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PSICOLOGÍA LATINOAMERICANA: EXPERIENCIAs, DESAFÍOs Y COMPROMISOS SOCIALES Compiladores Mario Orozco Guzmán Karla Ileana Caballero Vallejo "PSICOLOGÍA LATINOAMERICANA: EXPERIENCIAS, DESAFÍOS Y COMPROMISOS SOCIALES" Compiladores: Mario Orozco Guzmán Karla Ileana Caballero Vallejo Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales. Primera edición, 2014. Compiladores: Mario Orozco Guzmán Karla Ileana Caballero Vallejo. Cuidado de la edición: Karla Ileana Caballero Vallejo. Gerardo Caballero Vallejo. Diseño Editorial: Aldo Fabián Aguilera Hernández. Diseño de portada: Aldo Fabián Aguilera Hernández. Imagen de la portada: Cartel alusivo al Tercer Congreso ALFEPSI. Integración y Compromiso social de la Psicología Latinoamericana. D.R. © Mario Orozco Guzmán Karla Ileana Caballero Vallejo Derechos Reservados conforme a la Ley © 2014 Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología, A.C. Instituto de Higiene No. 56 Col. Popotla C.P 11400 México, D.F. Miguel Hidalgo Tels.: 5341 8012, 5314 5039 www.amapsi.org [email protected] ISBN: 978-607-9645-41-0 Impreso y hecho en México- Printed and made in Mexico Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra bajo cualquier medio sin la autorización por escrito de los titulares de la misma. MESA COORDINADORA DE ALFEPSI NOMBRE PAÍS Dr. Marco Eduardo Murueta Reyes México Dr. Manuel Calviño Valdés-Fauly Cuba Dra. Ángela Soligo Brasil Dra. Dora Patricia Celis Esparza Costa Rica Mtro. Nelson Zicavo Martínez Chile Mtro. Edgar Barrero Cuellar Colombia Mtro. José Rogelio Díaz Salgado México COMITÉ ORGANIZADOR NOMBRE INSTITUCIÓN PAÍS Mtro. Margarito Ortega Ballesteros UICUI México UICUI México Dr. Marco Eduardo Murueta Reyes UNAM México Dra. Maricela Osorio Guzmán UNAM México Dra. Claudia Angélica Sánchez Calderón UAEMéx México Mtro. Ignacio Morales Hernández UAEMéx México Dra. Luz de Lourdes Eguiluz Romo UNAM México Dra. Maria Rosario Espinosa Salcido UNAM México Lic. Gladys Molina Guadarrama UICUI México Dr. Mario Orozco Guzmán UMSNH México (PresidenteHonorario) Mtro. José Rogelio Díaz Salgado (Presidente) Mtra. Leticia Vega Montoya UAEMéx México Dr. Rubén Edel Navarro CIDIE-UV México Mtro. Gustavo Carpintero Vega UVT México Dra. Ana María del Rosario Asebey Morales UAQ México Mtra. María Elena Castro Contreras UAEMéx México COMITÉ EJECUTIVO DE LA COORDINACIÓN DEL LIBRO NOMBRE INSTITUCIÓN PAÍS Dr. Mario Orozco Guzmán UMSNH México Lic. Karla Ileana Caballero Vallejo UMSNH México P.Psic. Diego Durán López UMSNH México Mtro. Alfredo Emilio Huerta Arellano UMSNH México CONTENIDO PRÓLOGO 1 Mario Orozco Guzmán Karla Ileana Caballero Vallejo LA PSICOLOGÍA Y SU ENSEÑANZA ¿TIENEN SENTIDO? 3 Emilio Ribes-Iñesta PARTE I. FORMACIÓN, EJERCICIO Y CERTIFICACIÓN DEL PSICÓLOGO EXPECTATIVAS EDUCATIVAS EN ESTUDIANTES DE LICENCIATURA: COMPARACIÓN ENTRE ESTUDIANTES DE ALTO Y BAJO RENDIMIENTO 18 19 Fabiola González Betanzos Nancy Victoria Villagómez Calderón Ferrán Padrós Blázquez EPISTEMOLOGÍA Y PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA PSICOLOGÍA CON ENFOQUE SOCIAL Y LATINOAMERICANO 29 MarioJuárez Rodríguez REFLEXIONES SOBRE LA DESERCIÓN: HACIA UNA COMPRENSIÓN DEL SER HUMANO INSTITUCIONALIZADO 41 Diego Raúl Cardona Echeverri FORMARSE COMO PSICÓLOGO EN LA ERA DE LA TECNOLOGÍA Y EL INTERNET: COMPETENCIAS DE BÚSQUEDA Y SELECCIÓN DE INFORMACIÓN 47 David Llamas Abarca Elsa Guadalupe Román Belmontes Amparo Iván González González LA VERDAD CIENTÍFICA (EPISTEMOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO) 57 Juan Lafarga ¿QUÉ PSICOLOGÍA REQUERIMOS EN AMÉRICA LATINA PARA ENFRENTAR LOS GRANDES DESAFÍOS DEL SIGLO XXI? 65 Mario Morales Navarro LOS ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE LA CIUDAD DE QUERÉTARO Y EL CÓDIGO ÉTICO MEXICANO 87 Daniel Alberto Pérez Paniagua María Cristina Ortega Martínez Jesús Pretelín Ricardez PROPOSTA CURRICULAR DE FORMAÇÃO EM DOIS CICLOS DO CURSO DE PSICOLOGIA DA UFRB (BRASIL) Roberval Passos de Oliveira 99 Josineide Vieira Alves Fabíola Marinho Costa Rita de Cássia Nascimento Leite Suely Aires Pontes TIC, EDUCACIÓN, PROCASTINACIÓN Y ACTIVIDADES EN LA PLATAFORMA EDUCATIVA EMINUS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 113 Jorge Arturo Balderrama Trápaga Genaro Aguirre Aguilar Rubén Edel Navarro PROCESOS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN LA FORMACIÓN DE PSICÓLOGOS MEXICANOS 125 Felipe Medina Flores PARTE II. FORMACIÓN, INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN INDIVIDUOS, GRUPOS Y EN LA COMUNIDAD. FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL PARA PREVENIR EL MALTRATO Y ABUSO SEXUAL INFANTIL 131 133 Nancy Angélica García Barajas Laura Palomino Garibay Ana Gabriela Ruiz de la Concha María del Rosario Alfaro Martínez SENTIMIENTOS DE LAS MUJERES QUE NO SON MADRES RESPECTO A SU NO MATERNIDAD 145 Belem Medina Pacheco Deyanira Aguilar Pizano LA FORMACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE COLOMBIA: NOTAS PARA UN ESTUDIO SOBRE LA CONCEPCIÓN DE DESARROLLO INFANTIL 154 Mónica Viviana Gómez Vásquez Diego Alonso Medina Rodríguez LA DESMENTIDA EN LA EXPERIENCIA DE PÉRDIDA Y SU RELACIÓN CON EL DUELO. REFLEXIONES PSICOANALÍTICAS Hada Soria Escalante EMOCIONES EN LOS COLORES DE DIBUJOS DE NIÑOS CON FAMILIARES MIGRANTES Jorge Gonzalo Escobar Torres Gerardo Hurtado Arriaga Katia Dayanara Cruz Paredes Erika Stephania Onofre Pérez 163 163 171 DIAGNÓSTICO DE LA TENDENCIA CRIMINAL EN ADOLESCENTES DE CASA HOGAR: DIF MICHOACÁN 179 Ruth Vallejo Castro Cinthya Berenice Rodríguez Piedra María Cristina Ortega Martínez SIMPOSIO: FORTALECIMIENTO DE LA CREATIVIDAD Y AUTONOMÍA EN PROFESORES P’URHÉPECHAS DESDE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE 191 María de Lourdes Vargas Garduño “ANIMECHA KEJTZITAKUA”, DÍA DE ÁNIMAS, PROYECTO PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CON ENFOQUE INTERCULTURAL 199 Carolina Rivera Sosa Eduardo Pineda Campos Graciela Jerónimo Matías Juan Cornelio Cornelio María de Lourdes Vargas Garduño LAS DANZAS TRADICIONALES DECEMBRINAS DE ARANTEPACUA MICHOACÁN JARHANI PAKUA ANAPU PASTORI UARHARICHA 209 Dasaeb Jiménez Quinto Blanca Araceli Jiménez Cruz Ernesto Acuapa García Paloma Crisóstomo Pascual Martin Vargas Bautista Simón Jiménez Morales María de Jesús Pasallo Zepeda LOS VALORES COMUNITARIOS P’URHÉPECHA A TRAVÉS DEL PROYECTO ESCOLAR RELACIONADO CON “EL PALO DEL FAROL” 217 Job Cohenete Olivo Ma. Angélica Santiago Magdaleno Concepción Morales Cohenete Héctor Montaño Ramírez Salomón Jiménez Crisóstomo María de Lourdes Vargas Garduño LAS PLANTAS MEDICINALES, UNA OPORTUNIDAD DE RELACIONAR EL CONOCIMIENTO TRADICIONAL CON EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO 227 Maribel Torres García Olga López Pérez María de Lourdes Vargas-Garduño PASIÓN POR LA CARRERA DE UNIVERSITARIOS EN CARRERAS CON PREDOMINIO ACORDE VS OPUESTO A SU GÉNERO 237 Jonathan Gómez González Sashenka Hernández Estrada María Mercedes Mateos Durán Yazmín Ramírez Ramírez Alan Ruiz Vargas Adriana Patricia González Zepeda PREPARACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS EN ESTUDIANTES DE ÚLTIMO GRADO DE SECUNDARIA 245 Martha Stella Bonilla Rodríguez LA EXPERIENCIA FORMATIVO-INVESTIGATIVA EN LA DECONSTRUCCIÓN DEL DISCURSO DEL DÉFICIT: CLAVES PARA LIBERAR LA PSICOLOGÍA 255 Nicolasa María Durán Palacio EL MACRO LIBRO COMO TÉCNICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ETAPAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO 263 PROPENSIÓN A APRENDER Y MEDIACIÓN PEDAGÓGICA EN ADOLESCENTES INFRACTORES DE LEY: ALTERNATIVAS EDUCATIVAS Y CAMBIO SOCIAL 269 Eduardo Sandoval Obando PARTE III. FORMACIÓN INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN EL PROCESO SALUD-ENFERMEDAD VARIABILIDAD DE LA FRECUENCIA CARDÍACA ANTE ESTRÉS PSICOLÓGICO: EVALUACIÓN EN PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDÍACA 279 281 Arturo Orea Tejeda Ruth Pablo Santiago Benjamín Domínguez Trejo Claudia Ivonn Martínez Rubio Lilia Castillo Martínez Carlos Gonzalo Figueroa López Viridiana Peláez Hernández ESCENARIOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD RELEVANCIA DEL TRABAJO MULTIDISCIPLINARIO 291 Maricela Osorio Guzmán SOBRECARGA PERCIBIDA DEL CUIDADOR PRIMARIO INFORMAL Y CAPACIDAD FUNCIONAL DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDÍACA Claudia Ivonn Martínez Rubio Viridiana Peláez Hernández Ruth Pablo Santiago Arturo Orea Tejeda Lilia Castillo Martínez Benjamín Domínguez Trejo 301 DEPRESIÓN Y CAPACIDAD FUNCIONAL DEL PACIENTE CON INSUFICIENCIA CARDÍACA 309 Ruth Pablo Santiago Viridiana Peláez Hernández Claudia Ivonn Martínez Rubio María Fernanda Bernal Ceballos Arturo Orea Tejeda Lilia Castillo Martínez Benjamín Domínguez Trejo INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA PARA ADHERENCIA TERAPÉUTICA Y CALIDAD DE VIDA RELACIONADA CON LA SALUD DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDÍACA 317 Claudia Ivonn Martínez Rubio Viridiana Peláez Hernández Ruth Pablo Santiago Lilia Castillo Martínez Arturo Orea Tejeda Benjamín Domínguez Trejo RESILIENCIA MATERNA Y PERCEPCIÓN DEL ESTADO DE SALUD EN CUIDADORAS DE NIÑOS CON CARDIOPATÍA CONGÉNITA 325 Shanice V. Zolozabal García Marisol Sánchez Beltrán Bertha Ramos del Río Carlos Figueroa López Luz Elena Medina Concebida INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA PARA DISMINUIR SOBRECARGA PERCIBIDA EN CUIDADORES PRIMARIOS INFORMALES DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDÍACA 337 Ruth Pablo Santiago Viridiana Peláez Hernández Claudia Ivonn Martínez Rubio María Fernanda Bernal Ceballos Arturo Orea Tejeda Lilia Castillo Martínez Benjamín Domínguez Trejo PREVALENCIA DE ENFERMEDAD EN OPERADORES DE AUTOTRANSPORTE 345 Dennia Elizabeth Domínguez Rojas ¿QUÉ SABEN MÉDICOS GENERALES SOBRE MÉTODOS DIAGNÓSTICO EN EL CONTROL DEL ASMA? Georgina E. Bazán Riverón 355 Laura Evelia Torres Velázquez Maricela Osorio Guzmán Adriana Guadalupe Reyes Luna Adriana Garrido Garduño CONOCIMIENTO DE LOS MÉDICOS SOBRE LA GUÍA (GINA) PARA EL MANEJO DEL ASMA: DATOS PRELIMINARES 365 Georgina E. Bazán Riverón Jorge Iván Rodríguez Martínez Javier Sandoval Navarrete Claudia Sánchez Sánchez Yunery Marlen Bautista Gómez ESTRÉS LABORAL Y RECURSOS PSICOLÓGICOS EN TRABAJADORES DEL TRANSPORTE COLECTIVO DE LA CIUDAD DE MORELIA, MICHOACÁN 378 Brenda Delgado Calderón María Del Carmen Raya Gil Lucía María Dolores Zúñiga Ayala CALIDAD DE VIDA RELACIONADA CON LA SALUD Y APOYO SOCIAL EN PACIENTES PEDIÁTRICOS CON CARDIOPATÍA CONGÉNITA 390 Osvaldo López Hernández Carlos Gonzalo Figueroa López Bertha Ramos Del Río ACTITUDES DE JÓVENES UNIVERSITARIOS ACERCA DE DONACIÓN DE ÓRGANOS Y TEJIDOS 399 Susana Villalón Santillán POR LOS SENDEROS DE LOS SABERES PSIQUIÁTRICO Y POPULAR DE LA LOCURA 403 ROSA SUÁREZ PRIETO LA SALUD Y LA ENFERMEDAD PSÍQUICA 421 Belisario Zanabria Moreno PARTE IV. FORMACIÓN, INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN PERSPECTIVA DE GÉNERO Y EQUIDAD SOCIAL LAS EMOCIONES DEL VARÓN ANTE EL PROCESO DE DIVORCIO 439 441 Paola Sacnité Alvarez Arroyo Claudia Elizabeth Rangel Batida Zalapa Lúa Elsa Edith Yolanda Elena García Martínez TELENOVELAS: HISTORIAS DE SUMISIÓN Y DEPENDENCIA José Luis Rodríguez Sánchez Hilda Patiño Tovar 452 Julieta Vera Ramírez José Roberto Valderrama Hernández REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE HOMBRES HOY ENTRE ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE PRIMER AÑO 461 Karen Mardones EL SIGNIFICADO DE LA MATERNIDAD EN MUJERES PROFESIONISTAS 473 Belem Medina Pacheco Karla Ileana Caballero Vallejo SIGNIFICADO PSICOLÓGICO DE FAMILIA Y MATERNAJE EN ADOLESCENTES EMBARAZADAS 485 Juana María de la Luz Esteban Valdés Gabriela Martínez Rojas Patricia Balcázar Nava Alejandra Moysén Chimal Gloria Margarita Gurrola Peña Julieta Garay López JUGANDO CON LAS EMOCIONES 497 Emanuell Cabral Casillas Mariana González García Mitzi Rubio Hernández PERSONAS CON ORIENTACIÓN HOMOSEXUAL: ACEPTACIÓN O RECHAZO 505 Yolanda Elena García Martínez Elsa Edith Zalapa Lúa Rafael Ramírez Cardozo ¡BENDITA IGNORANCIA!: IMPLICACIONES DE LA FORMACIÓN EN GÉNERO EN LA VIDA COTIDIANA DEL ESTUDIANTADO 517 Cecilia Irene Anaya González Liliana del Rayo Farfán Rodríguez Sergio Rodrigo Del Ángel Ortega Yazmín Selene Luna García Adriana Toledo Corona Diana Abigail Vázquez Velázquez EL MANEJO DE SENTIMIENTOS Y SU INFLUENCIA EN EL AUTOCONCEPTO DE MADRES SOLTERAS MICHOACANAS Deyanira Aguilar Pizano Martha María Medellin Fontes Ireri Yunuen Vázquez García 529 PARTE V. FORMACIÓN Y APLICACIÓN DE LA PSICOLOGIÁ EN ÁREAS EMERGENTES PEDOFILIA Y PEDERASTIA: PRODUCTO DE FACTORES CONTEXTUALES 539 541 Guadalupe Ortiz García EL PODER SANADOR DE LA FÉ; ¿CIENCIA O RELIGIÓN? 559 Antonio Estrada Nisim Y. Estrada ¿EXISTE RELACIÓN ENTRE EL ESTADO CIVIL FAMILIAR Y LAS COMPETENCIAS RESILIENTES? ESTUDIO DESCRIPTIVO TRANSVERSAL EN UNA MUESTRA ESPAÑOLA 571 José Martínez Fernández Carmen Salvador NIVEL DE DEPENDENCIA AL SMARTPHONE EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA 583 Jorge Arturo Balderrama Trápaga Rubén Edel Navarro Oscar Hernández Hernández ESTUDIO EXPLORATORIO DE LA PERCEPCIÓN DE VISIÓN DE FUTURO EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS MEXICAN@S 595 Carmen Salvador Esther Méndez ESTUDIO DE LA RELACIÓN ENTRE LA SATISFACCIÓN VITAL Y LA RESILIENCIA EN UNA MUESTRA ESPAÑOLA Y ECUATORIANA 607 Carmen Salvador Fátima Cayo Claudio López Juan Antonio Salvador FORMACIÓN CREATIVA Y COLECTIVA A TRAVÉS DEL CREATIVE PROBLEM SOLVING 617 Adriana Nachieli Morales Ballinas TECNOLOGÍAS EMERGENTES Y TRANSFORMACIONES PSICOSOCIALES: LA APROPIACIÓN DE LAS TIC EN LATINOAMÉRICA 625 Rubén Edel Navarro SATISFACCIÓN CON LA VIDA Y MANEJO DE AFECTOS EN ADOLESCENTES TARDÍOS 633 Marisol Morales Rodríguez Damaris Díaz Barajas Marcela López Perea LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN COMO RECURSO PSICOPEDAGÓGICO POTENCIALIZADOR DEL APRENDIZAJE Claudia Angélica Sánchez Calderón 641 José Luis Gama Vilchis Manuel Gutiérrez Romero DESARROLLO POSITIVO DEL ADOLESCENTE COMO PROTECTOR DE CONDUCTAS DE RIESGO 649 Norman Moreno Alexander Alvis ESCENARIOS DE FORMACIÓN INTEGRAL PARA JÓVENES PACIENTES CON HEMOFILIA: PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA ENTRE LÍDERES 2014 657 Miguel Izquierdo Zarco Carlos Gaitán Fitch María del Carmen Hernández Acevedo Maricela Osorio Guzmán PARTE VI. INVESTIGACIÓN BÁSICA Y METODOLOGÍAS EN EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. ANÁLISIS COMPARATIVO DE SUCESOS DE VIDA POSITIVOS Y NEGATIVOS EN CUATRO MUESTRAS DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 667 669 Blanca Estela Barcelata Eguiarte Jorge Alejandro Martínez Bustos Alexis Javivi Rivera Ortiz Joanna Koral Chávez López Yolanda Elena García Martínez ESCALA DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN FAMILIA: ANALISIS MEDIANTE UN MODELO RASCH EN PREADOLESCENTES 695 Marisol Morales Rodríguez NARCISISMO Y TOMA DE DECISIONES GRUPALES Adriana García Matus Guadalupe González Girón Roberto Rodríguez Cano 705 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales PRÓLOGO Los trabajos que integran este libro responden a la convocatoria del Tercer Congreso de la Asociación Latinoamérica para la Formación de la Enseñanza de la Psicología (ALFEPSI), “Integración y compromiso social de la Psicología Latinoamericana”; realizado en el Centro Universitario de Ixtlahuaca, en la ciudad de Ixtlahuaca del Estado de México. Las líneas de argumentación y discusión en cada uno de ellos dan cuenta de la vocación del compromiso social en la exposición y transmisión de experiencias y en la divulgación de ejercicios investigativos de distinta índole y modalidad. Hay una muestra importante de trabajos frontera, trabajos que anudan líneas disciplinarias diferentes y trayectorias de pensamiento divergentes. Representan la voluntad por buscar nuevos horizontes de reflexión ética, epistemológica y de incursión indagatoria. Predominan los trabajos que se centran en los aspectos y campos de intervención e investigación, así como en los principios y criterios de formación y práctica en y desde la Psicología. El sueño de integración de la Psicología Latinoamericana atraviesa bastantes trabajos en el ánimo de buscar interlocuciones para replantear y repensar problemas comunes entre nuestros países latinoamericanos. Siempre en la búsqueda de estrategias y procedimientos de solución y transformación. El compromiso es cuestionar y dejar atrás los remanentes, los residuos recalcitrantes de las psicologías de la opresión, para encauzar las tareas colectivas hacia unas psicologías de la liberación. La composición del libro sigue la ruta de los ejes que organizaron la estructura de las líneas temáticas propuestas en la convocatoria del Congreso. La heterogeneidad temática refleja hasta qué punto la Psicología ha amplificado su espectro inquisitivo, el conjunto de dilemas que confronta su afán explicativo y los desafíos teóricos y metodológicos. Todo está puesto a prueba, todo en el orden teórico es refutable ante las experiencias singulares, frente a una cuestión y problemática regional, comunitaria, ante una dificultad ó crisis individual, de grupo ó familiar. Las experiencias dictan la magnitud del desafío. Parker1 indica que “porque la psicología es parte del problema -porque individualiza y psicologiza los procesos sociales- necesitamos aprender a entender nuestros problemas como procesos sociales” (p. 15). Si la Psicología es parte del problema, entonces debe ser parte de la solución. Parte decisiva de la solución. Los problemas individuales son problemas sociales, interiorizados, introyectados o que implican procesos de interacción social compleja y a través de discursos alienantes que operan desde la familia hasta la escuela y las demás instituciones de poder. Pero también hay procesos sociales que se analizan de diferente modo por los sujetos. Nadie procesa igual que otros los procesos sociales. Ese es un campo importante para la Psicología, o para las psicologías que intentan esclarecer diversas modalidades de procesamiento o metabolización de los problemas sociales. Y siguiendo esta perspectiva dialéctica podemos afirmar que también en el procesamiento individual de los problemas 1 Parker (2010). La psicología como ideología, contra la disciplina. Madrid: Catarata. 