instituciones y Procedimientos electorales. Al diseñarse el nuevo programa de educación cívica (Plan Trianual de Educación Cívica 20012003), éste hizo un muy buen balance de lo realizado en la materia hasta ese entonces 31, así como estableció lo que era menester desarrollar para mejorar la formación de la ciudadanía. Sin embargo, en lo que hace a la cuestión que nos ocupa, durante las sesiones que siguieron a la Comisión del 4 de septiembre de 2000 (18 de septiembre, 29 de septiembre, 12 de octubre, 18 de enero de 2001, 1 de febrero, 15 de febrero, 23 y 30 de marzo) los consejeros electorales y los especialistas invitados por el IFE para participar en el diseño del nuevo programa, fueron restando importancia al problema de definir jurídicamente la atribución del IFE en materia de educación cívica32. Tampoco se llevaría a cabo propuesta alguna de reforma legal. La definición de su atribución, en consecuencia, se realizó sobre el terreno de la acción. 30 Opinión de Jaqueline Peschard Mariscal. El Director de Educación Cívica y Participación Ciudadana en ese entonces, José Luis Gutiérrez Espíndola, es sin duda el responsable de haber integrado en un plan coherente y sistemático, las lecciones del aprendizaje institucional obtenido desde 1990. 32 En una de las versiones del documento se explica que a pesar de la ambigüedad con la que está definida la atribución educativa al IFE, este tiene las herramientas para hacer frente a la misma. El siguiente texto forma parte de dicha versión bajo el nombre de “fundamento legal”: “La naturaleza y atribuciones del Instituto Federal Electoral están contenidas en el artículo 41 de la Constitución. Dicho artículo, como se sabe, está enmarcado en el Título Segundo, integran este capítulo: el 39 establece que la soberanía nacional reside esencial y originalmente en el pueblo. El 40 señala que se voluntad del pueblo mexicano constituirse en una República representativa, democrática y federal. El 41 dice, entre varias otras cosas, que el pueblo ejerce su soberanía por medio de los Poderes de la Unión en los casos de la competencia de éstos, y por los de los Estados en lo que toca a sus regímenes interiores. También dice que la renovación de los poderes Legislativo y Ejecutivo se realizará mediante elecciones libres, auténticas y periódicas, y que la organización de las elecciones federales es una función estatal que se efectúa a través de un organismo público autónomo denominado Instituto Federal 31 29 1.4 Plan Trianual de Educación Cívica: hacia un esquema integral de educación Así, en el año 2000, una revisión general de la acción del Instituto en materia de educación cívica tuvo como resultado una serie de diagnósticos que se integraron más tarde al Plan Trianual de Educación Cívica 2001-2003. El primer diagnóstico señalaba que, aunque los programas del Instituto habían resultado óptimos para generar y divulgar información especializada, habían tenido poco impacto en la formación valoral y desarrollo de habilidades cívicas específicas, propósitos trazados en el marco de una educación cívica que se quisiera integral. Al respecto, el Plan Trianual señalaba: Esto, por supuesto, no es generalizable a todos los programas. Las excepciones son Proyecto Ciudadano, justamente focalizado al desarrollo de destrezas cívicas, y en menor grado el Taller de Educación Ciudadana. El impacto parcial Electoral. Es en contexto de estas definiciones clave de nuestro orden político que la Carta Magna estatuye la estructura y funciones del Instituto. En uno de sus pasajes, la Constitución enuncia que el Instituto Federal Electoral tendrá a su cargo en forma integral y directa, “además de las que le determine la ley, las actividades relativas a la capacitación y educación cívica, geografía electoral, los derechos y prerrogativas de las agrupaciones y de los partidos políticos, al padrón y lista de electores, impresión de materiales electorales….”. En el nivel constitucional, lo anterior es todo lo que se encuentra respecto a las atribuciones en materia de educación cívica. El Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales (COFIPE), sin embargo no va mucho más allá del enunciado constitucional y, por lo tanto, deja un vacío en lo tocante a la manera como debiera cumplirse la atribución de hacerse cargo de la educación cívica de manera integral y directa. El artículo 69 del COFIPE establece como fines del Instituto contribuir al desarrollo de la vida democrática; asegurar a los ciudadanos el ejercicio de los derechos político-electorales y vigilar el cumplimiento de sus obligaciones; llevar a cabo la promoción del voto; y coadyuvar a la difusión de la cultura democrática. Todos estos fines tienen que ver, en estricto sentido, con la educación cívica. El propio Código establece las atribuciones de los distintos órganos del Instituto para el debido cumplimiento de tales fines. El primer lugar, el artículo 96 atribuye a la Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica las tareas de elaborar y proponer los programas de educación cívica y capacitación electoral que desarrollen las Juntas Locales y Distritales Ejecutivas, preparar el material didáctico y los instructivos electorales, orientar a los ciudadanos para el ejercicio de sus derechos y cumplimiento de sus obligaciones político-electorales, llevar a cabo las acciones necesarias para exhortar a los ciudadanos que no hubiesen cumplido con las obligaciones establecidas en el Código de la materia, en particular, las relativas a inscribirse en el Registro Federal de Electores y las de voto, a que lo hagan. El segundo lugar, el artículo 101 dispone que es atribución de los Vocales Ejecutivos, dentro del ámbito de su competencia, ejecutar los programas de capacitación electoral y educación cívica. Por último, el artículo 119 establece que las Juntas Distritales Ejecutivas llevarán a cabo permanentemente cursos de educación cívica y capacitación electoral, dirigidos a los ciudadanos residentes en sus distritos. Como se puede apreciar, el texto constitucional confiere al Instituto Federal Electoral la obligación de participar de forma amplia en las tareas de educación cívica del Estado mexicano. A tal efecto, el Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales confiere las facultades necesarias para que el Instituto, en el ejercicio de sus atribuciones, vele en forma directa por la integralidad de las políticas y programas de educación cívica que desarrolla el Estado”. Esta fundamentación desapareció en el documento definitivo, que únicamente explicita que el art. 41 de la Constitución brinda tal atribución al IFE, completando dicha presentación con la enunciación de los fines del Instituto establecidos en el art. 69 del COFIPE. 30 tiene que ver con dos tipos de problemas: uno, interno a los programas, de carácter conceptual y metodológico, y otro, de carácter operativo y logístico33. También destacó que, aun cuando se había avanzado en la vinculación con la autoridad educativa, a nivel federal no se había establecido una relación de trabajo sistemática 34. Se reconoció asimismo que dada la infraestructura del Instituto, resultaba imposible abarcar a toda la población en la aplicación de los programas de educación cívica35. Su función, por lo tanto, tendría que ser esencialmente la de generar ideas, proyectos, materiales, programas de formación ciudadana y acciones de divulgación de la cultura democrática. En razón de las consideraciones arriba señaladas, la Comisión de Capacitación Electoral y Educación Cívica y la Dirección Ejecutiva del ramo, con la asesoría de expertos en pedagogía y cultura política, diseñaron el Plan Trianual de Educación Cívica 2001-2003. Decidiéndose fundamentalmente por un enfoque teórico basado en la importancia de la cultura política para explicar el comportamiento de los ciudadanos y las instituciones, el Plan Trianual realizó una definición del concepto de educación cívica: En un sentido específico, la educación cívica se entiende como un conjunto de herramientas teórico-metodológicas y de técnicas didácticas que buscan influir positiva y deliberadamente en los procesos de formación de la cultura política en un sentido democrático. En esta acepción, se le asume como un factor coadyuvante en los procesos de formación de ciudadanía orientado a promover el desarrollo de competencias cívicas con vistas a favorecer una intervención lo más libre, racional y responsable posible de la población en general en el ámbito público36. Por lo que hace a las instituciones, señalaba: Sin desconocer el peso que tienen las instituciones y las leyes en la generación de ciertos códigos de interacción social, también es un hecho que aquello que la gente percibe, piensa, siente y desea condiciona la manera como se relaciona 33 Plan Trianual de Educación Cívica 2001-2003, Instituto Federal Electoral, 2001, Pág. 9. Ibidem. 35 Ibidem. 36 Plan Trianual de Educación Cívica 2001-2003. (El concepto de competencias cívicas hace referencia aquí a la articulación de conocimientos, valores y destrezas instrumentales que permiten el ejercicio efectivo de la ciudadanía democrática. 34 31 con el ámbito público, el poder, la autoridad, la política y sus instituciones. Si esto es así (y hay suficiente evidencia empírica al respecto) entonces puede afirmarse que la cultura política explica mucho de lo que ocurre en el funcionamiento de los sistemas políticos y que no es indiferente que aquélla sea democrática o autoritaria37. De igual modo, apostó por una concepción amplia de ciudadanía: La concepción amplia plantea que la ciudadanía es, además de un status jurídico, una identidad cultural y política. Desde esta perspectiva, se visualiza al ciudadano como un individuo que posee no sólo un pasaporte, el derecho a votar y una nacionalidad, sino una conciencia de sí mismo como miembro de una comunidad política amplia de cuya suerte es corresponsable. Esta concepción aspira a un ciudadano que para su cabal realización ha de involucrarse de modo importante en la esfera pública, lo que le exige contar con un repertorio más vasto de competencias cívicas38. Estableció la instrumentación de una ambiciosa serie de acciones con un objetivo central: construir un piso mínimo de formación ciudadana. La premisa: se necesitan ciudadanos democráticos, porque la democracia funciona mejor si cuenta con ellos. Por tanto, tomó los resultados de la “Encuesta Nacional de Valores de la Cultura Política en México” aplicada a encargo del IFE en diciembre de 1999 por la Universidad Nacional Autónoma de México, y construyó a partir de los mismos un diagnóstico del estado de la cuestión: “en términos generales, las percepciones que sobre la política prevalecen entre el grueso de la ciudadanía acusan desconocimiento, desconfianza y desacuerdo sobre sus métodos, instrumentos e instituciones”39. Para revertir tal sesgo, se iniciaría la instrumentación de tres programas 40: 1) el primero estaría dirigido al espacio escolarizado, brindando un énfasis mayor en la formación de maestros y padres de familia, así como sentando las bases para incidir de manera transversal en los contenidos educativos de la educación básica en primarias y secundarias; 2) el segundo se dirigiría al espacio educativo no escolarizado y se trabajaría a partir de la premisa de que el 37 Idem. Pág. 14. Idem. Pág. 15. 39 Idem. Pág. 10. 40 Idem. Pág. 19 y siguientes. 38 32 aprendizaje político ocurre en forma permanente; y 3) el tercero, al considerar que el conocimiento que tiene el ciudadano promedio sobre la política proviene casi por entero de los medios, los utilizaría a través de una estrategia de comunicación educativa: se trataba de informar y rendir cuentas a la ciudadanía y a los líderes de opinión respecto de las acciones que el IFE emprendería. Para el rubro de educación en el ámbito escolar, el Instituto Federal Electoral diseñó el programa “Educar para la Democracia41”, con el cual transitó de las actividades extracurriculares a una propuesta de apoyo curricular de contenidos, métodos y materiales didácticos para el aprendizaje de la educación cívica en las aulas de primaria y secundaria del país. Los maestros de las distintas asignaturas, a través de una materia optativa en su carrera magisterial, podrían capacitarse para impartir contenidos de educación cívica -de manera transversal en todo el plan de estudios. Aunado a lo anterior, el IFE avanzó igualmente en el Programa Integral de Formación Cívica y Ética para la educación primaria. El segundo de los rubros del Plan, dirigido a la formación en el espacio educativo no formal, fue atendido principalmente a través de la formación de multiplicadores de los programas de educación cívica, y de la instrumentación de cursos, talleres, y eventos locales y nacionales de educación cívica. Como parte de dichas acciones, se diseño y operó el Diplomado nacional en modalidad de educación a distancia “Formación de educadores para la democracia”. A través del mismo, en sus dos ediciones, se impactó a los principales operadores de los programas de educación cívica del Instituto: 32 vocales locales y 300 vocales distritales, así como a aquellos ciudadanos que vigilan la operación del IFE durante las elecciones y que integran los consejos locales y distritales en toda la República. Aunado a ello, cada vocal distrital, durante los tres años de vigencia del Plan Trianual, capacitó en la operación de los talleres y programas del IFE a miles de docentes y especialistas en cultura cívica (en total, durante sus tres años de vigencia, a 281,036 multiplicadores capacitados para operar los diversos programas y talleres42). Por último, el Plan Trianual de Educación Cívica 2001-2003 enfatizó la construcción de relaciones sólidas con instituciones públicas, privadas y organizaciones diversas, como base para el desarrollo y consecución de las estrategias y actividades iniciadas 41 42 Idem. Pág. 21. Sexto Informe semestral del Plan Trianual de Educación Cívica. Informe Ejecutivo. Pág. 6. 33 a partir de su entrada en vigor. A nivel central y local se suscribieron y renovaron más de 300 convenios de apoyo y colaboración en materia de educación cívica: 25 con las autoridades educativas locales, 87 con universidades, 154 con ayuntamientos, y 71 con organizaciones diversas, convenios en cuyo marco se realizó la gran mayoría de las actividades del Plan Trianual43. De conformidad con el informe final de resultados de la instrumentación del Plan, en el periodo de su instrumentación desde el año 2001 al año 2003, el Instituto alcanzó una población atendida de 18,394,390 de habitantes, tal como se indica en la siguiente gráfica44: A pesar de los grandes logros alcanzados por el Plan Trianual durante su instrumentación, una vez evaluado el programa en su conjunto pudieron ponderarse sus defectos más importantes: durante su instrumentación se privilegió el cumplimiento de acciones procurando su impacto cuantitativo y descuidando su impacto cualitativo45. No es difícil percibir que un enorme porcentaje de los más de 18 millones de ciudadanos que fueron atendidos por los programas del Plan Trianual no hayan experimentado un cambio efectivo en su cultura política. Lo anterior, toda vez que es difícil si no imposible lograr un cambio de valores y actitudes a través de un mensaje simple, sin complejidad o repetición en el tiempo. 43 Sexto Informe semestral del Plan Trianual de Educación Cívica. Informe General. Pág. 91. Sexto Informe semestral del Plan Trianual de Educación Cívica. Informe Ejecutivo. Pág. 7. 45 Documento de trabajo de la Comisión que elaboró el PEEC, noviembre 2004, Pág. 70. 44 34 Los programas que más hubieran podido lograr tal objetivo, entre ellos Educar para la Democracia y Nosotros los jóvenes… proyecto ciudadano, no operaron con éxito en muchas entidades46. Para el Proyecto ciudadano, por ejemplo, no se encontró el modo de instrumentarlo de manera exitosa en una decena de entidades debido a la falta de cooperación de las autoridades estatales y municipales (se intentó sin éxito que las autoridades respondan a las solicitudes que les hacen los jóvenes después de haber investigado los problemas de la comunidad y propuesto una solución en la que intervenga dicha autoridad). El programa “Eslabones de la democracia”, diseñado especialmente para acompañar al ciudadano en su relación cotidiana con el municipio y lograr mejorar su percepción sobre la posibilidad de incidir en los asuntos públicos (eficacia política), no operó debido a distintas problemáticas administrativas. La ambiciosa estrategia de educación a través de los medios de comunicación masiva, con la que podría haberse informado a la ciudadanía de las acciones y logros del IFE en la materia, así como rendirle cuentas sobre las acciones educativas institucionales, impulsar talleres de análisis sobre las mismas con expertos, tender puentes de comunicación con líderes de opinión y establecer mecanismos de comunicación directa para medir la satisfacción ciudadana, quedó como proyecto. No obstante, puede reconocerse que la campaña de difusión institucional siguió siendo exitosa47. A pesar del empuje en la construcción de relaciones interinstitucionales sólidas, no se logró un trabajo importante con la sociedad civil organizada (de entre los más de 300 convenios suscritos, solo 5 fueron establecidos con asociaciones civiles) debido a que no se contó nunca con un programa atractivo que ofrecerles. Una solución habría podido encontrarse en la adaptación del Diplomado Nacional a distancia al caso concreto – que por lo demás solamente se llevó a cabo en dos ediciones. Parece curioso que, a pesar de la importancia que el marco de referencia del Plan Trianual brindó al enfoque de la cultura política, no se hayan instrumentado grupos de control ni levantado cuestionarios o encuestas para conocer si con la aplicación de los programas se estaban logrando avances significativos. En resumen, el nuevo reto consistiría en lograr una adecuada evaluación de impacto cualitativo, más que cuantitativo, de los programas cívico-educativos del IFE. 46 47 Ibidem. Ibidem. 35 1.5 Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010 Es justo reconocer que las restricciones presupuestales y la propia dinámica institucional no permitieron diseñar las herramientas metodológicas que hubieran permitido lograr cada una de las acciones propuestas, o evaluar en el corto plazo la calidad en la aplicación de los programas, y en el largo plazo, los cambios de comportamiento y actitudinales en las personas. Una cuidadosa evaluación de los avances de los programas habría permitido tomar decisiones sobre su instrumentación en las diferentes realidades del país, así como contar con una visión más integral de las razones por las cuales dichos programas avanzaban satisfactoriamente en algunas entidades y en otras no48. A partir de este reconocimiento49, durante el año 2004, la Comisión de Capacitación Electoral y Educación Cívica y la Dirección Ejecutiva del ramo, asesorados de nueva cuenta por un grupo de expertos, diseñaron el nuevo Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-201050. Al sentido último del nuevo programa podría remitirnos la pregunta: ¿por qué los ciudadanos habrían de participar? Todos sabemos que la democracia necesita de ciudadanos participativos y comprometidos, ciudadanos de una “intensidad” adecuada y políticamente correcta para que las instituciones democráticas marchen como es debido. Lo que no queda del todo claro es por qué los ciudadanos habrían de considerarlo así. En las últimas encuestas de cultura política realizadas tanto por el IFE como por el Latinobarómetro y otras instituciones nacionales e internacionales, el resultado respecto de la cultura política de los mexicanos continúa siendo poco alentador: sólo un 49% de los ciudadanos cree que la democracia es preferible a cualquier otra forma de gobierno51. Resulta paradójica esta respuesta considerando que en México la transición a la democracia ha ofrecido resultados observables para todos: el voto cuenta y los gobernantes en los distintos niveles de gobierno son elegidos mediante el mismo. Aunque la elección presidencial ocurrida 48 Por ejemplo, el Diagnóstico sobre el aprovechamiento de los Convenios en Materia de Educación Cívica 2004, que incluye un análisis de los programas educativos que funcionan en el marco de los convenios. 49 Ibidem. 50 Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010. Primera Edición. Instituto Federal Electoral, 2005 51 Encuesta Latinobarómetro 2010. Por arriba del porcentaje en México: Venezuela 84%, Argentina 65%, Chile 63%, Colombia 60%, Brasil 54%. 36 en 2006 presentó problemas de credibilidad diversos, es innegable que el poder se encuentra distribuido a una escala inimaginable en los años 70. Esto es destacable considerando que hasta hace poco tiempo un solo partido hegemónico había estado en el poder, en todos los niveles de gobierno, por los últimos 70 años; podríamos llevar a un extremo las cosas y señalar que la preferencia autoritaria resulta paradójica, además, porque el IFE ha trabajado durante los últimos 15 para divulgar la cultura política democrática. Si tratáramos de entender tal respuesta refiriéndola a la cultura política de los mexicanos y alegáramos que todos los problemas que enfrentamos quedan referidos a dicha cultura, correríamos el riesgo de evocar esencialismos que nos condenarían al atraso político permanente. Pues bien, el nuevo Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010 del IFE partió de una concepción teóricamente más sólida que la del anterior Plan Trianual. Para su diseño echa mano de la teoría del capital social (Putnam) y de la teoría de la democracia deliberativa (Habermas), así como de los análisis de autores tales como Claus Offe, Alain Touraine, Albert O. Hirschman, y Guillermo O´Donnell. Si tenemos ciudadanos de baja intensidad, la razón de ello no debe buscarse en una muy particular cultura política mexicana, sino en aspectos estructurales de esta última. Los ciudadanos no participan porque no tienen incentivos para hacerlo52: En nuestra democracia, como en otras democracias de reciente creación, hemos arribado al pleno ejercicio de la ciudadanía en su aspecto político sin haber garantizado aun los derechos correspondientes a los aspectos civiles y sociales de dicha ciudadanía que, de conformidad a la opinión de muchos expertos, son los aspectos que más motivan la participación ciudadana. La pobreza y las diversas expresiones de exclusión social o discriminación, son factores que impiden igualar las condiciones de participación democrática en el país. La participación implica siempre deliberación, y en las democracias recientes pueden no existir los espacios adecuados para ella. Los antecedentes autoritarios pueden aún estar presentes y truncar su operación. 52 Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010. Primera Edición. Instituto Federal Electoral, 2005. Pág. 25 a 30. 37 Una deliberación sana se logra con una vida asociativa fuerte, que privilegie las redes de asociatividad horizontales sobre las verticales. No existen buenas expectativas sobre la eficacia de participar. Cada quién marcha por su cuenta. Las instituciones, encargadas de reducir la incertidumbre y generar expectativas uniformes sobre la eficacia de participar, no cuentan con la confianza ciudadana necesaria para operar. Romper esta inercia no puede lograrse únicamente “impartiendo democracia” a los ciudadanos, sino transformando las instituciones para que sean estas las encargadas de promover las condiciones necesarias para la participación. Promover el asociacionismo horizontal, aquel en el que los ciudadanos participan entre iguales, es una de tales condiciones. El PEEC, al igual que el Plan Trianual, realizó un análisis a partir de varias encuestas y estudios de cultura política53 y concluyó que: Los mexicanos no disfrutan de las mismas oportunidades para el ejercicio de sus derechos y por ende de su ciudadanía. Los problemas que enfrenta el país en materia de pobreza, corrupción e inseguridad influyen en una percepción ciudadana negativa en torno al desempeño de la democracia y sus instituciones, lo que genera desconfianza y, por ende, desinterés ciudadano por participar en el espacio de lo público. En México, la desconfianza que en general muestran los ciudadanos hacia las instituciones, tanto del Estado como de la sociedad tiende a aumentar, lo que dificulta los esfuerzos de construcción de ciudadanía democrática, ya que es a través de la participación en la vida pública que los ciudadanos adquieren las capacidades para actuar como tales. 53 Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010. Primera Edición. Instituto Federal Electoral, 2005. Pág. 54. 38 La participación y el interés ciudadanos por intervenir en los asuntos públicos tienden a ser más bien bajos, lo que pudiera revelar no sólo el problema de la desconfianza sino la dificultad que representa para la ciudadanía vincular lo público y lo político con su vida cotidiana. A partir de este marco teórico, el Programa propuso la realización de acciones que tuvieran por objeto socializar los límites y alcances de la democracia, promover un mayor asociacionismo ciudadano, mayor deliberación, mejorar la integración social, y una mejor interacción entre las instituciones y las redes sociales horizontales54. Una premisa fundamental fue la siguiente: una de las formas a través de las cuales los gobiernos promueven el tejido asociativo es a través de la incorporación de las redes de organizaciones sociales en la ejecución y evaluación de sus políticas. La participación de la ciudadanía en las tareas institucionales es uno de los nuevos principios que guiarían cada una de las acciones que el IFE instrumentará a partir del Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010. La idea podría resumirse en “cambiar a las instituciones para cambiar al ciudadano”. A partir del inicio de la vigencia del PEEC 2005-2010, el Instituto Federal Electoral aprobó un Acuerdo en su Comisión de Capacitación Electoral y Educación Cívica celebrada el día 8 de marzo de 2005, comprometiéndose a instrumentar los siguientes programas educativos: 1) Educar para la democracia; 2) Consulta infantil y juvenil; 3) Parlamento de las niñas y los niños de México; 4) Nosotros los jóvenes, proyecto ciudadano; 5) Educación para el ejercicio libre, responsable e informado del voto; y por último, 6) Proyectos regionales de educación cívica, que se convertirían en los proyectos que nos ocupan en esta tesis55. 54 El IFE dirigió la Semana Nacional de la Ciudadanía y la Democracia 2006 a un público prioritario: los jóvenes. Siguiendo el esquema planteado por el PEEC, se buscó mejorar el conocimiento de estos respecto del trabajo que realizan ONG´s e Instituciones para resolver los problemas que obstaculizan su participación en la vida pública. Para ello se realizaron más de 300 foros locales y distritales en los que participaron cerca de 6000 jóvenes que expresaron sus preocupaciones respecto a la vida pública. La idea era lograr que ONG´s e Instituciones escucharan tales demandas y explicaran lo que ya hacen para tratar de resolverlas, promoviendo a un tiempo el asociacionismo y las redes sociales. 55 Para mayor información sobre cada uno de estos programas, el punto de Acuerdo aprobado por la comisión puede consultarse en el Apéndice 3 de esta investigación. 39 Sin embargo, podemos afirmar que casi todas estas acciones ya se habían venido instrumentando con anterioridad. Un solo programa destacó en 2006 por su originalidad: “Educación para el ejercicio del voto libre y razonado”, antecedente inmediato de la “Estrategia para generar conciencia, confianza y participación ciudadana”. La “educación para el ejercicio del voto libre y razonado” promovió que los vocales distritales de capacitación electoral y educación cívica proyectaran acciones de intervención educativa de acuerdo a las particularidades de cada distrito. Fue la primera vez que se encargó a los vocales diseñar y evaluar su propio proyecto educativo, así como la vez primera que se subrayó la focalización como principio de política pública: que cada esfuerzo distrital estuviera dirigido a alguno de los grupos de población estratégicos definidos a nivel central (adultos con bajo nivel de escolaridad, comunidades indígenas y jóvenes en general). Estos programas sustituyeron prácticamente a casi todos los restantes (con excepción hecha de la Consulta y del Parlamento infantiles y juveniles). Un ejemplo a subrayar es la desaparición del programa Educar para la democracia, al que tanto dinero y tiempo le fueron invertidos. Aunque en la sesión de la Comisión de Capacitación Electoral y Educación Cívica antes citada, fue presentado como un proyecto específico a continuarse como parte del Programa Estratégico 2005-2010, lo cierto es dejó de operarse desde ese momento. No debe olvidarse que una vez realizado el diagnóstico del Plan Trianual se llegó a la conclusión de que a los más de 18 millones de impactos no correspondían necesariamente aprendizajes educativos verdaderos. La difusión, se señaló, no es sinónimo de educación. Era por tanto necesario incluir una verdadera estrategia con enfoque de políticas públicas, en la que la focalización sustituyera a la cobertura con aspiraciones de universalidad, y aprovechar de mejor modo a los funcionarios locales para que no todo estuviera regulado desde oficinas centrales. Entre los principios rectores del Programa Estratégico de Educación Cívica se encuentran precisamente los siguientes56: “Privilegiará una visión nacional con enfoque local para el diseño de procesos educativos pertinentes a las diversas realidades y necesidades 56 Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010. Primera Edición. Instituto Federal Electoral, 2005. Pág. 55. 40 cívico educativas de las regiones del país” y “Focalizará las acciones educativas hacia los grupos que enfrentan mayores dificultades para el acceso y disfrute de sus derechos”. Sin embargo, la sustitución total que se hizo de otros programas por estos dos nuevos ejercicios focalizados, deja espacio para dudas. Si bien se pone énfasis en el impacto cualitativo y no en la cobertura o el gasto corriente como era lo acostumbrado, y énfasis en la educación a partir de contenidos cuidadosamente seleccionados, más que en la difusión, lo cierto es que desde nuestro punto de vista podría haber caído en el tercero de los mitos de las políticas sociales. Superó el que señala que el impacto es resultado de la cobertura, así como el de que todo programa deja algo positivo, pero nos parece que surgió de aquel denominado “fracasonomía”, pues a nivel nacional dejaron de aplicarse programas institucionales que habían probado ser eficaces (al menos en teoría). Ahora los delegados del IFE en los distritos están preocupados por diseñar talleres dirigidos a maestros, presidentes municipales, o beneficiarios de programas sociales. Esto es positivo porque se intenta llegar varias veces a las mismas personas, lo que aumenta la probabilidad de transmitir efectivamente el mensaje y el conocimiento que se proponen. Pero la cobertura es inferior a la alcanzada por otro tipo de programas que, como Educar para la democracia, pensaban implementarse en las escuelas57. No es este el sitio para realizar un análisis comparativo riguroso de los programas instrumentados antes y después del Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010. Si hemos analizado la evolución de los programas educativos implementadas por el IFE es para comprender de mejor modo lo que significan los dos programas que nos ocupan como parte de un discurso, y entenderlos en su intento de hacer suyo el enfoque de políticas públicas. Para avanzar en el conocimiento de los mismos, explicaremos sus características y los compararemos con los elementos ya abordados más arriba de dicho enfoque. Nos proponemos analizar la manera en que el Instituto Federal Electoral lo ha hecho suyo, particularmente en lo relacionado con la desconcentración llevada a cabo en el marco de los dos programas que nos ocupan. 57 Así por ejemplo, aproximadamente 50,000 personas fueron atendidas en la edición de 2007 de los 300 proyectos distritales. Educar para la Democracia, por el contrario, buscaba impactar a miles de maestros y a cientos de miles de alumnos a través de la Carrera Magisterial. 41 Capítulo 2: Atención del Instituto Federal Electoral al enfoque de políticas públicas Tanto el programa Educación para el ejercicio del voto libre y razonado, como la Estrategia para generar conciencia, confianza y participación ciudadana, fueron vistos por quienes los diseñaron como el cumplimiento más avanzado hasta ese momento del enfoque de políticas públicas en la política educativa del IFE. En este capítulo analizaremos si tal creencia puede tenerse por cierta. 2.1 Enfoque de políticas públicas Arriba señalábamos que el enfoque de políticas públicas tiene como su naturaleza más profunda la toma de decisiones racionales, es decir, aquellas basadas en evidencia de que los recursos invertidos tendrán las consecuencias deseadas y se erogarán en la medida más justa y necesaria. Ya hemos analizado aquí cómo durante los tres años de vigencia del Plan Trianual de Educación cívica, con sus 18 millones de impactos cuantitativos, no habría tenido necesariamente un impacto cívico educativo verdadero. La difusión, se señaló, no es sinónimo de educación. Con una política pública deseamos solucionar un problema social de una forma racional. Tal idea de racionalidad habría tenido su origen histórico durante la primera y la segunda guerras mundiales en un contexto de fuerte escasez y marcado en consecuencia por la necesidad de aprovechar los recursos existentes de la mejor manera posible. Si tomar buenas decisiones implica contar con información adecuada, a partir de ello se explicaría la tendencia hacia la integración de las ciencias a fin de preparar al especialista para tener una visión de conjunto de las mismas. En un artículo clásico sobre el enfoque de políticas denominado “La orientación hacia las políticas”, Harold D. Lasswell58 indica que dicho enfoque trataría de lograr que los hechos y sus interpretaciones influyan de manera efectiva en la toma de decisiones. Según la descripción que hace nuestro autor, con la esperanza de tener una visión de conjunto se ha desarrollado una orientación hacia las políticas (policy orientation) “que atraviesa todas las especializaciones” y que tiene una doble dimensión: 1) se interesa en el 58 Lasswell, Harold (1992), “Orientación hacia las políticas”, en Estudio de las Políticas Públicas, Luis F. Aguilar Villanueva (ed.), México: Porrúa. Pp. 79-103. 42 “proceso de política”, el cual buscaría desarrollar la ciencia de la formación y ejecución de las políticas utilizando los métodos de las ciencias sociales, y 2) se interesa igualmente en las “necesidades de inteligencia de este proceso, con el objeto de mejorar la información e interpretación de la misma, por lo que sus métodos rebasarían las fronteras de las ciencias sociales59. De acuerdo a Gloria del Castillo Alemán y a Irma Méndez de Hoyos60, el surgimiento del enfoque de políticas públicas está vinculado a la forma en que ha ido cambiando la intervención del Estado, su relación con el mercado, y cómo se ha concebido la acción gubernamental: “Si bien en el siglo XIX se dio una transformación importante de la esfera pública, en gran medida como resultado del desarrollo del capitalismo moderno, pues el Estado empezó a alterar su relación con la economía privada, la dicotomía público/privado fue resuelta por la idea del mercado como el espacio en el que la maximización de los intereses individuales podía garantizar el interés público”. Más adelante señalan que esta solución se colapsó en la medida en que la intervención del Estado, a través de la política pública, se fue dando cada vez más en diversos ámbitos de la vida social: la educación, salud, bienestar social, vivienda, fueron todos sujetos de regulación. Lo anterior, en razón de que era evidente que el mercado era incapaz de lograr la convergencia de los intereses públicos y privados o lograr un orden espontáneo. Sin embrago, ante los fracasos de la política pública en la que el Estado jugaba un papel predominante, a partir de los años 80 prevaleció la idea de la incapacidad de los gobiernos para atender los asuntos públicos y, en esa medida, la superioridad de los mercados y sus técnicas y estrategias para alcanzar la eficiencia y eficacia ausentes en las burocracias públicas. Por tanto, en opinión de estas autoras, en la actualidad se encuentra nuevamente vigente esta polémica y se concluye que “existe la necesidad de dotar al 59 Dando un paso más, Lasswell propone llamar a esta orientación a las políticas “ciencia de políticas” (policy sciences), cuando se cumplen ciertos requisitos a los que nosotros podríamos denominar de cientificidad en el proceso (métodos y manejo sistemático de los conocimientos). Dicha ciencia de políticas estaría en condiciones de avanzar si se afinan los métodos de información genuina y se les integra al juicio decisor. Lasswell contextualiza este énfasis en el método a partir del avance sin par que tuvieron durante la primera y la segunda guerras mundiales las disciplinas que contaron con métodos cuantitativos -tales como la economía y la psicología (que contribuyeron a estimar las instalaciones, la fuerza de trabajo y los recursos necesarios para producir armamento y canalizar hombres y material a los sitios requeridos, así como para seleccionar al personal idóneo a las tareas a partir de “test de inteligencia”). Integración de las ciencias y método cuantitativo serían las dos coordenadas en las que se desarrollaría el enfoque de políticas. Ibidem. 60 Guía “Introducción a la Teoría de las Políticas Públicas”, de Gloria del Castillo Alemán y a Irma Méndez de Hoyos. FLACSO México, Maestría en Políticas Públicas Comparadas. 43 Estado de nuevas y más capacidades para enfrentar los problemas públicos del presente y futuro, caracterizados por su complejidad, incertidumbre y escasa predictibilidad”. El origen del enfoque de políticas públicas en México tuvo lugar casi tres décadas más tarde, si bien puede decirse que en un contexto similar de crisis. Luis F. Aguilar Villanueva61 contextualiza la aparición del enfoque en la crisis de los 80s que vivió nuestro país, en la que se hizo notorio el desplome del arreglo político y del modelo económico hasta entonces vigente. De acuerdo a este autor, el sistema de partido único se desplomó, así como se vio agotado el modelo de desarrollo sustitutivo de importaciones, ante lo cual la propuesta dominante fue la democratización del régimen. Si el enfoque de políticas públicas fue entendido en la Unión Americana como una forma de brindar racionalidad a las políticas gubernamentales, en México representó una manera de reformar al Estado en su conjunto. Luis F. Aguilar afirma que aunque después del trauma de la crisis el grueso de los intelectuales mexicanos tomó el camino de la democratización62 como vía de solución a los problemas que fueron originados por las decisiones erróneas de una elite autoritaria en el poder, algunos pocos transitaron otro camino y se dedicaron a estudiar el proceso que el gobierno seguía en su toma de decisiones con el propósito de elevar la calidad de la decisión del gobierno: “En el fondo se trataba de entender por qué los gobernantes habían tomado esas decisiones con resultados desastrosos para el país… y corregir el proceso decisorio para evitar recaídas y dar forma a un gobierno más informado y analítico en el planteamiento de los problemas sociales”63. El enfoque de políticas públicas fue desde un inicio científico: durante las guerras mundiales se había comprobado que las ciencias que más alto desarrollo mostraron fueron las que partían 61 Aguilar, Luis F. (2004), “Recepción y desarrollo de la disciplina de política pública en México. Un estudio introductorio”, en Sociológica, año 19, núm. 54. enero-abril 2004. pp. 15-38. 62 De acuerdo a este autor, una democratización inspirada en demasía en las tesis convencionales de la transición democrática, con lo que “democratización, transición y alternancia vinieron a denotar lo mismo”. 63 Ibidem. Nuestro autor señala que el proceso electoral era insuficiente para asegurar gobernabilidad a menos que se cimentara en un orden institucional y un proceso decisorio estructurado, pues aunque para algunos las elecciones fueron condiciones necesarias y suficientes para neutralizar el error decisional del gobierno, la verdad es que eran necesarias pero insuficientes porque la democracia, además de ser el proceso de elección universal de los gobernantes, debían también ser gobierno. Aguilar señala que aun tomando estas precauciones las democracias no siempre elegían bien: “Gobiernos elegidos correctamente pueden tomar incorrectamente decisiones y sus errores se deberán seguramente a malos diseños institucionales y a malos procesos decisorios”… “La democracia no exime de errores decisionales, aunque esté en mejores condiciones de corregirlos ex post”. 44 de comprobaciones, de datos cuantitativos similares a los que utilizaban las disciplinas físicomatemáticas64. Es importante señalar que de acuerdo a Lasswell éste no tiene que ser únicamente cuantitativo, pues “la complejidad y la riqueza en el estudio de las relaciones interpersonales es tal, que sólo puede expresarse parcialmente en términos cuantitativos”65. No obstante ello, la exigencia de un mayor rigor científico podría evitar que las decisiones fuesen tomadas a partir de especulaciones ideológicas que tanto daño habían causado en la historia. No obstante lo anterior, el hecho de que se hubiera ganado la batalla del método no aseguraba que la información fuese utilizada para tomar las decisiones más correctas. Es decir, tener los mejores medios para lograr un fin determinado no significa que tales fines sean éticamente correctos. En México esta cuestión fue conocida debido al contexto distinto en el que el enfoque se originó, que no estaba formado solamente por la idea de racionalidad en el sentido costo-beneficio y de medios a fines, sino por el renacimiento democrático. En México en consecuencia el problema era mayor, pues tal como Aguilar señala la decisiones gubernamentales además de exhibir una asignación y un uso ineficientes de los escasos recursos, carecían también de sentido y resultado público confiable: “El débil o inexistente carácter público de la decisión de gobierno y no sólo la ineficiencia económica era otro motivo de preocupación intelectual y política”66. Es decir, no solamente se fallaba en los medios, sino que generalmente los fines eran erróneos. En este contexto es que tiene sentido la distinción subrayada por Fernando Bazúa y Giovanna Valenti67 entre políticas públicas y políticas gubernamentales. Estas últimas designan a las 64 Para Lasswell, la batalla del método fue ganada por las ciencias norteamericanas desde hacía mucho tiempo, y el futuro se encontraba ahora más bien en saber cómo y para qué utilizar los conocimientos cuantitativos y los resultados de dicho método. 65 Utilizando modelos tales como los de Freud, Max Weber, o Keynes (Lasswell cita el modelo de Keynes como un “ejemplo notable de cómo se puede llegar a resultados creativos a partir de modelos de procesos institucionales, los cuales puede unificar observaciones cuantitativas y no cuantitativas…” ). También señala que como paso fundamental anterior a la utilización del método, el enfoque científico de políticas exige que los propósitos valorativos subyacentes en una política sean esclarecidos. Más adelante señala: “No es necesario que el científico sacrifique la objetividad al ejecutar un proyecto. La elección de las metas últimas de la acción no es objetiva. Pero una vez que se ha hecho esta elección, el científico procede con la máxima objetividad y utiliza todos los métodos disponibles”. 66 Aguilar, Luis F. (2004), “Recepción y desarrollo de la disciplina de política pública en México. Un estudio introductorio”, en Sociológica, año 19, núm. 54. enero-abril 2004. 67 Bazúa, Fernando y Giovanna Valenti (1995), “Políticas Públicas y Desarrollo”, en Políticas Públicas y Desarrollo Municipal, Carlos E. Massé y Eduardo Sandoval (coords.), México: El Colegio Mexiquense y Universidad Autónoma del Estado de México, pp. 51-82. 45 estrategias de acción del gobernante en turno que nada nos pueden decir del carácter público de los problemas elegidos por dichos gobernantes. Por ello, para que las decisiones no solamente contaran con medios adecuados, era menester que los fines fueran decididos mediante métodos correctos. Para ello es que se hacía y hace aún necesaria toda una reforma legal que asegure que las decisiones se tomen a partir de normas e instituciones “articuladas sobre el derecho individual a la propiedad pública sobre el Estado (democracia)”68. Por último, en cuanto a lo que debe entenderse por política pública, es importante distinguir este término de otros que le son familiares. La distinción entre polity, politics y policy es relevante en este sentido para darnos una idea de los diferentes niveles de análisis en la investigación de política pública, pues tal como han señalado Gloria del Castillo e Irma Méndez69, si como investigadores o analistas distinguimos estos tres niveles, las probabilidades de encontrar estrategias y acciones para revertir una problemática particular se incrementarán: 1) Polity es el tipo de Estado en el que es menester realizar el análisis. Puede ser un Estado liberal-democrático, uno autocrático, o uno autoritario. 2) Politics son las relaciones que se establecen entre gobernantes y gobernados (que pueden tener las características del Estado en cuestión, y ser democráticas, autocráticas o autoritaria), y 3) Policy, que son las estrategias de acción que se toman para enfrentar una problemática en particular. Como hemos indicado más arriba, esta palabra encierra la idea de racionalidad. 2.2 Paradigmas tradicional y emergente de políticas públicas Rolando Franco y Eduardo Queriolo70, son autores que han estudiado los paradigmas en el diseño de políticas públicas. Dichos autores señalan que a la par del nuevo paradigma económico que surgió a partir de las crisis de la deuda en América Latina, emergió igualmente un nuevo paradigma de políticas públicas que, siendo denominado “paradigma emergente” convive hoy en día con el llamado “dominante” o “tradicional”. ¿En cuál de ambos paradigmas se encontrarían los proyectos que nos ocupan? 68 Idem. Pag. 54. Guía introductoria al primer módulo de la Maestría en Políticas Públicas de la FLACSO. Pag. 11. 70 Rolando Franco y Eduardo Queirolo, Guía de Lectura para la Asignatura Técnicas de Gestión Pública de la Maestría en Políticas Públicas de la FLACSO, Pag. 15. 69 46 Dichos autores explican las diferencias entre estos modelos a partir de los siguientes rubros: 1) por lo que hace a la institucionalidad, mientras que en el “tradicional” la política social es una actividad del estado y todas las funciones están unificadas en un mismo sujeto, el “emergente” plantea que el Estado ya no debe hacer todo, sino que debe reconocerse que existen actores como el filantrópico, el comercial, y el informal –como las familias- que pueden encargarse de funciones de política social71. Por tanto, en este rubro tendríamos que preguntarnos si el IFE se auxilia de estos u otros sectores para llevar a cabo su tarea; 2) asimismo, el paradigma dominante se basa en un Estado fuertemente centralizado72, mientras que el emergente tiende a privilegiar las decisiones en el ámbito local a través de la descentralización73. Como hemos explicado, y tal como observaremos al analizar las particularidades de los programas que nos ocupan, la descentralización es una singularidad de los mismos; 3) por lo que hace a la lógica decisional, el paradigma dominante consignaría que el “Estado sabe” lo que hay que hacer, lo que hace que los usuarios carezcan de alternativas reales para elegir. Por el contrario el paradigma emergente fomentaría la participación de otros actores, por ejemplo, a través de la licitación de proyectos relativos a cómo solucionar problemas de acuerdo a las ideas de los interesados. Esta perspectiva se resumiría en la frase “Ellos saben cómo”. Se buscaría 71 De hecho, estos autores señalan que la producción de satisfactores realizada por el sector comercial tiene que ver también con la equidad y la superación de la pobreza por dos vías: 1) porque si el grupo solvente no pudiera satisfacer sus necesidades de salud o educación, por ejemplo, en el mercado, lo haría a través del sector público; y 2) el sector comercial puede cumplir prestación de servicios sociales a través de la tercerización. Así ha sucedido, dicen los autores, en el caso de la salud provisional y en materia de pensiones. 72 Los autores señalan que las críticas al centralismo ponen el acento en que se toman decisiones careciendo de la información necesaria sobre las peculiaridades de cada zona y se opta por soluciones homogéneas, asignando ineficientemente los recursos, favoreciendo elites de la capital e inhibiendo la participación. Las ventajas de la descentralización estarían en que pueden generar un consenso social mayor y un control de las burocracias que tienden a esconderse en la maraña del centralismo. Facilitaría el cálculo de los costos y los beneficios, y posibilitaría experimentar con métodos alternativos. También fomentaría la democracia. En contra de la descentralización se aduce de acuerdo a estos autores que la autonomía local en la provisión de los servicios provocaría una variación inaceptable en los estándares entre diferentes zonas (aunque la experiencia no muestre que los regímenes centralizados hayan logrado entregar efectivamente satisfactores similares). A favor de la centralización se aduce que las autoridades centrales han impulsado la disolución de formas de dominación oligárquica. La centralización equilibra la oferta y la demanda evitando migraciones de contribuyentes. 73 Las ventajas más fuertes de la centralización serían las de equilibrar de mejor forma los servicios que se entregan en todo el país, evitando, por ejemplo, una mejor educación en algunas localidades que en otras. La desventaja principal es tomar decisiones con información demasiado general y de manera poco participativa. Por el contrario, la ventaja principal de la descentralización es la participación y la focalización correcta de los problemas, pero su desventaja principal radica en los saltos cualitativos respecto de los servicios que se ofrecerían en zonas ricas y en zonas de bajo nivel impositivo. Si bien nuestros autores señalan que esto no debe ser necesariamente así, pues pueden reservarse al nivel central funciones normativas, fiscalizadoras y financieras. Idem. Pág. 8. 47 igualmente que los participantes asumieran responsabilidades. Tal como hemos observado en los antecedentes de los programas analizados, el IFE creó un Comité de expertos en materia cívico educativa y en participación ciudadana, que le asesoraron en el diseño del Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010. Una de las consecuencias del mismo es que la ciudadanía participaría en el diseño de campañas para promover principios democráticos, tales como el de la libertad y secrecía del voto. 4) Por lo que hace al financiamiento, el paradigma dominante señala que debería provenir de fuentes fiscales, mientras que en el emergente el Estado debe ser sólo uno de varios aportantes pues “lo que no cuesta no vale”, y “el que tiene, debe pagar”. Asimismo, en el paradigma dominante se financia la oferta de bienes y servicios, mientras que en el emergente el financiador transfiere un poder de compra (vía cupones o vouchers) para que el beneficiario compre en el cuasi-mercado (es denominado subsidio a la demanda74). El aumento de la demanda incentivaría el surgimiento de una oferta mayor y más variada75. En nuestro caso el IFE financia totalmente sus programas, si bien el presupuesto nunca parece suficiente. 5) Por lo que hace al objetivo buscado, el paradigma dominante defiende el universalismo, entendido como una oferta homogénea a todos, pues el igualitarismo difundiría valores y creencias que fomentan la integración social76. Sin embargo, las políticas universalistas serían de alto costo y bajo impacto, pues se buscaría equilibrar recursos disponibles y gasto, sea disminuyendo la calidad, sea recortando la universalización. El paradigma emergente buscaría por el contrario la universalización de la satisfacción de las personas a través de la discriminación positiva, entendiendo que una oferta homogénea para situaciones heterogéneas sólo conduce a mantener las diferencias originarias. 6) Por lo que hace al criterio de prioridad y expansión, de acuerdo a estos autores el paradigma dominante espera que la ampliación progresiva del sistema de protección social incorpore paulatinamente 74 “Está próximo al subsidio a la demanda la modalidad mediante la cual el Ministerio de Educación de Chile entrega directamente a la escuela respectiva un subsidio por cada alumno matriculado y que efectivamente asistió a clase, ya que los padres, al elegir el establecimiento deciden a cuál de los oferentes se asignarán los recursos fiscales. En Colombia se ha implementado un sistema que busca permitir que los niños más pobres cursen sus estudios secundarios en escuelas privadas”. … “Esta libertad de elegir” suele ser criticada aduciendo que a padres les falta información para tomar decisiones adecuadas… Pero hay alternativas: crear pruebas que midan los resultados escolares a nivel agregado por escuelas –como la denominada SIMCE, en Chile, ya aplicada en otros países), y difundir los resultados para que los usuarios pudieran comparar los resultados y optar informadamente”. 75 Lo que genera competencia y la subsiguiente mejora en la calidad de los servicios. Lograr este ambiente exige que el Estado supervigile e intervenga. 76 En la práctica, empero, de acuerdo a nuestros autores, los servicios públicos sociales han beneficiado a sectores instruidos que cuentan con recursos para hacer frente a los costos de transacción (transporte, tiempo) en que se debe incurrir para recibir tales servicios. 48 a los postergados a medida que se disponga de mayores recursos 77. En contrapartida, el paradigma emergente optaría por la focalización78. 7) Por lo que hace a la población destinataria, el paradigma dominante se preocupa por atender a sectores que tenían capacidad de presión sobre el Estado, mientras que el emergente considera que la única forma de lograr la equidad es atender a los más necesitados. Como más adelante veremos, una de las novedades de estos programas fue precisamente la focalización a los grupos más vulnerables. 8) En cuestión de medios y fines, el enfoque tradicional da gran importancia a la cobertura, lo que da lugar a distorsiones79. Por el contrario el paradigma emergente se preocuparía por el impacto midiendo el mismo a través de un análisis costo-impacto. Otra de las novedades de los programas que nos ocupan fue precisamente la evaluación de su impacto. 9) Por último, respecto al indicador de éxito, el punto de vista tradicional aceptaría que a más recursos disponibles, menor cantidad o proporción de pobres, pero como se puede gastar mucho y mal, el paradigma emergente insistiría en la necesidad de indicadores relacionados con cada programa específico. 2.3 El ciclo de las políticas públicas De acuerdo a muchos autores, es útil caracterizar a las políticas públicas desde el punto de vista del ciclo que todas ellas deben recorrer. Tomando en cuenta esta concepción de la política pública como ciclo, Knoepfel80 adelantó una definición de la misma que a nosotros nos puede ser de mucha utilidad: La política pública es una concatenación de decisiones intencionalmente coherentes, tomadas por distintos actores públicos y ocasionalmente privados, con intereses distintos, a fin de resolver un problema políticamente definido como colectivo. Tales decisiones están dirigidas a modificar los comportamientos de los grupos sociales que supuestamente originan dicho problema (grupos objetivo). 77 El ejemplo típico de “acceso segmentado” sería de acuerdo a estos autores en América Latina el de la seguridad social, que “llega tarde o nunca a proteger a los campesinos sin tierra…”. Idem. Pág. 11. 78 Es decir, la identificación con la mayor precisión posible, de los beneficiarios potenciales, así como a partir de diseñar el programa con el objetivo de asegurar un impacto per cápita elevado sobre el grupo seleccionado, mediante transferencias monetarias o entrega de bienes o servicios 79 Por ejemplo, porque es más fácil lograrla en poblaciones urbanas, descuidando así las rurales, y disminuyendo además la calidad. También pondría el acento el ampliar la infraestructura o el gasto corriente. 80 Knoepfel, Peter (et.al) (2003), “Capítulo 2 Las Políticas Públicas”, en Análisis de Políticas Públicas, p. 25-37. 49 ¿Conforman las acciones que el IFE ha realizado y lleva a cabo en materia de educación cívica, una política pública propiamente dicha? Si bien no existe una definición exclusiva del término, la idea de que se trata de una concatenación de acciones tomadas por distintos actores públicos resulta fundamental, puesto que un problema público no podría solucionarse, en su necesaria complejidad, a partir de las acciones aisladas de una única institución, aún tratándose del IFE que, con todo y su estructura nacional, no cuenta con las herramientas ni recursos necesarios para cumplir una tarea tan vasta como la de encargarse de manera integral y directa de la educación cívica del país. Aunado a lo anterior, tal como hemos observado en el primer capítulo, la participación con la Secretaría de Educación Pública ha sido extraordinariamente acotada a unos cuantos programas. En consecuencia ¿son los que el Instituto Federal Electoral instrumenta como autoridad en la materia, políticas públicas propiamente dichas? Si hacemos énfasis en los restantes ingredientes de la definición, y restamos importancia a la interacción de otros actores del panorama educativo, puede contestarse de manera afirmativa. Sin embargo, es esta una cuestión importante sobre la que volveremos más tarde. Por lo pronto tratemos de responder la siguiente pregunta: ¿cumplen los programas del IFE con el ciclo de las políticas públicas? Siguiendo a Knoepfel81, podemos sostener que el proceso de políticas públicas puede ser visto como una integración de las diferentes etapas: 1.- Definición del problema -Fijación de agenda-, 2.- Identificación de alternativas, 3.- Evaluación de opciones, 4.- Selección de la opción de política, 5.- Implementación, 6.- Evaluación. Tales etapas reflejan la complejidad de la realidad siempre y cuando entendamos que estas etapas son flexibles, y si completamos su estudio con un análisis transversal de los actores, recursos, y marco institucional en que las mismas se desenvuelven82. Esta definición es interesante porque, a la vez que destaca las distintas etapas y actores involucrados en la formulación de una política pública, subraya también la existencia de los grupos-problema, lo que facilita la construcción del modelo causal subyacente a toda política. 81 82 Knoepfel, Peter (et.al) (2003), “Capítulo 2 Las Políticas Públicas”, en Análisis de Políticas Públicas, p. 25-37. Idem. Pag. 13. 50 Tal como hemos señalado más arriba, uno de los primeros cambios experimentados por el proceso de políticas públicas fue precisamente haber dejado de centrarse en el momento de las decisiones y haber comenzado a estudiarse como ciclo o conjunto de etapas que además de incluir las decisiones, integra etapas subsecuentes. Fue a partir del gran fracaso de la primera serie de ambiciosas políticas públicas y de la idea de un gobierno intervencionista pudiera cambiar la realidad a partir de sus acciones, que se comprendió que no bastaba con “decidir”, sino que era necesario, más allá de la improvisación, dar continuidad a los programas, cuidar no solo su diseño sino su instrumentación, y corregir y perfeccionarlos a partir de la evaluación (policy evaluation). A partir de este cambio de orientación al interior del enfoque de las políticas públicas, fue que cada una de las etapas del ciclo pudo estudiarse abordado por enfoques particulares. De este modo, en el caso de: 1) la definición de problemas, se utilizan las teorías positivistas, las sociológicas, o las constructivistas; 2) para la fijación de agenda se utiliza o bien el enfoque pluralista, o el de la mobilization of vias; 3) en el caso de la toma de decisiones, tenemos a la mano los enfoques de poder, de racionalidad, de elección pública, el institucional, o el psicológico; 4) para la etapa de implementación podemos echar mano del enfoque de mercado y el gerencial; y por último, 5) para la etapa de la evaluación podemos utilizar el enfoque del costo beneficio, o de las técnicas cuasi-experimentales83. 2.4 Los programas cívico-educativos del IFE Por lo que hace a su orientación educativa, tanto el programa Educación para el ejercicio del voto libre y razonado, como la Estrategia para generar conciencia, confianza y participación ciudadana, partieron de una educación basada en el desarrollo de competencias cívicas. Tal cuestión es importante porque lo que deberá medirse para conocer si su instrumentación alcanza los objetivos planteados, es si la ciudadanía mejora en el conocimiento y uso de tales competencias. ¿Cómo se evaluaron los nuevos programas del IFE? Antes de responder esta cuestión fundamental, revisemos el concepto de competencias. 83 El anterior desarrollo está tomado de la Guía “Introducción a la Teoría de las Políticas Públicas”, de la autoría de Gloria del Castillo e Irma Méndez. FLACSO, México, 2006.Pags. 6-9. 51 El PEEC mismo delinea una educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias, que como hemos visto más arriba, vienen manejándose desde el Plan Trianual del año 2001, y que se derivan de la teoría de la cultura política democrática. Así, el PEEC señala que el punto de partida de todo programa educativo es la definición de sus fines, los cuales en su caso se resumen en la pretensión de formar personas con un sólido desarrollo de conocimientos y competencias cívicas, pensamiento crítico e intervención responsable, participativas en los espacios públicos de la democracia, sensibles ante los sucesos actuales, respetuosas de las diversidades y con un alto sentido de justicia y legalidad. Así, llega a las competencias cívicas que propone. ¿Qué son las competencias cívicas? De acuerdo al PEEC 2005-2010, se trata de una herramienta para “movilizar el saber84 que pone el énfasis en el desempeño práctico y cotidiano de los concepto, facilita el dominio de las herramientas prácticas, y reta al sujeto aprendiz a poner en práctica sus actitudes y valores personales y grupales”. En consecuencia, el Programa implica que las acciones educativas instrumentadas en su contexto desarrollen en la práctica las siguientes competencias: : 1) auto-conocimiento y autorregulación, 2) perspectiva social y búsqueda del bien común, 3) respeto a la diversidad, 4) conocimiento, respeto y ejercicio de los derechos humanos, 5) manejo y resolución de conflictos, 6) convivencia democrática, 7) diálogo, 8) toma de decisiones, 9) participación democrática, 10) participación en procesos electivos y de consulta democrática, 11) comprensión crítica, 12) respeto y valoración de la justicia y legalidad, 13) comprensión de la democracia como forma de gobierno y de vida, 14) ejercicio democrático de la autoridad y control ciudadano del poder85. En razón de síntesis, agrupando las competencias anteriores en un menor número, la estrategia “Educación para el ejercicio del voto libre y razonado 2006” justificó el trabajo a partir de únicamente siete competencias: 1) autoconocimiento y autorregulación, 2) perspectiva social y búsqueda del bien común, 3) convivencia democrática, 4) comprensión de la democracia como 84 85 Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010. Pág. 59. Idem. Pág. 60-62. 52 forma de gobierno y de vida, 5) ejercicio democrático de la autoridad y control ciudadano del poder, 6) comprensión crítica, 7) participación democrática en procesos educativos y de consulta democrática. No obstante, señala que si bien las siete competencias mencionadas son necesarias para el ejercicio del voto libre y razonado, “en la coyuntura actual (caracterizada por un bajo interés en la competencia partidista, desconfianza en los principales actores políticos y abstencionismo a la alta), es necesario, en un primer momento, despertar el interés de los ciudadanos en la participación electoral. Dicho interés garantizará la disposición suficiente para que, en un segundo momento, se desarrollen los conocimientos y habilidades que requiere el voto libre y razonado”. De acuerdo con lo anterior, la estrategia define que la secuencia adecuada de desarrollo de competencias debe empezar enfatizando aspectos de actitud que motiven el interés por informarse y participar. “Creemos que este cambio de actitud inicial puede lograrse si se refuerza la identidad colectiva de las personas, se hace conciencia de su calidad de ciudadanos y se hace comprender que la convivencia pacífica y la oportunidad de incidir en cambios que propicien un futuro más seguro y próspero para sus familias depende en gran parte de su participación en la toma de decisiones colectivas a partir del ejercicio de su voto”86. Un año más tarde, se instrumentó la Estrategia para generar conciencia, confianza y participación ciudadana, la cual partió de “las competencias mínimas específicas a desarrollar en los ciudadanos a fin de que puedan llevar a cabo un ejercicio activo y efectivo de su ciudadanía”. Al respecto, señaló que la meta de 14 competencias del PEEC era muy completa como ideal para orientar las acciones de la DECEyEC; pero que sin embargo, el IFE no tenía la capacidad real para desarrollar competencias tan complejas en un horizonte de mediano plazo. Por esta razón, la estrategia partió de una deducción de las “competencias mínimas suficientes” para el ejercicio de la ciudadanía y la convivencia democrática, las cuales debían ser desarrolladas de manera estratégica y focalizada en grupos de población en condiciones de marginación, que el mismo PEEC definió como prioritarios. 86 Marco General del Proyecto Institucional. Pág. 7. 53 De acuerdo a la estrategia, las competencias mínimas suficientes para el ejercicio de la ciudadanía y la convivencia democrática parten de un núcleo conformado por tres tipos de habilidades, actitudes y conocimientos: 1) saber que por vivir en un régimen democrático los ciudadanos mexicanos tenemos derechos, obligaciones, la oportunidad de escoger entre varias opciones políticas de gobierno y la responsabilidad de vigilar su desempeño; 2) tener las habilidades y aptitudes necesarias para hacer valer nuestros derechos, cumplir nuestras obligaciones, escoger nuestra opción preferida de gobierno y exigir cuentas a nuestras autoridades; y 3) saber cómo -y tener la disposición y habilidad para- defender nuestros intereses dentro del marco de las instituciones democráticas. Dicha estrategia señala que estas cuatro competencias mínimas específicas a desarrollar en los ciudadanos se habían determinado a fin de que pudieran llevar a cabo un ejercicio activo y efectivo de su ciudadanía. Cada una englobaba una serie de habilidades, conocimientos y actitudes que se desarrollarían de forma gradual y en orden de complejidad: a) Exigir el respeto a los derechos básicos. “El ciudadano se reconocerá a sí mismo como un sujeto de derechos y será capaz de exigir su cumplimiento por parte del Estado y los particulares, a quienes, a su vez, reconocerá como portadores de derechos. Valorará la importancia de las leyes para la regulación de la convivencia social y la solución de conflictos, a su vez que hará suyos los principios de legalidad y de justicia. Será capaz de reconocer la violación de un derecho fundamental y dirigirse a las instancias adecuadas para su denuncia mediante el uso eficaz de los distintos procedimientos normativos”. b) Participación colectiva organizada. “Los ciudadanos reconocerán la importancia de tomar parte de las decisiones o acciones que involucran a la colectividad y que afectan la vida pública. Esta competencia implica el interés por participar en los asuntos públicos, conocimientos sobre el marco legal y el funcionamiento de las instituciones, poseer habilidades de comunicación, diálogo, organización, planeación y resolución pacífica de los conflictos”. 54 c) Ejercer un voto libre y razonado. “El ciudadano será capaz de reconocer la importancia del voto como instrumento para incidir en las políticas públicas, de conformidad con sus intereses y aspiraciones. Asimismo, tendrá la capacidad para decidir libremente con base en una discusión informada y tolerante de los problemas colectivos. Considerará las distintas opciones políticas de manera crítica y comprenderá los alcances estratégicos del voto”. d) Convivir democráticamente. “La convivencia democrática implica la expresión cotidiana de los valores de la democracia en el entorno inmediato del ciudadano: la familia, la escuela, el trabajo, el vecindario etc. Es necesario que se desarrollen, en la práctica de los procedimientos democráticos, valores tales como la tolerancia, el diálogo, el aprecio a la diversidad, la solución pacífica de los conflictos y el reconocimiento de que un ciudadano de una democracia contemporánea pertenece simultáneamente no sólo a una, sino a muchas colectividades que definen su bienestar e identidad”. Así pues, de acuerdo a dicha estrategia se había llegado a deducir que las competencias cívicas mínimas –es decir, los conocimientos, actitudes y habilidades- para el ejercicio de la ciudadanía y la convivencia democrática, podían promoverse alrededor de tres ejes de contenido: 1. Conocer los derechos ciudadanos básicos que otorga la Constitución. 2. Conocer y apreciar la democracia como forma de gobierno. 3. Reconocer la diversidad de nuestras pertenencias en la comunidad política democrática. 55 Estos ejes de se distribuyeron de manera paralela en tres programas con temática distinta, que contemplaron varias fases de aplicación y evaluación para desarrollar los niveles de competencia de manera ordenada y consecutiva. Como resultado de esta reflexión, la Estrategia estableció la instrumentación de tres programas, los cuales tuvieron como eje cada una de las competencias generales mencionadas. Dado que son conjuntos de competencias (o competencias generales) que requieren información específica, diferenciada y complementaria, la estrategia estableció su promoción por etapas y no simultáneamente: Programa 2007 2008 2009 Convivir democráticamente. Educación para el ejercicio de los derechos ciudadanos básicos Educación para la participación colectiva democrática Educación para el ejercicio del voto libre y razonado Existe entre ambos programas (Educación para el ejercicio del voto por un lado y Estrategia para generar conciencia por el otro) una diferencia a subrayar: Respecto a la población objetivo, la segunda planteó que debía ser posible trabajar con la misma población en varias sesiones, porque de otra manera la aplicación de los programas perdería impacto87. También planteó que debía ser población potencialmente detonadora de comportamientos ciudadanos imitados. En razón de lo anterior, estableció 4 grupos: beneficiarios de programas sociales (principalmente jefas de familia), maestros de aula (incluyendo a estudiantes normalistas), líderes e integrantes de organizaciones civiles (sindicatos, cooperativas, organizaciones gremiales e identitarias) y autoridades locales (comunales y municipales). 87 “Debe ser población cuyas actitudes, habilidades, conocimientos y acciones puedan evaluarse a lo largo del tiempo. Población cuyo ámbito de vida en la comunidad les permita poner en práctica lo aprendido, y claramente inserta en un contexto social local definido, lo que permitiría definir indicadores, y utilizar ejemplos y dinámicas específicos para cada grupo de población de manera que los programas de educación cívica resulten relevantes, útiles y significativos”. Ibidem. 56 Coincidencias Educación para el ejercicio del voto libre y razonado 2006 Estrategia para generar conciencia, confianza y participación ciudadana 2007 Ambos programas consistieron en el diseño de proyectos de educación cívica en cada uno de los 300 distritos electorales. Diferencias En 2006 el tema de las intervenciones educativas sería el relativo al voto libre, secreto y razonado. Hubo capacitación en cascada, brindada a los vocales locales, para que estos capacitaran a los vocales distritales. El tema fue el de derechos ciudadanos básicos. Capacitación directa a los 300 vocales distritales. Debía ser posible trabajar con la misma población en varias sesiones, porque de otra manera la aplicación de los programas perdería impacto. La población debía ser potencialmente detonadora de comportamientos ciudadanos Los vocales diseñaron y evaluaron imitados. los proyectos de intervención En 2007, no se dejó a los vocales educativa. el completo diseño del método de evaluación de sus proyectos, puesto que se les envió un cuestionario para ser aplicado antes y después de la intervención. El IFE pensó que las Juntas Ejecutivas Distritales (JED) eran las más indicadas para diseñar e instrumentar un proyecto de educación cívica en su distrito, ya que conocían de cerca las diferentes necesidades de sus poblaciones. Así, se elaborarían 300 proyectos distintos de educación cívica, uno por cada distrito electoral. Respecto a la forma de lograr el desarrollo de tales competencias en la población destinataria, la Estrategia subrayó al igual que el programa de 2006 la focalización88, “que no es exclusivamente una medida de racionalidad administrativa, sino que cuando se trata de políticas públicas que buscan desarrollar competencias ciudadanas en una sociedad caracterizada por su amplia diversidad y desigualdad social, económica y cultural, la 88 El método más favorable para la focalización --esto es, que nos permita planear, dar seguimiento y evaluar el impacto de las acciones educativas-- es la selección de unidades territoriales. En este caso, por las características de los sistemas de información nacionales y de la misma organización político-administrativa del país, el municipio es la unidad territorial más conveniente. Si articulamos las ideas mencionadas en los dos párrafos anteriores, tenemos que un procedimiento de focalización congruente con los principios del PEEC y las necesidades de gestión administrativa, se puede llevar a cabo mediante la selección de los municipios que en cada distrito presentan los valores más altos según el índice de marginación del Consejo Nacional de Población. En estos municipios, que deben incluir al menos 25% del total de municipios de cada uno de los 300 distritos electorales, las JDEs concentrarán los recursos y las acciones educativas dirigidas a los grupos de población descritos en el punto tres del presente documento. De esta manera el Instituto garantizará que la cuarta parte más marginada de la geografía electoral del país tendrá prioridad en la atención de sus necesidades de educación ciudadana”. 57 focalización es requisito indispensable para asegurar la viabilidad y justificar la utilidad social de las mismas políticas”. En este punto es necesario indicar que la estrategia denomina focalización al hecho de dirigir el programa a aquellos a quienes enfrentan mayores dificultades para el ejercicio de sus derechos (y ya no a la focalización “desde los distritos”, que debiera entonces denominarse descentralización). “De acuerdo con el PEEC, quienes enfrentan mayores dificultades para el ejercicio de sus derechos son los ciudadanos que viven en condiciones de pobreza y son víctimas de diversas expresiones de exclusión social. Consecuentemente, la marginación social es un indicador adecuado para definir los grupos sociales y zonas del país en los cuales deben focalizarse las políticas de educación cívica del Instituto. El marco general del proyecto institucional89 definió la población estratégica para promover el voto libre y razonado en tres grupos: población adulta con bajo nivel de escolaridad (primaria incompleta o menos), comunidades indígenas y jóvenes en general. Las oficinas centrales serían por tanto responsables de crear un marco general (“programa”)90. De manera complementaria, las 300 Juntas Distritales Ejecutivas91 serían responsables de traducir la estrategia general del programa en proyectos específicos de intervención educativa coherentes con los contextos locales. De este modo, el programa consistió en un amplio y complejo conjunto de acciones educativas estructuradas en trescientos proyectos distritales que buscan desarrollar competencias cívicas concretas en diversos contextos sociales y culturales92. A partir de lo anterior, al igual que en 2006, en 2007 las 300 Juntas Ejecutivas Distritales diseñaron y evaluaron , cada una de ellas, un proyecto para promover el conocimiento de los derechos civiles, políticos y sociales básicos entre la población destinataria. 89 Marco general del proyecto institucional. Pág. 4. “El cual, desde una visión nacional, y fundamentado en sólidos argumentos teóricos y empíricos, defina objetivos (desarrollo de competencias cívicas básicas), destinatarios estratégicos, políticas sobre contenidos y modalidades de las acciones educativas, y los criterios y normas que sean necesarios para cumplir los objetivos del programa”. 91 En el diseño y evaluación del resultado del proyecto distrital, el principal responsable es el vocal de capacitación electoral y educación cívica (VCEyEC); en la gestión e instrumentación del proyecto debe participar la JDE como equipo y en estas actividades el Vocal Ejecutivo comparte la responsabilidad con el VCEyEC. 92 “El programa le da unidad y coherencia institucional a las políticas de educación cívica; los proyectos favorecen su viabilidad y eficacia al adaptar la estrategia general a condiciones y necesidades específicas. Este es un esquema que permite al Instituto llevar a cabo su función de educación cívica mediante políticas públicas que son, en su diseño, instrumentación y evaluación, nacionales y locales al mismo tiempo”. 90 58 ¿Cómo se evalúa un programa o estrategia de acuerdo al enfoque de política pública? ¿Cómo se evaluaron los nuevos programas del IFE? En su “Evaluación del impacto de los proyectos de desarrollo en la pobreza, Manual para Profesionales” Judi Baker93 señala que, en la literatura, una evaluación global se define como una evaluación que incluye la supervisión, la evaluación de los procesos, la evaluación de costos-beneficios, y una evaluación de impacto. Señala también que cada uno de estos componentes es completamente diferente, pues mientras que un sistema de supervisión permite una retroalimentación sobre la implementación del programa e identifica los problemas específicos a medida que surgen, la evaluación de procesos se centra en los problemas de la entrega de servicios. Por su parte en las evaluaciones de costos-beneficios éstos se estiman con respecto a usos alternativos de los mismos recursos, y por último la evaluación de impacto busca determinar si el programa produjo los efectos deseados. Agrega a este respecto que puede haber otros factores o sucesos que estén correlacionados con los resultados, y para asegurar un rigor metodológico, una evaluación del impacto debe estimar el escenario contrafactual o simulado alternativo, es decir, lo que habría ocurrido si el proyecto nunca se hubiera realizado94. Para determinar el escenario contrafactual, se pueden utilizar diversas metodologías que de acuerdo a nuestra autora entran en dos categorías generales: diseños experimentales (aleatorios) y diseños cuasi experimentales (no aleatorios)95. Ahora bien, ¿cuál de todos estos métodos debían elegirse para que los vocales realizaran la evaluación de sus proyectos? Judi Baker destaca que las metodologías para la evaluación del impacto no son mutuamente excluyentes, y que una combinación muy recomendada es unir un enfoque “con” y “sin” (entendemos que con y sin escenario contrafactual, es decir, cuantitativas y cualitativas), con un enfoque “antes y después” que use datos básicos y de seguimiento. Baker, Judi (2000): “Evaluación del impacto de los proyectos de desarrollo en la pobreza, Manual para Profesionales”, Pag. 1 – 70 World Bank, Washington D.C. 93 94 Ello se lograría con la ayuda de grupos de comparación o de control: “los grupos de control se seleccionan en forma aleatoria de la misma población, mientras que el grupo de comparación es simplemente el grupo que no recibe el programa… los grupos de comparación y de control deben ser semejantes al grupo de tratamiento en todo aspecto y la única diferencia entre los grupos es la participación en el programa. Ibidem. 95 “También se pueden utilizar métodos cualitativos y participativos… ninguna técnica es perfecta… sin embargo una planificación oportuna proporcionará muchas más opciones metodológicas para diseñar la evaluación”. 59 ¿Qué método de evaluación fue utilizado en los programas que nos ocupan? Tal como hemos adelantado, durante la edición 2006 se brindó a los vocales la posibilidad de diseñar ellos mismos el modelo evaluativo a utilizarse. Lo que sucedió fue que ese año se observó una amplia gama de modalidades de evaluación, tales como cuestionarios o entrevistas. Su calidad “varió notoriamente en la claridad y coherencia de variables, indicadores e instrumentos para medir el cambio educativo”96. Por el contrario, en el 2007 se aplicó un esquema mixto de evaluación, el cual combinó los enfoques cualitativo y cuantitativo, así como la evaluación interna y externa97. Aunque nuevamente se solicitó a los vocales el diseño de una autoevaluación, se les brindó un cuestionario modelo para ser aplicado antes y después de la intervención educativa. 2.5 Los programas cívico-educativos del IFE analizados a través del enfoque de políticas públicas ¿Estos dos programas cumplieron con el enfoque de políticas públicas? ¿Qué tanto lo hicieron? A partir de la revisión que hemos hecho de los antecedentes de ambos programas, podemos intentar ahora definirlos en el marco teórico de las políticas públicas. Asimismo, podremos darnos cuenta de las diferencias que le separan de los programas de educación cívica anteriores, diferencias que no son únicamente cuantitativas o de forma, sino que tienen que ver más con el modelo teórico a partir del cuál fueron diseñadas, y por tanto se trata de diferencias sustantivas y cualitativas. ¿Puede considerarse que ambos programas se insertan de algún modo dentro del paradigma de las políticas públicas? Recordemos la definición de Knoepfel98 analizada más arriba: “La política pública es una concatenación de decisiones intencionalmente coherentes, tomadas por distintos actores públicos y ocasionalmente privados, con intereses distintos, a fin de resolver un problema políticamente definido como colectivo”. A lo anterior, hay que agregar que el enfoque de políticas públicas tiene como su naturaleza más profunda la toma de decisiones racionales, es decir, aquellas basadas en evidencia de que los recursos invertidos tendrán las 96 Informe final 2006. Evaluación de corte cualitativo y etnográfico llevada a cabo por el CREFAL (Apéndice 7). 98 Knoepfel, Peter (et.al) (2003), “Capítulo 2 Las Políticas Públicas”, en Análisis de Políticas Públicas, p. 25-37. 97 60 consecuencias deseadas y se erogarán en la medida más justa y necesaria. ¿Cumplen los programas que nos ocupan con estas condiciones? Primera condición: En primer lugar, debemos aceptar que ambos programas buscan resolver problemas públicos en toda la extensión que hemos venido dándole a éste término: la baja calidad de la participación ciudadana en el ejercicio de sus derechos ciudadanos. Si la calidad de la democracia está en función del ejercicio de tales derechos, la relevancia pública de este problema y de la estrategia que busca solucionarlo puede quedar fuera de toda duda. Aunado a lo anterior, tomando en consideración la propuesta de Bazúa y de Valenti 99, a la publicidad del problema debe agregarse la forma democrática en la que el mismo se plantea en cada distrito electoral. Segunda condición: Por lo que hace al esquema de toma de decisiones racionales, ambos programas cumplen con esta condición, pues tanto con su diseño como evaluación se prevé analizar si efectivamente se logra el impacto deseado en los conocimientos, habilidades y capacidades de los ciudadanos atendidos. Tercera condición: Por lo que hace a su naturaleza de concatenación de decisiones intencionalmente coherentes, tomadas por distintos actores públicos y ocasionalmente privados, debemos de recordar que aunque efectivamente cumple con la estructura del ciclo de las políticas públicas, el IFE como entidad del Estado se encarga de diseñar e instrumentar enteramente la estrategia, sin la participación de otros actores clave como pudiera ser la SEP. Ya habíamos adelantado que en esta acepción, el sentido de política pública no se cumple enteramente. Aunado a lo anterior, en una primera aproximación podemos señalar que ambos programas del IFE presentan claro oscuros. Si bien ponen énfasis en el impacto y no en la cobertura o el gasto corriente como era anteriormente lo acostumbrado, poniendo el énfasis en la educación a partir de contenidos cuidadosamente seleccionados, más que en la difusión, lo cierto es que desde nuestro punto de vista podría haber caído en el tercero de los mitos de las políticas 99 Bazúa, Fernando y Giovanna Valenti (1995), “Políticas Públicas y Desarrollo”, en Políticas Públicas y Desarrollo Municipal, Carlos E. Massé y Eduardo Sandoval (coords.), México: El Colegio Mexiquense y Universidad Autónoma del Estado de México, pp. 51-82. 61 sociales. Superó el que señala que el impacto es función de la cobertura, así como el de que todo programa deja algo positivo, pero nos parece que surgió de aquel de la “fracasonomía”, pues a nivel nacional se dejaron de aplicar otros programas institucionales que habían probado ser eficaces. Por lo que hace a la descentralización, si bien a partir de la misma podemos encuadrar la estrategia en el modelo emergente, ésta vendría aquí acompañada de las ventajas y desventajas que la literatura ha expuesto: aunque los diagnósticos de los problemas pueden ser más precisos, lo cierto es que se ha encontrado una amplia diferencia en la calidad de los proyectos diseñados. Aun siguiendo los lineamientos establecidos por oficinas centrales, no ha sido fácil para los delegados del IFE en los 300 distritos “idear” un programa para la promoción de los derechos ciudadanos de acuerdo a las condiciones de la población destinataria en sus comunidades. Pero abordar en este trabajo, todos y cada uno de los posibles o probables defectos de la Estrategia, queda evidentemente fuera de nuestro alcance. Lo adecuado por tanto será abocarnos solamente a uno de los problemas expuestos. De entre aquellos descritos, a nosotros nos interesa el que se deriva de la descentralización dentro del paradigma emergente. ¿Cómo la ha hecho suya el IFE ¿ Y a partir de sus directrices, ¿cómo han respondido los delegados del IFE en los 300 distritos al reto que les significa encargarse ellos mismos del diseño de proyectos educativos, cuando hasta hace poco dicho diseño se llevaba a cabo desde las oficinas centrales del Instituto? Un objetivo realista e importante para nosotros, sería examinar las diversas maneras en que la Estrategia se ha llevado a cabo en este punto fundamental: la descentralización en el diseño de los proyectos específicos. 62 Capitulo 3: Desconcentración de la política educativa del IFE 3.1 Planteamiento de la investigación Nuestra tesis consiste en un estudio exploratorio: queremos conocer y examinar las formas en que ambos programas se ha llevado a cabo en su primera etapa. Es importante hacer mención de que ambos pueden entenderse como una serie de proyectos de intervención educativa al interior de un programa nacional: lo que se busca en última instancia es que se diseñen e instrumenten 300 proyectos, uno por cada uno de los 300 distritos electorales en que está dividida la geografía electoral del país. Las maneras en que cada uno de los vocales diseñó el proyecto educativo con el que ha atendido a la población destinataria de su distrito, a partir de instrucciones precisas, será nuestro objeto de estudio. Una vez analizadas tales instrucciones, así como la capacitación previa que los vocales distritales y locales recibieron para cumplirlas, podremos entrar a fondo al análisis de la forma en que este programa se ha instrumentado, en sus dos primeras ediciones100. El objetivo de esta investigación, será en consecuencia, describir los proyectos distritales que los vocales llevaron a cabo. Buscaremos responder a la pregunta de qué tanto influyeron en las diferentes respuestas brindadas por los vocales para diseñar sus proyectos, los conocimientos y habilidades con los que contaban y a partir de los cuáles venían poniendo en práctica sus actividades. Hacer no obstante un análisis comparativo de cada uno de los 300 proyectos distritales en sus dos ediciones queda fuera del alcance de un trabajo de tesis con las características de tiempo y recursos con las que contamos. Por tal motivo, creo indispensable estudiar sólo una parte de tales distritos. Una opción adecuada es la de trabajar sobre los proyectos desarrollados por cada uno de los 27 distritos electorales del Distrito Federal. ¿De qué modo puede justificarse esta selección? En razón de que nuestro estudio es exploratorio y 100 La primera dirigida a promover el voto durante el proceso electoral federal del año 2006, y la segunda al término de dicho proceso, durante el año 2007 63 no tiene intención de exponer los resultados a nivel nacional, sino únicamente indicar la forma en que los proyectos han sido diseñados en el Distrito Federal, lo que finalmente será un indicador importante de cómo una muestra significativa de vocales, ha asumido la tarea de encargarse del diseño y evaluación de proyectos de intervención educativa. Los métodos que se aplican en un análisis comparativo para seleccionar y analizar los casos son variados: “Cuando tenemos un número grande de casos que deseamos comparar, los mejores diseños son experimentales y estadísticos; mientras que si el número de casos es mediano o pequeño, lo recomendable es el análisis cualitativo comparativo (QCA, por sus siglas en inglés)”101. Nosotros hemos optado por este último, con un número mediano de casos, a partir de un análisis descriptivo y cualitativo. De este modo, podríamos comenzar describiendo qué tanto se ajusta cada uno de los proyectos de esos 27 distritos al ideal marcado por la estrategia nacional. Una vez revisados y catalogados de acuerdo con los lineamientos de los programas, intentaremos brindar alguna hipótesis sobre los factores que pudieran estar incidiendo en sus diferencias. 3.2 Instrucciones y capacitación 2006 y 2007 Nunca antes los vocales distritales habían tenido la tarea de diseñar un proyecto derivado de dos programas públicos (y menos de evaluarlo) haciéndose responsables del éxito o fracaso del mismo. Fue tal cuestión la que pretendió cambiar esta nueva manera de hacer las cosas. Sin embargo, ¿qué instrumentos y capacitación les fueron brindados para ello? De acuerdo al documento presentado por la Dirección Ejecutiva a la Comisión del ramo en la sesión celebrada el 8 de noviembre de 2005, “los proyectos distritales deben cumplir con requisitos metodológicos básicos, entre los cuales está la definición de metas e indicadores para medir el impacto de las acciones educativas en la población. De esta manera, los vocales distritales evaluarán la efectividad de sus proyectos particulares. La gestión de los proyectos se evaluará con un informe final que entregarán los vocales distritales, en el cual describirán los procesos de planeación, ejecución y evaluación de sus propios proyectos. La DECEyEC 101 Segunda parte de la Guía de Seminario de Tesis. Gisela Zaremberg. Flacso, México. 64 diseñará los criterios y parámetros de evaluación y los vocales locales de capacitación electoral y educación cívica serán los encargados de aplicarlos y entregar los resultados a oficinas centrales”102. Asimismo, se señaló que durante el mes de noviembre de 2005, como parte de los talleres de retroalimentación para la instrumentación del Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010, funcionarios de oficinas centrales explicarían a los vocales estatales la estrategia, para que a su vez pudieran explicarla a los 300 vocales distritales, operadores del proyecto. Por tanto, no hubo capacitación propiamente dicha a los operadores, sino únicamente instrucciones desde oficinas centrales. Estas consistieron en lo siguiente: 1) Instructivo para usar la carpeta de información básica municipal (Anexo 3). 2) Presentación del Proyecto Institucional. Documento Power Point. 3) Tipología de municipios (Metodología para definir los municipios de atención prioritaria). 4) Marco General del Proyecto Institucional (Anexo 4). Presenta la justificación, objetivo general y población objetivo del proyecto institucional Educación para el ejercicio libre, responsable y razonado del voto. 5) Resumen de municipios estratégicos. (Contiene la lista de los 193 municipios estratégicos. Se presenta de manera gráfica -mediante un mismo color, en tonalidades de oscura a más clara- el grado de presencia de algunas variables importantes, tales como población indígena, migración, déficit educativo y si recibieron apoyo del FONDEN). 6) Datos y gráficas por entidad. 7) Mapas por entidad. 8) Guía para el diseño de proyectos distritales. Documento PDF (Anexo 5). 9) Lineamientos generales (Anexo 6) 10) Glosario y fuentes (Anexo 7). 11) Vínculo al blog http://voto2006.blogspot.com 102 Minuta de la sesión de la Comisión de Capacitación Electoral y Educación Cívica celebrada el 8 de noviembre de 2005. 65 Por lo que hace a los mapas, datos y gráficas por entidad, tuvieron por objeto establecer la tipología de los distritos, para conocer si se trataba de distritos de atención estratégica, es decir, si presentaban características que pudieran dar pie a la compra o coacción del voto. En el Distrito Federal, entidad en la que realizaremos nuestro estudio, no se señalaron distritos de atención estratégica. Los restantes documentos son desiguales en importancia. Para nosotros, el primer lugar lo tendría la Guía para el diseño de proyectos distritales, que pudiéramos decir, es el curso más completo en políticas públicas brindado a los vocales distritales para que llevara a cabo su tarea. Su extensión es de diez cuartillas y se compone de los siguientes contenidos: 1) ¿Qué es un proyecto? A partir de esta pregunta, el documento explica entre otras cuestiones la siguiente: Un proyecto es un plan de acción, un documento en el que se prevén una serie de acciones a seguir, orientadas a conseguir un propósito determinado, tomando en cuenta el conjunto de recursos disponibles. 2) ¿Qué debe contener un proyecto? Al respecto, la explicación brindada es la siguiente: Justificación: razones por las que se necesita realizar el proyecto. Objetivos: una descripción de lo que se quiere conseguir, indicando con precisión la finalidad del mismo, es decir, qué resultados se esperan. Población objetivo: a quienes va dirigido el proyecto y/o a quienes afectará. Productos: qué debe producir el proyecto para crear las condiciones básicas que permitan la consecución del objetivo. Actividades: con qué acciones se generarán los productos, cómo se organizarán y en qué orden deberán realizarse. Insumos: qué recursos se necesitan para obtener el producto y lograr el objetivo propuesto. Responsables: quién o quiénes ejecutarán el proyecto. Modalidades de operación: cómo se ejecutará el proyecto. 66 Calendario: en cuanto tiempo se obtendrán los productos y se lograrán los objetivos previstos. Un método y plan de evaluación. 3) Pasos a seguir (para cada rubro el instructivo anexo brindó una pequeña explicación): -Describa qué se quiere hacer. -Explique por qué se quiere hacer. -Defina qué espera obtener. -Defina a quién va dirigido el proyecto. -Especifique los productos que espera obtener. -Especifique con qué acciones se generarán los productos. -Determine los recursos necesarios y calcule los costos. -Determine cómo va a medir si obtuvo lo que espera obtener (Explicación de lo que es un indicador, tipos de indicador, etcétera). Con este instructivo (curso de políticas públicas en breve), y la explicación brindada por los vocales locales, se envió a los vocales distritales a diseñar sus propios proyectos cívicoeducativos. ¿Qué resultados obtuvieron? Para el año 2007, si bien la naturaleza de la Estrategia se conservó en esencia, como se dijo antes, cambió el objetivo de la misma. Ya no se trataría de promover el voto sino el ejercicio de los derechos ciudadanos básicos. Por tanto, cambiaron también los destinatarios de los proyectos distritales, que en el 2007 fueron: 1) beneficiarios de programas sociales, 2) maestros de aula, 3) líderes e integrantes de organizaciones civiles, y 4) autoridades locales. A las instrucciones del ejercicio 2006 se sumó en consecuencia un curso presencial de una semana, brindado por el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y El Caribe (CREFAL) a los 300 vocales distritales. La Dirección informó a la Comisión de Capacitación Electoral y Educación Cívica del IFE sobre este tema en la sesión celebrada el 27 de marzo de 2007. En la minuta se lee lo siguiente: En coordinación con el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y El Caribe (CREFAL), la DECEyEC diseñó una propuesta de 67 capacitación para los Vocales de Capacitación Electoral y Educación Cívica; integrada por una fase a distancia, denominada “Comunidad de Aprendizaje sobre Derechos Civiles y Democracia” (dirigida a VCEyEC tanto locales como distritales) y una fase presencial, consistente en una “Taller de Derechos Civiles y Evaluación Educativa” (dirigido únicamente a vocales distritales). La “Comunidad de Aprendizaje sobre Derechos Civiles y Democracia” se planteó como una fase de preparación previa para asistir al taller, en el caso de los vocales distritales; y su objetivo fue que los VCEyEC del ramo; a través del análisis de diversos textos y la realización de algunos ejercicios prácticos, definieran qué son los “derechos civiles” y describieran la relación entre derechos humanos y democracia, con el propósito de establecer un piso mínimo y uniforme para su participación en el “Taller de Derechos Civiles y Evaluación”. Esta modalidad de capacitación tuvo una duración de cuatro semanas, del 29 de enero al 23 de febrero. La participación de los VCEyEC consistió básicamente en la lectura de algunos textos, en la realización de algunos ejercicios de reflexión, así como en el planteamiento de dudas y comentarios. Por su parte, la fase de capacitación presencial, consistió en la impartición del “Taller de Derechos Civiles y Evaluación Educativa” y fue llevado a cabo durante el mes de marzo. Dada la dificultad de reunir en un mismo tiempo y espacio a los 300 VCEyEC distritales, se organizaron tres grupos de forma aleatoria para tomar el taller, cada uno integrado por 100 vocales. Este taller tuvo una duración 28 horas, distribuidas en cuatro días y fue impartido por docentes especializados tanto en la materia de “derechos civiles” como de “evaluación”. Su realización se llevó a cabo en las instalaciones del CREFAL, en la ciudad de Pátzcuaro, Michoacán103. 103 Minuta de la sesión de la Comisión de Capacitación Electoral y Educación Cívica celebrada el 27 de marzo de 2007. 68 3.3 Hipótesis de trabajo A partir de las instrucciones emitidas durante la preparación de ambos ejercicios, podemos afirmar que los vocales distritales no recibieron una capacitación adecuada para diseñar, instrumentar y evaluar proyectos educativos. Podría objetarse, no obstante, que se trata de funcionarios públicos, todos con años de experiencia en el Instituto Federal Electoral, formados en el Servicio Profesional Electoral. ¿Ello no los capacita para tales tareas? No lo suficiente pues aunque se piden ciertas habilidades y conocimientos en temas de administración y educativos, para ganar una vocalía de capacitación distrital es suficiente contar con una licenciatura y ganar el concurso nacional. Así por ejemplo, la formación de los vocales del Distrito Federal se encuentra relacionada mayoritariamente con las carreras de Derecho, Ciencias Políticas y Administración Pública, si bien algunos pocos han realizado estudios en educación. Es cierto que entre las materias impartidas en el Servicio Profesional Electoral, la estadística, la administración pública, y la teoría política son asignaturas a ser cursadas por todos sus integrantes, pero la política pública implica una complejidad de contenidos superior y una visión de conjunto particular. Sin dichos conocimientos ¿Cómo respondieron los vocales de capacitación distritales al reto supuesto? De la evaluación de su desempeño mucho se podrá decir sobre la forma en que el Instituto Federal Electoral hizo suyo el paradigma de la desconcentración. Podríamos evaluar simplemente cada uno de los proyectos distritales llevados a cabo por los vocales distritales del Distrito Federal durante el año 2006, y expresar nuestras conclusiones. Pero deseamos hacer un estudio comparativo. Así que evaluaremos cada uno de los proyectos de la edición del año 2007, y observaremos las diferencias cualitativas entre ambas ediciones. Sin embargo, algo estaríamos dejando fuera. Después de todo, un programa depende en gran medida de las capacidades y conocimientos de quienes lo instrumentan. Una maestría en políticas públicas tiene entre sus objetivos brindar dichas capacidades al funcionario público. Al evaluar a cada uno de los 27 vocales distritales, encontramos algunos muy buenos trabajos, así como otros muy deficientes, por lo que es un hecho que la falta de capacitación no incidió en todos los distritos electorales del Distrito Federal por igual. ¿A qué podrían adjudicarse 69 tales diferencias? A partir de la información con la que contamos, nos es posible realizar algunas hipótesis, a fin de comprobarlas durante esta investigación: a. Los vocales distritales con una formación similar a la requerida por el enfoque de políticas públicas, habrían llevado a cabo sus proyectos distritales de mejor forma que aquellos que cursaron estudios ajenos a dicho enfoque. b. Los vocales distritales con mejor desempeño en la evaluación del Servicio Profesional Electoral habrán llevado a cabo sus proyectos distritales de mejor forma que aquellos que obtuvieron una calificación menor en dicha evaluación. Lo anterior, debido a que los conocimientos evaluados por dicho Servicio son sin duda una ventaja a la hora de realizar un proyecto como el que nos ocupa. 3.4 Los proyectos distritales ¿A qué públicos se dirigieron y con qué objetivos se instrumentaron los proyectos distritales? Como ya hemos señalado previamente, durante 2006 el propósito fue promover el voto, mientras que en la edición de 2007 se pretendía educar sobre los derechos de ciudanía. En el cuadro siguiente se transcriben los objetivos de cada proyecto, así como las acciones realizadas para lograrlos. 2006 Distrito Objetivo Acciones realizadas 01 Sensibilizar a la ciudadanía en general, para abatir el abstencionismo. Estimular en jóvenes y en la población de secciones electorales marginadas, competencias cívicas y práctica de valores democráticos, que modifiquen actitudes negativas hacia la política, la confiabilidad de las elecciones y hacia la reflexión acerca de la importancia del voto libre y razonado. Inserciones en prensa, volantes, Carta del hijo al padre. Puesta en escena de una obra de teatro sobre valores cívicos. 02 70 Distrito Objetivo Acciones realizadas 03 Sensibilización a amas de casa y a jóvenes para valorar la importancia del voto y reconocer en el, un medio para dar legitimidad a las autoridades políticas y un instrumento de rendición de cuentas. Proporcionar a la población adulta en general, a través de pláticas y difusión de materiales impresos los conocimientos necesarios a la población adulta en materia de partidos políticos nacionales con la finalidad de que ejerzan su derecho al voto de manera consciente y razonada. Platicas individuales a ciudadanos insaculados a través de los capacitadores sobre impacto de abstencionismo. 04 05 Incrementar la participación política de la ciudadanía del grupo 18 a 34 años de edad, fundada en decisiones bien informadas. 06 El objetivo fue el desarrollo, mediante acciones educativas generales, de competencias cívicas y de participación democrática en jóvenes de entre 18 y 23 años de las demarcaciones con historial de abstencionismo, muchos de los cuales, por primera vez ejercerían su voto. Que la población joven atendida comprendiera y valorara lo importante de su participación al ejercer su voto y los compromisos con México y ellos mismos que tienen, así como con la sociedad. 07 08 Difundir entre la población de secciones marginadas, el valor de la participación ciudadana y sensibilizarla en la importancia de ejercer un voto libre, responsable y razonado, mediante un curso taller y simulacros de votación. A través de los supervisores y capacitadores asistentes electorales se hizo llegar la información inherente al proyecto. En un primer momento, se diseño un tríptico con información básica relativa a la naturaleza y fines de los partidos políticos nacionales. Realización de un debate en el TEC de Monterrey entre los candidatos y miembros de distintos partidos. Elaboración de un tríptico (4000 ejemplares) concerniente a la necesidad de que la población objetivo conociera las plataformas de campaña. Cine Debate con tres películas, elaboración u difusión de trípticos, conferencia sobre transición democrática, debate, simulacro electoral, minicápsulas informativas y perifoneo. Transmisión de documentales y spots elaborados por el Instituto y el análisis de los mismos, así como, una elección durante la sesión, en la que los participantes eligieron el mejor método para ponerse de acuerdo y tomar una decisión. Curso taller y simulacros de votación. 71 Distrito Objetivo Acciones realizadas 09 Impulsar un cambio de actitud en los ciudadanos insaculados, que favorezca la emisión de un voto libre, secreto, directo, personal, universal, intransferible y razonado. Impulsar a la ciudadanía reunida en espacios públicos (Plazas, jardines) a participar en los procesos electorales federales y que conozca que su voto es libre secreto, universal, personal e intransferible. Desarrollar en la población joven que habita en la jurisdicción del 11 distrito federal electoral, el interés por participar en el proceso electoral 2006. Cursos a los ciudadanos insaculados durante la realización de los simulacros electorales. 10 11 Distribución de un díptico, y de un audio, aplicación de cuestionarios con preguntas detonadoras, todo en un stand ubicado en plazas comerciales y estaciones del metro. Cápsulas informativas con ideas detonadoras y reflexivas a los funcionarios de casilla durante la capacitación; sesiones de cine debate en preparatorias; volanteo de trípticos. Encuestas para detectar causas de abstencionismo; promoción del voto a través de información directa en domicilio ciudadano; módulos en plazas de mayor afluencia; perifoneos; anuncios en periódico de circulación local y nacional; platicas en escuelas, carteles y mantas, etc. Plática informativa a los destinatarios precedida y seguida de la aplicación de cuestionario diagnóstico y final. 12 Concienciar a la población de esta área para que ejercieran y sigan ejerciendo su derecho del “Voto Libre y Razonado”, para que las generaciones futuras logren abatir principalmente el abstencionismo y lograr que los representantes sean los que eligieron la mayoría de los representados. 13 Concienciar a los ciudadanos jóvenes y/o cercanos a los funcionarios de la Junta, acerca de la importancia de ejercer un voto razonado en las elecciones (enfatizando la diferencia que hay entre unas y otras); esperando reducir el nivel de abstencionismo. NP (ciudadanos insaculados) Exposiciones sobre voto libre, razonado y secreto. Sensibilizar a la ciudadanía en general Tríptico entregado a participansobre la importancia de participar en los tes en la plática de 30 minutos procesos electorales de nuestro país, en que se propusieron casos dotarle de mayores conocimientos en prácticos y ejercicios de materia electoral y fomentar voto reflexión. Se realizó un sondeo consiente y razonado. con el participante de lo que sabia del tema y lo que comprendió del mismo. 14 15 72 Distrito Objetivo Acciones realizadas 16 Difundir el valor de la participación ciudadana y sensibilizar a la comunidad marginada del 16 distrito electoral federal en la importancia de difundir el ejercicio libre y razonado del voto. Lograr que los ciudadanos adultos pertenecientes a los Comités vecinales tengan conocimientos, habilidades y actitudes para fortalecer y reforzar su interés por participar en las próximas elecciones, así como desarrollar sus competencias para el voto razonado. Se intentó alcanzar que los ciudadanos insaculados contaran con una información mínima y necesaria para que pudieran ejercer sus funciones en la recepción de los votos de los ciudadanos. Mediante pláticas informativas, simulacros de votación y eventos que sean requeridos de acuerdo al proyecto. 17 18 19 Producir un cambio de actitud entre los ciudadanos adultos con bajo nivel de escolaridad que habitan en las colonias vulnerables del distrito 19, sobre la percepción que tienen de los procesos democráticos, que se vea reflejada en un incremento de su participación en las elecciones y evitar las prácticas de compra y coacción del voto. 20 Estimular la intención de votar de los electores jóvenes de este distrito, ya que el grado de abstencionismo es alto, en la población en edad de votar y cambiar su actitud frente a la información para emitir su voto razonado. 21 Lograr que los jóvenes participantes se apropien de los conocimientos suficientes y necesarios, que los induzcan a adoptar conductas responsables y solidarias para el ejercicio de sus derechos civiles. Impartición de un curso y diseño de un tríptico. Se citó a que asistieran una reunión plenaria los 56 CAES y 6 Supervisores, con la finalidad de darles instrucciones de que procedieran a llevar a cabo la multiplicación de este proyecto con los ciudadanos insaculados y a los cuales les tendría que dar la primera capacitación. Cursos; tríptico de difusión sobre promoción del voto y prevención de delitos electorales; cartas de solicitud de permisos a las empresas de ciudadanos designados funcionarios de casilla; dentro de la capacitación a capacitadores-asistentes se introdujeron temas relativos a la promoción del voto. Se aprovechó al capacitador para brindar a las personas mayores de 18 años información acerca de la importancia de su participación a través del voto, por medio de una plática de educación cívica. Los jóvenes presentes en el módulo del R.F.E. son invitados a un curso de formación ciudadana de 120 minutos. 73 Distrito Objetivo 22 Sensibilizar o modificar actitudes desfavorables hacia el voto por parte de los jóvenes de entre 18 y 34 años de las dos secciones que en el proceso electoral 2003 mostraron el nivel de participación más bajo. Que los ciudadanos jóvenes de entre 18 a 35 años identificaran a las instituciones encargadas de la organización de las elecciones; se reconozcan sujetos de derechos políticos; se sensibilicen sobre la importancia del ejercicio del voto libre de coacción y razonado suficientemente. 23 24 25 26 Acciones realizadas Sensibilización a través de visitas domiciliarias a ciudadanos (Bosquejo entrevista; entrega de material impreso; aplicación de instrumentos de medición. Curso de capacitación a estudiantes de la Escuela Nacional de Trabajo Social; Investigación “El abstencionismo en jóvenes de 18 a 35 años que habitan en el 23 distrito electoral”; Encuesta sobre participación ciudadana en 4 secciones; Foro: La importancia del voto en los jóvenes universitarios en las elecciones del 2006. Se mejorará el nivel de participación en Capacitación electoral con ciudadanos que habita zonas de altos énfasis en promoción del voto. recursos y de bajos recursos económicos, se impulsara el voto libre y secreto mediante la reflexión del valor del voto ante los intentos de coacción. Proporcionar a jóvenes entre 18 y 34 Se contactó a una muestra de años información esencial con respecto a ciudadanos, hombres y mujeres la participación ciudadana, enfocada entre 18 y 34 años de 66 hacia los procesos electorales, y en la secciones electorales de alto sensibilización acerca de la importancia nivel de abstencionismo. Se les de los mismos en la vida privada y aplicó cuestionario relacionado pública. Estos elementos se consideraron con participación ciudadana y indispensables para motivar, en el plano se les impartió una plática de la práctica, el ejercicio del voto. apoyada en folletos y trípticos. Aumentar la participación de los jóvenes Talleres con el tema específico de entre 18 y 25 años que conforman del voto libre, secreto y grupos vulnerables (con bajo nivel razonado, realizados por los escolar) ubicados en el Distrito 26, en Capacitadores-electorales en sus procesos electorales 2006 de forma libre, áreas de responsabilidad con los responsable y razonada a través de la ciudadanos que asistieron al implementación de acciones educativas. curso de capacitación. Concluidas las exposiciones del tema, se aplicó un cuestionario. 74 Distrito 27 Objetivo Acciones realizadas Promover el ejercicio libre, responsable y Dinámicas de grupo y cursos razonado del voto entre los Cae’s, dinámicos. Se diseño un díptico. funcionarios de mesas directivas de casilla y familiares de estos, así como combatir el abstencionismo en la demarcación de Tláhuac. Durante el 2007 los objetivos y acciones fueron los siguientes: 2007 Distrito Objetivo Acciones realizadas 01 Generar una población escolar (primaria, secundaria, bachillerato) conocedora de sus derechos civiles, así como de las instituciones dedicadas a la promoción y defensa de los mismos, capaz de promover y defender el respeto de dichos derechos. Sensibilizar y dar a conocer los derechos civiles básicos que fundamentan los derechos humanos de todas las personas a mujeres beneficiarias de los programas sociales en la demarcación. Platicas informativas, análisis y reflexión de distintas situaciones de violación a los derechos civiles, cine debate, técnicas de relajación con Programación Neurolingüística y lluvia de ideas. Seis sesiones, con cada uno de los grupos atendidos en el proyecto distrital y la participación de por lo menos 140 mujeres: Exposiciones, Cine Debate, Conferencias, Lectura Comentada, Curso Taller, Presentación de Grupos de Teatro, Dramatizaciones, Elaboración de Folletos, Carteles o Trípticos, Concurso de Baile, Títeres, Kermés, Periódico Mural. Sesiones a las que se invitó a una institución pública relacionada con la defensa de los derechos civiles. Dinámicas de interacción, análisis de casos, presentaciones en power point (en todas las sesiones), lecturas comentadas, ejemplos de elaboración de denuncias, análisis de testimonios. 02 03 Transmitir a integrantes de la Asociación Antorcha Campesina, los conocimientos básicos de sus derechos y revertir la debilidad del respeto y aprecio hacia las instituciones principalmente de Administración de Justicia, así como establecer la cultura de la denuncia a la violación de derechos civiles. 75 Distrito Objetivo Acciones realizadas 04 Al término del proyecto, los adultos mayores beneficiarios de programas sociales que habitan en la zona oriente del Distrito Electoral Federal, conocerán sus derechos civiles, identificarán instituciones inherentes a éstos, serán capaces de defender sus intereses dentro del marco jurídico vigente. Que jefas de familia de poblaciones marginadas conozcan los siete derechos civiles básicos que promueve el Instituto, y tenga la habilidad y la actitud para defenderlos; luego sustentar su eventual y posterior participación en la organización colectiva, y finalmente ejercer un voto libre y razonado. Proporcionar a la ciudadanía de zonas marginadas, elementos teóricos y prácticos para identificar los derechos civiles que deben gozar en su calidad de personas, reconocer situaciones que implican una violación a los mismos, y que los asistentes conocieran las instancias a las cuales pueden recurrir para la defensa de sus derechos. Que los trabajadores de base de la Delegación que tengan contacto con ciudadanos, reconozcan sus derechos y obligaciones como ciudadanos. También que conozcan las Instituciones y procedimientos para la defensa de sus derechos. Taller, Pláticas, Representaciones de situaciones concretas para defensa de derechos. 05 06 07 08 Al término del curso taller, padres de familia de colonias marginadas podrán conocer y valorar los derechos ciudadanos civiles básicos que otorga la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, para exigir ante la autoridad competente su cumplimiento. Cinco muestras de cine, cada una integrada por cinco exposiciones, al final de cada una de las cuales habría una reflexión colectiva y un debate. A cada serie se invitaría a 20 asistentes, de las que formaban parte de la población objetivo. Una Ponencia; un Panel de Discusión; una mesa redonda, para analizar la problemática de la comunidad; elaboración de Periódicos Murales; un ciclo de Cine Debate. Se impartieron cuatro talleres, cada uno de ellos constaba de cuatro módulos, impartidos por representantes de la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal; del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación, y de la Procuraduría General de la República, Dirección de Prevención del Delito. Lecturas comentadas, pláticas, cine debate, aplicación de cuestionarios y conducción de las pláticas de los aliados estratégicos durante el desarrollo del proyecto educativo. Se realizaron 10 sesiones. 76 Distrito Objetivo Acciones realizadas 09 Que maestras de prescolar conocieran e identificaran cuáles son sus derechos civiles básicos, con el propósito de que en su momento pudiesen realizar acciones que permitan la promoción y defensa de los derechos en referencia. 10 Que beneficiarios de programas sociales, futuros maestros y adultos mayores, conozcan, dominen y ejerzan los derechos civiles básicos y garantías individuales establecidos en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. 11 Desarrollar en jóvenes que asisten a escuelas públicas, habilidades y actitudes encaminados a la defensa de los derechos ciudadanos básicos a través del conocimiento. 12 Que la población femenina de escasos recursos con quien se trabajó tenga la conciencia y el conocimiento de los 7 derechos civiles y básicos. Diversas actividades distribuidas a lo largo del curso (se llevaron a cabo 2 cursos), mismo que constó de cinco sesiones de dos horas cada una. Entre las actividades destacan: Conferencias, talleres, Cinedebate, Lectura comentada, Dinámicas de grupo. Cinco sesiones de actividades organizadas entorno al los 3 ejes programáticos establecidos de conformidad con los contenidos del proyecto educativo. Se realizaron pláticas informativas, cine debates, lecturas comentadas, dramatizaciones y actividades lúdicas, y por último una segunda aplicación del cuestionario. Se expondría así el trabajo de la autoridad jurisdiccional, en este caso la Delegación Política calificando faltas administrativas a través de los Juzgados Cívicos; de la autoridad encargada de la Procuración de Justicia a través de las Agencias del Ministerio Público Local y finalmente de la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal. Presentación de tres películas alusivas a la problemática en estudio, los días viernes de cada semana. Al término de cada película se llevo a cabo el análisis y la reflexión, en forma a la alusión de los derechos civiles ciudadanos y defensa. 77 Distrito Objetivo Acciones realizadas 13 Desplegar acciones de carácter educativo y de asesoría para jóvenes becarios en Iztacalco, a favor de las personas con discapacidad, que permitan defender y promulgar el ejercicio pleno de sus derechos civiles básicos, concienciando a la sociedad de que no son una especie aparte. NP (Ciudadanos de baja escolaridad de los ocho pueblos de Tlalpan). Treinta sesiones de dos horas cada. Se realizaron cursos talleres, ejercicios de sensibilización (teatro), actividades prácticas, sesiones de análisis de videos y lecturas, mesas. 14 15 Dotar de información y conocimiento a las mujeres participantes y en segundo plano poder analizar el desarrollo de alguna habilidad o actitud en las actividades que se prestaron para ello 16 Al término del curso taller la población del Olivar del Conde Primera Sección (personas marginadas, depauperadas, en su mayoría paracaidistas, analfabetas), podrá conocer y valorar los derechos civiles básicos que otorga la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, para exigir su cumplimiento ante la autoridad competente su cumplimiento. Convertir a más ciudadanos en ciudadanos. (Madres de familia trabajadoras). Darles a conocer a ciudadanos marginados con baja escolaridad, que cuentan con derechos básicos, que se encuentran sustentados en la Constitución y orientarlos para acudir a las instituciones encargadas de proteger y garantizar sus derechos 17 18 Dinámicas de grupo, periódico mural, cortometrajes y exposiciones. El proyecto de intervención se llevó acabó en dos grupos de treinta personas cada uno, realizándose los días miércoles durante dos meses. Ocho actividades educativas generales en 16 sesiones de trabajo y 2 para aplicar los cuestionarios de entrada y salida. 47 horas de trabajo a partir del mes de abril y hasta noviembre. En tales sesiones se realizaron talleres sobre discriminación, derechos humanos, cine-debate, etc. Para el desarrollo del taller se programaron 3 grupos, en cada grupo se llevaron a cabo 4 o 5 sesiones con duración de 4 horas cada una, dirigidos a 45 líderes vecinales, llevando a cabo una visita guiada a la Procuraduría General de la República. Pláticas informativas. El proyecto “Derechos Civiles Básicos” fue desarrollado en cuatro sesiones educativas. 78 Distrito Objetivo Acciones realizadas 19 Al término del proyecto los adultos mayores beneficiarios de programas sociales serán capaces de identificar sus derechos civiles básicos y obtener habilidades para denunciar prácticas que vulneren o los priven de esos derechos a través del análisis y comprensión de sus garantías individuales. El objetivo del proyecto fue que las mujeres de la tercera edad, que pertenecen al distrito 20 electoral, en el distrito federal, conozcan sus derechos civiles básicos. Talleres y pláticas, cine-debate, elaboración de periódicos murales, socio dramas, campañas de difusión. 20 21 22 23 Impartir a ciudadanos integrantes de asociaciones civiles y al público en general el conocimiento sobre los derechos ciudadanos básicos, verificando la apropiación de dichos conocimientos; su auto reconocimiento como sujetos de derecho, adquiriendo la habilidad para ejercerlos, practicarlos y defenderlos cuando sean violados. Proporcionar a beneficiarias de programas sociales, y a la vez integrantes de un grupo de la tercera edad, conocimientos, y actitudes acerca de los Derechos Humanos, así como pláticas y testimonios para que este grupo de personas recobrara la confianza en las instituciones, y tener la habilidad de poder llevar a cabo una denuncia. Las amas de casa beneficiarias de programas sociales participantes, a través de diversas acciones educativas, se reconocerán como sujetos de derechos; capaces de describir los derechos ciudadanos básicos; identificando situaciones de violación, así como las instancias competentes para la protección y reivindicación de los mismos. Observar una película y analizarla, en un debate. Lectura y actuación de casos prácticos o vivencias de la comunidad sobre la administración de justicia. Exposición del tema y lectura comentada de escritos sobre la libertad de expresión. Elaboración de un periódico mural. El curso en su desarrollo integral abarcó 15 sesiones impartidas a 20 ciudadanos integrantes de una AC. Un total de 11 sesiones, adicionales a 2 sesiones de aplicación de cuestionarios y una sesión para entrega de reconocimientos. Cada sesión tuvo una duración de 2 horas. Varios talleres de derechos humanos, pero desvinculados entre sí. 79 Distrito Objetivo Acciones realizadas 24 Se pretende difundir entre los promotores delegacionales de programas sociales, el conocimiento de sus derechos civiles, y que se puedan traducir en su entorno social la libertad de conciencia, de expresión y de asociación, sin interferencia de grupos de interés que afecten su desarrollo. Lo anterior con la finalidad de contribuir en la lucha contra la violencia hacia la mujer. El objetivo principal del proyecto distrital se dirigió, principalmente, a proveer a las amas de casa que viven en zonas de bajos recursos, de los elementos mínimos que les permitieran conocer sus derechos ciudadanos básicos, así como algunas instituciones que los defienden. Funcionarios designados por la autoridad de la Delegación Magdalena Contreras a través de su intervención en diversas acciones educativas, conocerán sus derechos civiles básicos, analizarán situaciones donde éstos sean violentados y reconocerán a las instituciones que en nuestro país defienden estos derechos básicos. Desarrollar en población de bajo nivel académico, los conocimientos, habilidades y actitudes en lo referente a sus derechos civiles, humanos y políticos. El taller versó sobre protección contra la discriminación; administración de la justicia y libertades de conciencia y expresión. Siete sesiones de dos horas cada una. 25 26 27 Se trabajó con tres grupos en cuatro sesiones de trabajo cuya duración fue de dos horas, aproximadamente. Asistieron en total 43 personas. El taller se diseñó para ser impartido en siete sesiones semanales de dos horas cada una, y en su desarrollo participaron los miembros del servicio profesional electoral adscritos a esta Junta Distrital. Pláticas, cine debate, periódicos murales, prácticas. Taller. 3.5 Evaluación de los proyectos distritales Para comprobar tales hipótesis, antes que nada tuvimos que crear un mecanismo para ponderar cada uno de los proyectos distritales objeto de nuestro estudio. No utilizamos la autoevaluación realizada por los propios vocales, así como tampoco la final realizada por sus superiores jerárquicos en 2006, debido a que tal como hemos adelantado más arriba, se utilizaron métodos distintos que después fueron estandarizados a partir de la siguiente tabla: 80 Valor 4 3 2 1 Significado Del total de participantes evaluados, 90% o más demostraron haber desarrollado las competencias que se proponía el proyecto. Del total de participantes evaluados, de 50% a 89% demostraron haber desarrollado las competencias que se proponía el proyecto. Del total de participantes evaluados, de 10% a 49% demostraron haber desarrollado las competencias que se proponía el proyecto. Del total de participantes evaluados, menos de 10% demostraron haber desarrollado las competencias que se proponía el proyecto. Aunque el promedio nacional fue en 2006 de 3.3, el informe final reconoce lo siguiente: “Difícilmente podríamos afirmar que los resultados de la evaluación son altamente confiables, pues de acuerdo al análisis que llevó a cabo la DECEyEC, 68% de los proyectos mostraron deficiencias en sus procesos de evaluación, las cuales ponen en duda la fiabilidad de sus resultados. Lo que podemos asegurar a partir de los datos presentados, es que el IFE, por medio de las juntas distritales, por primera vez está incluyendo sistemas de evaluación cualitativa en el ámbito de la educación cívica. Esto, por sí mismo, es ya un gran avance institucional104”. Tal como afirma Judi Baker, el sistema de evaluación de un proyecto debe diseñarse junto a este último. En nuestra opinión, haberlo dejado en las manos de los vocales fue un error que no obstante fue bien diagnosticado por la DECEyEC al finalizar el programa, toda vez que en el ejercicio 2007 se implementó la aplicación de un cuestionario a la población destinataria, antes y después de haber participado en el proyecto distrital. Ello mejoró notoriamente los mecanismos de evaluación y la percepción de que efectivamente los proyectos estaban promoviendo cambios cualitativos en las competencias cívicas. Sin embargo, a partir de dicho mecanismo no podemos evaluar cada uno de los proyectos distritales que nos ocupan, pues se aplicó sólo a grupos de control y únicamente en el ejercicio 2007. Por tanto, se han evaluado los proyectos de acuerdo a una metodología propia. El cruce de los resultados de dicha evaluación con los datos relativos a la formación de cada vocal distrital, así como con la evaluación recibida el año del proyecto por parte del Servicio Profesional Electoral, nos dirá algo acerca de si dicha formación y desempeño se encuentran relacionados con la calidad de los proyectos distritales donde se materializaron los programas 104 Educación para el ejercicio del voto libre y razonado. Informe Final. Pág. 11. 81 del IFE que nos ocupan, mismos que tal como hemos visto, tuvieron un papel central en la política dirigida a la educación cívica en esos años. Hemos evaluado ambos proyectos (2006 y 2007) de acuerdo a los informes finales elaborados por las propias Juntas Distritales Ejecutivas. Dichos informes son el único soporte documental existente sobre los resultados de cada uno de los proyectos, y por tanto, único medio de aproximación directa a las intervenciones que nos interesan y que han sido instrumentadas en cada distrito. Somos conscientes de que al evaluar los informes finales no estamos evaluando directamente los proyectos educativos. Para hacerlo, tendríamos que haber participado de su diseño, instrumentación y evaluación. Sin embargo, lo cierto es que una cuestión fundamental de toda política o intervención pública es dejar constancia (en el sentido de que las pruebas pueden replicarse) de sus resultados. Los informes elaborados por los vocales distritales muestran el cuidado o falta del mismo puesto en el diseño y la implementación de su proyecto, así como brindan datos valiosos sobre los resultados de sus actividades. A fin de evaluar los proyectos distritales de manera correcta, revisamos que cada uno de sus apartados hubiera sido integrado conforme a la norma. Utilizamos para ello los requisitos remitidos por Oficinas Centrales en su oportunidad: Requisitos del informe 2006 Requisitos del informe 2007 Introducción y descripción del contexto. Necesidades educativas. Necesidades educativas. Definición del público y objetivo. Justificación del proyecto. Instrumentación del proyecto. Selección de destinatarios. Evaluación global. Definición del objetivo. Evaluación continua (incluye detección Instrumentación del proyecto. Contingencias durante instrumentación. Conclusión. Resultados y conclusión. Anexos. Anexos. de problemáticas y su solución). 82 A fin de evaluar los informes (y proyectos) del Distrito Federal a partir de una misma base, se elaboraron los siguientes indicadores, calificando a partir de los mismos el trabajo de acuerdo a la calidad con que los responsables atendieron a su contenido: Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Selección de destinatarios Objetivo Instrumentación (Acciones realizadas). Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Resultados Contenido. Calidad En este apartado se evaluó que el proyecto integrara el planteamiento tanto del problema como el de las necesidades educativas. En este rubro se evaluó la focalización, elemento subrayado en las reuniones con los vocales. Se revisó la claridad del objetivo propuesto. Por la importancia que tiene la creatividad en las acciones propuestas para dar solución al problema, se brindó a este apartado un valor doble. 1 Un problema detectado en algunas ocasiones, fue la falta de conexión entre problema y las acciones propuestas para solucionarlo. 1 Este rubro se encuentra relacionado con la repetición de las acciones educativas como la única forma de lograr cambios perdurables en la ciudadanía. Se brindó nuevamente un valor doble, pues junto con las acciones a realizarse, este aspecto es el más importante. En muchas ocasiones los responsables se olvidaron de describir los resultados obtenidos por el proyecto. 1 Si-No TOTAL Problema 1 1 2 2 1 10 83 Dicho método podría parecer subjetivo a primera vista, pero está plenamente legitimado por la literatura. Además, las razones a partir de las cuales hemos evaluado cada uno de los proyectos distritales se encuentra justificada en razón de las instrucciones que Oficinas Centrales hicieron llegar a los instrumentadores de los programas. Como puede observarse, a fin de contar con una calificación final de diez puntos, teníamos que brindar un doble puntaje a dos de los aspectos evaluados. Por tanto, se brindó un valor doble tanto a las acciones realizadas como al aspecto evaluativo, debido a la mayor importancia que tienen ambos aspectos en relación a los restantes. Son las acciones realizadas las que determinan en gran medida el éxito educativo del proyecto. Asimismo, sin evaluación no puede saberse a ciencia cierta si el cambio educativo pudo alcanzarse. a) Planteamiento de necesidades educativas Una de las acciones más importantes de toda política pública, es la definición del problema. Para Barbara J. Nelson105, el proceso por medio del cual los conflictos llegan a recibir atención gubernamental, es denominado “fijación de agenda”. ¿Es nuestro problema público, consensual o controversial? ¿Es de valencia o de posición? ¿Es técnico o social? Y finalmente ¿es nacional o internacional? Se han ahorrado estas tareas a los diseñadores de los proyectos distritales puesto que las necesidades educativas ya han sido fijadas (es decir, la problemática ha sido así definida106: la carencia de ciertas competencias cívicas en la ciudadanía) y la tarea de los vocales consiste en identificarlas en lo particular en sus distritos. Por tanto, los proyectos se evaluaron de acuerdo a la identificación hecha a las necesidades educativas a ser atendidas. ¿Lo hicieron de forma adecuada? 105 Nelson, Bárbara (1993) "La formación de una agenda. El caso del maltrato de niños", en Aguilar Villanueva, Luis (comp.) Problemas Públicos y Agenda de Gobierno, Vol. 3, Miguel Ángel Porrúa, México. 106 En el Marco General del Proyecto Institucional, se fijan tales necesidades para 2006: “tres tipos de habilidades, actitudes y conocimientos: 1) saber que por vivir en un régimen democrático los ciudadanos mexicanos tienen derechos, obligaciones, la oportunidad de escoger entre varias opciones políticas de gobierno y la responsabilidad de vigilar su desempeño; 2) tener las habilidades y aptitudes necesarias para hacer valer sus derechos, cumplir obligaciones, escoger su opción preferida de gobierno y exigir cuentas a autoridades; y 3) saber cómo -y tener la disposición y habilidad para- defender sus intereses dentro del marco de las instituciones democráticas”. 84 El proyecto 2006 del distrito 01107, por ejemplo, las estableció del modo siguiente: “El nivel educativo en el Distrito es heterogéneo, ya que el nivel varía entre el primaria y nivel profesional; aunque la mayor parte de la población cuenta con una educación de nivel secundaria. La actitud que afecta mayor mente (sic) su participación en las elecciones y su percepción del voto, es principalmente la apatía; ya que no creen que su participación en las elecciones, pueda brindarles un cambio tangible en su estatus social y económico108”. Podemos observar que hay un planteamiento indirecto de necesidades educativas cuando se señala que los ciudadanos “no creen que su participación en las elecciones, pueda brindarles un cambio tangible en su estatus social y económico”109. De igual modo, se refiere el problema sin nombrarlo como tal, cuando se afirma que “La actitud que afecta mayor mente (sic) su participación en las elecciones y su percepción del voto, es principalmente la apatía”. Por el contrario, el distrito 02 las expone de manera más clara110, sin confundirlas nunca con el problema que se quiere resolver: “Ante este escenario, se propuso desarrollar actividades orientadas por las necesidades educativas de conocimiento de las características del voto en nuestro país, de estimular la habilidad de discernimiento entre la propaganda política y la información significativa para su propio modo de pensar y condición individual en su entorno como votante y a la necesidad de sensibilizar la importancia del ejercicio pleno del derecho ciudadano al voto y su promoción , es decir una respuesta que se involucrara con el desarrollo de competencias de conocimiento, habilidades y actitudes”. Por los motivos expuestos, el distrito 01 fue evaluado con una fracción de unidad (.5) mientras que al 02 se le brindó la unidad completa (1). En términos generales, de los 27 distritos electorales evaluados en el 2006, 9 obtuvieron la máxima calificación en este rubro, 14 la mitad de dicho puntaje, y 4 (distritos 7, 13, 15 y 16) no obtuvieron ninguno, ya sea por la poca claridad con que fueron redactados sus 107 Informe final del proyecto del Distrito 01 del Distrito Federal. Ibidem. 109 Ibidem. 110 Informe final del proyecto del Distrito 02 del Distrito Federal. 108 85 apartados de necesidades educativas, ya sea por falta de diagnóstico adecuado 111. Este campo mejoró notablemente en 2007, pues 23 distritos integraron correctamente este rubro, tres distritos tuvieron la mitad de este puntaje, y solamente uno tuvo cero. 2006 2007 b) Selección de destinatarios Los documentos rectores hicieron hincapié en la focalización 112, es decir, en la necesidad de “dirigir el programa a aquellos a quienes enfrentan mayores dificultades para el ejercicio de sus derechos113”. Por tanto, en este rubro se evaluó el hecho de que los vocales hubieran dirigido sus esfuerzos a la ciudadanía que más necesitaba de los mismos. Por ejemplo, los responsables del proyecto del 01 distrito electoral del Distrito Federal justifican del modo siguiente la selección de los destinatarios de su proyecto: “El proyecto señalado, fue dirigido a la población en general. Desde los niños de nivel primaria y secundaria, quienes serán en un futuro participantes del derecho de votar y ser votados, y que desde este momento pueden ser una línea indirecta para convencer a los padres de la importancia de su participación el las elecciones; los jóvenes de nivel bachillerato, 111 Anexo Evaluación de los 27 proyectos distritales del Distrito Federal 2006. La Estrategia para Generar Conciencia, Confianza y Participación Ciudadana del Instituto Federal Electoral, en su página 20, señala que: “Una de las innovaciones más importantes en la instrumentación de los programas de educación cívica del Instituto, a partir de la aprobación del PEEC, es la focalización. Ésta no es solo necesaria para favorecer la eficacia y eficiencia de las políticas de educación cívica, es decir, no es exclusivamente una medida de racionalidad administrativa. Cuando se trata de políticas públicas que buscan desarrollar competencias ciudadanas en una sociedad caracterizada por su amplia diversidad y desigualdad social, económica y cultural, la focalización es requisito indispensable para asegurar la viabilidad y justificar la utilidad social de las mismas políticas. Es por eso que el PEEC tiene entre sus principios rectores la “visión nacional con enfoque local” y la focalización “a quienes enfrentan mayores dificultades para el ejercicio de sus derechos”. 113 Ver nota 22. 112 86 aquellos que están próximos a la edad para votar, y en este espacio, con atención especial a los jóvenes que ya están en edad de votar, y que obtuvieron su credencial para votar con fotografía; a los ciudadanos en general, para abatir en todos los ámbitos el nivel de abstencionismo tan alto114”. Por el contrario, el informe concerniente al 02 distrito electoral realiza una focalización adecuada (tanto los jóvenes como la población de baja escolaridad son vulnerables al abstencionismo o a la compra y coacción del voto, y por tanto es población susceptible de ser focalizada) e integra el contenido de este rubro como sigue: “Para ello se propuso focalizar las acciones educativas del proyecto distrital en dos sectores poblacionales estratégicos: a) la población entre 18 y 34 años y b) la población vulnerable debido a su baja escolaridad. El publico objetivo de esta estrategia se encuentra enfocado hacia población joven que actualmente realiza estudios a nivel de enseñanza media superior y superior y de las secciones escolares localizadas en las áreas de marginalidad social observadas dentro la demarcación geo-electoral de este distrito electoral federal115”. Por los motivos expuestos, el distrito 01 fue evaluado con una fracción de unidad (.5) mientras que al 02 se le brindó la unidad completa (1). Debido quizá a la insistencia en la focalización puesta por la estrategia y subrayada en cada uno de sus documentos e instrucciones, en 2006, 20 distritos electorales obtuvieron la máxima calificación, 4 la mitad de la misma (por algún problema en los términos en que expresaron sus criterios de focalización) y solamente 3 (distritos 11, 12, 17) fueron evaluados con un puntaje de cero en este rubro pues carecieron en lo absoluto de tales criterios 116. En el ejercicio 2007 se modificaron los requisitos de la focalización. Toda vez que el objetivo fue la educación sobre los derechos ciudadanos básicos, los grupos de focalización buscados fueron: 1) beneficiarios de programas sociales, 2) maestros de aula, 3) líderes e integrantes de organizaciones civiles, y 4) autoridades locales. A partir de tal enfoque, fueron 24 los distritos que focalizaron de manera adecuada sus esfuerzos, mientras que tres distritos obtuvieron la mitad del puntaje 114 Informe final del proyecto del Distrito 01 del Distrito Federal. Informe final del proyecto del Distrito 02 del Distrito Federal. 116 Anexo Evaluación de los 27 proyectos distritales del Distrito Federal 2006. 115 87 2006 2007 c) Objetivo Primero que nada, toda política pública debe contar con un objetivo, además de que el mismo debe ser claro. En este rubro, por tanto, se evaluó su existencia y la claridad del objetivo propuesto para cada proyecto. El del 01 distrito electoral del Distrito Federal, por ejemplo, fue expuesto del modo siguiente: “Sensibilizar a la ciudadanía en general, para abatir el abstencionismo presentado en las elecciones federales de 2003, y lograr una mayor participación en las elecciones federales de 2006, de una manera libre, responsable y razonada, particularmente en este 01 Distrito Electoral Federal en el Distrito Federal 117”. El del 02 distrito se redactó en los siguientes términos: “Con la implementación de este proyecto se busca estimular competencias cívicas y la práctica de valores de convivencia y participación democráticas, las cuales modifiquen actitudes negativas hacia la política, la confiabilidad de las elecciones y hacia la reflexión acerca de la importancia del voto libre y razonado como derecho político y obligación cívica cercana a todos los ciudadanos118”. Consideramos que ambos objetivos fueron expuestos de manera clara y concisa. Hemos evaluado por tanto a ambos distritos con la unidad (1). En 2006, 24 distritos obtuvieron en este rubro la máxima calificación. Dos distritos (el 11 y el 17) fueron calificado con la mitad de la misma debido a que el objetivo no se adecuaba a los hechos (cambió de destinatarios), mientras que otro distrito (14) no especificó ningún objetivo. En 2007, 117 118 Informe final del proyecto del Distrito 01 del Distrito Federal. Informe final del proyecto del Distrito 02 del Distrito Federal. 88 nuevamente 24 distritos alcanzaron la máxima calificación, mientras que de igual manera dos distritos tuvieron la mitad de este puntaje y uno sólo, fue calificado con cero. 2006 2007 d) Acciones realizadas Además de la creatividad de las acciones realizadas, se evaluó que las mismas fueran adecuadas para lograr el desarrollo de las competencias cívicas de los participantes. Por ejemplo, en el distrito 01, de acuerdo al informe de los responsables, “el medio para lograr dicho fin fue, mediante inserciones en el periódico de publicación mensual, de ámbito regional Apuntes al Vuelo. Además se distribuyeron volantes con uno de los textos que se presentaron en el periódico, para de esta manera intentar llegar a la mayor cantidad de ciudadanos del Distrito. El texto en cuestión fue titulado Carta de un hijo a su padre respecto al voto. Además de las inserciones y los volantes, se realizaron labores de perifoneo y se realizaron cursos en las escuelas primarias así como en el Centro Comunitario Integral Chalma de Guadalupe de este Distrito (CECOI); se les habló a los menores de dicho tema, y estos adquirieron los conocimientos y la capacidad de analizar desde temprana edad, para que una vez que tengan el derecho de votar, puedan hacerlo de una manera libre, responsable y razonada; y se contempló también con esta actividad que los hijos lleven el mensaje a los padres. En dicho texto (carta de un hijo a su padre respecto al voto) el hijo le comenta al padre, que personal del IFE se presentó en su escuela y les habló de cómo el voto es un 89 derecho y en dicho texto le señala el hijo al padre, que le da mucho gusto saber que su padre tiene el derecho de elegir119”. Las acciones del distrito 21, por el contrario, fueron las siguientes: “El curso comprende 4 temas básicos, I. Democracia y Derechos; II. Ejercicio del Voto Libre y Razonado (voto discernido); III. Democracia y Participación Ciudadana; IV. Sistema Político Mexicano. Dura 120 minutos120”. Nos parece que ambos grupos de actividades son válidas, si bien la carta al padre carece de verdaderos aspectos didácticos y se decanta por lo emotivo, mientras que el curso brindado por el distrito 21 integra temas imprescindibles en toda verdadera educación cívica. Por tal motivo, hemos evaluado al distrito 01 con la unidad, mientras que al distrito 21 se le ha brindado la máxima calificación en el indicador (2). En el año 2006, 9 de los 27 distritos fueron evaluados con la máxima calificación del indicador (para este indicador, recordemos, la máxima son dos puntos). 4 con 1.5, 13 distritos con la unidad, y un distrito con la mitad de la misma. En el año 2007 fueron 12 los distritos que alcanzaron la más alta evaluación en este rubro; otros doce alcanzaron la unidad (1), mientras que dos distritos fueron calificados con 1.5 y el restante con .5. 2006 119 120 2007 Informe final del proyecto del Distrito 01 del Distrito Federal. Informe final del proyecto del Distrito 21 del Distrito Federal. 90 e) Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas No sólo es importante la definición del problema (cuando lo definimos ya nos acercamos a una solución posible, cuando realizamos tal definición, “enmarcamos”121), sino que se le debe otorgar una solución acorde con el mismo. Cuando dicha conexión no existe, nuestra propuesta de política pública tendrá grandes probabilidades de fallar. El caso del distrito 07 ejemplifica tal problemática122, pues al no existir planteamiento de problema explícito, ni de necesidades educativas, así como tampoco diagnóstico que señale exactamente el estado de la cuestión, no hay relación entre problema y acciones. Por tanto, la calificación que se brinda en este rubro al proyecto aludido es (0). Otro ejemplo lo es el distrito 16123, cuyo objetivo parecía estar relacionado con evitar la compra y coacción del voto, pero la realización de simulacros de votación no estaría demasiado relacionada con tal problemática (es decir, si un ciudadano ha vendido su voto, de nada servirá que los funcionarios de casilla sepan recibirlo correctamente). En el año 2006, 20 de los 27 distritos alcanzaron la evaluación máxima en este rubro, mientras que 4 de ellos fueron calificados con la mitad de dicha calificación. En 3 casos no se halló conexión y fueron reprobados en el rubro. En el 2007 fueron 25 los distritos que diseñaron sus proyectos con una conexión adecuada entre problemática y solución propuesta, mientras que solo dos distritos obtuvieron la mitad del puntaje. 121 Rein, Martin y Donald Schon (1991) “Un discurso de políticas que refleja su marco” en Wagner, P., Weiss, C., Wittrock, B. y Wollman, H. Ciencias sociales y estado moderno Experiencias nacionales e incidencias teóricas, Fondo de Cultura Económica, México, 1999. Pag. 327. Estos autores explican que si el análisis convencional de políticas públicas pregunta cómo el que toma las decisiones puede elegir racionalmente, por lo contrario un análisis de políticas que critica los marcos trata de explicar los marcos conflictivos inherentes a las controversias de políticas, de modo que podamos reflexionar sobre ellos y captar mejor las relaciones que hay entre las premisas ocultas y las conclusiones normativas. 122 Informe final del proyecto del Distrito 07 del Distrito Federal. 123 Informe final del proyecto del Distrito 16 del Distrito Federal. 91 2006 2007 f) Alcance de las acciones realizadas Este rubro se encuentra relacionado principalmente con la repetición de las acciones educativas como la única forma de lograr cambios perdurables en la ciudadanía, si bien también se evalúa el impacto creativo de las acciones y su focalización. La Estrategia para Generar Conciencia, Confianza y Participación Ciudadana describe los hallazgos del estudio de Steven E. Finkel124, "Can Democracy Be Taught?" del modo siguiente: Los individuos deben ser capacitados usando métodos que los involucren activamente, si se espera que la educación cívica tenga efectos discernibles. Cuando se trata de mejorar las orientaciones democráticas de los individuos, la frecuencia y calidad de la educación para la democracia son cruciales. Los hallazgos de este estudio confirman que, bajo las condiciones adecuadas, la educación cívica puede tener efectos significativos aun en el caso de valores democráticos “difíciles de vender”, como la tolerancia. La mayor parte de los proyectos distritales evaluados en su edición del 2006, no recurrieron a la repetición de acciones en el tiempo a un mismo grupo de población. Muchos vocales optaron por brindar pláticas informativas a grupos diversos, por lo que fueron calificados con la fracción de la unidad correspondiente a este rubro (.5). Sólo 10 distritos en el 2006 fueron evaluados con la calificación máxima, uno de ellos con .75, 14 de ellos con la mitad de la unidad (.5); dos distritos fueron calificados con cero, En 2007 este rubro presentó una mejoría significativa, pero ello se debe al diseño mismo de la estrategia a nivel central, que solicitó trabajar durante varias sesiones con un mismo grupo 124 Anexo de la Estrategia citada. 92 de personas. 26 distritos fueron evaluados por tanto con la máxima calificación, y sólo uno con la mitad de ese puntaje. 2006 2007 g) Evaluación Durante 2006, la evaluación no fue considerada con seriedad por la mayor parte de los responsables. Por el contrario, al año siguiente se realizaron intentos más audaces (Así mismo Oficinas centrales instrumentaron la aplicación de un cuestionario a grupos de control antes y después de haber cursado el proyecto educativo). Dimos a dicho rubro, por su importancia, un valor doble (2), el cual fue otorgado o fraccionado en función de la complejidad del sistema de evaluación. ¿Se realizó una evaluación de diagnóstico? ¿Se integraron al proyecto, indicadores? En el año 2006 sólo 4 distritos fueron evaluados con la máxima calificación en el rubro (es decir, con 2 unidades, cuando sus mecanismos de evaluación consideraron dos o mas mediciones en el tiempo, grupos de control, etc.), mientras que 9 fueron calificados con la unidad; dos distritos alcanzaron calificación de 1.5, y cuatro fueron calificados con cero. En el año 2007 la calificación máxima (2) se otorgo solamente a 7 distritos de 27, lo que significa que la evaluación siguió siendo un tema pendiente; por el contrario, sólo un distrito alcanzó el 1.5; 16 distritos alcanzaron la unidad (1), y tres de ellos un .5. 93 2006 2007 i) Resultados La única forma de dejar constancia del éxito de una política pública es integrar correctamente los resultados de la misma, junto con los métodos que fueron utilizados para su evaluación. Muchos vocales no los dejaron descritos en sus informes finales. Brindamos a este rubro la calificación máxima de la unidad (1). En 2006 sólo 8 distritos fueron evaluados con la totalidad del puntaje; 7 de ellos alcanzaron la mitad del puntaje necesario, y se calificaron a 12 con cero; En 2007, las cosas no mejoraron mucho: sólo 7 distritos obtuvieron la máxima calificación; 19 de ellos la mitad del puntaje, y uno de ellos obtuvo cero. Al parecer, los vocales no han socializado la importancia que tiene el que en sus informes se brinde cuenta pormenorizada de los resultados de sus intervenciones. La baja calidad de la evaluación de los proyectos puede dar cuenta de la casi nula transcripción de resultados mensurables. 2006 2007 94 Evaluación 2006 Una vez aplicados los criterios arriba explicitados a cada uno de los proyectos distritales, se obtuvieron los siguientes resultados (las razones por las cuales se evaluó de tal forma cada rubro, pueden leerse en el “Anexo Evaluación de los 27 proyectos distritales del Distrito Federal 2006”): Distrito Necesidades Destinatarios Objetivo Acciones Conexión Alcance Evaluación Resultados Total 1 .5 .5 1 2 1 .5 0 0 5.5 2 1 1 1 2 1 1 .5 0 7.5 3 .5 1 1 1.5 1 .5 .5 .5 6.5 Distrito Necesidades Destinatarios Objetivo Acciones Conexión Alcance Evaluación Resultados Total 10 1 .5 1 2 1 .75 1 1 8.25 11 .5 0 .5 .5 .5 .5 1 .5 4 12 .5 0 1 1 0 0 .5 0 3 13 0 1 1 2 1 1 .5 .5 7 21 .5 1 1 2 1 1 0 0 6.5 22 1 1 1 2 1 1 2 1 10 Distrito Necesidades Destinatarios Objetivo Acciones Conexión Alcance Evaluación Resultados Total 19 .5 1 1 2 1 1 2 0 8.5 20 1 1 1 2 1 1 2 1 10 4 .5 1 1 1.5 1 0 .5 0 5.5 5 .5 1 1 1 1 .5 0 0 5 6 1 1 1 1.5 1 .5 1 0 7 14 .5 1 0 1 0 .5 1 0 4 23 .5 1 1 1 .5 .5 0 1 5.5 15 0 1 1 1 1 .5 1 .5 6 24 1 1 1 1 1 1 .5 1 7.5 7 0 1 1 1 0 .5 .5 0 4 16 0 .5 1 1 .5 .5 .5 .5 4.5 25 1 1 1 1.5 1 1 1.5 1 9 8 .5 .5 1 1 1 .5 1 0 5.5 17 .5 0 .5 1 1 .5 1 .5 5 26 .5 1 1 1 .5 1 1 .5 6.5 9 .5 1 1 2 1 .5 1.5 1 8.5 18 1 1 1 1 1 .5 1 0 6.5 27 1 1 1 1 1 1 2 1 9 95 Evaluación 2007 Para la edición 2007, los resultados fueron los siguientes (las razones por las cuales se evaluó de tal forma cada rubro, pueden leerse en el “Anexo Evaluación de los 27 proyectos distritales del Distrito Federal 2007”): Distrito Necesidades Destinatarios Objetivo Acciones Conexión Alcance Evaluación Resultados Total 1 .5 .5 1 1 1 1 1 .5 6.5 2 1 1 1 2 1 1 2 1 10 3 1 1 1 1 1 1 1 .5 7.5 4 1 1 1 2 1 1 2 1 10 5 1 1 1 1 1 1 2 1 9 6 1 1 1 2 1 1 1 .5 8.5 7 1 1 1 2 1 1 1 .5 8.5 8 .5 .5 1 2 1 1 1 .5 7.5 9 1 1 1 2 1 1 2 1 10 Distrito Necesidades Destinatarios Objetivo Acciones Conexión Alcance Evaluación Resultados Total 10 0 1 1 1.5 .5 1 1 .5 6.5 11 1 1 1 1 1 1 1 .5 7.5 12 1 1 1 1.5 1 1 1 1 8.5 13 1 1 1 2 1 1 2 .5 9.5 14 1 1 0 1 .5 1 1 .5 6 15 1 .5 .5 2 1 1 1.5 .5 8 16 1 1 1 2 1 1 1 0 8 17 1 1 .5 1 1 1 1 .5 7 18 1 1 1 1 1 1 1 .5 7.5 Distrito Necesidades Destinatarios Objetivo Acciones Conexión Alcance Evaluación Resultados Total 19 1 1 1 1 1 1 .5 .5 7 20 1 1 1 1 1 1 .5 .5 7 21 1 1 1 1 1 1 1 .5 7.5 22 1 1 1 2 1 1 2 1 10 23 1 1 1 1 1 1 1 .5 7.5 24 1 1 1 2 1 1 2 1 10 25 1 1 1 1 1 1 .5 .5 7 26 1 1 1 2 1 1 1 .5 8.5 27 .5 1 1 .5 1 .5 1 .5 6 96 Calificaciones y responsables de los proyectos En el siguiente cuadro pueden observarse, ordenados de acuerdo a la calificación obtenida en los proyectos del año 2007, los nombres de sus responsables y las calificaciones obtenidas en ambos proyectos (2006 y 2007). Casi todos fueron mejor evaluados en la última de las ediciones, excepción hecha de los casos sombreado. Nombre Calificación del Proyecto 2006 Calificación del Proyecto 2007125 Distrito PEREZ ENRIQUEZ LUZ MANUEL 9 6 27 QUIJANO MARTINEZ AARON ARTURO 4 6 14 BENITEZ ORTIZ JOSE SADOC 7,5 6,5 02 y 10126 ISLAS VARGAS JUAN MANUEL 5,5 6,5 01 9 7 25 CADENA HERRERA CARLOS ALBERTO CAMACHO ROMERO SALVADOR 8,25 7 10 y 19 MONDRAGON GUZMAN MARIA ESTHER 5 7 17 TREJO TREJO OSCAR 10 7 20 CRUZ CHAVEZ JORGE 5,5 7,5 08 JOSE ABIMERHI ANTONIO 6,5 5,5 7,5 21 7,5 23 6,5 4 7,5 03 7,5 11 4,5 6 8 16 8 15 8,5 07 MORELOS SANCHEZ LUIS GERARDO 4 7 8,5 06 OVANDO REYES JOSE LUIS 3 8,5 12 6,5 5 8,5 26 9 05 7 9,5 13 ORIHUELA ORDOÑEZ LUIS CARLOS PADILLA ESPINOZA CARLOS ALBERTO VEGA RUIZ RICARDO ARCOS ISLAS MA. GUADALUPE OÑATE GARZA TATYANNA GONZALEZ MORA ANA MARIA SOLIS HERNANDEZ ROSA MARIA MARTÍNEZ LOZANO JUAN ÁLVARO RAMIREZ LADRON DE GUEVARA BERENICE CERRILLO LOPEZ MIGUEL ANGEL 10 22 ORTIZ HERNANDEZ ANTONIO 7,5 10 24 PEÑALOZA RODRIGUEZ DAVID 5,5 10 04 PEREZ LEGUIZAMO ROSA MARIA 8,5 10 19 y 02 ROBLES PEREZ MARGARITA ALICIA 8,5 10 09 y 16 AZUARA RIVERA JOSE LUIS 10 22 GARCÍA RODRÍGUEZ HECTOR 6,5 18 125 Durante 2007 un Vocal Ejecutivo (superior jerárquico del responsable) se hizo cargo del proyecto distrital. No hemos considerado su trabajo en el estudio toda vez que se trata de evaluar a los vocales de capacitación. Por tal motivo, ese año solo se consideran 26 trabajos. 126 2006 y 2007, respectivamente. 97 3.6 Comprobación de hipótesis: prueba de chi-cuadrada Decíamos más arriba que a ninguno de los vocales le fue brindada una verdadera capacitación al momento de iniciar la desconcentración cívico educativa implicada por estas estrategias. Por tanto, nos interesaba descubrir qué factores habían concurrido a explicar el buen o mal desempeño al momento de tener que diseñar y evaluar un proyecto propio. ¿Se desempeñaron mejor aquellos vocales con una formación similar a la implicada por el discurso de políticas públicas comparadas? ¿O lo hicieron mejor aquellos evaluados más alto por el Servicio Profesional Electoral? Para conocer si existe relación entre ambas circunstancias y la evaluación otorgada por nosotros a cada uno de los proyectos distritales evaluados, trabajamos con tablas estadísticas de contingencia, integrando tanto la calificación brindada a los vocales por el Servicio Profesional Electoral durante los años 2006 y 2007, como la evaluación realizada por nosotros a sus proyectos, de acuerdo al cuadro siguiente: Nombre PEREZ ENRIQUEZ LUZ MANUEL QUIJANO MARTINEZ AARON ARTURO Calificación del Proyecto 2007 Distrito 9 6 Evaluación Servicio Profesional Electoral 2006 Final 2006 competencias 2007 Final 2007 competencias 27 9.772 8.939 9.488 8.341 4 6 14 9.918 10.000 9.991 10.000 BENITEZ ORTIZ JOSE SADOC 7,5 6,5 02 y 10127 7.520 3.095 9.898 10.000 ISLAS VARGAS JUAN MANUEL 5,5 6,5 01 9.635 10.000 9.823 10.000 CADENA HERRERA CARLOS ALBERTO CAMACHO ROMERO SALVADOR MONDRAGON GUZMAN MARIA ESTHER 9 7 25 9.681 8.144 9.805 9.337 8,25 7 10 y 19 8.910 10.000 9.886 10.000 5 7 17 8.890 9.621 9.753 9.055 TREJO TREJO OSCAR 10 7 20 8.805 8.488 9.504 8.636 CRUZ CHAVEZ JORGE 5,5 7,5 08 9.959 10.000 9.746 10.000 JOSE ABIMERHI ANTONIO 6,5 5,5 7,5 21 9.924 9.697 9.770 10.000 7,5 23 9.874 10.000 10.000 10.000 6,5 4 7,5 03 9.933 10.000 9.910 10.000 7,5 11 9.337 8.636 8.403 6.210 4,5 6 8 16 9.667 8.636 9.512 9.886 8 15 9.876 10.000 9.987 10.000 4 7 8,5 07 9.862 10.000 9.950 10.000 MORELOS SANCHEZ LUIS GERARDO 8,5 06 9.803 10.000 9.141 10.000 OVANDO REYES JOSE LUIS 3 8,5 12 9.816 10.000 8.806 10.000 6,5 5 8,5 26 9.721 9.773 9.387 8.636 9 05 9.344 8.390 9.743 9.193 ORIHUELA ORDOÑEZ LUIS CARLOS PADILLA ESPINOZA CARLOS ALBERTO VEGA RUIZ RICARDO ARCOS ISLAS MA. GUADALUPE OÑATE GARZA TATYANNA GONZALEZ MORA ANA MARIA SOLIS HERNANDEZ ROSA MARIA MARTÍNEZ LOZANO JUAN ÁLVARO 127 Calificación del Proyecto 2006 2006 y 2007, respectivamente. 98 7 RAMIREZ LADRON DE GUEVARA 9,5 13 CERRILLO LOPEZ MIGUEL ANGEL 9.896 10.000 9.685 10.000 10 22 9.487 9.394 ORTIZ HERNANDEZ ANTONIO 7,5 10 24 9.423 9.166 9.228 10.000 PEÑALOZA RODRIGUEZ DAVID 5,5 10 04 9.978 10.000 9.553 10.000 PEREZ LEGUIZAMO ROSA MARIA 8,5 10 19 y 02 9.754 9.545 9.735 9.697 ROBLES PEREZ MARGARITA ALICIA 8,5 10 09 y 16 10.000 10.000 9.927 10.000 AZUARA RIVERA JOSE LUIS 10 22 7.411 0.000 GARCÍA RODRÍGUEZ HECTOR 6,5 18 9.711 10.000 De igual modo, integramos una ponderación de acuerdo a su nivel de estudios (terminó o no la licenciatura, tiene o no un posgrado) y otra de acuerdo a la profesión estudiada (según su cercanía o no con el enfoque de políticas públicas), de acuerdo al cuadro siguiente128: Nombre Calificación Calificación del del Proyecto Proyecto 2006 2007129 Grado Grado ponderado Disciplina Disciplina Ponderada PEREZ ENRIQUEZ LUZ MANUEL 9 6 Lic. 2 DERECHO 1 QUIJANO MARTINEZ AARON ARTURO 4 6 Lic. 2 2 BENITEZ ORTIZ JOSE SADOC 7,5 6,5 Lic. 2 ADMINISTRACION MAESTRIA EN CIENCIAS POLITICAS (61 CREDITOS DE 71) ISLAS VARGAS JUAN MANUEL 5,5 6,5 Lic. 2 9 7 8,25 7 Lic. 2 1 CADENA HERRERA CARLOS ALBERTO CAMACHO ROMERO SALVADOR MONDRAGON GUZMAN MARIA ESTHER 3 5 7 Prof. 2 ADMINISTRACION INDUSTRIAL LICENCIATURA EN EDUCACION PREESCOLAR (c.c.) TREJO TREJO OSCAR 10 7 Lic. 2 ADMINISTRACION 2 CRUZ CHAVEZ JORGE 5,5 7,5 C. 1 INGENIERO CIVIL 1 JOSE ABIMERHI ANTONIO 7,5 C. 1 BACHILLERATO 1 ORIHUELA ORDOÑEZ LUIS CARLOS 6,5 5,5 7,5 C. 1 PADILLA ESPINOZA CARLOS ALBERTO 6,5 7,5 Lic. 2 VEGA RUIZ RICARDO ARCOS ISLAS MA. GUADALUPE OÑATE GARZA TATYANNA GONZALEZ MORA ANA MARIA MORELOS SANCHEZ LUIS GERARDO OVANDO REYES JOSE LUIS SOLIS HERNANDEZ ROSA MARIA MARTÍNEZ LOZANO JUAN ÁLVARO 2 7,5 Lic. 2 CIENCIA POLITICA Y ADMINISTRACION PUBLICA CIENCIA POLITICA Y ADMINISTRACION PUBLICA 4,5 6 8 Lic. 2 DERECHO 1 8 Lic. 2 ADMINISTRACION 2 4 7 8,5 Lic. 2 8,5 Mtro. 3 3 8,5 C. 1 8,5 Mtro. 3 MAESTRIA EN EDUCACION LICENCIATURA EN RELACIONES COMERCIALES (PASANTE) MAESTRIA EN ADMINISTRACION PUBLICA (CONSTANCIA) 9 Lic. 2 4 3 6,5 5 2 2 1 3 128 Los datos vacíos no fueron brindados por el IFE debido a que los funcionarios ya no laboran allí. Durante 2007 un Vocal Ejecutivo (superior jerárquico del responsable) se hizo cargo del proyecto distrital. No hemos considerado su trabajo en el estudio toda vez que se trata de evaluar a los vocales de capacitación. Por tal motivo, ese año solo se consideran 26 trabajos. 129 99 RAMIREZ LADRON DE GUEVARA 7 CERRILLO LOPEZ MIGUEL ANGEL 9,5 Mtra. 3 MAESTRIA EN ADMINISTRACION 3 10 Lic. 2 ADMINISTRACION DE EMPRESAS 2 ORTIZ HERNANDEZ ANTONIO 7,5 10 Ing. 2 1 PEÑALOZA RODRIGUEZ DAVID 5,5 10 C. 1 INGENIERIA INDUSTRIAL QUIMICA CIENCIA POLITICA Y ADMINISTRACION PUBLICA PEREZ LEGUIZAMO ROSA MARIA 8,5 10 C. 1 2 ROBLES PEREZ MARGARITA ALICIA 8,5 10 C. 1 LICENCIATURA EN SOCIOLOGIA LICENCIATURA EN RELACIONES INTERNACIONALES AZUARA RIVERA JOSE LUIS 10 GARCÍA RODRÍGUEZ HECTOR 6,5 Ing. 2 2 1 ¿Existe alguna relación entre las calificaciones que nosotros brindamos a los proyectos distritales de los vocales y la evaluación que les otorgó a estos mismos el Servicio Profesional Electoral? La prueba de chi-cuadrada arroja resultados negativos en 2006: Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitudes Asociación lineal por lineal N de casos válidos Valor 324,000 gl Sig. asintótica (bilateral) 312 ,308 132,567 312 1,000 4,123 1 ,042 27 Al igual que en 2007: Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitudes Asociación lineal por lineal N de casos válidos Valor 208,000 gl Sig. asintótica (bilateral) 200 ,334 106,734 200 1,000 ,823 1 ,364 26 100 La experiencia se repite cuando cruzamos la información del Servicio Profesional Electoral ya no en su evaluación final, sino en el rubro de competencias (evaluación en la que tiene mayor injerencia la subjetividad del evaluador superior jerárquico). La prueba de chi-cuadrada arroja resultados negativos en 2006: Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitudes Asociación lineal por lineal N de casos válidos Valor 143,310 gl Sig. asintótica (bilateral) 132 ,236 69,528 132 1,000 1,266 1 ,260 26 Al igual que para 2007: Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitudes Asociación lineal por lineal N de casos válidos Valor 79,788 gl Sig. asintótica (bilateral) 72 ,248 42,285 72 ,998 ,933 1 ,334 26 No parece haber, por tanto, ninguna relación entre el desempeño evaluado a lo largo del año por el Servicio Profesional Electoral, y la evaluación por nosotros brindada a los proyectos distritales. Ahora bien, ¿existe alguna relación entre, por un lado, el grado alcanzado en los estudios (donde la falta de licenciatura se pondera con 1, la licenciatura terminada con 2 y la maestría con 3), y por el otro, el desempeño en el proyecto distrital? 101 Nuevamente, la prueba de chi-cuadrada arroja resultados negativos en 2006: Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitudes Asociación lineal por lineal N de casos válidos Valor 35,476 gl Sig. asintótica (bilateral) 24 ,062 33,051 24 ,103 ,229 1 ,632 25 Al igual que para 2007: Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitudes Asociación lineal por lineal N de casos válidos Valor 25,167 gl Sig. asintótica (bilateral) 16 ,067 24,090 16 ,088 ,298 1 ,585 25 Tampoco la disciplina estudiada parece tener ninguna relación en el desempeño y la evaluación obtenida en el proyecto distrital. En este rubro, ponderamos con la calificación más baja, a disciplinas tales como el derecho, las ingenierías, o la administración industrial. Brindamos un valor superior a las carreras de administración pública y ciencias políticas, así como la máxima ponderación a las maestrías en disciplinas relacionadas con el enfoque de políticas públicas. 102 Nuevamente, la prueba de chi-cuadrada arroja resultados negativos en 2006: Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitudes Asociación lineal por lineal N de casos válidos Valor 24,583 gl Sig. asintótica (bilateral) 24 ,429 27,287 24 ,291 ,044 1 ,834 20 Al igual que para 2007: Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitudes Asociación lineal por lineal N de casos válidos Valor 17,578 gl Sig. asintótica (bilateral) 14 ,227 18,500 14 ,185 ,046 1 ,830 21 3.7 Resultados Hemos analizado las instrucciones brindadas a los vocales, así como la capacitación con la que fueron preparados para que se encargaran por vez primera del diseño e instrumentación de proyectos de intervención educativa. Sin contar con ninguna información previa sobre la calidad de los proyectos, dijimos que la capacitación no había sido la adecuada, pues como ya hemos mencionado antes, durante la edición 2006 fue recibida indirectamente, es decir, se capacitó a los 32 vocales locales para que estos replicaran dicha capacitación a los 300 diseñadores en los distritos. 103 Aun así, en razón de su capacitación como integrantes del Servicio Profesional Electoral, o en virtud de su formación profesional y de que, como hemos visto más arriba, durante años han impartido talleres de educación cívica, podría haberse esperado que tuvieran un buen desempeño durante el diseño e instrumentación de sus programas. Por tal razón, nos dimos a la tarea de evaluar un pequeño universo de los 300 proyectos distritales, los 27 instrumentados en el Distrito Federal, a partir de indicadores creados por nosotros para tal fin. ¿Cuáles fueron nuestros resultados? Indicador Puntaje 2006 Puntaje 2007 1. Planteamiento 9 distritos bien evaluados 23 distritos bien evaluados 2. Selección destinatarios Objetivo 20 distritos bien evaluados 24 distritos bien evaluados 24 distritos bien evaluados 24 distritos bien evaluados Acciones realizadas Conexión entre planteamiento, objetivo y acciones Alcance de las acciones Evaluación 9 distritos bien evaluados 12 distritos bien evaluados 20 distritos bien evaluados 25 distritos bien evaluados 10 distritos bien evaluados 26 distritos bien evaluados 4 distritos bien evaluados 7 distritos bien evaluados 8 distritos bien evaluados 7 distritos bien evaluados 3. 4. 5. 6. 7. 8.- Resultados En el 2006, sólo siete distritos alcanzaron una calificación de 8 o arriba de esta. Por debajo del 7 se ubicaron dieciséis distritos electorales, lo que nos habla de una baja calificación en general. No puede decirse que hayan tenido un buen desempeño. Por lo tanto, omitiendo el hecho del aprendizaje institucional, del ensayo y error, y de que era la primera vez que se decidía dejar en manos de las autoridades distritales la responsabilidad de la tarea educativa del IFE, podría decirse que se brindó un mandato para el cual los instrumentadores no estaban suficientemente preparados. Sin embargo, no puede dejar de decirse que las cosas mejoraron en 2007, pues fueron trece los distritos que alcanzaron en sus proyectos una calificación de 8 o superior. Por debajo 104 del 7 sólo se ubicaron únicamente cuatro distritos, lo que nos habla de un notable mejor desempeño. ¿A qué se debió esta mejoría? ¿Todos mejoraron? ¿Solamente algunos? Analicémoslo rubro por rubro: En el caso de la definición de necesidades educativas, es decir, de la definición clara de la problemática a ser atendida, durante la edición del 2007, más del doble de vocales que en el 2006 alcanzaron la máxima calificación (9 vocales en el 2006, 23 vocales en 2007). Por lo que hace a la población destinataria, el cambio no fue tan drástico, si bien en el 2006, 20 vocales obtuvieron la unidad (el máximo 1), 24 lo hicieron en 2007. Por lo que hace al objetivo, podría decirse que hubo un retroceso pues aunque en ambos años hubo un vocal reprobado, 25 alcanzaron la unidad en 2006 mientras que en el 2007 la alcanzaron 24. De cualquier modo, la calidad de los trabajos fue mejor en lo general durante la última edición. El rubro relativo a la calidad de las acciones educativas instrumentadas, el cual se calificó con dos unidades (2) como máximo, también presentó una ligera mejoría: 9 vocales alcanzaron las dos unidades en 2006, mientras que en 2007 lo hicieron 12 vocales. No obstante, debe señalarse que en el 2007 la creatividad respecto a las actividades estuvo más acotada: se trataba en todos los casos de que encontraran un grupo de personas susceptibles de acudir a todas las sesiones de un taller sobre derechos básicos, si bien dicho taller podía estar integrado por actividades tales como conferencias, cine debates, etc. La conexión entre planteamiento de necesidades educativas y acciones instrumentadas también mejoró con 25 vocales que alcanzaron la máxima calificación en 2007 contra 20 que lo hicieron un año antes. 105 El rubro que presentó la más clara mejoría de un año a otro fue el correspondiente al alcance de las acciones instrumentadas. En el 2007 casi todos los vocales (26) fueron calificados con la calificación más alta, mientras que en el 2006 sólo la obtuvieron 10. Esta mejoría, más que atribuible a los vocales mismos, es estructural al ejercicio 2007, toda vez que se exigió que los destinatarios del programa fueran ciudadanos que pudieran acudir a todas las sesiones del taller a impartirse. Y por lo que hace a la evaluación del proyecto y de las acciones instrumentadas, en el 2007 fueron 7 los vocales que alcanzaron la máxima calificación (dos unidades), contra los 4 de 2006. También aumentaron los que alcanzaron la unidad (16 en 2007 contra 9 en 2006). Al igual que en el rubro anterior, no debe perderse de vista que las oficinas centrales del IFE realizaron un esfuerzo notable por estandarizar la evaluación con el envío del Índice de Prerrequisitos para el Desarrollo de la Conciencia Ciudadana. La aplicación de este cuestionario a los destinatarios de los proyectos distritales permitió medir “las actitudes y conocimientos que constituyen un piso mínimo para el desarrollo de la conciencia ciudadana en el mediano y largo plazos130”. Esta manera de medir las competencias cívicas permitió que los vocales distritales pudieran replicar el sistema como parte de sus propios proyectos educativos. Por tanto, la auto-evaluación que hicieron de su trabajo resulta ser mucho más confiable que la del 2006, pues integra la aplicación de un cuestionario para medir la presencia de competencias antes de que los destinatarios cursen el taller, y su adquisición una vez finalizado. Sin embargo, a pesar de la importancia de este rubro, no todos los vocales describieron su instrumentación y resultados en los informes finales. En cuanto a la exposición de los resultados, este es un rubro a destacar porque son pocos los vocales que integran a su informe final un análisis de resultados adecuado. Como si no necesitaran explicarlo. Quienes alcanzaron la máxima calificación en este rubro en el año 2007 fueron 7 vocales, uno menos que en 2006, 130 Educación para el ejercicio de los derechos ciudadanos básicos. Informe final de resultados. IFE 2007, pág. 6. 106 cuando la obtuvieron 8. Sin embargo, no reprobaron tantos en la última edición (sólo un vocal) como en el 2006, cuando doce vocales obtuvieron cero en este rubro. A falta de una capacitación adecuada por parte de la Institución, habíamos conjeturado que los proyectos bien evaluados por nosotros, pertenecerían a funcionarios con un buen desempeño en el Servicio Profesional Electoral, o quizá, formados en una disciplina afín a la naturaleza y lógica del paradigma de política pública. Pero una vez que contamos con los resultados de ese análisis, nos hemos dado cuenta de que no parece existir relación alguna entre esas variables. ¿Qué conclusiones podemos sacar de ello? Si las cosas mejoraron en 2007, esto pudo deberse a que se brindó un curso presencial para el diseño y evaluación de proyectos a los 300 vocales distritales, impartido por el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y El Caribe (CREFAL). Sin embargo, ya hemos insistido en el hecho de que un curso de un fin de semana no prepara lo suficiente para el diseño de una intervención educativa. Ninguna de las hipótesis consideradas es un factor explicativo acerca de la diferencia de calidad entre los proyectos distritales. Sobre las causas de la mejora notable en el diseño de los proyectos solamente podemos especular ¿Fue debido al aprendizaje mismo durante los procesos? ¿Fue debido a que terminado el proceso electoral de 2006, los vocales tuvieron más tiempo para dedicarle a la estrategia educativa? Si contestáramos afirmativamente a esto último, tendríamos que aceptar que siempre contaron con las cualidades necesarias para diseñar un buen proyecto de intervención educativa, pero que las condiciones o información suficiente no les había sido aportada. Pero estamos especulando. Estas incógnitas se plantean para una nueva y más extensa investigación sobre el tema. Las planteamos del modo siguiente: 107 Nuevas incógnitas e hipótesis A partir del hecho de que la mayoría mejoró su desempeño, pudiera decirse que los vocales aprendieron sobre la marcha a diseñar intervenciones cívico-educativas. Pero alguien podría objetar que no necesariamente fue así, sino que el año 2006, por haber sido año electoral, distrajo a los vocales de un más riguroso diseño y desempeño en sus proyectos. Por tanto, al año siguiente, año no electoral, habrían naturalmente mejorado en esta materia. Sin embargo, resulta más lógico pensar que la novedad del proyecto hubiera tenido un efecto obvio durante su primera edición. El que casi todos los vocales del Distrito Federal mejoraran de un año a otro su evaluación -excepto los cinco señalados más arriba- puede ser signo de que efectivamente existió un aprendizaje. La falta de relación entre desempeño en el servicio profesional electoral y evaluación de los proyectos distritales pudiera explicarse a partir de que el Servicio Profesional Electoral –servicio civil de carrera en el IFE- ha formado a sus integrantes más que en conocimientos prácticos, en cuestiones teóricas. Después de haber cursado las asignaturas estadísticas que se brindan como parte de la formación de todo funcionario electoral, se echan de menos conocimientos avanzados sobre nueva gerencia pública o políticas públicas. No es por tanto extraño que no se haya encontrado ninguna relación entre el desempeño dentro del Servicio Profesional Electoral y la evaluación por nosotros brindada a los proyectos. Como conclusión en este rubro podemos señalar que el Servicio Profesional podría no estar incidiendo en el desarrollo de las capacidades necesarias para que los operadores del IFE a nivel local puedan instrumentar las intervenciones y proyectos necesarios para el funcionamiento de verdaderas políticas públicas e instrumentar las evaluaciones rigurosas que las mismas implican. 