1 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales sociales inciden mecanismos de aprendizaje, mecanismos de coerción educativa, modelos sociales de asimilación y esquemas culturales. La decisión de integrar los trabajos del Tercer Congreso ALFEPSI fue una decisión del colectivo de trabajo que se compone por distintas instituciones y asociaciones que representan a los países de Latinoamérica como un compromiso adicional para sostener el diálogo, la interlocución y la discusión entre profesiones investigadores y estudiantes. En el proceso cada uno de los trabajos pasó por una evaluación de su estructura argumentativa y congruencia discursiva. Dos evaluadores por trabajo emprendieron la tarea de dictaminar estos textos siguiendo las pautas de calidad que el mismo Congreso ha suscrito en los criterios para la participación activa con ponencias y exposición de trabajos en las mesas redondas y las magistrales. Por eso, es indispensable manifestar gratitud a los siguientes evaluadores y evaluadoras que con sus observaciones y comentarios a los trabajos auspiciaron un mejor diseño y trazado en la organización expositiva de los mismos. Nuestro agradecimiento a: Flor de María Gamboa Solís, Ana María Méndez Puga, Gabriela Navarro Contreras, María de Lourdes Vargas Garduño, Elsa Edith Zalapa Lúa, Alethia Dánae Vargas Silva, Karla Ileana Caballero Vallejo, Alfredo Emilio Huerta Arellano, Alejandra Cantoral Pozo, Jeannet Quiróz Bautista, José Martín Alcalá Ochoa, Martín Jacobo Jacobo, Blanca Edith Pintor Sánchez, Gabriela E. Kanán Cedeño, Leticia Vega Montoya, Jesús Ramírez Franco, Fabiola González Betanzos, Javier Guevara Martínez, David Pavón-Cuéllar, Raúl Ernesto García Rodríguez, Rubén Edel Navarro, Joanna Koral Chávez López, Patricia Serna González, Laura Guadalupe Zárate, Luz de Lourdes Eguiluz Romo, Nydia Obregón Velasco, Ana María del Rosario Asbey, Dámaris Díaz Barajas, Maricela Osorio Guzmán, Susana Villalón Santillán, Victoria González Ramírez, Adriana Patricia González Ramírez, Judith López Peñaloza, Marisol Morales Rodríguez, Olga López Pérez, Yolanda Elena García Martínez, Belem Medina Pacheco, Erwin Rogelio Villuendas González, Lucía María Dolores Zúñiga Ayala, Blanca de la Luz Fernández Heredia, Laura Evelia Torres Velázquez, Ruth Vallejo Castro, Rocío Zariñana Herrejón, Ferrán Padrós Blázquez, Hada Soria Escalante, Deyanira Aguilar Pizano, Sofía Blanco Sixtos, Inés Gómez del Campo. Esperamos que este libro desde sus contribuciones teóricas en la modalidad de ensayos y las propuestas metodológicas de los trabajos de investigación y de intervención, auguren la reflexión de la práctica, enseñanza, investigación y reflexión de la Psicología, y brindar a los estudiantes, docentes e investigadores claves y directrices para pensar el trabajo y re-pensar las experiencias profesionales en el contexto latinoamericano a fin de construir nuevos elementos teóricos y prácticos que renueven los desafíos en los campos de investigación, formación y prácticas de intervención. Mario Orozco Guzmán Karla Ileana Caballero Vallejo Octubre 2014 2 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales LA PSICOLOGÍA Y SU ENSEÑANZA ¿TIENEN SENTIDO? Emilio Ribes-Iñesta Universidad Veracruzana MÉXICO Se caracteriza el estado actual de confusión de la Psicología como una ficción, compuesta por diversas disciplinas autónomas, con objetos epistemológicos diferentes, reconocidas erróneamente por un mismo nombre. Se traza históricamente esta situación a partir de la perversión de la doctrina aristotélica acerca del alma. Se examina la confusión existente, a partir del reconocimiento de los fenómenos psicológicos como fenómenos de las prácticas del lenguaje ordinario. Se analiza la extensión de la confusión en las psicologías en lo que toca a la lógica de sus teorías y métodos, a los distintos niveles de lenguaje técnico, a las relaciones multi- e interdisciplinarias y a la concepción misma de la psicología como una ciencia o como una profesión o interdisciplina. Se proponen cinco ejes para una posible estructuración de la psicología como disciplina científica, con especial hincapié en las transformaciones que ello conlleva para su enseñanza. Mi vida con la psicología no es asunto reciente. Como docente e investigador cumplo medio siglo, periodo al que podemos agregar los cuatro años en que me inicié en su estudio. Más de las tres cuartas partes de mi vida la he dedicado y he estado vinculado con la psicología. Contrariamente a lo que un desconocido podría suponer, después de tantos años juntos, la psicología (en realidad la práctica de los psicólogos que la conforman) y yo, no hemos tenido una relación satisfactoria o armónica. En un escrito reciente concluía diciendo que “desalentado por lo que ocurre, únicamente puedo sonreír con decepción y escepticismo” (2012, p. 33). Obviamente, me refería a mi relación con la psicología institucional, por llamarla de alguna manera, en contraste con mi relación personal con un campo de conocimiento con el que sostengo desde largo tiempo un compromiso lúdico y ético por así decirlo. Es mi propósito explicitar las razones de esta doble relación con la psicología, y justificar el porqué en su actual circunstancia, la psicología institucional, la mexicana en particular, resulta un proyecto social con poco sentido. La(s) psicología(s): una genealogía confusa. Hablar de la psicología es engañoso, pues en realidad no existe una disciplina, científica o profesional, que se reconozca de manera consensuada como tal por aquellos que dicen practicarla. El término se aplica a ejercicios del conocimiento muy diversos y desvinculados entre sí, en la mayor parte de las ocasiones sin ningún fundamento compartido, ni siquiera el del sentido común. Parte de la explicación del estado de cosas que caracteriza a la psicología es la naturaleza híbrida de sus orígenes, tanto en lo epistemológico, como en lo disciplinar y lo metodológico. Haré un breve repaso de estos orígenes que, en cierta medida, nos señalan a la psicología como el resultado circunstancial de inquietudes y tradiciones culturales y de 3 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales pensamiento distintas, a pesar de que su esbozo conceptual como ciencia empírica data desde los tratados biológicos de Aristóteles en el siglo IV antes de nuestra era (acerca del alma). Aristóteles concibió el alma como elemento definitorio de la vida y, por consiguiente, del conjunto de sus tratados biológicos. El alma no era una substancia. El alma representaba la organización de los cuerpos que tenían vida. El alma, como forma de los cuerpos (organización) constituía su entelequia en tantos potencias que se convertían en acto, es decir se actualizaban, en el contacto con otros cuerpos. El alma era siempre el alma de un cuerpo particular, y era el alma de ese cuerpo. No había alma independiente de algún cuerpo. Siempre era el alma particular de un cuerpo particular: la organización funcional de un cuerpo vivo. La distinción de tres tipos de alma no hacía referencia a tres tipos de substancia, como lo divulgó la concepción patrística de la fe cristiana. Cada tipo de alma describía un amplio dominio biológico de organización de las funciones de los cuerpos vivos en relación con los objetos circundantes: las funciones nutritiva y reproductiva, las funciones sensorio-motrices, y, la función intelectiva con base en el lenguaje. Estas tres almas estaban organizadas jerárquicamente, de modo que las formas “superiores” de organización contenían y se fundaban en las formas “inferiores”: no podía haber alma sensitiva sin alma vegetativa o nutritiva, y no podía haber alma intelectiva sin las almas vegetativa y nutritiva. En otras palabras, donde no hay nutrición y reproducción celular no hay diferenciación sensorio-motriz, y sin estas dos funciones no hay intelección como lenguaje. No hay almas separadas entre sí, ni almas separadas de cuerpos particulares, porque el alma es solo un concepto que describe la organización funcional de los cuerpos vivos, y nada más. De este modo, el objeto de estudio de la psicología fue delimitado por Aristóteles en el ámbito de las almas sensitiva e intelectiva, como parte integrante de la física, es decir, de la ciencia natural. A partir de las conquistas de Alejandro Magno y la instauración oficial del cristianismo como religión oficial del Imperio Romano bajo Constantino (Kantor, 1963-1969), el concepto de alma aristotélico se pervirtió, contaminó y transformó bajo la influencia del transcendentalismo del Medio Oriente y de la doctrina judeo-cristiana, con trágicas consecuencias para la disciplina científica inaugurada por Aristóteles. El alma se convirtió en sustancia independiente del cuerpo, en una paradójica sustancia inmaterial, sin extensión espacial, pero con existencia temporal. Este proceso de transmutación iniciado por Plotino y los neoplatónicos, recorrió cuatro momentos culminantes: la sustanciación del alma por San Anselmo, la capacidad de transmigración del alma por San Agustín, la identificación incorrecta del alma intelectiva con el razonamiento esbozado en la lógica aristotélica por Tomás de Aquino, y la concepción dicotómica del ser humano en la forma de dos substancias, alma y cuerpo, cohabitando en una misma persona propuesta por Descartes en el Renacimiento. Descartes configuró no solo una visión del mundo (Turbayne, 1974), sino también una concepción de la psicología (Ryle, 1949), que perdura hasta nuestros días. Descartes nos legó un mundo operado mecánicamente, la comprensión como un sistema geométrico de naturaleza deductiva, la explicación como causalidad lineal, el pensamiento como estructura lógicogramatical con el lenguaje como su expresión sintomática, y al hombre, como un ser escindido en dos sustancias, una contemplativa, la razón, y otra activa, subordinada, la acción; construyó la imagen de un hombre espectador de sí mismo como protagonista de la acción y el movimiento. Es así como Descartes inauguró a la psicología como la disciplina encargada de 4 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales estudiar la interacción entre estas dos sustancias, que cohabitan como cuerpo y en el cuerpo, un alma no extensa, pero que actúa en espacio (y localiza su habitáculo en la glándula pineal), y un cuerpo que opera como cualquier otra máquina, pero bajo dos influjos distintos: los objetos y estímulos externos y las acciones del alma racional, las voliciones (véase el Tratado de las Pasiones del Alma). La antigua biomedicina, la filosofía en sus vertientes epistemológica y moral, así como el incipiente surgimiento de la sociología y la biología evolutiva cultivaron el problema legado por Descartes. La relaciones entre el espíritu, la mente o la consciencia y el cerebro y el mundo físico fueron las coordenadas que dieron lugar, posteriormente, a finales del siglo XIX y a principios del XX a dos formas irreductibles de disciplina psicológica, encarnadas a su vez en diversidad de “escuelas” o movimientos teóricos: lo psicológico escindido entre el conocimiento, como fenómeno paraóptico, reflexivo, de captación e interpretación del mundo, y la acción, como epifenómeno reflejo de la acción de los objetos sobre el cuerpo o como expresión de la voluntad racional. Previamente he descrito las distintas psicologías, todas inconmensurables entre sí, destacando los paradigmas ontológicos que las fundamentan o subyacen (Ribes, 2000), con base en las relaciones planteadas entre el mundo, el individuo, el cerebro y el alma. Sin embargo, a pesar de la cancelación explícita que hacen estas psicologías de la mente, el espíritu o cualquier otro agente o entidad psíquica, al separar al individuo del mundo, mantienen de manera inadvertida, una versión disfrazada y sutil del dualismo descarnado planteado por Descartes: la internalización de las causas del comportamiento psicológico en uno u otro tipo de subjetividad. La psicología oficial contemporánea tiene dos fechas fundacionales. Cada una de ellas establece un proyecto de disciplina opuesta o contradictoria a la otra. Se identifica la primera fundación con Wilhelm Wundt y el laboratorio de psicología experimental de la Universidad de Leipzig en 1879. Wundt (1896) afirmaba que “la psicología es la ciencia de la experiencia interna” (p.9). La segunda fundación corresponde a la publicación del llamado manifiesto conductista por John Watson en 1913, proponiendo que la psicología estudia los que los individuos dicen y hacen. En ningún caso dichas fechas indican el inicio real de la actividad disciplinar de ambos fundadores. Constituyen, más bien, momentos de proponer públicamente una manera de hacer psicología, y la concepción que subyace o fundamenta dichas propuestas. Ambas efemérides disciplinares contrastan dos posturas aparentemente irreconciliables: la psicología como estudio de la conciencia y las funciones mentales que la componen, por una parte, y la psicología como estudio de la conducta concebida como acción del organismo total. A partir del manifiesto conductista, toda la psicología se ubicó en dos espacios: uno, el del conductismo metodológico, y otro, el del conductismo epistemológico y ontológico que, en realidad, dista de constituir una sola posición frente a la naturaleza del objeto de conocimiento psicológico. Puede decirse, en este sentido, que la psicología, a partir del siglo XX, es toda conductista, aunque esto sea engañoso y oculte la disparidad de psicologías existentes, la mayor parte de ellas de carácter dualista. Sin embargo, todas ellas, las conductistas por episteme o las conductistas por razones de método, coinciden en que no es posible abordar el estudio de lo psicológico sino es a partir del comportamiento como habla y como movimiento biológico estructurado, independientemente de que se postule o no entidades internas adicionales. 5 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales No es mi intención ni el momento para discutir sobre el objeto de conocimiento de la psicología, problema que no puede abordarse aisladamente, sino que debe contemplarse desde el horizonte completo de las diversas ciencias empíricas existentes, incluidas las diversas –así llamadas- ciencias sociales (Ribes, 2013). La psicología debiera tener un espacio específico, sin yuxtaposiciones y sin cambio en los criterios empleados para identificar el universo de las ciencias empíricas, sean estas denominadas “naturales” o “sociales”. Mi propósito es solamente destacar y hacer conciencia del hecho de que la psicología no es una ciencia o disciplina con un objeto consensuado de conocimiento. Por el contrario, es la única ciencia empírica, o proyecto de ella, que carece de dicho requerimiento fundamental: un objeto de conocimiento reconocido por todos sus practicantes. Esta condición histórica peculiar define a la historia de la psicología como la historia de su confusión epistemológica y conceptual. La indefinición disciplinar de la psicología. La llamada psicología adoptó dos papeles distintos desde sus orígenes institucionales a finales del siglo XIX e inicios del XX, papeles determinados por coyunturas históricas así como por tradiciones culturales de los países donde se desarrolló. La primera versión, la llamada psicología académica, constituía una disciplina teórica y experimental dedicada al estudio de los fenómenos de la conciencia, y en el caso de la psicología surgida del evolucionismo (el estudio de la conducta animal y los procesos de aprendizaje), se propuso la posibilidad de una ciencia experimental aplicable, primero al campo de la educación y, posteriormente, a los de la salud y las relaciones sociales, entre otros. La segunda versión se originó directamente como una disciplina práctica, vinculada a la medición de las aptitudes y capacidades y al diagnóstico de las “anormalidades”, como auxiliar de la medicina psiquiátrica y neurológica. Esta segunda variante de disciplina construyó su teoría a partir de o en consonancia con sus propias procedimientos técnicos, dando lugar a la inicialmente llamada psicotécnica y a la ahora multifacética psicología supuestamente aplicada, en la que el adjetivo `aplicada’ ha reemplazado incorrectamente al de ‘práctica’. Un primer paso necesario es determinar si la psicología (o su proyecto en cualquiera de sus concepciones) debe entenderse como una disciplina científica o sí, por el contrario, debe contemplarse a la psicología como una interdisciplina dirigida a la solución de problemas sociales claramente delimitados. En otros escritos he abundado en argumentos para cuestionar la legitimidad de una disciplina psicológica concebida como profesión o interdisciplina (Ribes, 1982, 1989, 2005, 2009). Antes de argumentar en este sentido, es importante distinguir entre las características de las disciplinas, las interdisciplinas y las multidisciplinas, para estar en posibilidad posteriormente de fundamentar de manera más precisa mi propuesta sobre la enseñanza de la psicología. Parafraseando al Génesis se puede afirmar que en el principio fue (o está) la disciplina. Todo prefijo requiere de un sustantivo, y no es una excepción en el caso de los términos, usados con tanto descuido y ligereza, de multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina. Lo que les de sentido a todos ellos es a una disciplina a la que se califica de manera adverbial: muchas (multi), entre (inter), a través de (trans), en las formas empleadas usualmente. Una disciplina se 6 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales identifica por un objeto directo y exclusivo. Las disciplinas pueden ser prácticas, científicas, artísticas, formales y otras más; sin embargo, al margen de la esfera de actividad en que se inserte, toda disciplina está definida y delimitada por un objeto específico al que se dirige o en el que consiste dicha actividad. En el caso de la psicología, al margen de su fallida consolidación, en potencia delimita un campo de conocimiento que no cubren otras disciplinas científicas. De no ser así, no tendría sentido su postulación. Dada la especificidad del objeto de conocimiento científico, lo psicológico no puede ser objeto parcial o periférico de otra disciplina científica, de modo que lo psicológico no puede ser concebido como una función del cerebro, ni tampoco puede ser contemplado como un reflejo individual de lo social, pues en dichos casos lo psicológico sería un epifenómeno de lo biológico o de lo social, y no requeriría de una disciplina especial para su estudio. Por otra parte, el objeto de una ciencia no puede estar definido en términos no extensivos, como es el caso de la mente u otras entidades psíquicas semejantes. Su localización como función cerebral solamente relega lo psicológico a un epifenómeno de la biología. En mi caso, he argumentado respecto de la naturaleza de lo psicológico (Ribes & López, 1985; Ribes, 2004; Ribes, 2013), por lo que no abundaré en ello, dado que no es el propósito de este trabajo. Simplemente, deseo acotar que dicha especificación está formulada y que constituye un objeto de conocimiento que entrelaza lo biológico y lo social, pero no se confunde con ellos ni en ellos. Lo psicológico, recuperando la concepción aristotélica, consiste en la interrelación o interacción entre un ente vivo individual y otro ente singular (individuo u objeto). Lo psicólogico no reside en el individuo sino en la relación entre entidades singulares, una de las cuales debe ser un organismo con sistema nervioso. Por lo antes dicho, no entraré en detalle de las categorías lógicas que cubre este concepto de lo psicológico. Justificar la legitimidad de la psicología como una disciplina científica conlleva necesariamente a cuestionar su carácter como profesión o interdisciplina. Lo que comúnmente conocemos como profesiones constituyen campos interdisciplinarios o interdisciplinas: la educación, las profesiones de la salud (medicina, odontología, enfermería, veterinaria, ingeniería sanitaria), las distintas ingenierías, la práctica de la arquitectura, las profesiones de la administración, y, otras más. Las profesiones o interdisciplinas no constituyen campos de conocimiento por sí mismos, sino que más bien delimitan campos de acción práctica dirigida a la solución de problemas sociales, en los que se aplica no sólo el conocimiento derivado de la práctica tradicional, sino aquel que proviene de las disciplinas científicas y tecnológicas, y que es pertinente para los fines previstos. Curar, enseñar, administrar, hacer caminos y muchas otras actividades sociales productivas y de servicio, no constituyen campos de conocimiento en sí, aunque se conforme una experiencia práctica de utilidad. Dichas prácticas se han profesionalizado históricamente, como campos de experticia práctica, con el concurso del conocimiento proveniente de diferentes ciencias y tecnología, adicionales. De este modo, la medicina, por ejemplo, que es definida en ocasiones como un arte científico, comprende a la práctica clínica relativa a la observación diagnóstica y destrezas quirúrgicas entre otras, pero se fundamenta en el conocimiento biológico, psicológico, físico, químico y de diversas tecnologías, como la electrónica, la radiofísica y otras más. Las interdisciplinas o profesiones se configuran a partir de problemas prácticos sociales, y no para comprender analíticamente cómo funciona y está organizado un segmento del mundo o realidad. No hay teoría ni metodología propias en las interdisciplinas, pues éstas provienen de las disciplinas científicas y tecnológicas. Lo propio en 7 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales las interdisciplinas es el campo de problemas delimitados socialmente y la experticia práctica acumulada históricamente. Esta última es difícil de enseñar y transmitir, pues depende de factores idiosincrásicos: ser un buen maestro o un buen clínico no es solo cuestión de conocimientos y procedimientos. Así como se puede justificar un campo de conocimiento científico para la psicología, es imposible justificar su carácter de profesión o interdisciplina. No existen problemas psicológicos per se como problemas sociales, aunque lo psicológico, como dimensión de las relaciones entre individuos, impregne todas las relaciones sociales. Todos los problemas sociales poseen una dimensión psicológica, pero eso no significa que se pueda hablar legítimamente de problemas sociales como problemas psicológicos. Si ese fuera el caso, entonces todos los problemas sociales serían psicológicos, y la psicología sería una superprofesión o la madre de todas las interdisciplinas, pero bien sabemos que eso no es así. La raíz y razón de los problemas sociales no yace en su dimensión psicológica, sino en la estructura y funcionamiento de las formaciones sociales y sus circunstancias históricas particulares. La psicología como profesión o interdisciplina (en la que frecuentemente se reemplaza a la psicología verdadera por otro tipo de prácticas provenientes de la educación, la administración y economía, la medicina psiquiátrica y la ingeniería de sistemas) se plantea como una psicología aplicada. ¿Qué psicología es la que se aplica? En las ciencias aplicadas, ¿se aplica el conocimiento básico (teoría y metodología) a través de alguna interdisciplina? ¿Cuál es la ciencia básica de la psicología que se aplica? y ¿cómo puede aplicarse a través de la disciplina misma transmutada o reconvertida simultáneamente en interdisciplina? Las diversas psicologías aplicadas, se definen por un campo institucional de empleo (salud, educación, trabajo, organizaciones, medio ambiente, etc.) o por la justificación a-posteriori que dan a su desarrollo en la forma de una teoría ad hoc, pero nunca con base en los conocimientos y métodos de la psicología, como teoría científica, que se aplican. La psicología aplicada presenta la paradoja de no específicar qué conocimiento básico aplica, incluso en el caso del llamado análisis conductual aplicado (Ribes, 2004b). Es una psicología aplicada sin psicología que aplicar. Cada conjunto de procedimientos, técnicas o prácticas se ampara en una “teoría” diseñada ex profeso que supuestamente fundamenta su lógica de operación. Esto no significa que la psicología no sea aplicable como conocimiento. Indudablemente puede y debería serlo, pero no en forma directa como una psicología aplicada. La aplicabilidad se relaciona con su concurso en la integración de interdisciplinas diversas y en el establecimiento de cuerpos multidisciplinarios de conocimiento. La participación de la psicología en campos multidisciplinarios también se puede cuestionar, en la medida en que carece de los límites lógico-conceptuales que caracterizan a toda disciplina científica o técnica y, por consiguiente, es inviable establecer relaciones con otras disciplinas cuando los límites de la propia son imprecisos o indefinidos. La psicología, en principio, puede establecer campos multidisciplinarios con la biología y la ciencia histórico social (en cualquiera de sus tres subdominios: la sociología, la politología y la economía), así como con la lingüística. Sin embargo, dicha relaciones solo son posibles en la medida en que la psicología puede delimitar, sin cuestionamiento, un objeto propio de conocimiento como distinto del de las otras disciplinas científicas y, además, pueda aportar una metodología específica, original y exclusiva de su dominio singular de conocimiento. Las multidisciplinas no constituyen ciencias 8 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales en sí mismas, sino que son campos de intersección entre disciplinas científicas, y dichas intersecciones tienen lugar con base en dos criterios: de carácter teórico o de naturaleza metodológica. El prefijo nominal de la multidisciplina corresponde al dominio teórico de problemas que se examinan, mientras que el sufijo nominal corresponde a la contribución metodológica de otra disciplina. De este modo, psicobiología no es lo mismo que biopsicología, ni sociopsicología lo mismo que psicología social, de manera semejante a lo que con la lingüística son la psicolingüistica y la lingüística psicológica. Sin embargo, tal como se dan las relaciones multidisciplinarias en el caso de la psicología, el orden de los componentes nominales no parece importar, porque en ningún caso se hace psicología: se practica siempre algún tipo de disciplina alterna, de carácter híbrido, referida a supuestos problemas empíricos “psicológicos” que, sin embargo, son siempre examinados desde la perspectiva de las categorías y métodos de la biología, la ciencia social o la lingüística. No hay multidisciplina, sino multiconfusión. Eso es todo. Las otras disciplinas incorporan falsos problemas conceptuales y empíricos en un supuesto abordaje multidisciplinario que, a la postre, resulta ser un ejercicio reduccionista mal planteado. Resumiendo, la psicología se nos presenta en la realidad como un conjunto de propuestas ambiguas de disciplinas científicas y/o de disciplinas de aplicación segmentadas por áreas o campos sociales sin articulación recíproca, carentes todas ellas de un cuerpo de conocimientos que aplicar y que fundamenten sus procedimientos y prácticas. Su horizonte de colaboración multidisciplinar es borroso y ambiguo, resultando siempre en su reducción conceptual y metodológica por las disciplinas limítrofes. Su propuesta interdisciplinar, en caso de que se justificara, se caracteriza por la imprecisión de sus límites de acción práctica a nivel social y su relación conflictiva con interdisciplinas y profesiones socialmente consolidadas y fundamentadas. Resolver y superar la confusión. Con el propósito de desmadejar el nudo de confusión que caracteriza al concepto de psicología como disciplina, primero retornaré al lenguaje ordinario, materia prima original de lo psicológico y, posteriormente, intentaré demostrar cómo el empleo apropiado del lenguaje, como instrumento fundamental de conocimiento, puede ser de utilidad en este empeño. Además, permite abordar de manera novedosa el problema de la enseñanza (reproducción social) e investigación teórica y empírica (generación social) del conocimiento psicológico. Recomencemos por el principio. El mundo de lo psicológico se identifica siempre a partir de los actos de los seres humanos, actos de los que el lenguaje forma parte inseparable. Por analogía y convivencia, se extienden los predicados psicológicos a los animales. Las expresiones del lenguaje ordinario relativas a eventos o episodios “mentales” son la primera evidencia de un universo psicológico vinculado a los individuos. Las expresiones cotidianas sobre las sensaciones, los sentimientos, lo que se imagina, lo que se piensa, lo que se comprende, lo que se desea, entre otras, constituyen el mundo de lo psicológico en las relaciones entre personas y de las persona consigo mismas. Dichas expresiones, sin embargo, siembre forman parte de y tienen sentido en el contexto de relaciones entre personas. No son informes sobre un supuesto mundo interior previo al lenguaje como forma de vida, sino que, por el contrario, constituyen en 9 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales sí mismas los fenómenos psicológicos como prácticas significativas con otros y con los objetos y acontecimientos que el propio lenguaje, como forma de vida, establece como mundo significativo para todos los individuos que, en la medida en que lo comparten y practican, aceptan como mundo con el que se relacionan y coexisten (Ribes, 2001, 2004c, 2006b; Wittgenstein, 1953). Sin embargo, en contra de lo que plantea el mito del fantasma en la máquina (Ryle, 1949), las expresiones psicológicas no son descripciones, informes, referencias o síntomas de un mundo interno conformado por experiencias mentales. Las expresiones psicológicas, y las prácticas de las que forman parte indisoluble, son los fenómenos psicológicos genuinos. Lo psicológico constituye la expresión individual de las relaciones sociales y no, como sostienen las filosofías subjetivistas y mentalistas, la construcción individual de lo social. La individualidad, como criterio de identidad y, por consiguiente, de dimensión de los procesos psicológicos, surge a partir de las relaciones sociales, y no es previa a ella. No existe “mente” si no es como resultado de la socialización del ser humano en la forma de individuo mediante el lenguaje. Las expresiones ordinarias que incluyen términos relacionados con percibir, pensar, sentir, imaginar y otros similares, constituyen, en el contexto de las prácticas en que tienen lugar y de las que forman parte, la materia inicial, cruda, del análisis de lo psicológico como objeto de conocimiento. Sin embargo, dichos términos y expresiones no pueden trasladarse tal cual en la forma de términos técnicos, pues a diferencia de éstos, no son términos denotativos (ostensivos y no ostensivos), sino que forman parte de una lógica disposicional (Ryle, 1949; Ribes, 1990) relacionada con tendencias, propensiones, conmociones, estados, connotaciones adverbiales y pasiones (en el sentido estricto del término: cosas que le ocurren a la persona). Los términos y expresiones psicológicas del lenguaje ordinario son multívocas, con sentidos diferentes en distintas circunstancias, y su significado lo da su propia práctica en contexto. No son denotativas ni describen ocurrencias o entidades. No son expresiones que se ajusten a criterios de verdad-falsedad, sino a criterios de sentido-sin sentido. Los términos psicológicos del lenguaje ordinario no constituyen términos técnicos, con significado o sentido biunívoco, y de carácter denotativo, como suele ser especialmente en el campo de la ciencia. Cada tipo de lenguaje, el ordinario y los diversos lenguajes técnicos, entre ellos el de las ciencias, tienen propósitos, funciones y características específicas. El primer gran error de las psicologías, anteriores y actuales, es persistir en la confusión de asumir que los términos y expresiones del lenguaje ordinario son de naturaleza denotativa y referencial, pues no lo son. La psicología, como proyecto de ciencia, requiere construir un doble lenguaje a partir de las expresiones psicológicas ordinarias. Un primer nivel tiene que ver con el lenguaje de la historia natural de los fenómenos psicológicos tal como se expresan en la forma de lenguaje ordinario, lo que Toulmin (1953) denomina la generalización de las formas, en contraste con la forma de las generalizaciones que corresponde al lenguaje abstracto de la teoría. Un segundo nivel tiene que ver la construcción de un lenguaje técnico en forma de teoría general, conformado por abstracciones analíticas a partir del lenguaje ordinario y su historia natural, lenguaje que no puede tener correspondencia uno a uno con estos últimos (Ribes, 2010). No tiene sentido una ciencia psicológica que emplea el lenguaje ordinario y se basa en él como criterio de evidencia, pues reifica sentidos prácticos diversos como manifestaciones (incongruentes entre sí) de un mismo fenómeno o entidad. Esta distorsión del lenguaje 10 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales ordinario sólo produce confusión conceptual. Para aspirar a una psicología basada exclusivamente en el lenguaje ordinario existe ya el sentido común psicológico, que funciona a la perfección en su ámbito de aplicación: las circunstancias prácticas individuales, pero que no aspira a establecer principios generales abstractos aplicables a cualquier circunstancia o individuo. Lamentablemente, las psicologías actuales se han convertido en remedos o caricaturas del sentido común, denostándolo con base en su supuesta cientificidad, pero distorsionando su uso y eficacia al envolverlo de ficciones y modelos ajenos a lo psicólogico. A lo más que pueden aspirar las psicologías actuales es a emplear, de manera vergonzante, los criterios del sentido común. El segundo gran error de las diversas psicologías, es suponer que los términos y conceptos de la teoría general (al margen de su naturaleza), así como los métodos de investigación correlativos, pueden extenderse directamente a otras disciplinas o a los campos de aplicación sin más, de manera análoga a como se importan conceptos de distintas teorías y ciencias para supuestamente construir una teoría científica de lo psicológico. Así como los conceptos de la teoría científica constituyen abstracciones analíticas que no corresponden a los términos del lenguaje ordinario a partir de los cuales se identifica el mundo de fenómenos a ser estudiado y comprendido, de la misma manera los conceptos de la teoría científica no se pueden trasladar automáticamente al análisis de campos limítrofes de otras ciencias, a la especificidad en el caso de la psicología de su ontogenia (el campo del desarrollo) y de la individuación (el campo de la personalidad), y mucho menos a la intervención interdisciplinaria en distintos campos sociales (la salud, la educación, la ecología, las organizaciones sociales). El trayecto desde el lenguaje ordinario a la teoría científica