108 Conclusiones Siempre me pareció insuficiente la capacitación brindada desde oficinas centrales a los vocales distritales para dotarlos de los conocimientos y competencias necesarias para diseñar, instrumentar y evaluar un proyecto de intervención cívico educativa. En consecuencia, quise conocer la manera en que dichos funcionarios habían asumido el reto, cómo lo hicieron, con qué calidad, qué problemas enfrentaron y qué resultados obtuvieron. En 2006 los evalué desfavorablemente, pero en 2007 la calidad de sus trabajos mejoró mucho. Si la capacitación no influyó porque fue casi nula en 2006 y deficiente en 2007, entonces se me presentaban dos hipótesis para entender las distintas calidades de los proyectos. La primera tenía que ver con la formación del vocal, es decir, la disciplina en la que había sido formado, y la segunda con la evaluación del Servicio Profesional Electoral. Un funcionario que hubiera estudiado ciencia política o administración pública tendría por fuerza que encontrarse mejor capacitado que un ingeniero o un abogado (aunque sabemos que las políticas públicas son una ciencia interdisciplinaria, no podemos dejar de observar que existen asignaturas más afines que otras a su núcleo de conocimientos). Sin embargo, una vez realizado el análisis de la información correspondiente, conocimos que ni el origen disciplinario ni el desempeño mostrado como sujetos evaluados del Servicio Profesional Electoral explicaban haber obtenido una mejor o peor evaluación en el diseño, instrumentación y evaluación de sus proyectos educativos distritales. Los vocales distritales tienen años impartiendo talleres de educación cívica y recibiendo formación teórica sobre valores y principios de la democracia, pero de eso a transformarse en diseñadores y evaluadores de intervenciones educativas había un salto grande. Una vez evaluados sus proyectos en 2007, podemos estar tranquilos en el sentido de que los esfuerzos y recursos hayan estado mucho mejor encaminados que en 2006: la selección de destinatarios fue focalizada, los proyectos educativos tuvieron una mejor calidad en el sentido de que fueron diseñados a partir de un modelo pedagógico modular sobre el ejercicio de derechos civiles propuesto desde oficinas centrales, modelo que impulsó que 109 los destinatarios acudieran a varias sesiones. Esto último garantizaba cierto impacto educativo. Si esta capacitación a grupos focalizados es lo que debe esperarse o no del IFE en su tarea educativa, es otra cuestión que debe reflexionarse más a fondo, pero a la que este estudio puede aportar algunas claves. Sabemos que las necesidades educativas del mexicano son tan enormes como sus déficits de cultura política democrática. Esta tarea no puede, ni de lejos, ser responsabilidad exclusiva del Instituto y en consecuencia, el constituyente permanente hace mal en dejar las cosas como están. Este recorrido nos ha permitido conocer mucho de la forma en que el IFE ha ido construyendo su intervención en la política pública de educación cívica a partir de la interpretación misma del texto constitucional sobre el particular. Teniendo en cuenta que nunca se le dotó de las herramientas necesarias para encargarse “de manera integral y directa de la educación cívica en México”, ¿cómo debía interpretarse la Carta Magna? ¿Hizo bien el Instituto al asumir esa tarea sin la colaboración decidida de la SEP? A falta de esta, ¿hizo bien en enfilarse hacia el diseño, instrumentación y evaluación de proyectos desconcentrados de intervención educativa? Ante el estado de la cultura política en nuestro país, todo esfuerzo bien conducido es bienvenido, y creemos que el propio IFE ha aprendido de sus errores. Diversos estudios académicos han mostrado la importancia que las tareas de la capacitación electoral han tenido para el empoderamiento de ciertos grupos de población. Si un ciudadano es tan importante como para fungir como autoridad en la casilla el día de la elección, y para ser el encargado de que los votos para la elección de Presidente de la República se cuenten bien y lleguen a salvo al cómputo distrital, entonces también podría desempeñarse en otros cargos públicos en su comunidad. Así lo ha afirmado el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Socia (CIESAS) en su estudio “Participación ciudadana efectiva: el caso de las mujeres wixaritari en San Andrés Cohamiata, Mezquitic, Jalisco” (2011). Este estudio también muestra la importancia que las intervenciones educativas del IFE han tenido para el empoderamiento de las mujeres en 110 esa región. Otro trabajo interesante en la materia es el de Nicolás Loza, en su estudio “Capacitación electoral y formación ciudadana de las mujeres” (2011)131. En el fondo, se trataba de mejorar el potencial que el Instituto tiene por su acercamiento a la ciudadanía, a través de proyectos diseñados desde lo local. En este sentido, aún a pesar de los graves problemas detectados –sobre todo en la primera edición del programa que analizamos– creemos que el IFE no lo ha hecho mal. Tomemos como ejemplo el proyecto desarrollado por Miguel Ángel Cerrillo López, evaluado con la máxima calificación (10) durante el 2007. Como muchos de los vocales, Cerrillo López impartió un taller sobre derechos básicos. Aunque muchos talleres venían siendo aplicados desde hace muchos años por los vocales y otros funcionarios, lo que cambió, sin embargo, con estos programas, fue la manera de aplicarlos. Una primera diferencia es la relativa a la focalización. Se busca impartirlos a los grupos más vulnerables de la población. En el caso de Cerrillo López, los dirigió a las madres de familia de las zonas conocidas como “los culhuacanes”, en la delegación Coyoacán, zona de alto grado de marginación social. Nuestro vocal se aseguró que las destinatarias fueran beneficiarias de los programas sociales del Distrito Federal, con lo que garantizaba que los cursos fueran recibidos por las personas que más necesitan capacitación sobre sus derechos básicos. Otro cambio importante tiene que ver con el diseño del proyecto, por etapas y calendarizado, y sobre todo, tomando en cuenta mecanismos para evaluar los cambios de actitudes y conocimientos de sus destinatarios. En el caso de Cerrillo López se utilizaron de forma adecuada los cuestionarios diseñados por oficinas centrales para evaluar los conocimientos de las ciudadanas, antes y después de impartir los talleres. Si previo a estos proyectos, tales talleres se impartían a miles de ciudadanos que recibían sus módulos de forma dispersa y desordenada, ahora se busca que un mismo ciudadano, de un grupo previamente focalizado, asista a la mayor cantidad posible de sesiones y sea evaluado durante el desarrollo de las mismas. Se había disminuido, ciertamente, el número 131 Consultar en http://genero.ife.org.mx/primera-reunion-consejeras_2011/index.html 111 de quienes reciben los talleres, pero sin duda la calidad de los conocimientos adquiridos a partir de los mismos ha experimentado una mejora indudable. Así lo dejan ver los informes revisados y evaluados. Si bien los instrumentos mediante los cuales se llevó a cabo dicha evaluación, así como también el nivel de representatividad de la pequeña muestra utilizada, son en todo caso perfectibles, brindan una idea clara sobre las virtudes y deficiencias de los proyectos, y de la estrategia en general. ¿Qué se necesitaría para diseñar, implementar, evaluar y darle un mejor seguimiento a los proyectos? ¿Se debería seguir con ellos? Nuestro trabajo exploratorio llegó hasta 2007, pero hemos preguntado a funcionarios de la Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación cívica sobre el destino que han seguido estas estrategias. Nos informaron que en los años 2008 y 2009 se comenzó a diseñar otro modelo. El nuevo Modelo de Educación para la Participación Democrática se completó una vez finalizado el proceso electoral de 2009 y durante los años 2010 y 2011 se piloteó. La idea es que ahora los vocales no diseñen ni evalúen, sino que consigan aliados estratégicos para capacitarlos como multiplicadores. Los vocales dan seguimiento a la instrumentación de dichos proyectos como gestores en la materia, por lo que han logrado que el impacto de los programas aumente en gran medida. Responder si tal impacto es cuantitativo o cualitativo es materia de otro estudio. A pesar del nuevo giro, creemos que el cambio promovido por los programas evaluados en sus ediciones 2006 y 2007 se dirigió en la dirección correcta, es decir, en el sentido de promover una mayor responsabilidad de los funcionarios distritales, primero en el diseño, ahora en la gestión y seguimiento a proyectos educativos locales. Si bien la estrategia no se instrumentó en sus inicios con el cuidado suficiente, en ocasiones las instituciones no cuentan con el tiempo y los recursos necesarios para que los operadores posean los conocimientos y la información que se hace necesaria para la adecuada instrumentación de sus programas y políticas. En el caso del Instituto Federal Electoral y de los programas que nos ocupan, creemos que una formación más rigurosa en estas materias se hace aún indispensable. Debería promoverse que los vocales distritales de educación cívica y 112 capacitación electoral cuenten con una verdadera especialización tanto en técnicas educativas, como en políticas públicas, a fin de brindarles las competencias necesarias para gestionar la instrumentación de este tipo de proyectos. El Servicio Profesional Electoral podría no estar cumpliendo con su papel a este respecto. Ahora bien ¿qué debe entender el IFE respecto a su atribución de encargarse “de manera integral y directa de la Educación Cívica en México”? Desde nuestro punto de vista, la ingente tarea no puede dejarse únicamente en sus manos. Tal como lo he adelantado, su trabajo debe formar parte de una verdadera política pública educativa en la que participen las instancias más importantes en la materia a nivel federal y estatal. Si va a continuar creando y gestionando intervenciones educativas focalizadas, este esfuerzo debe coordinarse de forma seria con los programas y políticas tanto de las autoridades educativas, como de actores tales como el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), la CNDH o el CONAPRED. ¿Cómo hacerlo? ¿Qué decisiones públicas se tendrían que tomar? ¿Qué acciones se tendrían que emprender? Ya hemos visto que la Secretaría de Educación Pública ha sido renuente a permitir la participación de otros actores en la toma de decisiones que considera exclusivas. Sin una coordinación real con su estructura, el cometido resulta prácticamente imposible. Quizá tendría que retomarse el ímpetu de los consejeros electorales del Consejo General del IFE del año 2000, a fin de llevar a cabo su intención de crear una verdadera política pública con la participación de los actores federales y estatales necesarios. Mientras tanto, este trabajo puede ayudar a brindar una panorámica general sobre la evolución de la tarea cívico-educativa del IFE, así como una visión crítica respecto a uno de sus proyectos particulares. 113 Bibliografía -Aguilar, Luis F. “Recepción y desarrollo de la disciplina de política pública en México. Un estudio introductorio”, en Sociológica, año 19, núm. 54. Enero-abril 2004. pp. 15-38. -Baker, Judi (2000): “Evaluación del impacto de los proyectos de desarrollo en la pobreza, Manual para Profesionales”, Pag. 1 – 70 World Bank, Washington D.C. -Bazúa, Fernando y Giovanna Valenti, “Políticas Públicas y Desarrollo”, en Políticas Públicas y Desarrollo Municipal, Carlos E. Massé y Eduardo Sandoval (coords.), México: El Colegio Mexiquense y Universidad Autónoma del Estado de México 1995, pp. 51-82. -Del Castillo Alemán Gloria y Méndez de Hoyos Irma. Guía “Introducción a la Teoría de las Políticas Públicas”, FLACSO México, Maestría en Políticas Públicas Comparadas. -Franco Rolando y Queirolo Eduardo, Guía de Lectura para la Asignatura Técnicas de Gestión Pública de la Maestría en Políticas Públicas de la FLACSO, Pag. 15. -Knoepfel, Peter et.al, “Capítulo 2 Las Políticas Públicas”, en Análisis de Políticas Públicas, 2003, p. 25-37. -Lasswell, Harold, “Orientación hacia las políticas”, en Estudio de las Políticas Públicas, Luis F. Aguilar Villanueva (ed.), México: Porrúa, 1992. Pp. 79-103. -Nelson, Bárbara "La formación de una agenda. El caso del maltrato de niños", en Aguilar Villanueva, Luis (comp.) Problemas Públicos y Agenda de Gobierno, Vol. 3, Miguel Ángel Porrúa, 1993, México. -Rein, Martin y Donald Schon “Un discurso de políticas que refleja su marco” en Wagner, P., Weiss, C., Wittrock, B. y Wollman, H. Ciencias sociales y estado moderno Experiencias nacionales e incidencias teóricas, Fondo de Cultura Económica, México, 1999. Pag. 327. 114 Documentos -Educación para el ejercicio del voto libre y razonado. Informe final del programa institucional. IFE 2007. -Educación para el ejercicio de los derechos ciudadanos básicos. Informe final del programa institucional, IFE 2008. -Encuesta Latinobarómetro 2010. -Guía introductoria al primer módulo de la Maestría en Políticas Públicas de la FLACSO. -Marco General del Proyecto Institucional. Pág. 7 (Documento del programa Educación para el ejercicio del voto libre y razonado). -Minuta de la sesión de la Comisión de Capacitación Electoral y Educación Cívica celebrada el 8 de noviembre de 2005. -Minuta de la sesión de la Comisión de Capacitación Electoral y Educación Cívica celebrada el 27 de marzo de 2007. -Plan Trianual de Educación Cívica 2001-2003, Instituto Federal Electoral, 2001. -Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010. Primera Edición. Instituto Federal Electoral, 2005. 115 Apéndices (CD Anexo) 1. Evaluación de los 27 proyectos distritales del Distrito Federal 2006 (Apéndice 1). 2. Evaluación de los 27 proyectos distritales del Distrito Federal 2007 (Apéndice 2). 3. PEEC 2005-2010. Proyectos específicos a instrumentarse (Apéndice 3) 4. Instructivo para usar la carpeta de información básica municipal (Apéndice 4). 5. Marco General del Proyecto Institucional (Apéndice 5). 6. Guía para el diseño de proyectos distritales (Apéndice 6). 7. Lineamientos generales 2006 (Apéndice 7). 8. Glosario y fuentes (Apéndice 8). 9. Evaluación llevada a cabo por el CREFAL (Apéndice 9). 116 La desconcentración de la tarea cívico educativa del Instituto Federal Electoral en el Distrito Federal y el enfoque de políticas públicas Apéndices Documento Página 1.- Evaluación de los 27 proyectos distritales del Distrito Federal 2006 (Apéndice 2 2.- Evaluación de los 27 proyectos distritales del Distrito Federal 2007 (Apéndice 77 3.- PEEC 2005-2010. Proyectos específicos a instrumentarse (Apéndice 3) 160 4.- Instructivo para usar la carpeta de información básica municipal (Apéndice 4). 182 5.- Marco General del Proyecto Institucional (Apéndice 5). 186 6.- Guía para el diseño de proyectos distritales (Apéndice 6). 195 7.- Lineamientos generales 2006 (Apéndice 7). 205 8.- Glosario y fuentes (Apéndice 8). 207 Apéndice 1 Evaluación de los 27 proyectos distritales del Distrito Federal Ejercicio 2006 Distrito 01 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí El 01 Distrito Electoral se encuentra enclavado en su totalidad en la Delegación Gustavo A. Madero perteneciente al Distrito Federal. El nivel educativo en el Distrito es heterogenia, ya que el nivel varia entre el nivel primaria y nivel profesional; aunque la mayor parte de la población cuenta con una educación de nivel secundaria. .5 Problema La actitud que afecta mayor mente su participación en las elecciones y su percepción del voto, es principalmente la apatía; ya que no creen que su participación en las elecciones, pueda brindarles un cambio tangible en su estatus social y económico. 2 Selección de destinatarios Sí El proyecto señalado, fue dirigido a la población en general. Desde los niños de nivel primaria y secundaria, quienes serán en un futuro participantes del derecho de votar y ser votados, y que desde este momento pueden ser una línea indirecta para convencer a los padres de la importancia de su participación el las elecciones; los jóvenes de nivel bachillerato, aquellos que están próximos a la edad para votar, y en este espacio, con atención especial a los jóvenes que ya están en edad de votar, y que obtuvieron su credencial para votar con fotografía; a los ciudadanos en general, para abatir en todos los ámbitos el nivel de abstencionismo tan alto. .5 Objetivo Sí El objetivo fue, sensibilizar a la ciudadanía en general, para abatir el abstencionismo presentado en las elecciones federales de 2003, y lograr una mayor participación en las elecciones federales de 2006, de una manera libre, responsable y razonada, particularmente en este 01 Distrito Electoral Federal en el Distrito Federal. 1 Falta especificar focalización, pero se atendieron principalmente niños y jóvenes. 3 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí El medio para lograr dicho fin fue, mediante inserciones en el periódico de publicación mensual, de ámbito regional “Apuntes al Vuelo”. Además se distribuyeron volantes con uno de los textos que se presentaron en el periódico, para de esta manera intentar llegar a la mayor cantidad de ciudadanos del Distrito. El texto en cuestión fue titulado “Carta de un hijo a su padre respecto al voto”. Además de las inserciones y los volantes, se realizaron labores de perifoneo y se realizaron cursos en las escuelas primarias así como en el Centro Comunitario Integral Chalma de Guadalupe de este Distrito (CECOI); se les habló a los menores de dicho tema, y estos adquirieron los conocimientos y la capacidad de analizar desde temprana edad, para que una vez que tengan el derecho de votar, puedan hacerlo de una manera libre, responsable y razonada; y se contempló también con esta actividad que los hijos lleven el mensaje a los padres. En dicho texto (carta de un hijo a su padre respecto al voto) el hijo le comenta al padre, que personal del IFE se presentó en su escuela y les habló de cómo el voto es un derecho y en dicho texto le señala el hijo al padre, que le da mucho gusto saber que su padre tiene el derecho de elegir. 1 Acciones emotivas, didácticos. sin contenidos 1 4 Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí .5 No se repiten en el tiempo y no fueron focalizadas. No .5 Resultados No .5 5.5 No se evaluó sino con los comentarios de los participantes. No se precisan. TOTAL 5 Distrito 02 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí Dado el carácter predominantemente urbano del Distrito 02 el comportamiento del fenómeno abstencionista se presenta en este espacio con los mismos porcentajes de abstencionismo observado a nivel nacional, y asociado con los rasgos generales de prácticas regresivas como son la compra y coacción del voto, agregándose a este contexto, la escasa participación de la ciudadanía y el desinterés por temas de educación cívica. En la Delegación Gustavo A. Madero que comprende los distritos 01, 02, 06, 07 demarcación de la cual forma parte el Distrito 02 en su totalidad fue posible observar una tasa promedio del 56.57 por ciento de abstencionismo. Ante este escenario se propuso desarrollar actividades orientadas por las necesidades educativas de conocimiento de las características del voto en nuestro país, de estimular la habilidad de discernimiento entre la propaganda política y la información significativa para su propio modo de pensar y condición individual en su entorno como votante y a la necesidad de sensibilizar la importancia del ejercicio pleno del derecho ciudadano al voto y su promoción , es decir una respuesta que se involucrara con el desarrollo de competencias de conocimiento, habilidades y actitudes. 1 Problema 6 Selección de destinatarios Sí Para ello se propuso focalizar las acciones educativas del proyecto distrital en dos sectores poblacionales estratégicos: a) la población entre 18 y 34 años y b) la población vulnerable debido a su baja escolaridad. El publico objetivo de esta estrategia se encuentra enfocado hacia población joven que actualmente realiza estudios a nivel de enseñanza media superior y superior y de las secciones escolares localizadas en las áreas de marginalidad social observadas dentro la demarcación geoelectoral de este distrito electoral federal. 1 Objetivo Sí Con la implementación de este proyecto se busca estimular competencias cívicas y la práctica de valores de convivencia y participación democráticas, las cuales modifiquen actitudes negativas hacia la política, la confiabilidad de las elecciones y hacia la reflexión acerca de la importancia del voto libre y razonado como derecho político y obligación cívica cercana a todos los ciudadanos. 1 7 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí 1 Sí .5 Se concertó la participación al grupo de teatro “La mirada en el Agua” y se acordó la presentación de la obra “La entrevista” del autor Alberto Moravia.Así mismo se gestionó el espacio escolar, los grupos escolares participantes y los horarios para llevar a cabo la platica informativa y la representación teatral ante las autoridades del centro educativo ICEL y del Politécnico. Se elaboró y reprodujo un tríptico informativo relativo a la importancia de ejercicio del voto libre y razonado. Se aplicó un cuestionario después de las actividades. Resultados 2 0 TOTAL Aunque se aplicó un cuestionario, no se describen los resultados de forma pormenorizada. No se describen los resultados de forma pormenorizada. 7.5 8 Distrito 03 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Problema Sí Mayor abstencionismo en la población de estratos medio-altos. Probable compra y coacción del voto entre ciudadanos que reciben apoyos de programas sociales, debido a que son los que más votan. Se consideró necesario transmitir a la ciudadanía (en su mayoría con buen nivel de estudios) el impacto y consecuencias del abstencionismo, así como la importancia del sufragio y su redimensionamiento. .5 No señala el porcentaje de familias que reciben beneficios de programas sociales. Para el caso de las colonias beneficiarias de programas sociales, la tarea se focalizó en encausar la participación electoral de los ciudadanos insaculados a fin de que promovieran el voto razonado con sus familiares, vecinos y en sus centros de trabajo, para analizar las propuestas de los diferentes candidatos a cargos de elección popular y de los partidos que los postulan, de esta manera se coadyuvaría a los sufragantes en elegir de manera razonada, objetiva, consciente y fundamentada, los candidatos y/o el partido de su preferencia. 9 Selección de destinatarios Objetivo Sí Amas de casa. Jóvenes. 1 “Reconocer el impacto negativo del abstencionismo en un régimen democrático y la importancia de la participación de la ciudadanía como funcionarios de casilla entre jóvenes y amas de casa de nivel socioeconómico bajo y medio alto del distrito, a través de la sensibilización en la coyuntura del proceso electoral federal 2005 – 2006, para valorar la libertad e importancia del voto y reconocer en el, un medio para dar legitimidad a las autoridades políticas y un instrumento de rendición de cuentas”. 1 Se entiende que serán amas de casa y jóvenes de estrato medio alto o de beneficiarios de programas sociales Aunque mal redactado, el objetivo es consistente con el planteamiento de los problemas, si bien hubiera sido conveniente separarlo en objetivos específicos de acuerdo a las dos poblaciones que serán atendidas. 10 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí Para el caso de familias de estrato alto, platicas individuales a ciudadanos insaculados a través de los capacitadores sobre impacto de abstencionismo. Para el caso de ciudadanos beneficiarios de programas sociales, el capacitador les dará una plática para que identifiquen en la libertad de votar, el mejor medio para dar legitimidad a las autoridades que detentan el poder político y el instrumento de rendición de cuentas para quienes los gobiernan, eliminando las posibilidades de hacer cambiar su intención de voto por alguna dádiva y/o beneficio al cual tienen derecho constitucionalmente.Por ello, los capacitadores asistentes dieron lectura y comentaron con los ciudadanos el texto: Porque es importante votar y saber por quien”.Adicionalmente, a ambos tipos de población se entregaron bolígrafos con la leyenda: “En Azcapotzalco…vive la democracia” lo cual representó el compromiso ciudadano de ser funcionario de casilla y acudir a votar libremente”. 1.5 En realidad se trata de la misma acción para ambas poblaciones: la lectura de un texto por los capacitadores y la entrega de un bolígrafo.Aunque el planteamiento de la evaluación es erróneo debido a que no utiliza ningún grupo de control, es importante destacar que estas acciones son originales y es encomiable que se haya pensado en realizar en primer lugar un diagnóstico, y en segundo lugar un cuestionario que diera cuenta de los cambios actitudinales que si bien se aplican a los mismos ciudadanos sin un grupo diferente de control, bien puede dar cuenta de ciertos cambios. 1 11 Alcance de las acciones realizadas. Sí .5 Plantea un primer acercamiento a la ciudadanía a manera de diagnóstico, y la lectura posterior de un texto Evaluación Sí .5 Plantea un cuestionario adicional al diagnóstico para conocer los cambios actitudinales. Debe señalarse no obstante que las preguntas no son adecuadas para un grupo que por fuerza debía votar: los funcionarios de mesas directivas de casilla. Además, no puede compararse a los resultados del cuestionario diagnóstico porque las preguntas eran diferentes. Resultados Sí .5 Se resumen en el documento, si bien no se integran de manera adecuada. Además parecen confundir las metas del proyecto: no queríamos tener resultados de una encuesta de cultura política, sino contrastar el antes y el después de las actitudes ciudadanas. TOTAL 6.5 12 Distrito 04 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Problema Sí Derivado de las condiciones socioeconómicas que se gestan hacia el interior de este distrito electoral, conjugadas con las variables educativo culturales adversas, una buena cantidad de individuos que viven dentro del perímetro del 04 distrito electoral federal, se han convertido, en muchas ocasiones, en clientes de programas sociales, situación que determina la orientación no objetiva del ejercicio de su voto (Iztapalapa, domina el PRD). Hacer llegar, a la mayor cantidad de población de este distrito, información básica que permita un ejercicio razonado y libre de su voto, con todo lo que ello implica. Las competencias detectadas son: Perspectiva social y búsqueda del bien común, Convivencia democrática, Toma de decisiones y Comprensión crítica. .5 No da pruebas o brinda hechos que puedan probar la problemática de compra y coacción. Selección de destinatarios Sí “Se optó por trabajar en la población general adulta”. “Esta población es la que se encuentra con mayores posibilidades de encontrar una coacción directa en el ejercicio de sus derechos políticos”. 1 13 Objetivo Sí Instrumentación (Acciones realizadas). Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí Alcance de las acciones realizadas. No Proporcionar a través de pláticas y difusión de materiales impresos los conocimientos necesarios a la población adulta del cuarto distrito electoral federal en el Distrito Federal en materia de partidos políticos nacionales con la finalidad de que ejerzan su derecho al voto de manera conciente y razonada durante la jornada electoral de 2 de julio de 2006. A través de los supervisores y capacitadores asistentes electorales se hizo llegar la información inherentes al proyecto. En un primer momento, se diseño un tríptico con información básica relativa a la naturaleza y fines de los partidos políticos nacionales, en total se distribuyeron y explicaron un total de 3000 ejemplares. Esta información giró en torno al conocimiento por parte de los ciudadanos de la estructura y fines de los partidos políticos con el objetivo de generar un interés por conocer sus plataformas políticas incrementando de esa manera el interés por determinada asociación política nacional. Esta información sería importante para realizar una selección más objetiva. 1 1.5 de 2 1 Como en la casi totalidad de los proyectos, es difícil lograr un cambio de actitudes con una sola plática brindada por el CAE. 0 14 Evaluación Sí Resultados Sí A una muestra de 780 ciudadanos se les levantó un cuestionario .5 de 2 0 TOTAL No se anexa el cuestionario, tampoco brinda información elemental sobre la manera en que dichos cuestionarios fueron interpretados. ¿Qué significa el hecho: un incremento en el 50 % de los encuestados sobre el interés de conocer más acerca de los planteamientos de uno a más candidatos a los distintos cargos de elección popular? Donde se menciona un grupo de control para saber tal cosa? 5.5 15 Distrito 05 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Problema No .5 No se derivan del planteamiento del problema, las necesidades educativas de forma automática Selección de destinatarios Sí Objetivo Sí Se sabe con base en los documentos divulgados en la ultima Semana Cívica: que el grupo de interés – 18 a 34 años representa alrededor del 40 % de la población ciudadana; que sólo uno de cada tres jóvenes había ejercido el derecho al sufragio; que dicho grupo considera que los partidos políticos no le están tomando en cuenta en su oferta o plataforma de campaña política; que el sector de edad en comento podía ser decisivo, o incluso definitorio, del rumbo que tomara la República, pero que fomentar su desinterés convenía a quienes propugnan por mantener el status quo; y que, por último, es responsabilidad de los actores del sistema político electoral, autoridades y partidos, colaborar a que México arribe a una democracia, no sólo en términos “procedimentales” o como sistema de gobierno, sino como forma de vida. Proyecto cuya población objetivo es la del grupo de edad 18 a 34 años; esto porque es el único de los tres grupos poblacionales estratégicos que tiene presencia en la demarcación. Incrementar la participación política de la ciudadanía del grupo 18 a 34 años de edad, fundada en decisiones bien informadas. 1 1 16 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Sí .5 Evaluación Sí 0 Resultados Sí 0 Realización de un debate en el TEC de Monterrey entre los candidatos y miembros de distintos partidos. Elaboración de un tríptico (4000 ejemplares) concerniente a la necesidad de que la población objetivo conociera las plataformas de campaña, u oferta política, que los partidos políticos nacionales para ella tenían en ese momento electoral. TOTAL 1 No presentan repetición en el tiempo, ni manera de observar cómo impactó el debate o el tríptico en la población objetivo. No se evaluó el proyecto mediante ningún mecanismo. No se brindan resultados constatables ni mensurables. 5 17 Distrito 06 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Problema Sí 1 No queda claro si es el abstencionismo o si su preocupación está focalizada a la posible compra y coacción, sin embargo esto se sobre entiende de la lectura del texto posterior. Selección de destinatarios Sí En secciones marginadas con problemas sociales graves los ciudadanos pueden ser vulnerables a la compra y coacción del voto. El abstencionismo es superior a la media en la entidad. Las necesidades educativas son la convivencia y la participación democrática. Se escogió a los ciudadanos que habitan dentro del 10% de secciones electorales del distrito en las que según estadísticas oficiales, el nivel de participación en las elecciones federales de 2003, fue de inferior a la media estatal y nacional, es decir, el abstencionismo fue mayor al 60%, esas secciones electorales fueron: 1329, 1330, 1331, 1343, 1345, 1369, 1378, 1390, 1395, 1423, 1425, 1427, 1497, 1498, 1503, 1517, 1523, 1526, 1528, 1586, 5539 y 5542, haciendo un total de 22 secciones electorales. 1 Es importante subrayar que nos parece muy adecuada la manera en que se eligió al público destinatario, un acierto de focalización. Objetivo Sí El objetivo del proyecto “Con tu voto súmate a la Democracia” fue el desarrollo, mediante acciones educativas generales, de competencias cívicas y de participación democrática en jóvenes de entre 18 y 23 años, muchos de los cuales, por primera vez ejercerían su derecho al voto. 1 18 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Sí .5 Evaluación Sí 1 Resultados No 0 Cine Debate con tres películas, elaboración u difusión de trípticos (3,000 ejemplares), Conferencia sobre transición democrática, Debate, Simulacro electoral, minicápsulas informativas y perifoneo. TOTAL 1.5 Aunque se trata de acciones interesantes, sus públicos fueron muy diversos y no existió por tanto una repetición de impactos que pudiera generar un cambio de actitudes probable. La única acción que hubiera podido generar en este sentido una mayor probabilidad de impacto es la de las minicápsulas informativas, ya que se aplicó a los grupos de ciudadanos que asisten al Centro Social del DIF “Nueva Atzacoalco”, pero no se menciona ello como elemento relevante, por lo que pudieron ser grupos distintos. No podemos dejar de subrayar que estas acciones no pueden tener nunca el mayor impacto posible a pesar de ser interesantes y creativas. Se menciona un cuestionario y un diagnóstico verbal, que no son descritos ni anexados. No es posible conocer los resultados si solo se habla de ellos de manera abstracta. 7 19 Distrito 07 Contenido. Calidad Problema 0 No existe planteamiento de problema explícito, ni de necesidades educativas, y aunque del objetivo se podría desprender que lo que se buscó es la participación de los jóvenes, no existe diagnóstico que señale exactamente el estado de la cuestión. Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Selección de destinatarios Sí “Este ejercicio fue dirigido a jóvenes, particularmente a aquellos que acaban de cumplir la mayoría de edad. Considerando que nuestro objetivo era tener una mayor participación de los jóvenes en las urnas, concluimos que el espacio adecuado para llevar a cabo el ejercicio eran sextos años de educación media superior, ya que este grupo estaría ejerciendo por primera vez su derecho a votar”. 1 Objetivo Sí “Que la población atendida comprendiera y valorara lo importante de su participación al ejercer su voto y los compromisos con México y ellos mismos que tienen, así como con la sociedad”. 1 No 20 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. No 0 No hay planteamiento del problema. Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí .5 No existe repetición de impactos en el tiempo a un mismo grupo. Sí .5 Resultados No 0 El cuestionario que se describe de manera muy general parece muy adecuado, si bien no se anexa. No se describen los resultados del ejercicio. Transmisión de documentales y spots elaborados por el Instituto y el análisis de los mismos en cuanto al mensaje que se manejo en los mismos, así como, llevar a cabo una elección durante la sesión, en donde los participantes eligieron el mejor método para ponerse de acuerdo y tomar una decisión, así como analizar las ventajas de dicho método. Teniendo una duración aproximada de dos horas y media, en el desarrollo de los talleres se promovió la participación libre de los jóvenes en el ejercicio y se llevó a cabo con un grupos de aproximadamente 30 participantes del CONALEP Aragón. TOTAL 1 de 2 No se trata de una acción muy creativa, pero al menos incluye un debate entre jóvenes. 4 21 Distrito 08 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Problema Sí .5 Muy general. No hay conexión clara entre el planteamiento del problema (compra y coacción) y las necesidades educativas detectadas. Selección de destinatarios Sí "En las dos delegaciones conviven en un mismo espacio personas tanto de nivel medio como en condiciones de marginación socioeconómica, analfabetas, y beneficiarios de los programas sociales, condiciones que favorecen la compra y coacción del voto. Existe una escasez de información, conocimiento y habilidades para el ejercicio de sus derechos políticos fundamentales, lo que inhibe la participación y desinterés en la política y lo más lamentable no creen en la veracidad de los procesos electorales, ni en las instituciones, por lo que resulta de suma importancia, se implementen proyectos educativos que tengan como objetivo formar ciudadanía, y no sólo con la población marginada, sino a toda la ciudadanía”. “Este proyecto fue diseñado para cubrir a la población más necesitada de las Delegaciones Políticas Azcapotzalco y Cuauhtémoc, además de los planteles educativos que solicitaran este proyecto educativo”. .5 No se menciona con qué criterio se va a seleccionar a dicha ciudadanía. 22 Objetivo Sí Instrumentación (Acciones realizadas). Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí .5 No existieron impactos repetidos en el tiempo a un mismo grupo de ciudadanos. No 1 de 2 Resultados No 0 Solamente se aplicó un cuestionario inicial de diagnóstico. En realidad es imposible conocer los resultados si no se llevó a cabo un cuestionario final que permitiera comparar los cambios que era menester esperar. Difundir el valor de la participación ciudadana y sensibilizar a la población objetivo e instituciones educativas del 08 Distrito Electoral Federal en la importancia de ejercer un voto libre, responsable y razonado, mediante un curso taller y simulacros de votación. Curso taller y simulacros de votación. TOTAL 1 1 de 2 5.5 23 Distrito 09 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Problema Sí El nivel educativo de la población que en su mayoría oscila entre primaria y secundaria, lo que indudablemente impacta en el ejercicio del voto libre, responsable y razonado. Incentivar e impulsar a la ciudadanía para participar de una forma más conciente, procurando ante todo un cambio actitudinal entre los asistentes a los cursos. .5 No queda del todo clara la conexión entre el bajo nivel educativo y el ejercicio del voto libre y razonado: ¿la población de dichas secciones es beneficiaria de programas sociales? Aunque esta es una hipótesis de la estrategia general a nivel central del IFE, falta aquí dicha claridad. También faltan pruebas respecto a la posible compra y coacción. Debido a que no existe un verdadero diagnóstico, tampoco se tienen claras las necesidades educativas, y son descritas de prisa, casi como invención, y por tanto son totalmente abstractas. Selección de destinatarios Sí “Se determinó la pertinencia de que la población objetivo para la aplicación del proyecto serían los ciudadanos insaculados que fungirían como funcionarios de la mesa directiva de casilla; lo anterior en virtud de que por la importante tarea que desarrollarían el día de la jornada electoral, sería fundamental dotarlos de mayores conocimientos, habilidades y aptitudes que les permitieran estar mejor preparados para realizar su trabajo”. 1 24 Objetivo Sí Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Sí .5 No se realizan acciones educativas con impactos continuados en el tiempo a un mismo grupo de ciudadanos. Evaluación Sí 1.5 Resultados Sí 1 Se menciona un cuestionario de aplicación doble: primero al inicio de la plática, y después al final, lo que habría permitido conocer el cambio de actitudes. Se describen de manera adecuada los resultados, si bien hubiera sido muy interesante un análisis pormenorizado, lo dicho en el informe deja claro el alcance de resultados satisfactorios. Impulsar un cambio de actitud en la ciudadanía, que favorezca la emisión de un voto libre, secreto, directo, personal, universal, intransferible y razonado. Cursos a los ciudadanos insaculados durante la realización de los simulacros electorales. TOTAL 1 2 de 2 8.5 25 Distrito 10 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Problema Sí En algunas zonas que aún siendo de alto nivel socioeconómico, como Polanco o Lomas de Chapultepec, se percibe un alto índice de resistencia ciudadana, lo cual también se presenta en zonas populares densamente pobladas. Se visualizó la necesidad de intervenir con actividades de información y formación en materia de participación en los asuntos públicos como los son los procesos electorales de una manera sencilla. adquisición de conocimientos y cambio de actitudes en materia de participación en los asuntos electorales y marco educativo para reflexionar el voto libre, secreto y razonado. 1 No es clara la problemática. ¿Qué se quiere decir con “resistencia ciudadana”? Selección de destinatarios Sí 0 No se llevó a cabo ningún tipo de focalización. Objetivo Sí La población a la que se someterá a su consideración un mensaje escrito y grabado, será aquella que esté en espacios de concentración masiva, como son: escuelas, mercados, jardines, plazas públicas, etc. El requisito es que la gente permanezca por espacio de 10 minutos en el lugar, tiempo máximo de la duración del ejercicio. Impulsar a la ciudadanía a participar en los procesos electorales federales y que conozca que su voto es libre secreto, universal, personal e intransferible. 1 Nos parece que el objetivo es muy ambicioso. 26 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Sí 1 Evaluación Sí 1.25 Resultados Sí Distribución de un díptico, distribución de un audio, aplicación de cuestionarios con preguntas detonadoras, todo ello en un stand ubicado en plazas comerciales y estaciones del metro. 2 1 TOTAL La idea es buena: un stand en el que se invita a la ciudadanía a escuchar un mensaje grabado, y a contestar cuestionarios para medir cierto cambio de actitudes. No tienen gran impacto por falta de continuidad de acciones en un mismo grupo de población. Dos cuestionarios, uno ex ante y uno ex post. Lamentablemente el cuestionario previo no fue utilizado para medir el cambio de actitudes, y no se nos da noticia de su contenido ni de su aplicación. Bastante aceptables. 8.25 27 Distrito 11 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Problema Sí .5 Falta fuente respecto a los datos estadísticos. No se señalan necesidades educativas, si bien se señala que tienen que ver con la participación. Selección de destinatarios Sí 0 Objetivo Sí No se menciona focalización alguna pues el proyecto cambia de destinatarios al utilizar a los funcionarios de casilla insaculados aleatoriamente. Se cambia de destinatarios al mencionar los cursos de capacitación. Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Los jóvenes de entre 19 y 34 años de edad durante la Elección Federal del año 2003, fue el grupo de edad de menos participación. Existe en la mayoría de la población que habita en el 11 Distrito Electoral Federal, poca información, conocimientos y habilidades necesarias para llevar a cabo el ejercicio de sus derechos cívicos básicos y prevalece poca valoración en ellos respecto al voto. Jóvenes de entre 19 y 34 años de edad, que mostraron abstencionismo en su participación en las urnas (56% respecto al total), en el Proceso Electoral 2003. Desarrollar en la población joven que habita en la jurisdicción del 11 distrito federal electoral, el interés por participar en el proceso electoral 2006. Cápsulas informativas con ideas detonadoras y reflexivas a los funcionarios de casilla durante la capacitación. Sesiones de cine debate en preparatorias. Volanteo de trípticos. .5 .5 28 Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí .5 Alcance de las acciones realizadas. Sí .5 Evaluación Sí 1 de 2 Resultados Sí .5 TOTAL Se señala que el público destinatario es joven, pero aunque esta conexión queda clara con la actividad de cine debate, no queda del todo clara con los ciudadanos insaculados para participar como funcionarios de mesas directivas de casilla. No es suficiente con una visita, pero este es un problema de la mayor parte de los proyectos. Se habla de dos cuestionarios aplicados, uno antes de las cápsulas informativas o de la actividad, y otro después, a partir del cual se habría conocido el cambio de conocimientos de 2,658 personas. Desgraciadamente, el vocal no informa sobre el tratamiento y análisis de dichos cuestionarios. Se nos informa de cambios percibidos a partir de la aplicación de los cuestionarios dobles, pero no se nos dice qué cambios ni se describe un análisis de tales cuestionarios. 4 29 Distrito 12 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Problema Sí La sociedad que se manifiesta política y democráticamente en esta área, esta muy documentada en la Materia Político Electoral, por lo que su participación no muy activa se refleja en forma negativa. Es decir, su participación se ve reducida en forma considerable, al llegar el día de los comicios. Participan durante el proceso pero el día de decidir no acuden a las urnas. En este renglón, se requiere que se promueva con mas intensidad la Educación Ciudadana ya que el nivel cultural esta dirigido a las materias académicas que no tienen relación con la cultura democrática. .5 La Educación Ciudadana en general, no es el tipo de necesidades educativas que el Marco General del Proyecto Institucional establece. Las actitudes que adoptaron los ciudadanos en la aplicación del proyecto no fue muy propositiva, ya que hubo renuencia o cierta apatía en la aceptación de la aplicación del proyecto, ya que mencionaban su desconfianza y falta de conocimiento del desempeño de los políticos que se encontraban en esos momentos en campaña, ya sea por un cargo de Elección Local o Federal. En otros tintes políticos se menciona que todo ya estaba “arreglado” y por tal motivo no había el interés ó compromiso por parte del ciudadano común y corriente. 30 Selección de destinatarios Sí Objetivo Sí Instrumentación (Acciones realizadas). Sí La población a quien va dirigido está centralizada en la mas participativa, pero que desconoce en su gran mayoría el tema; lo que se pretende es que funjan como ejes multiplicadores. Al aplicar el proyecto, el objetivo fue concienciar a la población de esta área para que ejercieran y sigan ejerciendo su derecho del “Voto Libre y Razonado”, para que las generaciones futuras logren abatir principalmente el abstencionismo y lograr que los representantes sean los que eligieron la mayoría de los representados. Nos propusimos realizar encuestas, para detectar las causas de abstencionismo. Realizar la promoción del voto a través de información directa en el domicilio del ciudadano.Instalar módulos en plazas principales y de mayor afluencia ciudadana.Se realizaron perifoneos en toda la zona de influencia del proyecto.Anuncios en periódico de circulación local y nacional, con la finalidad que también tuvieran mayor impacto.Se realizaron platicas en escuelas, primarias, secundarias, nivel medio superior y superior, los programas de cursos y talleres con que cuentan el Instituto Federal Electoral.Carteles y Mantas; el material utilizado fue el diseñado por esta Junta Distrital Ejecutiva.Una de las frases que se utilizó en la ejecución del proyecto fue “Finalmente Somos lo que Hacemos para Cambiar lo que Somos”. Se rotularon bardas. Se realizaron Cine-Debates. 0 Este rubro redundante. no explica nada, 1 1 31 es Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. No 0 No hay problema. Alcance de las acciones realizadas. Evaluación No 0 Actividades sin focalización. No .5 de 2 Resultados No 0 TOTAL planteamiento de ningún No se señalan los resultados de la evaluación ni se explica la manera en que se habrían aplicado los cuestionarios (encuestas). No se señala ningún soporte de los resultados señalados. 3 32 Distrito 13 Elemento. Si-No Contenido. Calidad Problema Planteamiento de Necesidades Educativas. Sí El 13 Distrito Electoral Federal en el Distrito Federal, con sede en Iztacalco, se ubica al Oriente de la Ciudad de México y está integrado por un total de treinta y nueve colonias. En este distrito se concentra una población de aproximadamente 411,321 habitantes, y es una de las zonas más industrializadas de la ciudad, con graves problemas de sobrepoblación (es la delegación con la más alta densidad de población de todo el Distrito Federal) y con altos índices de delincuencia. La distribución por ingreso señala que el sector más grande de los habitantes de Iztacalco que trabajan gana entre uno y dos salarios mínimos (55,851 personas); 34,635 perciben entre dos y tres salarios mínimos y 28,071 de tres a cinco salarios mínimos. La falta de credibilidad y desconfianza en las instituciones y actores políticos; la apatía y desinterés por los asuntos públicos; el votar sin conocimiento real de las alternativas dejándose llevar por apariencias o juicios de valor; no dar a la credencial para votar con fotografía el uso para el cual fue creada; todas ellas son actitudes que distinguen el comportamiento actual de la ciudadanía y que afectan considerablemente su participación en las elecciones. De ahí que 0 No se precisa cuál es la problemática a atender. Por lo que hace a las necesidades, se establecen como problemas, no como necesidades educativas. No se precisan con exactitud ¿Se van a atender todas estas problemáticas con el proyecto? Se habla de una población a atender, pero después se contradice con el apartado de selección de destinatarios. 33 Selección de destinatarios Sí Objetivo Sí Instrumentación (Acciones realizadas). Sí esas mismas actitudes fueron las que se buscaron modificar entre los participantes en el proyecto distrital. Para efectos de este proyecto, se atacó a población de clase media baja, predominantemente de sexo femenino, con escaso o nulo conocimiento de la trayectoria política y propuestas de gobierno de los candidatos a puestos de elección popular, y con franco desinterés por participar en las elecciones del pasado 2 de julio. El proyecto fue diseñado originalmente para atender a familiares y amigos del personal eventual de la 13 Junta Distrital Ejecutiva en el Distrito Federal (particularmente capacitadores-asistentes y supervisores electorales), así como a jóvenes próximos a votar y a madres y padres de familia. El objetivo del proyecto fue tratar de concientizar (sic) a los ciudadanos acerca de la importancia de ejercer un voto libre y razonado en las elecciones tanto federales como locales (enfatizando la diferencia que hay entre unas y otras); esperando reducir el nivel de abstencionismo en Iztacalco; e intentando brindarles los conocimientos básicos que les permitiesen interesarse en participar activamente en los asuntos públicos. Aplicación de cuestionarios diagnóstico y final, éste último concluida la plática informativa a los destinatarios. 1 1 2 de 2 34 Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí 1 Sí Sí .5 .5 7 Resultados TOTAL Si bien no se conocen en el informe. Si bien no se conocen en el informe. 35 Distrito 14 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí El Distrito se integra por zonas rurales con algunos problemas de comunicación, con un nivel socioeconómico medio y bajo, los poblados más alejados se consideran a una hora y media de distancia en transporte público, tomando como referencia central las instalaciones de la 14 Junta Distrital; con una población con bajo nivel escolar, poco interés en el ámbito político de la nación; sin embargo no dejan de fluir promocionales de campañas de los candidatos para representar al distrito. El Proyecto Distrital tiene las competencias cívicas siguientes: a) Da cuenta de la importancia que tiene el voto para la elección de las autoridades en el marco de una sociedad democrática. b) La importancia de ejercer sus derechos políticos electorales, así como sus obligaciones. c) Tener plena conciencia de que la participación política de los ciudadanos no termina con la emisión del voto. d) Evitar la manipulación del voto para salvaguardar las características de libertad. e) Integrar entre la ciudadanía, la trascendencia de principio de las mayorías, mediante el ejercicio democrático. f) Fomentar el respeto a instituciones, leyes y procedimientos emanados de decisiones democráticas. .5 Problema 36 Selección de destinatarios Sí Objetivo Instrumentación (Acciones realizadas). No Sí Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Resultados La población atendida fluctuó entre los 18 a 50 años de edad, con ciudadanos seleccionados como funcionarios de mesas directivas de casilla para el Proceso Electoral Federal 2005-2006. Esta población fue directamente atendida por los Supervisores Electorales. 1 0 1 No se incluye objetivo propiamente dicho. No 0 No existe planteamiento del problema propiamente dicho. Tampoco diagnóstico. Sí .5 Se focalizó. Sí 1 de 2 Sí 0 Las principales actividades educativas instrumentadas con la población objetivo, son entre otras las siguientes: exposiciones sobre la promoción del voto libre, razonado y secreto; se aplicó la estrategia de juegos interactivos, para analizar sí los contenidos fueron entendidos y asimilados por los participantes, se aplicaron cuestionarios para evaluar lo aprendido. TOTAL Al parecer se aplicaron cuestionarios, pero no se señala cuantos ni cuáles fueron sus resultados. Al parecer se aplicaron cuestionarios, pero no se señala cuantos ni cuáles fueron sus resultados. El informe es de baja calidad y hace que sus resultados sean poco confiables. 4 37 Distrito 15 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Problema Sí Incrementar los conocimientos en materia político-electoral con los que cuenta la ciudadanía en general en esta delegación política, ya que aun teniendo alto nivel de educación se ha detectado limitantes en el conocimiento electoral, lo que conlleva a la no participación y al abstenerse de ejercer su voto. Se ha detectado limitantes en el conocimiento electoral, lo que conlleva a la no participación y al abstenerse de ejercer su voto. 0 No señala la manera en que se ha detectado tal problemática. No se realiza ningún diagnóstico. Por lo que hace a las necesidades, no quedan claro si se refiere a las competencias de participación. Selección de destinatarios Sí Para la instrumentación de este proyecto educativo se definió como población objetivo a la ciudadanía en general que estuviera en condiciones de ejercer sus derechos políticos electorales, este grupo de beneficiaros se escogió tomando en cuenta el momento en el que nos encontramos como institución en la organización del proceso electoral federal 2005-2006 y que de alguna manera tendríamos un contacto directo e indirecto con la ciudadanía a través de campañas publicitarias y dando cursos de capacitación a los ciudadanos que fueron seleccionados para integrar las mesas directivas de casilla. 1 38 Objetivo Sí Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí 1 No .5 Sí 1 de 2 Sí .5 Resultados El proyecto educativo tuvo como objetivo sensibilizar a la ciudadanía en la importancia de participar en los procesos electorales de nuestro país, dotar de mayor conocimientos en materia electoral y fomentar el ejercer su derecho del votar de una forma mas consiente y razonada. Se elaboro un tríptico informativo del tema el cual se entrego a los participantes en la primera actividad que consistió en una plática de 30 minutos de duración, lo cual estuvo sujeto a la disposición de la gente ya que estas charlas se dieron individual y colectivamente. Se pusieron casos prácticos que nos llevara a realizar alguna reflexión y también se utilizaron lecturas de comprensión contenidas en las colecciones que edita el instituto. Y se realizo un sondeo rápido con el participante de lo que sabia del tema y lo que comprendió del mismo. TOTAL 1 1 Una sola acción en el tiempo. Los sondeos no son evaluaciones. Se señala que se aplicaron cuestionarios, pero no se explica en qué consistieron. Se habla de resultados, pero no se describen los soportes. 6 39 Distrito 16 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Problema Sí En las experiencias de participación de los ciudadanos en el proceso electoral inmediato anterior y en las diferentes actividades que se promueven en las comunidades, se ha podido observar la vulnerabilidad de un número importante de ciudadanos a las prácticas de compra y coacción del voto. El distrito cuenta con 22, 645 analfabetas de 15 años o más y 94,000 habitantes sin primaria completa de 15 años o más. Considerando como necesidades educativas, los instrumentos teóricos, que les permitan identificar qué acciones están permitidas y cuáles prohibidas, en la lucha por el poder que protagonizan los diferentes actores políticos y les ayuden a tomar una decisión acertada. De acuerdo al tipo de población con que cuenta la delegación Álvaro obregón, existe una escasez de información, conocimiento y habilidades para el ejercicio libre, responsable y razonado del voto en virtud de que desconocen sus derechos políticos fundamentales, lo que inhibe la participación consciente lo que ocasiona desinterés en la política y lo más lamentable es que no creen en la veracidad de los procesos electorales, existiendo una gran desconfianza en las autoridades políticas, por lo que resulta de suma importancia que se lleven a cabo de manera periódica estos proyectos y no solo con población marginada, sino al resto de la ciudadanía. 0 Nula claridad respecto a las necesidades educativas. 40 Selección de destinatarios Sí Objetivo Sí Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí Este proyecto fue diseñado para cubrir a la población más necesitada de la delegación Álvaro obregón, en la parte que comprende el 16 distrito electoral federal, a los ciudadanos insaculados para participar en el proceso electoral federal 2005- 2006, además de los planteles educativos y comités vecinales que solicitaron este proyecto educativo. Difundir el valor de la participación ciudadana y sensibilizar a la comunidad del 16 distrito electoral federal en la importancia de difundir el ejercicio libre, responsable y razonado del voto. Mediante pláticas informativas, simulacros de votación y eventos que sean requeridos de acuerdo al proyecto. .5 No se señala el criterio de focalización. 1 1 .5 El objetivo parecía estar relacionado con evitar la compra y coacción del voto, pero la realización de simulacros de votación no estaría demasiado relacionada con tal problemática. ¿A que se refiere con eventos que sean requeridos de acuerdo al proyecto? 41 Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí .5 No puede tener demasiado impacto una sola plática informativa. Sí .5 Resultados Sí .5 Se realizó un diagóstico inicial. No se evaluó el cambio. Lo miden a partir de la evaluación de grupo. Argumentan el aumento de participación, pero no integran variables de control que lo confirmen. TOTAL 4.5 42 Distrito 17 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Problema Sí Las necesidades educativas de esta demarcación son desde el punto de vista cívico, un gran reto para el Instituto Federal Electoral por contar con comunidades de estrato económico elevado y de procedencia media contamos también con varias comunidades. Debemos tener en consideración las comunidades de estrato bajo. Donde la necesidad de impartir cultura cívica es un reto de grandes dimensiones para este distrito, es decir desde que adquieran el concepto y las características del voto hasta lograr que la acción de sufragar sea razonada. .5 No queda del todo claras las competencias. Estimamos que son las relativas a la participación democrática. Selección de destinatarios Sí Población adulta de los Comités vecinales de la Delegación Cuajimalpa de Morelos, Instituciones Educativas e Instituciones Públicas como In-Mujeres, CIJ, Centro de Maestros, Privadas y ciudadanía en general. 0 No hay focalización. 43 Objetivo Sí Instrumentación (Acciones realizadas). Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí Sí 1 Acciones realizadas. Evaluación Sí .5 Sí 1 de 2 Resultados Sí .5 Lograr un ciudadano que tenga los conocimientos, habilidades y actitudes básicos para:• Fortalecer y reforzar su interés por participar en las próximas Elecciones Federales, así como desarrollar sus competencias para ejercer el voto razonado. • Participar en los mecanismos de colaboración con instituciones públicas, privadas y sociales para instrumentar acciones educativas, de difusión y de promoción de la participación ciudadana y del ejercicio del voto libre y secreto. • Convivir democráticamente, es decir, de acuerdo con los principios fundamentales de la democracia promover la participación a través del Programa de Capacitación Electoral y la participación durante el próximo Proceso Electoral. Impartición de un curso y diseño de un tríptico. TOTAL .5 Participar en los mecanismos de colaboración con instituciones públicas, privadas y sociales, no es una competencia. 1 No son actividades que se repitan en el tiempo con una misma población. Se trata de una evaluación de satisfacción del público destinatario, no de cambio de actitudes. No existen soportes para confirmar lo dicho. 5 44 Distrito 18 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí 1 Selección de destinatarios Sí Existen dentro de la Delegación, colonias que tienen características más significativas, en el aspecto social y económico, cuyos habitantes en su mayoría no cuentan con lo recursos más indispensables que les permitan tener mejores condiciones de vida. Como consecuencia de estas condiciones, uno de los derechos más elementales e instituido en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos que es la Educación formal y que es obligación del estado impartirla, se enfrenta a situaciones complejas. La mayoría solo cuenta con primaria, secundaria y nivel medio superior, siendo un porcentaje mínimo que tiene estudios de nivel superior. En estas condiciones, estas personas tendrán pocas oportunidades de conocer cuales son sus derechos. Pero lo más grave es que forman un grupo que no sale de estas condiciones, porque argumentan que no cuentan con el tiempo y lo peor es que menos con el interés de conocerlos. Se decidió que los destinatarios del proyecto serían los ciudadanos que resultaron insaculados desde su primera etapa, ya que resultaba estratégico atender a esta población, aprovechando a la vez el grupo de CAES y Supervisores Electorales que tenían un acercamiento con dicha población. Problema 1 45 Objetivo Sí Se intentó alcanzar que los destinatarios contaran con una información mínima y necesaria para que pudieran ejercer sus funciones en la recepción de los votos de los ciudadanos. 1 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Se citó a que asistieran una reunión plenaria los 56 CAES y 6 Supervisores, con la finalidad de darles instrucciones de que procedieran a llevar a cabo la multiplicación de este proyecto con los ciudadanos insaculados y a los cuales les tendría que dar la primera capacitación. 1 Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Alcance de las acciones realizadas. Sí 1 No .5 No se explica nada. A los ciudadanos insaculados se les capacita de cualquier forma, y dicha capacitación ya contaba con temas de participación. ¿qué más se hizo? 46 Evaluación Sí Resultados Sí Para llevar a cabo la evaluación del proyecto, las variables que fueron tomadas en cuenta fueron las renuncias y sustituciones llevadas a cabo durante la integración de las mesas directivas de casilla, lo que hizo pensar que a estos ciudadanos no les fue favorable la información que se les había proporcionado; aunque también se considera que las causas de estas renuncias fueron por motivos reales y objetivos. Otros indicadores dentro de la evaluación fue que la gran mayoría de ciudadanos cumplió en tiempo y forma con la comisión designada, así como una estricta vigilancia para que los ciudadanos al emitir su voto lo hicieran de una manera legal sin aceptar la presión de seres que en cierto momento los inducían a sufragar a favor de un determinado partido. La conclusión a la que se llega es que durante la aplicaron de este proyecto fue favorable ya que no hubo necesidad de erogar más recursos económicos, humanos y tiempo, por lo que a nuestro juicio y por la coyuntura del propio proceso consideramos que fue favorable. El punto negativo fue que algunos de los capacitadores no entendieron que esta actividad era una más que podían realizar sin ningún contratiempo, por lo que estos cumplieron pero con poco interés, originando con esto que los resultados no fueran favorables, viendo estos resultados reflejados en un mayor numero de renuncias y sustituciones por parte de los funcionarios en las casillas que atendieron. TOTAL 1 de 2 0 No existieron grupos de control, ni era posible tenerlos por la naturaleza del proyecto, por lo que hubieran sido necesarios otros mecanismos, por ejemplo, cuestionarios. No se pueden mensurables. brindar resultados 6.5 47 Distrito 19 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Problema Sí La Delegación Iztapalapa, demarcación política en la que se encuentra enmarcado el distrito 19, de acuerdo con los datos estadísticos, si se establece una comparación de la participación ciudadana con las 15 delegaciones políticas restantes, se observa que es precisamente en este territorio, donde se da el mayor abstencionismo de la entidad federativa (59.68%), de una población de 1, 773,343 habitantes. Para darle eficacia y viabilidad a este programa distrital, se tomó una muestra aleatoria y parcial de ciudadanos ubicados principalmente en las colonias Santa Cruz Meyehualco, Ermita Zaragoza, Santa María Aztahuacán, Desarrollo Urbano Quetzalcoalt, Consejo Agrarista, Predios Degollado y Lomas de San Lorenzo que se caracterizan por tener una baja participación o cuyas condiciones socioeconómicas representen un factor de riesgo que ponía en peligro la libertad del voto e incremento de la incidencia de los delitos electorales. Como el objetivo que se persigue es el cambio de actitudes y percepciones de los ciudadanos, fue necesario aplicar un instrumento de medición (encuesta o cuestionario) inicial y final que nos permitió observar la percepción de la gente antes y después de las actividades de promoción del voto. .5 No es del todo claro, pero se entiende que se busca mejorar las competencias de participación democrática. 48 Selección de destinatarios Sí Objetivo Sí Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Población adulta con bajo nivel de escolaridad, residentes de las colonias Santa Cruz Meyehualco, Ermita Zaragoza, Santa María Aztahuacán, Desarrollo Urbano Quetzalcoalt, Consejo Agrarista y Lomas de San Lorenzo. Producir un cambio de actitud entre los ciudadanos que habitan en las colonias vulnerables del distrito 19, sobre la percepción que tienen de los procesos democráticos, que se vea reflejada en un incremento de su participación en las elecciones y evitar las prácticas de compra y coacción del voto. 1. Se impartieron cursos sobre promoción del voto libre y secreto dirigido a personas de la 3era edad. 2. Se realizó un tríptico de difusión sobre la promoción del voto y prevención de los delitos electorales que fue difundido por los capacitadores-asistentes y supervisores electorales entre los funcionarios de casilla y ciudadano en general dentro de la demarcación de su área de responsabilidad. 3. Se expidieron cartas de solicitud de permisos dirigidos a las empresas de los ciudadanos designados funcionarios de casilla. 4. Dentro de la capacitación que dieron los capacitadores-asistentes se introdujeron temas relativos a la promoción del voto y delitos. 5. Se impartieron talleres, pláticas, conferencias, se realizaron debates. 1 1 2 La virtud de estas actividades fue en realidad, su focalización. 49 Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí 1 Sobre todo por haber convenientemente focalizadas. Sí 2 Muy bien proyectada la realización de estos cuestionarios y su aplicación. Resultados Sí 0 Un proyecto impecablemente planeado. Es una lástima que el informe no de cuenta de los resultados de los cuestionarios. Es importante mencionar que se elaboraron instrumentos de evaluación para medir los resultados en cuanto al cambio de percepciones y se buscó fundamentalmente cumplir con los siguientes objetivos: 1)Identificación de cambios de actitud antes y después de los ciudadanos del grupo control sobre la importancia de la participación ciudadana, que se vea reflejada en un incremento de electores en el proceso electoral de 2006. 2) Determinar si después de la aplicación del proyecto, se redujeron las prácticas de compra y coacción del voto en los grupos objetivo. 3) Realizar un análisis comparativo entre las personas que si participaron en el proyecto y las que no lo hicieron. TOTAL 8.5 50 estado Distrito 20 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí En el distrito electoral 20 con cabecera en la delegación Iztapalapa, las condiciones socioeconómicas son bajas, de un nivel educativo y cultural bajo, lo que da como resultado que las personas mayores de 18 años, no conozcan o ejerzan sus derechos políticos, aun uno de los mas importantes que es el voto. Las necesidades inmediatas de la población es el conocimiento de la fuerza que tiene su voto, la importancia que tiene emitir el sufragio el día 6 de julio y que su voto no sea guiado solamente sobre los spots comerciales, si no que este informados sobre las diversas propuestas que tienen los candidatos a los puestos de elección, dado que estas inciden directamente en su vida cotidiana. 1 Selección de destinatarios Sí Los destinatarios del proyecto fueron los habitantes mayores de 18 años del distrito electoral, dado que eran los que el día 6 de julio potencialmente ejercerían su derecho a votar, tratando de incrementar su participación y el razonamiento de su voto, abarcando en la medida de lo posible y de los tiempos de carga de trabajo por la organización de las elecciones del 2006, todas las secciones distritales. 1 Problema 51 Objetivo Sí Instrumentación (Acciones realizadas). Sí El proyecto se propone como una estrategia que pretende estimular la intención de votar de los electores de este distrito, ya que el grado de abstencionismo es alto, en la población en edad de votar y cambiar su actitud frente a la información para emitir su voto razonado. Por lo anterior se desarrollaron las siguientes estrategias de motivación para la participación en su intención de votar: Se desarrollaron actividades en paralelo con la capacitación electoral, en las cuales se encuentran centralmente involucrados los capacitadores y quienes actuarán también en la modalidad de informadores educación cívica, con el objeto de multiplicar el efecto de toma de su participación ciudadana a través del voto. De acuerdo con lo anterior, se aprovecho la presencia del capacitador en el distrito con las personas mayores de 18 años con credencial para votar, que acompañando en su vivienda se le dio información acerca de la importancia de su participación a través del voto, por medio de una platica de educación cívica, de cómo participan los ciudadanos con su voto y la importancia del mismo (Apéndice 1). Al finalizar la capacitación, el capacitador aplicó a los ciudadanos receptores un cuestionario de 10 preguntas con el fin de conocer la actitud o predisposición hacia la política y el ejercicio del voto (Apéndice 3). Al iniciar se dará una plática de sensibilización para hacer cambiar su actitud en los ciudadanos receptores. Al terminar se dejo en el domicilio un volante 1 2 Se focalizó y aprovechó el trabajo del CAE para alcanzar a este público especial. 52 denominado "la importancia del voto y la participación ciudadana". Pretensiones propagandísticas. Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Alcance de las acciones realizadas. Sí 1 Sí 1 Evaluación Sí Al finalizar la capacitación, el capacitador aplicó a los ciudadanos receptores un cuestionario de 10 preguntas con el fin de conocer la actitud o predisposición hacia la política y el ejercicio del voto (Apéndice 3). La medición se realizo después de realizada la platica a efecto de medir la eficacia de la operación del proyecto en términos de su actitud de los ciudadanos una vez terminada la plática y aplicado el cuestionarios. Se realizaron pláticas y aplicación de cuestionario del voto libre y razonado, en un total de 75 secciones, con un total de 388 ciudadanos. 2 Resultados Sí Se reconoce la importancia de la participación ciudadana como medio para elevar las condiciones de vida y generar oportunidades de desarrollo, así como el mecanismos de participación por medio del voto, que favorecen la participación democrática de los miembros de una comunidad de interés común. El ciudadano 1 Sobre todo por su focalización. Además se levantó un instrumento final para conocer percepciones. Hubiera sido ideal un grupo de control. 53 tiene conocimiento de los procesos electorales en la vida democrática y del voto como instrumento para la toma de decisiones colectivas y como mecanismo de transformación e incidencia ciudadana en lo público, además valora los aspectos básicos de una votación: seleccionar entre una o varias opciones, expresar las preferencias, reconoce que su voto tiene el mismo valor que el de cualquier otro ciudadano., conoce las condiciones mínimas para la emisión de un voto libre y razonado, que participara en los procesos electorales que se realizan en su localidad, en su entidad y en el país que se informa y analiza objetivamente las propuestas de los partidos y candidatos en un proceso de elección democrática, eligiendo en congruencia con sus intereses y necesidadesDe lo cual con las estadísticas obtenidas de la mayor participación ciudadana en el distrito electoral y el análisis de los resultados del cuestionario aplicado a los ciudadanos se logro el objetivo de cambiar la parte del ciudadano hacia una actitud positiva para la participación ejerciendo y razonando su voto en este proceso electoral 2006. TOTAL 10 54 Distrito 21 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Problema No .5 No plantea problemática, solamente contextualiza que a los 18 los jóvenes que acuden por su redencial para votar pueden ser materia de capacitación. La problemática, sin embargo se plantea en el apartado de justificación, por lo que se le está poniendo medio punto. No se plantean necesidades educativas propiamente dichas. La palabras "dimensiones de ciudadanía y democracia no se aplican" que se expresan en el apartado de justificación, podrían referir a las competencias de participación democrática, sin embargo. Selección de destinatarios Sí Los jóvenes mexicanos que alcanzan la mayoría de edad y por ello acuden a las oficinas del R.F.E. para obtener su credencial de elector, constituyen un potencial humano de magnitud creciente, expectantes ante el estatus recién adquirido, en condiciones de procesar creativamente los insumos informativos que, en torno a su nueva dimensión cívica, les serán adecuadamente inculcados. Este potencial humano constituye a la vez una fuente generadora de Formación Ciudadana en la Consolidación de sus Actitudes Democráticas, a los que habrá que explorar, incorporar e introducir en los principios y prácticas de la cultura y de la participación democrática. Los jóvenes mexicanos que al alcanzar la mayoría de edad acuden a las oficinas del R.F.E. para obtener su credencial de elector. La estrategia para su instrumentación apunta a convocar a estos nuevos ciudadanos para recibir los cursos materia del presente proyecto. 1 55 Objetivo Sí 1. Lograr que los participantes se apropien de los conocimientos suficientes y necesarios, que los induzcan a adoptar conductas responsables y solidarias para el ejercicio de sus derechos civiles, humanos, políticos, etc., imbuidos en valores en un contexto de construcción de convivencia democrática, cuyas capacidades adquiridas trasciendan hacia los núcleos sociales a que pertenezcan.2. Generar en el nuevo ciudadano actitudes efectivas de participación, involucrándose en los problemas que atañen a su comunidad, contribuyendo a su resolución e interviniendo en el establecimiento o modificación de las políticas públicas.3. Constituirse en agentes promotores de la participación ciudadana y, a través de ella, intervenir en las acciones encaminadas a la construcción de la democracia y a la manifestación libre y abierta de su decisión política a través del ejercicio del voto razonado. 1 Demasiado amplio. 56 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí 1 Sì 1 20 participantes? Eso fue todo? No 0 Resultados No 0 No hubo instrumentos de evaluación, ni indicadores ni variables previas. No hubo instrumentos de evaluación, ni indicadores ni variables previas. El proyecto inicia su desarrollo a partir del momento en que los jóvenes solicitantes, estando presentes en el módulo del R.F.E., son invitados a un curso de formación ciudadana a efecto de que se apropien de los conocimientos básicos para coadyuvar en la formación integral de su persona, en su carácter de ciudadano calificado. Se le hace entrega de un tríptico en que se describen los objetivos del curso a impartir, de la temática correspondiente y del calendario que incluirá los días y horas establecidos para la realización de dicha capacitación. Al suscribirse, el aspirante podrá señalar las fechas que mejor se adecuen a su disponibilidad de tiempo. El curso comprende 4 temas básicos, I. Democracia y Derechos; II. Ejercicio del Voto Libre y Razonado (voto discernido); III. Democracia y Participación Ciudadana; IV. Sistema Político Mexicano. Dura 120 m. TOTAL 2 6.5 57 Distrito 22 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí El 51.47% de los ciudadanos inscritos en la lista nominal son jóvenes de entre 18 y 34 años; En el 2000 el 63.68% de los ciudadanos de este distrito ejerció su derecho a votar, mientras que para 2003 sólo lo hizo el 35.28%. Entre las secciones de nuestro interés la 2703 limita con el Distrito 39 del Estado de México, al estar ubicada al sur del Distrito es montañosa aunque en la parte norte limite con la autopista México-Puebla. La 2803 se encuentra en las faldas del cerro con un desarrollo urbano desordenado y en pleno crecimiento; seis manzanas que forman parte de la misma tienen problemas de acceso a la ubicación donde durante las últimas tres elecciones se han instalado las casillas ya que las divide una reserva ecológica por lo cual tienen que bajar hasta la autopista y ahí esperar el transporte que las conduce a dicho lugar con un tiempo estimado de 45 minutos sin contar el costo del pasaje. El motivo de la selección de estas secciones es que en la elección del 2003 voto sólo el 35.28% de los ciudadanos • Empatía y sentido de pertenencia a una comunidad y al país, • Democracia como forma de gobierno, de vida y como procedimiento; • Control ciudadano del poder, y • Participación ciudadana. 1 Problema 58 Selección de destinatarios Sí Objetivo Sí Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Ciudadanos de las secciones 2703 y 2003. Nuestra población objetivo se remitió específicamente a los ciudadanos que se ubicaban en un rango de edad de entre 18 y 34 años, predominantes sobre el grupo de 35 años y más en este distrito electoral (1834 años, 51.47% y 35 años y más, 48.53%). El objetivo fundamental consistió en sensibilizar o modificar las actitudes desfavorables hacia el ejercicio del voto por parte de los ciudadanos de las dos secciones de este distrito que en el proceso electoral de 2003 mostraron el nivel de participación más bajo. Específicamente fue desarrollar cuatro competencias a saber: **Sentido de pertenencia. **Democracia como forma de vida y gobierno. **Control ciudadano del poder. **Participación ciudadana. La difusión a través de las visitas domiciliarias a los ciudadanos a quines se buscó sensibilizar mediante el diálogo a cerca de la importancia del voto en un régimen democrático. (Bosquejo entrevista APÉNDICE 1) -La entrega de material impreso que reforzara el contenido de dichas pláticas a través de imágenes y texto. (Postal APÉNDICE 2) -Aplicación de instrumentos de medición y actitudes.(Cuestionarios APÉNDICES 3,4) -Procesamiento y análisis de los datos obtenidos de dichos instrumentos. 1 Bien por la focalización. 1 2 59 Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Resultados Sí 1 1 Sobre todo por la focalización. Sí 2 Sí 1 Se realizó buena evaluación de entrada y de salida para observar resultados. Se realizó buena evaluación de entrada y de salida para observar resultados. Excelente proyecto, bien explicado y graficado. TOTAL 10 60 Distrito 23 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Problema Sí .5 No incluyen competencias propiamente dichas. ¿Desinterés generalizado? No señala fuentes. Selección de destinatarios Sí. La mayor densidad poblacional y ciudadana del 23 distrito electoral, se localiza en la Colonia Pedregal de Santo Domingo, que es un área urbana poblada a partir de intensos asentamientos irregulares. Muestra de esta densidad es que para el Proceso Electoral Federal 2005-2006, en sólo esa colonia se instalaron una tercera parte del total de casillas. La población de 18 años y más sin instrucción media superior es de 35%; con instrucción media superior 16% y con instrucción superior 17%. Por otra parte, se ha identificado que existe un desinterés generalizado por los asuntos políticos, así como desconocimiento sobre los procedimientos que se realizan para la organización de las elecciones. El proyecto se encaminó a la atención de los ciudadanos en el rango de edad de los 18 a 35 años, ya que los jóvenes constituyen un segmento vital para el desenvolvimiento del proceso de democratización del país, pero es el sector de la población en los que se encuentra más arraigada la desconfianza en las instituciones, así como el desinterés por los asuntos públicos, lo que se traduce en elevados índices de abstención el día de la jornada electoral. Se atendieron 4 secciones. 1 Al menos está focalizado. 61 Objetivo Sí. Al término del mismo, el grupo de población estratégica, conformada por jóvenes de 18 a 35 años de las secciones 383, 427, 510 y 5515 del 23 distrito electoral federal ubicadas en la Demarcación Territorial de Coyoacán, mediante la instrumentación de acciones educativas, identificaran a las instituciones encargadas de la organización de las elecciones; asimismo, se reconocieran como sujetos de derechos políticos; se sensibilizaran sobre la importancia del ejercicio del voto libre de coacción y razonado suficientemente para garantizar su función como instrumento para incidir en las decisiones públicas a través de la conformación de los órganos de gobierno; difundiendo las características y garantías del voto en los ámbitos cotidianos en los que se desenvuelven, generando confianza en las elecciones y combatiendo el fenómeno de la abstención. 1 62 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí. Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí .5 No se establece la conexión entre la investigación realizada, la encuesta, y las acciones realizadas de tallereo. Sí .5 No existieron acciones diagnósticos previos. No 0 La investigación y la encuesta no parecen tener relación con las actividades de capacitación realizadas. Resultados No En el mes de febrero, se impartió el curso de capacitación a estudiantes de octavo semestre de la Escuela Nacional de Trabajo Social de la Universidad Nacional Autónoma de México; y se integraron al proyecto. En el periodo de marzo a mayo, se desarrolló la investigación: El abstencionismo en jóvenes de 18 a 35 años que habitan en el 23 distrito electoral; asimismo, se levantó la encuesta sobre participación ciudadana en 4 secciones. En el mes de mayo, se participó en el Foro: La importancia del voto en los jóvenes universitarios en las elecciones del 2006. El cual tuvo verificativo en la Escuela nacional de Trabajo Social. Se impartieron 13 talleres de los cuales 8 correspondieron al módulo V del Taller de Educación Ciudadana: Preparándonos para un voto razonado y 5 del ejercicio de promoción del voto libre y razonado para jóvenes. TOTAL 1 a 1 5.5 63 partir de Distrito 24 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Problema En la zona centro de Coyoacán se percibe escasa disposición a participar en los procesos electorales. Se propone una intervención principalmente con los niños para incentivarlos a participar desde temprana edad. La zona de San Francisco Culhuacan en donde si bien no se tienen problemas de participación, si es factible la coacción del voto debido al bajo nivel económico y educativo que se presenta. Se propone una intervención educativa que permite la reflexión de la importancia del Voto Libre y secreto. 1 Aunque no se expresa en términos de competencias, se desprende que se refieren a las de participación democrática. 64 Selección de destinatarios Sí La primera es una población que se caracteriza por su buen nivel económico y educativo donde, sin embargo, hay un bajo interés en participar. Se puede inferir que su nivel económico los hace ver con poco interés las acciones de participación ciudadana como son los procesos electorales, esto como es fácil deducir se debe atacar a temprana edad es por esto que se considera a los alumnos de un colegio privado en esta zona para hacer una acción educativa. En segundo lugar nos enfocamos en la zona de más bajo nivel educativo, en donde la población es muy dada a participar, pero también son susceptibles de ser coaccionados en su intención del voto por su bajo nivel económico. Aquí se piensa en una acción educativa que tienda a motivar la reflexión que pueda eliminar las intenciones de coacción. 1 Objetivo Sí Se mejorará el nivel de participación en zonas que se caracterizan por lo contrario, se impulsara el voto libre y secreto mediante la reflexión del valor del voto ante los intentos de coacción. 1 65 Se contacto con la escuela “Instituto Cultural” ubicado en la avenida M.A. DE Quevedo y calzada de Tlalpan, es decir en la zona en donde se percibe un bajo nivel de participación.• 2. Se acordó hacer una jornada democrática en cada uno de los niveles, de la escuela como son preescolar y primaria.• 3. Estas jornadas consisten en que durante todo el día a todos los estudiantes se les presenten los proyectos educativos tales como Derechos y Valores de la Niñez Mexicana, Proyecto Ciudadano, Lectura Comentada de los Cuentos Infantiles y Elecciones Escolares.• 4. Se acoto la población a atender en el segundo frente del proyecto a la ZORE No. 3, es decir que para su instrumentación nos apoyaríamos en estos once Capacitadores Asistentes-Electorales y su Supervisor Electoral. Se eligió ésta ZORE debido a que corresponde a la zona de más bajo nivel educativo y de ingresos.• 5. Se diseño un cuestionario para aplicarse después de ser capacitados a los ciudadanos que fueron insaculados en la primera etapa. El cuestionario fue diseñado con el fin de motivar la reflexión acerca del valor del Voto Libre y Secreto, desmotivando también la coacción del voto. Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Alcance de las acciones realizadas. Sí 1 Sí 1 1 Por lo que respecta a la capacitación a ciudadanos de la ZORE 3, la única actividad consistió en llenar un cuestionario. No consideramos que esta actividad tenga mucho peso. 66 Evaluación No .5 Resultados Sí 1 TOTAL El cuestionario de evaluación no fue diseñado para evaluar, sino para reforzar. 7.5 67 Distrito 25 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Selección de destinatarios Si-No Contenido. Calidad Sí El área geográfica considerada para la aplicación del proyecto abarcó 66 secciones electorales del 25 distrito electoral en las cuales se detectó un alto nivel de abstencionismo en las elecciones federales del año 2003. Las zonas seleccionadas se caracterizan por tener una población de nivel socioeconómico primordialmente bajo, y, en algunas partes, con tendencia a la movilidad domiciliaria y al empleo por cuenta propia. Ya que se trataba de una población cuya escolaridad es baja, requerían contar con elementos que les permitieran estar plenamente informados y sensibilizados acerca de la importancia de participar, de diversas formas, en los asuntos electorales. En general, se trató de fomentar la competencia cívica relacionada con la participación democrática. Y en particular, el proyecto se enfocó en el combate a la abstención de votar en las elecciones. Se eligió como población objetivo a ciudadanos con edades entre los 18 y 34 años, porque, de acuerdo al estudio realizado por la Dirección Ejecutiva de Organización Electoral respecto a la participación ciudadana durante las elecciones del año 2003, el 70% de la población cuyas edades oscilan entre los 19 y los 34 años se abstuvo de votar. 1 Sí Problema 1 68 Objetivo Sí El proyecto se encaminó a proporcionar la información esencial con respecto a la participación ciudadana, enfocada hacia los procesos electorales, y en la sensibilización acerca de la importancia de los mismos en la vida privada y pública. Estos elementos se consideraron indispensables para motivar, en el plano de la práctica, el ejercicio del voto por parte de los ciudadanos participantes en el proyecto. 1 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Se contactó a una muestra de ciudadanos, hombres y mujeres entre 18 y 34 años de 66 secciones electorales del distrito cuya población mostró un alto nivel de abstencionismo en las elecciones federales del año 2003. 25 de las secciones electorales seleccionadas correspondieron a la delegación Iztapalapa y 41 a la delegación Xochimilco, que abarca más secciones dentro del distrito. A los ciudadanos se les explicó el objetivo del proyecto; se les aplicó un cuestionario relacionado con la participación ciudadana y se les impartió una plática apoyada en materiales tales como folletos y trípticos. 1.5 Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Sí 1 Al parecer el cuestionario solamente se aplicó a 10 personas, contra los más de 600 ciudadanos atendidos con las pláticas. 69 Evaluación Sí Resultados Sí Para evaluar el proyecto, en los días posteriores al 2 de julio de 2006, se contactó al 20% de los participantes; se les aplicó un cuestionario similar al que habían contestado en la primera visita, el cual incluía una pregunta vinculada con el ejercicio del voto en las elecciones del 2 de julio de 2006. Se eligió primordialmente a aquellos participantes que en el primer cuestionario mostraron poca intención para ir a votar o que mostraron poca valoración de la participación ciudadana. 1.5 Al parecer el cuestionario solamente se aplicó a 10 personas, contra los más de 600 ciudadanos atendidos con las pláticas. 1 TOTAL 9 70 Distrito 26 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Problema Sí .5 No existe un apartado exclusivo, No se redactan de forma apropiada. Selección de destinatarios Sí Objetivo Sí Participar en las decisiones que encauzan el rumbo del país para beneficio propio, de su familia y de la sociedad mexicana. El proyecto va dirigido a grupos de población joven de 18 a 25 años que integran los asentamientos con altos índices de marginación. Aumentar la participación de los individuos que conforman grupos vulnerables (con bajo nivel escolar) ubicados en el Distrito 26, en procesos electorales 2006 de forma libre, responsable y razonada a través de la implementación de acciones educativas. 1 1 71 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí .5 Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí 1 Sí 1 Talleres con el tema específico del voto libre, secreto y razonado realizados por los Capacitadores-electorales en sus áreas de responsabilidad con los ciudadanos que asistieron al curso de capacitación. Concluidas las exposiciones del tema, se aplicó un cuestionario respecto a la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades acerca del ejercicio libre, secreto y razonado del voto. Durante el periodo de aplicación del proyecto, se desarrollaron 9 talleres en los que participaron 262 ciudadanos, señalando que en esta cantidad de participantes están incluidos 111 jóvenes de la Preparatoria Green Hills y del CONALEP Magdalena Contreras, y que sólo 151 ciudadanos fueron población abierta. Resultados TOTAL 1 .5 6.5 Se señalaba al principio que se focalizaría a la población marginada. Los niños del Green Hills no pueden considerarse de población marginada. Tampoco son víctimas de la problemática expuesta de compra y coacción del voto. No se señalan los resultados de los cuestionarios aplicados. No se exponen detenidamente. 72 Distrito 27 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido Calidad Sí La delegación Tláhuac tiene una superficie de 8,534.62 hectáreas (5.75% del territorio del Distrito Federal), se ubica en la zona suroriente del Distrito Federal, colindando al norte y noreste con la Delegación Iztapalapa, al oriente con el municipio de Valle de Chalco Solidaridad, Estado de México; al sur con Milpa Alta, hasta el vértice del volcán Teuhtli y al suroeste y oeste con la delegación Xochimilco (Además una referencia histórica muy completa). Los conocimientos que se buscaron dar, fueron que conocieran la parte dogmática de nuestra Constitución, la estructura del poder público, niveles de gobierno, así como las instancias creadas para el avance en la vida democrática de México (IFE, TEPJF, FEPADE). Las habilidades que se buscaron fomentar en la población meta, fue la de reconocer sus derechos a votar y ser votado, investigar la conformación del poder ejecutivo y legislativo de la unión, y gobierno que desea tener. En concreto participar de manera organizada en los asuntos políticos. Los valores a desarrollar en esta población objetiva fueron el de reconocerse a si mismos como ciudadanos poseedores de derechos y obligaciones, la de practicar cotidianamente la tolerancia y el diálogo. 1 Problema 73 Selección de destinatarios Sí Objetivo Sí Dentro del proyecto, la población objetivo fueron los ciudadanos insaculados, funcionarios de mesas directivas de casilla y con la confianza y apertura de estas a sus familiares; para atender este universo se contó con la estructura de 47 capacitadoresasistentes y 5 supervisores electorales a los cuales se doto de herramientas educativas para alcanzar el impacto proyectado. Las metas propuesta a alcanzar en el proyecto fueron las de promover el ejercicio libre, responsable y razonado del voto, entre los cae’s, funcionarios de mesas directivas de casilla y familiares de estos, así mismo combatir el abstencionismo en la demarcación de Tlàhuac, a efecto de incrementar la participación de la ciudadanía en las urnas. 1 1 74 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Se buscó involucrar, tanto a cae’s, funcionarios de mesas directivas de casilla, familiares de estos en el proyecto distrital, a efecto de combatir el abstencionismo, fomentar el ejercicio del voto libre, responsable y razonado, en los comicios federales del 2 de julio de 2006, apoyándose en dinámicas de grupo y en cursos interactivosSe diseño un díptico, con el siguiente contenido en la carátula de presentación: Votar es un derecho y una obligación cívica. Participa este 2 de Julio, tu voto cuenta. El documento resaltó de manera directa, la participación, el derecho de votar, la importancia de ejercer el sufragio y los poderes públicos que se renovarían, así como la función de cada uno de ellos. La capacitación mediante capsulas informativas iniciaba con la entrega y lectura del díptico, destacando los elemento esenciales de su esquema. A partir de ello se iniciaba la reflexión de la temática electoral mediante preguntas de los ciudadanos o del instructor. Se buscó que la información y formación que se daba fuera dinámica e ilustrativa, donde el documento rector fuera fundamentalmente el contenido del díptico. El dinamismo del evento lleva implícito su contingencia en razón de que la institución se adecuo a los tiempos y disponibilidad ciudadana para aplicar esta política pública universal de promoción del voto libre y secreto en el distrito dentro de la población objetivo. 1 75 Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí 1 Sí 2 Resultados Sí 1 TOTAL Con un cuestionario aplicado antes y otro después de la elección. Se exponen en Apéndices. 9 76 Apéndice 2 Evaluación de los 27 proyectos distritales del Distrito Federal Ejercicio 2007 Distrito 01 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí .5 No brinda cifras ni fuentes. Selección de destinatarios Sí La situación educativa en el 01 Distrito Federal Electoral en el Distrito Federal, con cabecera en Gustavo A. Madero, es heterogénea; varía entre el nivel primaria y el nivel profesional. La población con la que se trabajó es de nivel primaria, secundaria y bachillerato, siendo su nivel económico predominantemente bajo, y presentándose un alto nivel de marginación especialmente hacia la población femenina dentro de sus hogares, en situaciones como la inequidad de género y la desigualdad. Se contempló trabajar una cantidad de 60 personas como población objetivo, las cuales fueron de diversas instituciones tales como: Mujeres del Centro Comunitario Integral Chalma (CECOI ), Mujeres (CECOI Tlalpexco), : Alumnos (CBTIS), Alumnos (CETIS), los cuales quedarían encuadrados en dos grupos estratégicos, los cuales son: escuela y sociedad civil. .5 No hay criterio alguno de focalización. Problema 77 Objetivo Sí El objetivo que nos propusimos alcanzar fue generar una población conocedora de susderechos civiles, así como de las instituciones dedicadas a la promoción y defensa de los mismos, que sea capaz de promover y defender el respeto de dichos derechos. Los conocimientos que nos propusimos desarrollar en la población objetivo fueron: Conocimiento de los derechos civiles fundamentales, que identificarán la distinta forma de violar a los mismos, y las instituciones encargadas de la promoción y defensa de dichos derechos, 1 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí De las cuatro líneas estratégicas que se abordaron la que más atrajo la atención de la población objetivo fue la de equidad de género, en la cual se llevó a cabo la actividad de cine debate, proyectándose la película “Cicatrices”, mismo que logro mantener atentos a los participantes de principio a fin, y logrando también un sin número de manifestaciones entre la población, las cuales fueron en ocasiones incluso hasta llegar a las lagrimas. Se realizaron: Platicas informativas, análisis y reflexión de distintas situaciones de violación a los derechos civiles, cine debate, técnicas de relajación con Programación Neurolingüística y lluvia de ideas. 1 No abunda en explicar la naturaleza de las actividades. 78 Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí 1 Resultados Sí Sí De acuerdo a los comentarios manifestados por los participantes, en el cuestionario elaborado para tal fin, se considera que el proyecto sí logro cambios en los conocimientos y actitudes de la población atendida, pues en la mayor parte de dichos cuestionarios, las personas manifiestan que aprendieron mucho sobre estos temas TOTAL 1 No se brindan cifras a partir de indicadores que permitan certidumbre. .5 6.5 79 Distrito 02 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí 1 Selección de destinatarios Sí El punto de partida para determinar el diseño e instrumentación del proyecto fue el desconocimiento generalizado por la mayor parte de la población nacional, del marco jurídico constitucional que determina a la persona humana en su calidad de ciudadanía, y consecuentemente como sujetos de derechos civiles y políticos. Se consideró como población objetivo a las mujeres beneficiarias de los programas sociales delegacionales, estatales y federales por reconocer a las jefas de familia, como el primer agente de socialización. Representan uno de los sectores que enfrentan mayores dificultades para ejercer su ciudadanía plena debido a que viven en su mayoría en condiciones de pobreza y son victimas de manifestaciones de discriminación social, la marginación social como premisa, es un indicador apropiado que sirvió para identificar a los grupos sociales y zonas hacia las cuales debería focalizarse la política de educación cívica encomendada por mandato constitucional al Instituto Federal Electoral. Se identificaron zonas consideradas como de atención prioritaria debido al registro de marginación relativa que arrojan los datos estadísticos del XII Censo de Población y Vivienda 2000. 1 Problema Excelente método de focalización (Ver página 6 del documento de informe). 80 Objetivo Sí Sensibilizar y dar a conocer los derechos civiles básicos que fundamentan de los derechos humanos de todas las personas. Las líneas estratégicas sobre las que se desarrollo el proyecto fueron las siguientes:derivar el conocimiento de los derechos, civiles de igualdad legal y protección contra la desigualdad a los grupos de mujeres, valorar la importancia de que toda persona sin discriminación de género, edad, condición social o religión tiene derecho a la administración de justicia, así como reconocer como un derecho fundamental poder manifestar libremente el pensamiento, las ideas o la conciencia. 1 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí La meta planteada en el proyecto fue realizar por lo menos 6 acciones educativas en materia de derechos civiles distribuidas en un promedio de tres a seis sesiones, con cada uno de los grupos atendidos en el proyecto distrital y la participación de por lo menos 140 mujeres: Exposiciones, Cine Debate, Conferencias, Lectura Comentada, Curso Taller, Presentación de Grupos de Teatro, Dramatizaciones, Elaboración de Folletos, Carteles o Trípticos, Concurso de Baile, Títeres, Kermés, Periódico Mural. 2 Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí Tienen la ventaja de que están repetidas en varias sesiones a un mismo grupo de personas. 1 81 Alcance de las acciones realizadas. Sí Evaluación Sí Se atendió a un total de 395 personas, de lascuales 283 fueron mujeres, por lo que se superó la meta de las 140 beneficiarias de programas sociales que originalmente se planteó en el diseño del proyecto, en la que participó cerca del 88% de las personas en por lo menos tres sesiones o 2 horas de trabajo. Analizar los instrumentos aplicados a la población que asistió a los talleres de Derechos Ciudadanos Básicos, información que fue recopilada a través de los siguientes cuatro instrumentos: a. Cuestionario Diagnóstico sobre los Derechos Ciudadanos Básicos, b. Cuestionario Final sobre loS Derechos Ciudadanos Básicos, c. Cuestionario Diagnóstico sobre Índice de Prerrequisitos Ciudadanos Básicos, d. Guía de Observación. La evaluación general e individualizada del proyecto consistió en realizar un muestreo de 50 mujeres atendidas en los diferentes grupos vecinales para identificar principalmente cambio de actitudes, y adquisición de conocimientos de los participantes. La evaluación general e individualizada del proyecto consistió en realizar un muestreo de 50 mujeres atendidas en los diferentes grupos vecinales para identificar principalmente cambio de actitudes, y adquisición de conocimientos de los participantes. La evaluación continua permitió hacer algunas modificaciones al proyecto. 1 2 Excelente evaluación. 82 Resultados Sí De la evaluación que se aplicó en la población muestra, podemos observar los siguientes resultados, la mayoría de las personas tienen cierto grado de conocimiento de los derechos ciudadanos básicos, sobre todo de los derechos de igualdad y administración que es donde se presentan los menores cambios educativos, que no es el caso del conocimiento de la Constitución, los derechos de libertad de expresión y administración de justicia que son los rubros que reportan mayores modificaciones, sin embargo en el caso de este último objetivo de aprendizaje observamos que existe mayor resistencia al cambio, seguramente por que son el grupo de derechos que han sido más vulnerables de acuerdo a lo que reporta la población atendida en los diferentes grupos. TOTAL 1 Excelentes resultados. 10 83 Distrito 03 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Sí Contenido. Calidad A mediados de los años 90 se asentó en las inmediaciones de la unidad habitacional “El Rosario” en Azcapotzalco, al norte del Distrito, una organización denominada “Antorcha Campesina”. Este hecho trajo como consecuencia que la autoridad dictaminara el asentamiento como irregular e ilegal, lo que posteriormente derivó en que no les fueron dotados los servicios elementales tales como: vivienda, drenaje, suministro de energía eléctrica y agua potable entre otros. Este hecho provocó que los habitantes de dicho lugar desarrollaran una actitud de animadversión hacia las autoridades delegaciones. Este distrito electoral decidió emprender un proyecto que les permitiera ejercer y exigir con el apoyo de los organismos facultados para estos fines, sus derechos civiles legal y formalmente concedidos por la Constitución a todos los ciudadanos o grupos, pero al mismo tiempo reestablecer el respeto y aprecio a las instituciones. 1 Problema 84 Selección de destinatarios Sí En la actualidad esta área denominada antorchista alberga a 170 familias (por o que la población que ahí habita es de aproximadamente 510 personas ya que en promedio son 3 miembros por familia) todas con un nivel socio-económico muy bajo y son en su mayoría familias que viven del comercio ambulante, empleo informal y en algunos casos de la limosna. Por lo anterior, nos propusimos aprovechar la gran capacidad organizativa de estos ciudadanos, así como el liderazgo que los representantes integrantes de Antorcha Campesina tienen en su comunidad. 1 Objetivo Sí Transmitirles los conocimientos básicos de sus derechos y revertir la debilidad del respeto y aprecio hacia las instituciones principalmente de Administración de Justicia, así como establecer la cultura de la denuncia a la violación de derechos civiles, siendo ineludible conocer los cauces adecuados para demandar a las autoridades delegacionales, la atención al evidente abandono de esta comunidad, así como sensibilizar a sus habitantes en aras de mejorar sus condiciones de vida a través de la confianza en las autoridades e instituciones. nos propusimos desarrollar conocimientos y habilidades en los participantes a través de 3 líneas estratégicas: 1.- Igualdad ante la ley; 2.Administración de Justicia; 3.- Libertad de conciencia y expresión. 1 85 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Sesiones a las que se invitó a una institución pública relacionada con la defensa de los derechos civiles. Durante el desarrollo de las mismas se realizaron dinámicas de interacción, análisis de casos, presentaciones en power point (en todas las sesiones), lecturas comentadas, ejemplos de elaboración de denuncias, análisis de testimonios. 1 Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí 1 Sí 1 DE 2 Resultados Sí .5 TOTAL No señala claramente el resultado de los cuestionarios aplicados. Se enuncia que si hubo cambios porque los usuarios señalaron haber aprendido. Este tipo de cambios no es medible. No se enuncian resultados que podamos comprobar. 7.5 86 Distrito 04 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí Este Distrito, constituido principalmente por unidades habitacionales de clase media baja y baja, se destaca por contar con individuos, en su mayoría del sexo femenino, provenientes de diferentes entidades del interior de la república mexicana para los cuales fue difícil tener contacto de manera formal con el sistema educativo nacional, lo cual se evidenció con las estadísticas del INEGI. Encontramos en la población de la zona un rezago importante en el conocimiento y acceso de los derechos civiles básicos, los cuales la mayor parte de los habitantes de este distrito conocen de manera general, no obstante, desconocen cuáles están consagrados en la Constitución y por consiguiente poco saben sobre los mecanismos mediante los cuales pueden defenderlos. En vías de desarrollar una conciencia democrática, como primer escalón, el presente proyecto educativo centró sus esfuerzos en desarrollar en una parte de la población de este distrito competencias cívicas (conocimientos, habilidades y actitudes) a favor de la aprehensión de los derechos civiles básicos enmarcados en la Constitución. 1 Problema 87 Selección de destinatarios Sí Objetivo Sí A partir de la necesidad de que la población adulta mayor, beneficiaria de programas sociales, transitara de un estado de desconocimiento a un estado de conocimiento práctico de los derechos civiles, en especial de los que son recurrentemente transgredidos y que se han mencionado con anterioridad. En virtud de ello se determinó que para contrarrestar esas tendencias. Durante la instrumentación del proyecto se seleccionaron 2 grupos de trabajo que fueron atendidos en dos periodos de tiempo diferentes, y que pertenecen a los grupos denominados Voluntariado Sociedad sin Fronteras A.C. y Asociación de Adultos Mayores Culhuacan. En términos generales asistieron un total de 128 personas de las cuales 91 fueron mujeres y 37 hombres. Al término del proyecto, los adultos mayores beneficiarios de programas sociales que habitan en la zona oriente del 04 Distrito Electoral Federal, conocerán sus derechos civiles, identificarán instituciones inherentes a éstos, serán capaces de defender sus intereses dentro del marco jurídico vigente, y pondrán en práctica, utilizando instrumentos lúdicos, el ejercicio y defensa de los derechos aludidos necesarios para la construcción de una ciudadanía plena, adoptando como líneas estratégicas los siguientes ejes generales: Igualdad y protección contra la discriminación; Administración de justicia y Libertad de expresión. 1 1 88 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí 1 Sí 1 Sí Taller, Plática, Representaciones de situaciones concretas para defensa de derechos. Se aplicó el “Índice de prerrequisitos para el desarrollo de la conciencia ciudadana”, que dio cuenta sobre la situación que afronta, en materia de conocimientos sobre derechos civiles básicos, la población objetivo. Los resultados de una muestra de 20 personas bajo la modalidad de entrevista, obtuvieron como promedio general 1.76, resultado que comparado con el puntaje de referencia 4, por debajo del 50%, nos indicó a existencia de un rezago importante en el desarrollo de competencias. Al mismo tiempo que se aplicó el IPDC, la junta diseñó una evaluación paralela, que consistió en la elaboración de un reactivo inicial (aplicado previo al inicio de las actividades programadas) constituido por 14 preguntas, cuya intención fue medir el grado de desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes con relación a los derechos civiles básicos. Por lo que toca al final de las actividades, por cada grupo se aplicó un nuevo cuestionario para posteriormente comparar sus resultados con el inicial. 2 La representación de defensa derechos es un ejercicio estupendo. de Los mismos resultados lo hacen evidente. 2 89 Resultados Sí Los resultados de estos ejercicios de evaluación fueron sistematizados en elaprovechamiento de tres objetivos generales mismos que se desagregan a continuación:1.- La población participante conocerá los derechos civiles emanados del derecho constitucional vigente. 2.- La población participante conocerá los organismos y procedimientos relacionados con la defensa de los derechos civiles. 3.La población participante preparará y presentará una representación lúdica por la defensa de los derechos civiles. Para el primer objetivo se obtuvo una calificación promedio en una escala de 1 a 4, de 1.2 en el cuestionario inicial y 2.92 en el cuestionario final; para el segundo objetivo, tomando en cuenta la misma escala numérica, 1.4 en el diagnóstico inicial contra 2.87 en la auscultación final; y por último, en lo concerniente al tercer objetivo 1.6 para el inicio y 2.6 para el final. Dichos contrastes que en conjunto promedian 1.4 para el cuestionario inicial y 2.79 nos permiten apreciar que para los tres objetivos evaluados al final se apreciaron avances. TOTAL 1 10 90 Distrito 05 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí En el caso del 05 Distrito Electoral Federal, Oportunidades apoya a 297 familias. Por su parte, la Jefatura Delegacional en Tlalpan, siguiendo su propia metodología, de las 57 unidades territoriales que la Delegación Tlalpan ha clasificado con grados de marginación “muy alto” o “alto”, 21 corresponden al distrito 05. Si bien el distrito electoral 05 parece que no tuviera una alta marginación, sobre todos cuando se le compara con aquellos ubicados en zonas indígenas y de gran dispersión, esto no significa que carezca de habitantes sido excluidos de los derechos cívicos y sociales: un gran porcentaje no ha concluido la educación básica, hay hacinamiento, bajos ingresos, etcétera. 1 Selección de destinatarios Sí Jefas de familia de las colonias marginadas, sitas en el norte de Tlalpan, a quienes apoya el Programa Oportunidades habitantes de las localidades San Pedro Mártir, Popular Santa Teresa ó Miguel Hidalgo, Segunda Sección. 1 Problema Muy bien focalizado 91 Objetivo Sí Que la población objetivo conozca los siete derechos civiles básicos que promueve el Instituto, y tenga la habilidad y la actitud para defenderlos; luego sustentar su eventual y posterior participación en la organización colectiva, y finalmente ejercer un voto libre y razonado. Se manejaron las tres vertientes que agrupan a los siete derechos civiles básicos, a saber:1. Igualdad y discriminación2. Administración de justicia3. Libertad de pensamiento y expresión. 1 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Cinco muestras de cine, cada una integrada por cinco exposiciones, al final de cada una de las cuales habría una reflexión colectiva y un debate. A cada serie se invitaría a 20 asistentes, de las que formaban parte de la población objetivo, además de los vecinos que quieran asistir. En resumen se esperaba apoyar la formación en derechos cívicos de 100 Jefas de familia. y partiendo de un enfoque constructivista, se sondeaba qué sabía el auditorio sobre el tema de interés (derechos básicos) y qué actitud tenía para defenderlos; segundo, se llevaba a cabo la proyección misma; tercero, un se hacían explícitos los derechos básicos que en la proyección se vulneran, a la luz del estado actual; cuarto, un moderador, a través de una serie de preguntas semilla y partiendo desde un enfoque de género, detonaba una reflexión colectiva sobre la vigencia de la película en relación con la situación que vivían las jefas de familia participantes. 1 92 Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí 1 Resultados Sí Sí La media inicial del grupo en el cuestionario IPDC fue de 14.54 puntos en una escala de 9 a 36 posibles. La desviación estándar del conjunto de datos, base de ese cálculo, es de 4.83 puntos. La media final obtenida por el grupo en el mismo instrumento (IPDC) fue de 20.60 puntos, también en la escala de 9 a 36 puntos posibles. La 14 de 25 desviación estándar del conjunto de datos base de ese cálculo es de 4.89 puntos. Hubo una diferencia bruta de 6.06 puntos entre la primera y la segunda mediciones. Lo que, por cierto, representa un 41.68 % de avance; el que en estos momentos y con estos datos no se puede afirmar si es o no significativo. TOTAL 2 1 9 93 Distrito 06 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí 1 Selección de destinatarios Sí El territorio que comprende el 06 Distrito lo conforman colonias y barrios de un nivel socioeconómico bajo, con zonas de gran marginación. En este sentido, las necesidades educativas de la población del distrito y de algunas zonas en particular son muchas. A partir del nivel de bachillerato y superior empiezan a escasear las oportunidades, por las que esta situación aunado a la necesidad de trabajar para aportar un ingreso al gasto familiar, propicia que muchos estudiantes abandonen las aulas. La localidad escogida para desarrollar el Proyecto Distrital “La Discriminación Social” fue la colonia Gabriel Hernández, por el alto nivel de marginación que presenta. En dicha colonia se dan muchos conflictos sociales, constantemente se tiene noticias de asaltos a mano armada a transeúntes, al trasporte público y a negocios establecidos, así como homicidios por diversas causas. Dentro de la colonia, en especial los jóvenes por su vestimenta y forma de hablar, siempre son sospechosos. Visto entonces las posibilidades que tienen los habitantes de dicha localidad, de padecer discriminación, en concreto discriminación social, por el solo hecho de habitar en una comunidad determinada, se seleccionó desarrollar el proyecto con ellos. Problema 1 94 Objetivo Sí Proporcionar a los participantes elementos teóricos y prácticos para identificar los derechos civiles que deben gozar en su calidad de personas. identificar los derechos civiles que deben gozar en su calidad de personas y de ciudadanos, reconocer situaciones que se presentan que implican una violación a los mismos y en particular identificar situaciones discriminatorias que han padecido o han visto que padecen algunos de sus vecinos por el hecho de habitar en esa localidad. De igual manera se tuvo por objetivo, que los asistentes conocieran las instancias a las cuales pueden recurrir para la defensa de sus derechos y para denunciar prácticas discriminatorias, en concreto la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal y la Comisión Nacional de Derechos Humanos, según el ámbito de que se trate, y el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (conapred). 1 95 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí El proyecto consideró la realización de cinco eventos: Una Ponencia, alusiva al concepto de derechos civiles, su clasificación y fundamento legales. Un Panel de Discusión, para analizar situaciones vividas por la población objetivo, que impliquen actitudes discriminatorias, así como para reconocer los derechos civiles básicos. Una Mesa Redonda, para analizar la problemática de la comunidad en materia de derechos civiles y de discrimianación. La Elaboración de Periódicos Murales por parte de los participantes al Proyecto Distrital, alusivos a la discriminación y los tipos de discriminación que existen. Se montó una exposición de dichos trabajos. Un Ciclo de Cine Debate, con la proyección de cuatro películas con temática social referente a jóvenes, su problemática y casos en los que se presenta discriminación. También fue muy interesante una actividad que consistió en que cada participante reconociera las propias prácticas discriminatorias que cada uno realiza, pues al principio todos afirmaron que no son discriminadores, pero poco a poco fueron emergiendo situaciones y ejemplos que los llevaron a reconocerse como sujetos activos y pasivos de prácticas discriminatorias, 2 1 96 Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí Resultados Sí Sí 1 Se aplicó dicho cuestionario y se midieron las respuestas dadas en una escala del 1 al 4, y de esta manera se tuvo un diagnóstico del nivel de conocimiento de los posibles participantes. TOTAL 1 No se integran los cuestionario índice. resultados del .5 No se integran los cuestionario índice. resultados del 8.5 97 Distrito 07 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí Las competencias que se pretendió alcanzar fueron que nuestros participantes adquirieran conocimientos y habilidades en cuanto a sus derechos y los medios para hacerlos valer, pero antes, que ellos mismos se reconocieran como sujetos de derechos y obligaciones, reconocer cuando se estaban violando alguno de sus derechos, que pudieran presentar una queja o demanda, como y en donde hacerlo. 1 Selección de destinatarios Sí Siendo este un distrito 100% urbano, no hay grupos de programas sociales con los cuales se pueda desarrollar el proyecto, por lo cual nos enfocamos a autoridades locales, con trabajadores de base de las Direcciones Territoriales 1, 2, 3 y 5 de la delegación Gustavo A. Madero, los cuales tienen contacto con la ciudadanía dentro de sus programas de gobierno. 1 Problema 98 Objetivo Sí Los objetivos que se pretenden alcanzar con el proyecto es que los participantes reconozcan sus derechos y obligaciones como ciudadanos, que puedan hacer conciencia de que toda persona es sujeto de derechos, merecedores del mismo respeto ante sus diferencias de capacidades, de pensamiento, de costumbres, religiosas, etc. También que conozcan las Instituciones y procedimientos para la defensa de sus derechos, así como los medios, a través de los cuales podrán allegarse de información y orientación para presentar su denuncias en caso de violación a los mismos, abarcando los tres ejes temáticos y los siete derechos constitucionales que los integran. 1 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Se impartieron cuatro talleres, uno en cada dirección territorial, cada uno de ellos constaba de cuatro módulos, un tema por módulo y el cuarto que se denomino “Charlas de café” consistió en la recopilación de lo visto en el desarrollo del mismo, se comentaba alguna experiencia propia o que conocieran, se analizaba el caso y se sacaban conclusiones, aplicando lo aprendido. Cada uno de los módulos fue impartido por representantes de la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal; del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación, y de la Procuraduría General de la República, Dirección de Prevención del Delito. 2 99 Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí 1 Fueron varias sesiones. 1 No se midieron cambios con instrumentos adecuados. Resultados Sí .5 No están sustentados en instrumentos adecuados. Sí Al inicio de cada módulo se hacían algunas preguntas sobre el tema a desarrollar, esto con la finalidad de sondear que tanto conocían del tema, posteriormente se desarrollaba el tema, y para finalizar se daba un espacio de preguntas y respuestas. En el último módulo se recopilaba la información vista en los tres anteriores y se aplicaba a un caso, que ellos mismos ponían en la mesa, para cerrar el taller se les aplicó un cuestionario para evaluar sus conocimientos, como se hace mención en párrafos anteriores, el cambio de actitud de algunos fue dándose en el transcurso del desarrollo del taller, la forma en que se dirigían a los expositores fue cambiando y su interés por cada tema se notaba en sus participaciones y cuestionamientos, sobretodo del grupo correspondiente a la dirección territorial 5. TOTAL 8.5 100 Distrito 08 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí Existe una escasez de información, conocimiento y habilidades para el ejercicio de derechos ciudadanos/civiles básicos, en virtud de que son personas de nivel educativo bajo, marginadas y algunas de ellas beneficiarias de programas sociales delegacionales como: salud, abasto, vivienda, educación y empleo, sin embargo y debido a lo señalado, con frecuencia son violados sus derechos, que no pueden exigir debido a la falta de conocimiento de sus garantías individuales y en su caso cuando los conocen, ignoran como hacerlos valer, lo que inhibe la participación ciudadana y el desinterés en la política y lo más lamentable no creen en la veracidad de los procesos electorales, ni en las instituciones. Vecinos, comerciantes, parientes y en algunos casos en su persona, han sufrido la violación de sus garantías individuales, como cateo de sus casas y negocios por la autoridad judicial, sin la orden de un Juez competente, por mencionar alguna de tantas violaciones a sus derechos ciudadanos civiles básicos. .5 Problema No quedan claras las competencias. 101 Selección de destinatarios Sí Los factores que se tomaron para selección de nuestro público objetivo fue, los padres de familia de las Colonias Atlampa y Guerrero y Vecinos de la Delegación Cuauhtémoc (Casa de día no. 2, ubicado en la Plaza del Estudiante en la Dirección Territorial Tepito- Guerrero), por qué cuentan con una escasez de información, conocimiento y habilidades para el ejercicio de sus derechos ciudadanos/civiles básicos, en virtud de que son personas de nivel educativo bajo, marginados y beneficiarias de los programas sociales, lo que los hace vulnerables y presa fácil para que sus derechos civiles les sean violados, entre los derechos más vulnerados se encuentran: el de igualdad y protección contra la discriminación, libertad de expresión así como el de administración de justicia. .5 Objetivo Sí 1 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Al término del curso taller, la población objetivo podrá conocer y valorar los derechos ciudadanos civiles básicos que otorga la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, para exigir ante la autoridad competente su cumplimiento. Lecturas comentadas, pláticas, cine debate, aplicación de cuestionarios y conducción de las pláticas de los aliados estratégicos durante el desarrollo del proyecto educativo. Se realizaron 10 sesiones. Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 2 No quedan claras las condiciones de dicha focalización. No se explican ni se describen con la minuciosidad requerida las actividades realizadas. 1 102 Alcance de las acciones realizadas. Sí Cabe destacar que en el grupo que asiste al Centro de Día No. 2, en la primera quincena de octubre tuvo la oportunidad de aplicar los conocimientos adquiridos, cuando en forma sorpresiva fueron avisados de que serían desalojados en esos días; la movilización y exigencia al respeto de sus derechos y de sus niños, quienes son los que reciben atención en ese centro de bienestar infantil patrocinado por el DIF; se demostró la importancia de conocer sus derechos civiles porque lograron hacer una gran difusión en medios de comunicación, del plantón realizado afuera de las instalaciones de este Centro de Día del DIF. Y a pocos días, la respuesta a su movimiento social fue positiva, porque no fueron desalojados y las autoridades del Gobierno del Distrito Federal les hicieron entrega de las mismas a los padres de familia y autoridades del DIF. 1 Evaluación Sí Después, al analizar la participación de los capacitados, se concluyó que los participantes a estas dos sesiones del mes de agosto, conocieron suficientemente sus derechos respecto a libertad de expresión y justicia. 1 Resultados Sí TOTAL .5 7.5 No queda clara la manera en que se llevó a cabo la evaluación. Los resultados no son medibles. 103 Distrito 09 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí La Delegación Venustiano Carranza registra un índice de marginación del -1.93820% considerado como muy bajo; que habitan 341,138 personas que tienen una edad de 15 años o más, de dicha población se tiene contemplado que el 10.90% no tiene la primaria completa, 10,129 personas no tienen instrucción y de estas 7,920 son analfabetas, distribuidas en 1,862 hombres (23.51%) y 6,058 mujeres (76.48%). Si bien es cierto que el grado de marginación que marca el censo de población es muy bajo, también es importante destacar que el grado de peligrosidad de las colonias es muy alto, lo que indudablemente genera una gran vulnerabilidad de los derechos civiles básicos. Bajo estas consideraciones nos damos cuenta que uno de que uno de los grupos más susceptibles en nuestro ámbito territorial son sin duda las mujeres. 1 Selección de destinatarios Sí La convocatoria a participar en estas actividades se realizó prioritariamente a maestras de nivel preescolar, que en su mayoría son jefas de familia y en segunda son actores sociales que por su trabajo reproducen normas y comportamientos que influyen en la población con la que se encuentran en contacto. Es decir que por su labor directamente con pequeños, quienes se encuentran en plena etapa de formación, pueden tener un fuerte impacto en ellos y sus familias. 1 Problema 104 Objetivo Sí Que los participantes a través de diversas actividades de formación educativa conocieran e identificaran cuales son sus derechos civiles básicos, con el propósito de que en su momento pudiesen realizar acciones que permitan la promoción y defensa de los derechos en referencia. Se incluyeron las tres líneas estratégicas que abarcaron este proyecto, a saber: Igualdad legal y protección, Administración de Justicia, Libertad de pensamiento, conciencia y acceso a la información. 1 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Los objetivos fueron cubiertos por diversas actividades, distribuidas a lo largo del curso (se llevaron a cabo 2 cursos), mismo que constó de cinco sesiones de dos horas cada una. Entre las actividades destacan: Conferencias, talleres, Cine-debate, Lectura comentada, Dinámicas de grupo. 2 Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Acciones realizadas. Evaluación Sí 1 Sí Se realizaron 5 sesiones. 1 Sí Se llevó a cabo la evaluación ex-ante, a través de la aplicación de dos cuestionarios: 1) Cuestionario- diagnóstico. Para evaluar el conocimiento previó al curso y 2) El cuestionario del Índice de Prerrequisitos para el Desarrollo de la Conciencia Ciudadana. 2 Debido a las sesiones repetidas en el tiempo. Sin embargo el índice varió poco. 105 Resultados Sí Igualdad jurídica: Durante la aplicación de la primera evaluación, se obtuvo una calificación de una escala de 1 al 4 de 3.62, sin embargo al concluir el curso y como resultado de la aplicación de la evaluación final, los participantes tuvieron una calificación de 3.90; es decir, se obtuvo una mejoría de 0.28% entre el inicio y la conclusión. Administración de Justicia: La calificación promedio que registraron las participantes al inicio del curso fue de 3.21 y la calificación final fue de 3.79. Derecho a la libertad: La calificación inicial del curso de los participantes fue de 3.55 y al concluir obtuvieron 3.87. Conciencia ciudadana: en la etapa previa al curso obtuvieron una calificación promedio de 1.83, y al concluir su evaluación fue de 3, es decir que lograron un avance de 1.17. TOTAL 1 10 106 Distrito 10 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Problema Sí El área específica en la que se propuso desarrollar el proyecto de intervención educativa, esta integrada por las colonias siguientes: Anáhuac I, Anáhuac II, Tlaxpana, Ahuehuetes Anáhuac, Pensil Cuauhtémoc, Pensil Modelo, Pensil Reforma, Pensil Deportiva, Pensil Norte y Pensil Sur, donde es notable un alto grado de marginación prevaleciendo entre la mayoría de la población un importante desconocimiento de los Derechos Civiles Básicos. Están densamente pobladas, con problemas agudos en materia de organización interna, que redunda en la falta de una buena relación con los órganos de gobierno. 0 No hay planteamiento de necesidades educativas. Selección de destinatarios Sí 1 Objetivo Sí El proyecto educativo se instrumentó con tres grupos participantes: 1) Las beneficiarias de programas sociales de la Colonias Pensil reunidas en el Deportivo José María Morelos y Pavón; 2) Estudiantes de la Licenciatura en Educación de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros y 3) El grupo de la Tercera Edad “Brigada Canas”. Que las personas preferentemente adultas y padres de familia, conozcan, dominen y ejerzan los derechos civiles básicos y garantías individuales establecidos en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. 1 107 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Conexión. 1.5 No se explican en profundidad. Sí .5 El objetivo señala preferentemente. Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí 1 Resultados Sí Sí El proyecto se desarrollo en 5 sesiones de actividades organizadas entorno al los 3 ejes programáticos establecidos de conformidad con los contenidos del proyecto educativo. Se realizaron pláticas informativas, cine debates, lecturas comentadas, dramatizaciones y actividades lúdicas, y por último una segunda aplicación del cuestionario. Los instrumentos de evaluación se aplicaron a todos los participantes del Proyecto Educativo en su inicio y final del ejercicio total. Cabe mencionar que si bien en lo general, la actitud de los participantes fue de cooperación e interés también se observaron algunas resistencias o indiferencia a realizar estas evaluaciones, por parte de los estudiantes normalistas. En lo general, ganaron precisión y claridad sobre algunas prenociones relativas a los derechos ciudadanos básicos. Puede percibirse, sobre todo en la población joven una clara tendencia a reconocer la igualdad entre los géneros. Por lo contrario entre la población adulta participante del proyecto es mayor la resistencia a modificar actitudes o valores tradicionales especialmente en relación a la división sexual de trabajo. TOTAL personas adultas 1 No brinda los datos que nos permitirían conocer que efectivamente existió un cambio de actitudes. .5 No brinda datos que permitirían conocer si existió un cambio de actitudes. 6.5 108 Distrito 11 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí Las altas necesidades educativas de la población que habita en la zona Los Arenales, ubicada en este Distrito Electoral Federal, afectan el ejercicio de sus derechos ciudadanos básicos, es decir, son amplias especialmente en lo relacionado con la cultura de la legalidad, su práctica y adopción generalizada. La zona ubicada en la parte posterior al aeropuerto de la Ciudad de México, conocida como Los Arenales constituye una de las áreas de la Delegación Venustiano Carranza con menores índices de desarrollo y los más altos de inseguridad. 1 Selección de destinatarios Sí la población objetivo, es decir los Jóvenes de “Los Arenales “asistían a clase a las escuelas de la zona y que al ser estas públicas se cumplía con el requisito de que los participantes en el proyecto fueran beneficiarios de programas sociales, en este caso de educación. Por lo que se iniciaron pláticas con las autoridades escolares del Colegio de Bachilleres 10 Plantel Aeropuerto para que se llevara a cabo el proyecto de intervención educativa con el alumnado de dicho plantel. 1 Problema 109 Objetivo Sí Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Sí 1 Desarrollar habilidades y actitudes encaminados a la defensa de los derechos ciudadanos básicos a través del conocimiento. Se expondría así el trabajo de la autoridad jurisdiccional, en este caso la Delegación Política y su tramo de control calificando Faltas Administrativas a través de los Juzgados Cívicos, de la autoridad encargada de la Procuración de Justicia a través de las Agencias del Ministerio Público Local y finalmente de la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal., como instancia que apoya a la comunidad en la presentación de denuncias de violación de los derechos ciudadanos básicos. La instrumentación del proyecto inició en su primera fase los primeros días de agosto con una sesión de tres horas, otorgada a la totalidad de los alumnos de primer ingreso al bachillerato dividida en dos turnos en la que se les explicó el proyecto. La segunda sesión estuvo relacionada con la administración de justicia y un representante de la PGR les explicó a quién tenían que acudir en caso de que fueran asaltados, y la tercera sesión estuvo dirigida a reforzar temas de derechos humanos. 1 1 110 Evaluación Sí Resultados Sí El método utilizado para llevar a cabo la evaluación del proyecto fue identificar a partir de una entrevista guiada, basada en el formato de diagnostico “Sondeo sobre el Índice de Prerrequisitos para el desarrollo de la Conciencia Ciudadana” proporcionado por la DECEyEC el grado de conocimiento sobre los temas propuestos. TOTAL 1 No se describen datos que permitan conocer el efectivo cambio de conocimientos y actitudes. .5 No se describen datos que permitan conocer el efectivo cambio de conocimientos y actitudes. 7.5 111 Distrito 12 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí 1 Selección de destinatarios Sí Objetivo Sí A la delegación Cuauhtémoc, se le considera como espacio de alta concentración poblacional como el Centro Histórico, Mercado de San Juan, paseo de la Reforma, la Zona Rosa y la Parte que le corresponde de la Avenida de los Insurgentes. Existe un alto índice de delincuencia e inseguridad, principalmente en colonias como, la Morelos Centros Histórico, Merced, Guerrero, Doctores, Obrera y Buenos Aires. En las colonias que se encuentran en el centro histórico y aledañas a este, el nivel académico es bajo o muy bajo, debido a que gran parte de los niños y jóvenes se dedican al comercio informal, por necesidad económica o por ser forma de vida familiar. Las mujeres del Centro Histórico y de colonias con márgenes de vulnerabilidad altos fueron el publico objetivo. Que la población femenina con quien se trabajó tenga la conciencia y el conocimiento de los 7 derechos civiles y básicos, pero considerando que se trabajaría con 3 siendo estos la libertad de pensamiento, y expresión y administración de justicia e igualdad, derivándose de estos, otros que los conforman y tienen relación directamente con ellos. Problema 1 1 112 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí 1 Sí 1 Resultados Sí Se invito a las participantes a presenciar 3 películas alusivas a la problemática en estudio, tomando en cuenta que dicha exhibiciones se llevarían a cabo los días viernes de cada semana, durante el desarrollo del proyecto. Al término de cada película se llevo a cabo el análisis y la reflexión, en forma a la alusión de los derechos civiles ciudadanos y defensa. TOTAL 1.5 No se señala nada sobre la evaluación continua. 1 8.5 113 Distrito 13 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí En Iztacalco cerca del 2% de la población total de la Delegación presenta algún tipo de discapacidad, lo que los convierte en un grupo marginado por el grueso de la sociedad, sin contar con las condiciones mínimas para el ejercicio de sus derechos ciudadanos básicos, ya que somos precisamente los no discapacitados quienes tendemos a vulnerar los derechos de aquellos. En casi el 50% de los casos, las personas con discapacidad enfrentan una situación de dependencia no sólo para desplazarse, sino también económica sólo el 7% de las personas con discapacidad tienen algún ingreso por su actividad económica; el 19% son estudiantes; y cerca del 74% están en el hogar de tiempo completo. Es necesario emprender acciones que permitan abatir la total indiferencia que existe en la mayoría de las personas por los derechos de las personas con discapacidad, pues la mayoría de nosotros nos preocupamos por defender nuestros derechos y lo que es aún más grave: somos nosotros mismos quienes nos encargamos de pisotearlos o relegarlos como ciudadanos de segunda. 1 Problema 114 Selección de destinatarios Sí Este proyecto fue concebido como un instrumento que permitiese incidir en la formación de un grupo de jóvenes becarios de la Delegación Iztacalco, para darse cuenta de la responsabilidad que nosotros como ciudadanos tenemos en la protección y defensa de los derechos de otros ciudadanos que por alguna circunstancia, se encuentran en una situación de desventaja ante los demás. La convocatoria se hizo a jóvenes estudiantes del Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios Nº 31, quienes por invitación del Vocal Ejecutivo de este órgano electoral, cumplirían con su servicio social o prácticas profesionales a través de su participación en el proyecto. Se trabajó con jóvenes no discapacitados, con el propósito de que se convirtieran en defensores de los derechos de las personas con discapacidad, logrando así un efecto multiplicador en sus comunidades, escuela y familia. 1 115 Objetivo Sí Desplegar acciones de carácter educativo y de asesoría a favor de las personas con discapacidad en Iztacalco, que permitan defender y promulgar el ejercicio pleno de sus derechos civiles básicos, concienciando a la sociedad de que no son una especie aparte; que a pesar de sus limitaciones tienen el derecho y la capacidad para desarrollar una vida productiva y plena; que deben ser valoradas por sus méritos personales y no por prejuicios, estereotipos y estigmas que se manejan erróneamente en torno a su condición; fomentando su participación en la vida laboral, cultural, política, social y económica; a fin de erradicar todos aquellos actos discriminatorios que atentan contra su integridad como seres humanos. 1 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Treinta sesiones semanales de dos horas cada una a partir de esa fecha, con un grupo cautivo. Sin embargo, el grupo original se vio reducido significativamente debido a que algunos de los participantes causaron baja por diversas causas. Se realizaron cursos talleres, ejercicios de sensibilización (teatro), actividades prácticas, sesiones de análisis de videos y lecturas, mesas redondas y reuniones con autoridades 2 Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 116 Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí Resultados Sí Sí 1 Para evaluar el proyecto, se utilizó la técnica de la encuesta, utilizando como procedimiento dos cuestionarios y como instrumento, igual número de listados de preguntas de opción múltiple y de opinión. El primero de estos cuestionarios, versaba sobre conceptos generales de la discapacidad, mientras que el segundo permitía medir el nivel de conocimientos y actitudes relativos a los derechos de las personas. Ambos cuestionarios fueron aplicados por escrito recién iniciada la intervención educativa, para hacer un diagnóstico inicial; y en el caso del segundo, fue aplicado de nueva cuenta al finalizar ésta, para observar si hubo algún cambio. Además, en mayo (una vez recibido por parte de la Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica) se aplicó el sondeo denominado ‘Índice de Prerrequisitos para el Desarrollo de la Conciencia Ciudadana’, el cual, conforme a las instrucciones correspondientes, fue aplicado de nueva cuenta al finalizar las actividades para determinar el efecto de la intervención en los participantes. 2 .5 TOTAL No se señalan los resultados concretos y medibles. 9.5 117 Distrito 14 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí El problema principal en los ocho pueblos de Tlalpan es el nivel educativo. Según cifras del INEGI, la delegación Tlalpan cuenta con los siguientes porcentajes de instrucción: sin educación primaria, el 3%; con algún grado de educación primaria el 3.66 %; sin educación post primaria el 21.31%; con educación básica el 27.98%, con educción media superior es 21.93% y la educación superior es de 22.12%, de la población. Otro dato adicional del Censo, arroja que de los 581 mil habitantes en números redondos, 12, 905 son analfabetas, esto es el 2.22% del total de la población tlalpeña, de los cuales solamente 202 fueron atendidos por el INEA lo que representa el 1.56% de la población analfabeta atendida. Desde la perspectiva de género; en el año 2000, de los 12, 900 alumnos sin alfabetización el 25 % son hombres y el 74%mujeres. Es evidente una iniquidad de género en la alfabetización. 1 Problema 118 Selección de destinatarios Sí Objetivo Instrumentación (Acciones realizadas). No Sí Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí El Pueblo de Santo Tomás Ajusco cuenta con el menor número de instituciones educativas, con un alto grado de marginación y dispersión poblacional. Esta razón es fundamental para seleccionarlo para este proyecto. El Proyecto Educativo se enfoca a los beneficiarios del programa Oportunidades de SEDESOL del Pueblo de Santo Tomás Ajusco, con una población de 9,084 habitantes con un alto grado de marginación determinado por la delegación política de Tlalpan, dirigido a las madres de familia, quienes tienen un gran compromiso con el mejoramiento de las condiciones socioeconómicas y calidad para sus familias. Además, al estar integradas a un padrón institucional facilitando así el trabajo de evaluación y seguimiento de los programas sociales. Los materiales utilizados con la población objetivo, en su gran mayoría fueron: dinámicas de grupo, periódico mural, cortometrajes y exposiciones. Mismos que generaron en conocimientos y habilidades de las participantes. El proyecto de intervención se llevó acabó en dos grupos de treinta personas cada uno, realizándose los días miércoles a partir del mes de mayo concluyendo en el mes de julio del presente año. 1 0 1 .5 No se estableció claramente el objetivo. 119 Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí Resultados Sí Sí 1 El instrumento elaborado para evaluar los conocimientos y el interés de los participantes fue un cuestionario, aplicado al inicio para conocer los conocimientos previos y otro al término del curso, para comprobar los conocimientos adquiridos. Para la aplicación del examen fue necesario utilizarlo de manera oral a las personas con poca o nula instrucción educativa. La evaluación demostró un avance en los conocimientos adquiridos por las participantes, incrementándose los aciertos en cada una de las líneas estratégicas, tales como los conocimientos de la Constitución y de los derechos que de ella emana; conocimientos de la dignidad que tenemos como seres humanos, conocimiento de que nadie puede hacer discriminación no importando la preferencia sexual, religión y ninguna característica particular; el respeto a la legalidad, tanto por individuos como por gobernantes; el estado es el responsable de administrar justicia por medio de tribunales y jueces, quienes deben resolver los conflictos entre particulares. TOTAL 1 No se sostiene con datos concretos. .5 No se sostiene con datos concretos. 6 120 Distrito 15 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí Por lo que hace al ámbito de competencia donde se visualizo llevar a cabo el proyecto educativo, se destaco por no contar con segmentos de alta marginación o bajo nivel educativo en la Delegación Política en Benito Juárez, y mucho menos focalizada en alguna colonia en particular, pero si se considero necesario reforzar el conocimiento sobre los derechos ciudadanos básicos con un grupo de beneficiarias mujeres ubicadas como lideres e integrantes de organizaciones civiles del distrito, ya que este género es fundamental como el ente central en la transmisión de información y conocimientos en la célula familiar y pernear al resto de la sociedad . 1 Selección de destinatarios Sí .5 No está clara la selección de estas mujeres ni a qué programa pertenecen. Objetivo Sí El proyecto educativo se concibió para ser aplicado con 20 mujeres como meta, ya que este grupo poblacional frecuentemente se ve vulnerados sus derechos tanto dentro como fuera de su entorno familiar por falta de información oportuna. Dotar de información y conocimiento a las participantes y en segundo plano poder analizar el desarrollo de alguna habilidad o actitud en las actividades que se prestaron para ello. El proyecto educativo contemplo los tres ejes temáticos: igualdad, legalidad y protección contra la discriminación; administración de justicia y libertad de pensamiento, conciencia y expresión. .5 ¿Dotar de información y conocimiento sobre qué? No se expresan los conocimientos ni habilidades a ser medidos. Problema 121 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Sí 1 De origen se planteo un proyecto educativo con ocho actividades educativas generales las cuales se dieron en 16 sesiones de trabajo y 2 para aplicar los cuestionarios de entrada y salida de cada participante lo que determino una duración de 47 horas llevándose a cabo a partir del mes de abril al noviembre de este año. En tales sesiones se realizaron talleres sobre discriminación y su prevención, sobre derechos humanos, actividades de cine-debate, pláticas informativas, lecturas comentadas, y estudios de casos prácticos. 2 122 Evaluación Sí Resultados Sí Conforme a los lineamientos de la dirección se elaboro un cuestionario de opción múltiple con veinte preguntas que atendieron a los cinco objetivos de aprendizaje más importantes el cual se aplico como diagnostico al inicio y al final del proyecto para evaluar de cada participante su avance. En ese sentido, también se aplico el instrumento diseñado por la dirección denominado índice de prerrequisitos para el desarrollo la conciencia ciudadana (IPDC), que al igual que el anterior se uso previamente y a la conclusión del proyecto. Este método de evaluación sirvió para medir la variable conocimiento exclusivamente conforme se planteo desde un principio como objetivo del plan educativo. observando avances de 2 a 4; de 3 a 4 TOTAL 1.5 Demasiado somera la descripción de resultados. .5 Demasiado somera la descripción de resultados. 8 123 Distrito 16 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí El 16 Distrito Electoral Federal en el Distrito Federal comprende el 60 % del territorio de la Delegación Política Álvaro Obregón, misma que cuenta con un alto índice demográfico, integrado principalmente con personas marginadas, depauperadas, en su mayoría paracaidistas, analfabetas. El mayor grado de marginación poblacional en el 16 Distrito Electoral Federal se encuentra principalmente en las barrancas y en las Colonias Lomas de Becerra, Olivar del Conde, Barrio Norte, Las Cuevitas, Fraccionamiento El Piru, Arvide y Golondrinas, carentes de educación formal, y en caso de tenerla cuentan con educación de' bajo nivel, ya que en gran medida han emigrado de comunidades rurales, mismas que actualmente se dedican al comercio ambulante. Por su desconocimiento se les violan sus derechos civiles básicos señalados en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, como la Libertad de Expresión, Igualdad ante la Ley y especialmente en la Administración de Justicia, misma que debe ser pronta y expedita. 1 Problema 124 Selección de destinatarios Objetivo Sí La población objetivo se encuentra ubicada en la Colonia Olivar del Conde Primera sección, (45 personas aproximadamente). Se seleccionó a esta población en virtud de que son padres de familia y jóvenes mayores de 18 años pertenecientes al comité vecinal, líderes de colonia, o simplemente vecinos de la comunidad, marginados y beneficiarios de programas sociales delegacionales de: salud, abasto, vivienda, educación, empleo y a los cuales con frecuencia le son violentados sus derechos. Ejemplo claro lo tenemos en los grafiteros que aduciendo al derecho de libertad de expresión cometen el delito de daño en propiedad ajena cuando pintan las fachadas de las casas de los vecinos; los drogadictos que les impiden a los vecinos transitar por las calles si no les dan dinero . La problemática mencionada es real y con frecuencia es mencionada en las reuniones mensuales que realizan los comités vecinales con las autoridades delegacionales. Detectado lo anterior nos propusimos llevar a cabo la impartición del taller “Conociendo los Derechos Ciudadanos Básicos en la Delegación Álvaro Obregón”, a través de actividades educativas, con la finalidad de que al término del curso taller la población del Olivar del Conde Primera Sección, podrá conocer y valorar los derechos civiles básicos que otorga la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, para exigir su cumplimiento ante la autoridad competente su cumplimiento. 1 1 125 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Sí 1 Para el desarrollo del taller se programaron 3 grupos, en cada grupo se llevaron a cabo 4 o 5 sesiones con duración de 4 horas cada una, de Para lograr cumplir la meta de capacitación a 45 líderes vecinales, llevando a cabo una visita guiada a la Procuraduría General de la República los días 17 y 18 de septiembre del año en curso en donde también se les impartió un curso denominado “prevención del delito contra la salud, respeto y cumplimiento de la ley y los servicios a la comunidad.” 2 126 Evaluación Sí El método que se utilizó para la evaluación global fue a través de dos cuestionarios, uno inicial y otro final, a través de los cuales se pudo valorar en que condiciones de conocimiento se encontraban los participantes, y evaluar si se logró el objetivo general, y si se pudieron lograr cambios en las habilidades, actitudes y conocimientos. Por ejemplo cuando se llevó a cabo el curso de Derecho a la Administración de Justicia, un ciudadano manifestó que en su colonia se encuentra una distribuidora de cemento tolteca, la cual puso una plancha de cemento tan pesada que cuarteó todas las casas colindantes, aproximadamente 15. Una vez que el líder de estas personas tomó el curso, se enteró cual era el camino viable para la solución del problema y poder hacer cumplir la ley, tuvo el conocimiento de la autoridad competente, los trámites a seguir para lograr el pago de los daños causados, esto lo motivó para seguir con los siguientes cursos, ya que conoció la forma de elaborar una demanda y que la autoridad tiene la obligación de daruna respuesta haciendo uso de su derecho de petición. Resultados TOTAL 1 Los ejemplos exitosos no cumplen con los requisitos de una evaluación de cambio de actitudes. 0 8 127 Distrito 17 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad A partir de un diagnóstico de las necesidades cívico educativas de este distrito desde 1990 el 3.2% de los niños de 6 a 11 años de edad no asistían a la escuela. De la población mayor de 12 años, el 24.15% no cursó ningún grado escolar o tiene primaria incompleta; las personas que concluyeron sus estudios primarios sumaron el 32.5%; un 24.7% cursaron la secundaria o estudios comerciales completos; el 11.7% terminaron sus estudios de bachillerato, técnicos o comerciales y únicamente el 5.5% tiene un grado profesional. Tomando estas consideraciones se diseño el Proyecto Distrital de Educación para el Ejercicio de los derechos ciudadanos básicos denominado “Nuevos Horizontes”, con la finalidad de informar a la población acerca del conjunto de derechos y obligaciones que su calidad de ciudadano, enfatizando que además de un estatus jurídico, la ciudadanía es una noción de membresía, identidad y de inclusión participativa a la comunidad política. 1 Problema 128 Selección de destinatarios Sí Por ser uno de los públicos más vulnerables se consideró en hacer llegar estos conocimientos es por demás decir que las madres de familia que trabajan son las que requieren de defender sus derechos, sin embargo se consideró también sin distinción de género y edad a todas aquellas personas agrupadas por alguna institución. Nuestras metas son todas en el marco de la transmisión de los cuerpos de conocimiento, para así lograr el objetivo de convertir a más ciudadanos en ciudadanos competentes. Se consideró atender un total de 50 participantes: amas de casa beneficiarias de los Programas Sociales implementados por las autoridades de la Delegación Política de esta demarcación de Cuajimalpa. 1 Objetivo Sí Convertir a más ciudadanos en ciudadanos competentes. Las líneas estratégicas: 1. Discriminación e igualdad 2. Libertad de pensamiento y expresión 3. Administración de justicia 4. Democracia. .5 ¿Qué tipo de objetivo es éste? ¿Qué significa lograr ciudadanos competentes? 129 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Sí 1 Se abordaron los temas que a continuación se describen: ¿Qué son los derechos civiles, cuáles son y para que son útiles?, ¿Qué son los asuntos públicos, en qué asuntos públicos pueden participar, capacitarlos en el ejercicio de la participación y aplicar la organización a la participación. Informar sobre el proceso electoral para aterrizar el conocimiento en el voto libre y razonado, transmitiendo en éste módulo los conocimientos necesarios para el ejercicio del voto libre, con la inclusión de los delitos electorales. Y lograr el entendido de la necesidad e importancia de razonar el voto, con la inclusión de los beneficios y las consecuencias de no emitirlo de ésta manera. Se explico qué es la democracia, cuáles son los principios y valores de ésta y transmitirles todo lo concerniente a ésta, para lograr integrar a su conciencia que ésta es el mejor estilo de vida. 1 130 Evaluación Sí Resultados Sí El método que su utilizó para la evaluación global fue de cuestionarios uno inicial y un final, a través de estos cuestionarios se valoró en que condiciones de conocimiento se encontraban los participantes y se pudo evaluar si se lograron los objetivos y si tuvieron cambios en habilidades, actitudes y conocimientos. Por ejemplo cuando las personas tuvieron la conferencia con el Juez de lo Familiar mostraron mucho interés y se observo el cambio en cuanto al proceso que deben llevar al tramitar ante la instancia correspondiente. En cuanto a la resistencia que se notó en el grupo de la Pila, al inicio manifestaban los problemas tan severos que tienen en su comunidad y la falta de intervención y atención de las autoridades competentes, por esa razón existía resistencia al abordar los temas impartidos, sin embargo la labor que se realizó con esas personas al final del proyecto, se vio reflejado a virtud que ahora tienen una mejor disposición para defender sus derechos. TOTAL 1 Sigue sin comprenderse la necesidad de una evaluación moderna a partir de indicadores. .5 7 131 Distrito 18 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí El Distrito Electoral 18 se encuentra ubicado en la parte norte de la delegación Iztapalapa, el índice de desarrollo humano (que es un coeficiente en el que se considera el acceso a la educación, la salud y el ingreso) es de 0.8359, colocando a la delegación en el sitio 13 de 16 en el Distrito Federal. La mayor parte de la población es de clase media baja y baja con pequeños sectores de clase media y media alta, lo cual representa una bipolaridad en el aspecto socioeconómico, ya que por un lado existen sectores de habitantes que viven en condiciones de extrema pobreza y por otro un grupo reducido de personas lleva una vida desahogada y con privilegios en todos los sentidos. La mayoría de las colonias se desarrollan en condiciones muy diversas, como alta delincuencia, drogadicción, extrema pobreza. Gran parte de los habitantes se asentaron después del sismo de 1985, en campamentos, y aunque en la actualidad cuentan con viviendas en forma y bien construidas; es muy común que los jóvenes y adultos sólo cuentan con primaria y secundaria. 1 Problema 132 Selección de destinatarios Sí Objetivo Sí Acciones realizadas. Sí Este proyecto fue dirigido a ciudadanos(as) marginados con baja escolaridad o sin ella que acuden a diversas instituciones de apoyo, como son: El Centro Comunitario de Desarrollo “Ignacio Zaragoza” perteneciente al DIF; Comités Vecinales de la tercera edad; entre otros, cuyas características son: ser vulnerables a la violación de sus Derechos Civiles Básicos. A fin de que identificaran los conocimientos, habilidades, y aptitudes para darles a conocer que cuentan con derechos básicos, que se encuentran sustentados en la Constitución y orientarlos para acudir a las instituciones encargadas de proteger y garantizar sus derechos. Los temas que se incluyeron, fueron los siguientes: • IGUALDAD, PROTECCIÓN CONTRA LA DISCRIMINACIÓN. Al concluir la sesión los asistentes conocerán que existen Derechos básicos que están plasmados en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. • LIBERTAD DE EXPRESIÓN. Al término de la sesión los participantes, conocerán que son sujetos que tienen libertades y derechos, los cuales van paralelos a sus obligaciones. • ADMINISTRACIÓN DE JUSTICIA. Al concluir el curso los asistentes al mismo contarán con los conocimientos, las habilidades y las actitudes para reconocer sus derechos civiles básicos. El proyecto “Derechos Civiles Básicos” fue desarrollado en cuatro sesiones. 1 1 1 133 Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí 1 Sí 1 Resultados Sí Sí Para realizar la evaluación del proyecto se aplicaron cuestionarios y encuestas a los ciudadanos que participaron, los cuales se llevaron a cabo a través de una guía al término de cada evento. Es importante reconocer que la evaluación fue muy difícil en estas condiciones, ya que los parámetros que se utilizan deben ser los más sencillos de entender, principalmente porque los asistentes que acuden al curso, son ciudadanos que no les llama la atención y en cierto momento llegan una vez y es muy común que no se presenten en la siguiente, de esta manera consideramos que la forma más simple es a través de cuestionarios y observaciones de cambio de actitudes, de esta manera el responsable del curso debe contar con la habilidad de medir y evaluar los resultados. No obstante lo anterior se aprecia en la aplicación de los cuestionarios ex - ante y ex – post una mejora en la percepción que presentaron acerca de la importancia que tiene el conocimiento de sus prerrogativas personales. TOTAL 1 .5 7.5 No hay datos más allá de puntos de vista. 134 Distrito 19 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí En este sentido, la Delegación Iztapalapa se caracteriza por ser la demarcación política mayor poblada en el Distrito Federal, situación que, aunada a sus características sociales agravan su problemática y complejidad social caracterizada por una gran marginalidad social, delincuencia, drogadicción, pobreza, falta de oportunidades, miseria, hacinamiento y bajo desarrollo social, que asociado a una baja escolaridad y en algunos sectores como el de los adultos mayores se presentan casos de analfabetismo, se encuentran ante situaciones de mayor indefensión, debido a que no tienen un conocimiento claro de los derechos civiles básicos. 1 Selección de destinatarios Sí Se buscó que la población objetivo fuera enfocada a los adultos mayores que forman parte de los grupos de atención prioritaria; que los beneficiarios de los programas sociales de la Delegación Iztapalapa, fueran los participaran en el proyecto debido a su gran vulnerabilidad y en consecuencia adquirieran conocimientos relacionados con los derechos civiles básicos, 1 Problema 135 Objetivo Sí Al término del proyecto los grupos beneficiados serán capaces de identificar sus derechos civiles básicos y obtener habilidades necesarias para denunciar prácticas que vulneren o los priven de esos derechos a través del análisis y comprensión de sus garantías individuales, con la finalidad de coadyuvar en la cultura de denuncia de actos de discriminación e inequidad. 1 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Talleres y pláticas, cine-debate, elaboración de periódicos murales, socio dramas, campañas de difusión. 1 Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí 1 Sí 1 Se concluye que después de ejecutar el Proyecto de Intervención Educativa la población objetivo al iniciar su participación, se notaba un desconocimiento relacionado con los derechos civiles básicos, al llevar a cabo las actividades propias se notó congruencia y mostró también un gran interés, lo que generó un cambio de actitud y un aprovechamiento de los conocimientos y adquirieron habilidades en la materia relacionada con el tema principal. Resultados TOTAL .5 .5 7 136 Distrito 20 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí En el distrito 20 hay lugares donde los ciudadanos tiene el conocimiento de los derechos civiles básicos y además los ejercen, pero hay zonas donde los desconocen por completo, estas zonas desconocen los derechos por que los ciudadanos que las habitan por lo general tienen un índice de educación bajo que se observo en el proceso electoral. Las necesidades inmediatas de la población es el conocimiento de sus derechos civiles básicos, la importancia que tiene conocerlos y ejercerlos, que este informados sobre las instituciones y autoridades responsables de proteger esos derechos, principalmente en el grupo de la tercera edad, que son especialmente mujeres con poca instrucción escolar, dado que estas inciden directamente en su vida cotidiana. 1 Problema 137 Selección de destinatarios Sí Es en el rubro de las madres o jefas de familia donde los niveles educativos son menores, dentro del distrito electoral 20, esto es lo que se pudo observar en el proceso electoral 2005-2006, con la participación de las mujeres como funcionarias de casilla, que son las que más temor tienen a participar o por lo mismo no quieren ser funcionarias de casilla. Por ello es que se trabajara principalmente con madres trabajadoras beneficiarias de los programas sociales del gobierno del Df. o del gobierno federal, con jefas de familia que estén en grupos de trabajo dentro de otros organismos públicos, como el de desarrollo integral de la familia (DIF), etc. El público objetivo fueron los grupos de la tercera edad, que son los que educan a los hijos o nietos dentro de la familia, trasmiten valores a sus miembros, además de que son grupos que se reúnen regularmente, para que el taller tuviera el mejor aprovechamiento posible, son grupos que cumplen con todos los requisitos, de ser mujeres, grupo vulnerable y que son beneficiaras de los programas sociales del gobierno local, ya sea en forma de despensas, ayuda monetaria o en especie (salud, diversión, etc.). 1 138 Objetivo Sí El objetivo del proyecto fue que las mujeres de la tercera edad, que pertenecen al distrito 20 electoral, en el distrito federal, conozcan sus derechos civiles básicos, en la participación de diversas actividades educativas y lúdicas de carácter formativo, que dieran como resultado el conocimiento y sensibilización de los derechos civiles mínimos para una mejor convivencia en sociedad, en donde viven, en su núcleo principal, que es la familia y en su comunidad. 1 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Observar una película y analizarla, en un debate. Lectura y actuación de casos prácticos o vivencias de la comunidad sobre la administración de justicia. Exposición del tema y lectura comentada de escritos sobre la libertad de expresión. Elaboración de un periódico mural, recapitulando lo viste en las dos sesiones anteriores, derechos sobre la igualdad y protección contra la discriminación, administración de justicia y libertad de expresión 1 Conexión Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí 1 Resultados Sí Sí Cuestionario o encuesta de opinión, de inicio y final, primordialmente. Guía de observación de cada una de las actividades TOTAL .5 .5 7 139 Distrito 21 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí Se realizó un análisis de la situación educativa predominante en el 21 Distrito, resultando que el índice de analfabetismo promedio en población de 15 años o más es de 4.83%, el porcentaje de la población mayor de 15 años sin estudios de primaria completados es de 15.92%, y el promedio de educación entre la población escolarizada es de primer año d bachillerato, preparatoria o estudios similares. 1 Selección de destinatarios Sí No hay grupos vulnerables. Analizando el entorno anterior, sucintamente esquematizado y dada la amplitud de los diagnósticos que deberían ser instrumentados para ubicar con certeza zonas de afectación común, es procedente optimizar nuestras acciones y seleccionar como población objetivo a un grupo de ciudadanos de disímbolo perfil, provenientes de distintas localidades de la delegación Xochimilco, con diversas condiciones socioeducativas, que reúnan las siguientes características: - Disposición para adquirir conocimientos en la materia y aplicarlos en sus respectivos núcleos comunitarios. - Pertenecer a una agrupación civil encaminada a velar por los intereses de sus afiliados. 1 Problema 140 Objetivo Sí Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Se establecieron como propósitos a alcanzar, después de identificar el nivel de cultura cívica de los participantes, obtenido mediante la prueba del IPDCC, impartir el conocimiento sobre los derechos ciudadanos básicos, verificando la apropiación de dichos conocimientos; el reconocimiento por parte de los ciudadanos como sujetos de derecho, adquiriendo la habilidad para ejercerlos y practicarlos y finalmente, la adopción de actitudes y decisión para defenderlos cuando sean violados. En la primera fase de la instrumentación del proyecto, se trataron, como puntos obligados de origen, los conceptos amplios de ciudadano, ciudadanía y participación ciudadana en su concepto integral. La segunda fase se dedicó al estudio amplio de los derechos civiles, derechos y libertades constitucionales, enfatizando en los siete derechos civiles básicos, englobados en sus respectivas líneas núcleo, incluyendo el desarrollo conceptual y características de los derechos civiles. Las fases subsecuentes se enfocaron a los temas relativos a la administración de justicia, naturaleza y característica de las leyes, organismos responsables de la protección y defensa de los derechos civiles, valores de la democracia y la democracia como forma de vida. El curso en su desarrollo integral abarcó 15 sesiones impartidas a 20 ciudadanos integrantes de una AC. 1 1 141 Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí 1 Sí Con independencia de la evaluación periódica de que fueron objeto, al finalizar el curso se utilizó como instrumento de evaluación la aplicación de un cuestionario diseñado en dos columnas, la primera conteniendo conocimientos y conceptos y la segunda con opciones de respuesta que debieran corresponder a lo expresado en la columna de la izquierda, la correlación entre una y otra nos proporcionó un índice confiable del nuevo status del ciudadano; este instrumento se denominó “Evaluación sobre Conocimientos y Habilidades Adquiridas en el Curso de Inducción al Fortalecimiento Ciudadano”. Posteriormente, y mediante entrevista personalizada realizada a un número representativo del total de participantes, se aplicó un segundo cuestionario sobre “Desarrollo de Competencias Cívicas”, cuyo contenido al igual que el del cuestionario anterior, se reproduce en el apartado de Apéndices que se integran al presente informe final distrital. 1 No brinda datos concretos. 142 Resultados Sí Con razonable certeza, el proyecto logró inducir o concitar actitudes del grupo hacia el ejercicio, práctica y defensa de sus derechos, mas difícilmente podríamos constatar que se generó en ellos la sensibilidad o el discernimiento permanente para encauzar y poner en práctica las competencias adquiridas, esto último, teniendo como referencia que las evaluaciones actitudinales de que fueron objeto, están basadas en gran medida en la voluntad, propósitos e intenciones por ellos expresadas, sin que podamos posteriormente confrontar, regular o periódicamente, la certidumbre de tales aseveraciones, ni los cambios experimentados en su conducta o convivencia social. En ese sentido, habremos de realizar una segunda verificación personalizada en un lapso comprendido entre el segundo y tercer bimestre del próximoaño. TOTAL .5 No brinda datos concretos sobre los cuales basar una certidumbre sobre los resultados. 7.5 143 Distrito 22 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí 1 Selección de destinatarios Sí La Delegación Iztapalapa tiene un grado de marginación muy bajo según los datos del CONAPO y ocupa el cuarto lugar en el contexto estatal. No obstante, no debe entenderse que no haya grados de marginación en barrios, colonias y las zonas que la integran. La hipótesis de la que partimos entonces es que a menor nivel educativo, existe mayor propensión a ser discriminado socialmente, y por ende, vulnerable ante la defensa de sus derechos básicos como ciudadano. Hablamos entonces de una relación inversamente proporcional entre las variables de educación y la de discriminación social. La población a la que se dirigió el Proyecto fue a beneficiarias de programas sociales, puesto que constituyen una importante fuente de socialización dada su condición de madres de familia y por la relevancia que tienen dentro de sus comunidades. El municipio de atención prioritaria (MAP) en la que se implementó el Proyecto fue el espacio que comprende el pueblo de Santiago Acahualtepec, así como la Colonia 2ª. Ampliación de Santiago, caracterizado por ser un espacio de pobreza, bajos niveles educativos y la presencia de organizaciones civiles de la tercera edad. El público objetivo seleccionado fue el Grupo de la Tercera Problema 1 144 Objetivo Sí Edad “Los Años Pasan”. El objetivo principal para alcanzar a través del Proyecto Educativo de los Derechos de los Ciudadanos, una vez seleccionado el público objetivo como benefactoras de programas sociales, y a la vez integrantes de un grupo de la tercera edad, era proporcionarles conocimientos, habilidades y actitudes acerca de los Derechos Humanos y Ciudadanos Básicos, de las instituciones que promueven estos derechos, así como pláticas y testimonios para que este grupo de personas recobrara la confianza en dichas instituciones, tener la habilidad de poder llevar a cabo una denuncia, y el cambio de actitud en cuanto a poder ejercer la defensa de sus derechos. 1 145 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Sí 1 Un total de 11 sesiones, adicionales a 2 sesiones de aplicación de cuestionarios y una sesión para entrega de reconocimientos. Cada sesión tuvo una duración de 2 horas y una asistencia promedio de 60 personas. Se llevaron a cabo 5 sesiones con la Comisión Nacional de Derechos Humanos del Distrito Federal. Se llevó a cabo una plática sobre los Derechos Civiles impartida por una Juez del Juzgado Trigésimo Primero del Distrito Federal, acerca de los procedimientos judiciales en las mesas de los Ministerios Públicos, tanto como para la defensa, como para la denuncia a violaciones de Derechos Ciudadanos. También se llevaron a cabo sesiones con el Instituto de las Mujeres en Iztapalapa, las cuales contemplaron un cine debate y una plática sobre los Derechos de las Personas de la tercera edad. Finalmente se completaron las 11 sesiones por parte de la Junta Distrital Ejecutiva, con cine debate y sociodramas para la sensibilización y cambio de actitud. 2 146 Evaluación Sí Resultados Sí Para la evaluación del Proyecto se utilizó la técnica de la encuesta a través de aplicación de instrumentos como cuestionarios con preguntas abiertas. Al inicio de la instrumentación del Proyecto se aplicó un Cuestionario Exploratorio (Apéndice 1) el cual contenía preguntas acerca del conocimiento por parte de los participantes sobre los Derechos Humanos y los Derechos Ciudadanos. Asimismo al inicio de la instrumentación, también se aplicó el Cuestionario del Índice de Prerrequisitos para el Desarrollo de la Conciencia Ciudadana (IPDC) (Apéndice 2), mismo que fue aplicado al término de la intervención educativa, para poder determinar si se logró un cambio en los conocimientos, habilidades y actitudes del grupo. De acuerdo a una muestra seleccionada de 32 participantes, sus calificaciones de los cuestionarios aplicados, nos dieron un resultado que 26 personas de esta muestra tuvieron un efecto educativo deniveles 1 y 2, y sólo 6 personas no mostraron incremento en dicho efecto. TOTAL 2 1 10 147 Distrito 23 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí La mayor densidad poblacional y ciudadana del 23 distrito electoral federal en el Distrito Federal, se localiza en la Colonia Pedregal de Santo Domingo, que es un área urbana poblada a partir de intensos asentamientos irregulares. En cuanto al nivel educacional, el II Conteo de Población y Vivienda 2005 señala que esta demarcación electoral tiene una población de 565,961 habitantes mayores de cinco años con una tasa de analfabetismo del 3.50 %; el 16% ha cursado instrucción superior a la media básica. La población de 18 años y más sin instrucción media superior es de 35%; con instrucción media superior 16% y con instrucción superior 17%. 1 Selección de destinatarios Sí Con base en lo anterior, la población objetivo se caracteriza por ser amas de casa que son beneficiarias de uno o más de los programas sociales instrumentados por el gobierno federal o local que habitan en la colonia Santo Domingo de la Demarcación Territorial de Coyoacán, de estrato medio bajo y bajo, con nivel de estudios de primaria en el caso de las mayores de 40 años y de secundaria y carrera técnica en las personas menores de este rango de edad. 1 Problema 148 Objetivo Sí Al término del proyecto educativo distrital, los participantes, a través de diversas acciones educativas, se reconocería como sujetos de derechos; capaces de describir los derechos ciudadanos básicos; identificando situaciones de violación de estos, así como las instancias competentes para la protección y reivindicación de los mismos; valorando la importancia del respeto a las normas, contribuyendo a su difusión en el ámbito familiar para fomentar la práctica de la cultura política democrática. 1 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Varios talleres de derechos humanos, pero desvinculados entre sí. 1 Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Sí 1 No se impactó a una misma población a través de varias actividades vinculadas entre sí. 149 Evaluación Sí Resultados Sí Para medir el impacto cualitativo en el proceso de evaluación del proyecto de intervención educativa se establecieron siguientes objetivos de aprendizaje tales como reconocer que todos somos sujetos de derechos civiles por el simplehecho de ser personas o explicar las principales características de la constitución. Las competencias que fueron objeto de medición fueron las relativas a conocimientos y habilidades, sin que se haya logrado identificar el medio idóneo para medir los cambios gestados en el ámbito de las actitudes. Por otra parte, se diseñaron cuestionarios que fueron aplicados a los participantes al inicio (diagnóstico) y término (evaluación) de cada sesión y no de cada actividad como originalmente se había planteado. Eventualmente, se emplearon guías de observación para registrar el comportamiento y cambios de los participantes durante el desarrollo de las sesiones. TOTAL 1 .5 7.5 "no se identificó el instrumento idóneo para medir el impacto correspondiente al ámbito de las actitudes". Adolece de datos comprobables. 150 Distrito 24 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí Es una lamentable realidad que en nuestra sociedad se sigue presentando un grave problema de discriminación de género en todos los ámbitos, si bien esto se agrava en el seno familiar lo que trasmina al ámbito laboral y social. Por tanto, la Necesidad Educativa que se presenta en este Distrito, es característica de las zonas urbanas en las que se encuentra un nivel aceptable de educación formal básica; si bien es notable también la creciente proporción de ciudadanos con educación media y superior, es evidente que en las colonias donde se concentra el nivel de educación básico, es en donde se presenta mayor incidencia de violencia urbana e intrafamiliar. 1 Problema 151 Selección de destinatarios Sí Ante la baja respuesta a la convocatoria de amas de casa, se decidió redirigir el proyecto de intervención educativa a los promotores de los programas sociales que lleva a cabo la Delegación Coyoacán. Estos promotores se pueden clasificar en el grupo de población definido como de autoridades locales. Es por esto que el proyecto en sí constó de dos grupos, el primero con jefas de familia y el segundo, más numeroso, con los ya mencionados promotores, quienes tienen un gran contacto con los habitantes más desprotegidos del distrito ya que se encargan precisamente de gestionar todo lo que tiene que ver con los programas sociales de la Delegación Coyoacán así como del gobierno del Distrito Federal. 1 Objetivo Sí Se pretende difundir entre la población marginada, en especial a las mujeres el conocimiento acerca de sus derechos consagrados en nuestra constitución, donde puedan entender y comprender lo relativo a sus derechos civiles, y que se pueda traducir en su entorno social la libertad de conciencia, de expresión y de asociación, sin interferencia de grupos de interés que afecten su desarrollo. Lo anterior con la finalidad de contribuir en la lucha contra la violencia hacia la mujer. 