no coincide con el trayecto de retorno desde la teoría al lenguaje ordinario y las estaciones intermedias. Y es precisamente, el reconocimiento de los distintos niveles de lenguaje (y conceptos) que involucra el proceso de construcción de una teoría científica y su aplicación, el requerimiento principal para abordar el problema de la enseñanza de la psicología y su sentido como disciplina. Es preciso distinguir cinco niveles conceptuales (y por consiguiente, de tipos de lenguaje) en el proceso de comprensión científica de los fenómenos psicológicos y del desarrollo de métodos y procedimientos pertinentes a su identificación y alteración en distintos sentidos. Cada nivel tiene, en la conformación inicial de una ciencia, el carácter de precedente del que sigue, de modo que no pueden construirse los lenguajes específicos de cada nivel sin seguir una secuencia lógica que los valida. Una vez establecido la primera relación ordenada de dichos niveles de lenguaje, las relaciones entre ellas se pueden desarrollar de distintas maneras, influyéndose de manera no lineal. Sin embargo, es necesario aclarar que las relaciones entre estos niveles de lenguaje no surgen a partir de ellos mismos, sino que están subordinadas a la lógica conceptual de la definición del objeto de conocimiento de lo psicológico. Los niveles de lenguaje en cuestión se relacionan con: 1) el mundo fenoménico representado por el lenguaje ordinario, 2) las generalizaciones acerca de la historia natural de los fenómenos, 3) la abstracción analítica de la teoría científica en la forma de conceptos taxonómicos y de proceso, 4) la representación multidisciplinaria de los objetos de conocimiento limítrofes, y el desarrollo de conceptos que extiendan la teoría de proceso al estudio del desarrollo y la individuación, así como a la 11 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales intervención interdisciplinaria, y, 5) la interpretación científica del mundo fenoménico con base en la teoría científica como herramienta hermenéutica del lenguaje ordinario. La reconstrucción a partir de un nuevo proceso de enseñanza. En la historia reciente, la psicología aparece, como proyecto disciplinar, estrechamente vinculada a las universidades, especialmente las del mundo anglosajón. En los países europeos de habla francesa y alemana (y periféricamente en los hispano-portugueses) la psicología fue un epifenómeno de la psiquiatría, la neurología y la pedagogía, adicionalmente a su consustancialidad en la filosofía metafísica. A partir de la década de los sesenta del siglo pasado tuvo lugar una explosión de programas universitarios de psicología y el consiguiente aumento demográfico de egresados. En México, solamente, existen más de 400 programas, de distinto tamaño y calidad (todos por debajo de lo que sería deseable), y posiblemente más de 100,000 egresados que arrojan una proporción de ¡un psicólogo por cada mil habitantes! (Ribes, 2012). Las circunstancias no son diferentes en el resto de los países de habla castellana y portuguesa, en los que la psicología se ejerce como una profesión liberal, independientemente de su vinculación a la investigación científica y tecnológica. El conocimiento sobre la psicología se genera, se reproduce, se transmite y se divulga en y a través de las universidades, de modo que, en este caso, son lamentablemente las instituciones responsables del estado de cosas que caracteriza a la disciplina. No es posible pensar en ninguna posibilidad de cambio si no es a partir de la propia transformación de la enseñanza de la psicología y de los cambios profundos que esto conllevaría en las prácticas de investigadores-docentes y estudiantes, y en la propia estructura y organización de la institución universitaria. Reflexionar sobre la enseñanza de la psicología implica en primer lugar explicitar el tipo de psicología que se plantea como disciplina. El sentido de lo que se va a enseñar y cómo depende del sentido que se le otorgue a la psicología como disciplina de conocimiento. No reiteraré argumentos ya expuestos inicialmente; por consiguiente, me limitaré a proponer ciertos ejes generales sobre los que considero debe planearse la enseñanza (y en consecuencia, el ejercicio) de la psicología. Esbozo estos ejes a continuación: 1) Específicar la forma en que se concibe el objeto de conocimiento de la psicología, es decir, la naturaleza de los fenómenos psicológicos y, en consecuencia, la lógica de análisis, categorías y métodos que fundamentan tal concepción. Sea cual fuere la elección lógico-epistemológica adoptada, ello implica la cancelación inevitable del eclecticismo como modelo curricular general, mal epidémico en la enseñanza de la psicología, que confunde el pluralismo, como posición crítica frente a otras psicologías, con la adopción simultánea de marcos teóricos inconmensurables e incompatibles, como si correspondieran a campos temáticos diferentes de un mismo dominio lógico-categorial. El eclecticismo no es causa, sino muestra o síntoma de la confusión que reina en la psicología actual. Un programa deber ser coherente y congruente en lo teórico y lo práctico. Es posible que en un programa coexistan distintas psicologías, siempre y cuando se presenten como disciplinas independientes, separadas, con objetos de conocimiento y métodos específicos para 12 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales cada una y no como compartimentos de una misma disciplina psicológica (Ribes, 1989). Asumir esta opción significa cancelar la idea de una psicología aplicada, profesional, como corpus de la disciplina. Es rechazar la concepción de la psicología como interdisciplina y subrayar su carácter de ciencia empírica. 2) Un segundo eje consiste en vertebrar la enseñanza de la psicología a partir de la investigación y no de la erudición informativa y/o la aplicación con criterios pragmáticos. Dado el carácter de disciplina científica de la psicología, su conocimiento solo puede darse inicialmente a partir de la investigación. El conocimiento auténtico se distingue de la información repetida o de la práctica reproducida. El conocimiento emerge de la práctica teórica y de la de investigar, que siempre van entrelazadas, una con la otra. ¿Cómo es posible enseñar una ciencia si dicha ciencia no se cultiva y practica? Informar acerca de procedimientos y hallazgos de una disciplina no equivale a conocer la disciplina. Cualquier disciplina se conoce sólo en la medida en que se practica y desarrolla, y en el caso de la ciencia, la ciencia se aprende solo mediante la práctica teoría y de investigación cotidianas. Saber acerca de otros haciendo ciencia, u observar demostraciones de cómo se realiza la investigación no es suficiente para aprender ciencia, y la psicología, a pesar de sus circunstancias peculiares, no es una excepción a esta regla. Las prácticas teóricas, de investigación, de adaptación del conocimiento y de comunicación del conocimiento, se desarrollan en circunstancias específicas para cada ciencia, pero siempre involucran grupos que dominan una lógica de análisis, sus categorías, los criterios metodológicos para realizar investigación, sus técnicas y procedimientos, cómo seleccionar y analizar datos, cómo sistematizarlos, cómo valorar su carácter de evidencia y muchas otras actividades. La ciencia no se aprende leyendo libros de texto, resolviendo ejercicios de diseño estadístico (que pienso además que tienen poca pertinencia para la psicología) u observando demostraciones y videos. La ciencia es una forma de vida y su aprendizaje y enseñanza implica estructurar condiciones reales en las que dicha forma de vida se desarrolle y tenga sentido. 3) Un tercer eje se refiere a la supeditación de la enseñanza a los criterios de lo que se va a aprender, y no al revés, como ocurre en la actualidad en casi toda la educación superior. Si la ciencia se aprende en las circunstancias en que se práctica y desarrolla la ciencia, entonces la institución universitaria debe estructurar su enseñanza (sus instalaciones y recursos) de modo tal que el aprendiz realice las mismas actividades, teóricas y prácticas, que realiza un investigador formado. Los programas de formación de psicólogos deben específicar las competencias que deben adquirir como generadores, adaptadores, aplicadores y transmisores de conocimiento, en ese orden. Hablar de competencias no es hablar, como se hace usualmente, de objetivos tan generales que más bien parecen cartas de intenciones inespecíficas. Hablar de competencias es hablar de actividades específicas en circunstancias específicas que culminan en resultados específicos (Ribes, 2006, 2011). En el caso que nos ocupa, y dependiendo del marco lógico-epistemológico de psicología adoptado, planear competencias significa programar las condiciones y circunstancias en que se realiza la investigación, se desarrolla la teoría y se adapta el conocimiento a aplicar como las 13 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales situaciones de enseñanza del psicólogo en formación. Para poder cumplir con estos criterios de enseñanza se requiere disponer de docentes que sean a su vez investigadores y que ordinariamente realicen dichas actividades y las dominen, con el fin de poder formar a otros investigadores. Los docentes debe ser investigadores y teóricos en activo, que dominen su campo de conocimiento y que, mediante el ejercicio especialmente estructurado de su práctica, permitan y promuevan el aprendizaje de sus competencias en sus estudiantes. No se puede aprender la ciencia en el aula, escuchando, leyendo u observando, no importa cuán brillante sea el docente que diserte. Si, además, el docente es sólo un reproductor o retransmisor de conocimiento, lo único que se puede aprender es información de segunda mano y poco pertinente. Solo se puede enseñar lo que se sabe hacer, y solo se puede aprender aquello que él que enseña sabe hacer. El aula o salón de clases y sus vicarios electrónicos no constituyen la circunstancia idónea para promover competencias científicas. De hecho, las aulas salen sobrando. No necesito abundar que, con estos criterios, el diagnóstico sobre la formación de los psicólogos resulta algo más que alarmante. 4) Un cuarto eje es la articulación necesaria entre los diversos niveles técnicos en que se desarrolla y, por consiguiente, se adquiere el conocimiento científico, y en nuestro caso, el de la psicología. Cada psicología, y su programa formativo correspondiente, debe reconocer los distintos tipos de lenguaje técnico como niveles diferentes de conocimiento, y las relaciones que representan entre el lenguaje ordinario, el lenguaje de la teoría general abstracta y sus extensiones a las multidisciplinas e interdisciplinas. Dicho reconocimiento implica distinguir, y no confundir, los términos y expresiones psicológicas del lenguaje ordinario con conceptos técnicos de la teoría general abstracta. Significa desarrollar un lenguaje técnico relativo a los procesos psicológicos que no sea una simple traducción isomórfica de los términos del lenguaje ordinario. También implica establecer los lazos lógicos correspondientes con disciplinas limítrofes sin incorporar y asimilar sus conceptos como propios de la psicología, y sin reducir los fenómenos de dichas disciplinas a fenómenos psicológicos. Finalmente, obliga a no confundir los términos del lenguaje ordinario, los conceptos abstractos de la teoría general, con los conceptos requeridos para el análisis del desarrollo de los fenómenos psicológicos, su individuación, y la aplicación de dicho conocimiento en el concurso interdisciplinario con otras disciplinas científicas y las interdisciplinas específicas, que tienen el encargo de resolver problemas en los distintos campos del hacer humano. 5) El último eje se relaciona con la aplicabilidad del conocimiento psicológico como conocimiento científico, y no como sentido común fruto y producto directo de la experiencia personal y colectiva en el ámbito del lenguaje ordinario. En otros escritos he planteado los problemas relativos a la aplicación del conocimiento psicológico y, por consiguiente a la eficacia de dicho conocimiento para ayudar a resolver problemas sociales (Ribes, 1982, 2005, 2009). Por su propia condición de ciencia, he planteado que el conocimiento psicológico sólo puede profesionalizarse mediante la desprofesionalización, es decir, adaptando su ámbito de referencia a otras disciplinas 14 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales y a las circunstancias naturales de la práctica del lenguaje ordinario que sustentan su razón de ser. La aplicación del conocimiento psicológico no tiene nada que ver con una extensión directa del conocimiento (basado en la observación o en la experimentación) a las circunstancias naturales en que tiene lugar un problema concreto, particular. El lenguaje teórico de una ciencia consiste en conceptos abstractos respecto de lo particular, de manera que los objetos que lo conforman no existen como objetos reales, concretos, particulares, aunque constituyen abstracciones de dichos objetos. Esta característica del lenguaje teórico de las ciencias impide la extrapolación o extensión directa de los conceptos a las condiciones naturales en las que el conocimiento científico es aplicable. El conocimiento teórico tiene que adaptarse a su aplicación en las condiciones concretas. Para ello se tienen que formular conceptos especiales que en el caso de la psicología corresponden a los procesos de desarrollo e individuación (procesos generales en condiciones particular y en individuos particulares, respectivamente). De igual modo se debe desarrollar una metodología de investigación para evaluar los efectos de variables especiales en condiciones especiales (la llamada investigación aplicada) y para sistematizar la efectividad de distintos procedimientos como intervenciones técnicas (la llamada investigación tecnológica). Finalmente, existe la necesidad de reconocer los juicios valorativos que sustentan los requerimientos de aplicación del conocimiento. Las demandas sociales no son neutras y tampoco lo es la aplicación del conocimiento psicológico y sus efectos, por lo que se deben hacer explícitas las dimensiones morales que enmarcan toda actividad social. Toda aplicación del conocimiento psicológico debe poder justificarse moralmente con base en los criterios y valores disciplinares como en los de los usuarios directos de los efectos de dicho conocimiento. En contra de la complacencia, e incluso entusiasmo, que priva en la comunidad de psicólogos, he procurado mostrar la desalentadora condición de nuestra(s) disciplina o disciplinas, su incoherencia, y el sinsentido que implica su práctica y su enseñanza. He examinado las circunstancias responsables de esta condición y he planteado una serie de ejes a partir de los cuales se podría reformular la práctica de las distintas psicologías (que se confunden en una sola) y los criterios de su enseñanza. Sin embargo, sin suponer ningún convencimiento repentino, a los que haya inquietado mi perspectiva sobre las psicologías, debo advertirles que para acometer la tarea de cambiar o transformar la actual situación, requieren establecer varios compromisos: a) un compromiso lógico-epistémico con una concepción específica del objeto de conocimiento de la psicología, sustentada en su diferenciación respecto del lenguaje psicológico ordinario; b) un compromiso con una teoría y metodología congruentes con el objeto de conocimiento disciplinar, lo que implica el uso riguroso de categorías, del lenguaje técnico, de procedimientos y criterios de investigación, de categorías de medida, y del desarrollo o uso de modelos y lenguajes transdisciplinarios; c) un compromiso pedagógico por la coherencia entre las circunstancias y condiciones en que se practica la disciplina y aquéllas en las que se enseña, de modo que enseñar y aprender constituyen sólo dos momentos de un mismo proceso en las mismas situaciones; y d) un compromiso social relativo a la pertinencia, 15 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales calidad y uso del conocimiento que se genere, adapte, transmita y aplique tanto en el proceso formativo de los estudiantes como en la actividad posterior que desarrollarán como psicólogos. Si he conmovido un alma ¡estoy más que satisfecho! REFERENCIAS. Aristóteles (1978- traducción castellana). Acerca del alma. Madrid: Gredos. Descartes, R. (1984- traducción castellana). Tratado de las pasiones del alma. Barcelona: Planeta. Kantor, J.R. (1963-1969). The scientific evolution of psychology. Vols. 1 y 2 . Chicago: Principia Press. Ribes, E. (1982). “La psicología ¿una profesión?”. En Emilio Ribes, El conductismo: reflexiones críticas (pp. 121-139). Barcelona. Fontanella. Ribes, E. (1989). “La psicología: algunas reflexiones sobre su qué, su cómo, su porqué y y su para qué”. En J. Urbina (Coord.), El psicólogo (pp. 847-860). México: UNAM. Ribes, E. (1990). Psicología general. México: Trillas. Ribes, E. (2000). “La psicología y la definición de sus objetos de conocimiento”. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, pp. 26, 365-382. Ribes, E. (2001). “Los conceptos cognoscitivos y el problema de la observabilidad”. Acta Comportamentalia, 9, número monográfico, pp. 9-19. 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FORMACIÓN, EJERCICIO Y CERTIFICACIÓN DEL PSICÓLOGO 18 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales EXPECTATIVAS EDUCATIVAS EN ESTUDIANTES DE LICENCIATURA: COMPARACIÓN ENTRE ESTUDIANTES DE ALTO Y BAJO RENDIMIENTO Fabiola González Betanzos Nancy Victoria Villagómez Calderón Ferrán Padrós Blázquez Facultad de Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo MÉXICO Para poder incidir en el fenómeno de la deserción escolar en el nivel superior, es necesario conocer sus causas. En los estudios de Trayectoria se considera prioritario comprender que variables podrían estar relacionadas con la deserción. Por lo tanto, en la presente investigación se presenta la construcción de indicadores de riesgo. En el estudio se seleccionó a 622 estudiantes de los 10,446 que solicitaron su ingreso a la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH) en el periodo 2013-2014 a quienes se aplicó la Encuesta de Perfil de Ingreso y Expectativas Educativas –PIEES-. Se clasificó a los alumnos en dos tipos: 1) Promedio alto (mayor o igual a 9.5, n=534), y, 2) Promedio bajo (menor o igual a 6, n = 109). Se construyeron indicadores de riesgo siguiendo la metodología de Merlino, Ayllón, & Escanés (2011), en esta propuesta cada una de las respuestas del aspirante tiene asignado un nivel de riesgo que son: 1) riesgo bajo y 2) riesgo alto. Se realizaron análisis de chi-cuadrado de Pearson. Los resultados señalan que los alumnos con bajo promedio tienen mayor riesgo en características como: nivel máximo de estudios que desean alcanzar (𝑥2=14.19), p < 0.05, persistencia en alcanzar objetivos (𝑥2=16.51), p < 0.05, manejo especializado en el uso de la computadora (𝑥2=42.20), p < 0.05, trayectoria escolar previa (𝑥2=282.61), p < 0.05, evaluación de la institución escolar previa(𝑥2=12.42), p < 0.05, organización del trabajo escolar (𝑥2=57.26), p < 0.05 y participación en la vida escolar (𝑥2=8.26), p < 0.05. Estos resultados permitirán dirigir las acciones de servicios hacia los estudiantes con perfiles de riesgo más altos. El proceso de trabajo. Trayectoria escolar. Una de las fracturas del crecimiento en la educación en México es el abandono de estudios en la educación superior. Diversos autores han reconocido que el primer año universitario es un tramo crítico que influye en una trayectoria académica exitosa, irregular o en el abandono definitivo de los estudios. A pesar de su importancia, este campo de investigación no ha recibido suficiente atención en México (ANUIES, 2001, 2003; 2009; Chain y Jácome, 2007; Silva Laya, 2011). Existen diversas perspectivas que analizan una serie de variables que pudieran estar relacionadas con el rezago y/o abandono de los estudios universitarios, algunas de ellas se centran en las características del individuo mientras que otras se enfocan en factores externos. Existen diversos modelos que tratan de explicar el fenómeno de la deserción, a saber: a) 19 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales psicológicos, b) sociológicos, c) económicos, d) organizacionales, y, e) de interacción (Hammond, et al., 2007; Himmel, 2002; Merlino, Ayllón, Escanés, 2011). Según estos modelos el primer paso es generar información, lo más completa posible, que dé cuenta de las características de los alumnos para poder identificar aquellos atributos o características que tienen una asociación relevante con el rendimiento (Chain Revuelta & Jácome Ávila, 2007; Cuellar y Bolívar, 2006, Espíndola y León, 2002). En los estudios de Trayectoria de la UMSNH se han considerado algunas de las variables con mayor poder predictivo en dichos modelos, a saber: 1) Con respecto a los modelos psicológicos, se tiene como antecedente el trabajo de Reyes Rodríguez (2007), en el que se estudian aspectos como: la persistencia, motivación, recursos psicológicos, etc., que constituyen las variables psicológicas relacionadas con la decisión de permanencia o abandono de la institución. 2) En relación con los modelos sociológicos se consideraron los trabajos de Díaz Peralta (2008) y Morris (2002), quienes estudian variables como la integración social, la integración académica, el género y la trayectoria académica previa, entre otros. 3) Se evalúan también algunas variables que provienen de los modelos económicos en los que se plantea que sí los estudiantes perciben que no existen mayores beneficios sociales y económicos asociados a la formación académica que al desarrollo de otras actividades, como el hecho de trabajar, entonces la decisión de abandonar la escuela es más alta. Estos enfoques se basan en los modelos de costo/beneficio. 4) Los modelos organizacionales explican que la deserción está en función de las cualidades de la institución en cuanto a la integración social. En estos modelos se pone el acento en la integración del estudiante a la institución, sentirse parte de la misma, y en las experiencias vividas en relación con la calidad docente y el proceso de aprendizaje en el aula. 5) Finalmente, se consideran las variables derivadas de los modelos de interacción que explican la permanencia en los estudios en función del grado de ajuste entre el estudiante y la institución. Este enfoque ha sido desarrollado en los trabajos de Tinto (1993, 1997, 2008) y es el modelo que mayormente sustenta la creación del instrumento “Perfil de Ingreso y de Expectativas Educativas de los aspirantes a nivel Medio Superior (PIEE-EMS)”. El modelo de interacción intenta explicar porque algunos estudiantes abandonan la institución antes de completar su ciclo escolar (Tinto, 1993). La idea central de esta teoría es que los estudiantes tienen ciertas características al entrar a la institución –también llamado Perfil de Ingreso-, estos atributos interactúan y se integran en el sistema social y académico de la institución. Tinto señala que esas interacciones pueden llevar ya sea a experiencias positivas (de integración) que eleven la calidad y los compromisos con la institución, o por otro lado, llevar a una experiencia negativa (la no integración) que debilite la calidad y los compromisos con la institución. Al explicar la teoría, Tinto (1993) organiza las variables en cinco categorías cronológicas que conducen a la decisión de abandono. La primera categoría se relaciona con el Perfil de Ingreso. Esta categoría incorpora una serie de variables que incluyen: los antecedentes familiares, las 20 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales competencias y habilidades, y la trayectoria escolar previa. Estas variables se integran en las Metas/Compromisos (iniciales), que señalan el grado de disposición y compromiso. El compromiso indica el grado en el cual el individuo está comprometido tanto con sus propias metas así como con los compromisos de la institución. Además, el estudiante tiene compromisos externos, o factores externos que pueden influenciar que el estudiante se quede o que abandone la institución (p. ej. una familia, un trabajo, etc.). Figura 1. Modelo de Tinto (1993) para explicar la deserción. En este modelo temporal las variables que explican la deserción son distintas en cada fase, en el primer momento las características del perfil de ingreso y los compromisos iniciales son muy importantes para entender si el alumno puede adaptarse al marco institucional. Por esta razón uno de los objetivos en los Estudios de Trayectoria es construir un perfil de ingreso que permita identificar variables predictoras de la adaptación/no adaptación del alumno a las exigencias de la institución (García-Espinosa, García-Rangel, González-Betanzos, RodríguezNambo, en prensa). Así el objetivo que orientó la investigación fue: Construir indicadores que permitan reconocer las variables asociadas a la trayectoria académica, con el fin de identificar a los estudiantes que por su perfil o atributos de ingreso pueden requerir de una atención especializada para incrementar sus posibilidades de éxito escolar. Para la implementación del método, en el estudio se seleccionó como participantes a 622 estudiantes de los 10,446 que solicitaron su ingreso a la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH) en el periodo 2013-2014, a quienes se aplicó la Encuesta de Perfil de Ingreso y Expectativas Educativas -PIEE-S. Se clasificó a los alumnos en dos tipos: 1) Promedio alto (mayor o igual a 9.5, n=534) o, de 2) Promedio bajo (menor o igual a 6, n = 109). 21 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales El instrumento fue Encuesta de Perfil de Ingreso y Expectativas Educativas para el ingreso al nivel superior (PIEE-S, González y García, 2013). La encuesta para los aspirantes está conformada de 34 reactivos, el nivel de confiabilidad de esta escala es muy bueno (α = 0.88), y, se encuentra estructurada de la siguiente manera: 1. Datos generales. Nombre, lugar de nacimiento, domicilio actual, estado civil, habla alguna lengua indígena y si habla algún idioma extranjero. 2. Expectativas educativas: motivo por el cual elige la UMSNH, máximo grado de estudios que pretende alcanzar y expectativas de mejora en sus ingresos si estudia el nivel medio superior y superior. 3. Aspectos psicológicos: comportamiento de perseverancia en la tarea que se evalúa mediante una escala Likert con 4 opciones de respuesta que van de 1 (no me describe) a 4 (me describe completamente). Su nivel de confiabilidad es bueno (α = 0.79). 4. Situación laboral: si trabaja y cuántas horas trabaja a la semana. 5. Habilidad para leer en inglés. Mide que tanto domina la comprensión del idioma en diversos contextos (páginas de internet, letras de canciones, noticias de un periódico, instructivos de aparatos electrónicos y de videojuegos). Se plantea como una escala likert con 4 opciones de respuesta que van de 1 (no los domino) a 4 (los domino perfectamente). El nivel de confiabilidad de esta escala es muy bueno (α = 0.83). 6. Habilidad para el uso de la computadora. Mide el dominio en habilidades en la búsqueda y almacenamiento de la información en internet y uso de habilidades básicas en paquetes para el manejo de documentos, datos y presentaciones. Se plantea como una escala likert con 4 opciones de respuesta que van de 1 (no los domino) a 4 (los domino perfectamente). El nivel de confiabilidad de esta escala es muy bueno (α = 0.85). 7. Trayectoria académica previa. Promedio de primaria, secundaria y número de exámenes reprobados en la secundaria. 8. Valoración de la escuela de procedencia. Sistema de secundaria del que procede, valoración del profesorado, infraestructura, formación académica, seguridad en la escuela y grado de exigencia. Se evalúa mediante una escala likert con cuatro opciones de respuesta que van de 1 (deficiente) a 4 (excelente). Su nivel de confiabilidad es adecuado (α = 0.75). 9. Familia y entorno (entorno y educación). Percepción de apoyo al hecho de que la persona estudie, padres, familia, comunidad e iguales. Se evalúa mediante una escala likert con cinco opciones de respuesta que van de 1 (totalmente de acuerdo) a 5 (totalmente en desacuerdo). Su nivel de confiabilidad es suficiente (α = 0.74). Para obtener este grado de confiabilidad se eliminaron dos ítems: 1) Mi padre apoyó la idea de que entrara a estudiar el bachillerato, y, 4) La mayoría de mis compañeros van a estudiar el bachillerato. 10. Antecedentes culturales (capital cultural). Evalúa el grado máximo de estudios de los padres, personas cercanas con educación superior, cantidad de libros que hay en su casa, cuántos libros lee y qué tipo de lectura lee. 22 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 11. Apoyos económicos. Evalúa los ingresos materiales, características de la vivienda, servicios electrónicos, aparatos electrónicos, ocupación de los padres. 12. Trabajo escolar. Se pregunta acerca de los hábitos de estudio como la planificación, consulta de información, repaso, preparación, uso de tecnologías y espacio apropiado de estudio. Se evalúa mediante una escala likert con cuatro opciones de respuesta que van de 1 (nunca) a 5 (siempre). Su nivel de confiabilidad es suficiente (α = 0.76). 13. Trabajo extraescolar (actividades extracurriculares). Se pregunta sobre las horas que estaría dispuesto a dedicar a actividades extracurriculares (conciertos, cine, deportes, grupos culturales y grupos para hacer servicios comunitarios, de apoyo ambiental o ecológico. Las respuestas son 1 (1 ó 2 hrs), 2 (3 a 5 hrs), 3 (6 horas ó más), 4 (No dedico tiempo). Su nivel de confiabilidad es suficiente (α = 0.76). Para el procedimiento se siguió un método cuantitativo de tipo descriptivo. La aplicación de la encuesta se realiza en línea y es un requisito para la obtención de solicitud de ingreso. Se construyeron indicadores de riesgo siguiendo la metodología de Merlino, Ayllón, & Escanés (2011), en esta propuesta cada una de las respuestas del aspirante tiene asignado un nivel de riesgo que son: 1) riesgo bajo y 3) riesgo alto. En cada variable se suman las puntuaciones y se considera que aquellos que están en el cuartil más alto tienen un riesgo alto en la dimensión evaluada. A manera de ejemplo, cuando se pregunta: ¿Cuál es el nivel máximo de estudios que te gustaría alcanzar?, si la respuesta es estudiar un posgrado, su nivel de riesgo es el menor (nivel 1); si responden licenciatura o especialidad el nivel de riesgo es mayor (nivel 2). Una vez obtenidas las puntuaciones se realizaron análisis de chi-cuadrado de Pearson para saber si existen diferencias en la frecuencia de los que tienen promedio alto y están en un alto nivel de riesgo en comparación con los que tienen promedio bajo. La hipótesis es que en aquellas variables que identifiquen el riesgo exista una diferencia. Es decir, en esas variaciones habrá más alumnos con promedio bajo y riesgo alto, que alumnos con promedio alto. Los resultados muestran, en la gráfica 1, los porcentajes en aquellas variables en las que podrían existir diferencias estadísticamente significativas en el comportamiento de los alumnos con alto y bajo promedio. La primera variable que muestra un comportamiento diferencial es la de sexo, durante el primer año hay significativamente más mujeres con alto promedio y más hombres con bajo promedio. Los resultados señalan que los alumnos con bajo promedio tienen mayor riesgo en características de la escala como el: 2) nivel máximo de estudios que desean alcanzar (x2=14.19), p < 0.05) estos estudiantes señalan que únicamente desean terminar una licenciatura; en el 3) trayectoria escolar previa (x2=282.61), p < 0.05 se encontró que los alumnos en riesgo habían tenido promedios bajos en sus estudios previos; 4) persistencia en alcanzar objetivos (x2=16.51), p < 0.05 en la que se observa que los estudiantes de bajo promedio se perciben como menos persistentes; 5) Se encontraron diferencias en el manejo especializado en el uso de la computadora (x2=42.20), p < 0.05; 6) Los estudiantes con alto promedio valoraron significativamente mejor su institución escolar previa (x2=12.42), p < 0.05; 7) Los alumnos con alto promedio tienen menor riesgo en la organización del trabajo escolar (x2=57.26), p < 0.05, y, finalmente en 8) la vida Extra-escolar (x2=8.26), p < 0.05, específicamente 23 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales se encontró que los alumnos con alto promedio tienen una mayor participación en eventos científicos. Gráfica 1. Porcentaje de alumnos con alto promedio y con bajo promedio en cada una de las variables. 1. Sexo 2.Nivel máximo de estudios 100 100 69.7 64.5 Porcentaje Porcentaje 80 60 40 30.3 35.55 20 0 82.2 80 66.1 60 33.9 40 17.8 20 0 Mujer Hombre Licenciatura 4.Nivel de Persistencia 3. Trayectoria previa Porcentaje 80 89.18 100 66.67 80 60 33.33 40 20 10.82 0 Bajo Alto porcentaje 100 Posgrado 60 40 47.68 31.74 20 24.22 9.36 0 bajo alto Niveles de riesgo Gráfica 2. Porcentaje de alumnos con alto promedio y con bajo promedio en cada una de las variables. 24 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 6. Institución previa 100 100 80 69.7 64.5 Porcentaje Porcentaje 80 60 40 30.3 35.55 71.5 60 40 20 20 3.7 9.9 0 0 bajo Bajo alto 100 100 85.4 80 Porcentaje 60 40 3.7 71.5 60 40 20 9.9 3.7 9.9 0 0 Bajo 85.4 80 71.5 20 Alto 8. Trabajo Extra-escolar 7. Trabajo escolar Porcentaje 85.4 Bajo Alto Alto Niveles de riesgo 25 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Esta condición permite concluir que una de las responsabilidades de la universidad es la atención a sus alumnos, para hacerlo las instituciones deben conocer a sus estudiantes desde el ingreso con el fin de instrumentar programas de apoyo que permitan mantener a los estudiantes qué por sus características previas (personales, escolares o de contexto) puedan necesitar ayuda en el proceso de la vida escolar; al mismo tiempo, se deben ofertar programas que permitan potenciar el desarrollo de los alumnos de alto rendimiento para incorporarlos rápidamente a la vida universitaria y se conviertan en fuente de mejora de la vida universitaria. Es importante reconocer que aquellas variables que pueden distinguir a perfiles de riesgo también pueden cambiar en los diferentes ciclos escolares; por ejemplo, en este estudio se ha encontrado que de los 513 estudiantes con promedios altos un 64.5% son mujeres y de los estudiantes con promedios menores a 6 un 70% son hombres. Esta configuración desaparece en el primer año y el rendimiento deja de ser diferenciado por sexos. De hecho en años posteriores el abandono y el retraso es mayor en estudiantes mujeres (García-Espinosa, García-Rangel, González-Betanzos, Rodríguez-Nambo, en prensa). Consideramos que algunas de las variables usadas en este estudio nos pueden ayudar a discriminar las expectativas educativas en los estudiantes de nuevo ingreso e identificar aquellos que estén en riesgo de truncar sus estudios. Las expectativas educativas nos muestran que los estudiantes con altos promedios son persistentes en el logro de una tarea, son alumnos preocupados por desarrollar actividades extraescolares, se preocupan por tener un capital cultural amplio y tienen mejor percepción de la formación previa (Valdés, Sánchez, y Yáñez, 2013). Dichas variables pueden ayudar a reforzar las debilidades para evitar la deserción. El concepto central en este estudio es el de integración del estudiante a las esferas académica y social de la vida universitaria. El rendimiento académico y las interacciones de los estudiantes con los profesores, así como con los programas extracurriculares que oferta la universidad y las interacciones con los pares son factores que refuerzan la persistencia y que los estudiantes eviten tomar la decisión de abandonar la institución. Dentro de este entramado también se debe reconocer la interacción que el estudiante tiene con todos los servicios de la institución y quienes lo prestan. Según Silva Laya (2011) en el primer año los jóvenes deben superar dos obstáculos: la incapacidad para desprenderse de los estilos del nivel educativo previo, y, las dificultades para adaptarse a los nuevos requerimientos intelectuales y sociales de la vida universitaria; por ello, en esta etapa es importante atender las dificultades de interacción en este nuevo contexto, así como las incongruencias entre sus ideas previas y lo que la vida universitaria realmente es. Finalmente, quisiéramos señalar que existe una preocupación entendible por centrarse en los alumnos con bajo rendimiento, de hecho la mayoría de la investigación que se realiza en trayectoria escolar en estudiantes universitarios está dirigida a alumnos con bajos promedios, en contraste son escasos los programas de trayectoria que observen a los estudiantes con altos promedios. En este estudio consideramos que los alumnos con altos promedios pueden ser un medio fundamental e importante de mejora de la calidad de la institución, tanto en el aprendizaje, como en las demás funciones sustantivas de la universidad (vinculación, 26 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales investigación y gestión) y que de hecho podría favorecer la integración de sus demás compañeros. REFERENCIAS. Hammond, et al. (2007). Dropout Risk Factors and Exemplary Programs: A technical report. Clemson. EEUU: National Dropout Prevention Center/Network. ANUIES (2001). 