1 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí El taller versó sobre los derechos básicos que fueron agrupados en las líneas estratégicas básicas de igualdad y protección contra la discriminación; administración de la justicia y libertades de conciencia y expresión. Siete sesiones de dos horas cada una. 2 152 Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí 1 Resultados Sí Sí Para la evaluación del proyecto se tomó como base el Cuestionario: “Sondeo Sobre los Prerrequisitos Para el Desarrollo de la Conciencia Ciudadana”. Este instrumento fue aplicado entre los asistentes antes de iniciar con el taller. Más tarde al finalizar el taller se aplicó nuevamente el instrumento con el fin de poder contrastar las diferencias entre los conocimientos de los asistentes originadas por el taller en cuestión y de esta manera conocer el grado de asimilación de conocimientos significativos. Para lograr lo anterior se tuvo cuidado de que en el desarrollo del taller estuvieran contemplados los conceptos generales que se evalúan con el IPDC, así como la orientación del significado, para poder ser interpretados correctamente los indicadores de la respuesta esperada. Se observó que a excepción de una persona todas las demás presentaron un evidente efecto educativo positivo, que fue de 1.26 en promedio. Por cada uno de los cinco objetivos de aprendizaje el resultado fue de 1.3, 1.2, 1.3, 1 y 1.6 en promedio. TOTAL 2 1 10 153 Distrito 25 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí 1 Selección de destinatarios Sí Se tuvo en cuenta que en el 25 distrito electoral federal la población no cuenta con altos niveles educativos, lo cual constituye un serio obstáculo para el ejercicio informado y pleno de los derechos ciudadanos básicos. Se encontró que, de acuerdo con información proveniente de la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal, en los últimos años se ha incrementado el número de denuncias por parte de los ciudadanos de la capital, relacionadas con la violación de derechos humanos. Se hizo más evidente que es prioritario atender las carencias de información de grupos que viven en zonas de bajos recursos educativos y económicos, y que ven vulnerados sus derechos ciudadanos básicos, particularmente en el caso de mujeres. De ahí que se eligió a amas de casa de la zona de la delegación Iztapalapa que comprende el distrito, como población objetivo para la instrumentación del proyecto distrital. Objetivo Sí El objetivo principal del proyecto distrital se dirigió, principalmente, a proveer a las amas de casa de los elementos mínimos indispensables que les permitieran conocer sus derechos ciudadanos básicos, así como algunas instituciones que los defienden. 1 Problema 1 154 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Conexión Sí Alcance de las acciones realizadas. Sí Evaluación Sí Sí Resultados Se trabajó con tres grupos en cuatro sesiones de trabajo cuya duración fue de dos horas, aproximadamente. Asistieron en total 43 personas. 1 1 Toda vez que el proyecto se enfocó al aspecto de la información, la evaluación hizo énfasis en los componentes de conocimiento, aunque se incluyó el aspecto actitudinal. Se realizó por medio de cuestionarios de preguntas abiertas o cerradas, que eran contestados de manera escrita o a manera de entrevista, de acuerdo con las condiciones de tiempo y disposición de las participantes. La evaluación se compuso de dos fases, una al inicio del proyecto y otra al final. En la evaluación previa se aplicó el cuestionario relacionado con el Índice de Prerrequisitos para el Desarrollo de la Conciencia Ciudadana (IPDC) que fue elaborado por la Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica. Además de este cuestionario se aplicó otro cuyas preguntas guardaban más relación con los contenidos a revisarse en las sesiones del proyecto. Al final del proyecto se aplicó un cuestionario de preguntas cerradas. TOTAL 1 .5 .5 7 No se describen cifras de los indicadores. No se describen cifras de los indicadores. 155 Distrito 26 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí Esta demarcación que se ubica al suroeste de la Ciudad de México y tiene una superficie de 64 Km2, cuenta con 50 colonias de grandes contrastes, pues entre ellas se encuentran pueblos y barrios de tradición que han tenido un desarrollo económico, político y social importante como de nuevas colonias derivadas de los altos índices de flujo migratorio. la Magdalena Contreras ocupa el 6to lugar en marginación con un 41.9 por ciento de su población. 1 Selección de destinatarios Sí 1 Objetivo Sí Grupo de funcionarios de la Delegación La Magdalena Contreras así como con las instituciones invitadas coadyuvantes del proyecto. 40 funcionarios (Jefes de Unidades Departamentales y Subdirectores), divididos en dos grupos. Al término del programa, el personal designado por la autoridad de la Delegación Magdalena Contreras a través de su intervención en diversas acciones educativas, conocerán sus derechos civiles básicos otorgados por la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, analizarán situaciones donde éstos sean violentados y reconocerán a las instituciones que en nuestro país defienden estos derechos básicos. Problema 1 156 Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí 1 Resultados Sí Sí El taller se diseñó para ser impartido en siete sesiones semanales de dos horas cada una, y en su desarrollo participaron los miembros del servicio profesional electoral adscritos a esta Junta Distrital. Pláticas, cine debate, periódicos murales, prácticas. Dos momentos visibles de evaluación, la evaluación ex – ante y la evaluación ex – post, para lo cual fue utilizado el Cuestionario de Índices de Prerrequisitos para el Desarrollo de la Conciencia Democrática (IPCD). TOTAL 2 1 No se describen los resultados de los mismos. .5 No se describen los resultados de los mismos. 8.5 157 Distrito 27 Elemento. Planteamiento de Necesidades Educativas. Si-No Contenido. Calidad Sí .5 Selección de destinatarios Sí Objetivo Sí El 27 Distrito Electoral Federal en el Distrito Federal, tiene un nivel educativo bajo, siendo el promedio general el de cuarto de primaria y motivando con esto que la mayoría de la población tenga carencias educativas y de formación de valores cívicos en la Delegación Tláhuac. Los factores que se consideraron y seleccionaron al público objetivo del Barrio de la Soledad, del Pueblo de San Juan Ixtayopan fueron; el bajo nivel académico, el desconocimiento en la mayoría de la población, de sus derechos civiles, humanos y políticos. Desarrollar en la población objetiva, los conocimientos, habilidades y actitudes en lo referente a sus derechos civiles, humanos y políticos, con esto se busca fortalecer la relación que debe existir entre gobernantes y gobernados (habilidades), así como incrementar el grado de participación de la población objetiva en la actividad política de su colectividad, buscando que sea una actividad cotidiana que se realice en forma espontánea y natural. Instrumentación (Acciones realizadas). Sí Problema No brinda cifras ni datos comprobables. 1 1 .5 No entra de lleno a explicar las actividades de cada una de las sesiones. 158 Conexión entre planteamiento del problema, objetivo y acciones realizadas. Sí 1 Alcance de las acciones realizadas. Evaluación Sí .5 No se sabe cuántos talleres se realizaron. 1 No se brindan cifras a partir de la medición con indicadores. Resultados Sí .5 No se brindan cifras a partir de la medición con indicadores. Sí Cuestionarios de IPDC, los cuales se aplicaron al inicio del proyecto, así como al finalizar el mismo. TOTAL 6 159 Apéndice 3 PROGRAMA ESTRATÉGICO DE EDUCACIÓN CÍVICA 2005-2010 PROYECTOS ESPECÍFICOS 2005 Marzo de 2005. 160 1. Visión a 2010 El Instituto Federal Electoral es reconocido por la sociedad mexicana y los actores políticos como una institución de Estado que, además de garantizar la organización de elecciones libres, confiables e imparciales; contribuye de manera eficaz y decidida en la consolidación democrática del país, a través de procesos de educación cívica que favorecen la participación de los ciudadanos en la elección de sus gobernantes y en los demás ámbitos de la vida pública. Dicho reconocimiento se fortalecerá a partir de la consolidación de modelos educativos situados, pertinentes e integrales, desarrollados para diferentes sectores de la sociedad y en articulación con diversos actores comprometidos con la democracia mexicana; los cuales estarán sujetos a una evaluación constante que permita medir los impactos logrados en la población atendida, así como rendir cuentas a la sociedad respecto de su desempeño institucional en la materia. Asimismo, el IFE será reconocido como una institución que en su actuar cotidiano contribuye de manera decidida a la construcción de ciudadanías democráticas, al reconocer y favorecer, mediante prácticas y políticas concretas, la importancia de la participación y la deliberación ciudadanas para el logro de una democracia de calidad en México. 161 2. Objetivos y Líneas de Acción 2005-2010 El Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010 (PEEC) plantea cinco objetivos fundamentales y 10 Líneas de Acción Programática, las cuales representan el horizonte a alcanzar y una guía fundamental para la definición de los objetivos, metas y planes anuales. Objetivos 1. Socializar los límites y alcances de la democracia 2. Generar conciencia, confianza y participación ciudadana 3. Contribuir al fortalecimiento de la integración social y a la democratización de las relaciones entre el Estado y la sociedad. Líneas de Acción Programática 1. Preparar a niños y jóvenes para el ejercicio de su ciudadanía 2. Promover el debate público acerca de la democracia y la ciudadanía. 3. Impulsar la cultura democrática y los derechos de ciudadanía. 4. Educar para la participación en la vida pública y el ejercicio de la ciudadanía. 5. Fortalecer el tejido social 6. Promover mecanismos que favorezcan la relación entre el Estado y la Sociedad. 7. Generar investigación sobre el estado que guarda la ciudadanía y sobre las 4. Reforzar la investigación en torno percepciones de la calidad de la democracia a la construcción de ciudadanías y la cultura democrática. 8. Investigar sistemas, prácticas y procesos de formación cívica. 5. Consolidar al IFE como una institución formadora de ciudadanía. 9. Instrumentar políticas internas para fortalecer la capacidad cívico-educativa del IFE. 10. Instrumentar estrategias para fortalecer la imagen del IFE ante la sociedad mexicana. 162 3. Contexto 2005 En materia de formación ciudadana, el presente año plantea en particular los siguientes desafíos: 1. El comienzo de su nueva estrategia en materia de educación cívica la cual habrá de guiar su trabajo durante la gestión del actual Consejo General, lo que conlleva el desarrollo de diversos procesos, tales como: la apropiación y conocimiento del programa por parte de su personal; la difusión del programa estratégico con diversos sectores de la sociedad; la identificación y articulación con aliados estratégicos1 para favorecer la cobertura e impacto de los procesos educativos que habrá que desatar, el establecimiento de criterios y mecanismos de evaluación cualitativa que permitan determinar el impacto logrado por el IFE a partir de su política de educación cívica. 2. La proximidad del proceso electoral federal 2005-2006, para el cual el IFE debe reforzar sus acciones para promover la participación electoral y la prevención de prácticas que atenten contra la libertad y secrecía del voto ciudadano. 3. El diseño y pruebas preliminares de nuevas iniciativas, particularmente para la formación ciudadana de adultos en el espacio no formal, que permitan que, una vez concluido el proceso electoral federal, el IFE esté en condiciones de instrumentarlos con un mayor impacto y cobertura. 4. La identificación de necesidades educativas e iniciativas pertinentes para atenderlas, de acuerdo a las diversas realidades que enfrentan los órganos desconcentrados del IFE. 5. El fortalecimiento y continuidad de proyectos de educación cívica, particularmente el de Educar para la Democracia dada su trascendencia y posibilidades de impacto en el sistema escolarizado. Dichos desafíos constituyen el piso mínimo desde el cual la DECEyEC se plantea la instrumentación del PEEC durante 2005, la cual deberá estar sujeta a una constante evaluación y retroalimentación para determinar los pasos que habrá que dar en los siguientes años. 1 El Programa Estratégico de Educación Cívica señala con puntualidad la importancia de establecer alianzas estratégicas con diversas instancias, entre las que destacan diversas instituciones públicas, partidos, agrupaciones políticas y organismos de la sociedad civil. 163 4. Objetivos particulares 2005 1) Dar a conocer el Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010 del IFE y promover su apropiación entre su personal, así como con aliados estratégicos para favorecer el desarrollo de procesos de formación ciudadana en las diversas entidades y distritos electorales del país. 2) Fortalecer el impacto del modelo de educación ciudadana basado en el desarrollo de competencias cívicas elaborado por el IFE para la educación básica (preescolar, primaria y secundaria). 3) Continuar el diseño y adaptación del modelo de educación ciudadana basado en el desarrollo de competencias cívicas para la educación media superior. 4) Desarrollar procesos educativos que favorezcan la participación libre, responsable y razonada de los ciudadanos en el proceso electoral federal 2005-2006. 5) Avanzar en el diseño de un modelo de educación ciudadana que favorezca la participación de los ciudadanos en la deliberación e incidencia en ámbitos de la vida pública. 6) Generar un proceso de diagnóstico con los órganos desconcentrados del IFE que permita identificar las necesidades educativas, los procesos formativos necesarios para el personal, así como las iniciativas pertinentes para enfrentarlas. 7) Desarrollar un sistema de evaluación cualitativa que permita medir el impacto de la política de educación cívica del IFE. 164 5. Proyectos Para atender tanto los objetivos y líneas estratégicas de acción del PEEC como los objetivos particulares planteados para el año 2005, se propone la realización de los siguientes proyectos: - Educar para la Democracia Ejercicios de participación cívica infantil y juvenil Nosotros los jóvenes ... Proyecto Ciudadano Educación para la participación en la vida pública: Primera fase Educación para el ejercicio libre, responsable y razonado del voto Fortalecimiento de la educación cívica en México: Primera fase Diseño e instrumentación de iniciativas locales El desarrollo de cada uno de estos proyectos será distinto ya que la instrumentación de una estrategia a largo plazo requiere que se den pasos iniciales en materia de diseño y evaluación de nuevas propuestas pedagógicas que atiendan los postulados del PEEC. Ello permitirá que 2005 sea un año en el que se sienten las bases para impulsar nuevas estrategias educativas, se consoliden las existentes y se avance en la planeación de iniciativas que a futuro habrán de irse integrando para dar cumplimiento a los objetivos de la política de educación cívica del IFE. 165 Proyecto: 5.1. Educar para la democracia Referencia PEEC: Objetivo I y Línea 1. Visión estratégica Objetivo(s) educativo(s) Contribuir a consolidar la formación ciudadana de la población infantil y juvenil mexicana desde la educación básica. - Objetivo específico (2005) Propiciar la construcción de ambientes Avanzar en la consolidación del proyecto en el espacio escolarizado a partir de democráticos en el espacio escolar. realizar un balance a nivel nacional, tanto Promover en el alumnado el desarrollo en materia de impacto como en lo de competencias para la vida relacionado a su instrumentación con las democrática a partir de los contenidos y autoridades educativas locales, con el fin materiales de los programas de estudio de determinar las estrategias y acciones vigentes en educación básica. correspondientes para avanzar en su Promover, entre el magisterio, consolidación como alternativa para la acciones tendientes a la formación formación ciudadana en el espacio escolarizado. de educadores de la democracia. Pautas de Evaluación Elaborar un diagnóstico que permita determinar la situación antes de iniciar la intervención educativa, a fin de conocer el estado actual de la población objetivo. Valorar el impacto de la metodología y estrategias didácticas utilizadas en el proceso educativo para, en su caso, hacer las correcciones pertinentes. Contar con elementos de información oportunos, que permitan identificar el grado de aprendizaje que se va generando para, en el caso de detectar deficiencias, intervenir de manera oportuna en su corrección. Medir el nivel de compromiso competencias cívicas desarrolladas a partir de la intervención pedagógica. Proyección 2005 Principales actividades - Diagnóstico. - Diseño de una estrategia de capacitación. - Definir criterios de evaluación. - Elaboración de materiales. Diseño de cursos de capacitación para los vocales del ramo. Implementar la primera fase de capacitación. Resultados - Realizar un balance integral del proyecto a fin de determinar posibles ajustes al proyecto. Diseñar mecanismos e instrumentos de evaluación que permitan medir el desarrollo de competencias cívicas en la población atendida durante 2003 y 2004. - Retroalimentar con diversos sectores la propuesta pedagógica y didáctica para los niveles de preescolar y primaria. - Consolidar la propuesta pedagógica y didáctica para secundaria. - Consolidar, fortalecer e impulsar el establecimiento de convenios de colaboración con las autoridades educativas locales. 167 Productos - Evaluación integral del proyecto 20022003 - Diseño y aprobación de modelo para medir el desarrollo de competencias cívicas entre la población atendida. - Ajustes, en su caso, al proyecto. - Reuniones de trabajo con sectores especializados (magisterio y académicos) para la retroalimentación del proyecto. Materiales de apoyo al programa Talleres y cursos de capacitación. Convenios de colaboración. Informes de avance y seguimiento. Proyecto: 5.2. Ejercicios de participación cívica infantil y juvenil Referencia PEEC: Objetivo I y Línea 1. Visión estratégica Objetivo(s) educativo(s) Consolidar un espacio de participación e incidencia de la población infantil y juvenil Complementar los procesos de formación mexicana, como una acción afirmativa que ciudadana de la población infantil y juvenil reconoce y promueve el ejercicio de sus a partir del ejercicio de sus derechos. derechos. Objetivo específico (2005) Realizar, impulsar y apoyar el desarrollo de espacios para la participación cívica de población infantil y juvenil como acciones que refuercen su formación ciudadana. Pautas de Evaluación La evaluación de los ejercicios debe determinar si: La metodología y los contenidos fortalecen el desarrollo de competencias cívicas y éticas en la población infantil y juvenil. La población infantil y juvenil percibe los ejercicios de participación como procedimientos democráticos. La metodología y los contenidos de los materiales de los ejercicios sensibilizan respecto de la importancia o función de la participación en un sistema democrático. La metodología propicia la relación del procedimiento con las prácticas y los valores de la democracia. 168 Proyección 2005 Principales actividades Resultados Productos Consulta - - Diseño y realización de diagnóstico con Vocales del ramo, para valorar las ventajas y las desventajas de realizar el ejercicio a la par del proceso electoral. Diseño de proyecto para 2006 (ó 2007): definición del documento base, los contenidos temáticos, la estrategia operativa y el contenido de materiales. - Diseño y elaboración del sistema de evaluación del ejercicio. - Identificación de las instituciones y organismos que apoyarán el ejercicio. - Revisar y fortalecer el sentido educativo del espacio de participación cívica: Consulta Infantil y Juvenil. - Diseñar mecanismos de evaluación del impacto de los ejercicios de participación infantil y juvenil. - Consolidar el vínculo del IFE con diversas instituciones y organizaciones para la realización de ejercicios de participación que fortalezcan la formación ciudadana de niños y jóvenes. Sólo en caso de realizarse la Consulta en 2006. 169 - Diagnóstico de experiencias institucionales respecto de los ejercicios de participación infantil y juvenil 2000 y 2003. - Documento base o lineamientos para la instrumentación de la próxima Consulta Infantil y Juvenil. - Mecanismos e instrumentos de evaluación e impacto del ejercicio de participación. - Conformación del comité interinstitucional. Proyección 2005 Principales actividades Parlamento - - Resultados - Participar en el Comité de Organización Interinstitucional del Parlamento de 2005. Instrumentación nacional: Organización de las Convenciones Distritales. - Diseño y elaboración del sistema de evaluación del ejercicio - Incorporación al Comité de Organización Interinstitucional para el ejercicio de 2006. - - Revisar y fortalecer el sentido educativo del espacio de participación cívica: Parlamento de las niñas y los niños de México. Dotar de un sentido democrático el ejercicio de elección de los niños parlamentarios. Diseñar mecanismos de evaluación del impacto del ejercicio de participación infantil. Consolidar el vínculo del IFE con diversas instituciones y organizaciones para la realización de ejercicios de participación que fortalezcan la formación ciudadana de niños y jóvenes. 170 Productos - Organización y convocatoria del Parlamento - Integración y realización del Parlamento de las niñas y los niños de México. - Mecanismos e instrumentos de evaluación e impacto del ejercicio de participación. - Convocatoria 2006. Proyección 2005 Principales actividades Resultados Productos Elecciones - Diseño y realización de un diagnóstico con Vocales del ramo. - Revisión, adecuación y diseño de lineamiento y contenido de materiales. - Revisar y fortalecer el sentido educativo del espacio de participación cívica: Parlamento de las niñas y los niños de México. - Evaluación diagnóstica de experiencias institucionales respecto de los ejercicios de participación en el espacio escolar. - Diseñar mecanismos de evaluación del impacto del ejercicio de participación infantil. - Actualización del manual y el material correspondiente. - Consolidar el vínculo del IFE con diversas instituciones y organizaciones para la realización de ejercicios de participación que fortalezcan la formación ciudadana de niños y jóvenes. Apoyo en la realización de elecciones escolares que favorezcan la formación ciudadana de los alumnos, así como la democratización de los centros escolares. 171 Proyecto: 5.3. Nosotros, los jóvenes… proyecto ciudadano Referencia PEEC: Objetivo II y Línea 4. Visión estratégica Objetivo(s) educativo(s) Objetivo específico (2005) Ampliar las modalidades de instrumentación del proyecto a espacios Realizar procesos educativos tendientes a Desarrollar competencias en los jóvenes no escolarizados, dirigidos particularmente fortalecer la participación de los jóvenes para su participación en la toma de a grupos de jóvenes que enfrentan en los asuntos públicos. decisiones colectivas. mayores dificultades para el ejercicio de sus derechos. Pautas de Evaluación Medir de manera cualitativa la manera como se modifican las percepciones de los participantes con respecto a los siguientes aspectos: el conocimiento y ejercicio de los derechos ciudadanos. el cumplimiento de responsabilidades ciudadanas. el respeto a la legalidad el vínculo entre lo privado y lo público 172 Proyección 2005 Principales actividades - - Elaborar un diagnóstico sobre la instrumentación del proyecto para detectar los factores que le han permitido ser exitoso en algunas regiones y los factores que lo dificultan en otras. Resultados - Incidir en la formación y participación ciudadana de jóvenes que enfrentan mayores dificultades para el ejercicio de sus derechos. - Formar multiplicadores que promuevan la instrumentación de proyectos de educación y participación ciudadana de jóvenes. Productos - Sistematizar experiencias locales y distritales de instrumentación de proyectos dirigidos a jóvenes. - Talleres de multiplicadores. - Recuperar las experiencias desarrolladas por las Juntas Locales y Distritales. Revisión y en su caso ajuste de los mecanismos e instrumentos de evaluación del proyecto. - Convenios de colaboración. - Evaluar el impacto del proyecto. - - Impulsar y fortalecer el vínculo con instituciones y organizaciones que trabajan con jóvenes así como el servicio social universitario. Reuniones de trabajo con instituciones y organizaciones que trabajan con jóvenes a fin de retroalimentar el proyecto, identificar prioridades locales y definir nuevas estrategias de instrumentación para espacios no escolarizados. - Diseño y piloteo del proyecto en su modalidad de 16 a 20 años, en espacios no escolarizados. 173 formación de Proyecto: 5.4. Educación para la participación en la vida pública: Primera Fase Referencia PEEC: Objetivo II y Línea 4. Visión estratégica Objetivo(s) educativo(s) Contribuir al desarrollo de competencias cívicas de la población adulta, con el fin de Fortalecer la participación de los proporcionarles herramientas para ciudadanos en la vida pública, como vía favorecer el ejercicio de sus derechos, así para elevar la calidad de la democracia como su intervención en el mejoramiento mexicana. de las condiciones de vida de sus comunidades. Objetivo específico (2005) Realizar diversas acciones y procesos educativos que sienten las bases para el diseño de un modelo de formación ciudadana para adultos que favorezca su participación en la vida pública. Pautas de Evaluación La evaluación del proyecto consistirá en medir cualitativamente el nivel en que se cumplió el objetivo en lo que respecta a: desarrollo de competencias cívicas y éticas desarrollo de habilidades y participación de los ciudadanos en el ámbito local. 174 Proyección 2005 Principales actividades Resultados - Diseño del proyecto/ Diagnóstico. - Diseño del manual y materiales para la ciudadanía y para las autoridades municipales e instructores. - Revisar materiales existentes y recomendar modificaciones o crear nuevos. Piloteo del proyecto. Análisis de resultados del piloteo. - - Desarrollar procesos educativos que favorezcan la participación de los ciudadanos en la vida pública. Avanzar en el diseño de un modelo de educación cívica para adultos que pueda ser adecuado a diversos contextos y ámbitos de la vida pública. Contar con un mayor conocimiento respecto de experiencias exitosas de educación cívica y participación ciudadana en México, así como de los mecanismos y procedimientos que promueven y reconocen la participación ciudadana y el acceso a la información pública en los ámbitos local y federal. 175 Productos - Proyecto de educación cívica dirigido a adultos que enfrentan mayores dificultades para ejercer de manera plena sus derechos. - Prueba piloto en por lo menos seis localidades (municipio/delegación). - Sistematización de iniciativas locales de educación cívica dirigidas a adultos afines al enfoque pedagógico del IFE. - Sistematización de experiencias exitosas en materia de participación ciudadana. - Investigación sobre mecanismos y procedimientos de participación ciudadana y acceso a la información. Proyecto: 5.5. Educación para el ejercicio libre, responsable y razonado del voto Referencia PEEC: Objetivo II y Línea 4. Visión estratégica - Realizar procesos educativos tendientes a elevar la participación electoral en zonas que registran mayores niveles de abstención. - Realizar procesos educativos tendientes a disminuir la compra y coacción del voto en zonas que por sus condiciones económicas, sociales y culturales son más vulnerables a este tipo de prácticas. Objetivo(s) educativo(s) - Objetivo específico (2005) Fortalecer la valorización del voto Focalizar acciones educativas hacia como instrumento ciudadano para grupos de la población que de acuerdo a incidir en el ámbito público. diversos estudios y a los resultados del Desarrollar competencias cívicas que proceso electoral federal de 2003, presentan mayor niveles de favorezcan el ejercicio del voto libre, abstencionismo, así como hacia aquellos razonado e informado. sectores que por su condición laboral, Fortalecer la participación ciudadana económica o social son vulnerables a en todas las oportunidades que ofrece prácticas de compra o coacción del voto. el proceso electoral. Pautas de Evaluación Se medirá la participación electoral y la compra y coacción del voto en una muestra de aquellas secciones que se trabajarán de manera prioritaria. Se medirá la intención de votar de los participantes antes y después de la impartición de los talleres (entre más aumente el número de participantes que cambian su intención de abstenerse por la de participar, la valoración será mayor). Se organizará un simulacro de toma de decisión colectiva antes y después de la impartición de los talleres para medir el uso de las competencias (ejercicio de la razón pública, regla de la mayoría, respeto a los intereses de las minorías y solución pacífica de conflictos). Se elaborará una lista de control para cada simulacro y se compararán para medir los cambios. Se medirá la disposición a la compra y coacción del voto, así como la disposición y conocimientos para la denuncia de estos hechos. 176 Proyección 2005 Principales actividades Resultados - - Investigación y selección de secciones o distritos - Diseño de contenidos, actividades y materiales - Integración de contenidos de educación cívica y capacitación electoral. - - Capacitación Impresión de materiales - Desarrollar acciones y procesos educativos que favorezcan la valorización del voto ciudadano como instrumento fundamental de los ciudadanos para intervenir en los asuntos de gobierno; y como un medio para ejercer sus derechos y su capacidad de elegir de manera libre, informada y razonada. Identificar por entidad y por distrito electoral a los grupos de población prioritarios de atender para el proceso electoral federal 2005-2006, con base en diferentes estudios, principalmente el estudio de participación electoral de 2003. Establecer alianzas estratégicas con instituciones públicas y organismos civiles que trabajan con sectores de la población vulnerables a prácticas de compra y coacción del voto. 177 Productos - Seminario de análisis de los resultados más recientes sobre participación electoral y abstencionismo. - Definición de grupos prioritarios a atender en cada distrito electoral. - Proyecto de educación cívica para promover el ejercicio del voto libre, responsable y razonado, con adecuaciones metodológicas de acuerdo a las características de los grupos a atender de manera prioritaria (urbano/rural y por rangos de edad). - Carpeta de materiales, diferenciados acuerdo a los grupos a atender - Establecimiento (o renovación) de convenios de colaboración con instituciones públicas y organismos civiles. - Diseño conjunto con aliados estratégicos de una campaña nacional de promoción del voto libre, responsable y razonado en las elecciones federales de 2006. de Proyecto: 5.6. Fortalecimiento de la educación cívica en México: Primera Fase Referencia PEEC: Objetivo III y Línea 5. Visión estratégica Objetivo(s) educativo(s) Fortalecer el liderazgo del IFE en materia de educación cívica para la formulación de políticas en la materia y la articulación de actores y experiencias. - Objetivo específico (2005) Construir espacios de comunicación y Fortalecer la capacidad del IFE en materia colaboración para el desarrollo de de construcción de ciudadanías proyectos de educación ciudadana. democráticas mediante acciones al interior de toda su estructura y, consolidar el Desarrollar aprendizajes vinculo y la retroalimentación de sus con diversos actores organizacionales que favorezcan la prácticas estratégicos. educación cívica. Pautas de Evaluación Evaluar la estrategia de difusión del PEEC a partir de los resultados de retroalimentación y construcción de nuevos procesos de formación ciudadana. Evaluar la capacitación de facilitadores y materiales a partir del público destinatario (elaboración de cuestionario). Medir la cantidad de aliados estratégicos en virtud de los comités o grupos de trabajo conformados en cada entidad. Diseñar un sistema de evaluación del PEEC (contratación de grupo de especialistas con el fin de que desarrollen las herramientas para medir los resultados de cada unos de los proyectos). Diseñar un sistema de seguimiento, evaluación y retroalimentación del PEEC. 178 Proyección 2005 Principales actividades Resultados - Diseño de estrategia de presentación y difusión del PEEC (Oficinas centrales y órganos desconcentrados) - Elaboración de manuales - Planeación del portal - Diseño de los sistemas de apoyo al seguimiento, evaluación y retroalimentación de experiencias. - Diseño de estrategia para dotar de sentido educativo a diversos procedimientos institucionales. Capacitación facilitadores - Reunión nacional de Vocales del ramo Diseño de sistema de evaluación del PEEC. - - Productos Promover el PEEC como una propuesta de política pública abierta a la retroalimentación y a la construcción conjunta de procesos de formación ciudadana con diversos actores estratégicos. Lograr que el personal del IFE se identifique y promueva los postulados del programa estratégico de educación cívica en el desarrollo cotidiano de sus labores. Iniciar la conformación de redes de apoyo e intercambio en materia de educación cívica, que favorezcan la identificación de necesidades educativas, el conocimiento de experiencias, y la colaboración conjunta de iniciativas locales y regionales. Avanzar en la consolidación del IFE como una institución comprometida de la formación ciudadana. 179 - Eventos de presentación del PEEC con aliados estratégicos nacionales, estatales y distritales. - Identificación de aliados estratégicos en las entidades, distritos y a nivel nacional e integración de comités o grupos de trabajo en cada entidad y distrito. - Materiales y recursos pedagógicos para utilizar en los módulos de atención ciudadana del registro federal electoral. - Reuniones de trabajo con la Dirección Ejecutiva del Servicio Profesional Electoral para la revisión y diseño de programas de formación y desarrollo de competencias cívicas para el personal del IFE, así como para la elaboración de indicadores de evaluación del desempeño. - Reuniones de trabajo con el Centro de Formación y Desarrollo para la definición de temas y líneas de investigación prioritarias para el trabajo de educación cívica. - Reuniones de trabajo con la Dirección Ejecutiva de Registro Federal de Electores y de Comunicación Social para la definición de criterios con contenido educativo para las campañas institucionales. - Diseño del sistema de evaluación del PEEC. Diseño de la evaluación de un portal. Proyecto: 5.7. Diseño e instrumentación de iniciativas locales: Primera Fase Referencia PEEC: Objetivo V y Línea 9. Visión estratégica Objetivo(s) educativo(s) Consolidar al PEEC como una política de educación cívica integral, flexible y pertinente a las diferencias regionales del país (culturales, socioeconómicas y políticas). - Objetivo específico (2005) Favorecer la apropiación del programa estratégico de educación cívica entre el personal del Instituto, a partir de su participación en el diseño de Favorecer la capacidad de propuesta de propuestas educativas que permitan las Juntas Locales y Distritales para el regionalizar la instrumentación de esta diseño e instrumentación de iniciativas de política pública. educación cívica, pertinentes y situadas a Desarrollar capacidades entre el sus entornos. personal del IFE para el diseño y realización de procesos educativos congruentes con los postulados del PEEC. Pautas de Evaluación Se propone diseñar dos indicadores para medir: El desarrollo de competencias para el diseño y realización de procesos educativos en el personal del IFE, particularmente vocales del ramo. La calidad de las propuestas de las Juntas Locales y Distritales del Instituto. 180 Proyección 2005 Principales actividades Resultados - - - - Diseño de metodologías para la identificación de necesidades educativocívicas en las entidades y distritos del país. Diseño y realización de talleres temáticos con vocales del ramo para el diseño de iniciativas de educación cívica. Diseño de un sistema de recopilación y sistematización de proyectos regionales y locales. - - Selección y dictaminación de iniciativas locales. - Productos - Lineamientos y metodología de trabajo para el diseño de propuestas pedagógicas acordes a los principios del PEEC. - Recuperar las experiencias de educación cívica para adultos realizadas por los órganos desconcentrados. Lineamientos y metodología de trabajo para la recuperación y sistematización de experiencias de educación cívica para adultos. - Generar procesos de diagnóstico para la detección de necesidades educativas en las entidades y distritos electorales federales del país. Lineamientos y metodología de trabajo para el desarrollo de diagnósticos locales que permitan identificar prioridades y necesidades educativas. - Diseño de software para el registro de experiencias exitosas en materia de educación cívica y participación ciudadana. - Talleres y reuniones de trabajo con Juntas Locales y Distritales. - Proyectos específicos susceptibles de ser instrumentados en regiones y distritos con características similares a partir de la conclusión de las elecciones federales de 2006. Fortalecer la formación de los vocales de capacitación electoral y educación cívica para ampliar su capacidad de diseño de propuestas pedagógicas acordes a los principios del PEEC. Definir criterios para la evaluación y dictaminación de proyectos que puedan ser realizados en diversas entidades o distritos electorales con características similares. Favorecer el intercambio y la retroalimentación de experiencias entre los órganos desconcentrados. 181 Apéndice 4 INSTRUCTIVO PARA USAR LA CARPETA DE INFORMACIÓN BÁSICA MUNICIPAL PARA EL PROYECTO EDUCACIÓN PARA EL EJERCICIO LIBRE, RESPONSABLE Y RAZONADO DEL VOTO. Esta carpeta contiene información estadística relevante de los municipios de la entidad, la metodología utilizada para su análisis y clasificación, así como documentos básicos del proyecto Educación para el ejercicio libre, responsable y razonado del voto y la Guía básica para el diseño de proyectos distritales. El propósito de esta primera entrega es que las Juntas Distritales de Capacitación Electoral y Educación Cívica diseñen sus proyectos distritales de promoción del voto libre, responsable y razonado partiendo del marco general que presenta el proyecto institucional, el cual tendrá que ser contextualizado y complementado de acuerdo con las características y condiciones particulares de cada uno de los 300 distritos electorales. Los documentos que se incluyen son los siguientes:2 2. Presentación del proyecto institucional. Documento básico que resume los objetivos, los contenidos educativos y la estrategia general del proyecto Educación para el ejercicio libre, responsable y razonado del voto. 3. Tipología de municipios. Explica la metodología y los criterios utilizados para definir la tipología de los municipios de acuerdo con la cantidad y calidad de la participación electoral. 4. Marco general del proyecto institucional. Presenta la justificación, objetivo general y población objetivo del proyecto institucional Educación para el ejercicio libre, responsable y razonado del voto. 5. Resumen de municipios estratégicos. Contiene la lista de los 193 municipios estratégicos. Se presenta de manera gráfica (mediante un mismo color, en tonalidades de oscura a más clara) el grado de presencia de algunas variables importantes, tales como población indígena, migración, déficit educativo y si recibieron apoyo del FONDEN. 2 Todos los archivos se elaboraron en formatos compatibles con programas del paquete Office (Word, Excel, Power point, etc.), a fin de poder acceder a ellos sin dificultad desde cualquier computadora personal con un software básico. Si bien, el tamaño de algunos de estos archivos puede hacer un poco tardado su acceso en equipos de poca capacidad. 182 6. Datos y gráficas de la entidad. Información estadística de los municipios por estado.3 Archivos en formato Excel que contiene las tablas y gráficas con información estadística electoral, demográfica y social de los municipios de la entidad. 7. Mapas de la entidad. Identifica la tipología de los municipios en cada entidad federativa. 8. Guía para el diseño de proyectos distritales. Resume en ocho pasos básicos el procedimiento para diseñar los proyectos distritales. 9. Glosario y fuentes. Contiene definiciones sencillas respecto a las principales variables y conceptos aparecen en esta carpeta. Identifica, además, la fuente de la cual se tomó la información. Vínculo al blog Voto libre y razonado 2006. Un blog es un sitio Web donde un usuario escribe periódicamente sobre cualquier tema a fin de que otros usuarios que accedan al sitio puedan leerla. Una vez leída esta información, pueden comentarla, enlazar con ella o escribir un mensaje al autor. El propósito específico de este blog es que las Juntas Ejecutivas Locales y Distritales intercambien datos, información y conocimientos que contribuyan a facilitar el diseño, la ejecución y la evaluación de las acciones educativas focalizadas del proyecto Educación para el Ejercicio del Voto Libre, Responsable y Razonado. La dirección para acceder a este sitio es: http://voto2006.blogspot.com 3 Se ha detectado que al abrir algunas gráficas, por la cantidad de información que contienen, se despliegan con un tamaño de letra muy pequeño. En esta situación solo hay que modificar el tamaño de letra para que pueda leerse correctamente. 183 ¿Cómo utilizar estos documentos? Para facilitar la comprensión y uso del material de la carpeta siga la siguiente secuencia: 1 Inicie con la lectura de 2. Presentación del proyecto institucional. A continuación siga con los documentos 3. Tipología de municipios y 4. Marco general del proyecto institucional, los cuales lo familiarizarán con los conceptos e ideas básicas del proyecto institucional Educación para el ejercicio libre, responsable y razonado del voto. Posteriormente puede consultar el resumen que se encuentra en el documento. 2 Revise la información estadística de los documentos 5. Resumen de municipios estratégicos y 6. Datos y gráficas de la entidad. Ubique los municipios estratégicos de su distrito o, en caso de no haberlos, los municipios que presenten mayores problemas respecto a la participación electoral. Para esto último le será de gran utilidad consultar el 7. Mapa de la entidad (si tiene dudas sobre el significado de la simbología de los mapas consulte el documento 3. Tipología de municipios). 3 Abra el documento denominado 8. Guía proyectos distritales y siga los pasos que ahí se indican apoyándose en la información que contienen los documentos ya revisados en los puntos 1 y 2. 4 184 Ingrese al sitio del blog Voto libre y razonado y haga los comentarios y aclaraciones que crea pertinentes, tomando en cuenta que su interlocutor no es sólo Oficinas Centrales sino las 332 Juntas Locales y Distritales. Revise periódicamente el blog para informarse sobre los avances del proyecto. Nota: en caso de tener dudas respecto al significado u origen de las variables que en los documentos 5 y 6, favor de consultar el 9. Glosario. 185 Apéndice 5 MARCO GENERAL DEL PROYECTO INSTITUCIONAL EDUCACIÓN PARA EL EJERCICIO LIBRE, RAZONADO Y RESPONSABLE DEL VOTO. I. FUNDAMENTOS Y JUSTIFICACIÓN La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece que la soberanía nacional reside esencial y originariamente en el pueblo, y que éste la ejerce por medio de los Poderes de la Unión y por los de los estados (Art. 39). También establece que la renovación de los poderes Legislativo y Ejecutivo se realizará mediante elecciones libres, auténticas y periódicas (Art. 41). El voto es un derecho político fundamental en una democracia; si no es condición suficiente, sí es necesaria para que un régimen pueda llamarse democrático. Al ser el voto instrumento que permite el ejercicio de la soberanía mediante la renovación y legitimación de las autoridades políticas, también brinda a los ciudadanos la oportunidad de llamar la atención sobre sus necesidades e intereses generales, así como para demandar que las autoridades políticas lleven a cabo acciones que las satisfagan.4 Así, en el largo plazo, la democracia puede ser la vía para resolver algunos problemas relacionados con la calidad de vida de la mayoría de la población, siempre y cuando los ciudadanos ejerzan este derecho conscientes de su utilidad como: Medio para canalizar demandas ciudadanas hacia las instituciones estatales. Medio de control de los gobernados sobre los gobernantes. Instrumento para la rendición de cuentas de los gobiernos. Sin embargo, para que el ejercicio del derecho a votar cumpla con las funciones arriba descritas, es necesario que se lleve a cabo de manera, libre, razonada y responsable. Lo anterior significa que este ejercicio satisfaga una serie de requisitos derivados de los principios del derecho electoral democrático y del ejercicio de la razón pública. 4 De acuerdo con Amartya Sen, “los gobernantes tienen incentivos para escuchar lo que quieren los individuos si tienen que hacer frente a sus críticas y buscar su apoyo en las elecciones”. (Desarrollo y libertad, México, Planeta, 1999, p.190-91) 186 De acuerdo con los principios del derecho electoral, el voto debe ser: 5 Universal. Todo ciudadano tiene el derecho de elegir y de ser elegido independientemente de sexo, raza, lengua, ingresos o propiedad, profesión, estamento o clase social, educación, religión o convicción política. Igual. La influencia del voto de todos los electores es igual, y no puede ser diferenciada en razón de propiedad, ingresos, capacidad impositiva, educación, religión, raza, sexo u orientación política. Secreto. La decisión del elector, en forma de emisión del voto, no debe ser conocida por otros (forma de garantizarlo: cabinas, urnas selladas, etc.). Libre. El acto de la emisión del voto debe ser ejercido sin coerción y sin presión ilícita. Además, para que el ejercicio del derecho a votar cumpla con las funciones ya descritas debe ser resultado de la participación libre, informada, tolerante y razonada de los ciudadanos en la discusión de los problemas que enfrenta nuestro país y las comunidades que lo integran. Para que el ejercicio de la razón pública se lleve a cabo es necesario que se cumplan las siguientes condiciones: La información sobre temas que incumben a la comunidad debe darse a conocer al público libre de trabas y de censura. Con base en esta información, los individuos y grupos que forman la comunidad deben defender sus diferentes opiniones en una discusión respetuosa, racional y tolerante. Resultado de esa deliberación o discusión razonada, los ciudadanos deben influir en la toma de las decisiones políticas participando en los procesos electorales y en el sistema de partidos, organizándose en asociaciones civiles y exigiendo que las autoridades rindan cuentas, entre otras acciones posibles. Resumiendo, un voto razonado y responsable es aquel que resulta del ejercicio de la razón pública, es decir, un voto que el ciudadano decide libremente con base en una discusión informada y tolerante de los problemas colectivos y con plena conciencia de la forma en que el ejercicio de este derecho influye en la toma de decisiones políticas. Con base en lo argumentos expuestos hasta aquí, podemos afirmar que el abstencionismo representa un serio problema para la democracia cuando este fenómeno se hace sistemático y la población que no ejerce su derecho a votar alcanza altos porcentajes. En esta situación podemos identificar diversas consecuencias que afectan negativamente el funcionamiento de la democracia, entre las cuales están: 5 Si el voto es un instrumento fundamental para que los ciudadanos ejerzan la soberanía, cuando es alta la proporción de ciudadanos que dejan de ejercer este derecho se debilita el principio democrático de soberanía popular. Tomado de Dieter Nohlen, Sistemas electorales y partidos políticos, México, FCE, 1998, pp. 21-23 187 En las democracias modernas la legitimidad de las autoridades políticas depende en gran parte de la participación de los ciudadanos en los procesos electorales, pues ésta influye en la representatividad de las autoridades y, por lo tanto, en el apoyo que la ciudadanía brinda a los gobiernos. El abstencionismo, entonces, socava la legitimidad del régimen democrático. Si el voto es un instrumento de control de los ciudadanos sobre los gobernantes, el abstencionismo implica que para una parte de la población esta capacidad de control disminuye o no existe. Si el voto es un canal para que los ciudadanos hagan llegar demandas a las autoridades del Estado, el abstencionismo obstaculiza la articulación de intereses de una parte de la ciudadanía y reduce su capacidad de influir en la toma de decisiones colectivas --lo cual en el mediano plazo puede afectar de manera indirecta la gobernabilidad del país, pues un alto índice de abstencionismo podría reflejarse en la reducción del apoyo y la cooperación de los ciudadanos en las políticas públicas y acciones de gobierno. II. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA El Instituto Federal Electoral, de acuerdo con el artículo 69 del Cofipe, es responsable de promover el voto, asegurar a los ciudadanos el ejercicio de los derechos político-electorales y velar por la autenticidad y efectividad del sufragio. Además, el Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010 (PEEC) destaca a la ciudadanía como institución fundamental de la democracia y, por lo tanto, centra su atención en la generación y fortalecimiento de la conciencia y el ejercicio de los derechos civiles, políticos y sociales básicos. De acuerdo con lo anterior, el IFE enfrenta dos problemas fundamentales: i) el alto porcentaje de abstencionismo que en promedio afecta a todo el país y que tiende a aumentar y ii) la baja calidad del voto (entendida como subutilización o distorsión del ejercicio de este derecho) que resulta de prácticas como la compra y la coacción, las dificultades para acceder a información relevante y la falta de espacios y competencias cívicas para llevar a cabo una discusión colectiva que favorezca a una elección razonada y responsable. Es evidente que el abstencionismo implica no ejercer un derecho ciudadano fundamental; pero otra forma de dejar de ejercerlo es negar o limitar la libertad de elección de los ciudadanos mediante acciones de presión e intimidación. Además, los niveles de educación y sofisticación política de la mayoría de la población nos permiten inferir que la calidad del voto es baja en general. El las últimas cuatro elecciones federales el abstencionismo muestra un incremento notable: en las elecciones intermedias aumentó 17% y en las presidenciales 13%. El promedio de abstención en el 2003 fue de 59%, pero en el grupo de edad de 19 188 a 34 años el porcentaje de abstención superó el 60%.6 Si esta tendencia se mantiene, podemos esperar una agudización del problema en la elección federal de 2006. Por otra parte, entre los ciudadanos que acuden a votar también encontramos problemas que afectarán la participación electoral en el 2006; sobretodo entre los ciudadanos con menor escolaridad y en condiciones de marginación social, pues en este sector de la población aumenta la probabilidad de que algunos actores políticos reproduzcan prácticas de presión y compra que ponga en riesgo la libertad de elección de los ciudadanos.7. Los tres déficits anteriormente mencionados: abstención, coerción del voto y baja calidad del voto, son importantes por las limitaciones que le imponen a la efectividad del voto y, por lo tanto, a la calidad de la democracia. A la vez, constituyen problemas que pueden ser abordados mediante políticas y acciones de educación cívica. Derivado de lo anterior y dado que las prioridades establecidas en el Cofipe y el PEEC se centran en garantizar el ejercicio del derecho al voto, hemos definido como áreas de atención directa el abstencionismo y los problemas relacionados con las restricciones al voto libre y secreto. Asimismo y con el fin de diseñar políticas más eficientes, es necesario hacer un esfuerzo de racionalización y definir a aquellos grupos o sectores sociales estratégicos para la aplicación de las políticas de educación cívica dirigidas a promover el voto libre y razonado. De acuerdo con el PEEC: Los mexicanos no disfrutan de las mismas oportunidades para el ejercicio de sus derechos y por ende de su ciudadanía. La pobreza, así como las diversas expresiones de exclusión social o discriminación son factores que impiden igualar las condiciones de participación democrática en nuestro país. Es decir que el ejercicio de los derechos ciudadanos y la participación democrática tienen a las condiciones de marginación social como su principal obstáculo.8 Consecuentemente, en los grupos socialmente marginados aumenta la probabilidad de que los derechos ciudadanos no se estén ejerciendo de manera plena y efectiva. Por esta razón, y porque además estos 6 Informe de resultados del Estudio de la participación ciudadana en las elecciones federales de 2003, Dirección Ejecutiva de Organización Electoral, IFE, 2004. La probabilidad de que los ciudadanos se encuentren expuestos a prácticas de tipo clientelar “es de 9.6 por ciento para las personas que tienen estudios de bachilleratos o superiores y de 10.3 para quienes estudiaron la primaria o la secundaria, el porcentaje respectivo aumenta hasta 19.2 por ciento entre las personas sin escolaridad” (Aparicio, Ricardo “La magnitud de la manipulación del voto en las elecciones federales del año 2000”, Perfiles latinoamericanos, No. 20, Junio 2002). Además, de acuerdo con diversas encuestas, 8% de los ciudadanos que votaron en el 2003 afirmaron que lo hicieron por factores coactivos (R. Gutiérrez y E. Palma, El abstencionismo en las elecciones federales de 2003, IFE-AUAM, 2004) y 4.7% de los ciudadanos opina que en México no se puede votar libremente por el partido que uno quiera (Julia Flores (coord.) La Naturaleza del Compromiso Cívico: Capital Social y Cultura Política en México, IFE-UNAM, 2004). 8 “Si bien la democracia es un sistema de derechos positivos, no genera automáticamente las condiciones requeridas para el ejercicio efectivo de esos derechos y esas obligaciones. En particular, la seguridad material y la educación, así como el acceso a la información, necesarios para ejercer la ciudadanía, no están garantizados a toda la población por la mera existencia de las instituciones democráticas. De modo que, en muchos países, algunos grupos no pueden ejercer sus derechos y cumplir sus obligaciones. Hacemos frente a un nuevo monstruo: democracias carentes de una ciudadanía efectiva para amplios segmentos de la comunidad política” (Adam Przeworski et al., Democracia sustentable, Buenos Aires, Piados, 1998 pp.61-62). 7 189 grupos constituyen la mayor parte de la población del país, las políticas de promoción del voto libre y razonado deben dirigirse principalmente (no exclusivamente) a población con altos índices de marginación. En conclusión, proponemos que la estrategia de educación cívica del IFE en el contexto electoral, se concentre en la promoción del voto, atendiendo en particular las necesidades cívico educativas de la población con altos índices de marginación social, las cuales están relacionadas con falta de información y conocimientos (sobre derechos e instituciones políticas) y problemas de actitud (desinterés en la política, poca valoración del voto, desconfianza en las autoridades políticas) que impactan con diferente intensidad a las tres áreas fundamentales de la participación electoral a las que ya hemos hecho referencia: ejercicio del voto responsable, libre de coacción y razonado dentro del marco de la institucionalidad democrática. III. OBJETIVOS Y CONTENIDOS ESTRATÉGICOS. OBJETIVO GENERAL Desarrollar, mediante acciones educativas generales y específicas dirigidas a grupos de población estratégicos 9, las competencias cívicas básicas que refuercen su interés por participar en las próximas elecciones federales de 2006, ejerciendo un voto libre de coacción y razonado suficientemente para garantizar su función como instrumento para incidir en las decisiones públicas. POBLACIÓN OBJETIVO Con base en los argumentos presentados en la definición del problema, podemos inferir que, por su tamaño, por concentrar déficits de participación electoral que pueden atenderse con políticas educativas, y por su importancia para mejorar la calidad de la democracia en México, la población estratégica para promover el voto libre y razonado puede dividirse en tres grupos: población adulta con bajo nivel de escolaridad (primaria incompleta o menos), comunidades indígenas y jóvenes en general. Si bien las comunidades indígenas podrían incluirse en la categoría general de población con bajo nivel de escolaridad, hemos diferenciado a este grupo de población por la diversidad de sus características culturales y sociales, las cuales requieren especial atención en materia de educación cívica. Por otra parte, la pertinencia de incluir a los jóvenes entre los grupos de población estratégicos independientemente de su situación económica y nivel educativo, se justifica por dos razones: su nivel de abstencionismo (mayor al promedio general) y 9 190 el impacto que éste tiene en el nivel de participación total. En efecto, el Estudio de la participación ciudadana en las elecciones federales de 2003, que realizó la DEOE, revela que, mientras que el promedio nacional de participación fue 41%, a partir de los 19 años y hasta los 34 el nivel de participación desciende, llegando a ser de alrededor de 30% en el segmento comprendido entre los 20 y 29 años, la más baja de todos los grupos de edad. Además, la baja participación de los jóvenes tiene un impacto fundamental en el nivel de participación general, ya que las personas comprendidas entre los 19 y 34 años representan 45% del total del la población con derecho a votar. CONTENIDOS EDUCATIVOS ESTRATÉGICOS Para que un(a) ciudadano(a) ejerza su derecho al voto libremente y con base en un razonamiento suficiente para que éste sea eficaz en el marco de la institucionalidad democrática, es necesario que posea, como mínimo, información, habilidades y actitudes que pueden agruparse en las siete competencias cívicas que se resumen a continuación: 1 Autoconocimiento y autorregulación Autoestima y capacidad de conocerse a sí mismo, definir su escala de valores, adoptar de manera autónoma las normas que regulan su vida y establecer mecanismos de autocontrol. 2 Perspectiva social y búsqueda del bien común Conocimiento del país y su entorno social y político, identificación de las identidades colectivas y sus procesos de construcción, recuperación de la propia experiencia y sentido de familia, grupo y comunidad; apropiación de una concepción significativa, personal y grupal del país y construcción del compromiso con el país. Esta competencia incluye la realización de prácticas que lleven al sujeto a interesarse en la atención de los problemas vinculados con el bien común, entendido como un medio también para la mejora personal / individual. 3 Convivencia democrática 4 Comprensión de la democracia como forma de Capacidad para identificar, comprender y llevar a la práctica vivencial y cotidiana un comportamiento congruente con el conjunto de valores y disposiciones éticas que constituyen una forma específica de convivencia democrática Comprensión y valoración de las características, principios y cualidades de la democracia frente a otras formas de 191 gobierno y de vida gobierno. 5 Ejercicio democrático de la autoridad y control ciudadano del poder 6 Comprensión crítica 7 Participación democrática (en procesos electivos y de consulta democrática) Comprensión de los distintos tipos de autoridad democrática y conocimiento de cómo está organizado el gobierno, las funciones y limitaciones de las autoridades en México, así como la característica de representatividad. Desarrollo de valores y actitudes constitutivas del ejercicio democrático del poder y la rendición de cuentas, al participar en diversos procesos de toma de decisiones. Capacidad de dilucidar y ubicar los problemas colectivos, reflexionar sobre sus causas y resolverlos tratando de incidir en las políticas públicas. Desarrollo de actitudes, conocimientos y habilidades que permitan al sujeto involucrarse en las decisiones sobre asuntos públicos que le conciernen y en las acciones tendientes a mejorar su entorno. Además, el conocimiento de los derechos políticos, la comprensión de los procesos electorales y el desarrollo de habilidades para elegir, tomar decisiones y expresar su opinión mediante los mecanismos de consulta pública. La falta de una o varias de estas siete competencias hacen más probable que un sujeto se abstenga de votar o sea víctima de coacción o compra de su voto. Es por eso que las acciones de educación cívica que lleve a cabo el IFE deben ir dirigidas a desarrollar y reforzar aspectos fundamentales de las competencias mencionadas. Ahora bien, la diversidad socioeconómica y cultural del país da lugar a diferencias importantes de escasez de competencias cívicas entre grupos e individuos. Por lo tanto, la estrategia de promoción del voto debe enfatizar diversos aspectos de cada una de estas competencias de acuerdo con una secuencia adecuada a la coyuntura actual y según lo requieran los grupos de población estratégicos. Si bien todas las competencias mencionadas son necesarias para el ejercicio del voto libre y razonado, en la coyuntura actual (caracterizada por un bajo interés en la competencia partidista, desconfianza en los principales actores políticos y abstencionismo a la alta) es necesario, en un primer momento, despertar el interés de los ciudadanos en la participación electoral. Dicho interés garantizará la disposición suficiente para que, en un segundo momento, se desarrollen los conocimientos y habilidades que requiere el voto libre y razonado. 192 De acuerdo con lo anterior, la secuencia adecuada de desarrollo de competencias debe empezar enfatizando aspectos de actitud que motiven el interés por informarse y participar. Creemos que este cambio de actitud inicial puede lograrse si se refuerza la identidad colectiva de las personas, se hace conciencia de su calidad de ciudadanos y se hace comprender que la convivencia pacífica y la oportunidad de incidir en cambios que propicien un futuro más seguro y próspero para sus familias depende en gran parte de su participación en la toma de decisiones colectivas a partir del ejercicio de su voto. Generado este interés en los ciudadanos, se establecen condiciones para desarrollar los conocimientos y habilidades necesarias para consolidar y profundizar su participación electoral. Los conocimientos deben ir dirigidos a que los ciudadanos identifiquen la estructura y funcionamiento básicos de la democracia mexicana. Las habilidades deben capacitar al ciudadano para seleccionar información relevante, procesarla y tomar una decisión que sea congruente con sus intereses y que busque influir en las decisiones de gobierno. 193 ESQUEMA SECUENCIAL DE LA ACCIÓN EDUCATIVA Énfasis en desarrollo de actitudes • Autoconocimiento y autoregulación • Perspectiva social y búsqueda del bien común • Convivencia democrática • Participación democrática (en procesos electivos y de consulta democrática) • Comprensión de la democracia como forma de gobierno y de vida • Ejercicio democrático de la autoridad y control ciudadano del poder • Comprensión crítica Énfasis en desarrollo de conocimientos Énfasis en desarrollo de habilidades Finalmente, las marcadas diferencias sociales del país nos obligan a enfatizar aspectos particulares de cada competencia (conocimientos, habilidades o actitudes) dependiendo del grupo de población al que va dirigida la acción educativa: i) ii) iii) población con bajo nivel de escolaridad (primaria incompleta o menos); población joven (18 a 29 años) con educación media o superior; comunidades indígenas 194 Apéndice 6 GUÍA BÁSICA PARA EL DISEÑO DE PROYECTOS DISTRITALES D Diirreecccciióónn E Ejjeeccuuttiivvaa ddee C Caappaacciittaacciióónn E Elleeccttoorraall yy E Edduuccaacciióónn C Cíívviiccaa E Enneerroo,, 22000066 195 En términos generales, la realización de un proyecto consiste en la ejecución de una secuencia de acciones que pueden agruparse en tres fases: i) diseño, ii) implementación y iii) evaluación. No obstante, las acciones que se realizarán durante la implementación y evaluación del proyecto deben planearse inicialmente dentro de la fase del diseño. Por lo tanto, el diseño del proyecto debe contener al menos: I. ¿Qué es un proyecto? Un proyecto es un plan de acción, un documento en el que se prevén una serie de acciones a seguir, orientadas a conseguir un propósito determinado, tomando en cuenta el conjunto de recursos disponibles. ▪ ▪ Entre los recursos están los materiales, los equipos, así como los conocimientos y habilidades disponibles. ▪ ▪ Las acciones corresponden a las actividades o trabajos que deben llevarse a cabo durante el periodo de realización del proyecto para alcanzar el propósito propuesto. ▪ ▪ Justificación: razones por las que se necesita realizar el proyecto. Objetivos: una descripción de lo que se quiere conseguir, indicando con precisión la finalidad del mismo, es decir, qué resultados se esperan. Población objetivo: a quienes va dirigido el proyecto y/o a quienes afectará. Productos: qué debe producir el proyecto para crear las condiciones básicas que permitan la consecución del objetivo. Actividades: con qué acciones se generarán los productos, cómo se organizarán y en qué orden deberán realizarse. Insumos: qué recursos se necesitan para obtener el producto y lograr el objetivo propuesto. Responsables: quién o quiénes ejecutarán el proyecto. Modalidades de operación: cómo se ejecutará el proyecto. Calendario: en cuanto tiempo se obtendrán los productos y se lograrán los objetivos previstos. Un método y plan de evaluación. El propósito busca generalmente atender una necesidad. Este propósito, expresado en forma de objetivo, se logrará en un tiempo y a un costo determinado. Igualmente beneficiará a una población específica y se desarrollará en un espacio o localización establecida. ▪ ▪ ▪ Los proyectos distritales del proyecto institucional Educación para el ejercicio libre, responsable y razonado del voto (en adelante nos referiremos a él sólo como proyecto institucional) deben prever una serie de acciones educativas viables, pertinentes, específicas, coordinadas y coherentes entre sí, orientadas a desarrollar competencias básicas que refuercen el interés y la capacidad de la población objetivo para ejercer su voto libre y razonado en la próximas elecciones federales. El proyecto institucional presenta un marco general, el cual establece justificación, objetivos y población objetivo; por lo tanto, los proyectos que diseñen las Juntas Distritales sólo tienen que adaptar las definiciones generales a la realidad concreta de sus territorios. Con base en esta adaptación de lo general a lo particular, las Juntas Distritales definirán productos, actividades, insumos, responsables, calendario y método de evaluación. ▪ ¿Qué debe contener un proyecto? 196 El diagnóstico de la realidad es una fase de gran importancia para la elaboración de proyectos, porque permite ubicar los problemas, identificar sus causas de fondo y ofrecer vías de acción para resolverlos. Todo diagnóstico se apoya en un estudio o investigación y generalmente no sólo sirve de antecedente y justificación de un proyecto, sino de apoyo a la programación. En los dos casos proporciona información adecuada y confiable que servirá de base para una acción (realización de un plan, programa o proyecto) y para fundamentar las estrategias que se han de expresar en la práctica concreta. Por medio de su información se puede establecer la naturaleza, la extensión y las implicaciones de los factores que causan una dificultad o generan un problema. II. Pasos para diseñar un proyecto 1. Describa qué se quiere hacer. Defina y caracterice la idea central de lo que intenta realizar. Recuerde que debe contextualizar su proyecto distrital en el marco del PEEC 2005-2010 y específicamente en el proyecto institucional. El diagnóstico debe incluir los siguientes aspectos: 2. ▪ ▪ Explique por qué se quiere hacer o cuál es la razón de ser del proyecto. ▪ Explique la prioridad y urgencia del problema para el que se busca solución y justifique por qué su proyecto es la propuesta de solución más adecuada y viable para resolver ese problema. Debe explicitar los siguientes puntos: ▪ ▪ ▪ Existe un problema que puede ser solucionado mediante acciones educativas. Existen necesidades educativas que deben ser satisfechas. Existen argumentos políticos, sociales, económicos, técnicos y humanos que justifican que se conceda prioridad a la solución de estos problemas y a la satisfacción de estas necesidades. El proyecto va a satisfacer las necesidades y resolver el problema. Las estrategias del proyecto son las adecuadas. Existen los recursos humanos y económicos para realizar el proyecto. Se cuenta con el tiempo necesario para hacerlo. ▪ ▪ Detectar las necesidades educativas existentes. Establecer las causas que han originado el problema y que mantienen la situación carencial. Formular y delimitar el problema: identificar el problema como tal y como es percibido e interpretado por los sujetos. Describir la situación social y el contexto en el que se inscribe el problema. Revisar y estudiar lo que dice la bibliografía sobre el tema objeto de su estudio. Prever la población a quien va dirigido el proyecto: analizar su situación, características, necesidades y rasgos más sobresalientes. Prever los recursos que dispondremos para realizar el proyecto. Establecer la ubicación del proyecto: lugar y área determinada. El proyecto institucional ofrece un diagnóstico general que cubre la mayor parte de los aspectos mencionados en la lista anterior. Los proyectos distritales sólo requieren contextualizar ese diagnóstico general, es decir, adaptarlo a las características particulares de sus áreas de responsabilidad (consúltense los documentos Tipología de municipios y Marco general del proyecto institucional incluidos en la carpeta). El diagnóstico 197 3. Defina qué espera obtener. 4. Defina a quién va dirigido el proyecto. Se debe definir el cambio o efecto educativo que se desea producir, o sea, los objetivos a alcanzar. Conviene distinguir entre objetivo general y objetivos específicos. Identifique quiénes serán los beneficiarios inmediatos (los directamente favorecidos por la consecución de los objetivos y metas del proyecto) y quiénes serán los beneficiarios finales o indirectos, o sea, aquellos a quienes favorecerán los impactos del proyecto. El objetivo general expresa el logro deseado y posible de obtener frente al problema como un todo. Es el intento de responder las siguientes preguntas: ¿qué queremos hacer? y ¿qué cambios deseamos lograr frente a la situación problema? Para el buen diseño de un proyecto, es necesario identificar con precisión los destinatarios. Para ello, puede ser útil delimitar este grupo indicando: En el Marco general del proyecto institucional se define el objetivo general. Éste, como hemos venido insistiendo, sólo debe adaptarse al contexto particular. Una vez establecido el objetivo general, tenemos que definir los objetivos específicos, es decir, los pasos que hay que dar para alcanzar el objetivo general. situación general (descrita mediante indicadores de educación, participación electoral o los que fuesen necesarios); ocupación (también concretos); localización: región, ciudad, municipio, barrio, etc. haciendo uso de indicadores En el proyecto institucional están identificados los grupos de población estratégicos; por lo cual, los proyectos distritales sólo necesitan concentrarse en aquellos municipios, comunidades o colonias que presentan la situación más grave respecto al abstencionismo o la compra y coacción del voto, seleccionar al menos unos de los grupos de población estratégicos (población adulta con bajo nivel de escolaridad, jóvenes y comunidades indígenas) y caracterizarlo(s) de acuerdo con el contexto particular de la zona. Los objetivos deben ser enunciados de manera directa y precisa, por lo cual sugerimos que la oración que describa el objetivo incluya al menos un verbo que sugiera lo que educativamente se busca obtener, así como la población con la cual se trabajará. No hay que confundir los objetivos (que hacen referencia al fin deseado) y los medios para alcanzarlos; por lo tanto, para definir objetivos no se deben utilizar verbos como: “coordinar”, “coadyuvar”, “difundir”, etc. 198 5. Especifique los productos que espera obtener. Los productos son el primer nivel de resultados a los que se llega por el hecho de haber realizado con éxito las actividades; son, por lo tanto, la condición previa para el logro de los objetivos y metas (efectos). La generación de productos depende casi exclusivamente de la realización de las actividades, por lo que casi no intervienen factores externos, y se centra en la gerencia del proyecto. Calendario de actividades Es fundamental determinar la duración de cada una de las actividades. Mediante la calendarización del proyecto se puede establecer si existe una distribución uniforme del trabajo, si los plazos son realistas, si se considera el tiempo suficiente para obtener los productos básicos que se necesitan como insumos para otras actividades, si los límites de tiempo asignados a cada actividad son proporcionados entre sí o hay desajustes graves, etc. En general, lo productos que pueden obtenerse en proyectos educativos pueden ser materiales (por ejemplo, espacios físicos acondicionados, materiales educativos elaborados, etc.) y servicios prestados (por ejemplo, personas capacitadas, conferencias impartidas, etc.). 6. Especifique con qué productos. acciones Es recomendable que elabore un diagrama de avance, el cual ordene, jerarquice y controle actividades o tareas que se deben realizar para lograr un objetivo o meta. El Cronograma o carta Gantt ordena las actividades y fija el plazo para cumplirlas. Éste consiste en distribuir las actividades previstas en un tiempo determinado (preferentemente, tomar los meses o semanas como unidades de referencia), como se muestra a continuación: se generarán los La realización de un proyecto implica la ejecución secuencial e integrada de diversas tareas, las cuales se sintetizan en un plan de trabajo o de ejecución, donde un conjunto de tareas se organizan, ordenan y coordinan en función de un tiempo y un espacio determinados, tareas que naturalmente hay que realizar para lograr los objetivos y metas del proyecto. ¿Cuáles son los aspectos principales que abarca esta etapa operativa? especifican todos los aspectos cronológicos y las actividades por realizar. Ordenación y sincronización de las actividades con relación al tiempo disponible. Indicación de los recursos humanos, económicos y técnicos en las diversas actividades u operaciones del proyecto. Inventario y determinación de las actividades por realizar. Distribución de las unidades periódicas de tiempo que hacen parte de una secuencia operativa, donde se 199 7. Determine los costos. recursos necesarios y calcule 8. Determine cómo espera obtener. va a medir si obtuvo lo que Todo proyecto de acción debe ir acompañado de su respectivo esquema de evaluación, el cual, además de medir los resultados finales del proyecto, permita, en el transcurso de su aplicación, realizar medidas de corrección oportuna, redefiniciones de objetivos, de tareas, etc. Todo proyecto requiere para su realización de una serie de recursos humanos, materiales, técnicos y financieros, que constituyen los insumos necesarios para su realización. En el análisis y cálculo de los costos se deben especificar claramente cada uno de los rubros, enunciando la cantidad y cualificación del personal necesario, material, equipo, gastos de funcionamiento, etc., todo ello expresado en términos monetarios. ¿Qué se va a medir? Se mide en qué grado se cumplieron las metas… El presupuesto comprende los siguientes rubros principales: Los objetivos expresan en términos generales y simples los propósitos que se desean alcanzar. Las metas operacionalizan los objetivos, estableciendo cuánto, cuándo y dónde se realizarán éstos, de modo que las actividades y acciones correspondientes puedan ser claramente establecidas, permitiendo determinar el nivel y composición de los insumos, las actividades que es preciso emprender y la modalidad de las operaciones para realizar dichas actividades. Costo de personal Número de personas que participan, en forma remunerada o no, en la realización del proyecto. Viáticos o gastos de movilización Gastos por desplazamiento del personal. Locales Acondicionamiento, alquiler, etc. Material y equipo Costo de material, gastos de transporte e instalación. Gastos de funcionamiento Electricidad, gastos de oficina, limpieza, adquisiciones de libros, revistas, etc. Imprevistos Para este tipo de gastos suele reservarse alrededor de 5% del total del presupuesto de gastos. ¿Con qué se va a medir? Para medir, defina indicadores… Los indicadores son las medidas específicas (explícitas) y objetivamente verificables de los cambios o resultados de una actividad; sirven de patrón para medir, evaluar o mostrar el progreso de una actividad, respecto a las metas establecidas. 200 Para que los indicadores sean concretos y permitan una buena medición de los resultados del proyecto, deben reunir algunas condiciones: La elaboración y elección de indicadores está condicionada por la calidad y cantidad de datos disponibles, o susceptibles de obtener. Los indicadores seleccionados deben satisfacer al menos tres exigencias: permitir comparaciones en el espacio (sincrónicas), es decir, entre aquellos que participaron en el proyecto y aquellos que no lo hicieron. ▪ Independencia No conviene usar el mismo indicador para medir diferentes metas y objetivos. Cada meta debe tener uno o varios indicadores propios. Si ello no es posible, habrá que revisar el diseño del proyecto y corregirlo. ▪ Verificabilidad Los indicadores deben establecerse de tal modo que sea posible comprobar o verificar de forma empírica los cambios que se van produciendo con el proyecto. Esto permite que objetivamente un mismo indicador tenga similar significado tanto para un defensor como para un oponente del proyecto. ▪ Validez Los indicadores deben medir lo que realmente pretenden medir, y no otra cosa. No se trata de un juego de palabras. Tomados en conjunto, todos los indicadores deben reflejar la totalidad de los efectos perseguidos con el proyecto. ▪ Accesibilidad Implica el establecimiento de indicadores cuya información necesaria (datos) se pueda obtener fácilmente. No tiene mucho sentido emplear indicadores para los cuales hay que utilizar mucho tiempo, esfuerzo o recursos para recabar los datos necesarios que permitan la medición. Lo ideal es usar indicadores que requieran datos ya existentes o que se puedan obtener mediante el sistema de seguimiento normal del proyecto. permitir comparaciones en el tiempo (diacrónicas), es decir, entre antes y después de haber participado en el proyecto. representar los valores sobre los que exista un grado de consenso (o la posibilidad de lograrlo) entre las partes implicadas o interesadas en la evaluación. No siempre podremos encontrar indicadores que nos permitan medir directamente aquello que deseamos cuantificar. En esos casos, hay que utilizar indicadores de sustitución o indirectos. Es importante saber que cuanto más indirecto es el indicador, más peligro hay de que influyan factores extraños en su medición. Muchas veces se utilizan indicadores de sustitución (por ejemplo, calidad de los materiales de la vivienda, compras de bienes de consumo o de capital, etc.) para estimar cambios en los ingresos, ya que la gente suele estar poco predispuesta a dar información sobre sus ingresos económicos. Características de los indicadores 201 Evaluación de resultados o impacto del proyecto en la población atendida. Si bien la evaluación de un proyecto es una tarea compleja que abarca contenidos, insumos, procesos y productos, los proyectos distritales deben prestar especial atención a la evaluación de resultados o impacto del proyecto en la población atendida. Este aspecto de la evaluación está orientado a medir los resultados de las intervenciones, en cantidad, calidad y extensión según las reglas preestablecidas. Simplificando, el proceso técnico para llevar a cabo la evaluación de resultados puede resumirse en cuatro pasos: La medida de los resultados, característica principal de la evaluación de impacto, permite comparar el grado de realización alcanzado con el grado de realización deseado. Compara, de esta forma, la planeación con el resultado de la ejecución. La evaluación de impacto abarca todos los efectos secundarios a la planeación y a la ejecución: específicos y globales; buscados (según los objetivos) o no; positivos, negativos o neutros; directos o indirectos (la puesta en marcha del programa puede generar por sí misma efectos sobre los directamente involucrados, hasta la sociedad toda). Los productos (resultados e impactos en relación con los objetivos) se pueden caracterizar según: Adecuación: correlación entre los objetivos y los recursos disponibles; Coherencia: grado de correspondencia entre los objetivos y las acciones educativas; Imputabilidad: medida de causalidad o de fuerte asociación entre las acciones educativas y los resultados. Eficacia: medida de los logros en un tiempo determinado; Eficiencia: medida de los logros en un tiempo determinado, según los recursos utilizados; Cobertura: proporción entre la población atendida y el total de población que requieren esta atención educativa; Pertinencia: grado de satisfacción de las necesidades específicas de la población atendida; 202 Identificar (medir con los indicadores) el valor de las variables (aspectos que queremos modificar: actitudes, conocimientos y habilidades) al inicio del proyecto. Identificar el valor de las variables al finalizar el programa (de manera inmediata y después de un periodo más largo, para verificar la duración de los cambios). Comparar las variables iniciales con las variables finales. Interpretar (presentar y discutir) los datos obtenidos (datos sobre impacto, logros, dificultades y fallas). NOTA FINAL El diseño experimental clásico Si se cubren los ocho pasos descritos en este documento, el proyecto cumplirá con los requerimientos básicos y, además, se contará con la información necesaria para llenar las fichas técnicas y elaborar el informe final del proyecto distrital. La metodología y técnicas para llevar a cabo la evaluación de resultados son de diferentes tipos, pero algunas de las más aceptadas son variaciones de lo que conocemos como el diseño experimental clásico. Básicamente, el diseño experimental comprende: Un grupo experimental integrado por los sujetos que se expondrán al estímulo (en este caso, la acción educativa). Un grupo de control integrado por sujetos que comparten las mismas características del grupo experimental, pero no se expondrán al estímulo (acción educativa). Y el procedimiento es el siguiente: Verificación anterior (pretest): el valor de la variable dependiente (el aspecto que queremos cambiar: actitudes, conocimientos y habilidades) de cada grupo se mide antes de la acción educativa. Verificación posterior (posttest): el valor de la variable dependiente de cada grupo se vuelve a medir después de haber expuesto al grupo experimental a la acción educativa. El resultado o impacto de la acción educativa se infiere de la comparación de los valores de la verificación anterior y la posterior de cada grupo. Cuanto mayor sea la diferencia de valores entre la verificación anterior y la posterior de cada grupo, mayor será el efecto atribuido a la acción educativa. 203 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS La mayor parte del contenido de este documento fue tomado de: Ander-Egg, Ezequiel y María José Aguilar. Cómo elaborar un proyecto. Guía para diseñar proyectos sociales y culturales. Editorial Lumen/Hvmanitas, Buenos Aires, 2000 Otras fuentes complementarias fueron: Abdala, Ernesto. Manual para la evaluación de impacto en programas de formación para jóvenes. OIT, Montevideo, 2004 Briones, G., Evaluación educacional, Editorial Gente Nueva, Bogotá, 2004 Díaz-Barriga, F.A., Hernández, R.G., Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, McGraw-Hill / Interamericana Editores, México, 2002 Cerda Gutiérrez, Hugo, Cómo elaborar proyectos: Diseño, ejecución y evaluación de proyectos sociales y educativos, Cooperativa Editorial Magisterio, Bogotá, 2001 Manheim, Jarol y Richard Rich, Análisis político empírico. Métodos de investigación en ciencia política. Alianza, Madrid, 1986. Y las siguientes páginas web “Proyectos educativos” Prof. María H. Paissan http://www.educainformatica.com.ar/docentes/proyect/ “Elaboración de proyectos educativos” Lic. Damían Pezzenati http://www.educavirtual.com.ar/aulaef1.HTM http://html.rincondelvago.com/elaboracion-de-proyectos-sociales.html http://sesic1.sep.gob.mx/dgb/Apéndice6htm 204 Apéndice 7 Lineamientos para la implementación del proyecto de Educación para el ejercicio libre, responsable y razonado del voto en las Juntas Ejecutivas Distritales. Primera fase: A partir del miércoles 11 de enero, la DECEyEC iniciará la remisión a las Juntas Distritales Ejecutivas de las carpetas estatales y la Guía básica para el diseño de proyectos distritales. Entre el 11 de enero y el 28 de febrero, las Juntas Distritales elaborarán su proyecto de Educación para el ejercicio libre, razonado y responsable del voto. El 3 de febrero se enviará a las Juntas Distritales la cédula de registro del proyecto, misma que deberá ser llenada y remitida a la Junta Local correspondiente el 3 de marzo. La Junta Local integrará las cédulas y las enviará a la DECEyEC entre el 6 y 7 de marzo. Segunda fase: En la primera semana de marzo (día por definirse) se distribuirán a las Juntas Ejecutivas Distritales los recursos para cubrir los gastos del diseño, ejecución y evaluación del proyecto Educación para el ejercicio libre, responsable y razonado del voto. Del 8 al 10 de marzo se llevará a cabo un seminario taller con los Vocales Locales de CE y ED sobre competencias y técnicas básicas para la gestión de proyectos (con el fin de que en adelante los Vocales Locales asesoren a los Distritales en la gestión de sus proyectos). Entre el 13 de marzo y el 7 de julio se llevará a cabo la ejecución de los proyectos distritales. 205 Del 2 al 4 de mayo se llevarán a cabo reuniones de seguimiento y asesoría entre personal de oficinas centrales de la DECEyEC y los Vocales Locales de CE y EC. Tercera fase: Del 12 al 14 de julio se llevará a cabo un seminario taller con los Vocales Locales de CE y ED sobre técnicas básicas para la evaluación y presentación de los resultados de los proyectos (con el fin de que en adelante los Vocales Locales asesoren a los Distritales). Del 17 de julio al 4 de agosto las Juntas Distritales evaluarán los resultados de los proyectos (efectos). El 7 de agosto enviarán estos resultados a la Junta Local correspondiente. Entre el 8 y el 18 de agosto las Juntas Locales integrarán el informe estatal sobre los resultados de los proyectos (efectos). El 21 de agosto enviarán este informe a la DECEyEC. Cuarta fase: El 7 de agosto se enviará a las Juntas Distritales el formato de informe de diseño, gestión y resultados del proyecto distrital, mismo que se tendrá que remitir, debidamente llenado, a las Juntas Locales correspondientes el 2 de octubre. Las Juntas Locales integrarán estos informes y los enviarán a la DECEyEC el 9 de octubre. Nota: los presentes lineamientos, si bien engloban de manera general todas y cada una de las etapas que componen el proyecto de Educación para el ejercicio libre, responsable y razonado del voto, pueden ser susceptibles de revisión, en cuyo caso se les hará saber con tiempo las adecuaciones correspondientes para su implementación. Asimismo, para cada fase, la DECEyEC enviará a las Juntas Locales y Distritales Ejecutivas, las herramientas e insumos necesarios que apoyen la realización de los proyectos distritales. 