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El escrito pretende ser una reflexión desde la práctica docente de forma vivencial que dé cuenta de los principales retos, problemáticas, supuestos epistemológicos y dificultades que alguien dedicado a la enseñanza de la Psicología se puede encontrar si reflexiona en torno a qué se entiende por lo social en Psicología y cómo inducir procesos de aprendizaje que pretendan ser conscientes del ser latinoamericano, esto es, ubicar geográfica y temporalmente la enseñanzaaprendizaje de la Psicología. En ese sentido, se exponen por lo menos tres puntos que han resultado nodales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Psicología: a) El horizonte de visibilidad, b) qué se entiende por social en Psicología, y, finalmente, c) el ser latinoamericano y su impacto en el quehacer psicológico, profesional y de enseñanza. El primer punto, que se define como horizonte de visibilidad atañe directamente a los supuestos epistemológicos desde los cuales se parte para la enseñanza de la Psicología. Este planteamiento que podría presentarse casi como natural al entendimiento de todo psicólogo -y no se diga a todo proyecto educativo-, considera que a la acción le precede el pensamiento, en el caso de la construcción del conocimiento de carácter psicológico con frecuencia se olvida; no se cuestiona el origen de los basamentos epistémicos de la psicología y por ende tampoco se los discute. Desde la práctica docente este cuestionamiento ha sido una constante, entender desde dónde se parte para hacer Psicología, delinea no sólo el camino de ese quehacer psicológico, sino la práctica en su conjunto, de tal suerte, clarificar los supuestos de los que se parte para hacer psicología permite puntualizar qué es la psicología y cómo se pone en práctica. El segundo punto de exposición de este trabajo es la orientación social de la Psicología, cuáles son las principales diferencias con respecto a otras orientaciones, por ejemplo la psicología clínica o individual, qué se entiende por lo social en psicología y explicitarlo, ya que es una pregunta frecuente en las personas que se están formando. Que la Psicología Social no es un subdisciplina de la Psicología general, sino principalmente un enfoque de acercamiento y trabajo con los fenómenos de la realidad social, también se aborda en este apartado. 29 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Por último, el texto plantea una reflexión sucinta acerca del contexto del quehacer psicológico en México como parte de una región mayor llamada América Latina. ¿Cuáles serían las peculiaridades de hacer Psicología Social con una perspectiva latinoamericanista? Esta pertinencia, aunque también ya fue planteada desde décadas atrás, igualmente con frecuencia suele olvidarse (Martín-Baró, 1986). Para la mejor comprensión de este último punto se recurre a la noción de lugar de enunciación. Supuestos epistémicos para una Psicología Social. Aunque puede parecer ocioso resulta conveniente acotar que cuando se hace referencia a una Psicología Social y no a la psicología social, se parte de la idea de que la disciplina, como la vida humana en su conjunto es diversa. Lo que ha de confrontarse en tal sentido no es un tipo ideal de Psicología versus un tipo particular de psicología, no nos situamos en el campo de lucha, que existe indefectiblemente, por promulgar una Psicología Social mejor o peor que otra en sí para inmortalizarla como arquetipo, se trata pues de un proceso argumentativo que haga mayormente comprensible el hecho de porqué se prefiere un tipo de orientación para el estudio de la realidad social y sus manifestaciones psicosociales, que otro. De tal suerte, conviene buscarle un lugar a la Psicología Social como campo de estudio. En una antaña distinción de las ciencias, de acuerdo con su búsqueda de leyes o de regularidades sociales, se las dividió entre ciencias nomotéticas y ciencias ideográficas, mientras que las primeras están en la búsqueda de leyes, las segundas sólo buscaría regularidades. Teniendo esto en cuenta, se puede afirmar que la Psicología Ssocial que aquí se quiere explicar es una ciencia de carácter ideográfica, pues busca conocer regularidades sociales. Si se sigue que las ciencias ideográficas, donde se ha inscrito ahora a la Psicología Social buscan regularidades, se debe entender que éstas cambian, que son tan estables como variantes, aunque para alcanzar dicho estatus deben permanecer cierto tiempo con las mismas características, pero sin perder nunca de vista que su mutabilidad y que sus regularidades pueden obedecer a procesos de diversa duración. Si se pone énfasis en este hecho es por cuanto se piensa que la ciencia, lo mismo que la filosofía, no son neutras, ni en sus premisas, ni en sus resultados; por ello la importancia que aquí se quiere dar a la explicitación de sus supuestos. Por el contrario, la ciencia y la filosofía que han jugado un papel fundamental en la justificación de la realidad social han sido conservadoras en su quehacer principal, no descubren, sino que cubren los procesos de la realidad social. Esto es así, porque las ciencias y la filosofía, como todo producto humano, son creaciones sociales y como tal, son herederas de su tiempo y espacio de producción. Pensar en contra de este legado, es la labor más genuina de la ciencia, al no hacerlo, el que reflexiona acerca de la vida social, se puede convertir en un apologeta de la misma. Pues ignora que como individuo, es producto y reproductor de la cultura que habita, en esta relación de conocimiento es necesario recordar que el significado –de lo que se conoce o pretende conocer- no está determinado “por la claridad de la percepción o la exactitud de las inferencias, por los hechos o los elementos de información; sino que depende, en gran parte, de compromisos anteriores con un sistema conceptual, una ideología, una ontología y un punto de vista” (Moscovici y Hewstone, 1985, p. 692), muchas de las veces ni 30 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales siquiera consciente, mucho menos explicitado. Esto es, pensamos dentro de supuestos que desconocemos, a lo que habría que agregar que si el conocimiento es un producto social, es necesariamente también un campo de lucha político. Pero hace falta detenerse un poco más, definir aunque sea de forma sucinta a la epistemología. Ante tal tarea se pueden utilizar dos caminos: el del diccionario, que más o menos nos diría que, la epistemología es la “doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico” (RAE, s/f), se tiene pues una idea, aproximación estática que dice poco sobre el quehacer epistemológico en general y que circunscribe a la epistemología a los métodos y fundamentos del conocimiento científico, dejando de lado que todo proceso de conocimiento, tiene en su base supuestos desde los cuales se edifica. Obviando también, que el modelo dominante y por ello más aceptado, de la producción del conocimiento, es el positivista; fórmula que ha sido ampliamente criticada, por poner mayor énfasis en la forma de acceder al conocimiento que a sus resultados. El positivismo se ha convertido en tal sentido en una receta, más que en un corpus de reflexión. Por ello se recurre a una definición quizá menos acotada, pero sí más rica. Entiendo que toda manifestación humana será siempre más abarcante que aquello que se logre insertar en una definición, por extensa que ésta sea. Se entiende así a la epistemología como el estudio de los supuestos de los cuales se parte para la producción del conocimiento, como el reconocimiento de las bases para su elaboración, ya que todo entendimiento humano no se hace en una tabula rasa, por el contrario, el conocimiento es la condensación de observaciones, reflexiones y experimentaciones en la búsqueda de certezas, proceso que se realiza -como ya se anotó-, partiendo de algunas ideas fundantes -en el sentido más amplio del término, de lo que es la vida-, que en muchas ocasiones no se cuestionan, o peor aún, se desconoce. De tal forma esta definición amplía la noción de la epistemología, no la deja acotada sólo al conocimiento científico. En toda manifestación artística, por ejemplo la danza contemporánea, aunque se nos presente como inteligible, en el proceso de realización se encuentran supuestos de lo que es el arte, de lo que es la danza, de lo que es el público de ambos, etc. Allí aunque no se hable pues de conocimiento científico, existen supuestos para la manifestación o realización de un acto. En este preguntar por esos supuestos, es donde la epistemología encuentra su labor fundamental. De tal forma la epistemología es también una ciencia de aproximación al sujeto y su entorno, pues de él abreva para construir su conocimiento, no edifica en el aire, ya que todo sujeto es fruto de su tiempo y espacio. En esta idea de la epistemología, se agrega un elemento más a la traída clásica del proceso de conocimiento (Véase figura 1), al sujeto cognoscente, al objeto cognoscible y a la relación entre ambos se les añade el contexto donde este proceso se da (Véase figura 2). Figura 1: Modelo clásico de la epistemología. 31 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Si en el modelo clásico de la epistemología se obvia, o mejor dicho, se elimina el contexto, es por cuanto esta definición encuentra sustento en dos nociones del conocimiento positivista: la objetividad y la universalidad. Sobre la primera basta decir que es el centro de la crítica a este modelo; la eliminación del contexto en el que se da el conocimiento, como si el sujeto cognoscente pudiera vivir al margen de su sociedad y cultura, que son precisamente los entes que lo introdujeron en su vida, que le socializaron entre otros muchos aspectos los lineamientos para su desenvolvimiento intelectual. Íntimamente ligada a esta noción está la de universidad, si la objetividad es la abstracción del sujeto cognoscente, productor de todo conocimiento, de su contexto, la universalidad implica la deslocalización y destemporalización de dicha elaboración. Esto es, que toda producción de conocimiento puede aplicarse en cualquier momento y por doquier. Para Lander (2004) la noción de universalidad se basa en la idea de un conocimiento que no depende del lugar ni del tiempo en el cual “se produce: si es universal no puede ser un conocimiento local, regional, nacional, ni puede ser un conocimiento de una época, por lo tanto es un conocimiento que se desprende del tiempo y el espacio” (p. 169). De forma adicional, la noción de universalidad lleva implícita la idea de sujeción epistémica, esto es, por cuanto se ha convertido en universal, le resulta de suma dificultad pensar en contra suya, saberse como conocimiento abierto y por ello en constante construcción. Por esto es que Bachelard (2013) afirma que “llega un momento en el que el espíritu prefiere lo que confirma su saber a lo que lo contradice, en el que prefiere las repuestas a las preguntas. Entonces el espíritu conservatorio domina, y el crecimiento del espíritu se detiene” (p.17). Esta afirmación resulta por demás significativa para el ejercicio de la docencia, pero volveremos a ella más adelante, por ahora conviene retomar el camino de los modelos de la epistemología y del significado de la objetividad. Habiendo afirmado que la acepción más frecuente de la objetividad implica la descontextualización de la producción del conocimiento y que esto en los hechos resulta por decir lo menos sumamente complicado, es menester reconocer que la objetividad en la producción del conocimiento no está en la asepsia del entorno, sino en el reconocimiento epistemológico de que ese ambiente configura el pensar, no se trata de evitar el contexto, sino de hacerlo consciente, y como veremos más adelante pensar en contra de él en cuanto es la expresión del orden deseado de las clases dominantes que no se comprende a primera vista. Figura 2: Modelo “contextual” de la epistemología. Hacer conscientes las determinaciones de los proceso de producción y consumo de los que somos parte no es solamente dar el primer paso hacia el conocimiento objetivo, intentando develar el orden de cosas que configura la realidad, aspecto al cual no es posible aproximarse 32 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales solo con buena voluntad y un ojo agudo, sino con un proceso sistemático, reconociendo que la realidad es diversa y que hay múltiples niveles imbricados en los fenómenos que se manifiestan. En tal sentido, la Psicología Social sería sólo una forma de aproximación particular a los fenómenos sociales, no una correspondencia de la realidad real parcelada por ojos científicos. Para Pierre Bourdieu (2013) la confusión se debe a que “en general, la epistemología empirista concibe las relaciones entre ciencias vecinas, psicología y sociología por ejemplo, como conflictos de límites, porque se imagina la división científica del trabajo como división real de lo real” (p. 58). Esto es, con frecuencia se olvida que las ciencias también son un constructo social y por lo mismo están reguladas histórica y no naturalmente. La parcelación del conocimiento es artificial y solo visible para quienes en ella creen o la conocen. Cuando se ha tomado conciencia de que la cultura configura nuestro pensar, es menester discernir aquellos elementos con los que se comulga y criticar y excluir aquellos contrarios a la forma de pensamiento propio, para a la postre proponer otros. Esta primera disección de la producción del conocimiento configura el horizonte de visibilidad de la investigación, ya que sientan las bases de las cuáles se ha de partir, esclarecido cuáles son los elementos que se toman en cuenta y por qué, fijando los cimientos claros y firmes que guiarán el devenir de la investigación. El horizonte de visibilidad, es para Jaime Osorio, como la afirmación de que toda reflexión científica, de manera abierta u oculta, se realiza a partir de ciertas concepciones, sea sobre la realidad, sobre qué significa conocer y como alcanzar conocimiento, “sobre la relación individuo-sociedad, y muchas otras. Éstas definen el horizonte de visibilidad de la reflexión, los problemas y preguntas que se plantea, lo que ilumina y lo que queda a oscuras” (Osorio, 2004, p. 59). Como su nombre lo indica el horizonte de visibilidad se convierte en los anteojos que permiten y/u obstaculizan la observación del fenómeno de acuerdo con una determinada orientación. El horizonte de visibilidad, sustentado en los supuestos epistémicos delinea lo visible y lo invisible de la investigación, lo importante y lo superfluo de la misma. Por ello, la importancia de sacarla a flote y no darla por supuesta. Así, la acotación que en torno a la epistemología que en este trabajo se hace, toca dos elementos de suma relevancia, el discernimiento y la afirmación de los supuestos de conocimiento, que son la base para la elaboración de posteriores desarrollos teóricos. Lo social en Psicología. Si se considera necesario realizar esta acotación –el significado de lo social en Psicología- es por cuanto la experiencia docente así lo reclama, o mejor dicho, la confusión que este tema suscita en los alumnos lleva a pensar en ello. Y no es de extrañar si se considera que la Psicología como disciplina de estudio no puede desatender la animalidad del ser humano, ni tampoco que toda creación de éste, de forma inmediata, cobra relevancia cultural, simbólica y social. Esto es, la vida del ser humano no se agota en sus reclamos fisiológicos sino que los trasciende creando mundos inmateriales, como el político, el social y evidentemente el psicológico. De la atenta separación de estos mundos se desprenden diversos niveles de análisis. 