206 Apéndice 8 GLOSARIO Y FUENTES DÉFICIT EDUCATIVO: Se compone de la suma simple de los porcentajes de población de 15 años o más analfabeta y sin primaria completa, por lo tanto, el valor menor de este índice puede ser 0 y el mayor 200. Fuente: DECEyEC, con datos del INAFED tomados del XII Censo General de Población y Vivienda 2000, INEGI. DENSIDAD DE POBLACIÓN 2000: Muestra el número de habitantes por kilómetro cuadrado y resulta de una división simple entre la población total y la superficie del municipio. Fuente: INAFED, con datos del XII Censo General de Población y Vivienda 2000, INEGI. DISTRITOS DE ATENCIÓN PRIORITARIA: Son aquellos distritos (64) en donde se concentra el 87% de los municipios estratégicos, a los cuales se les dará un seguimiento especial. Fuente: Selección establecida por la DECEyEC, IFE, 2005. MUNICIPIOS AFECTADOS POR DESASTRES NATURALES: Esta variable integra a aquellos municipios que fueron declarados como zona de desastre natural en el pasado periodo de huracanes, y que serán beneficiados por el FONDEN (Fondo de Desastres Naturales) para su reconstrucción. Fuente: Boletines Secretaría de Gobernación / Sistema Nacional de Protección Civil, octubre de 2005. MUNICIPIOS CON PORCENTAJE DE 40% O MÁS DE POBLACIÓN INDÍGENA: Son aquellos municipios en los que la población indígena es del 40% o mayor. Fuente: INI-CONAPO. Estimaciones de la población indígena, a partir de la base de datos del XII Censo general de población y vivienda 2000, INEGI. MUNICIPIOS ESTRATÉGICOS: Se trata de 193 municipios (distribuidos en 21 entidades y 96 distritos), de los cuales 151 muestran mayor densidad demográfica y un promedio de votación menor al promedio de votación del total de los municipios del país, y presentan, además, una tendencia de votación negativa en el periodo de 1994 a 2003 (en el mapa aparecen en dos tonalidades: rojo y rosa). Los restantes 42 municipios combinan altos niveles de votación con altos porcentajes de población adulta sin primaria completa, y son beneficiarios de programas sociales del gobierno, lo cual 207 podría indicar presencia de compra y coacción. (en el mapa aparecen cubiertos con una trama de líneas verticales). Fuente: Selección establecida por la DECEyEC, IFE, 2005. POBLACIÓN TOTAL DEL MUNICIPIO: Se refiere al total de personas censadas, nacionales y extranjeras, que residen habitualmente en el municipio. El monto poblacional está referido a la fecha oficial del Censo 2000. Incluye a los mexicanos que cumplen funciones diplomáticas en el extranjero, así como a sus familiares, quienes son censados en sus respectivas adscripciones; también está incluida la población sin vivienda y los mexicanos que cruzan diariamente la frontera para trabajar en otro país. No se incluye a los extranjeros que cumplen con un cargo o misión diplomática en el país, ni a sus familiares. Fuente: CONAPO, con datos del XII Censo General de Población y Vivienda 2000, INEGI. PORCENTAJE DE POBLACIÓN DE 15 AÑOS O MÁS ANALFABETA: Esta variable hace referencia a aquellas personas de 15 años o más que no son capaces de escribir y/o leer un recado. Fuente: INAFED, con datos del XII Censo General de Población y Vivienda 2000, INEGI. PORCENTAJE DE POBLACIÓN SIN PRIMARIA COMPLETA DE 15 AÑOS O MÁS: En esta variable se contempla a aquellas personas de 15 años o más que cuentan con algún año de primaria pero que no concluyeron oficialmente el nivel, o que no cuentan con ningún tipo de estudios. Fuente: INAFED, con datos del XII Censo General de Población y Vivienda 2000, INEGI. PORCENTAJE DE POBLACIÓN MIGRANTE ESTATAL E INTERNACIONAL: Se refiere al porcentaje de personas que cambiaron de lugar de residencia habitual, entre enero de 1995 y febrero de 2000, en el que el lugar de origen (otro estado o país) y el de destino (municipio) son distintos. Fuente: INAFED, con datos del XII Censo General de Población y Vivienda 2000, INEGI. PORCENTAJE PROMEDIO DE ABSTENCIONISMO DE 1994 A 2003: Esta variable está construida como un promedio simple de las elecciones federales de 1994 a 2003. Asimismo, mientras que para los porcentajes en las elecciones de 1994 y 2000 se tomaron en cuenta los resultados de la elección para Presidente de la República, en el caso de las de 1997 y 2003, los resultados corresponden a la elección de diputados de representación proporcional. Fuente: Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica con datos de la Dirección Ejecutiva de Organización, IFE, 2005. 208 PORCENTAJE PROMEDIO DE ABSTENCIONISMO 2003: Esta variable está construida con base en un promedio simple y los resultados corresponden a la elección federal de diputados de representación proporcional de 2003. Fuente: Datos de la Dirección Ejecutiva de Organización, IFE, 2005. TOTAL DE POBLACIÓN MIGRANTE ESTATAL E INTERNACIONAL: Se refiere al total de personas que cambiaron de lugar de residencia habitual, entre enero de 1995 y febrero de 2000, en el que el lugar de origen (otro estado o país) y el de destino (municipio) son distintos. Nota: Si bien esta variable no fue trascendente para el análisis y la elaboración de las tipologías, creemos que puede ser de utilidad para los vocales en el diseño de sus proyectos. Fuente: INAFED, con datos del XII Censo General de Población y Vivienda 2000, INEGI. 209 . Subdirección de Evaluación - SUEV Evaluación de las Mejores Prácticas del Programa de Educación para el Ejercicio de los Derechos Ciudadanos Básicos 2007 del Instituto Federal Electoral – IFE Equipo Subdirección de Evaluación - SUEV Marianela Núñez Barboza Miguel Ángel Viveros Hidalgo Gabriela Mier Martínez Juan Barriga Estrada Silvia Cecilia Gutiérrez Aguilar Asesora externa Gloria Murga Elías Pátzcuaro, Diciembre 2007 ABREVIATURAS COFIPE CONAPO CONAPRED CREFAL DEC – DECEyEC IFE IPDC PEEC PO PROCAMPO SEDESO SEDESOL SUEV VCEyEC Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales Consejo Nacional de Población Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe Dirección de Educación Cívica y Participación Ciudadana - Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica Instituto Federal Electoral Índice de Prerrequisitos para el Desarrollo de la Conciencia Ciudadana Programa Estratégico de Educación Cívica Población Objetivo Programa de Apoyos Directos al Campo Secretaría de Desarrollo Social – Estado de Aguascalientes Secretaría de Desarrollo Social - Federal Subdirección de Evaluación Educativa – Dirección de Investigación y Evaluación - CREFAL Vocal de Capacitación Electoral y Educación Cívica 2 Índice I. RESUMEN EJECUTIVO 3 II. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO 13 III. EL ENCUADRE DEL ANÁLISIS: LA ESTRATEGIA GENERAL EN LA QUE SE ENMARCAN LOS PROYECTOS DE EDUCACIÓN CÍVICA IMPLEMENTADOS POR EL IFE DURANTE EL 2007 19 IV. ANÁLISIS DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS DE CADA UNA DE LAS VOCALÍAS SELECCIONADAS PARA LA MUESTRA 27 4.1. El diseño 33 4.2. La implementación 48 4.3. La evaluación en los distritos 65 V. EL CONTEXTO INSTITUCIONAL DONDE OCURRIERON LOS PROYECTOS 67 5.1. El marco jurídico y perfiles de los educadores cívicos 67 5.2. Apoyos e interacciones con Oficinas Centrales: apoyos teórico metodológicos (materiales educativos, capacitación), recursos financieros, seguimiento y evaluación 69 5.3. Apoyos e interacciones con Juntas Locales: apoyos teórico metodológicos y seguimiento 89 VI. LOGROS DE LOS PROYECTOS 90 6.1. Los resultados hacia el interior del IFE: la recuperación de aprendizajes de los actores -las mejores prácticas y las oportunidades de mejora- 90 6.2. Los resultados hacia el exterior: evidencias de resultados de aprendizaje y las percepciones de la población objetivo 97 VII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 109 BIBLIOGRAFÍA ANEXOS 112 117 1.- Propuesta Metodológica de la Subdirección de Evaluación –SUEV- del CREFAL para la Evaluación de las Mejores Prácticas del Programa de Educación para el Ejercicio de los Derechos Ciudadanos Básicos 2007 del Instituto Federal Electoral - IFE 2.- Lista de personas entrevistadas 3.- Instrumentos de observación y recolección de los datos 4.- Alianzas estratégicas 5.- Observaciones sobre las condiciones de trabajo en las Juntas Distritales 6.- El equipo de investigadores Nota: El presente reporte contiene la información solicitada por el IFE en su convocatoria en las siguientes secciones: Información solicitada en la convocatoria emitida por el IFE Propuestas y recomendaciones a cada grupo de funcionarios involucrados para mejorar los proyectos de intervención educativa. Estudio sobre los enfoques y contenidos de las actividades y materiales didácticos que se diseñen en las vocalías de capacitación electoral y educación cívica o por su gestión. Diagnóstico y propuestas sobre la pertinencia de éstos para el cumplimiento de los objetivos del Programa de Educación para el Ejercicio de los Derechos Ciudadanos Básicos. Estudio por caso en el que se expliquen los factores que permitieron o no el éxito de cada proyecto y por qué. Reporte de la facilidad de uso de la carpeta de materiales didácticos diseñados en la DECEYEC por los facilitadores educativos, así como de su efecto en la población atendida. Informe final estableciendo líneas de desarrollo, recomendaciones y propuestas para el mejoramiento de los programas de educación cívica posteriores. Segmento de este reporte donde se presenta la misma Resumen Ejecutivo, Conclusiones y Recomendaciones IV. Análisis de los proyectos educativos de cada una de las vocalías seleccionadas para la muestra III. El encuadre del análisis: la estrategia general en la que se enmarcan los proyectos de educación cívica implementados por el IFE durante el 2007 IV. Análisis de los proyectos educativos de cada una de las vocalías seleccionadas para la muestra VI. Logros de los proyectos Dentro del capítulo V (Contexto institucional donde ocurrieron los proyectos) el punto 5.2. Apoyos e interacciones con Oficinas Centrales: apoyos teórico metodológicos (materiales educativos, capacitación)… Reporte completo 4 I. RESUMEN EJECUTIVO A partir de un cambio en la estrategia de educación cívica propuesto por las Oficinas Centrales del Instituto Federal Electoral - IFE, el año 2007 fue testigo de una manera diferente de concebir y materializar, por parte de esta Institución, la educación cívica en México. El cambio es palpable tanto en aspectos tanto educativos como de gestión administrativa. Desde el punto de vista educativo el cambio se caracteriza por: ¾ Ampliar los contenidos asignados a la educación cívica ¾ Trascender la práctica de la transmisión de conocimientos para dedicarse a la planeación, ejecución y evaluación de procesos educativos ¾ Aplicar a los procesos educativos la visión contemporánea del desarrollo de competencias ¾ Pasar de la atención prioritaria a niños y jóvenes a la atención de adultos en condiciones de marginación social como sujetos educativos Desde el punto de vista de la gestión las modificaciones más significativas son: ¾ Ir de la universalidad de la oferta (la difusión) a la focalización orientada a la atención de población objetivo más necesitada ¾ Pasar de un modelo de gestión centralizado a uno descentralizado, con la posibilidad de establecer alianzas con otras instituciones locales en la implementación de los proyectos educativos ¾ Modificar la visión de la evaluación como instrumento de control a la de recuperación de aprendizajes, visualizando el trabajo en educación cívica como un proceso de generación y/o fortalecimiento de capacidades al interior de la estructura Con base en lo anterior, la Subdirección de Evaluación - SUEV del Centro de Cooperación Regional para la Educación de los Adultos en América Latina y el Caribe - CREFAL fue contratada en agosto del 2007 por el IFE para evaluar los distritos encargados de materializar estas propuestas de educación cívica. Dadas las restricciones de tiempo y recursos, la SUEV propuso un estudio de casos en los cuales se pudiera conocer desde la génesis de las iniciativas hasta sus resultados en una muestra de cinco experiencias o proyectos, con dos intenciones muy claras: por un lado recuperar los aprendizajes, tanto de las estructuras internas como de la población de beneficiarios; como el formular propuestas que pudieran potenciar el mejor desenvolvimiento de este tipo de intervenciones públicas en los distritos electorales. 5 Es así como, con base en criterios consensuados entre las Oficinas Centrales del IFE y el CREFAL, se seleccionaron cinco casos en el nivel nacional, considerados como potenciales generadores de “mejores prácticas”, susceptibles de elevar tanto el desempeño de las estructuras internas como los efectos e impactos de la acción en la población de beneficiarios. De cada caso, y mediante un sistema de visitas de campo a las localidades donde se ejecutaron los proyectos de educación en derechos básicos ciudadanos, se procedió a recolectar evidencias derivadas de la observación, entrevistas con actores y testigos de los procesos, y recopilación análisis de documentación relevante que diera cuenta de cómo había sido desarrollada la experiencia, desde su diseño hasta su evaluación por parte de los actores (distritales principalmente). Se realización una serie de visitas (13 en total) efectuadas entre el 15 de agosto y el 15 de diciembre del 2007, en las cuales se realizaron actividades de observación (de las que se levantaron registros fotográficos y videograbados) y entrevistas (más de 40 horas entre videos y grabaciones de audio, además de cerca de 4000 fotografías y los diarios de campo). En ese lapso un investigador del Equipo y una asesora externa visitaron las instalaciones del IFE, los espacios donde ocurrieron las actividades de educación cívica en los distritos, y se entrevistó a una constelación variada y nutrida (sobre los 40 testimonios) correspondientes a funcionarios del IFE –de los tres niveles involucrados, es decir, Oficinas Centrales y Juntas Distritales y Locales-; aliados estratégicos de los Vocales Distritales y una muestra de más de 20 ciudadanos provenientes de la población objetivo de los cursos. Cabe destacar que para poder recopilar evidencia de los resultados de aprendizaje de la población objetivo se usó la técnica de los grupos de enfoque, mediante la cual se extrajeron los testimonios (filmados) de 20 participantes de la población objetivo de los 5 proyectos, utilizando –en el caso de Puebla- traductores del náhuatl al español provenientes de la misma comunidad. Para el análisis de la información1 se utilizaron diversas técnicas, desde análisis documental y normativo de escritos claves del proceso (como los instrumentos de planeación diseñados en el nivel central) hasta el análisis del discurso de los testimonios recopilados, utilizando como guía un listado de variables e indicadores (véase anexo 1 donde figura la Cabe destacar que por la naturaleza de los registros y de la información recopilada en el trabajo de campo, tuvimos que tomar la decisión en la SUEV de modificar algunos de los elementos de análisis propuestos en la versión original de la metodología. Tal es el caso de la sustitución del marco teórico de la Modificabilidad Cognitiva Estructural por las referencias generales provenientes de los saberes acumulados en educación de adultos –debido a que los registros no permitían dar cuenta de todos los elementos subjetivos involucrados en la observación para dar cuenta de los procesos psicológicos por medio de los cuales un individuo a partir de diversos estímulos, elabora y comunica aprendizajes. Idéntico caso fue el de la supresión de variables y criterios de orden cuantitativo previstos en la lista original, ya que el tipo de información que se obtuvo en el recorrido fue de tipo cualitativo. 1 6 propuesta metodológica original). Se trató de que cada tipo de información fuera revisada tanto por personal del Equipo SUEV que estuvo levantando información en campo como personal que no hubiese tenido contacto con los sujetos del estudio, de tal suerte de poder reducir al máximo la posibilidad de que la subjetividad de los investigadores en campo, que sí establecieron relaciones con los informantes, se impusiera sobre el análisis de las evidencias. Como ejemplo, los videos con las entrevistas finales a la población objetivo fueron evaluados por uno de los psicólogos educativos del Equipo, y no por los investigadores de campo. De igual manera, un psicólogo educativo y una socióloga con experiencia en educación de adultos realizaron el análisis de los materiales educativos, tanto los de las Oficinas Centrales como los diseñados por los Vocales Distritales. Eso nos llevó a formular una aproximación de lo que ocurrió en los distritos, desde el diseño y planeación de los proyectos hasta su implementación en las localidades de los cinco distritos muestra. Asimismo, se hizo una recuperación del contexto institucional en el que se desarrollaron los proyectos locales, sobre todo inspirado en la búsqueda de comprensión de las posibles facilidades o restricciones en medio de las cuales trabajaron los funcionarios distritales del IFE. Los testimonios y la documentación revisada permitieron identificar, entre otros elementos: restricciones o dificultades provenientes de hechos como el grado de prioridad real que desde la legislación o las máximas instancias se otorga a la educación cívica, las delimitaciones de funciones y el perfil de los vocales encargados de impartir la educación cívica; así como algunos apoyos impulsados desde Oficinas Centrales, que a pesar de lo bien intencionados que estuvieron, no alcanzaron su cometido de facilitar el proceso en los distritos (diagnóstico del Plan 2007, omisiones dentro de segmentos de población objetivo; las separaciones que se dieron entre los niveles locales y distritales cuando se les involucró en la capacitación para la nueva estrategia; la insuficiente retroalimentación a los proyectos producto de la capacitación, y los materiales educativos orientados fundamentalmente a población urbana y mestiza). Del análisis de los casos llegamos a la recuperación de aprendizajes mediante la identificación de los factores que potencialmente auguran un mejor resultado de los proyectos educativos, y que podrían ser replicados o fomentados en diversos niveles de la estructura, mismos que denominamos “mejores prácticas”, desarrollados en distintos espacios institucionales (Oficinas Centrales, Juntas Distritales y, cuando fue revelado por los informantes, Juntas Locales). Asimismo se destacaron las oportunidades de mejora en los distintos niveles en los que fueron identificadas. 7 A grandes rasgos las mejores prácticas provenientes del nivel central se concentran en algunos elementos de la concepción de la estrategia de educación con adultos, plasmados en los instrumentos rectores del proceso, en particular el PEEC y el Plan 2007, así como en la oportuna – según declararon los niveles locales- entrega de los recursos financieros. En el caso de las Juntas Distritales, los factores potencialmente exitosos consistieron en la gestión de alianzas estratégicas con instituciones con agendas concurrentes en las comunidades donde se realizaron las intervenciones; la oferta variada e innovadora de actividades didácticas, y el desarrollo de dinámicas de trabajo en equipo en las juntas. En el caso de las Juntas Locales se detectaron indicios de mejores prácticas relacionadas con actividades de capacitación y seguimiento cercano, más allá de las reuniones de carácter obligatorio propias de la relación formal entre los niveles local y distrital. Un “golpe de timón” como el que atestiguamos los investigadores de la SUEV en la estrategia de educación de adultos del IFE del 2007 no es un asunto de naturaleza menor, sobre todo porque los riesgos implicados en las nuevas exigencias implicaron una serie de desafíos en los distintos niveles de la estructura, de los cuales pudimos recuperar muchos y valiosos aprendizajes, que haremos el mejor esfuerzo de reflejar en el presente documento. Así que más allá del reconocimiento explícito que queremos hacer a los actores involucrados, mismos que dieron sus más creativas respuestas ante las nuevas exigencias, nos obliga la necesidad de hacer una devolución que culmine con una valoración, que más que señalar aciertos y errores, lo que espera es potenciar la consolidación de los avances que observamos. Es por ello que nuestro análisis nos conduce a formular una serie de recomendaciones, producto de la evidencia estudiada, que los investigadores de la SUEV estimamos puede mantener los resultados – esperados y no esperados-, especialmente en el área de las capacidades internas creadas o desarrolladas por el proceso en los distintos niveles del IFE. Estas recomendaciones abarcan aspectos como: ¾ La necesidad de concientización de los más altos niveles del IFE de que la función de educación cívica necesita más apoyos de aquellos de los que fuimos testigos. Y cuando hablamos de apoyos contemplamos desde definiciones (como ampliaciones en la legislación en cuanto a contenidos asignados a la educación cívica así como de instituciones vinculadas al proceso, que no tendría por qué ser una labor exclusivamente del IFE) hasta los recursos (materiales y humanos del Instituto), para que así se compaginen discurso y práctica, ya que prioridad sin presupuesto en la práctica se traduce en demagogia. 8 ¾ Mantenimiento de la estrategia descentralizada, pero con un esquema que no separe a las estructuras locales y a las distritales, sino que promueva la integración desde el momento de la planeación, y no simplemente la concentración de reportes para hacer circular la información (órdenes de arriba hacia abajo y reportes de avances de abajo hacia arriba). Asimismo, el esquema descentralizado debería dar espacios para integraciones horizontales (presenciales o virtuales) entre funcionarios con problemáticas similares, más que la simple asociación geográfica promovida por el esquema de la división político-territorial. ¾ El fortalecimiento del mecanismo de focalización, pero orientándolo no sólo a los ciudadanos, sino involucrando en la sensibilización a los funcionarios de espacios públicos responsables de prestaciones de servicios vinculadas con la materialización de derechos (cívicos en este caso). El omitir estas instancias deja fuera de la ecuación a los sujetos concretos que representan al “otro” en la relación entre personas y Estado, en virtud de la cual se establece la noción de ciudadanía (según lo manifiesta el Plan 2007). ¾ El mantenimiento del enfoque de competencias cívicas, no sólo por su riqueza que trasciende la concepción tradicional de mirar a los procesos educativos como un mero acto de transmisión de contenidos; sino porque desde el punto de vista práctico es un insumo que permite operacionalizar, en elementos tangibles, tanto el diagnóstico como el seguimiento de los cambios de conducta esperados y observados en la población objetivo. Sin embargo, para que los logros vayan más allá de resultados elementales (ampliación de conocimientos, desarrollo de algunas habilidades básicas) y se llegue a resultados profundos y duraderos vinculados con habilidades complejas o actitudes y valores, se requiere un trabajo que sobrepase la esporádica asociación de un trabajo de divulgación cultural, por lo que el mantenimiento y atención prolongada de un padrón de beneficiarios durante ciclos más amplios se juzga imprescindible, así como la consideración de otros actores institucionales y civiles en la responsabilidad para la educación ciudadana en derechos civiles. ¾ Con respecto a los niveles locales se juzga necesario el fortalecimiento de trabajo en equipo en las Juntas Distritales y Locales, mediante esquemas que involucren formalmente, como mínimo, a los Vocales Ejecutivos de ambas instancias (distritales y locales) para actividades como el diseño de los proyectos educativos, la gestión de alianzas estratégicas y el promover la participación de los demás miembros de las juntas en los proyectos 9 educativos, más allá del simple suministro de recursos materiales (como vehículos por ejemplo). Las evidencias recabadas permiten sugerir que los Vocales Ejecutivos del propio IFE son funcionarios que deberían ser objeto de sensibilización de la importancia, contenidos y estrategias didácticas apropiadas para el desarrollo de procesos educativos con adultos tanto como lo es la población objetivo. ¾ Continuar con las iniciativas de desarrollo de apoyos pedagógicos (como materiales educativos) desde el nivel central, pero promoviendo trabajo colegiado o redes con instituciones externas, para retroalimentar esfuerzos individuales, con asesoría de entidades vinculadas al trabajo educativo con adultos, que permita contextualizar mejor dichos apoyos teniendo como criterio la integración de las características de los sujetos educativos más allá de la sencillez del material. ¾ Por su parte en las Juntas Distritales quedó demostrada la necesidad de refuerzos en capacitación para fortalecer competencias de educadores de adultos, en materia de diseño, implementación y evaluación de proyectos educativos. Ejemplos de estas materias pendientes serían la capacidad de realizar diagnósticos con sujetos educativos concretos y la elaboración de propuestas con base a necesidades de aprendizaje determinadas por los beneficiarios; y no por un análisis de tipo general proveniente de fuentes documentales y normativas. Además, se necesitan propuestas que reconozcan el aprendizaje previo de los adultos en esta materia, ya que quedó de manifiesto en un cierto número de testimonios de la población objetivo, que es falso el supuesto de que los ciudadanos no ejercen sus derechos a causa de la ignorancia de los mismos. Se hace necesario el fortalecimiento de la capacidad de los Vocales para: establecer una relación y comunicación más asertiva y con elementos significativos con la población objetivo; hacer un seguimiento más estrecho de casos el desarrollo gradual de competencias; estrategias de identificación y negociación de alianzas estratégicas; por mencionar sólo algunas. ¾ La posibilidad de desarrollar este tipo de competencias de educadores de adultos en los vocales quedó demostrada en varios de los casos, especialmente en Zitácuaro, Michoacán, en donde la forma de implicación de la vocal en el proyecto educativo del IFE y la sinergia construida con otros actores institucionales, dan muestra de cambios positivos en aspectos relevantes de la vida cotidiana de la población. 10 No quedaría completa esta presentación si no hiciéramos explícitos los alcances y límites de los que somos conscientes los investigadores que participamos en este ejercicio. El primero tiene que ver con la imposibilidad real de llegar a todos los distritos que en justicia eran candidatos a ser objeto de esta investigación. La preselección la constituyeron 30 casos en toda la República, que por razones de tiempo y costo no se podían visitar para filmar actividades educativas en ejecución -y menos en dos oportunidades- entre agosto y diciembre del 2007. En tal sentido los cinco casos seleccionados deben considerarse más como un grupo de experiencias sobresalientes que como las mejores prácticas del IFE 2007 en derechos cívicos, ya que lamentablemente el nombre de reporte puede dar lugar a confusiones desafortunadas al tomarse como una premiación por una suerte de concurso o competencia que no existió en realidad. Tanto la Dirección de Educación Cívica del IFE como la SUEV del CREFAL son conscientes de que esta muestra, indudablemente valiosa, no agota a todos proyectos destacados del 2007. En segundo lugar, y por la misma razón de restricciones de tiempo, no fue posible entrevistar a todas las instancias locales de los cinco casos. Sin embargo, esperamos haber rescatado sus contribuciones cuando ello ha sido pertinente a través de otros testimonios de parte de sus colegas. La tercera es que hay que contextualizar –y así lo puntualizamos en el referido segmento, los alcances de los resultados que encontramos en materia de aprendizajes. Hacemos afirmaciones en la medida de que dispusimos de evidencia para ello, pero alertamos al lector de que el no haber encontrado evidencias sobre algún aspecto no significa que no esté presente en la población objetivo, y su no detección puede deberse más a la metodología que a la ausencia de este elemento en la población atendida. Por último, la barrera de lenguaje constituyó un importante obstáculo para valorar adecuadamente los resultados de aprendizaje en el caso de Puebla, al no ser los investigadores de la SUEV hablantes de náhuatl. Por la complejidad de este proyecto, se dio la situación poco usual en la institución de que para la evaluación se requirió la participación de muchos miembros de todas las Direcciones del CREFAL, que enriquecieron este ejercicio con muy diversas contribuciones, de distinta naturaleza pero de idéntico valor. Tal fue el caso de las asesorías y contribuciones recibidas por la Editora de la Revista Decisio, Cecilia Fernández y del colega investigador de la Dirección de Investigación y Evaluación Jorge Rivas; algunos miembros de la Dirección de Administración, quienes entre otras materias hicieron posible el trabajo de campo permitiendo los desplazamientos que requirieron los 13 viajes realizados; los apoyos recibidos del Departamento de Comunicación e Innovación Educativa para llevar hasta los distritos una donación de 11 material audiovisual producido por el CREFAL; o los libros y revistas suministrados por la Subdirección de Promoción y Difusión para el mismo fin. En tal sentido la SUEV quiere hacer explícito su agradecimiento por dichos aportes a todas las Unidades del Centro, asumiendo en cualquier caso, la responsabilidad por lo expresado en el reporte. Quisiéramos cerrar esta presentación del Informe con una reflexión. Partiendo de la premisa de que no es fácil correr riesgos, ya que implica costos que no siempre son sencillos de asumir por los actores de un proceso –porque en la continuidad se encuentra la comodidadqueremos explícitamente manifestar nuestro sincero reconocimiento a funcionarios y ciudadanos. A los funcionarios, especialmente a los miembros de la Dirección de Educación Cívica y Participación Ciudadana, los pocos que conocimos y los muchos de quienes supimos sus historias y que por restricciones de fuerza mayor no pudieron ser sujetos de este estudio-, quienes estuvieron dispuestos a asumir el reto de enfrentar el desafío de vencer el peso de la inercia. Y a los ciudadanos, que superaron su desconfianza ante las intervenciones típicas de las instituciones públicas, y aceptaron la invitación de esos funcionarios del IFE que los convocaron para descubrir, tanto ciudadanos como funcionarios, una manera distinta de entender y soñar otra educación cívica en México. 12 II. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO El ejercicio propuesto se trata de una evaluación de carácter externo, cuya metodología es de corte cualitativo y etnográfico, y cumple con las especificaciones básicas emitidas por el IFE en el anexo técnico de la convocatoria para realizar la investigación, dadas a conocer entre junio y julio del presente año. A partir de lo estipulado en las bases de la convocatoria, se trató de satisfacer la necesidad de recuperar aprendizajes del proceso para fomentar el desarrollo de la función de capacitación del IFE; así como la necesidad de identificar fortalezas y debilidades de las experiencias consideradas potencialmente exitosas, a objeto de facilitar el desarrollo de los factores de éxito que permitan apoyar a los proyectos de educación cívica en todos los niveles durante los siguientes años. La evaluación estuvo a cargo de la SUEV del CREFAL como una entidad externa especializada en evaluación educativa en procesos que involucren población adulta. La visión general con la que la SUEV realizó este ejercicio de evaluación fue la siguiente: Naturaleza del ejercicio Evaluación: Proceso de recolección y análisis de diferentes tipos de evidencias, provenientes de cinco experiencias de Proyectos de Educación Cívica desarrollados por las Vocalías Distritales del Instituto Federal Electoral en el año 2007 Objetivo del ejercicio Resultados esperados Emitir una valoración, sustentada en el análisis de las evidencias recabadas en el proceso, en torno a los siguientes elementos: • • • Diseño de las experiencias (diagnóstico y propuestas); Implementación de las propuestas (coordinación, logística, seguimiento); Post-implementación (resultados, efectos e impactos). Hacer una valoración y formular recomendaciones que permitan: • • • • Conocer los resultados de la intervención; Hacer retroalimentación de los procesos a los actores educativos Recuperar y valorar los aprendizajes de los actores intervinientes (funcionarios IFE y PO); Proporcionar información para la rendición de cuentas a que está sometido el IFE (por ser organismo público). Fuente: SUEV, 2007. Contexto del estudio y preguntas de investigación El Instituto Federal Electoral, por medio del Programa Estratégico de Educación Cívica (PEEC 2005- 2010) propone, entre sus puntos nodales, adaptar la visión nacional que se tiene a través de un programa de educación ciudadana diseñado a partir de las condiciones de cada 13 distrito, por medio del diseño e instrumentación de proyectos locales por parte de los VCEyEC. Para aumentar las posibilidades de éxito de esta encomienda, se precisa de retroalimentación. Si se hace una evaluación externa de los proyectos se aumenta la probabilidad de identificar, con mayor objetividad, acciones y procedimientos necesarios para obtener un resultado de aprendizaje positivo en la población atendida, de manera que el Instituto refuerce su quehacer para cumplir el mandato constitucional de hacer educación cívica y formar ciudadanía en las mejores condiciones. Para este año, la Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica (DECEYEC) del Instituto Federal Electoral (IFE) programó la realización del Programa de Educación para el Ejercicio de los Derechos Civiles Básicos, el cual contempla que cada una de las 300 Juntas Distritales Ejecutivas (JDE) (una por cada distrito electoral uninominal), instrumente un proyecto de intervención educativa en municipios de alta marginación, dirigido a alguno de los siguientes grupos estratégicos: 1) Beneficiarios de programas sociales (particularmente mujeres); 2) Maestros normalistas; 3) Autoridades municipales; y/o 4) Integrantes de organizaciones sociales o civiles. Para cumplir lo que estipula el PEEC 2005-2010, la evaluación cualitativa de las políticas de educación cívica, tanto de los procesos como de los efectos de aprendizaje, es un requisito que se ha establecido por parte del IFE en el Programa 2007 desde su diseño, con el fin de acrecentar el aprendizaje institucional y de facilitar la rendición de cuentas a la ciudadanía sobre los resultados de las políticas. Por ello, se planeó una estrategia de evaluación de los proyectos distritales que consistió, en primer lugar, en la autoevaluación que hicieron en sus distritos los Vocales Distritales de Capacitación Electoral y Educación Cívica - VCEyEC, y la que harán en sus estados los Vocales Locales del mismo ramo. En segundo lugar, una evaluación externa que ha permitido identificar los factores que determinan el éxito de los proyectos distritales en sus diferentes contextos. A esa última necesidad responde el presente documento. En lo que respecta a las autoevaluaciones distritales, el IFE ha manifestado que se requiere de un programa de capacitación a mediano plazo, para que así los VCEyEC puedan cambiar gradualmente su cultura de evaluación; así como desarrollar las competencias necesarias para la misma. Se espera que sean los propios funcionarios 14 quienes puedan consolidar aprendizajes sobre el diseño, ejecución y evaluación de sus proyectos de educación cívica en el ámbito de las Juntas Distritales Ejecutivas. Adicionalmente, encarga una evaluación externa debido a la necesidad de contar con una visión complementaria a la que los Vocales brindarán de sus distritos o estados, lo que permite aumentar la probabilidad de identificar objetivamente en el corto plazo aprendizajes generales de la estrategia que se está llevando a cabo este año. En tal sentido, la evaluación externa ha sido encomendada a la SUEV del CREFAL para producir información que brinde apoyo al proceso, con la intención de recuperar aprendizajes dentro de la Institución. Habida cuenta este contexto, el punto de partida de esta investigación lo constituyen las siguientes interrogantes: ¾ ¿Cuáles han sido los elementos relevantes en los proyectos de intervención educativa en los distritos en sus etapas de diseño de proyectos educativos, gestión educativa y de espacios, instrumentación y evaluación, que por sus resultados justificarían mantenerse como estrategias permanentes de operación en años subsiguientes? ¾ ¿Cuál ha sido el desarrollo gradual –si es que se puede determinarde las competencias ciudadanas, -los conocimientos, las habilidades y las actitudes-, como resultado de la intervención educativa? ¾ ¿Qué elementos permiten mejorar, racionalizar y hacer más eficaz la política de educación cívica, de forma que se aprovechen mejor los recursos y se tenga el alcance e impacto social deseado? Para responder a estas preguntas se procedió a realizar un estudio cualitativo por parte de la SUEV, dentro del cual se consideró como la metodología más apropiada la aproximación etnográfica al objeto de estudio. La muestra: criterios de selección y elementos Se propuso que este estudio se realizara en al menos cinco casos porque este número se consideró como el mínimo indispensable que permitiría desprender aprendizajes para los actores institucionales de acuerdo a la diversidad regional a la que pertenecen, los grupos de población atendida, las actividades didácticas implementadas, los esquemas de participación de otros agentes internos y externos en el ámbito de las Juntas Distritales, etc. 15 Los criterios de selección que utilizamos para la selección de la muestra fueron los siguientes: ¾ Experiencias consideradas potencialmente exitosas por el IFE, mismas que fueron incluidas en los anexos de la convocatoria, provenientes de una preselección realizada con base en criterios consensuados entre la SUEV y la DECEYEC (tales como aquellos proyectos con calificación sobresaliente en su diseño provenientes de las evaluaciones realizadas en forma independiente por el CREFAL y por la DECEYEC de los proyectos de educación cívica presentados por los Vocales tanto en los proyectos del 2006 como la propuesta de trabajo 2007 presentada en el primer semestre del año, así como proyectos que presentaran estrategias didácticas no tradicionales o innovadoras para abordar las actividades educativas). ¾ Proyectos cuyas actividades de capacitación estuvieran en curso durante el periodo previsto para el trabajo de campo de esta investigación, que por razones que escaparon al control del CREFAL tuvo que circunscribirse al período septiembre-diciembre del año en curso, a objeto de poder hacer la filmación de las mismas. Con base en lo anterior, se obtuvo una muestra seleccionada, no aleatoria, de cinco casos de las siguientes Juntas Distritales Electorales (JDE): Zitácuaro, Michoacán; Zihuatanejo, Guerrero; Ajalpan, Puebla; Aguascalientes, Aguascalientes; y Toluca de Lerdo, Toluca. CLAVE DISTRITAL ESTADO DISTRITO Casos de la muestra CABECERA DISTRITAL Aguascalientes 03 0103 AGUASCALIENTES Guerrero 03 1203 ZIHUATANEJO México 34 1534 TOLUCA DE LERDO Michoacán 03 1603 HEROICA ZITACUARO Puebla 16 2116 AJALPAN Mecanismo de recolección de los datos 16 Se realización una serie de visitas (13 en total) efectuadas entre el 15 de agosto y el 15 de diciembre del 2007, en las cuales se realizaron actividades de observación (de las que se levantaron registros fotográficos y videograbados) y entrevistas (más de 40 horas entre videos y grabaciones de audio, además de cerca de 4000 fotografías y los diarios de campo de los investigadores en campo). En ese lapso un investigador del Equipo y un asesor externo visitaron las instalaciones del IFE, los espacios donde ocurrieron las actividades de educación cívica en los distritos, y se entrevistó a una constelación variada y nutrida (sobre los 40 testimonios) correspondientes a funcionarios del IFE –de los tres niveles involucrados, es decir, Oficinas Centrales y Juntas Distritales y Locales-; aliados estratégicos de los Vocales Distritales y una muestra de más de 20 ciudadanos provenientes de la población objetivo de los cursos. Cabe destacar que para poder recopilar evidencia de los resultados de aprendizaje de la población objetivo se usó la técnica de los grupos de enfoque, mediante la cual se extrajeron los testimonios (filmados) de 20 participantes de la población objetivo de los 5 proyectos, utilizando –en el caso de Puebla- traductores del náhuatl al español provenientes de la misma población objetivo. Mecanismos de análisis de información2 Se utilizaron diversas técnicas, desde análisis documental y normativo de escritos claves del proceso (como los instrumentos de planeación diseñados en el nivel central) hasta el análisis del discurso de los testimonios recopilados, utilizando como guía general un listado general de variables e indicadores (véase anexo 1 donde figura la propuesta metodológica original). Se trató de que cada tipo de información fuera revisada tanto por personal del Equipo SUEV que estuvo levantando información en campo como personal que no hubiese tenido contacto con los sujetos del estudio, de tal suerte de poder reducir al máximo la posibilidad de que la subjetividad de las investigadoras en campo, que sí establecieron relaciones con muchos de los sujetos del estudio, se impusiera sobre el análisis de las evidencias. Como ejemplo, los videos con las entrevistas finales a la población objetivo fueron evaluados por uno de los psicólogos educativos del Equipo, y no por los investigadores de campo. De igual manera, un psicólogo educativo y una socióloga con experiencia en educación de adultos realizaron el análisis de los Cabe destacar que por la naturaleza de los registros y de la información recopilada en el trabajo de campo, tuvimos que tomar la decisión en la SUEV de modificar algunos de los elementos de análisis propuestos en la versión original de la metodología. Tal es el caso de la sustitución del marco teórico de la Modificabilidad Cognitiva Estructural por las referencias generales provenientes de los saberes acumulados en educación de adultos –debido a que los registros no permitían dar cuenta de todos los elementos subjetivos involucrados en la observación para dar cuenta de los procesos psicológicos por medio de los cuales un individuo a partir de diversos estímulos, elabora y comunica aprendizajes. Idéntico caso fue el de la supresión de variables y criterios de orden cuantitativo previstos en la lista original, ya que el tipo de información que se obtuvo en el recorrido fue de tipo cualitativo. 2 17 materiales educativos, tanto los de las Oficinas Centrales como los diseñados por los Vocales Distritales. Producto del proceso que se acaba de esbozar en esta sección, se obtuvieron las descripciones y análisis que se comentarán en el resto del documento. 18 III. EL ENCUADRE DEL ANÁLISIS: LA ESTRATEGIA GENERAL EN LA QUE SE ENMARCAN LOS PROYECTOS DE EDUCACIÓN CÍVICA IMPLEMENTADOS POR EL IFE DURANTE EL 2007 El objetivo de esta sección será presentar los elementos que la SUEV considera indispensables para contextualizar la experiencia analizada – en este caso, los cinco proyectos educativos en los distritos. Principalmente queremos fijar como coordenadas las referencias generales a la estrategia institucional puesta de manifiesto a través de los proyectos educativos. Cabe destacar que lo que sigue es, al mismo tiempo, un primer rescate de las mejores prácticas identificadas en el ejercicio correspondientes al nivel de Oficinas Centrales. El punto de partida lo constituyen los cambios en la estrategia de educación cívica introducidos en el año 2007 por las Oficinas Centrales del Instituto Federal Electoral – IFE, a partir de los lineamientos contenidos en el Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010 - PEEC. El cambio implicó modificaciones desde los ámbitos tanto educativos como de gestión. En los diferentes comentarios exploraremos como la estrategia del 2007 le dio respuestas diferentes a qué es educación cívica desde la visión del Instituto, para qué debe ser impartida y cómo debe materializarse tal función. Cambios identificados desde el punto de vista educativo Ampliar los contenidos asignados a la educación cívica La primera mejora que identificamos en la estrategia 2007 es la ampliación de contenidos abordados por el Instituto en sus labores de educación cívica, al trascender los límites de la materia político electoral que es la base de operación del Instituto. Este es un asunto que no tiene definiciones muy precisas (partiendo de la legislación aplicable a la materia, aspecto que discutiremos en su momento en el contexto institucional de desarrollo de los proyectos), por lo que en la práctica asume como tales los de la Institución que tiene encomendada la tarea de impartir los mismos. Históricamente la educación cívica ha sufrido una serie de ampliaciones y cambios de sentido, que van desde el estudio de los símbolos patrios, las historias de los héroes, etc., que propiciaban una ciudadanía pasiva; hasta visiones más recientes donde la intención ha sido el fomento de una ciudadanía activa, pero que en diferentes momentos y realidades concretas a tomado diversos focos de atención (no necesariamente excluyentes o lineales en el tiempo). Por ejemplo, en los años sesentas, setentas y ochentas, la educación popular en América Latina partía de la idea de que esta educación debía conducir a la organización social para ejercer presión política sobre el Estado y formar sujetos que en lugar de adaptarse al status quo buscaran su transformación; mientras que 19 más recientemente se habla del empoderamiento de la sociedad civil para constituirse como interlocutora frente al Estado en el ámbito público, buscando participar activamente en diversas fases de las políticas públicas, en aquellos espacios que el Estado ha ido abriendo, o la sociedad ha ido conquistando, para participar en la toma de decisiones (Caruso, 2007). En el caso que nos ocupa, el acierto está en pasar del tratamiento de los contenidos político electorales, que sería lo lógico dada la misión encomendada al IFE, a la exploración de otros aspectos considerados fundamentales, e incluso previos, para el ejercicio de una ciudadanía activa: las garantías individuales y los derechos cívicos. Trascender la práctica de la transmisión de conocimientos para dedicarse a la planeación, ejecución y evaluación de procesos educativos No sólo se trató de cambiar los contenidos, sino la forma de entender la educación cívica. En años anteriores los testimonios de los funcionarios y los documentos de planeación y evaluación revisados, dan cuenta de una marcada tendencia a materializar esta educación a través de actividades de difusión, mismas que tienen el potencial de alcanzar altos volúmenes de población, pero que no necesariamente tienen un impacto significativo en la vida de los individuos contactados mediante la misma. Es así como la propuesta, reforzando iniciativas desarrolladas recientemente en el marco del PEEC, como las del Programa 2006 destinadas a propiciar un ejercicio del voto libre y razonado, lo que le pide ahora a sus funcionarios distritales encargados de la educación cívica es que encaren procesos educativos con volúmenes restringidos de población, privilegiando la calidad de la atención a los mismos y la búsqueda de cambios significativos –sensibilización, capacitación, transformación- en la forma como viven en su cotidianeidad su ciudadanía, es decir, su relación con el Estado y con otros miembros de su medio ambiente de acción directa. Esto los colocó ante el reto de diseñar, implementar y evaluar proyectos educativos. Aplicar a los procesos educativos la visión contemporánea del desarrollo de competencias Dentro de la visión de los proyectos educativos, que en sí mismo es un salto con respecto a la difusión, el IFE optó por introducir una de las nociones más presentes en el discurso y la práctica contemporánea de la educación: la visión de competencias. Históricamente la educación ha vivido diferentes énfasis, en función a lo que diversas escuelas de pensamiento o paradigmas han considerado que debe ser el propósito de un proceso educativo. Lo que distingue la visión de competencias de 20 otras, como la visión enciclopédica, por citar un ejemplo donde el objetivo es acumular conocimientos, es su orientación hacia la práctica y el complejo mecanismo de saberes que están implicados dentro del ejercicio de una competencia. En tal sentido, el Plan 2007 destinado al estudio y ejercicio de los derechos ciudadanos básicos, pone el énfasis en que los procesos educativos ejecutados en los distritos deben conducir a la elevación de la conciencia ciudadana, entendiendo por ésta el ejercicio efectivo por parte de los ciudadanos de competencias que implican la adquisición y dominio de un conjunto de saberes compuestos por conocimientos, habilidades y actitudes, que a diferencia de la legislación en México sobre la materia (la Constitución y el Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales - COFIPE principalmente) sí son explícitamente comunicados a la estructura a través de los instrumentos de planeación (en este caso el Plan 2007). Pasar de la atención prioritaria a niños y jóvenes a la atención de adultos en condiciones de marginación social como sujetos educativos La introducción de procesos educativos conduce a otro tipo de escenario, donde entre otras materias muy importantes, hay que considerar a los sujetos “que aprenden” en el proceso. Habitualmente la labor de educación cívica en el Instituto ha tenido una especial predilección por la atención de población infantil y juvenil, énfasis que puede explicarse por varios motivos. Por ejemplo es la población a la que es más fácil tener acceso, ya que normalmente la atención se da con población cautiva en espacios de educación formal. Además institucional y socialmente es más barato prevenir, en este caso trabajar con personas en período de formación, que reeducar adultos con personalidad definida. Finalmente el trabajo con niños y jóvenes puede ser más gratificante en el corto plazo, entre otras razones por la mayor probabilidad de obtener una respuesta inmediata. Sin embargo, el tratar con población adulta tiene muchas complejidades, que lo hacen diferente a los procesos educativos con escolares. No llegan como una pizarra en blanco a incorporar acríticamente lo que un maestro enseña, sino que ya poseen un conjunto de saberes adquiridos durante sus vidas y que frecuentemente, por sus condiciones de marginación social, no provienen de la enseñanza formal, ya que probablemente fueron expulsados del sistema de educación formal o tal vez nunca llegaron a éste. Sus intereses ya no están en someterse a procesos coercitivos mediante el uso de evaluaciones basadas en calificaciones estándar, por ejemplo, sino que les interesa aquello que pueda resultarles significativo para sus vidas cotidianas. Tienen menos tiempo que los escolares y más focos de atención inmediata. 21 Así que los Vocales de Capacitación Electoral y Educación Cívica – VCEyEC entraron a su vez en un proceso educativo donde ellos debieron desarrollar competencias como educadores de adultos. Según la literatura especializada (Gutiérrez-Vázquez, 2007) hay consenso en el sentido de que se trata de un asunto diferente al trabajo educativo con niños, jóvenes y adultos en los sistemas regulares, entre muchas otras cosas por las características y motivaciones de los sujetos que aprenden. En tal sentido, desde el punto de vista normativo, un planteamiento general del tipo de competencias implicadas para estos formadores sería la siguiente (Gutiérrez-Vázquez, 2007, 14-15): 1. Fundamentar su trabajo en una visión integral, una perspectiva general de su quehacer que incluya una mirada histórica del campo en la que se destaquen los aportes más significativos. Debe conocer los programas y proyectos impulsados por otros organismos gubernamentales e independientes en el país y fuera de él. 2. Sistematizar su experiencia, incluyendo el trabajo diagnóstico, la caracterización de las personas y grupos participantes y sus necesidades de aprendizaje, para lo cual requiere el dominio básico de las metodologías de la investigación participativa, la investigación acción y la investigación etnográfica. 3. Diseñar programas, proyectos y acciones socioeducativos e intervenir eficazmente en el proceso de aprendizaje de los adultos participantes, todo ello de acuerdo con el contexto en el que esté trabajando, organizando grupos y comunidades de aprendizaje. 4. Estimular la comunicación, fortalecer la autoestima, la autonomía y las competencias de liderazgo de los participantes y favorecer la resolución de conflictos. 5. Diseñar, elaborar y utilizar recursos, medios y materiales para el aprendizaje y para la promoción y la difusión de las propuestas socioeducativas con las que trabaja. 6. Gestionar todo lo necesario ante instancias gubernamentales y de la sociedad civil, nacionales e internacionales, con suficientes fundamentos educativos, sociopolíticos, económicos y jurídicos. 7. Gestionar la ejecución de los procesos administrativos implicados en los programas, proyectos y acciones socioeducativas en los que está trabajando. 8. Diseñar y aplicar criterios, indicadores e instrumentos de evaluación e impacto de los procesos educativos de los cuales es responsable, tanto al nivel personal de los participantes como en distintos contextos y realidades institucionales y sociales. 9. Diseñar y aplicar estrategias de seguimiento al desarrollo de los proyectos, programas y acciones socioeducativas, asegurando la participación de los adultos. Esta lista nos permitirá, en su momento, comentar lo que encontramos en el desempeño de los Vocales en este sentido. Cambios desde el punto de vista de la gestión Ir de la universalidad de la oferta (la difusión) a la focalización orientada a la atención de población objetivo más necesitada La focalización es considerada como una medida positiva, especialmente en contextos de recursos escasos como el que a nuestro juicio caracteriza a estos proyectos de educación cívica, donde los vocales ejecutaron su tarea con un presupuesto de 6.2 millones de pesos en el nivel nacional, asignando por Junta Distrital entre 15 y 21 mil pesos. La focalización cuenta con defensores principalmente por dos motivos (Cohen y Franco, 2005): a.- Desde el punto de vista de los objetivos buscados con las intervenciones públicas se asume como una medida que favorece la equidad, ya que implica tratar desigualmente a los que de hecho ya lo son socialmente, privilegiando la atención a los menos dotados o más vulnerables. En la práctica se trata de materializar la acción afirmativa o 22 discriminación positiva, destinada a contrarrestar el universalismo de la oferta, que tiene altos costos y bajo impacto, por tratarse de atender con una oferta homogénea realidades heterogéneas, que necesariamente mantendrán su desigualdad de origen, entre otras razones porque en esquemas de universalidad de oferta los que suelen beneficiarse más son los grupos organizados, que no necesariamente son los que más carencias experimentan, los que suelen beneficiarse más cuando la oferta de las instituciones no discrimina o focaliza. b.- El segundo motivo por el que la focalización se considera un acierto tiene que ver con el facilitar (en teoría por lo menos) el diseño de políticas, programas o proyectos. Según esto la focalización permitiría identificar con mayor precisión a los beneficiarios potenciales y su problemática, y por lo tanto diseñar las intervenciones con base en sus necesidades, tratando así de asegurar el mayor beneficio per capita sobre el grupo seleccionado. Esto en teoría debería mejorar la eficiencia y eficacia en la asignación de los recursos y aumentar el impacto. Pasar de un modelo de gestión centralizado a uno descentralizado con la posibilidad de establecer alianzas con otras instituciones locales en la implementación de los proyectos educativos Desde el punto de vista de la gestión pública también la literatura especializada abunda en planteamientos que critican la centralización desde diversos ángulos (Cohen y Franco, 2005). Una presentación sucinta de tales argumentos incluye aspectos como que la centralización propicia procesos de toma de decisiones con información insuficiente, ya que no toma en cuenta las peculiaridades locales y las posibles soluciones factibles, debido a que en los esquemas centralizados se opta siempre por soluciones homogéneas aplicadas a realidades heterogéneas (es el mismo argumento que también apoya a la focalización, pero desde el ángulo diferente). Esta situación de base se reconoce como la causa principal de asignación de recursos en forma ineficiente, con el efecto consiguiente de que se administran situaciones, pero no se logran resolver problemas. Otras críticas dicen que el centralismo favorece a un grupo dominante instalado en la capital, y las regiones y localidades quedan sometidas al ritmo de un cuerpo de funcionarios distantes y probablemente indiferentes, ajenos a las preocupaciones de los afectados, y que seguramente tienen sus propios intereses y agendas. Finalmente se menciona a la centralización como inhibidora de la participación ciudadana, porque por la forma y ámbito donde se toman las decisiones, no es fácil que los ciudadanos puedan involucrarse en las mismas. En este contexto el haber propiciado una estrategia descentralizada para materializar la función de educación cívica, brinda la oportunidad de que se pueda generar una mejor asignación de recursos a partir de una más realista identificación de 23 necesidades en cada uno de los contextos y mayor flexibilidad para detectar alternativas. Pero quizás la ventaja más significativa del cambio en el modelo de gestión sea que la nueva dinámica introduce criterios de operación tendientes al fortalecimiento de capacidades en la estructura, tales como oportunidad de crear o desarrollar competencias propias de los educadores de adultos en los VCEYEC distritales (aspecto que ya apuntamos más arriba). Consciente de este hecho, desde el nivel federal se promueve una labor de dotación a las estructuras de una serie de insumos teórico-metodológicos, tales como capacitaciones y materiales didácticos, mismos que comentaremos en su debida oportunidad. Además, como parte de las competencias desarrolladas por los vocales en su labor como educadores de adultos, la descentralización fue el marco que facilitó la conformación de redes de acción a través de la construcción de alianzas estratégicas. Modificar la visión de la evaluación como instrumento de control a la de recuperación de aprendizajes, visualizando el trabajo en educación cívica como un proceso de generación y/o fortalecimiento de capacidades al interior de la estructura Finalmente, y visto esto dentro del mismo esquema general destinado al fortalecimiento de los cuadros del Instituto, se continuó en la búsqueda – iniciada en años anteriores con programas como el del 2006- de sustituir las estrategias de control y seguimiento interno tradicionales por la instauración de una cultura de evaluación, concebida como instrumento no sólo para la rendición de cuentas internas y externas del Instituto, sino para detectar en la medida de lo posible el impacto de los cambios en la población objetivo y la recuperación de aprendizajes dentro de las propias estructuras del IFE. En tal sentido, además de establecer medidas como el liberar a los vocales del peso de ser evaluados –a efectos del servicio profesional de carrera- por su desempeño en los proyectos de educación cívica, se brindaron lineamientos para el proceso interno de evaluación, y se incorporó una evaluación externa sobre casos destinados a buscar evidencias de mejores prácticas y aprendizajes de todas las fases del proceso. Este hecho, además de la importancia que en sí mismo tiene para la operación del Instituto, desde el punto de vista educativo constituye un valioso esfuerzo en un ámbito caracterizado por la escasez de sistematización de información que permita la consolidación de saberes con relación tanto a la educación cívica como a los procesos educativos no formales destinados a adultos. En el marco que acabamos de delinear los VCEYEC se avocaron a la tarea de diseñar, ejecutar y evaluar proyectos de educación cívica 24 destinados a población adulta en condiciones de marginación en sus distritos. Esos proyectos serán el objeto de estudio de la siguiente sección. Queremos cerrar este bloque con el primero de una serie de textos, que iremos introduciendo en algunas secciones del reporte, que tienen la finalidad de ampliar algún tema tocado en algún segmento. Estas secciones las hemos denominado “Insumos para la reflexión”. Estos incisos provienen del acervo de saberes para la práctica acopiados por el CREFAL a través de su Revista Decisio. Los lectores interesados podrán tener acceso a los documentos completos en la dirección electrónica http://www.decisio.crefal.edu.mx. En este caso consideramos pertinente compartir unos fragmentos que pueden ilustrar, de manera eficaz, la noción de competencias, aspecto clave del Plan 2007. Esta inserción se considera pertinente especialmente para aquellos lectores que no cuentan con formación pedagógica –caso de muchos VCEyEC y en general del de muchos funcionarios y actores sociales comprometidos en labores de formación con adultos a pesar de no reconocerse a sí mismos como educadores de profesión-. 25 Insumos para la reflexión… el tema de las competencias en la formación de educadores de jóvenes y adultos Competencias y educación La noción de competencia, tal como se maneja en el campo educativo, tiene su origen en el mundo del trabajo, en donde se enfatiza (o debería enfatizarse) lo que una persona tiene que saber y saber hacer para poder desempeñarse satisfactoriamente en un empleo. Es necesario entonces dejar claro que esta noción de competencia en educación no tiene que ver directamente con la idea de competir, individualmente o en equipo, por el logro de reconocimientos y premios. Se trata de que todos dominemos el ejercicio de un determinado quehacer, no de que compitamos unos con otros en una especie de justa o campeonato. Así pues, el desarrollo de una competencia no está reñido de ninguna manera con el aprendizaje colaborativo ni con la noción de comunidad de aprendizaje. Tipos de competencias: Tres órdenes o categorías de competencias Así que el abanico o conjunto de competencias deseables que debemos considerar dentro del campo educativo, así como la perspectiva con la que deben visualizarse, son muy amplios, por lo cual propondría de entrada el que se considerara una estructura que organizara un poco nuestras ideas y en la que se tomen en cuenta competencias de tres órdenes o categorías: 1. Las competencias culturales, aquéllas necesarias para la vida personal y social en general, que por lo tanto tienen un espectro de transferabilidad enorme, un sustento teórico en principio muy rico y diverso y conllevan un reconocimiento social amplio. 2. Las competencias laborales, requeridas para el desempeño de labores en empleos comunes y corrientes, desde puestos de poca calificación hasta puestos subprofesionales en el trabajo industrial y de servicios; tienen un espectro de transferabilidad menor, un soporte teórico relativamente reducido y un reconocimiento social igualmente limitado. 3. Las competencias profesionales, indispensables en el trabajo de egresados de las instituciones de educación superior; su espectro de transferabilidad es todavía más reducido y el sustento teórico de lo más diverso, pero cuentan con un amplio reconocimiento social. Ejemplo de análisis de competencia [¿Qué es una competencia y que no?] La comunicación es evidentemente una competencia cultural muy compleja y muy importante, de gran relevancia no solamente en educación de adultos sino en todas las modalidades y niveles educativos; está formada por numerosas competencias básicas y de complejidad media, todas las cuales pueden dominarse de manera elemental, intermedia o avanzada. Recordemos que cuando hablamos de comunicación no nos referimos simplemente a la emisión o intercambio de mensajes, sino a la modificación de las maneras de pensar, de sentir y de conducirse de los participantes en el proceso comunicativo en virtud de los mensajes intercambiados. Por supuesto que una persona se comunica de manera competente cuando es capaz de hablar, escuchar, leer y escribir con soltura y eficacia, y éstas son, a su vez, otras tantas competencias complejas que forman parte de la competencia para comunicarse, que es aún más comprehensiva; y cada una de ellas está formada por competencias de nivel medio y elemental. Para no extendernos demasiado, tomemos solamente la competencia lectora. Es claro que incluye el reconocimiento de letras, palabras, frases, oraciones y signos de puntuación, así como el ordenamiento y el significado de todo ello; pero al leer también debemos conocer y entender mejor el mundo natural y social que nos rodea, la vida que vivimos nosotros y la que viven los demás, debemos comprendernos mejor a nosotros mismos y a los otros y a la naturaleza en virtud de lo que estamos leyendo. Claro que hay una gran diversidad de textos y que algunos nos permiten leer al mundo mejor que otros, pero el saber leer también implica el ser capaces de distinguir estos textos de aquéllos para escoger unos y rechazar los otros. Todas estas son competencias de un buen lector. Y a esto habrá que agregar que cada quien lee desde su propia historia personal, desde su propio contexto social, desde sus propias ideas y sus propias creencias, desde su propia cultura entendiendo por cultura su modo de vida y la concepción que se tenga de ella. Por eso es que no hay dos lecturas iguales aunque el texto sea el mismo, y por eso es que decimos que el saber leer no es solamente un asunto de la persona, del individuo, sino que es un asunto social: leemos como seres sociales, puesto que nuestra cultura personal ha sido construida merced a interacciones sociales. Un buen lector ha desarrollado diversas estrategias lectoras: no leemos igual cuando leemos un poema que cuando leemos la lista del supermercado, cuando leemos una novela que cuando leemos un manual de instrucciones para manejar un taladro eléctrico, cuando leemos el periódico que cuando estudiamos para preparar un examen o una clase; y no leemos igual un libro de rezos que la letra de un danzón o la carta que nos ha enviado el hijo lejano. La competencia lectora no es un quehacer mecánico, no se trata de saberse los caracteres impresos o manuscritos y los sonidos correspondientes, y tampoco es un asunto pasivo. Al leer debo ser capaz de identificar las ideas principales del texto, las relaciones que se establecen para las ideas principales entre sí y las que existen entre las ideas principales y las ideas secundarias, lo que me debe permitir la construcción de la estructura conceptual y un buen resumen de lo que leo. Al leer uno interactúa con el texto, le hace uno preguntas, le plantea cuestiones, lee uno entre líneas, distingue el lenguaje figurado del fáctico, hace uno inferencias, compara uno el texto con lecturas anteriores similares o no, relaciona lo nuevo con lo que ya sabía uno antes de es lectura. El lector se imagina cómo era o cómo es la persona que escribió el texto, por qué y para qué lo escribió, qué opiniones puede tener además de las que estamos leyendo, qué estilo de vida lleva, cuál es su carácter y su temperamento, en qué contextos se mueve, qué creencias tendrá, cuál podrá ser su ideología. El lector se da cuenta de que ese texto se inserta en un contexto social, en el que tienen que ver tanto el tiempo como el espacio; un texto tiene siempre un propósito social, cultural, estético, político, económico o ideológico cuyo valor y cuyo significado no son necesariamente universales, ya que por lo general el texto de que se trate se inserta en prácticas situadas en la cultura en la que fue redactado. Todas éstas son competencias básicas, medias y avanzadas que forman parte de la competencia lectora, la cual a su vez forma parte de la competencia comunicativa, de un nivel de complejidad muy superior. El asunto no es sencillo… Gutiérrez-Vázquez, J.M., 2007. Educación de adultos: ¿competencias para la vida o para el trabajo?, revista Decisio No. 17, CREFAL, México. http://www.decisio.crefal.edu.mx IV. ANÁLISIS DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS DE CADA UNA DE LAS VOCALÍAS SELECCIONADAS PARA LA MUESTRA Fijadas las coordenadas generales del ejercicio de evaluación realizado por la SUEV, en la siguiente sección se presentarán al lector los principales hallazgos con relación a los procesos de diseño, ejecución y evaluación de los proyectos educativos estudiados en la muestra de distritos. En el caso de la evaluación del diseño de proyectos, los datos están tomados tal como aparecen en los documentos de diseño de proyectos presentados por los Vocales Distritales a la DEC. Descripción de los proyectos educativos distritales incluidos en la muestra Nombre del proyecto Zitácuaro, Michoacán “Los Derechos Civiles Básicos: Un enfoque de género” Distrito Junta Distrital Ejecutiva 03, Zitácuaro Población objetivo Mujeres beneficiarias del Programa de Oportunidades Objetivo general Objetivos específicos Al finalizar el proyecto, mujeres indígenas mazahuas, beneficiarias del programa social “Oportunidades” mediante su participación en las actividades educativas de carácter formativo organizadas para ellas, conocerán los derechos civiles básicos, reconocerán situaciones de violación a estos derechos e identificaran los mecanismos para la denuncia de tales actos, con el propósito de que se reconozcan como sujetos de derecho y puedan realizar acciones individuales y colectivas en la promoción y defensa de dichos derechos. Explican cuales son los derechos civiles consagrados en la Constitución y los relacionan con su vida cotidiana. Identifican las condiciones y circunstancias que determinan una violación a esos derechos Plantean la forma en que prácticas violatorias se constituyen en elementos de discriminación y los efectos negativos en su vida, la de sus familias y la comunidad en general. Desarrollan habilidades para presentar una denuncia ante instancias del Estado y/o para buscar los apoyos de organizaciones no gubernamentales dedicadas a ello. Destacan la importancia de la denuncia para abatir las condiciones de discriminación. Líneas estratégicas Estrategias didácticas Igualdad y protección contra la discriminación. Programa de radio “Construyendo ciudadanía” y espacios de difusión de la radio (español y lengua mazahua) Administración de justicia. Difusión gráfico Convivencia democrática. de material Danza autóctona representativa Taller Cine – Debate Técnica “El abogado del Diablo” Exposición Actividades radiales Taller – Técnica Lluvia de Ideas Entrevista con compañeras de la radio Difusión de material de CONAPRED (o rediseño con los contenidos Nº de sesiones 24 emisiones de radio semanales 24 reuniones para el desarrollo de las actividades en las localidades ajustados para la comprensión) y análisis de conceptos tales como tolerancia, pluralismo, libertad (valores de la convivencia democrática) Charla sobre ¿cómo y ante quien presentar una denuncia de violación a los derechos humanos? Sociodrama Taller : Integración de una denuncia Análisis de caso Evento de clausura del proyecto con mujeres Zihuatanejo, Guerrero “Conviviendo con mi gente” Junta Distrital Ejecutiva 03, Guerrero Mujeres que son beneficiarias de programas sociales Al término del proyecto la población de atención prioritaria (mujeres beneficiarias de programas sociales), identificarán y conocerán sus derechos civiles básicos, mediante su participación en diversas acciones de carácter formativo organizadas para ello, con la finalidad de que se reconozcan como Crear personajes con lenguaje coloquial, escenas chuscas, para relatar todo lo relacionado a los derechos civiles básicos, y que las mujeres beneficiarias de los programas sociales (PROCAMPO) los conozcan y los apliquen. Mostrar a las mujeres objetivo de este proyecto la obra de teatro para abrir el diálogo-debate sobre los derechos civiles básicos. Igualdad legal y protección contra la discriminación. Administración de justicia. Presentación de la Obra de Teatro Diálogo-Debate Pláticas de derechos civiles Libertad de pensamiento, conciencia y expresión. Dar a conocer a las mujeres 29 Tehuacan, Puebla Ser mujer “Equidad de Genero y Derechos Civiles en la Sierra Negra de Puebla” Junta Distrital Ejecutiva 16, Puebla Aguascalientes, Aguascalientes “Yo derecho con Junta Distrital Madres de familia beneficiarias de los programas sociales de SEDESOL del municipio de Zoquitlán, Puebla. Padres de sujetos de derechos y puedan realizar acciones individuales y colectivas en la promoción y defensa de dichos derechos beneficiarias del programa PROCAMPO del municipio de Coahuayutla de José María Izazaga, los derechos civiles básicos. Al término del proyecto se espera que las madres de familia beneficiarias de los programas sociales de SEDESOL del municipio de Zoquitlán, Puebla, se concienticen por medio de actividades formativas y de sensibilización sobre la importancia de conocer y ejercer una cultura de la equidad de género a través de sus derechos civiles. Al finalizar los módulos el público meta reconocerá y adquirirá conocimientos, habilidades y actitudes para lograr una mejor convivencia democrática a través de actividades de exposición, sensibilización y simulacros de resolución de conflictos. A Contactar al responsable de través de la Al finalizar los módulos el público meta reconocerá e identificará sus derechos ciudadanos básicos a través de actividades de exposición, sensibilización y simulación de casos. 12 sesiones, de 3 hrs. cada una Libertad de pensamiento, conciencia y expresión. Igualdad legal y protección contra la discriminación. Administración de justicia. Al finalizar el taller el público meta poseerá habilidades y actitudes mínimas para ejercer sus derechos básicos como ciudadana y como mujer a través de actividades de exposición, de sensibilización, de láminas y ejercicios vivenciales. Igualdad Diagnostico de 18 sesiones 30 mis derechos civiles” Ejecutiva 03 familia del programa llamado “Valgo” implementación de diversas estrategias educativas los participantes conocerán cuales son los derechos civiles básicos y serán capaces de distinguir cuando son violados estos derechos. SEDESOL, para presentarle el proyecto y solicitar su apoyo. Concertar acuerdos de trabajo y colaboración con las autoridades de SEDESOL, para que nos permitan trabajar con un grupo del programa VALGO. Los padres de familia conocerán los derechos civiles básicos establecidos en la Constitución. Los padres de familia identificarán cada uno de los derechos civiles básicos establecidos en la Constitución. Los padres de familia distinguirán cuándo son violados sus derechos civiles básicos establecidos en la Constitución. Los padres de familia diseñarán un tríptico o cartel sobre los derechos civiles básicos. Los padres de familia promoverán el conocimiento de los derechos civiles básicos en su comunidad. Justicia Libertad necesidades Diseño de Curso-taller Impartición taller de curso- Actividad debate de Cine- Diseño de tríptico o cartel sobre los derechos civiles básicos Difusión de los derechos civiles Evaluación Toluca, Estado de México 31 “Sensibilización a padres y madres de familia derechos ciudadanos básicos” Junta Distrital Ejecutiva 34, Estado de México Madres y padres de familia y 5 maestros de la Escuela Secundaria Oficial No. 135 “Juan Fernández Albarrán” Al término del proyecto las madres y los padres de familia así como los maestros conocerán y valorarán de manera plena sus derechos ciudadanos básicos a través de acciones educativas de carácter lúdico, con el propósito de que logren llevar a cabo la defensa de sus propios derechos y los de los demás, en el ámbito de su entorno familiar y escolar. Fomentar el interés de padres y madres de familia y docentes de la Escuela Oficial No. 135, para participar activamente en el desarrollo del proyecto de intervención educativa. Identificar los derechos civiles, sociales y políticos del ciudadano. Valorar el respeto de los derechos humanos, como una vía para garantizar su propio bienestar y el de los demás. Impulsar la participación de docentes, padres y madres de familia de la Escuela Secundaria Oficial No. 135 “Juan Fernández Albarrán” a efecto de generar pautas de comportamiento entre su amigos y familiares, para denunciar situaciones de abuso de autoridad. Aplicar cuestionarios y entrevistas sobre el conocimiento de los derechos ciudadanos básicos. Impulsar la cultura democrática y los derechos de la ciudadanía. Pláticas de sensibilización Igualdad legal y protección contra la discriminación. Proyección de video dramatizaciones que aborden situaciones de abuso de autoridad Administración de justicia. Libertad de pensamiento, conciencia y expresión. Sesiones de cine debate Presentación de obras de teatro sobre casos hipotéticos de vulneración de derechos humanos Impartición de 6 pláticas de sensibilización (en las que se desarrollarán 2 sesiones de cine debate, 2 presentaciones de obras de teatro, y 2 proyecciones de dramatizaciones a través de videos), basadas en los derechos civiles, sociales y políticos. Elaboración de periódico mural sobre derechos ciudadanos Dilemas morales de Kohlberg Elaboración de un tríptico sobre derechos ciudadanos 32 4.1. El diseño Método para la revisión del diseño de los proyectos educativos de los Vocales de Capacitación Electoral y Educación Cívica Para llevar a cabo la evaluación de los proyectos educativos que presentaron los VCEYEC distritales, se estableció como documento básico de referencia el “Diseño de Proyectos Educativos” elaborado por el CREFAL y entregado a los vocales por medio de la DEC. A partir de dicho documento se establecieron los elementos para el análisis de los proyectos evaluados, el cual establece que el proyecto educativo: ¾ Surge de: a) una necesidad identificada en un contexto específico; b) de los intereses personales o de los intereses de un grupo determinado; c) de los objetivos que se desean lograr en función de las tareas específicas de una institución. ¾ Implica una reflexión en la que se confrontan las necesidades con los medios para satisfacerlas. ¾ Explica el objetivo u objetivos a lograr, detalla las necesidades a satisfacer, las acciones a realizar y los recursos disponibles para el logro de los mismos. ¾ Se definen las responsabilidades y se determinan los plazos de cada actividad. ¾ Supone el compromiso de los involucrados y de la institución que los promueve. ¾ Debe ser evaluado permanentemente, verificando el cumplimiento de los objetivos, el desarrollo de las actividades, el uso adecuado de los recursos y la participación de los distintos responsables. Análisis de diseño de los proyectos de los VCEyEC El orden de aparición de los proyectos será el que fue seguido para realizar las visitas a los distritos, con base en los tiempos en los que realizaron actividades educativas, mismas que fueron filmadas por la SUEV, como parte de la metodología de recolección de los datos. 33 1.- LOS DERECHOS CIVILES BÁSICOS: UN ENFOQUE DE GÉNERO. ESTADO DE MICHOACÁN Justificación del proyecto y análisis de la situación educativa La justificación está basada principalmente en la propuesta institucional del IFE, del Programa Estratégico de Educación Cívica (PEEC). La descripción del contexto en el que se propone llevar a cabo el proyecto educativo se basa en información institucional estadística. En este caso se hace una reducida descripción del contexto desde elementos no institucionales, tales como la condición de aislamiento geográfico y la presencia de actividades del narcotráfico en la zona. Este tipo de información se antoja para poder conocer el contexto de las comunidades en donde se interviene desde la visión no institucional, pues permite acercarse más a la población objetivo desde su realidad cotidiana. Selección y definición del problema No se llevó a cabo un diagnóstico y análisis de la información obtenida a partir del mismo, tal como se propone en el documento “Diseño de Proyectos Educativos” por el CREFAL. Sin embargo, el proyecto, destaca las fortalezas existentes en términos de vinculación con otros actores institucionales en la atención educativa de la población, lo cual es una ventaja para generar procesos educativos al establecer sinergias con fines de formación. Definición de objetivos del proyecto El objetivo general está redactado en términos de los aprendizajes deseados en la población objetivo, y a la vez se construye a partir de objetivos específicos que se complementan y presentan en orden de complejidad y que siguen un proceso de construcción de aprendizajes de la población objetivo. Descripción del proyecto como propuesta de solución del problema La actividad de danza para reflexionar sobre la equidad de género destaca la cercanía de la propuesta educativa con la realidad cultural de la población objetivo, y le da su lugar como sujeto educativo. Esta sensibilidad hacia las formas de significar contenidos desde la experiencia cotidiana de las personas, representa un potencial de aprendizaje alto, tanto para el educador como para el sujeto de atención. Implica una visión educativa no tradicional y de alta pertinencia, sobre todo cultural. La actividad de escuchar una canción en la que se tratan los derechos básicos, también es una herramienta con mucho potencial para significar los contenidos y desatar procesos de aprendizaje significativo en la población objetivo. En resumen, las actividades, que se describen 34 ampliamente, evidencian en el proyecto educativo una visión creativa de la educación. Evaluación La propuesta de evaluación carece de una descripción global y no integra en las variables descritas el aprendizaje de los sujetos educativos, lo cual manifiesta una debilidad en este aspecto del proyecto. Sin embargo, las variables consideradas cubren un amplio espectro de los elementos que intervienen en el proyecto educativo, cuyos resultados podrían brindar elementos para conocer cuales fueron los aprendizajes de la población atendida, así como el potencial de recuperar los aprendizajes de la facilitadora y diseñadora del proyecto. 2.- CONVIVIENDO CON MI GENTE GUERRERO, ZIHUATANEJO Justificación del proyecto y Análisis de la situación educativa El contenido de la justificación corresponde más a una descripción del contexto en base a datos estadísticos socioeconómicos, educativos, y a aspectos de los recursos naturales, lo cual deja ver una investigación documental del municipio en el cual se intervendría. Si bien es importante conocer estos aspectos del contexto de intervención, deja de lado las razones sobre el porqué y para qué se propone la intervención. Representa esto una distancia significativa hacia la población objetivo en el diseño de la propuesta. De igual forma, hay una ausencia de la justificación institucional a la cual pertenece el proyecto educativo, lo cual lo deja fuera de contexto, por un lado la falta de conocimiento del sujeto al que se dirige la propuesta y sumado a esto la carencia de una descripción de la figura del educador y de la estructura a la cual pertenece. No se observa un ejercicio de análisis de la situación educativa. Selección y definición del problema En la selección y definición del proyecto se da por hecho que la población objetivo desconoce los derechos civiles básicos, sin argumentar porqué o bien presentado pruebas de esta afirmación como podrían ser los resultados de un diagnóstico aplicado a la población. No existe una descripción o definición del problema a abordar. Definición de objetivos del proyecto El objetivo general del proyecto está enunciado a partir de los fines de aprendizaje en la población objetivo, éstos son que los participantes conocerán cuáles son los derechos civiles básicos y que ellos serán 35 capaces de distinguir cuando estos derechos son violados. Si bien el objetivo es claro y modesto, nuevamente deja ver una imagen muy pobre del sujeto participante, pues se asume que esta población desconoce sus derechos básicos y carece de la habilidad de distinguir cuando son violados. Se asume que a partir de la intervención la población objetivo: se reconozca como sujetos de derechos y pueda realizar acciones individuales y colectivas en la promoción y defensa de dichos derechos. A partir de esta parte del objetivo general planteado en el proyecto, se anticipa la dificultad a la que se enfrentarán los sujetos para lograrlo, pues en el proyecto no se menciona el involucramiento de la contraparte en la defensa de los derechos básicos, como son otro tipo de actores: Organismos No Gubernamentales (ONG’s) o instituciones para la defensa de los ciudadanos. En el caso de los objetivos específicos del proyecto, los tres que se plantean son actividades y no objetivos, por ejemplo: Crear personajes con lenguaje coloquial, escenas chuscas, para relatar todo lo relacionado a los derechos civiles básicos y que las mujeres beneficiarias de los programas sociales (Procampo) los conozcan y los apliquen. Este objetivo refleja falta de sensibilidad al proponer que las mujeres apliquen sus derechos civiles básicos a partir de ver una dramatización. También es muy ambicioso, que a partir de una dramatización se logre mostrar “todo lo relacionado a los derechos civiles básicos”, como se plantea en el objetivo específico. Descripción del proyecto como propuesta de solución del problema La descripción del proyecto es escasa y no permite dimensionar los alcances de la intervención. Una reflexión en torno a esta parte del proyecto, podría sugerir más riesgos que beneficios de la intervención por las siguientes razones: 1. Es muy difícil que se logre integrar en una obra de teatro todo lo relacionado con los derechos civiles básicos. 2. Podría leerse como una falta de sensibilidad el proponer llevar a cabo una obra teatral “chusca” a una comunidad en condiciones de marginación, en donde pueden existir violaciones significativas a los derechos básicos de las personas. Más si se desconoce la cotidianeidad del contexto por falta de un diagnóstico u otros medios. Se entiende que la lógica con la que se introdujeron estos elementos chuscos tuvo más que ver con el hecho de adaptar el lenguaje y utilizar mecanismos lúdicos que captaran la atención de la población objetivo, sin embargo las advertencias que deben provenir de conocer las condiciones específicas del contexto no debe ser desestimada. 36 Evaluación Los mecanismos propuestos para llevar a cabo la evaluación pueden ser pertinentes, pues el uso de la entrevista complementada con una guía de observación, son herramientas que permiten obtener información significativa sobre los aprendizajes y el resto de elementos presentes en un proyecto educativo; sin embargo, el documento no describe más allá de estos dos mecanismos. Únicamente se considera evaluar a las mujeres beneficiarias. En ningún momento se propone evaluar el diseño del proyecto, los materiales educativos, las actividades y el rol del facilitador de las sesiones, lo cual representa una ausencia significativa en la propuesta. 3.