33 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Doise (1983) en un texto ampliamente conocido en Psicología Social, desarrolla cuatro niveles de análisis para dicha disciplina: a) Procesos intraindividuales: lo que caracteriza este nivel de análisis es que tanto fenómenos como explicaciones deben buscarse al interior del individuo. Esto es, “no se aborda directamente la interacción entre individuo y entorno social” (p. 662), sino todo aquel fenómeno que se da dentro del individuo, como los procesos cognitivos. b) Procesos interindividuales: en este nivel de análisis se encuentran todos aquellos fenómenos propios de explicación de la interacción entre individuos. Individuos que se influyen unos a otros en escenarios particulares y que propician reacciones en el otro más allá de la posición social que ambos ocupen, pues éste es el elemento central del siguiente nivel de análisis. c) Procesos intergrupales: aquí el núcleo explicativo atañe, como se mencionó arriba, a la posición social que los grupos o individuos sociales ocupen y a las atribuciones sociales que de dichos grupos se hagan. Aquí se encuentran explicaciones de la importancia de la autoridad en el proceso de influencia social. d) Procesos ideológicos o sociales: nivel de análisis que permite explicar el hecho de que “cada sociedad desarrolla ideologías, sistemas de creencias y de representaciones, de evaluaciones y de normas que deben justificar y mantener un orden establecido de relaciones sociales” (Doise, 1983, p.664). Este último nivel de análisis, más cercano a la propuesta aquí esgrimida, supone poner el acento en las construcciones sociales e históricas que el ser humano realiza en su devenir cotidiano, pero como se verá más adelante, no son desarrollos neutros, sino constructos sociales e históricos postulados y defendidos por una clase social determinada por un tiempo y espacio particular. Expuesto lo anterior conviene regresar al hecho de que la confusión entre construcciones sociales y conductas o fenómenos que se atribuyen a la naturaleza humana, en la mayoría de las ocasiones no proviene de la división epistémica del estudio del comportamiento del ser humano, ya que existe cierta claridad acerca de cuáles son procesos biológicos, genéticos, fisiológicos o químicos, o sea intraindividuales, y cuáles no lo son, o sea, cuáles son sociales. El galimatías proviene de una carencia explicativa, del ofuscamiento que se induce en ocasiones consciente, en otras no, de que existen fenómenos sociales, como la violencia, que se suelen hacer pasar como naturales en determinados grupos y no se explica de forma clara que es una construcción social adjudicada a dicho conglomerado. Lo mismo se puede decir de una manifestación cultural tan visible y problemática como la belleza. No existe, al estilo platónico, un ideal de belleza al cual los seres humanos se deban adecuar, el mundo natural y el social es diverso y así debe ser reconocido, aunque en gran parte los entes reproductores de la cultura, cooptados por los sectores dominantes de la sociedad, se planteen estándares para toda manifestación humana, sea la belleza, u otra expresión. Esta aseveración con frecuencia se pasa por alto. Se interiorizan ideas y no se las cuestiona, no hay pues crítica sino repetición, construcción de conocimiento sobre supuestos que se dan por hecho. La confusión de los niveles de análisis, entre lo que es natural y lo que es social, pero se ha naturalizado, es constante. 34 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales El problema en este caso no se presenta, como lo expone Doise (1983) entre niveles de análisis psicologisistas como los procesos de cognición y entre problemas susceptibles de interpretación desde una matriz social o cultural, el problema va un paso más allá pues es un problema ideológico, donde una construcción social favorable al grupo dominante aparece como normal, y por ello no se cuestiona. No se trata de un tipo de análisis o acercamiento, sino de una lectura política, cabe decir social, en su sentido amplio. Por ello, se refrenda la idea de que la Psicología Social cuando es crítica, necesariamente es política (Juárez, 2013). Así, puede observarse que la mayor parte de los problemas psicológicos de la actualidad pasan por un componente social, aunque en su explicación esto no sea atendido. Lo social en Psicología busca la comprensión histórica y política de los fenómenos y su manifestación contextual, su construcción, desarrollo e implantación en la sociedad. Observando el camino andado del fenómeno, se entiende porque llega a ser el tipo ideal, porque se presenta como natural, qué grupo está detrás de su planteamiento y defensa. Habiendo identificado el sustento histórico, político y epistémico del fenómeno a estudiar, se puede delimitar bien el enfoque de análisis: individual-clínico o social-contextual-histórico. La lectura social del fenómeno, es entonces previa, a la definición del nivel de análisis. Si pensamos esto en sentido epistemológico y de práctica docente, como se ha postulado al inicio de este escrito, esto implica dos cosas. La primera es que en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la psicología en una sociedad dividida en clases sociales, las formas de acercamiento a los fenómenos psicológicos deben ser comprendidos como un obstáculo epistemológico, en el sentido en que lo define Bachelard (2013) esto es, la lucha en contra de la inercia que los alumnos traen consigo en su proceso de formación previa, donde tienden a despersonalizar los problemas y verlos en dos sentidos, como algo ajeno a ellos mismos o como un problema individual, que ha de resolverse sólo con el concurso e ímpetu del sujeto. Ignorando que toda convivencia humana es social, que por ello la suerte de unos, está atada a la suerte de otros (Osorio, 2004). El obstáculo epistémico es la despolitización y la falta de interés en los fenómenos en cuanto construcciones sociales de un orden que los precede, constructos históricos que, como se planteó en el primer apartado, dan sustento a las manifestaciones psicológicas en general. La ruptura epistémica es el segundo reto que implica la lectura y enseñanza de los fenómenos psicológicos desde una óptica social, esto es, ir en contra de los conocimientos previos e interiorizados por las personas que comienzan su proceso de formación en Psicología. La sentencia del epistemólogo francés Gastón Bachelard, es por demás clara al afirmar que “cuando se presenta ante la cultura científica, el espíritu jamás es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios” (2013, p. 16). En tal sentido, debe tenerse presente que cuando se inicia, continúa o construye conocimiento en Psicología no se llega sin una idea de lo que es o se desea que sea dicha disciplina. Es evidente que este conocimiento previo pude ser erróneo o estar viciado. 35 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales El ser latinoamericano2y el proceso de formación en Psicología. Si se ha dicho que la epistemología, como el estudio y reconocimiento de los supuestos de los que se parten para generar investigaciones, formaciones y conocimiento, es el eje de este escrito. Y que la objetividad, no recae en el hecho de abstraerse del contexto sino sacarlo a la palestra y reconocer la influencia que sobre nuestro pensamiento tiene. El reconocimiento del ser latinoamericano en el proceso de formación y enseñanza de la Psicología en un país como México, no es sino la consecuencia lógica de ambos puntos. La definición de lo que es América Latina, excede por mucho las pretensiones de este escrito, además de que dicha acotación se puede realizar desde muy diversos ángulos3. El acercamiento a América Latina que aquí interesa está demarcado principalmente por la variable del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Psicología. Se puede acotar de forma sucinta, que América Latina, se puede estudiar como región, en tanto comparte ciertas características, por ejemplo un pasado y un presente colonial, un lugar periférico en el concierto global económico, donde la división internacional del trabajo ha asignado, con la venia de los gobierno locales en turno, el papel de exportar de recursos naturales y de mano de obra barata, dejando de lado, la producción de tecnología y conocimiento. Convirtiéndose así la región, en palanca de impulso de los países autoproclamados desarrollados4, quienes disfrutan de unas altas condiciones de vida, pues se llevan la riqueza y dejan sus desperdicios, baste para muestra la industria minera canadiense, que ya ocupa una cuarta parte del territorio nacional en concesiones para explotación. Industria que es una de las más devastadoras y contaminantes, que saquea y destruye los recursos naturales a cambio de migajas monetarias5. De tal forma, que hablar de América Latina es definir las coordenadas del proceso de producción y reproducción del conocimiento, en este caso para la Psicología. A esto Lander (2004) le llama lugar de enunciación, esto es, desde dónde se va a producir conocimiento y desde dónde se va a dar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que todo conocimiento y en este caso el proceso de formación, que es la transmisión de ese conocimiento, se da en un tiempo y espacio determinado, persiguiendo finalidades establecidas. Esto no acota de suyo que en América Latina se produzca conocimiento para América Latina, se hace desde, pero muy pocas veces para. La distinción no es ociosa, de hecho es punto nodal de la producción del conocimiento y de la ubicación de América Latina en el concierto global llamado geopolítica. 2 Cuando se habla de un ser latinoamericano, es necesario aclararlo, no se hace referencia a un elemento sustancialista, por el contrario, se refiere a una circunstancia histórico relacional determinada. 3 En otro momento he intentado un acercamiento al tema. Véase, Mario Juárez Rodríguez, «La psicología política actual latinoamericana ¿es política?», Les cahiers psychologie politique [En ligne], numéro 22, Janvier 2013. URL : http://lodel.irevues.inist.fr/cahierspsychologiepolitique/index.php?id=2296 4 La noción de desarrollo puede ser ampliamente discutida y de así hacerlo, se puede llegar a la conclusión que el concepto hegemónico de desarrollo es eminentemente monetario. 5 Véase al respecto el documental: HUICHOLES: Los últimos guardianes del peyote. Argentina – México | 2014. Director: Hernán Vilche. 36 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Donde se puede ubicar a la región como dependiente económica, política y lo que aquí más interesa, aunque no están desarticuladas, dependencia intelectual. Así las coordenadas llamadas América Latina son herederas de un profundo sistema colonial, el más conocido es el cultural y el político, los que se consideran superados con los poco más de quinientos años que separan a los movimientos independentistas de nuestra realidad actual. Sin embargo, si se observa con mayor detenimiento, la colonización sigue prácticamente intacta, lo que se ha modificado son sus formas de control y sometimiento. El sometimiento transmutado en hegemonía, tiene tanto éxito en pasar como consenso por cuanto ha cooptado todas las áreas de producción del ser humano o por lo menos las más significativas, entre ellas la que aquí interesa resaltar, es la de producción del conocimiento, su reproducción y transmisión mediante los centros de formación universitarios. A esta tendencia desenmascarada bajo la forma de colonialidad del saber es a la que se debe criticar, paso previo es la de hacerla consciente. ¿Cómo se manifiesta esto en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Psicología? Con una constante falta de crítica y autocrítica, la primera de los supuestos desde los cuáles se trabaja en la transmisión de conocimientos, la segunda, cuando la docencia se ha convertido en una actividad cotidiana, que ha abandonado la inventiva y la investigación. La ausencia de crítica de los supuestos conduce necesariamente a la indiferencia en torno a desde dónde se da el proceso de enseñanza-aprendizaje y con qué fines, para qué sujetos. Aquí cabría hacer una acotación, nuevamente de carácter vivencial. Cuando se les pregunta a los alumnos de recién ingreso los motivos para estudiar Psicología con suma frecuencia sus respuestas rondan dos opciones, la ayuda hacia los otros y la comprensión del comportamiento humano, con algunas otras variables. Subyace a estas contestaciones un sentimiento de solidaridad con los seres humanos y con la sociedad, que muchas veces no encuentra los cuases para su realización, por una sencilla razón; se carece de los instrumentos teóricos y prácticos adecuados para poner en marcha estos buenos deseos, Edgardo Lander reconoce que “es posible tener luchas políticas políticamente radicales, a partir de concepciones epistemológicamente conservadoras” (2004, p. 173). Por ello, es que se requieren los instrumentos adecuados para interpretar la realidad, no tanto por falta de instrumentos, sino porque se carecen de los que son acordes para la lectura de nuestra realidad en las coordenadas adecuadas: México como país de la perifería intelectual. Establecido el contexto, la voluntad inicial de los alumnos adquiere otro cariz, por cuanto deja de ser una voluntad abstracta. Hoy en día se puede observar que tanto instrumentos e instituciones son los reproductores de esa colonialidad del saber. Para contrarrestar tal hecho es necesario no pensar nuestra realidad con instrumentos teóricos que fueron creados en latitudes distintas, con objetivos particulares, con sujetos contextualmente situados. Esto es, considerar una superioridad casi incuestionable de la teoría sobre la práctica. Hacer pues Psicología de las ideas por encima de la Psicología de los hechos. Al hacer el primer tipo de Psicología lo que importa es conocer, saber y reproducir la teoría ignorando la realidad, se es conocedor de la forma interpretativa pero no del contexto, se quiere que las ideas se adecúen a la práctica. Cuando se parte de la práctica se 37 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales buscan relaciones entre los fenómenos o actores, sin importar su número o condición. Por ejemplo, cuando desde los supuestos teóricos se califica y descalifica a una familia por no corresponder con las demandas sociales conservadoras de la familia de tres miembros y se le llama, de entrada familia disfuncional. En efecto se revisa la teoría, pero hay que tener presente que no es ésta la que rige la investigación, sino los hechos. La Psicología de las ideas trasciende tiempos y fronteras; la Psicología de las hechos, es una Psicología apegada a su realidad, por ello se puede decir que es una Psicología social e histórica. Éste tipo de Psicología es la que desde antaño se ha pregonado como acorde para América Latina, ya que es necesariamente una Psicología cercana a demandas de su contexto histórico. Por lo anterior, es que autores como Leopoldo Zea, uno de los primeros filósofos en plantearse la necesidad de una filosofía latinoamericana menciona que “nuestra Filosofía – Psicología o cualquier ciencia que se quiera-, si hemos de tener alguna, tendrá como tarea la de hacernos tomar conciencia de nuestros límites como americanos: definirnos, haciendo patente nuestra situación dentro del mundo de la cultura universal” (1953, p. 133). Esta toma de conciencia nos conduce a conocer y reconocer nuestra situación en el concierto mundial, ubicar nuestros problemas y pensar soluciones a ellos, desde una perspectiva que articule las relaciones internacionales, como relaciones de producción material e intelectual. Reflexiones finales. La formación universitaria es por excelencia el sitio donde el espíritu científico ha de formarse, y en tal sentido es el lugar donde se han de romper los prejuicios adquiridos en las formaciones previas y también refrendar y dar mayores impulsos a los que sean acordes a las necesidades de formación y al contexto. Se lucha contra el conocimiento de sentido común, pero sobre todo se va más allá de las apariencias, se buscan las relaciones y determinaciones que dan forma a las manifestaciones visibles. Tomando en cuenta siempre que “la práctica utilitaria y el sentido común correspondiente ponen a los hombres en condiciones de orientarse en el mundo, de familiarizarse con las cosas y manejarlas, pero no les proporciona una comprensión de las cosas y de la realidad” (Kosik, 1967, p. 26); ya que lo que aparece ante los sentidos y ante el sentido común y no es sometido al escrutinio del pensamiento científico, como pensamiento crítico, corre el riesgo de naturalizarse, de autojustificarse, de suponer que porque es, debería ser. Esto es de suma relevancia si tomamos en cuenta que América Latina, como región es una de las que más ha sufrido y sufre el colonialismo en sus diversas manifestaciones. Ir más allá lo que aparece como natural, en el caso específico de la región, pero también de toda otra zona periférica-dependiente, implica que esas contradicciones y desigualdades del sistema económico en que vivimos, en las periferias son más intensa, no por ello, más visibles. La tarea de trasformación comienza, como se ha insistido a lo largo del texto, en la toma de conciencia de las condiciones de reproducción material e ideológica en que nos desarrollamos. El camino a recorrer implica la desnaturalización, la crítica a lo establecido al interior de nuestras sociedades y en comparación con otras, de las cuales podemos ser dependientes o de las cuales podemos generar e imponer dependencia. El llamado es entonces de descolonización psicológica, epistemológica y social. 