- “SER MUJER” EQUIDAD DE GÉNERO Y DERECHOS CIVILES EN LA SIERRA NEGRA DE PUEBLA ESTADO DE PUEBLA Justificación del proyecto No existe una justificación del proyecto desde la visión institucional del IFE, a la cual pertenece el trabajo de educación sobre los derechos básicos, lo cual puede representar cierta libertad en el diseño. Sin embargo, tampoco se identifica una justificación del proyecto más allá de la investigación documental de las características de la población en base a la revisión estadística de instituciones como CONAPO o la ONU en el informe de Desarrollo Humano 2005. Análisis de la situación educativa La descripción del contexto en el que se propone llevar a cabo el proyecto educativo se basa en información institucional estadística. Hay una ausencia de elementos que permitan conocer a la población objetivo concreta a partir de la observación directa del contexto. No se llevó a cabo un diagnóstico y análisis de la información obtenida a partir del mismo, tal como se propone en el documento “Diseño de Proyectos Educativos” por el CREFAL. El análisis del contexto que se presenta, fue realizado a profundidad considerando únicamente información documental. Selección y definición del problema Destaca en este proyecto el procedimiento realizado para la selección de la localidad de la Población Objetivo, al establecer criterios claros basados en los indicadores como el grado y tipo de marginación, índice de potenciación de género, porcentaje de hogares con jefatura 37 femenina, población de 5 años o más que no habla español, la situación de las mujeres ocupadas y población femenina de 12 años y más con 4 o más hijos nacidos vivos en el año 2000. En este proyecto hay una selección de la muestra, pero no una selección y definición de problema. No se toca el tema de los derechos básicos y se relaciona con los resultados de la investigación documental, lo cual deja fuera la finalidad educativa principal del PEEC en este punto del proyecto. La visión o descripción de la población objetivo, vista más allá de los datos estadísticos, puede representar una distancia significativa del proyecto respecto a la realidad concreta de la población objetivo, que a la vez, no permite conocer cuáles pudieran ser las necesidades educativas de la población. Definición de objetivos del proyecto El proyecto presenta un objetivo general claro y alcanzable a partir de la intervención educativa. El objetivo está dirigido a la concientización y sensibilización de la importancia de conocer y ejercer una cultura de equidad de género a través de los derechos cívicos de las mujeres. El primer objetivo específico, implica un mayor alcance que el objetivo general, pues se plantea que la población meta adquiera conocimientos, habilidades y actitudes para el logro de una mejor convivencia democrática. Este objetivo se plantea alcanzar a partir de cuatro sesiones de trabajo, lo cual representa un gran reto considerando el corto tiempo de intervención y la barrera de lenguaje. El segundo objetivo específico está planteado con un alcance más modesto, no por ello menos importante que el anterior, pues en este caso establece el que la población meta identifique sus derechos ciudadanos básicos a través de actividades de exposición, sensibilización y simulación de casos, lo cual tiene una alta congruencia con el tiempo planteado para este objetivo. Este objetivo podría ser el primero por el nivel de complejidad y por ser la base para el logro del primer objetivo específico enfocado a la adquisición de conocimientos y habilidades, es decir, procesos más complejos. Descripción del proyecto como propuesta de solución del problema En la descripción de los módulos de la propuesta educativa es difícil dimensionar los alcances de la misma, pues no se especifican los tiempos de duración de las sesiones y el número de integrantes, tampoco se describen las dinámicas de aprendizaje. 38 Sumado a lo anterior, parece ser que no se ha dimensionado en el momento de diseño, la complejidad de trabajar con población que habla lengua indígena, cuando quien facilita las actividades educativas requiere de un intérprete para comunicarse con la población objetivo. No se describe en los módulos cuál será el rol de la población objetivo ni el del facilitador de las sesiones de trabajo. Evaluación La propuesta de evaluación del proyecto es amplia y a partir de técnicas variadas y complementarias. Existe una confusión en el concepto de lo cuantitativo y lo cualitativo, sin embargo el propósito de los métodos es adecuado y pertinente al recuperar distintos aspectos del proceso educativo: los contenidos, materiales, docente y participación de la población objetivo. La propuesta para evaluar el proyecto a partir de la técnica de resolución del problema parece pertinente por ser en sí una actividad de aprendizaje y por representar un método que pueda involucrar a la población objetivo por ser una actividad dinámica que demanda la utilización tanto de los conocimientos adquiridos como de herramientas para ponerlos en práctica de manera hipotética. Este tipo de método también puede representar una menor amenaza para la población objetivo y le da cierto enfoque educativo centrado en el sujeto que aprende más que en el sujeto que enseña o los requerimientos institucionales. Si bien se propone en el proyecto como un método cuantitativo, está técnica tiene un mayor alcance como técnica cualitativa. La técnica de observación de la población objetivo durante las sesiones también es pertinente y permite recuperar aspectos del proceso de enseñanza aprendizaje que en las evaluaciones escritas u orales normalmente se pierden. Sin embargo es necesario el uso de herramientas como guías de observación y establecimiento de los indicadores a observar durante las intervenciones. Al igual que en el caso anterior, está técnica se acerca más a lo cualitativo que a lo cuantitativo. 4.- YO DERECHO CON MIS DERECHOS CIVILES ESTADO DE AGUASCALIENTES Justificación del proyecto El proyecto carece de un diagnóstico que permita conocer características específicas de la población objetivo, del contexto en que viven, entre otros elementos de la situación en la que se desea intervenir. 39 No se llega a un nivel descriptivo, tampoco al análisis de la situación del contexto ni de la situación educativa, lo cual no pone en claro cuál es el problema a abordar. El diagnóstico propuesto se refiere más a una actividad del proyecto que a una herramienta para generarlo, y va dirigido al conocimiento de los contenidos sin considerar otros elementos de la situación del contexto en relación a esos derechos básicos. La justificación se realiza a partir del plano institucional del IFE, del mandato constitucional que le otorga a esta institución la facultad para el desarrollo de actividades de educación cívica. En la justificación está ausente un análisis del contexto desde el acercamiento a la población objetivo, a partir de la utilización de herramientas de trabajo de campo como es la observación; de igual manera carece de una justificación que se base en resultados estadísticos de otras instituciones, o bien de la revisión de informes sobre trabajo previo en las localidades por parte de otros actores. La justificación del proyecto es débil. Análisis de la situación educativa y Selección y definición del problema No se presenta en el documento un análisis de la situación educativa, pues no se puede llegar a un análisis sin reunir información del contexto. Cabe señalar que no llega a un nivel descriptivo, ni del contexto ni de la orientación educativa que se pretende llevar a cabo. Carece de referentes o consulta hechas tanto en fuentes de información documentales como testimoniales. No hay un planteamiento de la problemática a abordar a partir de la intervención educativa, lo cual deja ver que la orientación educativa de este proyecto se limita a la transmisión de información por parte del vocal de capacitación. De igual manera la limitada justificación del proyecto, del análisis de la situación educativa y de la selección y definición del problema, dejan ver la poca implicación del educador o capacitador en el diseño del proyecto, así como una distancia preocupante con el contexto en el que se pretende trabajar. Definición de objetivos del proyecto El objetivo general del proyecto está enunciado a partir de los fines de aprendizaje en la población objetivo, éstos son que los participantes conocerán cuáles son los derechos civiles básicos y que ellos serán capaces de distinguir cuando estos derechos son violados. Si bien el objetivo es claro y modesto, nuevamente deja ver una imagen muy pobre del sujeto participante, pues se asume que esta población desconoce sus 40 derechos básicos y carece de la habilidad de distinguir cuando son violados. Los objetivos específicos son en algunos casos las actividades que realizarán, por ejemplo: contactar al responsable de la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL) para presentarle el proyecto y solicitar su apoyo; concertar acuerdos de trabajo y colaboración con las autoridades. Lo anterior sucede con 3 de los 7 objetivos específicos. De los objetivos específicos, el de mayor alcance y tal vez significativo para la población objetivo, es el que plantea que los padres de familia promuevan el conocimiento de los derechos civiles básicos en su comunidad, pues al sujeto educativo se le da un rol activo en el contexto en el que vive, se le reconoce como sujeto y no queda en el plano de objeto depositario de información. Descripción del proyecto como propuesta de solución del problema La descripción de las actividades es limitada y no permite valorar el alcance que podrán tener las mismas. Sería importante considerar en este nivel de descripción y estructuración de las actividades, los tiempos de cada sesión de trabajo, los actores involucrados y los roles que desempeñará cada uno de estos. La primera actividad es un diagnóstico para indagar sobre el conocimiento de la población objetivo en relación a los derechos básicos, la cual es pertinente como punto de partida y de acercamiento entre la población y el docente o facilitador del proyecto educativo, así como de introducción al tema de los derechos. En el caso de la actividad 2.- Diseño de un curso-taller, no se comprende entonces cuál es la finalidad del documento presentado como proyecto. Las actividades 5 y 6, que son la elaboración de un tríptico sobre los derechos básicos y su difusión, tienen una pertinencia relevante por involucrar al sujeto o población objetivo de manera activa en la materialización de los aprendizajes logrados, además de que se presenta al final del proyecto a manera de cierre. Evaluación La evaluación abarca distintos elementos del proyecto educativo, pues involucra tanto errores y aciertos de la propuesta, hasta la adquisición de conocimientos y habilidades para el ejercicio de los derechos civiles básicos por parte de la población objetivo. Es importante que la evaluación no solo se enfoque hacia el diseño del proyecto, sino que recupere los aprendizajes de los participantes y del facilitador o educador. 41 El primer instrumento de evaluación propuesto, es un cuestionario dirigido a la población objetivo con la finalidad de hacer un diagnóstico de sus conocimientos previos en relación a los derechos básicos, habría que destacar en este instrumento la necesidad de profundizar en la experiencia de la población con sus derechos, aspecto que se menciona pero no se describe, lo cual dificulta valorar esta estrategia. Es interesante que se proponga como instrumento de evaluación la elaboración del tríptico por parte de los participantes, pues representa un instrumento que va más allá de la evaluación, al darle al ejercicio la calidad de actividad de aprendizaje y valoración. Sin embargo sería necesario para entender el proyecto describir más sobre la forma en que se aplicaría dicha técnica. 5.- SENSIBLILIZACIÓN A PADRES Y MADRES DE FAMILIA DERECHOS CIUDADANOS BÁSICOS ESTADO DE MÉXICO Justificación del proyecto La justificación está basada principalmente en la propuesta institucional del IFE, del Programa Estratégico de Educación Cívica (PEEC). La descripción del contexto en el que se propone llevar a cabo el proyecto educativo se basa en información institucional estadística (Censo de General de Población y Vivienda 2000). No se llevó a cabo un diagnóstico y análisis de la información obtenida a partir del mismo, tal como se propone en el documento “Diseño de Proyectos Educativos” por el CREFAL. En la selección y definición del problema del proyecto, se da por hecho que la población objetivo carece de oportunidades educativas y de trabajo, lo cual implica la ausencia de conocimiento pleno de sus derechos básicos, así como el desconocimiento de los mecanismos para hacer valer sus derechos básicos como ciudadanos ante situaciones de abuso de la autoridad; mucho menos hacen valer el respeto hacia sus derechos y hacia los demás. Todo lo anterior es afirmado sin haber sido realizado un diagnóstico en la población objetivo concreta, lo cual puede ser o no verdad. Definición de objetivos del proyecto Se reconoce la fortaleza del objetivo general del proyecto, al ser planteado en el ámbito de los derechos propios y de los otros, en la familia 42 y la escuela; sin embargo se lee ambicioso el pretender que la población objetivo “valore de manera plena” sus derechos ciudadanos básicos, lo cual podría plantearse de una manera más operativa. Los objetivos particulares son claros y delimitados en la mayoría de los casos, en los menos, son actividades y no objetivos, por ejemplo el objetivo no. 5, el cual establece: Aplicar cuestionarios y entrevistas sobre el conocimiento de los derechos ciudadanos básicos. Los objetivos están planteados en términos de lograr aprendizajes basados en los contenidos. Al igual que en otros elementos del proyecto, hay una dominancia de los contenidos sobre las posibles necesidades y contexto de la población objetivo. Descripción del proyecto como propuesta de solución del problema Las actividades propuestas para el logro de los objetivos son congruentes y van desde la información y fomento del interés de la población objetivo en torno a los derechos básicos, hasta la generación de espacios de reflexión y construcción de aprendizajes desde los mismos participantes. Destaca la actividad para la materialización de los aprendizajes a partir de la elaboración de un periódico mural. Se propone la elaboración de un tríptico sobre los derechos ciudadanos, misma que no se describe como el resto de las actividades. Evaluación El planteamiento de la evaluación es completo al considerar la etapa formativa y sumativa. En cuanto a la evaluación del proceso se toman en cuenta diferentes aspectos involucrados con la actividad educativa, tales como: los materiales, los contenidos, pertinencia de la información con el contexto, las dinámicas o ejercicios y el rol del educador o docente. Sin embargo, no se identifica en la propuesta de evaluación la participación de la población objetivo, lo cual nuevamente deja en segundo plano al actor principal del proceso. 43 Discusión de los resultados del análisis de diseño y recomendaciones Destaca en la revisión de los proyectos la ausencia de un diagnóstico de los sujetos concretos que serían objeto de atención en el proyecto educativo como punto de partida en el diseño de los mismos, hecho que puede estar íntimamente relacionado con la forma como se comunicó esta estrategia desde el nivel central hasta los niveles distritales. La pertinencia de los proyectos educativos se ve disminuida al no estar planteados los objetivos de los mismos desde las necesidades reales reconocidas por la población objetivo. Por otro lado, la justificación de los proyectos se realiza desde la propia justificación del PEEC y del Plan 2007 y la visión institucional que en éstos documentos se representa, lo cual permite destacar en general de todos los proyectos revisados, un mayor peso de la institución (IFE) que de las necesidades de la población objetivo. Dicho de otra manera, los proyectos tienen una carga formal hacia la institución que descuida de alguna forma el compromiso educativo con las necesidades no diagnosticadas con los sujetos educativos en sus contextos y desde su cotidianeidad, elementos particularmente importantes cuando hablamos de educación de adultos en espacios no formales. La afirmación, sin el reconocimiento pleno de la población objetivo, de supuestos tales como que carecen de educación ciudadana y por lo tanto desconocen los mecanismos para hacer valer el respeto a sus derechos y hacia los de los demás, no puede ser el punto de partida de un proyecto educativo si no se demuestra a partir de un diagnóstico, o bien, simplemente no es reconocida y aceptada por el mismo sujeto atendido. La filosofía general de trabajo con población adulta, a diferencia de lo que sucede con niños y jóvenes, reconoce que el sujeto que aprende es alguien con una trayectoria en la vida que lo dota de una serie de saberes, aunque estos no provengan ni sean reconocidos por los ámbitos formales. Las implicaciones de este tipo de selección y definición del problema en los proyectos, niega la realidad del otro vista desde sí mismo, y le atribuye a la población objetivo características ajenas a su realidad, o al menos que no pueden reconocer. Establecer una relación educativa negando la posibilidad del otro de reconocerse a sí mismo, con sus necesidades, problemas y expectativas, pone en peligro que el sujeto educativo signifique o re-signifique su condición como ser humano en relación con sus derechos ciudadanos básicos, en otras palabras, en el caso de construir aprendizajes, estos carecerán de sentido, porque se visualizará por el sujeto como algo externo no necesariamente vinculado con su experiencia. 44 El ejercicio realizado por los vocales de capacitación en el diseño de sus proyectos, refleja una baja implicación de éstos como sujetos del proceso educativo, pues la justificación y selección del problema educativo no se realizó a partir de herramientas básicas como la observación del contexto, o la aplicación de entrevistas a la población en la que se iba a intervenir. En lugar de lo anterior, los proyectos se justificaron y seleccionaron -el problema educativo- a partir de referentes institucionales del mismo IFE o de la CONAPO, por ejemplo. Esto puede deberse a que los vocales asumieron implícitamente como diagnóstico los argumentos contenidos en el PEEC y en el Plan 2007, donde se atribuye como una de las causas de la problemática con el ejercicio de los derechos civiles en México el desconocimiento de la población de los mismos. Esto nos regresa al argumento del predominio de la visión institucional, y el asumir este proyecto con una óptica de requerimiento administrativo de obligatorio cumplimiento por las instancias distritales. En algunos casos los proyectos parecen requerir de la participación de especialistas en temas específicos que se trabajan con población objetivo, tal es el caso de los derechos básicos bajo el enfoque de equidad de género, al proponer temas como el de la violencia intrafamiliar, pues el trabajo con este tipo de contenidos es delicado por el impacto que pudiera tener en la población objetivo. La información propuesta, sin la debida sensibilidad a los requerimientos y restricciones del contexto, puede ser estímulo para detonar dinámicas que no necesariamente cuenten con el respaldo de las instituciones en las comunidades para poder asistir a los ciudadanos en medio de una situación de violación de derechos. Ejemplo: realizar denuncias de violencia intrafamiliar en un espacio donde no hay albergues o algún tipo de protección para las víctimas. En términos de la gestión educativa, sobresale el proyecto de Zitácuaro, Michoacán por la relación estrecha con la radiodifusora del CDI: XETUMI, lo cual permite una mayor vinculación con la población objetivo. Este tipo de relaciones entre dos actores distintos con un fin común, puede potenciar un proyecto educativo y reflejar una mayor cercanía con la realidad del contexto, lo cual también es una ventaja. También, este proyecto es el único que menciona a la población objetivo de forma distinta: sujetos, actores de derechos; lo cual le da una dimensión distinta de actor principal: el sujeto educativo. Es constante en los proyectos la distancia existente con la población objetivo, el desconocimiento de ésta y la poca inversión en tiempo para establecer contacto con los sujetos con quienes se intervendrá educativamente, al menos desde el punto de vista de la intención reflejada en el diseño. En algunos casos, se llega a tener una percepción 45 del sujeto educativo de inferioridad, como si fuera una población limitada en sus capacidades y conocimientos hacia los derechos básicos; esto sin tener los elementos que puedan justificar esta visión por parte de quien diseña el proyecto educativo con base de un diagnóstico efectuado a sus sujetos concretos. Por otra parte, en todos los casos se aprecia una limitada apropiación por parte de los vocales de las guías proporcionadas sobre el enfoque de competencias en el Plan 2007, ya que en general no se vieron reflejadas en las propuestas, sobre todo en el caso de los planes de evaluación, los posibles indicadores que reflejaran la adquisición de competencias por parte de la población objetivo. Recomendaciones a partir del análisis del diseño de los proyectos Proponer, a partir de los informes finales de los proyectos, tomando en cuenta los resultados y los aspectos más relevantes que identifique cada uno de los vocales desde su experiencia como educadores, una descripción particular de la población objetivo buscando recuperar la ausencia del desarrollo de un diagnóstico de necesidades de formación. Involucrar en los proyectos de manera destacada, la visión de las instituciones que prevalece en la población objetivo y en la misma propuesta del PEEC, con la finalidad de tener referentes concretos que aporten a la discusión, análisis y propuesta de alternativas para hacer valer el respeto a los derechos básicos de los ciudadanos. Por ejemplo, qué piensa la población objetivo de las instituciones educativas y de defensa de los derechos de la mujer, el trabajador, entre otras. En otras palabras, se trata de preguntarle a los beneficiarios no sólo que saben o desconocen de una determinada materia, sino qué piensan de las instituciones que intervienen en sus comunidades en ese ámbito. Ampliar la participación de los aliados estratégicos en el proceso educativo, es decir que no sean considerados únicamente en la gestión de los espacios y recursos para las actividades educativas, sino que incluso puedan realizar acciones de diseño de intervenciones educativas en conjunto, lo que implica por ejemplo, hacer diagnósticos conjuntos de sujetos sociales concretos. Será importante procurar que los VCEyEC reflexionen en torno a la importancia de los objetivos educativos, pues son más que actividades prácticas como se describieron en la mayor parte de los proyectos analizados en este ejercicio de evaluación. Puede ser que hay una mayor tendencia por operacionalizar los objetivos, dejando de lado la implicación de significarlos a partir de elementos propios que sugiera el 46 educador, o bien que reflejen un enfoque educativo que integre dimensiones subjetivas del proceso educativo. La descripción de las actividades, debería ser descrita a profundidad, incluir los tiempos, el uso de los materiales de apoyo, destacar los momentos en que los sujetos educativos participan con su diálogo o reflexión. Estas ausencias no sólo limitan en la posibilidad de anticipar obstáculos en el proceso educativo, sino que es una limitante también para realizar un análisis más profundo de los proyectos. Existe cierta homogeneidad en la estructura de los proyectos, lo cual refleja un trabajo previo para la capacitación de los vocales bastante extenso, al igual que se lee una estrategia que da un soporte a las acciones que desarrollan los distritos a partir de sus proyectos. Sin embargo, como se dijo arriba, dentro de la retroalimentación recibida por los vocales por lo visto no se filtraron elementos como la confusión entre objetivos educativos y actividades de implementación (si bien es cierto que la muestra no es representativa del universo de proyectos, si es una selección entre aquellos considerados sobresalientes por su diseño, lo que visto en este contexto puede ser preocupante). En todos los proyectos se incluye una breve descripción de la manera en como se llevará a cabo la evaluación de los proyectos, aspecto que es relevante en el diseño de intervención educativa, pues la planeación siempre debe acompañarse de la planificación de la evaluación. La discusión y recuperación de aprendizajes por parte de los vocales a partir de sus ejercicios de evaluación deberán ser insumos que ocupen un espacio relevante en la planeación futura de las intervenciones del IFE en los distritos. Corresponderá a Oficinas Centrales incorporar las sugerencias que los vocales hagan al Plan 2008 y subsecuentes. 47 4.2. La implementación Para efectos de facilitar el proceso de comunicar la información, utilizamos el orden cronológico para presentar la información como probablemente ocurrieron los hechos en la línea del tiempo. Decimos “probablemente” porque es plausible que las negociaciones para desarrollar alianzas estratégicas (a) se hayan desarrollado simultáneamente con actividades como el diseño de materiales educativos (b). Seguidamente describimos las actividades educativas observadas en cada distrito (c). Posteriormente se presentan una serie de comentarios relacionados con algunas condiciones generales de trabajo del vocal en cada distrito tal como fueron captadas durante las visitas (d). Si bien el tamaño de la muestra utilizada no permite establecer tendencias que pudieran explicar la realidad de los 300 distritos electorales, pueden sugerir hipótesis acerca de situaciones de trabajo que favorecen u obstaculizan la implementación de los proyectos educativos en las juntas. a.- Aliados estratégicos Un aspecto en el que coincidieron todos los casos estudiados es que fue posible constatar la existencia de muchos y variados aliados estratégicos, que intervinieron en tareas de los proyectos educativos en la fase de implementación. Estos aliados son personas, vinculadas en todos los casos a instituciones públicas de diversos niveles, con una agenda que podía encontrar elementos concurrentes en las tareas de educación cívica desarrolladas por el IFE en las localidades en las cuales se encontraba la población objetivo de los proyectos educativos de cada vocal. Por tal motivo, estas asociaciones entre el IFE y sus aliados locales desembocaron en sinergias que mejoraron las intervenciones de ambas instituciones, que atienden por diversas vías a la misma población. El objeto de las alianzas fue de la más diversa naturaleza, pero en todas las experiencias el resultado de las alianzas condujo a beneficios mutuos, tales como la reducción de costos o el mejoramiento de la calidad de los servicios educativos brindados durante las intervenciones. Es así como el trabajo conjunto de estos aliados estratégicos y funcionarios del IFE presentó diversas ventajas materiales para la implementación de los proyectos educativos, desde la identificación y captura de población objetivo, el desarrollo de actividades didácticas –en conjunto o por uno de los aliados con experiencia y/o disposición a hacerlo- tales como la realización de dramatizaciones, obras de teatro guiñol, la traducción de las pláticas a la lengua de la población objetivo-; y el seguimiento a demandas formuladas por los asistentes a los cursos (en apoyo directo al desarrollo gradual de competencias que trascendieran la sensibilización o apropiación de conocimiento), por mencionar algunas. 48 El elemento que no fue constante fue el agente de negociación de tales alianzas. En su mayoría se trató de contactos claves encontrados y afianzados por la iniciativa individual de los VCEyEC distritales, hecho que en sí mismo resulta muy meritorio en esta dimensión, pero que visto en el contexto de las 300 vocalías es un elemento que luce más como el desarrollo de una capacidad de carácter individual que como una política institucional que pueda –y resulte ventajosa- de afianzarse en la estructura. En situaciones excepcionales se trató de alianzas forjadas con anterioridad a las exigencias del proyecto educativo, donde el mérito del proyecto fue articular esa alianza anterior en el nuevo esquema de trabajo (el caso del vínculo entre el IFE y la estación de radio Xetumí en Zitácuaro o de la Comisión de derechos Humanos de Guerrero), pero sólo en un caso se identificó la mediación directa de un Vocal Ejecutivo en apoyo a su VCEyEC para gestionar estos apoyos. La recomendación en este caso es que la necesaria vinculación de otros miembros de las Juntas en los proyectos educativos, debe iniciar por la labor de los Vocales Ejecutivos como agentes de negociación de alianzas estratégicas para los fines de educación cívica. b.- Materiales educativos diseñados en las Juntas Distritales Ante el desafío de tener que adaptar los contenidos generales del Plan 2007 a las realidades específicas de cada proyecto, y ante la imposibilidad de aplicar directamente los materiales didácticos suministrados por las Oficinas Centrales, algunos VCEyEC asumieron el reto que implica el diseñar sus propios materiales educativos, iniciativa considerada de entrada meritoria habida cuenta de que no en todos los casos nos encontramos con un perfil de vocal que incluyera algún tipo de capacitación de tipo psico-pedagógico que pudiera facilitarles el esfuerzo. Tres de cinco Vocales declararon que usaron como base los materiales diseñados por las Oficinas Centrales (que serán objeto de análisis más adelante). Los Distritos rurales o indígenas, sin embargo, más bien se manifestaron (como era previsible en un esquema descentralizado donde se otorga flexibilidad) a través de un despliegue de creatividad en las propuestas, mismas que fueron analizadas por los investigadores educativos de la SUEV, arrojando dicho análisis los resultados que se resaltan a continuación. 49 Análisis de materiales educativos diseñados por los VCEyEC distritales Aguascalientes Estado de México Guerrero Michoacán Puebla Formato Póster No disponible Presentación Power Point Lenguaje Informativo Folleto-tríptico informativo Informativo, sencillo No disponible Infantil Imágenes Fotografías y dibujos de computadora para ilustrar contenidos de derechos básicos Caricaturas No disponible Descontextualizadas considerando que su público serían mujeres indígenas Contenido Informativo – con información obtenida de Informativo sobre los derechos básicos ciudadanos. Enfocada al derecho al voto. No disponible Informativo Tres cuadernillos grandes Castellano, cuando la población habla lengua indígena, en presencia de una traductora Símbolos inusuales en un contexto rural e indígena (personas de piel blanca, símbolo estilizado de personas con discapacidad) Informativo Instrucciones descontextualizadas para el tipo de población en caso de sufrir violencia Informativo con mayor tendencia a derechos políticos como ejercicio del voto. Con necesidad de reconocer y asumir su responsabilidad política, como el ejercicio del voto. Limitado a informar. No disponible Limitada a informar sobre derechos básicos Informativo y descontextualizado No disponible Subestima a los sujetos educativos en algunos casos Descontextualizada No disponible No se habla de las instancias a las cuales acudir para hacer valer los derechos y los mecanismos para hacerlos cumplir desde la realidad del contexto local y nacional Desconocimiento de las formas tradicionales de la comunidad para resolver conflictos. Visión parcial de las instituciones para resolver violaciones a los derechos ciudadanos. Alcance del material la población objetivopara dar a conocer su trabajo en el taller con el IFE Informativo, elaborado por la población objetivo Visión de Vocales hacia Población Objetivo Ausencias Se pierden las aportaciones más significativas hechas en el proceso del taller para llegar al póster. Por ejemplo los dibujos y otros elementos que aportó la población objetivo. 50 Comentarios adicionales sobre algunos casos Zitácuaro. Comunidad indígena mazahua. Hablantes de español. Básicamente es un material con contenido informativo que intenta comunicar qué y cuáles son los derechos humanos básicos. Sin embargo, las imágenes con dibujos pueden no pertenecer al contexto de las personas a quienes se les presenta el material. Al trabajar con una comunidad indígena es importante que las imágenes presentadas y proyectadas tengan un significado para ésta, que surjan del mismo contexto social para que se identifiquen con lo que están viendo. Consideramos que en esto caso no se consideró lo anterior. Ante la pregunta ¿tiene derechos? se presentan una serie de imágenes. En una de éstas aparece una computadora. Da la impresión de que quien diseñó el material subestima la inteligencia de las personas a las que se hace la presentación (refiriéndose a la noción de que “las cosas no tienen derechos”). Puebla. Comunidad indígena Náhuatl. Básicamente monolingües. Se abordan temas sobre violencia intrafamiliar, equidad de género y familia. A través de tres cuadernillos grandes y con una numerosa cantidad de imágenes de gran tamaño (fotografías, dibujos, símbolos, etc.), se informa a la población objetivo (mujeres indígenas) sobre qué significa ser violentada y qué hacer en caso de sufrir cualquier tipo de agresión, ya sea por parte de su pareja o de cualquier otra persona. Además se informa sobre los valores dentro de la familia. La presentación se llevó a cabo con una traductora del español al Náhuatl. En estos casos es importante considerar el desempeño del traductor(a), tomando en cuenta el conocimiento sobre el tema que éste(a) tiene. Los materiales podrían tener mayor efectividad si fueran presentados ante un público en un contexto urbano (por los contenidos e imágenes). Al igual que en el caso anterior (Zitácuaro) las imágenes presentadas no corresponden al contexto social al que se supone son dirigidos: ¾ Símbolos inusuales en un contexto rural e indígena (ejemplo: símbolo estilizado para indicar personas con discapacidad). ¾ Personas de piel blanca y en contextos urbanos, vestimenta, forma o estilo de vida. 51 El contenido de la información en general, como por ejemplo las sugerencias e indicaciones de qué hacer en caso de ser agredida, no corresponde en lo absoluto con la realidad de su contexto social y cultural. Ejemplo: se les pide encerrarse en alguna de las habitaciones de su casa en donde haya teléfono, y/o contar con un celular a la mano. Esto no es posible siempre en contextos rurales si consideramos que son mujeres de escasos recursos económicos, que habitan en viviendas con una sola habitación, sin teléfono, y mucho menos con acceso a un celular y señal disponible. Incluso se podría poner en riesgo la integridad física de las mujeres al sugerirles hacer tal o cual cosa en caso de ser agredidas, pues en algunas ocasiones, al presentar la denuncia correspondiente, el agresor ó no es detenido ó es puesto en libertad y toma represalias contra la demandante. Es por ello que es fundamental tener un amplio criterio y conocimiento sobre el tema, así como, la forma de abordarlo, además de conocer el contexto social y cultural de la población objetivo. Aguascalientes Es un material para que la población objetivo comparta con su comunidad información recibida sobre derechos de las personas; sin embargo al revisar el trabajo elaborado, se observa que se pierden aportes significativos que las mujeres hicieron en el proceso del diseño del póster. A partir de la revisión de los aportes elaborados por las mujeres para la realización del póster, se llega a la conclusión de que cuando se utilizaron se procedió a una estilización o estandarización a partir de las ideas proporcionadas por la población objetivo. Las imágenes que se imprimieron en los pósteres no rescatan muchas de las aportaciones realizadas en el taller por parte de las mujeres, por ejemplo sus dibujos que en la mayoría de los casos rescataban sus experiencias para ejemplificarlas. Estado de México El folleto que entregó el vocal a la población objetivo es informativo sobre los derechos de las personas incidiendo más en el ejercicio del voto, sugiriendo contar con su credencial de elector. Es un material de apoyo que rescata información general. En resumen, más reflexión y retroalimentación pueden apoyar estos esfuerzos de desarrollo de materiales en las Juntas Distritales. Como insumo para la reflexión, reproducimos una serie de señalamientos que pueden resultar útiles en ejercicios futuros de diseño de materiales (tanto por parte de las Juntas como por la DEC de DECEYEC). 52 Insumos para la reflexión: Criterios para utilizar imágenes en materiales educativos para adultos LO QUE NOS DICE LA INVESTIGACIÓN • Las buenas ilustraciones, las imágenes escogidas solamente por su valor estético, embellecen de manera notable al material y pueden determinar que una obra sea escogida entre otras en una biblioteca o en una librería, pero no necesariamente incrementan o refuerzan de manera directa el aprendizaje del contenido del texto. • Por lo general, a los lectores les gustan las ilustraciones. Una buena ilustración no solamente lleva información: también provoca reacciones afectivas que pueden llegar a ser importantes en el desarrollo de actitudes y valores. • Cuando la información que porta la imagen refuerza directamente la contenida por el texto, el aprendizaje del contenido textual se incrementa hasta en un 30%. Las ilustraciones no tienen efecto en el aprendizaje cuando la información que está presente en el texto no es tratada por la imagen. • Las ilustraciones que dan un contexto adecuado a la información tratada en el texto o que la organizan y estructuran (por ejemplo un mapa o estructura conceptual, la presentación gráfica de una secuencia o un ciclo) influyen positivamente en el aprendizaje. • Las ilustraciones que son sinérgicas con el texto, que contextualizan y refuerzan la información que el texto contiene, que la presentan de tal manera que hagan pensar y participar al lector, tienen un efecto significativo sobre el aprendizaje. Este efecto es cinco veces mayor sobre la memoria de largo plazo que sobre la de corto plazo. • Hay contenidos que requieren ilustraciones para ser mejor comprendidos y contenidos que no las necesitan. Los autores (entre los que se incluyen los artistas gráficos) deben discriminar unos casos de otros. • Los diagramas muy complicados o las imágenes llenas de detalles innecesarios pueden resultar ineficaces si el adulto no cuenta con el auxilio de un asesor o facilitador. • Las buenas ilustraciones son mucho más importantes para neolectores que para lectores con experiencia. Los neolectores tienden a utilizar las ilustraciones y a confiar en ellas mucho más que los lectores experimentados. Un neolector tiene mucha mayor necesidad de buenas ilustraciones que un lector experto. LO QUE NOS DICE LA EXPERIENCIA • Hay información que solamente puede presentarse de manera gráfica (mapas, gráficas, estructuras, relaciones espaciales, mapas conceptuales, interacciones entre componentes en un sistema, información no verbal, etc.). • Muchas ilustraciones deben presentar por sí mismas un problema a resolver o una investigación a realizar, y por lo tanto deben ser válidas por sí mismas. • Las ilustraciones que presentan la misma información del texto pero en un contexto diferente pueden ayudar a la transferencia de dicha información. • Solamente las ilustraciones (y la observación de la realidad) promueven el razonamiento visual y el razonamiento icónico, presentando problemas a resolver visualmente, ejercicios y juegos gráficos, etc. • Las ilustraciones deben relacionar el contenido del texto con el contexto cultural y biogeográfico en el que se mueven los lectores. Deben aparecer los lectores mismos, personas como ellos, sus vestidos, sus casas, los objetos que usan, los alimentos que comen, los paisajes en que se mueven. • Resulta contraproducente la representación idealizada de las personas y las cosas en ilustraciones "pedagógicamente correctas" en las que los participantes no se reconocen. • Las ilustraciones ayudan a desarrollar y poner a prueba competencias relacionadas con la observación y la discriminación visual. • Las ilustraciones contribuyen a la adecuación del texto con respecto al desarrollo cognitivo del lector (por ejemplo, el estilo de las ilustraciones, la proporción entre el texto y las ilustraciones, etc.). • A menudo las ilustraciones presentan mejor que el texto las tareas a realizar, los procedimientos y las técnicas, los procesos, las secuencias de fases o estadios y los pasos que deben ser comprendidos y ejecutados. • Las ilustraciones pueden complementar e incluso sustituir partes del texto. • Las ilustraciones deben educar estéticamente a los lectores o cuando menos generar un "estado de alerta" estético en ellos. • Las ilustraciones pueden introducir, ya sea propositivamente o no, sutilmente o de manera obvia, diversos valores, prejuicios, creencias y concepciones filosóficas e ideológicas. • Un material educativo es, antes que todo, un objeto. Que éste resulte bello, atractivo, agradable, depende fundamentalmente del formato, el diseño y la ilustración. ALGO QUE NO DEBE HACERSE • El ojo, por razones preceptúales [sic], "escoge" lo que mira. Hay ilustraciones muy complejas o diseños recargados o con mucho colorido, en los que el ojo se distrae; la observación de la página puede hacerse errática y perder lo importante por atender a lo cromático. • No olvidar que las zonas blancas pueden dirigir la percepción del lector, centrando la atención en lo que interesa a los autores. • Los diseños complicados y sin fundamentación pedagógica seria distraen la capacidad de discriminación del lector. Mosaicos de colores y plastas, diferentes tipos de letra, diseños recargados, confunden al lector, quien pierde la oportunidad de discriminar entre lo fundamental y lo complementario. Puede llegarse incluso a invertir la importancia de los mensajes. • El exceso de color puede molestar e incluso fatigar e impedir encontrar lo que se busca, sobre todo cuando se trata de localizar una información a lo largo de varias páginas y el material no cuenta con un índice analítico. • La legibilidad se compromete cuando un texto se imprime sobre una ilustración mal escogida o diseñada. • La elección de una imagen o de un color nunca debe ser pedagógicamente gratuita. Fuente: Gutiérrez Vázquez, J.M. 2004. Las Imágenes En Los Materiales Educativos Para Adultos, revista Decisio, CREFAL, México (Sep. – Dic. 2004). http://www.decisio.crefal.org.mx 53 c.- Descripción de las actividades educativas observadas en cada distrito Una vez examinados los aspectos de negociación, materializados a través de alianzas estratégicas, y de los materiales educativos diseñados en los distritos, procederemos a examinar las observaciones realizadas durante el desarrollo de los proyectos educativos en los distritos. Al final incluimos las reflexiones de los elementos considerados más destacados del conjunto. Implementación de los proyectos educativos Las observaciones particulares referidas a la implementación de los proyectos educativos en los distritos de la muestra son las siguientes. Zitácuaro, Michoacán ¾ Se trató de un proyecto focalizado hacia grupos de mujeres de alta marginación absoluta, parcialmente analfabetas y bilingües (mazahua y español), en zona rural. Las condiciones de vida de estas poblaciones y el tipo de intervenciones que normalmente reciben hizo que inicialmente la vocal tuviera que enfrentar la resistencia que implicaba el lograr la participación de las mujeres sin que ellas tuvieran la expectativa de que a cambio recibirían algún tipo de beneficio material o dádiva institucional. ¾ La vocal también se hizo depositaria de quejas, consultas o solicitudes sobre diversos tópicos relacionados con las necesidades de la comunidad, en especial el asunto de la tenencia de la tierra que es particularmente problemático en la zona. Eso motivó que además de educadora por parte del IFE la vocal actuara en ocasiones como agente mediador o canalizador con las instituciones respectivas. Sin embargo, la evidencia demostró el énfasis puesto por la vocal en que los beneficiarios procuraran por sí mismos la solución de sus demandas, favoreciendo con ello la puesta en práctica de competencias para el ejercicio de derechos, más allá de las actividades de sensibilización. ¾ Destaca en la implementación de este proyecto la flexibilidad para ofrecer a la población objetivo una amplia gama de posibilidades de contacto con el servicio de educación cívica que se les ofreció en las comunidades, tanto por el tipo de actividades desarrolladas (charlas, espacios de encuentro con diversas instituciones, asesorías en las instalaciones del IFE, programa de radio semanal); como en los espacios donde se llevaron a cabo las actividades (tanto públicos como privados, ya que varias mujeres ofrecieron sus casas para las reuniones para hacer las pláticas); así como por el volumen 54 de beneficiarios con los que trabajó, tanto en grupos grandes como pequeños. ¾ Se pudo constatar una habilidad especial para comunicar ideas complejas, e incluso abstractas, en lenguaje sencillo, y además apelando a la cotidianeidad de las participantes, por lo que los mensajes se tornaban así concretos y significativos para los sujetos educativos. Se detectó también un marcado énfasis en las nociones de responsabilidad individual y colectiva. ¾ Este proyecto fue en el que se identificó el mayor volumen de alianzas estratégicas para su realización, donde inclusive abundaron los resultados no esperados (como el desarrollo de nuevas actividades educativas o de servicio a los ciudadanos surgidas producto del interés y los primeros resultados del proyecto). Asimismo, destaca el hecho de que los vínculos con otras instituciones fueron casi en su totalidad (salvo en el caso de la Radio Xetumí y el IFE) negociados por la vocal específicamente para este proyecto, siendo en este –y otros aspectos como el suministro de materiales por ejemplo- limitada o acotada la participación del resto de la junta (vocales y personal de apoyo) en las actividades del proyecto educativo del 2007. Zihuatanejo, Guerrero ¾ Nuevamente nos encontramos en un espacio de alta marginación absoluta, con un trabajo destinado a mujeres mestizas habitantes de zona rural y con baja o nula escolarización. La zona donde se encuentra la comunidad es de difícil y peligroso acceso. La dificultad radica por un lado en la distancia (seis horas ida y vuelta desde la cabecera distrital), y por el otro, al mal estado de la vialidad. La peligrosidad radica en que se trata de una zona insegura, entre otras razones por la presencia del narcotráfico. ¾ El esfuerzo se concentró en hacer la capacitación a través de actividades de carácter lúdico, tales como el teatro guiñol o las dramatizaciones ejecutadas por el personal de la Comisión de Derechos Humanos del Estado de Guerrero. La alianza le permitió a ambas instancias desarrollar una agenda conjunta en el mismo territorio, además de hacer frente en mejores condiciones las dificultades de acceso a la población atendida (ir a la sierra en grupos grandes para disminuir los riesgos del acceso, por ejemplo). Asimismo, otras alianzas, como por ejemplo con el Poder Judicial, permitió llevar hasta las localidades asesoría directa a los 55 ciudadanos por medio de una plática dictada por una Jueza de 1ra. Instancia Civil y Familiar. ¾ Fue la más clara demostración de trabajo en equipo desarrollado en forma simultánea por diversos miembros de la junta, tanto vocales como personal de apoyo; en actividades tales como el perifoneo para invitar a los ciudadanos a las actividades, la logística de preparación de las sesiones, el levantamiento de registros de cada actividad (tomar asistencia o sacar fotografías), hasta la aplicación de la evaluación en la sesión final. La horizontalidad en el trato de los miembros de esta junta hacía difícil distinguir jerarquías o separaciones producto de sus posiciones institucionales durante el trabajo de campo. ¾ La comunidad está altamente dividida por razones políticas, hecho que influyó en la ejecución de las actividades de proyecto, manifestado entre otras evidencias en la dificultad para encontrar y desarrollar actividades en espacios neutrales que promovieran la integración de la ciudadanía. El uso de espacios reconocidos en la comunidad como pertenecientes a uno u otro bando originó el que parte de las y los convocados se inhibieran a la hora de participar (el proyecto estuvo dedicado a mujeres pero las convocatorias fueron de carácter abierto por lo que se registró también una reducida presencia masculina). ¾ Las labores de convocatoria, además del perifoneo, incluyeron el visiteo casa por casa a líderes o personas con roles de supervisión en otros programas sociales (Procampo y Oportunidades). En estas actividades se pudo constatar la habilidad de la vocal para establecer buenos vínculos con miembros de la población objetivo. ¾ Se dio una interesante respuesta por parte de la comunidad en el sentido de visualizar a los miembros de la junta como vínculos para canalizar demandas de la comunidad. La junta hizo un esfuerzo de registro y seguimiento de tales solicitudes, siendo específicamente el Vocal Ejecutivo quien asumió el rol de gestor y negociador en nombre de la comunidad en aquellos casos donde fue posible. Este hecho si bien se juzga efectivo en términos de resultados, no necesariamente permitió el que la población objetivo se organizara para desarrollar una estrategia que le permitiera ejercer competencias necesarias para hacer valer sus derechos en forma autónoma. 56 Ajalpan, Puebla ¾ Este fue un proyecto focalizado en un espacio de marginación absoluta y de muy difícil acceso (punto más alto de la Sierra Negra en Puebla a tres horas de camino, ida y vuelta, de la cabecera distrital) y con muy mala vialidad (carretera sin defensas y en zona de neblina y derrumbes). La población objetivo fueron mujeres en su mayor parte monolingües, hablantes de náhuatl en una zona rural. ¾ El aspecto de lenguaje realmente impuso grandes obstáculos a este proyecto, tanto para su implementación como su evaluación (interna y externa). Por eso resulta particularmente meritorio el esfuerzo desplegado por la vocal en la búsqueda de una alianza que le permitiera hacer la traducción del mensaje que esperaba compartir con la población objetivo (la alianza fue con la Coordinación Regional de Desarrollo Educativo de la Secretaría de Educación del Estado de Puebla). ¾ El trabajo en su mayor parte fue con grupos grandes, cautivos en las charlas obligatorias del Programa Oportunidades, en espacios pequeños, lo que aunado a la barrera de lenguaje hizo muy difícil la realización de actividades didácticas distintas de la charla tradicional, así como redujo la posibilidad de interacciones más estrechas con la población objetivo. ¾ Los contenidos abordados no se circunscribieron a lo estipulado en el Plan 2007, sino que se realizó una adaptación al tema de género. La vocal preparó un material (que se analizará en un segmento aparte) que contó con la virtud de ser diseñado para que cualquier facilitador, al guiarse por el mismo, pudiese impartir la plática en ausencia de la vocal. ¾ Se pudo constatar que las actividades fueron realizadas por la vocal con el apoyo de su personal administrativo (una secretaria) y dos maestras de la SEP. ¾ Hubo esfuerzos por involucrar a la población masculina, al punto de realizar al menos una sesión solamente con hombres. Se desconoce el efecto e impacto de esta actividad en dicha población. Aguascalientes, Aguascalientes ¾ Se trató de una focalización en un espacio de marginación relativa – lo que quiere decir que se trata de un espacio de mayor marginación dentro de las condiciones favorables de un distrito, por lo que los niveles de carencias son diferentes, y comparativamente 57 menores, que los espacios de marginación absoluta de distritos como los de Zitácuaro o Puebla-. Está destinado a mujeres mestizas alfabetizadas y cautivas en un programa de cursos de trabajos manuales impartidos en una instalación de la Secretaría de Desarrollo Social del Estado (SEDESO) que existe en la localidad. ¾ Se trató de un taller largo (16 sesiones efectivas) inspirado en las herramientas suministradas para tal fin por las Oficinas Centrales. Por la longitud del proyecto se prestó para gran diversidad de actividades didácticas, desde pláticas y asesorías hasta cinedebate. ¾ Debido a que la actividad del IFE se traslapaba en el tiempo con las actividades manuales desarrolladas por SEDESO, en diversos testimonios se comentó la percepción de que la atención dividida de las participantes podía influir sensiblemente en el desarrollo de las actividades didácticas. ¾ Destaca el involucramiento directo de todos los vocales de la junta en actividades de capacitación –no sólo en logística sino a cargo efectivo de alguna de las sesiones-, hecho propiciado por la gestión de la Vocal Ejecutiva de la junta. La distribución de tareas permitió una participación de los mismos, que no necesariamente requirió la presencia simultánea de todos los vocales en cada sesión de capacitación. ¾ Resultó particularmente significativa la realización de una actividad que implicara, por un lado, el recoger aportes de la población objetivo, y por el otro, la preparación de un material de difusión que las beneficiarias pudieran compartir con su comunidad. El cartel resultante de esta actividad fue analizado en el segmento de materiales educativos. Sin embargo, lo que observamos en el momento de la difusión fue que en general la actividad de compartir la información sobre el taller se redujo a la solicitud de permisos para pegar el cartel en espacios públicos de la comunidad (básicamente locales comerciales), así como la colocación de los afiches en lugares visibles. No se pudieron constatar posteriores momentos de comunicación de la finalidad y sentido de la información contenida en el cartel por parte de la población objetivo. Toluca, Estado de México ¾ Se trató de un proyecto ubicado en una zona de marginación relativa (es válido aquí el mismo argumento expuesto en el proyecto 58 anterior). Es el único proyecto de la muestra donde se registró una participación masculina importante. Se trató de una población mayoritariamente alfabetizada, y cautiva gracias a la colaboración de las autoridades de la escuela que abrió el espacio al IFE. ¾ La convocatoria se realizó a través de la escuela, que al parecer estableció alguna relación entre la asistencia a las actividades del IFE y las relacionadas con la propia escuela, por lo que se recogieron testimonios de que al inicio algunos padres se sintieron de alguna manera coaccionados a involucrarse en las actividades. ¾ La estrategia, al igual que en Zihuatanejo, dio prioridad al uso de actividades lúdicas que pudieran abordar parte o la totalidad de los contenidos propuestos. En este sentido, se establecieron alianzas ventajosas y de bajo costo para el IFE, como la participación del Grupo Prometeo de la Universidad Autónoma del Estado de México, encargado de la representación del teatro guiñol. ¾ Destacan la existencia de trabajo en equipo por parte de todos los vocales de la junta, manifestado a través del acompañamiento a todas las actividades didácticas y la intervención de éstos en el debate/reflexión con la población objetivo posterior a las actividades lúdicas, por comentar sólo lo que pudimos presenciar los investigadores de la SUEV. Al igual que en los otros casos donde se detectó la presencia fuerte de este componente, es el Vocal Ejecutivo el que propició dicha dinámica en la Junta. Los comentarios generales a propósito de este recorrido son los siguientes: Educador / Facilitador ¾ Su rol es siempre activo. La capacitación se realiza de manera directa. Es el educador quien habla, expone, explica, pregunta, cuestiona, dirige. ¾ En un caso, de los cinco, el facilitador promovió la participación y construcción colectiva. ¾ El educador lleva el control de los contenidos, las intervenciones y las evaluaciones. ¾ El educador es quien organiza el tiempo de las intervenciones. Educando ¾ Su rol en el proceso suele ser pasivo. 59 ¾ Espera a que el facilitador le proporcione los conocimientos, le explique, le proponga las actividades, le pregunte, lo cuestione. ¾ En general en todos los casos posee conocimientos previos elementales sobre el tema, producto de la educación formal, de las charlas que reciben de otras instituciones, de las pláticas con sus vecinos y familiares. Algunos conocimientos provienen de procesos de educación formal o informal previos. Esto resulta muy significativo porque contrasta con el diagnóstico presente en el Plan 2007, donde mencionan a la ignorancia de los derechos como una de las razones del no ejercicio de los mismos. ¾ Participa en forma muy limitada y en general lo hace en los espacios que el facilitador se lo permite. ¾ Opina poco, es tímido. ¾ En la mayor parte de los casos de la muestra su grado de escolaridad es escaso o muy bajo. ¾ Son en su mayoría mujeres, amas de casa, con hijos. ¾ En general, sobre todo en los casos donde el vocal logra construir una relación que trascienda la mera cortesía, se muestran colaborativos. Uso de Espacios ¾ Los facilitadores llegan al espacio en el que se reúnen las personas. Es el facilitador quien se traslada de un lugar a otro para llevar a cabo el proceso. ¾ La mayoría de las capacitaciones se realizaron en espacios cerrados, tipo aula, en donde el facilitador se coloca en el frente y los educandos uno al lado del otro. En general los lugares para sentarse eran sillas, bancas o escritorios. ¾ En uno de los casos que se utilizaba un espacio cerrado, por solicitud de las personas se cambió a un espacio abierto, específicamente en el centro de la plaza pública. El cambio se debió a discrepancias entre las personas por pertenecer a diferentes partidos políticos, que inhibía la participación en otros espacios considerados no neutrales. 60 ¾ En otro caso, las capacitaciones se realizan en el patio de las casas de las personas de la comunidad (Zitácuaro). Se colocan sillas o bancas y el espacio es abierto. Tiempo ¾ El facilitador es quien invierte más tiempo trasladándose al lugar en que se realiza la capacitación. El tiempo máximo reportado en uno de los casos estudiados es de 6 horas de trayecto (ida y vuelta). ¾ El tiempo invertido en la capacitación está modificado por factores externos que van desde las obligaciones individuales que tienen los adultos (como el cuidado de los hijos) hasta factores más globales como el clima, la posibilidad de acceso a las comunidades, las fiestas patronales o celebraciones religiosas, los eventos socio políticos, el calendario escolar, el día de mercado. ¾ El tiempo también se ve regulado por las actividades personales y las propias de las comunidades. Muchos de los facilitadores han adecuado sus horarios a los días y horas en que las personas tienen tiempo libre. ¾ El tiempo de duración máximo de una intervención fue de dos horas, en el que se combinó la presentación de un teatro, con una charla, el espacio de preguntas y respuestas y por último una rifa. d.- Otros comentarios Un elemento que fue sobresaliente en algunos casos fue el tipo de involucramiento de otros vocales y personal de la junta en los proyectos educativos. En los casos donde se apreció un intenso trabajo de equipo en la implementación (Guerrero y Estado de México) o desde el diseño e implementación (Aguascalientes), el elemento común siempre fue el liderazgo ejercido por los Vocales Ejecutivos de las respectivas juntas, que a pesar de tener diferentes estilos (carismático o gerencial), siempre mantuvo la visión del proyecto educativo como una tarea de toda la junta, y no solo del VCEyEC. Asimismo, también fue notorio, como elemento motivador de la participación de la población objetivo, la capacidad de algunos vocales tanto para comunicarse con la población objetivo en términos sencillos, como su sensibilidad para tener empatía con la población objetivo (especialmente evidente en Zitácuaro y Zihuatanejo). Sin embargo no se pudo establecer una relación entre estas dos capacidades y las evidencias obtenidas del alto desarrollo de algún elemento correspondiente a las competencias en la población objetivo. Las 61 habilidades de comunicación, por ejemplo, fueron mostradas por vocales con niveles altos y bajos de evidencias de apropiación o refuerzo de competencias en su población objetivo. Así que no se pueden establecer hipótesis a este respecto. Sólo se puede especular que este tipo de habilidades facilita a los vocales la transmisión del mensaje, sin que ello se refleje necesariamente en la población objetivo. Queremos cerrar esta sección con otro insumo para la reflexión. Se ofrece en calidad de recomendación, proveniente del acervo del CREFAL de saberes para la acción en educación de adultos (Revista Decisio, No.16, disponible en el sitio www.decisio.crefal.edu.mx). Se trata de una posibilidad que ha sido implementada en otros contextos comunitarios, en las cuales se crean condiciones no sólo para la participación activa de la población objetivo en el proceso educativo, sino también para generar referentes que propicien un aprendizaje significativo. Se trata de una ilustración del “Método del Arco”. Se ofrece este insumo en esta sección por considerarse especialmente pertinente para el trabajo en educación cívica, especialmente en lo relativo al desarrollo de competencias en los funcionarios encargados de hacer este tipo de capacitación. El Método del Arco 62 Insumos para la reflexión: El método del arco en las prácticas educativas de educadores de adultos En los años 70, el Servicio de Extensión Rural del estado brasileño de São Paulo enfrentaba el problema de que sus técnicos de campo no estaban consiguiendo que los agricultores adoptasen las prácticas recomendadas por las investigaciones. Contrataron entonces los servicios de una consultora estatal francesa, la SATEC, que trabaja en las áreas de agricultura, ganadería, desarrollo rural y social, y fortalecimiento institucional. La SATEC les envió un educador rural llamado Charles Maguerez. Para conocer el problema de primera mano, Maguerez pidió asistir a las reuniones que los técnicos tenían con los agricultores. Observó que la reunión seguía casi siempre este procedimiento: 1. El técnico informa cuál es el tema que va a ser tratado. Por ejemplo: “Hoy vamos a hablar sobre el cancro cítrico”. Posteriormente da la definición técnica del asunto: “El cancro cítrico es una enfermedad producida por un virus que ataca al limón, la naranja, en fin, a los cítricos en general”. Destaca los daños que causa la enfermedad. 2. Utilizando carteles y proyectando transparencias en colores explica cómo ingresa el virus a las plantas y dónde y cómo las afecta. 3. Con otros carteles y diapositivas presenta las soluciones recomendadas por el Servicio de Extensión para resolver el problema. Explica cómo aplicar dichas soluciones. 4. Finalmente, se dirige a los agricultores: “¿Alguien de ustedes quiere preguntar alguna cosa?” Pocos agricultores hacen preguntas. El técnico guarda sus materiales, agradece la presencia de los agricultores y se despide de ellos hasta la próxima reunión. Después de asistir a varias reuniones de este tipo, Maguerez les dice a los directores del Servicio: [El técnico] les propuso entonces probar esta otra secuencia: I. Después de informarles que el tema que se va a tratar es el cancro cítrico, el técnico pregunta a los agricultores: “¿Quiénes de ustedes plantan cítricos? ¿Qué enfermedades tuvieron? ¿Conocen el cancro crítico? ¿Qué hacen para defenderse de él?” Si es posible, el técnico lleva a los agricultores a observar una plantación de citrus donde existen plantas enfermas de cancro. Si no es posible tal visita, muestra diapositivas de lugares con plantas enfermas. Focaliza especialmente los síntomas de la enfermedad. II. Ahora el técnico les pide a los agricultores que describan y comenten lo observado. Después de recoger sus observaciones, el técnico les pide que traten de distinguir aquellos factores o aspectos que les parecen más importantes en el ataque del cancro cítrico, y que están casi siempre presentes, como por ejemplo la humedad en los terrenos bajos. III. El técnico invita a los presentes a entender mejor las causas de la enfermedad. Usando carteles, transparencias y el pizarrón o papelógrafo, explica el ciclo vital del virus. Muestra en detalle como actúa en la planta y qué factores favorecen el ataque. Presenta resultados de investigaciones que permiten entender mejor el fenómeno, como por ejemplo, la influencia del injerto. IV. Se dirige a los agricultores y les pregunta: “Ahora que entendemos bastante bien cómo funciona el cancro cítrico, ¿qué sugieren que hagamos para combatirlo? Si entre las soluciones que sugieren los agricultores no figuran las recomendadas por la investigación, el técnico las complementa. V. Pregunta finalmente a los agricultores: ¿Cómo creen que debemos aplicar las soluciones mejores y más viables a nuestra realidad? Si es necesario, el técnico explica cómo realizar las prácticas que los agricultores no conocen. ¿Ustedes creen que los agricultores aprenderían mejor si se partiese de su realidad y no de la ciencia? ¿No les parece que a los agricultores les gustaría participar más y no recibir pasivamente las enseñanzas del técnico? Fuente: Díaz Bordenave, Juan, 2005. El método del arco: una forma de hacer educación problematizadora, revista Decisio No. 10, CREFAL, México. http://www.decisio.crefal.edu.mx 63 Insumos para la reflexión: El método del arco… cont. Las bases teóricas del Método del Arco El método del arco, como una de las expresiones de la llamada “educación problematizadora” o educación “crítico-participativa”, se fundamenta en las teorías constructivistas de Jean Piaget y otros estudiosos de la educación. Tiene mucho en común con el método de investigación-acción de Paulo Freire. Se trata de una opción pedagógica diferente de la “pedagogía de la transmisión” y de la “pedagogía conductista”, hasta ahora dominantes en el Tercer Mundo y que traen consigo graves consecuencias individuales y sociales. [Para ilustrar el punto obsérvese el siguiente cuadro comparativo]. CONSECUENCIAS INDIVIDUALES CONSECUENCIAS SOCIOCULTURALES PEDAGOGÍA DE LA TRANSMISIÓN • Alumno receptor pasivo • Imitación de lo extranjero • Memorizador • Individualismo y falta de cooperación • Actitud acrítica • Soluciones poco realistas • Falta de originalidad y creatividad • Inercia cívica • Poco interés en la propia realidad • Falta de opinión pública • Preferencia por la especulación teórica • Necesidad de un líder • Excesivo respeto a las autoridades • Mantenimiento de una estructura social injusta • Aceptación de gobiernos paternalistas y autoritarios PEDAGOGÍA CONDUCTISTA • Individuo competitivo • Individualismo competitivo • No se preocupa por la propia realidad • Énfasis en los resultados y no en el proceso de su obtención • Pensamiento lineal, no holístico ni dialéctico • Pragmatismo deshumanizado • Se habitúa a la estimulación externa • Confusión de educación con instrucción • Se acostumbra a seguir rutinas impuestas • Sociedad disciplinada y condicionada • No profundiza la reflexión • Cultura de la industria y las fuerzas armadas • Conciencia acrítica PEDAGOGÍA PROBLEMATIZADORA • El alumno aprende a “ver” su realidad • Sociedad con identidad propia • Motivación a transformar la realidad • Instituciones originales y adecuadas a la realidad • Visión integradora y dialéctica • Rechazo del autoritarismo, el paternalismo y la demagogia • Alto grado de motivación endógena • Estructura social igualitaria • Sabe trabajar en grupo • Democracia participativa • Capacidad de crítica y autocrítica • Ecología conservada • Teoriza con base en su propia observación • Creatividad, originalidad, innovación • Conciencia crítica desarrollada • Busca información de forma autónoma Fuente: Díaz Bordenave, Juan, 2005. El método del arco: una forma de hacer educación problematizadora, revista Decisio No. 10, CREFAL, México. http://www.decisio.crefal.edu.mx 64 4.3. La evaluación en los distritos La evaluación es uno de los aspectos que, de acuerdo a los testimonios, se mostró más problemático a la hora de ser ejecutado por parte de los VCEyEC distritales. En general, salvo una excepción (el caso de Estado de México) los vocales manifestaron que no se sentían suficientemente preparados para llevar adelante el proceso. En general todos ubicaron perfectamente la necesidad de hacer registros y análisis de dos dimensiones diferentes del asunto, los resultados de los procesos administrativos y los resultados de aprendizajes observados en la población objetivo, pero manifestaron muchas dudas o inseguridades en poder abordar lo segundo. En su mayoría no se identificaron dificultades para hacer la evaluación de tipo administrativo o de gestión, probablemente porque es un proceso con el que se encuentran altamente familiarizados por su labor en el IFE. La guía para todos fue el Formato Universal de Evaluación suministrado por las Oficinas Centrales, siendo los interrogantes en este caso mayormente el cómo reflejar en este esquema resultados no esperados (teniendo en mente destacar solamente cosas positivas) producto de sus intervenciones. Donde hubo una gran confusión o manifiesta inseguridad por parte de los funcionarios fue en el asunto de la evaluación de los aprendizajes. Las confusiones radicaron principalmente en encontrar los métodos e instrumentos apropiados para detectar y reflejar las adquisiciones de la población objetivo en materia de competencias. Por nuestras conversaciones con ellos pudimos determinar que no les fue fácil apropiarse de las directrices contenidas en el Plan 2007, específicamente en cómo traducir el enfoque de competencias contenido en el Plan en variables, indicadores o claves de observación. Resulta paradójico que a pesar de comprender la idea general, no demostraron facilidad para aterrizar dichos planteamientos en mecanismos e instrumentos de observación y análisis. Esta disyuntiva fue resuelta de dos formas dentro de los casos de la muestra. La primera se trató de aplicar el instrumento recibido de las instancias centrales conocido como el Sondeo sobre los Prerrequisitos para el Desarrollo de la Conciencia Ciudadana Democrática –IPDC, con o sin adaptaciones, depositando en ese instrumento la intención de poder demostrar los avances en materia de competencias en su población objetivo. Otro grupo, que por diversos motivos no se sintió conforme con lo que ofrecía el IPDC como herramienta, o por no poder aplicar este mecanismo en su población objetivo –por el tipo de lenguaje, por su 65 orientación hacia población alfabetizada, etc.- ideó otras alternativas para hacer el seguimiento, llegando inclusive a optar por el análisis de casos para reflejar lo que ellos observaron en su población atendida. Hubo dos esfuerzos en este sentido particularmente sobresalientes, no tanto por la calidad de la información que pudieron obtener, cuyo juicio escapa a las evidencias que esta investigación pudo revisar, sino por su metodología. Nos referimos a los casos del Puebla y del Estado de México, donde hubo una preocupación, que se tradujo en una metodología, para tratar de levantar registros sistemáticos por sesiones de trabajo, y no hacer dos únicos levantamientos de información –al inicio y al final- tal como fue la aplicación sugerida del IPDC. Sin embargo, por diversos motivos, los énfasis en ambos casos fueron los de sistematizar información cuantitativa, y no siempre fácilmente traducible a la resolución de la pregunta básica que debería plantear este ejercicio -¿Qué competencias y cómo las están desarrollando los miembros de la población objetivo?-. 66 V. EL CONTEXTO INSTITUCIONAL DONDE OCURRIERON LOS PROYECTOS Una vez exploradas las fases de diseño, implementación y evaluación en cada uno de los casos, en la presente sección nos encargaremos de puntualizar algunos elementos relacionados con el contexto institucional en el cual se ejecutaron los proyectos, iniciando con la legislación, los insumos suministrados a través de las actividades de planeación, hasta llegar a lo que pudimos obtener como testimonios de los apoyos en los niveles intermedios de la estructura (Juntas Locales). 5.1. El marco jurídico y perfiles de los educadores cívicos La legislación mexicana en materia de educación cívica coloca esta responsabilidad en manos del IFE. Curiosamente, el sesgo de la misma ha tendido hacia la materia político-electoral; es decir, “educar” para que los ciudadanos sean capaces de ejercer de la mejor manera posible su derecho al voto. Por lo demás, a la luz de lo que se desprende de la legislación, la función de “educar cívicamente” luce escasa, si no que desprovista, de consideraciones que le asignen un contenido específico – al menos por parte de la legislación-. En la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en el artículo 41 fracción V párrafo 9, se hace mención de que el Instituto Federal Electoral tendrá a su cargo en forma integral y directa las actividades relativas de educación cívica. Por su parte, en el Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales – COFIPE, el artículo 96, párrafo 1, incisos a) al e), nos dice que corresponde a la Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica, entre otras atribuciones, elaborar y proponer los programas de educación cívica y capacitación electoral que desarrollen las Juntas Locales y Distritales Ejecutivas; así también como coordinar el cumplimiento de los programas a que se refiere el inciso; preparar el material didáctico y los instructivos electorales; orientar a los ciudadanos para el ejercicio de sus derechos y cumplimiento de sus obligaciones político-electorales; llevar a cabo las acciones necesarias para exhortar a los ciudadanos que no hubiesen cumplido con las obligaciones establecidas en el Código de la materia, en particular las relativas a inscribirse en el Registro Federal de Electores y las de voto, a que lo hagan. También en los artículos 101 y 111 del Código Electoral hacen mención de las atribuciones de los Vocales Ejecutivos Locales y Distritales, dentro de su ámbito de competencia, en particular, menciona lo referente a ejecutar los programas de capacitación electoral y educación cívica. Además, el artículo 119 del mismo ordenamiento establece que las Juntas Distritales 67 llevarán a cabo en forma permanente cursos de educación cívica y capacitación electoral, dirigidos a los ciudadanos residentes en sus distritos. En este contexto no es de extrañar que el sesgo de la Institución, así como el de los funcionarios principalmente encargados de materializar las tareas en las localidades y distritos (según la ley los ya mencionados Vocales – Distritales y Locales- de Capacitación Electoral y Educación Cívica), sea el de concentrarse en la capacitación electoral, que es una función eminentemente técnica, y destinada a entrenar a los ciudadanos para que sean capaces de desarrollar todas las funciones necesarias para que puedan operar los días de comicios los mecanismos electorales; de tal suerte que la educación cívica, tanto en el marco legal como en la práctica cotidiana, termina siendo una especie de apéndice, especialmente atendido en años no electorales, ya que los años electorales estarían básicamente destinados a la capacitación electoral. Esto hace que tampoco sea extraño que no se enfaticen, en el perfil exigido a los funcionarios a ocupar este tipo de vocalías, que posean formación o probada experiencia en materias propias de educadores (niños, jóvenes o adultos) a estos funcionarios, ya que de acuerdo a la legislación, y así nos lo corroboraron tanto la observación de los perfiles profesionales de nuestros entrevistados (ejemplo, de la muestra distrital de VCEyEC sólo dos de cinco contaban con algún tipo de formación en ciencias de la educación) como sus testimonios, la educación cívica distinta a la materia político electoral no es su función primordial. En tales condiciones resulta notable la iniciativa de promover una educación cívica que amplíe los límites fijados por la materia político electoral, como la intención de crear las condiciones para que los funcionarios encargados de estas tareas adquieran competencias propias del quehacer educativo, en este caso, con población adulta. 68 5.2. Apoyos e interacciones con Oficinas Centrales: apoyos teórico metodológicos (materiales educativos, capacitación), recursos financieros, seguimiento y evaluación En esta sección introduciremos algunos comentarios de los instrumentos básicos de planeación del proceso: el Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010 y el Programa 2007 Educación para el ejercicio de los Derechos Ciudadanos Básicos. Posteriormente analizaremos los materiales didácticos elaborados por las Oficinas Centrales, y se harán para finalizar breves comentarios con respecto a la dotación de recursos financieros, el seguimiento y evaluación. Análisis del PEEC Consideramos que el planteamiento del documento es completo y está bien sustentado en la parte teórica, en las metas y objetivos a lograr, así como en la justificación de la población objetivo y la mirada a mediano plazo. Así mismo reconoce la percepción que la población pueda tener en relación al IFE después del proceso electoral del 2006, lo cual hace necesaria la participación del IFE en medios masivos de comunicación y con otras instituciones para poder revertir esa percepción de la población sobre el Instituto. Sin embargo, pensamos que en la estrategia, que nos parece bien planteada por parte de la Deselle hace falta el puente, precisamente de la planeación a la implementación, para lo cual, la figura puente es el Vocal de Distrito. Es extraño el nivel de construcción de la Estrategia desde la Deselle, y la carencia de lineamientos para el trabajo de los Vocales, en este sentido valdría la pena señalar la necesidad de trabajar ese puente hacía las Vocalías. El planteamiento de los “Resultados e Indicadores a lograr en el 2010”, tiene la debilidad de no mencionar los indicadores de cada uno de los resultados, por ejemplo: En el indicador: “Porcentaje de población que habita en municipios con alto nivel de marginación, que posee las competencias mínimas necesarias para ejercer un voto libre y razonado”, el “poseer” habría que describirlo, o bien utilizar otro verbo que cumpla con el criterio de ser un indicador, tal como ser medible, observable o verificable, esto sucede en el caso de todos los resultados mencionados en la estrategia de la Deselle en el documento. 69 El punto de “Competencias Cívicas Mínimas para el Ejercicio de la Ciudadanía y la Convivencia Democrática” cumple con los contenidos claros que definen lo que es una competencia, así como la descripción teórica de cómo desarrollar dichas competencias, y lo más importante es que hay un acotamiento o focalización en aquellas competencias mínimas a desarrollar. El tercer punto que es “Población Objetivo”, justifica claramente la importancia del trabajo con población adulta, así mismo, delimita esa población para focalizar la intervención con cuatro grupos señalando su importancia en relación a la estrategia. Sin embargo, es claro que estos grupos también implican ciertas desventajas para trabajar con ellos, mismas que no son reconocidas en el documento y por tanto puede estar representando una debilidad de la estrategia –lo que no se reconoce no se puede visibilizar y anticipar-. En este aspecto, después de la experiencia de trabajo del 2007, los Vocales podrían trabajar en realizar una descripción más completa de los población objetivo con la que trabajan, para que sea integrada a la estrategia y ésta cuente con una visión más realista de los sujetos de atención del PEEC. Por ejemplo, como mencionan en el documento, los beneficiarios de programas sociales, pueden representar un campo fértil para la educación cívica. No obstante, habría que reconocer que también son sujetos con experiencia en programas de intervención del Gobierno, lo cual puede significar una predisposición, “positiva o negativa” hacia el programa que ofrece el Instituto; así como la presencia de ciertas prácticas (lo que un vocal llamó “la cultura de la dádiva”) o el manejo de cierto tipo de lenguaje por parte de los beneficiarios de estos programas, que puedan conducir a una simulación, al ser ellos capaces de reconocer y utilizar aquello que “las instituciones queremos escuchar”. En el punto 4, “Aliados Estratégicos” se destaca la visión de la Deselle en la importancia de articular a otros actores sociales en la estrategia, aspecto considerado altamente positivo. Pero a nuestro juicio, la justificación no simplemente es porque estas instituciones trabajan con los grupos de población objetivo, debería resaltarse también el hecho de que estas instituciones también son responsables de la educación cívica y la garantía de los derechos de la ciudadanía, así como también, debería de reconocérseles como sujetos de la educación cívica. El punto 5, “Programas de Educación Cívica Ciudadana” incluye la visión de lograr desarrollar las competencias mínimas con la población objetivo en una temporalidad, de manera gradual en el nivel de complejidad y bajo la visión de desarrollar actividades educativas en las que se ponga en juego la participación activa de la población, dicho de alguna manera 70 “aprender haciendo”. Destaca la necesidad del trabajo personal de la población objetivo, que involucra la reflexión y la acción para aprender. En este punto es importante señalar que las Metas parecen ser una copia de los indicadores, lo cual puede representar una debilidad en la planeación de la estrategia. El punto 6 “Focalización” enfatiza el compromiso del PEEC a nivel nacional, pero reconociendo el enfoque local de abordaje, es aquí en donde podría profundizarse sobre el puente entre la Deselle y la implementación con la PO. Podría ser la descripción o lineamientos de trabajo de las Juntas Distritales Ejecutivas, o bien de los Vocales que ejecutarán los programas. Se hace evidente el desequilibrio entre la descripción de la Población Objetivo y la descripción del mediador o educador. El último punto, “Evaluación” de los programas de Educación Cívica del PEEC, señala la importancia de dirigir esfuerzos para el desarrollo de la evaluación. En el documento se señala como un aspecto innovador, la inclusión del enfoque cualitativo en la evaluación de las políticas de educación cívica del IFE. Se menciona que por primera vez el instituto está desarrollando los mecanismos e instrumentos para la medición sistemática del impacto social de sus acciones en materia de educación. El ejercicio de evaluación que se propone en el documento es innovador, de hecho en el contexto institucional en México, podría considerarse de vanguardia. El compromiso que implica integrar la evaluación de una manera sistemática en los programas de intervención educativa del IFE, exige una estrategia y deberán ser parte de la planeación de la Deselle, así como de los proyectos de los VCEYEC, pues desde los distintos niveles de la institución que se relacionan con el PEEC, su implicación en la estrategia de evaluación debería contar con sus lineamientos institucionales. En el documento se encuentran ciertas ausencias que sería necesario agregar o discutir para la continuación del PEEC en los años 2008 a 2010. Por ejemplo, si está evaluación será de corte cualitativo, habrá que hacer de manera explícita el propósito de este ejercicio, pues podrían ser muchos los usos y objetivos que se le podrían adjudicar a la evaluación, que al no estar definidos confundan el rol de todos los niveles y actores involucrados en el programa de educación cívica del Instituto. Sin embargo, en el documento se menciona como intención de la evaluación, el potenciar el aprendizaje institucional y el llevar a cabo un proceso de mejora continua, lo cual abre las posibilidades de la evaluación hacia un panorama en el que se integre a los distintos actores 71 dentro de la institución con sus necesidades de valorar su trabajo dentro del IFE y hacia la población mexicana en materia de educación cívica. Parece en ocasiones no estar delimitada la evaluación, pues también se infiere por los propósitos que se leen en el documento, que se sugiere una evaluación cuantitativa, pues se habla de “incrementar la eficacia y eficiencia de las políticas públicas, y llevar a cabo un ejercicio de rendición de cuentas del Instituto ante la ciudadanía.” Lo cual no se contrapone a la evaluación de corte cualitativo, al contrario, se complementa y enriquece, pero a cada enfoque correspondería su propósito o propósitos, que deberían estar delimitados con mayor claridad. Plan 2007: Educación para el Ejercicio de los Derechos Ciudadanos Básicos Descripción general del instrumento analizado Con el objetivo de materializar las intenciones expresadas en el PEEC, en el ámbito de las Oficinas Centrales, específicamente en la Dirección de Investigación Cívica, se realizó un ejercicio de planeación para el 2007 que quedó plasmado en el Programa 2007: Educación para el Ejercicio de los Derechos Ciudadanos Básicos. En este documento quedaron expuestos los lineamientos generales según los cuales el nivel distrital, que es el aludido por el documento, tendría que hacer frente al reto de hacer su diseño propio de un proyecto educativo. La composición del instrumento de planeación es la siguiente: a. Una justificación de por qué se decide que en el año 2007 se trabaje el tema de los derechos civiles, y por qué se estima pertinente abordar éstos antes que otros derechos ciudadanos; b. Se hace explícito el contenido que se le asigna a la expresión “derechos civiles”: qué derechos civiles de acuerdo a diferentes dimensiones, así como el fundamento jurídico del que provienen; c. Se hace un planteamiento del problema de los derechos civiles en México; y d. Se describe la estrategia propuesta para abordar dicha problemática destinada a “desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes que permitan a los ciudadanos el cumplimiento de sus derechos civiles básicos” (IFE. DEC, 2007, 8). A partir del análisis del documento desde el punto de vista de su confección, y de algunas evidencias que encontramos en el grado de implementación del mismo en los casos analizados, el Equipo SUEV expone el siguiente conjunto de reflexiones. 72 Fortalezas identificadas a. Con respecto a los planteamientos de las justificaciones del Programa Se estima positivo que se hagan explícitos los argumentos que utilizó la instancia central de planeación para justificar por qué seleccionó la vía que plantea el documento (iniciar el proceso educativo con el tema de los derechos civiles en poblaciones que se encuentran en desventaja social). Además el planteamiento se hace no sólo presentando las razones históricas, sino las teóricas y prácticas que sustentaron la elección hecha en la instancia central. Esto tiene el potencial de que los actores que van a instrumentar el programa en los niveles subnacionales, tengan la oportunidad de conocer, discutir, e incluso, apropiarse por convencimiento, de la estrategia del año definida por el nivel central. Además luce plausible el hacer un desarrollo gradual en materia educativa, expresado en “…la lógica de que un ciudadano pueda ejercer la ciudadanía, primero debe saber qué significa ser ciudadano” (IFE. DEC, 2007, 1), o “… derechos y obligaciones entre el Estado y el ciudadano materializan la democracia como régimen y como forma de vida. Sin embargo, difícilmente podrá ejercerse esa dimensión básica de la ciudadanía sin conocer los derechos que la definen o sin la capacidad de defenderlos” (p.2). b. Acerca del contenido de los derechos civiles Se considera muy importante el que en este sentido también se haya pronunciado la instancia central, hecho que se juzga aún más meritorio considerando que hay un vacío, desde el punto de vista legal (lo ya comentado con relación al COFIPE), de definiciones y contenidos asignados a la educación cívica. Asimismo, pedagógicamente se juzga positivo el planteamiento gradual de formación de competencias cívicas en tres etapas (p.4) (conocimiento, aprecio y ejercicio de derechos ciudadanos; organización colectiva y articulación de intereses individuales y colectivos para la participación política; y participación política responsable, individual y colectivamente). Sin embargo, c. Con respecto a la problemática de los derechos civiles en México El Programa 2007 apunta hacia los elementos reconocidos fundamentales tanto en la literatura especializada como en lo que puede desprenderse de la información que circula en la opinión pública. d. En lo referente a la estrategia para trabajar los derechos civiles durante el 2007 en las vocalías distritales 73 Este es probablemente el espacio donde se reconocen las mayores fortalezas de la concepción del Plan 2007. En primer lugar está el logro de objetivos materializados a través del desarrollo de competencias cívicas, que luce en principio más operativo y significativo que el de simplemente difundir contenidos a masas indeterminadas de sujetos anónimos (tal como sucede en los planteamientos del Plan Trianual, instrumento previo de planeación general utilizado por Oficinas Centrales para guiar la estrategia de capacitación cívica). Asimismo se identifica un claro esfuerzo por hacer explícito y operativo el enfoque por competencias, al traducir éstas en una serie de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, que se juzgan como un buen punto de partida para el trabajo de las vocalías (a pesar de que no parece haber sido reconocido así por estas –véase oportunidades de mejora en la sección VI). También se juzga favorable el planteamiento focalizado hacia la población objetivo, porque permite hacer un uso más racional de los recursos –especialmente en contextos de escasez-. Hay, asimismo, un esfuerzo de caracterización de los grupos. Oportunidades de mejora Sin embargo, en medio de las bondades del Plan, la SUEV identifica las siguientes necesidades de mejora, aplicables a futuros ejercicios de planeación en este nivel. a. Con respecto a los planteamientos de las justificaciones del Programa Se hecha de menos una definición directa de qué es un derecho, tal ves porque se estima que es una información muy clara en la audiencia principal para la que fue diseñada el documento (los VCEyEC distritales y locales). Este hecho se repite con otro tipo de conceptos, tales como “institución política” (p.4). Las formulaciones que aparecen son del corte siguiente: “Este conjunto de derechos civiles, políticos y sociales, con sus respectivas obligaciones, define el conglomerado de reglas que los ciudadanos de una democracia deben respetar y hacer respetar para ejercer sus competencias cívicas” (p.2). El hecho de que aparezcan definiciones directas de conceptos básicos como “qué es un derecho” en este documento facilita, sobre todo a los vocales cuya formación no es la abogacía, el poder utilizar el instrumento en cuestión como insumo directo para comunicar estos conceptos en palabras sencillas a su población objetivo. Más adelante, al explorar los materiales educativos que se diseñaron en DEC se verificará si este tipo de apoyos se brindó pero en otro insumo entregado a los niveles subnacionales. 74 Otro elemento que se puede señalar como oportunidad de mejora es que el documento se basa en un diagnóstico que provienen de una metodología centrada en el análisis documental y normativo, por lo que no se presentan evidencias de otro tipo de diagnósticos de campo (a través de pruebas piloto por ejemplo) para presentar evidencias que justifiquen los argumentos del Plan. La hipótesis formulada al interior de la SUEV va en la dirección de que las restricciones de personal y financieras de la DEC hacen cuesta arriba pensar en ejercicios de planeación con base en información tomada directamente de la realidad social que se va a intervenir. b. Acerca del contenido de los derechos civiles A pesar del exhaustivo planteamiento de parte de la DEC, las evidencias que se encontraron provenientes de los casos apuntan a que hubo potenciales derechos especialmente pertinentes para el trabajo con comunidades indígenas por ejemplo (“los pueblos y comunidades indígenas tienen derecho a la libre determinación”) que a pesar de estar dentro de los denominados derechos civiles en la línea estratégica de igualdad legal y protección contra la discriminación, no se abordaron en los contenidos de los proyectos educativos que trabajaron con dicha población. Esto pudo deberse al sesgo hacia la esfera de derechos individuales implícita en el enfoque del trabajo del 2007. c. Con respecto a la problemática de los derechos civiles en México Hay argumentos, posiblemente tan plausibles como la ignorancia de los derechos por parte de los ciudadanos, especialmente en los segmentos más desfavorecidos, que pueden figurar como posibles explicaciones de por qué poblaciones en desventaja social, a pesar de tener alguna noción de cuáles son sus derechos, no ejercen la defensa por las vías y medios que propone la ley. Ejemplo de este tipo de argumentos sería el que los ciudadanos, a pesar de conocer no sólo sus derechos, sino su importancia y las instancias para su defensa, no los utilicen porque en la convicción del colectivo (y en las experiencias individuales) las condiciones para que un ciudadano común vaya a una oficina pública a denunciar o solicitar un derecho son inapropiadas, por decir lo menos. Así que si un ciudadano está convencido de que la atención que recibirá de un funcionario público cuando acude a solicitar la defensa de un derecho que ha sido violentado, son insatisfactorias, no va a sentir motivación alguna de defenderse mediante las instituciones, en lugar de ejercer justicia por su propia mano o encontrar mecanismos privados o comunitarios para llegar a arreglos, por mucho que esté en posesión de la información básica relacionada con sus derechos. Si a esto se suma el que no siempre está garantizada (en los hechos) la integridad física o de los bienes de aquel que entra en un proceso de defensa de sus derechos (como por ejemplo 75 la existencia de alberques para víctimas de violencia intrafamiliar), existen otras razones de peso, y que no son atribuibles a la ignorancia de los ciudadanos sobre sus derechos, que explican un ejercicio incompleto o limitado de su ciudadanía, en este caso, los servicios que recibe del propio Estado, que no son abordados en el Plan. Lo más cerca que llega en este sentido es mencionar situaciones como la privatización de la seguridad y la aplicación desigual de la justicia en México, o los atropellos cometidos por los actores del orden público. Sin embargo, resulta curioso que el identificar estas situaciones no desemboca en incluir a este tipo de funcionarios en la población objetivo de los programas. Las consecuencias de lo anterior se evidencian en un enfoque del Plan principalmente ciudadano en cuanto a la caracterización de la población objetivo, quedando de lado un grupo muy importante para propiciar el cabal cumplimiento del Estado de derecho: los funcionarios públicos que tienen la obligación de salvaguardar el cumplimiento de los derechos en las localidades. Y por supuesto este sesgo se reproduce en los proyectos educativos, que se visualizan como estrategias para sensibilizar y detonar otras competencias en ciudadanos y no en funcionarios públicos vinculados con la protección y garantía de los derechos ciudadanos básicos en las localidades. En tal sentido estimamos que la estrategia adolece de una omisión en los miembros de la ecuación necesarios para mejorar el ejercicio efectivo de la ciudadanía por parte de los sectores más desfavorecidos a los que principalmente se dirige el plan. Lo que se puede objetar desde el punto de vista de la interpretación o implementación del Plan en los niveles subnacionales es el hecho de haber asumido explícita, o implícitamente en las vocalías de capacitación y educación cívica, la problemática global planteada por el documento como suficiente para realizar el diagnóstico de sus proyectos locales, sin haber hecho una mayor profundización en términos de diagnóstico de campo. La reflexión aquí es que a pesar de haber trabajado con volúmenes de población relativamente reducidos (en comparación con años anteriores), no hay evidencia en ninguno de los casos de haber realizado un diagnóstico de campo de las necesidades educativas de la población que atendieron de los sujetos concretos que entrarían al proceso educativo. En el mejor de los casos, y asumiendo como diagnóstico el IPDC (que sólo abarca la dimensión de conocimientos dentro de las competencias), lo que hicieron algunos vocales (los que por el tipo de población pudieron aplicarlo) fue tomar el IPDC como diagnostico de necesidades de aprendizaje. d. En lo referente a la estrategia para trabajar los derechos civiles durante el 2007 en las vocalías distritales 76 En la implementación del Plan se observan los siguientes elementos (que se pueden relacionar inmediatamente con el análisis del Plan): ** No hubo una apropiación real por parte de los Vocales del planteamiento teórico expresado en el Plan de “Competencias a desarrollar” en la población objetivo (p.9). En esta afirmación se desprende que en los testimonios de los vocales distritales se identificó una dificultad para sistematizar los cambios de conductas evidenciados en su población objetivo como consecuencia del proyecto educativo. Así que en general no se encontraron evidencias sólidas que demuestren que el Plan en sí mismo fue utilizado como un instrumento guía con la capacidad de servir de insumos para resolver este tipo de problemas prácticos de “qué debo buscar cuando observo a mi población objetivo para determinar si ellos desarrollaron algún tipo de competencia cívica a partir de mi proyecto educativo”. Con respecto a la focalización, como ya se anunció en otro segmento destaca la omisión de funcionarios vinculados a los servicios relacionados con la materialización de los derechos por parte del Estado. 77 Materiales educativos diseñados por las Oficinas Centrales A partir de los instrumentos de planeación, como parte de los apoyos que proporcionó la instancia central al proceso de descentralización, además de los lineamientos de carácter formativo, los vocales distritales recibieron apoyos de recursos didácticos, mediante una serie de materiales educativos que fueron diseñados en las Oficinas Centrales a propósito del PLAN 2007. A continuación presentamos un análisis de los mismos por parte de los investigadores educativos de la SUEV, mismo que luego acompañaremos con un comentario del uso de éstos en los distritos. Análisis de algunos materiales educativos elaborados en las Oficinas Centrales Audio cuento Formato Auditivo Lenguaje Exagerado en cuanto a intentar utilizar el lenguaje popular. En ocasiones podría parecer que se subestima la inteligencia de la población objetivo No existen Imágenes Contenido Específicamente sobre el derecho a la igualdad y a la no discriminación Los derechos humanos en imágenes Material gráfico Historieta gráfica Sencillo Exagerado en cuanto al intentar utilizar un lenguaje popular. Exagera la sencillez. audio: poco impactante, no se matizan emociones con la voz Caricaturas. En cada una de las imágenes de describe brevemente lo que ocurre. Representativas, ejemplos concretos sobre cada uno de los derechos humanos. Información completa sobre cada uno de los derechos humanos Caricaturas. Ejemplificando un caso de abuso relacionado al derecho penal. Derecho penal y garantías individuales Material gráfico Taller: “Nuestro derecho a tener derechos”. Imágenes, audio, Actividades didácticas sobre Derechos Civiles Texto, guía de instrumentación Apropiado, en distintos niveles. Técnicas grupales No disponibles para la evaluación No tiene No tiene Situaciones concretas en que se violentan los derechos Actividades de apoyo. Incluye documentos de Actividades de apoyo estructuradas en base al propósito Texto, guía de instrumentación Apropiado, en distintos niveles 78 por cuestión de género, capacidades distintas y apariencia. establecidos en la constitución política de México. ciudadanos. Organismos Internacionales y obras literarias, y casos de estudio. del trabajo con el grupo. Ambicioso, al plantear que en 24 horas la población objetivo se asuma como sujeto de derecho y sean capaces de ejercer y defender sus derechos civiles de manera pacífica y con apego a la legalidad Las mujeres como principales responsables de la transmisión y ejercicio de los derechos básicos Adecuado en caso de que se considerara por los vocales como un apoyo de sus proyectos. Como sugerencia para el apoyo de los proyectos resulta apropiado al ofrecer una variedad de actividades. Se considera a la población como sujeto activo del proceso educativo. Adecuado en caso de que se considerara por los vocales como un apoyo de sus proyectos. Como sugerencia para el apoyo de los proyectos resulta apropiado al ofrecer una variedad de actividades Se considera a la población como sujeto activo del proceso educativo Ausencia de responsabilizar a las instituciones y otros actores Tomar en cuenta las habilidades con las que debe contar el vocal Tomar en cuenta las habilidades con las que debe contar el vocal Propuesta de instrumentación Propuesta de instrumentación Alcance del material Visión de quienes diseñan el material hacia Población Objetivo Ausencias Indicadores para la evaluación distrital del aprendizaje, correspondiente a la línea estratégica de “igualdad ante la ley”. Informativo De sujetos con pocos o nulos conocimientos sobre sus derechos básicos. Ingenuos, inocentes, desinformados. No se abordan aspectos contextuales. No se considera la Informativo, descriptivo, participativo. Informativo, descriptivo Desinformados De sujetos con pocos o nulos conocimientos sobre sus derechos básicos. Ingenuos, inocentes, desinformados. Propuesta de instrumentación No se abordan aspectos contextuales. No se considera la 79 realidad del país en cuanto a la impartición de justicia, a pesar de que los ciudadanos estemos informados sobre nuestros derechos. realidad del país en cuanto a la impartición de justicia, a pesar de que los ciudadanos estemos informados sobre nuestros derechos. Cómo hacer valer nuestros derechos ante la administración de justicia desde la realidad. civiles en el ejercicio de los derechos. Sin trabajo con enfoque de género en actividades propuestas con mujeres, ejemplo: se refieren a “hombre” en vez de “ser humano”. para el desarrollo de estas actividades. para el desarrollo de estas actividades 80 Audio cuento Resulta un buen apoyo para ejemplificar algunos casos relacionados con el derecho a la igualdad antes las leyes. No es necesario exagerar en el lenguaje una forma de hablar específica (lenguaje popular), basta con ser claros y sencillos, sin subestimar la inteligencia o conocimientos de los sujetos educativos. Consideramos importante partir desde los propios saberes de los sujetos educativos sobre los temas abordados. En cuanto a la propuesta de instrumentación, resulta de gran ayuda para realizar las actividades, aunque es importante en este caso prestar atención a los conocimientos y experiencia en manejo de grupos por parte de los vocales, ya que como facilitadores del proceso son elementos clave para el proceso educativo. Los derechos humanos en imágenes La propuesta para trabajar con población de bajo nivel escolar a través de imágenes resulta adecuada. Está diseñada bajo un enfoque participativo, lo cual resulta conveniente pues considera la participación activa del sujeto educativo, involucrándolo en el proceso y haciéndolo partícipe del mismo en cuanto a sus propios conocimientos y experiencias sobre el tema. Es decir, en este caso, se toma en cuenta al sujeto educativo como parte importante y clave del proceso. Sin embargo, a pesar de que la información está detallada y es correcta, en algunos casos está fuera del contexto y realidad del país, por lo tanto es un material de tipo normativo. Esto es, lo que se presenta tanto en imágenes como en texto es lo que tendría que ocurrir como un ideal dentro de nuestra sociedad, pero la impartición de justicia en México está lejos de ser este ideal. Actividades didácticas sobre Derechos Civiles y Técnicas grupales El material de apoyo resulta adecuado para apoyar proyectos educativos de los vocales dando un abanico amplio de opciones y posibilidades de aplicarlo libremente. Tiene el potencial de generar interés en la población objetivo al integrar en las actividades documentos del contexto local, como son noticias; o global como son obras literarias o pronunciaciones universales de los derechos de las personas, lo cual refleja un reconocimiento hacia los saberes y experiencia de la población objetivo. Historieta gráfica Material informativo que describe una historia concreta. Útil como apoyo para ejemplificar casos concretos, lo cual permite abrir un espacio para reflexionar sobre el mismo, abordando otros temas relacionados. Sin embargo, al igual que en el caso del audio cuento, no es necesario exagerar en cuanto al lenguaje utilizado. Taller: nuestro derecho a tener derechos Resulta muy descriptivo al sugerir puntualmente al vocal qué hacer en cada uno de los momentos que implica cada actividad, lo cual se valora de 81 manera positiva al permitir al facilitador tener en cuenta distintas opciones en cada situación que se pudiera presentar durante el proceso. La guía de instrumentación resulta excesiva en cuanto a que existen una gran cantidad de actividades a desarrollar, lo cual se contrapone al tiempo establecido de 24 horas, para la realización del Taller. No se considera la capacitación que deberían recibir los vocales como facilitadores en el manejo de grupos, principalmente diferenciados. La guía resulta poco práctica considerando el poco tiempo que el vocal debe dedicar a la preparación de sus materiales, pudiera verse más que como un material de apoyo, un proyecto a desarrollar. Comentarios/sugerencias a los materiales realizados por los Deselle La propuesta que se les hace a los vocales en cuanto al uso de materiales de apoyo didácticos, tal como se presenta en el documento “Materiales de apoyo al programa de educación para el ejercicio de los derechos ciudadanos básicos”, es un buen recurso para mejorar el desempeño de éstos en su área de trabajo, considerando por supuesto, que pueden ser modificados y adaptados según las características de la población con la que se trabaje. Por otro lado, es razonable que se les dé libertad para decidir sobre la utilización de los mismos. Sin embargo, habría que hacer una revisión previa de los materiales que cada uno de los vocales utiliza, ya sea los propuestos por la Deselle, o los diseñados por los vocales, considerando: ¾ Las necesidades y objetivos de cada proyecto. ¾ Características de la población objetivo en cuanto a su contexto social, político y económico a partir de un acercamiento con la misma, para lo cual se hace indispensable un diagnóstico y una investigación documental. ¾ El tiempo disponible. ¾ El conocimiento que el vocal tiene sobre su población objetivo y sobre los contenidos, pues en algunos casos son delicados por las implicaciones que pueden tener a nivel comunitario y personal, tal es el caso de violencia intrafamiliar y enfoque de género. Un ejemplo sobre el manejo con enfoque de género sería el siguiente: En los materiales diseñados para trabajar con población objetivo mujeres, se hace énfasis en que ellas constituyen la primera instancia de socialización para el futuro ciudadano por ser transmisoras de conocimientos y valores en la familia. No hay duda de ello, sin embargo, si se parte de que la mujeres son las únicas responsables de esto, como una hipótesis, se excluye al otro sector importante de la población que tendría 82 que asumir la misma responsabilidad ante la transmisión de conocimientos y valores familiares, que son los hombres. Esto genera una mayor distancia entre mujeres y hombres, y cargando a la mujer con la responsabilidad única, no compartida con el varón. Esto más que informar desinforma. En cuanto a contenidos: Son materiales con un alto componente informativo. Esto, como un primer paso dentro del proceso de formación es importante, sin embargo se tendría que avanzar hacia un proceso educativo continuo y sistemático. Existe mucha información sobre la constitucionalidad y legalidad de los derechos humanos y civiles, esto podría saturar de información al sujeto educativo. En algunos casos existe una escasa visión de construir procesos en los que se implique activamente al sujeto educativo o población objetivo en actividades de reflexión o construcción y/o resignificación de sus propios saberes. En algunos de los materiales revisados, se presupone que las leyes se hacen valer en el país, que la impartición de justicia es correcta, y con ello, se sobre lee que si los derechos ciudadanos no se hacen valer es por desconocimiento de la ciudadanía sobre sus propios derechos básicos, en lugar de que se manifieste una visión crítica del contexto institucional en que se materializan los derechos en México. Se hace énfasis en dar a conocer los derechos humanos y civiles, sin considerar la falta de conciencia y compromiso para que estos se hagan cumplir por parte de las autoridades. En ocasiones no existe desinformación, existe falta de credibilidad hacia la justicia y este aspecto del contexto de las comunidades en México se agrava cuando se trabaja en poblaciones con una marginalidad significativa, tal es el caso de la población objetivo de los proyectos solicitados a los vocales. Este tipo de elementos son escasos, o nulos, en nulos, en los materiales revisados. Algunos objetivos, como por ejemplo: “que al finalizar el taller se asuman como sujetos de derechos y sean capaces de ejercer y defender sus derechos civiles de manera pacífica y con apego a la legalidad”, pueden resultar demasiado ambiciosos. Por un lado, debido a la duración de los talleres para el abordaje de estos temas, pues es mínima para que se cumpla con el objetivo al no involucrarse a otros actores de la sociedad civil o institucional. La educación para el ejercicio de los derechos básicos ciudadanos es un proceso que debería abarcar diversos ámbitos de la vida cotidiana; desde la infancia. En un taller de pocas horas esto no se logra. Por otro lado, el que los ciudadanos no ejerzan y defiendan sus derechos civiles, no es en todos los casos por falta de capacidad, de conciencia o de conocimiento sobre los mismos, sino por una falta de 83 impartición de la justicia apegada a la legalidad por parte de los responsables de impartirla desde las instituciones. Sin duda es un material informativo bien elaborado y bien intencionado. La información o los procesos educativos deberían incluir información sobre cómo y a qué instancias acudir para que se hagan valer nuestros derechos y en cómo hacerlos cumplir, acudiendo no solo a instancias gubernamentales, sino a organizaciones civiles que en muchos casos logran mejores resultados en cuanto a hacer que se cumplan los derechos básicos de los ciudadanos. Se percibe una distancia significativa de quienes diseñan y proponen estos materiales hacia la realidad de la población objetivo. Es importante considerar a la población objetivo como sujetos educativos con conocimientos propios y con conciencia ciudadana, partiendo de sus propios argumentos. En caso de que se trabaje con comunidades indígenas debe haber prudencia, pues en muchos casos, éstas cuentan con sus propias leyes, usos y costumbres. Además en los materiales hay una carga cultural de la visión urbana y una interpretación idealista o inocente de las personas y de sus contextos en condiciones de marginación. Valdría la pena hacer una valoración con respecto a la forma y frecuencia de uso de los materiales didácticos de apoyo por parte de los vocales, pues el esfuerzo dedicado para su elaboración podría cuestionarse al no haber una aplicación dentro de los proyectos de los distintos distritos, de igual manera, podría llevarse a cabo una retroalimentación en relación a su diseño una vez que se cuente con la experiencia de su aplicación. Lo que nos encontramos en el trabajo de campo es que en los distritos urbanos los materiales fueron bien recibidos y utilizados, pero que su utilidad fue baja o nula en el caso de los sistritos rurales o indígenas. Asimismo, no fue posible determinar el impacto del uso de estos materiales en la muestra de población objetivo. La capacitación brindada a los vocales para el diseño y evaluación de los proyectos educativos A este respecto, y debido a que parte de la capacitación brindada a los vocales fue proporcionada por el CREFAL, aunque por una unidad distinta de la que realiza la evaluación, tomamos la decisión en la SUEV de abstenernos de hacer una valoración de los instrumentos teóricometodológicos de la capacitación brindada a los vocales, ya que puede prestarse a controversia por parte de los lectores por la sospecha de conflicto de intereses (al provenir ambas unidades administrativas de una misma institución). Lo que sí realizamos fue un sondeo entre los vocales acerca de cuál fue su percepción en esta materia, comentarios que se 84 incluyen a continuación, así como algunas observaciones de la SUEV a partir de algunos elementos concretos que estuvieron a nuestro alcance, como el diseño de los proyectos de la muestra. No fue homogénea la valoración de los vocales acerca de la capacitación recibida para el diseño de proyectos educativos. Hubo desde quienes la consideraron excelente –Estado de México, nivel distritalhasta quienes manifestaron diversas clases de inconformidades. Se consideró apropiada la metodología estilo taller empleada en la primera capacitación. No obstante, las principales muestras de inconformidad estuvieron en que se consideró insuficiente la retroalimentación posterior a los proyectos, aludiendo inclusive a una falta de uniformidad de criterios utilizados por los asesores para dar retroalimentación a los mismos. Nuestra experiencia en la evaluación de los diseños –ya comentada en un segmento anterior- nos enfrentó a evidencias como proyectos en los que existió una confusión a la hora de plantear objetivos de aprendizaje, utilizando en su lugar expresiones correspondientes a actividades operativas, por mencionar sólo uno de tales elementos de diseño. Cabe destacar que los proyectos que conformaron nuestra muestra fueron considerados sobresalientes según las calificaciones otorgadas por los asesores contratados por el CREFAL para dicha capacitación. En el caso de la capacitación en evaluación, también fueron dispares las valoraciones, pero tendieron más hacia la convergencia que en el segmento anterior, en el sentido de que no la sintieron suficiente para dotarlos de herramientas para la evaluación de los aprendizajes de la población objetivo. Lo que constatamos los evaluadores en las entrevistas con los vocales fue una dificultad, señalada por la mayor parte de ellos, para identificar conductas tipos que pudieran denunciar el desarrollo gradual de competencias que sirvieran de base para la evaluación de la población objetivo (llama la atención que nunca mencionaron como guía la propuesta del Plan 2007 como elemento de apoyo), así como del diseño de una metodología para hacer el seguimiento de casos y/o de elaboración de instrumentos para la recolección y análisis de datos. Incluso hubo un vocal que señaló que lo que hubiera preferido recibir en esta capacitación hubiese sido algún ejercicio, realizado en conjunto, que permitiera el desarrollo, aunque hubiese sido elemental, de estas tareas y productos (plan de evaluación, instrumentos de recolección y análisis de los datos) en lugar de información de tipo genérico sobre la evaluación de derechos cívicos. Corresponderá a las instancias centrales poner mayor atención en estos aspectos, dando énfasis al suministro de elementos y experiencias prácticas que apoyen a los vocales a enfrentar mejor sus tareas a futuro. El aspecto que fue prácticamente unánime, ya que paradójicamente no nos fue posible entrevistar al Vocal Local de Capacitación Electoral y 85 Educación Cívica de Michoacán, fue el hecho de separar –durante las capacitaciones- a los vocales locales y distritales durante las capacitaciones. Si bien la racionalidad de la medida pareció obedecer al hecho de considerar pertinente proporcionarle contenidos diferentes a ambos grupos en razón de sus funciones, a los vocales locales esta medida no les pareció adecuada debido a que se sintieron desvinculados del momento de génesis de las iniciativas que, posteriormente, las Oficinas Centrales les pidieron seguir y acompañar. Así que la recomendación aquí es clara: vincular en esos –y otros- espacios a vocales locales y distritales, no sólo atendiendo criterios de ubicación geográfica, sino también de problemáticas comunes, tales como el hecho de estar en grandes ciudades, o el de tener población indígena o migrantes, por poner algunos ejemplos. Los recursos financieros Si bien el ejercicio desarrollado por la SUEV no fue de corte cuantitativo, ni tampoco aspiró evaluar dimensiones como la eficacia, eficiencia o efectividad en el sentido tradicional que se usan en evaluación de políticas, programas y proyectos, hay un par de consideraciones que quisiéramos rescatar con respecto a los recursos financieros. La primera tiene que ver con la unánime declaración de los vocales de que los recursos fueron entregados en tiempo y forma por parte de las Oficinas Centrales. Parece un asunto pedestre, pero sorprendería a los lectores de este reporte el número de veces en los que este hecho, que se registra como una fortaleza en esta oportunidad derivada del funcionamiento de las Oficinas Centrales, obstaculiza el desarrollo de iniciativas. Afortunadamente para este Programa este no es el caso. Sin embargo, y esto es previsible, no siempre los vocales manifestaron que los recursos recibidos fueron suficientes, especialmente en el rubro que registró las mayores demandas: gasolina para los vehículos para los traslados a las comunidades. Escapa a los propósitos de este ejercicio el conocer el grado de veracidad (en términos financieros o contables) de tales declaraciones. Sin embargo cumplimos con nuestro papel al hacer el rescate del testimonio. La segunda consideración es una reflexión de la SUEV. A la luz de la tarea encomendada a estos funcionarios (y aquí estamos incluyendo desde los que se encuentran en la DEC hasta los que están en los niveles locales), el presupuesto asignado a esta tarea nos parece claramente insuficiente en términos absolutos (6.2 millones de pesos globales, asignando entre 15 y 21 mil pesos por cada uno de los 300 distritos). Según nuestra perspectiva, la posibilidad real de desarrollar procesos de educación cívica en la población mexicana en los términos que propone el Plan 2007, aún focalizando en los sectores de mayor necesidad (que en México son mayoría) con este presupuesto nos parece ingenua, por decir lo menos. Y 86 esto sin considerar lo que esa cifra representa en términos relativos, es decir, a cuánto equivale dentro del presupuesto general del IFE. Así que el llamado sería para las instancias que están en niveles superiores a la Dirección de Educación Cívica y Participación Ciudadana para repensar este asunto, independientemente del hecho, que hemos apuntado en otras partes de este reporte, de que no tiene por qué ser solamente el IFE quien destine recursos y esfuerzos a este respecto dentro del contexto institucional mexicano. Y esto incluye la gestión respectiva para reflejar este hecho en la legislación en la materia, misma que le correspondería a los más altos niveles del Instituto. Los mecanismos para la evaluación de los proyectos educativos desarrollados por parte de las Oficinas Centrales El elemento más positivo que podemos destacar aquí es la intención de las Oficinas Centrales de sustituir la visión de evaluación como control coercitivo, por una de recuperación de aprendizajes, puesta de manifiesto en el gesto de excluir la evaluación de los resultados del proyecto como parte de la evaluación del sistema profesional de carrera de los funcionarios en las localidades. Aunado a esto, desde la federación se circularon dos instrumentos para que los vocales desarrollaran esta tarea en sus distritos. Estos fueron el Formato Universal de Evaluación (para ser llenado en una única oportunidad hacia el final del proyecto); y el Sondeo sobre los Prerrequisitos para el Desarrollo de la Conciencia Democrática (sondeo IPDC), que lo aplicarían todas las Juntas Distritales Ejecutivas en dos momentos en el año (entre mayo y junio; y en noviembre del 2007). No tenemos observaciones sobre el primer instrumento, ya que los vocales no lo mencionaron como un área problemática dentro de su ejercicio de evaluación, salvo por el hecho de que no parecía contener un espacio para señalar resultados no esperados (positivos o negativos) derivados de la implementación del proyecto. Sin embargo, el caso del IPDC fue todo lo contrario, por lo que nos detendremos un momento en su revisión. Lamentablemente lo que registraremos en esta sección son dudas u objeciones al IPDC, empezando por su concepción y recomendación de uso. Si el interés se centraba en descubrir un proceso –en este caso desarrollo “gradual” de competencias- la observación y registro en dos momentos –inicial y final- no parece ser la alternativa más apropiada para explicar el mismo, por lo que la recomendación de las Oficinas Centrales de que se tomara el IPDC como herramienta para reflejar la evaluación distrital no nos parece necesariamente pertinente, habida cuenta de las necesidades del proceso que se pidió estudiar y demostrar. 87 Lo que nos encontramos en los distritos fue que los vocales en general asumieron al IPDC como herramienta para reflejar los aprendizajes de su PO. Parte de las circunstancias que a nuestro juicio explican esta conducta fueron los resultados de la capacitación en esta materia (mismos que comentamos en una sección anterior). La mayor parte de los vocales de la muestra, salvo un caso, compartieron que como resultado de la capacitación no se sintieron suficientemente preparados para hacer un plan de evaluación, diseñar una metodología de recolección y análisis de los datos, o tan sólo de elaborar instrumentos de recolección de información –sean estos de corte cuantitativo o cualitativo, en la materia concreta que los convocaba –competencias cívicas como acabamos de mencionar en la sección anterior. En este sentido, el IPDC “resolvió” administrativamente un trámite que les estaban exigiendo desde el nivel central, reto para el cual no se sentían suficientemente preparados. Además, hay otros señalamientos que nos impulsan a recomendarle a la DEC cautela ante la posibilidad de confiar totalmente en los resultados que arrojó la aplicación de este instrumento en los distritos, mismas que combinan tanto testimonios de los entrevistados –en los niveles tanto distrital como local- como observaciones del Equipo de investigadores de la SUEV en campo. Uno tiene que ver con su orientación que a nuestro juicio sólo puede dar cuenta de la verbalización de un elemento de las competencias, o de una competencia básica o incipiente –como se prefiera designarlo- como lo es la adquisición de conocimientos. De allí a poder afirmar que hubo un desarrollo de competencias, traducibles en una conducta observable de defensa de derechos por ejemplo, hay una distancia que no debería ser tomada como un asunto menor al interpretar los resultados del IPDC. Por otra parte, la orientación del instrumento repite el sesgo de los materiales educativos de las Oficinas Centrales, que fue hacia población alfabetizada, e incluso mestiza. Así que es dudosa la confiabilidad que este instrumento tiene en los distritos que trabajaron con población no alfabetizada o indígena. Finalmente, en el caso de la aplicación del IPDC en población no alfabetizada puede dar lugar a simulación involuntaria, al existir una inducción de las respuestas por parte de quien está aplicando el instrumento (hecho que observamos en campo), por lo que los resultados obtenidos por esta vía contienen un margen de error que no es posible determinar fácilmente con exactitud. Se sugiere que a futuro, para evaluar procesos –que es distinto que evaluar eventos- de entrada se contemplen por lo menos tres o cuatro momentos de observación, y que se hagan seguimientos más estrechos a muestras representativas en los distritos –utilizando criterios como el seleccionar a los beneficiarios que demuestren mayores y menores niveles de interés y participación en las actividades-, que puedan dar mejor cuenta de un 88 desarrollo de competencias en la PO, en lugar de recurrir a un instrumento estandarizado, aplicado a toda la población atendida en forma dudosa, utilizando un estilo que recuerda más a los métodos de la escuela tradicional en la enseñanza formal (que no es de lo que se tratan estas intervenciones en educación cívica). 5.3. Apoyos e interacciones con Juntas Locales: apoyos teórico metodológicos, seguimiento y evaluación Como parte del contexto institucional analizado, queremos finalizar este recorrido haciendo una breve mención de lo que encontramos en torno a los vínculos entre los niveles distrital y local en materia de educación cívica. En la mayor parte de los casos los testimonios de los vocales reflejaron la existencia de una relación de tipo formal y burocrático entre ambos niveles, en las que la concentración de información para preparar reportes en ambas direcciones suele ser un elemento preponderante, más allá de las obligatorias reuniones mensuales. Sin embargo, por distintos testimonios se destacaron los casos de Estado de México y Aguascalientes, en los cuales las labores de vinculación entre vocales locales y distritales al parecer tuvieron más bien la característica de acompañamiento, e incluso de fortalecimiento de competencias de los vocales distritales, a través de actividades de capacitación. Este hecho de pasar las fronteras de las clásicas relaciones burocráticas puede ser categorizado como un indicio de mejor práctica, que valdría la pena que recibiera mayor atención en ejercicios posteriores. 89 VI. LOGROS DE LOS PROYECTOS 6.1. Los resultados hacia el interior del IFE: la recuperación de aprendizajes de los actores -las mejores prácticas y las oportunidades de mejoraAunque hemos venido haciendo señalamientos puntuales a lo largo de todo el documento, en esta sección queremos hacer una recopilación de los elementos que consideramos son las ganancias institucionales más significativas provenientes del la ejecución del Plan 2007. Para la SUEV las ganancias institucionales son todos los aprendizajes que hayamos podido detectar, bien sea que sus resultados hayan devenido en una “mejor práctica” o en la identificación de una necesidad que indica, entre otras cosas, una oportunidad de mejora. Para los efectos de esta investigación uno de los tipos de aprendizajes más significativos que se pueden extraer del análisis de los casos son las “mejores prácticas”, por lo que se quiere significar una actividad, que puede ser tanto una rutina o proceso conocido muy bien ejecutado, o una innovación, que tiene un potencial alto para mejorar, cuantitativa o cualitativamente, los resultados perseguidos con la intervención de una institución pública en una realidad social concreta. Las mejoras cuantitativas se refieren a logros en materia de eficiencia, eficacia, efectividad, reducciones de costos, optimizaciones de tiempos, etc. Estas pueden traducirse en aumentos de eficiencia, que implica bien sea que se aumenten los resultados manteniendo los costos, o que para un nivel de resultados “x” se reduzcan los costos. Las mejoras cualitativas se refieren al aumento del potencial de atender con una mejor calidad, entendida esta como satisfacción de expectativas y necesidades de la población objetivo, con la intervención pública. Por oportunidades de mejora entendemos aquellos aspectos que se han revelado, a partir de la evidencia estudiada, como necesarios, pero insuficientemente desarrollados, por lo que necesitarían refuerzo en iniciativas futuras. Para SUEV estos también son logros, en el sentido de que representan, si son bien capitalizados, aprendizajes valiosos para cimentar futuros emprendimientos. Sin embargo, la posibilidad de que esta opción se materialice depende de la capacidad de aprendizaje de las Instituciones, factor que escapa de los alcances de la intervención del evaluador. Por el tipo de información que se manejó en esta investigación no nos es posible dar cuenta de mejores prácticas de orden cuantitativo. Sin embargo sí es factible hacer el siguiente recuento de aprendizajes, que incluyen tanto las mejores prácticas identificadas como las oportunidades de mejora donde la experiencia demostró, a juicio de la SUEV, que esto es necesario. 90 Recuperación de aprendizajes en el nivel central Las mejores prácticas en este nivel sin duda se concentran fundamentalmente, como dijimos en su momento (encuadre general del proceso), en algunos elementos puestos de manifiesto en el enfoque de proceso de planeación. Específicamente encontramos muy positivo el hecho de dar un contenido más amplio a la función de educación cívica sin restringirla al ámbito político electoral; el reforzamiento de la estrategia de trabajo con población adulta reconociendo así el derecho y brindando una oportunidad concreta para el aprendizaje a lo largo de la vida; la introducción del enfoque de competencias, que en sí mismo implica la búsqueda de que el resultado del proceso educativo pueda verse reflejado en una conducta concreta que mejore la calidad de vida de los sujetos educativos en y para su vida. Asimismo, y esto manifestado tanto en aspectos de planeación como de gestión, se reconocen como positivos la estrategia de implementación descentralizada, dando mayor espacio a las instancias subnacionales que en la muestra evaluada encontraron como un reconocimiento de una aspiración manifestada desde hace mucho tiempo. De igual manera la salida de las cabeceras municipales para llegar a los espacios de mayor marginación absoluta o relativa se identifica como una contribución concreta y práctica al un valor altamente citado pero no siempre abordado por las intervenciones públicas. La búsqueda de la equidad. Finalmente, el enfoque de la intervención como un proceso hacia el exterior pero también hacia el interior, manifiesto a través de una preocupación por crear estrategias e instrumentos para crear capacidades en la estructura, se reconoce en principio como una buena intención, independientemente de que, como ya comentamos, la materialización de la misma es un asunto más complejo de lo que pudiera juzgarse externamente. Otro elemento de la gestión que fue destacado por los informantes, en este caso los niveles subnacionales, fue la oportuna entrega de los recursos financieros necesarios para la materialización de los proyectos. Desde el punto de vista de la evaluación se reconoce como positivo la preocupación de incluir la evaluación como un componente del proceso desde el momento de la planeación, así como los esfuerzos para diseñar un sistema para recuperar aprendizajes y hacer una rendición de cuentas más integral, tratando de disminuir los riesgos siempre presentes de la simulación. En tal sentido el liberar a los vocales de la presión por la evaluación de los resultados de sus proyectos como elemento para el servicio civil de carrera es considerado en general un acierto de las instancias centrales. Sin embargo, las oportunidades de mejora no son menos cuantiosas ni importantes que las mejores prácticas. Haciendo un breve repaso de lo 91 expresado en otros espacios del informe, resultaron significativos elementos como los supuestos del diagnóstico sobre los que se basa el Plan 2007, y en particular resultó altamente discutible y efectivamente desmentido en la mayor parte de los casos estudiados, de que la ciudadanía no ejerce sus derechos debido a la ignorancia de los mismos. Este supuesto de partida originó un enfoque de intervención totalmente centrado en la responsabilidad de ciudadano de conocer, de denunciar, de exigir, sin considerar que los funcionarios públicos encargados de la administración e impartición de justicia son un conjunto de individuos que necesitan tanto o más la sensibilización que los propios ciudadanos, por decir lo menos. Esto se tradujo en una focalización básicamente volcada hacia ciudadanos y no a una articulación entre funcionarios y ciudadanos, que hubiera podido potencialmente reducir la frustración que sienten los ciudadanos sensibilizados y enfrentados a un conjunto de instituciones públicas que no son capaces de responder a esa expectativa. Otro de los elementos insuficientemente desarrollado desde el nivel central fue la calidad de la capacitación impartida a los funcionarios, tanto en los aspectos de planeación como de evaluación. Hubo evidencias (como los documentos de diseño de los proyectos o testimonios de los propios funcionarios de diversos niveles) donde se reveló una insuficiente labor de retroalimentación a los proyectos en la etapa de planeación, la presencia de criterios contrapuestos entre las instancias encargadas de la retroalimentación (CREFAL y la DEC), que devino en informaciones contradictorias hacia los niveles distritales principalmente. A esto puede añadirse el comentario sobre el bajo impacto que encontramos de los materiales educativos generados por la DEC, hecho que tiene como causa probable, según los testimonios, el tener un perfil orientado a población urbana y mestiza, por lo que en sectores con alta marginalidad absoluta o relativa de carácter rural o indígena las posibilidades de aprovechamiento fueron sensiblemente menores. Asimismo, la mayor parte de los entrevistados en el nivel local manifestaron dudas en cuanto a la forma de aplicación de un plan de evaluación, así como del diseño de instrumentos específicos para captar el desarrollo gradual de competencias en la población objetivo. Asimismo, no fue visto por las bases como positivo el hecho de que en las capacitaciones se separara a los niveles locales y distrital, de manera que estuvieran articulados desde la génesis los funcionarios de ambos niveles. Finalmente con respecto a los recursos, los niveles subnacionales se manifestaron por una necesidad no sólo de recursos adicionales, sino de una catalogación del gasto e rubros que les sean de mayor utilidad en el desarrollo de sus proyectos (como gasolina por ejemplo). Con respecto a la evaluación de los proyectos, hubo objeciones a los contenidos y a la forma del IPDC, aludiendo a que sus eje de evaluación se 92 centraba en contenidos –que como ya se ha insistido es sólo uno de los elementos de competencias, ya que queda claro que es muy difícil, por decir lo menos intentar medir habilidades y actitudes y valores cívicos a través de una prueba escrita-, su orientación básica a primera vista era para población alfabeta, y que por la forma como son codificados sus resultados puede tender a la simulación –aunque esta sea involuntaria-, a pesar de que el volumen de usuarios a los que se aplique sea menor que el atendido en la época de la atención vía difusión, dándose el caso de ser inaplicable en algunos casos (por ejemplo, en población indígena y no alfabetizada en español, donde irónicamente esta investigación encontró los mejores resultados de desarrollo de competencias). Presenciamos casos en los que el intento de apoyo a los vocales por parte del Equipo de sus Juntas para aplicar el instrumento a población analfabeta tendía a inducir respuestas en los entrevistados, que eran registradas –sin malicia pero sin precisión y honor a la verdad- en los formularios que serían codificados y enviados como resultados de aprendizajes a las instancias centrales. Recuperación de aprendizajes en el nivel local No fue el objeto de estudio principal el abordar este nivel, que es todo un mundo lleno de complejidades por si mismo. Sin embargo, las evidencias apuntan a que la capacitación y acompañamiento realizado por los Vocales Locales de Capacitación Electoral y Educación Cívica de los casos de Estado de México y de Aguascalientes fueron un importante apoyo para los vocales de sus respectivos estados, al trascender la mera formalidad de intercambios de informes escritos para experimentar una mediación con una visión más cercana de retroalimentación y estímulo para el desarrollo de las capacidades de los Vocales Distritales. Como no se hizo un análisis detallado de este nivel, lo único que podemos decir en cuanto a las oportunidades de mejora se centra en la percepción que tuvimos los investigadores de que el tipo de relación que hay entre estos dos niveles dentro de la estructura de educación cívica está marcada por la formalidad en el intercambio de comunicaciones, y que se debería avanzar hacia un esquema más moderno de relación, basado en la coordinación. Además, acciones como integrarlos en el momento de la capacitación –en lugar de separarlos como ocurrió en el 2007 en alguna medida- puede facilitar dicha integración. Recuperación de aprendizajes en los distritos Proceso de Planeación Diagnóstico A juzgar por la evidencia este es un aspecto que necesitaría refuerzo, ya que sólo en un caso (Zitácuaro) se encontraron evidencias de un diagnóstico que considerara las necesidades particulares de los sujetos educativos concretos. En el resto de las experiencias se percibió un 93 marcado esfuerzo de análisis basados en elementos provenientes de análisis documental y/o normativo, pero no de necesidades de aprendizaje de los adultos concretos involucrados en los procesos. Diseño Los mejores diseños pueden atribuirse, desde el punto de vista formal, a los casos de Zitácuaro y Estado de México. En general al mayor acierto lo constituyó el proceso de focalización, donde se evidenció el esfuerzo por llegar efectivamente a las zonas de mayor marginación –absoluta o relativa en los casos de distritos con poblaciones en mejores condiciones de vida-. Los aspectos más problemáticos en los diseños fueron el establecimiento de objetivos de aprendizaje, y la confusión de estos con actividades necesarias para la implementación de los proyectos. Asimismo, en todos los casos se percibió –tanto por los documentos de diseño como en las entrevistas a los vocales- que no hubo una apropiación de la noción de competencias, porque en todas las experiencias hubo dificultad para aplicar los conceptos, especialmente en lo relacionado a un plan de observación y evaluación del grado de desarrollo de las mismas. Proceso de Implementación Gestión administrativa En todos los casos es sobresaliente el trabajo de gestión de alianzas estratégicas destinadas tanto a ubicar población objetivo cautiva como al desarrollo de actividades didácticas. Destaca Zitácuaro por la diversidad de alianzas, que incluyeron incluso una estación de radio con programación en la lengua de los beneficiarios, Puebla por la búsqueda de apoyo para la traducción del mensaje a la población objetivo. El otro elemento que sobresale es la capacidad de trabajo en equipo de las juntas, especialmente evidente en los casos de Zihuatanejo, Aguascalientes y Estado de México. Gestión pedagógica Todos los casos fueron seleccionados por haber presentado propuestas caracterizadas por la diversidad y el uso de elementos innovadores –con respecto a las actividades de capacitación directas propias de las charlas o talleres tradicionales- y de carácter lúdico. En este sentido Zihuatanejo y Estado de México se destacaron por la incorporación de actividades de carácter lúdico como el teatro guiñol o las dramatizaciones; Aguascalientes por la realización de una actividad expresamente destinada a que la población objetivo compartiera parte de sus aprendizajes en el taller con el resto de su comunidad –difusión del cartel-, y Zihuatanejo por el uso de la radio incorporando incluso mensajes en la lengua de las comunidades. En cuanto a las habilidades demostradas por los Vocales, en el desempeño de actividades didácticas, sobresalen la capacidad de comunicación 94 para expresarse en lenguaje accesible a las comunidades de la Vocal de Zitácuaro y la capacidad para propiciar una elaboración propia por parte de los participantes del Vocal de Estado de México. Proceso de Evaluación Al igual que el diagnóstico, este es un proceso donde las necesidades de refuerzo son necesarias. Casi todos los VCEyEC distritales entrevistados manifestaron dudas o confusiones en este particular, especialmente exteriorizando la dificultad que encontraron para aplicar en la práctica el enfoque de competencias para el seguimiento de las conductas observables en su población objetivo, siendo en la mayor parte de los casos los mecanismos sugeridos por el nivel central los que aplicaron para hacer sus evaluaciones (el IPDC). Sin embargo se destacan los esfuerzos de Puebla y del Estado de México en el sentido de que desarrollaron una metodología para hacer seguimiento del proceso más allá del IPDC, haciendo un intento por levantar registros de observaciones por sesión en lugar de hacer sólo dos levantamientos de datos –inicio y final. Regresando a nuestra lista de competencias ideales en un educador de adultos, de acuerdo a lo que observamos en el ejercicio, los aprendizajes adquiridos o reforzados por los vocales visualizados como sujetos educativos es el siguiente: Competencias de educadores de adultos evidenciadas por los VCEyEC distritales Competencias Casos 1. Fundamentar su trabajo en una visión integral, una perspectiva general de su Zitácuaro quehacer que incluya una mirada histórica del campo en la que se destaquen los aportes más significativos. Debe conocer los programas y proyectos impulsados por otros organismos gubernamentales e independientes en el país y fuera de él. 2. Sistematizar su experiencia, incluyendo el trabajo diagnóstico, la caracterización No sobresale ningún de las personas y grupos participantes y sus necesidades de aprendizaje, para lo caso de la muestra cual requiere el dominio básico de las metodologías de la investigación participativa, la investigación acción y la investigación etnográfica. 3. Diseñar programas, proyectos y acciones socioeducativos e intervenir Zitácuaro y Estado de eficazmente en el proceso de aprendizaje de los adultos participantes, todo ello de México acuerdo con el contexto en el que esté trabajando, organizando grupos y comunidades de aprendizaje. 4. Estimular la comunicación, fortalecer la autoestima, la autonomía y las Zitácuaro, Zihuatanejo, competencias de liderazgo de los participantes y favorecer la resolución de Puebla, Estado de conflictos. México 5. Diseñar, elaborar y utilizar recursos, medios y materiales para el aprendizaje y para Todos los casos la promoción y la difusión de las propuestas socioeducativas con las que trabaja. 6. Gestionar todo lo necesario ante instancias gubernamentales y de la sociedad Todos los casos civil, nacionales e internacionales, con suficientes fundamentos educativos, sociopolíticos, económicos y jurídicos. 7. Gestionar la ejecución de los procesos administrativos implicados en los Todos los casos programas, proyectos y acciones socioeducativas en los que está trabajando. 8. Diseñar y aplicar criterios, indicadores e instrumentos de evaluación e impacto de Puebla y Estado de los procesos educativos de los cuales es responsable, tanto al nivel personal de los México participantes como en distintos contextos y realidades institucionales y sociales. 9. Diseñar y aplicar estrategias de seguimiento al desarrollo de los proyectos, No sobresale ningún programas y acciones socioeducativas, asegurando la participación de los adultos. caso de la muestra Fuente: Elaboración propia con base en Gutiérrez-Vázquez, J.M., 2007. Educación de adultos: ¿competencias para la vida o para el trabajo?, revista Decisio No. 17, CREFAL, México. http://www.decisio.crefal.edu.mx 95 La tabla anterior se ofrece a la DEC en calidad de indicio que permita orientar mejor futuros esfuerzos de capacitación. Debido a las especificidades propias de las adquisiciones relacionadas con la PO, este aspecto será abordado aparte, en el siguiente segmento. 96 6.2. Los resultados hacia el exterior: evidencias de resultados de aprendizaje y las percepciones de la población objetivo En esta sección haremos primero la presentación caso por caso, para finalizar con el balance de resultados generales por elemento de competencia. Proyecto de Zitácuaro, Michoacán La disposición, calidad y compromiso de la vocal de capacitación en su relación con la población objetivo es sobresaliente y hace evidente su intención de generar procesos de aprendizaje en las mujeres mazahuas. Tal vez la relevancia de este proyecto de formación va más allá de las actividades educativas, lo cual implicaría referentes distintos al resto de los proyectos estudiados para ser evaluados, pues el énfasis de esta experiencia, radica en la capacidad de gestión interinstitucional para el desarrollo de una estrategia de empoderamiento de las mujeres mazahuas. Cada una de las instituciones llevó a cabo sus funciones a partir de un abordaje multidimensional, en el cual el centro ha sido la mujer. Algunas de las dimensiones abordadas en la estrategia han sido: los derechos de las personas, la gestión de proyectos productivos, el empoderamiento de la mujer, la denuncia de violaciones a los derechos de las mujeres indígenas, la transparencia y acceso a la información de instituciones del estado, entre otros. Cabe señalar, que es evidente que esta relación entre distintas instituciones, no solo ha generado empoderamiento de la población objetivo, sino también de las mismas instituciones y de sus funcionarios, lo cual lleva a sugerir una sistematización de esta experiencia por los aprendizajes que ha dejado a los funcionarios en relación a su gestión interinstitucional, al diseño de una estrategia y a su implementación, lo cual queda fuera del enfoque de este ejercicio de evaluación centrado fundamentalmente en los vocales del IFE y su población objetivo, pero que sin embargo merece su reconocimiento. A pesar de que en todos los casos hubo evidencia de alianzas estratégicas, está es la experiencia de la muestra que, a partir de los testimonios de la población objetivo, permite reconocer más claramente que a partir de los proyectos de intervención, no es únicamente la población objetivo la que aprende, sino también son las otras instituciones –específicamente sus funcionarios- los que se sensibilizan más y logran sumar experiencia y aprendizajes en sus equipos de trabajo. Según testimonios este proyecto también involucraba a las instituciones como sujetos con los cuales trabajar en su etapa inicial, y sin embargo, en la retroalimentación brindada por los asesores del CREFAL con base en las líneas metodológicas propuestas por las Oficinas Centrales, este aspecto quedó fuera. Este hecho lo 97 consideramos una omisión, tal como lo señalamos en el análisis del Plan 2007. Los aprendizajes de las mujeres que han participado en el proyecto, están relacionados con la vida cotidiana de las mujeres, que en algunos casos, a partir de las entrevistas, se puede inferir el impacto en sus comunidades. Destaca de manera sobresaliente la entrevista a una mujer, que a partir de la estrategia interinstitucional, ha transformado su vida al grado de ser una mujer líder en su comunidad responsable de gestionar proyectos productivos y de servicios para su comunidad. Se trata de una experiencia que ha dejado más que aprendizajes significativos una resignificación de la vida de ésta mujer, en la que hay un cambio de autoestima y un ejercicio constante de competencias en relación a sus derechos como ciudadana mujer. Las mujeres participantes del grupo, en su totalidad han gestionado su participación en proyectos productivos ofertados por algunas instancias de gobierno, en algunos casos han hecho denuncia a la violación de sus derechos y en el ejercicio del reconocimiento de sus tierras ante instancias agrarias. No sólo han recibido instrucción sobre sus derechos, los han ejercido y hasta han participado en ejercicios de rendición de cuentas de las instituciones que ofrecen proyectos productivos. Las actividades de aprendizaje son reales, no simuladas, es decir que aprenden durante el ejercicio de sus derechos siendo acompañadas u orientadas por funcionarias como la vocal del IFE. También en la entrevista con la población objetivo, se pudo observar que las mujeres se reconocen como iguales ante el hombre, lo cual han llevado hasta sus casas con sus maridos, que de hecho en dos casos, éstos se han interesado por las pláticas. También se han integrado los hijos e hijas de las mujeres, pues asisten a las pláticas que la vocal lleva a las comunidades. Los conocimientos reforzados o adquiridos por la población objetivo más mencionados fueron: ¾ Los derechos civiles. ¾ Reconocerse como sujetos de derecho y sujetos obligados a respetar los derechos de los demás. ¾ Los aspectos básicos de las instituciones e instancias que regulan la procuración de justicia. Las habilidades que mencionaron funcionarios ajenos al IFE: fueron constatadas por otros 98 ¾ La capacidad de reconocer una violación a sus derechos civiles, y cuándo ellos mismos son los que los violan. ¾ El gestionar proyectos productivos a que tienen derecho y que son ofertados por instituciones de gobierno. ¾ La habilidad de gestionar proyectos productivos o servicios para sus comunidades. ¾ La habilidad de dirigirse a las instancias competentes para hacer valer sus derechos levantando una denuncia. Los valores y actitudes que se hicieron presentes en la entrevista, fueron: ¾ El reconocimiento de sí mismos como ciudadanos, portadores de derechos y obligaciones hacia su comunidad, principalmente hacia su entorno familiar. ¾ El reconocimiento de la importancia de denunciar u orientar a alguien para la denuncia en defensa de los derechos propios o de otras personas. ¾ Fomentar el reconocimiento de los derechos y obligaciones en su familia. ¾ Reconocimiento de sí mismas como mujeres y como personas con la capacidad de organizarse para procurarse beneficios. El empoderamiento de las mujeres participantes en este proyecto refleja el acercamiento de la vocal hacia las mujeres, más que como población objetivo, como sujetos con características y necesidades particulares. Hay una implicación evidente de la vocal con su proyecto educativo, y hay una implicación de las mujeres participantes con el proyecto y con sus compañeras, manifestado a través de testimonios sobre la capacidad de organización de las mujeres. Proyecto del Estado de Guerrero Las mujeres participantes que fueron entrevistadas, no mencionaron alguna actividad educativa que fuera relevante o significativa en su experiencia. Un aspecto que pudo haber representado una dificultad para el proyecto de la Vocal, es la división de la comunidad por su afiliación política, ya sea al PRI o al PRD. Generalmente los espacios que ocupa uno u otro grupo de mujeres en la comunidad, no es compartido sino se lleva a cabo en un lugar público o “neutral”. Las mujeres mencionaron que hizo falta por parte 99 del IFE llevar a cabo una difusión mayor, pues la población llegó a interpretar que se trataba de una acción para ganar adeptos políticos al no haber sido presentados los objetivos educativos del proyecto con mayor precisión. La falta trabajo del proyecto educativo para la sensibilización de la población objetivo, ha generado la percepción en la comunidad de que quienes asisten a las pláticas son las mujeres que simpatizan con la esposa del “presidente municipal”. Al momento de la entrevista para llevar a cabo la evaluación del proyecto, se percibió un sesgo en las respuestas de las mujeres por mostrar una imagen activa de la comunidad en el ejercicio de sus derechos y en la denuncia a la violación de los mismos, sin embargo mencionan únicamente a “Derechos Humanos” como instancia a la que acude la población. Las mujeres entrevistadas señalaron como los temas más trabajados está el de la igualdad entre hombres y mujeres, lo cual ha llegado a sus hogares al platicar con sus maridos y con sus hijos. También han llegado a platicar en sus hogares sobre la violencia física y verbal, tanto a los niños como a las mujeres, lo cual es ahora más conciente en las mujeres asistentes a las pláticas. A partir de la entrevista con población objetivo, se identificó que los conocimientos reforzados o adquiridos fueron: ¾ Los derechos civiles. ¾ Los aspectos básicos de las instituciones e instancias que regulan la procuración de justicia. Las habilidades que mencionaron fueron: ¾ La capacidad de reconocer una violación a sus derechos civiles. ¾ Los valores y actitudes que se hicieron presentes en la entrevista, fueron: ¾ El reconocimiento de la importancia de denunciar u orientar a alguien para la denuncia en defensa de los derechos propios o de otras personas. ¾ Fomentar el reconocimiento de los derechos y obligaciones en su familia. En esta comunidad las mujeres señalaron que las mujeres que sufren maltrato por parte de sus maridos no asisten a esta tipo de espacios educativos, tampoco las autoridades de distintos espacios de la 100 comunidad, principalmente señalaron a instituciones educativas de la comunidad. los responsables de las Proyecto del Estado de Puebla El proyecto del Estado de Puebla tiene la característica particular de haber trabajado con mujeres indígenas hablantes de lengua nahuatl, que en su mayoría no tienen un dominio del español. Esto representó una limitación para poder llevar a cabo actividades dinámicas o de discusión de materiales gráficos como películas o bien dramatizaciones o dinámicas de grupo. La implementación del proyecto se llevó a cabo con la mediación de una mujer que fungió como traductora del nahuatl al español entre la población objetivo y la Vocal, lo cual también fue una limitante significativa para llevar a cabo el ejercicio de evaluación, pues al ver los registros filmados la comunicación en ocasiones no era clara. A partir de la entrevista con la población objetivo, se observó que uno de los aprendizajes más significativos para las mujeres es el de la igualdad entre los hombres y las mujeres, y el del derecho a no sufrir violencia física por parte de sus esposos. En relación a este tema, las mujeres señalaron la importancia de que los hombres también asistan a estos cursos para darse cuenta de sus responsabilidades en el respeto de los derechos de la mujer y los niños y niñas. Por ejemplo, una mujer refirió que ya no iba a dejarse mandar por su marido, porque hombre y mujer son iguales. Si bien esto puede ser un impacto positivo desde los derechos de la mujer y la equidad de género, podría representar una situación que vulnere a la misma mujer al tratarse de cambios rápidos sobre las pautas culturales en la relación del hombre con la mujer en un espacio comunitario muy concreto, que de principio implicaría la necesidad de realizar también un trabajo importante para la sensibilización de los hombres. La población objetivo también mencionó situaciones en las que las personas de la comunidad han reconocido sus derechos y los han defendido desde antes de la intervención del IFE. Al parecer, hay pautas culturales en esta comunidad indígena, que han transmitido a su población algunos de los derechos básicos de las personas, tal vez concebidos de manera distinta a la cultura mestiza, pero que proporciona a su población un espacio de respeto y obligaciones entre sus habitantes. Algunas opiniones durante la entrevista mencionaban que son las mujeres que sufren violaciones a sus derechos básicos las que no asisten a este tipo de proyectos en la comunidad. Por lo que les gustaría conocer más sobre la manera en la que se puede ayudar a este tipo de mujeres, pues ellas no 101 llevan a cabo la denuncia de violencia por tener hijos y sentirse vulnerables. Este tema representa una necesidad de seguridad expresado por las mujeres. A partir de la entrevista con población objetivo, se identificó que los conocimientos reforzados o adquiridos fueron: ¾ Igualdad entre hombres y mujeres. Las habilidades que mencionaron fueron: ¾ Capacidad de reconocer una violación a sus derechos civiles, pero con la salvedad de que se menciona que dicha habilidad proviene de una experiencia previa a la intervención del IFE. Los valores y actitudes que se hicieron presentes en la entrevista, fueron: ¾ Fomentar el reconocimiento de los derechos y obligaciones en su familia. Proyecto de Aguascalientes Las mujeres entrevistadas mencionaron haber asistido a un espacio en el que se presentaban temas relacionados con los derechos de las personas. Participaron en diversas actividades, unas informativas y otras dinámicas, en las que reflexionaban sobre sus experiencias y sentimientos en relación a los contenidos sobre los derechos básicos. A partir de la entrevista al grupo de mujeres, se observó en sus respuestas un mayor énfasis en el tema de la igualdad entre hombres y mujeres. Por ejemplo: una mujer mencionó su derecho a expresarse en su hogar con libertad, pues de lo contrario, al no poderlo hacer, sería una represión. Otros ejemplos estuvieron relacionados con la igualdad dentro de los hogares, entre madre y padre de familia, pues ambos tienen responsabilidades y derechos que deben de ser reconocidos por la pareja. En cuanto a las instancias del gobierno para hacer valer los derechos de las personas, las mujeres entrevistadas mencionaron haber recibido orientación sobre las instituciones y la forma en la cual se realizan los trámites para llevar a cabo denuncias. No sé identificó en ningún caso, que se refirieran a la realización de alguna denuncia por parte de alguna participante como resultado del espacio educativo. Algunas de las reflexiones de las participantes, giraron en torno a la necesidad de ampliar a los destinatarios de este tipo de proyectos educativos, ya que en su opinión deberían de incluirse a los niños y jóvenes, pues el contexto actualmente así lo demanda. Se observó en las 102 entrevistas que las mujeres no mencionaron la responsabilidad de los hombres en la enseñanza de los derechos de las personas a sus hijos. Los conocimientos reforzados o adquiridos por la población objetivo más mencionados fueron: ¾ Los derechos civiles. ¾ Los aspectos básicos de las instituciones e instancias que regulan la procuración de justicia. Las habilidades que mencionaron fueron: ¾ La capacidad de reconocer una violación a sus derechos civiles. ¾ La habilidad de dirigirse a las instancias competentes de hacer valer sus derechos levantando una denuncia. Los valores y actitudes que se hicieron presentes en la entrevista, fueron: ¾ El reconocimiento de sí mismos como ciudadanos, portadores de derechos y obligaciones hacia su comunidad, principalmente hacia su entorno familiar. ¾ Fomentar el reconocimiento de los derechos y obligaciones en su familia. Proyecto de Estado de México Los participantes mencionaron que en las sesiones se presentaron actividades bien preparadas por parte de los vocales responsables. Las actividades fueron en distintas modalidades y estas fueron significativas para las personas participantes, de éstas fueron mencionadas en las entrevistas a población objetivo, la representación de teatro guiñol sobre la violación de los derechos de los niños, y la película de “La Vida es Bella”. A partir de las entrevistas, se evidencia una participación activa de la población objetivo, principalmente reflexionando y compartiendo situaciones en las que se involucraba la defensa de los derechos ciudadanos. Los conocimientos y reflexiones que mencionaron los entrevistados de la población objetivo, tienen una característica en común: reconocen la necesidad de llevar a sus hijos los contenidos sobre derechos básicos, pero principalmente los padres y madres de familia mencionaron su preocupación por establecer una relación cercana en la familia, que incluya el respeto a los derechos de sus integrantes y de la no violencia física y emocional. 103 Algunas de las opiniones de los padres y madres de familia iban dirigidas a ubicar la importancia de la existencia de los derechos básicos a partir de su ejercicio para una vida de respeto. Es decir, que ubicaron que ante un contexto de inseguridad y de violaciones constantes a la legalidad, como en el que viven, el ejercitar y fomentar el respeto a los derechos puede generar un mejor clima en su entorno. Identificaron el porqué y para qué de los derechos, y su responsabilidad y obligaciones como ciudadanos, principalmente como madres y padres. Podría sugerirse que el compartir el espacio escolar de sus hijos, fue un elemento coercitivo que dio contención a la población para crear un clima de mayor confianza y de respeto. A partir de la entrevista con población objetivo, se identificó que los conocimientos reforzados o adquiridos fueron: ¾ Los derechos civiles. ¾ Reconocerse como sujetos de derecho y sujetos obligados a respetar los derechos de los demás. ¾ Los aspectos básicos de las instituciones e instancias que regulan la procuración de justicia. ¾ Problematización de su contexto en relación al ejercicio de los derechos básicos en un grupo, y de la necesidad de información por el desconocimiento o falta de espacios para reflexionar sobre estos contenidos. Las habilidades que mencionaron fueron: ¾ La capacidad de reconocer una violación a sus derechos civiles, y cuándo ellos mismos son los que los violan. Los valores y actitudes que se hicieron presentes en la entrevista, fueron: ¾ El reconocimiento de sí mismos como ciudadanos, portadores de derechos y obligaciones hacia su comunidad, principalmente hacia su entorno familiar. ¾ El reconocimiento de la importancia de denunciar u orientar a alguien para la denuncia en defensa de los derechos propios o de otras personas. ¾ Valoración del estado de Derecho como medio mantenimiento del orden y una mejor vida en su entorno. para el ¾ Fomentar el reconocimiento de los derechos y obligaciones en su familia. 104 La población objetivo reconoció la importancia de la evaluación en la primera sesión y en la última, pues esto ayudó a que ubicaran qué les hacía falta conocer sobre el ejercicio de los derechos de las personas, también les ayudó a darse cuenta en la última aplicación de la evaluación, de la información más completa con la que contaban después de su participación en el taller. Durante la entrevista los participantes señalaron la necesidad de dar seguimiento a este tipo de actividades de formación para los padres y madres de familia. Esta sugerencia hecha de manera explícita indica la relevancia que tuvo su experiencia en el proyecto, así como su necesidad de conocer más sobre sus derechos y obligaciones, y los mecanismos para fomentarlos y hacerlos valer. Resultados por tipo de competencia y de tendencias generales Los casos donde se aprecia un mayor número de evidencias del manejo de elementos correspondientes a competencias cívicas en la PO, introducidos o reforzados por la intervención del IFE, son Zitácuaro y Estado de México. También se obtuvo registro de la presencia significativa de requisitos para el desarrollo de competencias –aptitudes- en el caso de Zitácuaro. Los elementos de competencias de los cuales se obtuvo evidencia en todos los casos de manejo por parte de la población objetivo fueron: Resultados por tipo de competencia (1) Conocimientos Habilidades Valores y Actitudes Todos, sin discriminación de raza, color, idioma, religión, tenemos derecho a gozar las garantías, derechos y libertades que otorgan la Constitución y los tratados internacionales. El varón y la mujer son iguales ante la ley. El ciudadano es capaz de reconocer una violación a sus derechos civiles. Se reconoce a sí mismo como ciudadano, portador de derechos y obligaciones para con su comunidad política. Fuente: SUEV Otras evidencias significativas. Debido a la barrera de comunicación en el caso de Puebla, no se puede asegurar el que no hayan proporcionado testimonios que reflejaran la adquisición o reforzamiento de componentes de competencias. En tal sentido, se destacan también los siguientes elementos de los que se obtuvieron testimonios del manejo por parte de la población objetivo, en todos los casos a excepción de Puebla. 105 Resultados por tipo de competencia (2) Conocimientos Conoce los aspectos básicos de las instituciones e instancias que regulan la procuración e impartición de justicia. Habilidades Tiene la habilidad de investigar a que instancias y mediante qué procedimientos puede recurrir en caso de que sus derechos civiles sean vulnerados. El ciudadano defiende su opinión. Valores y Actitudes Fuente: SUEV Otros resultados: Percepciones y expectativas de la PO al finalizar las intervenciones educativas Finalizamos esta presentación con algunos comentarios en materia de percepciones y expectativas de la PO, que pudieran considerarse como resultados no esperados –ya que no fueron intencionalmente buscados por el ejercicio de evaluación. El primer asunto es que hubo sorpresa (en algunos casos) y agrado (en general) en el descubrimiento, por parte de algunos ciudadanos, del hecho de que el IFE no sólo organiza elecciones, sino que cumple otras tareas vinculadas con la ciudadanía, tales como estas actividades de educación cívica. En general percibimos una recuperación de la imagen del Instituto (afectada por el proceso del 2006) en este conjunto de ciudadanos. Por otra parte, en todos los casos fue favorable la opinión con respecto a la introducción de maneras lúdicas y no convencionales para hacerle frente a estos procesos de educación no formal con los adultos. Se manifestaron satisfechos, sobre todo en los casos en los que la intervención les proporcionó algún tipo de experiencia que les hiciera más fácil el proceso educativo, como la dinámica de “La cosa” aplicada exitosamente en Aguascalientes, o el Teatro Guiñol a los padres en el Estado de México, por citar dos ejemplos. Sin embargo no se quedó simplemente en este aspecto la demanda, sino que se encontraron testimonios relacionados con el trabajar otros derechos, tales como el acceso a la información, y a las implicaciones positivas que tiene el acceso a la información para ejercer otros derechos (esto fue particularmente notorio en Zitácuaro, Michoacán). Además, la demanda espontánea y generalizada fue que este tipo de actividades debían seguirse realizando, ya que en algunos casos queda la percepción de una suerte de abandono por parte de las instituciones, bien sea por olvido absoluto, o por discontinuidad de las iniciativas, que no logran mantenerse en el tiempo –asunto especialmente negativo si lo que se pretende es cimentar procesos educativos. 106 Finalmente, no sólo se pronunciaron por la continuidad, sino también por la extensión a otros grupos, tales como hombres o jóvenes y niños, pero no para la realización de las actividades en forma separada con cada uno, sino de manera integral, vinculando a otros miembros de las familias que se vieron beneficiadas con las intervenciones. 107 Toluca – Edo. de México Ajalpan Puebla x Aguasc.Aguasc. Aptitudes: herramientas básicas generales que el individuo posee para el desarrollo o ejercicio de una competencia, por ejemplo el socializar sus experiencias Conocimientos 1.- Conoce sus derechos civiles. Línea estratégica I: Igualdad y a) Todos, sin discriminación de raza, color, idioma, religión, tenemos derecho a gozar las garantías, derechos y libertades que otorgan la Constitución y los tratados internacionales. protección contra la discriminación. b) El varón y la mujer son iguales ante la ley. Línea estratégica II: c) Todos tenemos derecho a la administración de justicia por tribunales que deben emitir sus resoluciones Administración de justicia de manera pronta, completa, imparcial y gratuita. d) Las autoridades sólo pueden hacer aquello que dictan las leyes y no podemos ser investigados o juzgados por cualquier persona, sino sólo por el ministerio público y la policía judicial. e) Sólo podemos ser detenidos con una orden judicial y cuando seamos detenidos conservamos derecho a: ser informados de la razón de la detención, ser llevados rápidamente ante el ministerio público y se nos debe permitir consultar a un juez para verificar si la detención es legal. f) Nadie debe hacer justicia por su propia mano. Línea estratégica III: Libertad g) Tenemos libertad de pensamiento y expresión. La manifestación de las ideas no será objeto de de expresión ninguna investigación judicial o administrativa, excepto si ataca la moral, los derechos de otros, provoca algún delito o perturba el orden público. 2.- Reconoce al Estado como la entidad responsable de respetar y proteger sus derechos civiles, así como de impartir justicia. 3.- Conoce los aspectos básicos de las instituciones e instancias que regulan la procuración e impartición de justicia. 4.- Conoce las obligaciones de las autoridades como respetar la ley e informar sobre sus acciones. Habilidades 5.- Tiene la habilidad de investigar a que instancias y mediante qué procedimientos puede recurrir en caso de que sus derechos civiles sean vulnerados. 6.- Es capaz de reconocer una violación a sus derechos civiles. 7.- Es capaz de exponer una defensa de sus derechos civiles de manera escrita o verbal. Valores Y Actitudes 8.- Se reconoce a sí mismo como ciudadano, portador de derechos y obligaciones para con su comunidad política. 9.- Reconoce la importancia de la denuncia para la defensa de sus derechos. 10.- Valora el estado de Derecho como medio para el mantenimiento del orden social. 11.a.- Defiende su opinión… 11.b.- pero también tiene la disposición de aceptar otros puntos de vista y modificar los suyos. Zihuatanejo Guerrero CASOS CATEGORIAS Zitácuaro Michoacán Sistematización de resultados de los grupos de enfoque x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x Fuente: SUEV, con base en los lineamientos del Plan 2007 y las observaciones de campo. 108 VII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Un “golpe de timón” como el que atestiguamos los investigadores de la SUEV en la estrategia de educación de adultos del IFE del 2007 no es un asunto de naturaleza menor, sobre todo porque los riesgos implicados en las nuevas exigencias implicaron una serie de desafíos en los distintos niveles de la estructura, de los cuales pudimos recuperar muchos y valiosos aprendizajes, que intentamos reflejar en el presente documento. Así que más allá del reconocimiento explícito que queremos hacer a los actores involucrados, mismos que dieron sus más creativas respuestas ante las nuevas exigencias, nos obliga la necesidad de hacer una devolución que culmine con una valoración, que más que señalar aciertos y errores, lo que espera es potenciar la consolidación de los avances que observamos. Es por ello que nuestro análisis culmina con una serie de recomendaciones, producto de la evidencia analizada, que los investigadores de la SUEV estimamos puede mantener los resultados –esperados y no esperados-, especialmente en el área de las capacidades internas creadas o desarrolladas por el proceso en los distintos niveles del IFE, así como los logros, modestos pero reales, que encontramos con la PO. Estas recomendaciones pueden resumirse en: ¾ La concientización de los más altos niveles del IFE de que la función de educación cívica necesita más apoyos de aquellos de los que fuimos testigos. Y cuando hablamos de apoyos contemplamos desde definiciones (como ampliaciones en la legislación en cuanto a contenidos asignados a la educación cívica así como de instituciones vinculadas al proceso, que no tendría por qué ser una labor exclusivamente del IFE) como de recursos (materiales y humanos del Instituto), para que así se compaginen discurso y práctica, ya que “prioridad sin presupuesto acaba en demagogia”. ¾ Mantenimiento de la estrategia descentralizada, pero con un esquema que no separe a las estructuras locales y a las distritales, sino que promueva la integración desde el momento de la planeación, y no simplemente la concentración de reportes para hacer circular la información (órdenes de arriba hacia abajo y reportes de avances de abajo hacia arriba). Asimismo, el esquema descentralizado debería dar espacios para integraciones horizontales (presenciales o virtuales) entre funcionarios con problemáticas similares, más que la simple asociación geográfica promovida por el esquema de la división político-territorial. 109 ¾ El fortalecimiento del mecanismo de focalización, pero orientándolo no sólo a los ciudadanos, sino involucrando en la sensibilización a los funcionarios de espacios públicos responsables de prestaciones de servicios vinculadas con la materialización de derechos (cívicos en este caso). El omitir estas instancias deja fuera de la ecuación a los sujetos concretos que representan al “otro” en la relación entre personas y Estado, en virtud de la cual se establece la noción de ciudadanía (según lo manifiesta el Plan 2007). ¾ El mantenimiento del enfoque de competencias cívicas, no sólo por su riqueza, que trasciende la concepción tradicional de mirar a los procesos educativos como un mero acto de transmisión de contenidos; sino porque desde el punto de vista práctico es un insumo que permite operacionalizar, en elementos tangibles, tanto el diagnóstico como el seguimiento de los cambios de conducta esperados y observados en la población objetivo. Sin embargo, para ir más allá del logro de resultados elementales (ampliación de conocimientos, desarrollo de algunas habilidades básicas) y se llegue a resultados profundos y duraderos vinculados con habilidades complejas o actitudes y valores, se requiere un trabajo que sobrepase la esporádica asociación de un trabajo de divulgación cultural, por lo que el mantenimiento de un padrón de beneficiarios durante ciclos más amplios se juzga imprescindible. ¾ Con respecto a los niveles subnacionales se juzga necesario el fortalecimiento del trabajo en equipo en las Juntas Distritales y locales, mediante esquemas que involucren a los vocales ejecutivos de ambas instancias (distritales y locales) en las actividades de educación cívica, tales como el diseño de los proyectos educativos, la gestión de alianzas estratégicas y la promoción de la participación de los demás miembros de las junta en los proyectos educativos, más allá del simple suministro de recursos materiales (como vehículos por ejemplo), para llegar a integraciones en campo –como las que apreciamos en los casos de Zihuatanejo, Aguascalientes y Toluca. El trabajo en equipo no sólo es un asunto de cooperación desinteresada entre compañeros, sino que las labores individuales de cada vocal pueden verse beneficiadas con las salidas a campo bajo esquemas de integración (cuya mejor expresión en la muestra fue el caso de Zihuatanejo). Las evidencias recabadas permiten sugerir que los vocales ejecutivos del propio IFE son funcionarios que deberían ser objeto de sensibilización de la importancia, contenidos y estrategias didácticas apropiadas para el desarrollo de procesos educativos con adultos tanto como lo es la misma población objetivo. Asimismo, tuvimos indicios de que cuando el trabajo de 110 equipo existe, detrás del mismo se encontraba un Vocal Ejecutivo que más que una autoridad formal, ejercía un liderazgo –carismático o gerencial- que era el que creaba las condiciones de trabajo en Equipo. Así que convendría preguntarse si el involucramiento de los Vocales Ejecutivos de manera más activa en los procesos de educación cívica tendría el potencial de modificar dinámicas dentro de las juntas más allá de la esfera de las relaciones formales. ¾ Continuar con las iniciativas de desarrollo de apoyos pedagógicos (como materiales educativos) desde el nivel central, pero promoviendo trabajo colegiado o redes con instituciones externas, para retroalimentar esfuerzos individuales, con asesoría de entidades vinculadas al trabajo educativo con adultos, que permita contextualizar mejor dichos apoyos. ¾ Finalmente, y sin dejar de reconocer el importante esfuerzo realizado por los VCEyEC, en las Juntas Distritales quedó demostrada la necesidad de refuerzos en capacitación para fortalecer competencias de educadores de adultos, en materia de diseño, implementación y evaluación de proyectos educativos. Ejemplos de estas materias pendientes serían la capacidad de realizar diagnósticos con sujetos educativos concretos y la elaboración de propuestas con base a necesidades de aprendizaje determinadas por los beneficiarios; y no por un análisis de tipo general proveniente de fuentes documentales y normativas. Además, se necesitan propuestas que reconozcan el aprendizaje previo de los adultos en esta materia, ya que quedó de manifiesto en un cierto número de testimonios de la población objetivo, que es falso el supuesto de que los ciudadanos no ejercen sus derechos a causa de la ignorancia de los mismos. Se hace necesario el fortalecimiento de la capacidad de los Vocales para: establecer una relación y comunicación más asertiva y con elementos significativos con la población objetivo; hacer un seguimiento más estrecho de casos el desarrollo gradual de competencias; estrategias de identificación y negociación de alianzas estratégicas; por mencionar sólo algunas. En nuestra calidad de testigos de excepción de un proceso muy interesante, no nos resta más que hacer votos para que el IFE consolide los avances de los que tuvimos la suerte de ser testigos. 111 BIBLIOGRAFÍA ALBA OLVERA, MARÍA DE LOS ANGELES, 2004. Educación para la paz y los derechos humanos, revista Decisio No. 7, CREFAL, México. http://www.decisio.crefal.edu.mx BARBIER, JEAN-MARIE, 1993. La evaluación en los procesos de formación, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, y ediciones Paidós Ibérica, España. CAMPERO, CARMEN, 2003. La formación de los y las educadoras de personas jóvenes y adultas. Problemática y perspectivas, revista Decisio No. Formación de formadores, CREFAL, México. http://www.decisio.crefal.edu.mx CAMPERO, CARMEN Y VALENZUELA, MARÍA DE LOURDES, 2007. Diseño curricular por competencias de una licenciatura para educadores de adultos, revista Decisio No. 17, CREFAL, México. http://www.decisio.crefal.edu.mx CARUSO LARRAINCI, ARLÉS, 2007. 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