38 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales El pensamiento crítico, el que se desarrolla (o debería desarrollar) en la formación universitaria, es aquel que piensa contra las apariencias, pues todo conocimiento humano y en especial el científico sólo ha prosperado en la medida en que ha pensado en contra de lo establecido. REFERENCIAS. Bachelard, G. (1948). La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. México, Siglo XXI. Duodécima reimpresión, 2013. Bourdieu, P. Chamboredon, J. y Passeron, J. (1975). El oficio de sociólogo. Presupuestos epistemológicos. México, Siglo XXI. Segunda reimpresión, 2013. Doise, W. (1983). “Tensiones y explicaciones en psicología social experimental”. En Revista Mexicana de Sociología, Vol. 45, No. 2 (Apr.-jun., 1983), pp. 659-686. Juárez, M. (2013). “La psicología política actual latinoamericana ¿es política?” Cahiers de psychologie politique. Dossier: la psychologie politique en Amérique Latine. Enero, 2013. Número 22 (ISSN: 1776-274X) Disponible en: http://lodel.irevues.inist.fr/cahierspsychologiepolitique/index.php?id=2296 Kosik, K. (1963). Dialéctica de lo concreto. México, Enlace, Grijalbo, 1967. Lander, E. (2004). “Universidad y producción del conocimiento: reflexiones sobre la colonialidad del saber en América Latina”. En Sánchez Ramos, Irene y Sosa Elízaga, Raquel (coords.) América Latina: los desafíos del pensamiento crítico. UNAM, Siglo XXI. Pp. 167-179. Moscovici, S. y Hewston, M. (1985). “De la ciencia al sentido Común”. En Moscovici, S. Psicología social, II. Pensamiento y vida social. Piscología social y problemas sociales. Barcelona, Paidos. Osorio, J. (2004). "Crítica de la ciencia vulgar. Sobre epistemología y método en Marx", En Revista Herramienta, Núm. 26, Buenos Aires, Argentina, Ediciones Herramienta, julio de 2004. Zea, L. (1972). América como conciencia. Cuadernos Americanos, UNAM. 39 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 40 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales REFLEXIONES SOBRE LA DESERCIÓN: HACIA UNA COMPRENSIÓN DEL SER HUMANO INSTITUCIONALIZADO Diego Raúl Cardona Echeverri Universidad Cooperativa de Colombia COLOMBIA Desde el punto de vista de la educación, en las Instituciones de Educación Superior se han impuesto en la actualidad estrategias de enseñanza y aprendizaje bajo las cuales el estudiante está expuesto a diversas teorías, inscritas en prácticas reproductivistas, efectivistas y finalistas, en las que se asientan algunas propuestas que hacen parte de la educación oficial que ha influido la filosofía de la educación en occidente. El trabajo propone la re-significación de escenarios en los que se instituye la labor educativa y pedagógica en Instituciones Educativas en Colombia, a partir de los cuales se favorezca la construcción de los sentidos propios de los actores, en especial de los estudiantes en condición de riesgo de abandono. Los planteamientos que se presentan propician una serie de posibilidades para la formulación de diversas propuestas de inclusión de estudiantes en Instituciones de Educación Superior (IES) en Colombia, asociadas al desarrollo intersubjetivo en instituciones sociales como la familia y las instituciones educativas. Como lo propone Morin (1999), la educación en la actualidad está expuesta a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas. El objetivo es a aproximarse a la comprensión de las vivencias subjetivas de los estudiantes en condición de riesgo de abandono estudiantil, en diálogo con las circunstancias institucionales en una Institución Universitaria en Colombia. El método de trabajo propone la reducción fenomenológica, qué como método en el presente estudio, es indisociable de la noción de mundo de la vida de la fenomenología trascendental de Husserl y la fenomenología social de Schütz (Luckmann, 2008). Implica retornar al mundo de la vida para conseguir dilucidar sus estructuras de sentido en su relación genética, en las labores de la conciencia del sujeto y en su relación causal intersubjetiva en la acción social. Los participantes del estudio se seleccionaron siguiendo determinados criterios de inclusión, procurando que participaran en un programa de permanencia estudiantil y fuese representativa, como algo característico de los estudios cualitativos, pues se reconoce en cada sujeto una unidad de análisis para la comprensión de la problemática a estudiar. El trabajo de campo o actividades destinadas a la aplicación de técnicas e instrumentos de recolección y registro de datos se realizó a través de la aplicación de instrumentos propios a partir del Grupo Focal. Se destacan la entrevista semi-estructurada y el protocolo de observación aplicados a los participantes de los módulos del programa de permanencia en la institución educativa. 41 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Los datos son sistematizados como documento primario y son analizados en el Software científico ATLAS- Ti, mediante el cual se constituyen categorías de sentido y significación, fundamentales para darle coherencia a las redes de sentido. Es importante anotar los datos naturaleza cuantitativa son procesados bajos sistemas de análisis de información y representan una cualidad de la situación estudiada. Los principales resultados de acuerdo con el propósito del estudio generan dos categorías influyentes, explícitas e implícitas, dentro de las cuales se encuentran las vivencias subjetivas de los estudiantes en condición de riesgo de abandono, en diálogo con las circunstancias institucionales. Como se evidencia en los mapas conceptuales de las categorías de análisis individual e institucional, que emergen en la sistematización de los datos, una de las primeras relaciones que se establece dentro del análisis está dada entre el apoyo recibido por los estudiantes y el conocimiento que tiene la familia por pertenecer a la propuesta de afianzamiento o permanencia institucional. LO INDIVIDUAL is associated with SOCIALIZACIÓN is associated with SOSTENIMIENTO is associated with is associated with DESEMPEÑO ACADÉMICO DEPENDENCIA ECONOMICA is part of PADRES DOCENTES PARES Figura No. 1. Categoría Individual Esta situación surge ante la condición que tiene esta población (18 – 25 años) de estar bajo el sostenimiento económico de los proveedores, para el presente estudio los padres o familia cercana (77.1%), que en muchos casos se infiere que por pertenecer a una propuesta de afianzamiento puede interferir con el apoyo para la educación. Soportando lo anterior se encuentra el estudio de Castaño, Vásquez, Galton y Gomez (2003), a partir del cual se plantea que las expectativas de los estudiantes y sus familias se hacen parte de las implicaciones personales de la deserción, además de las implicaciones emocionales que genera la divergencia entre las aspiraciones y logros de los estudiantes. Es necesario mencionar que, en lo afectivo, la familia está comprometida, en tanto es uno de los apoyos que reciben los estudiantes. Teniendo en cuenta los datos de distribución de frecuencia, el conocimiento de pertenecer al semestre de afianzamiento por parte de la familia no influye ostensiblemente en el apoyo para estudiar, hecho que se valida desde pruebas de hipótesis (χ² de Pearson) realizadas a los datos en el que 42 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales el conocimiento de la familia por pertenecer a estrategias de afianzamiento es independiente del apoyo dado. En cuanto a las condiciones relacionadas con el rendimiento académico asociado a los problemas familiares, de acuerdo a los relatos y pruebas de hipótesis, se puede establecer que no es posible obtener ningún tipo de inferencias que orienten el análisis acerca de la asociación que existe entre la influencia de los problemas familiares y el desempeño académico de los estudiantes. Es a partir de la información suministrada de primera mano que se puede establecer que el rendimiento se encuentra afectado cualitativamente. Como estrategia de inclusión y promoción de la vinculación del estudiante en la Institución Educativa con la comunidad educativa, se evidencia que existe un número significativo de estudiantes que pertenecen a la estrategia de afianzamiento que están hasta medianamente satisfechos con la estrategia. La baja satisfacción de los estudiantes con respecto a la propuesta tiene que ver con la configuración de los módulos y los contenidos de los mismos, específicamente con los recursos pedagógicos dispuestos para el desarrollo. Tabla 1. Satisfacción semestre de afianciamiento. Satisfacción Semestre de Afianciamiento Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido Insatisfecho 7 14,6 14,6 Válidos Poco satisfecho 16 33,3 33,3 Medianamente satisfecho 12 25,0 25,0 Satisfecho 9 18,8 18,8 Muy Satisfecho 4 8,3 8,3 Total 48 100,0 100,0 Porcentaje acumulado 14,6 47,9 72,9 91,7 100,0 En este sentido, es necesario que el lector pueda tomar distancia sobre las construcciones acerca del poder asociadas a la dominación y contención de la singularidad que se expresan en las diversas formas pedagógicas que marcan los principios educativos de las instituciones de educación. En tal sentido, a continuación se dan a conocer las emergencias particulares en la categoría institucional que tienen implicaciones en la condición particular de estudio. 43 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales LO INSTITUCIONAL is associated with INFRAESTRUCTURA FISICA is associated with RECONOCIMIENTO INSTITUCIONAL is part of APOYO INSTITUCIONAL is associated with is associated with AMBIENTE INSTITUCIONAL ESTRUCTURA is part of RELACIÓN PEDAGÓGICA is associated with MODELO PEDAGÓGICO is part of DIDÁCTICA Figura No.2. Categoría Institucional La invitación es hacia una aproximación en la que se pueda considerar los diversos espacios sociales, constituidos por instituciones específicas y leyes de funcionamiento propias, como campos (Bourdieu, 1997), en los que se exprese la singularidad humana y se propicie la distribución y reconocimiento de las formas de poder. Para que un reconocimiento del sujeto se suscite es necesario repensar la condición política de los estudiantes de las instituciones de educación en función del poder que ejerce la representación de la subjetividad o la conciencia de la individualidad, en tanto libertad para la acción conjunta (Arendt, 1993). Dada estas consideraciones teóricas tenidas en cuenta, se le solicita al lector que pueda realizar una lectura analítica y reflexiva que permita acercarse a la comprensión del tema propuesto, en tanto es bastante complejo intentar poner en diálogo dos autores que parten de perspectivas teóricas diferentes, como es el caso Hannah Arendt y Pierre Bourdieu, una representante de la Filosofía Política y el otro, del constructivismo estructuralista. Desde el punto de vista de las instituciones, la educación se asume desde una aspiración y pacto ideal ubicándose al servicio de lo que lo orienta, configurando un sistema de señalizaciones que disponen al estudiante en un momento definido, confundiéndose para muchos como expresiones de violencia generada por el totalitarismo, sin embargo, la auténtica experiencia del aprender no está circunscrito exclusivamente a un marco institucional, es una actividad o momento en el que se presenta un compromiso personal entre seres humanos estudiantes y docentes (Manen, 1998). Para el caso de las propuestas de retención de estudiantes planteadas en la Institución de Educación Superior, y aprovechando la información suministrada en cuanto a los contenidos de los módulos del semestre de afianzamiento y los temas propuestos, puede plantearse que existe una oportunidad desde la Institución para alinearse con las necesidades de los estudiantes, y por consiguiente, ayudar a construir nociones de aprendizaje como acontecimiento ético – existencial, a partir del cual se promueva la expresión de la pluralidad y 44 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales la alteridad, con ello, la posibilidad en cuanto al carácter potencial, de la acción. Sin percatarse de dicha situación, algunas instituciones aluden a la eficacia de las propuestas desarrolladas al interior del aula como expresión de la afanada función re-productivista, efectivista y finalista de la época actual. Dentro de las razones por las cuales algunas instituciones sociales se inscriben en una noción de poder, con algunos matices de violencia, se encuentran las que explican que el poder se ha entendido en una tradición de pensamiento político que lo concibe como “la posibilidad de imponer en cada caso la propia voluntad al comportamiento de los demás” (Habermas, 2000, p. 205). Esta es una noción instrumental y eficientista que genera violencia institucionalizada, en aras de un rol paternalista asumido desde una cultura judeo cristiana y de la fuerza institucionalizada del Estado. Conclusiones. Se trata entonces de aprovechar los espacios propuestos por las instituciones para el afianzamiento, a partir de los cuales se da la interacción intercultural entre estudiantes y docentes, como aquellos espacios en los que promueva la hospitalidad, la responsabilidad, la libertad, el cuidado de sí y del otro (Bárcena, F. & Mélich, J.C., 2000). Espacios planeados desde una constitución ética para la acción social de la comunidad educativa, en la que el sujeto no se fabrica, está en franca interacción con estructuras de poder en las que tiene la posibilidad de ejercer su función como sujeto político, transformando la autoridad conferida por la autonomía. En suma, lo rescatable de una propuesta de inclusión como las de afianzamiento en las Instituciones de Educación Superior es que abogue por la construcción de los campos de sentido de los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje, que rompan con la armonía y seguridad ofrecida en estos tiempos por las ciencias de la educación, basados en la función reproductivista del conocimiento. Desde la noción re-creación, como un espacio fundacional para la desubjetivación y descentramiento del sujeto autónomo adaptado a las condiciones de la totalidad, que permitan expresiones a partir de las cuales los actores asistan a la existencia de la novedad. Desde el punto de vista de Lévinas (1998), es necesario que se enuncie el rostro del otro, sacrificando hasta su propia autonomía como punto de partida para el desarrollo de la heteronomía. Como propuesta de inclusión, es necesario reiterar que es una oportunidad para repensar las acciones pedagógicas de los profesionales que participan en las propuestas de permanencia en las Instituciones de Educación Superior, y cualquier propuesta educativa de participación e inclusión en la línea planteada por el autor, mediante la promulgación de una ética entendida como respuesta al otro humano (heteronomía), no como una ética de la libertad subjetiva (autonomía). En palabras de Lévinas “la ética redefine la subjetividad como esta heterónoma responsabilidad en contraste con la libertad autónoma” (1998, p. 212). En definitiva, las posibilidades de experimentar un giro de una propuesta educativa con cierta directividad a propuestas centradas en la responsividad, no son tan grandes en tanto no se dé un desplazamiento cultural importante, a partir de la cual se propicie un acercamiento 45 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales entre historicismo y pragmatismo, tiempo y lugar, que permitan captar las experiencias y acontecimientos de la época actual, exigiendo de la presencia de la justicia y el rostro del otro que se enuncia mediante acciones que rompan lo previsto. Como acontecimiento significa tener una experiencia en el sentido de padecerla y sufrirla, como causante de las experiencias de formación, y, por consiguiente de experiencias que den sentidos a los hechos sociales y trayectos de vida. REFERENCIAS. Arendt, H. (1993). La condición humana. Barcelona: Paidós. Bárcena, F. y Mèlich, J. C. (2000). La educación como acontecimiento ético. Barcelona: Paidós. Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama. Castaño, E., Vásquez, J., Galton, S. & Gómez, K. (2003, Julio). “Determinantes de la deserción estudiantil en la Universidad de Antioquia”. Centro de Investigaciones Económicas. CIE. 4, pp. 39 – 65. Habermas, J. (2000). “El concepto de poder en Hannah Arendt”, En Perfiles filosóficos – políticos (trad: Manuel Jiménez Redondo), Madrid: Taurus. Levinas, E. (1998). “Etica del infinito”, En La paradoja europea, Barcelona: Tusquets. Luckmann, T. (2008). Conocimiento y Sociedad Ensayos sobre acción, religión y comunicación. Madrid: Editorial Trotta. Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. (M. Vallejo, trad). París, Francia: UNESCO. 46 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales FORMARSE COMO PSICÓLOGO EN LA ERA DE LA TECNOLOGÍA Y EL INTERNET: COMPETENCIAS DE BÚSQUEDA Y SELECCIÓN DE INFORMACIÓN David Llamas Abarca Elsa Guadalupe Román Belmontes Amparo Iván González González Facultad de Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo MÉXICO En la actualidad, en todos los niveles educativos, el proceso de enseñanza y aprendizaje se ha visto mediado y vinculado al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y por lo tanto, al uso de la computadora y a la posibilidad de acceder a la conexión de internet. Los estudiantes universitarios a pesar de ser nativos de la era conocida como de la tecnología y de utilizar el internet como recurso principal para buscar información, se enfrentan a desafíos del contexto de la enseñanza escolarizada y presencial, entre ellos: la búsqueda y selección de información que realizan, debido a la magnitud de información que hoy en día se acumula en internet, la cual no siempre es confiable (Gutiérrez, 2007; Pons, 2007; Segura, 2009). Este documento se dirige a presentar una propuesta de trabajo en el escenario de la tutoría para promover en los y las estudiantes el desarrollo de competencias para la búsqueda y la selección de información, a fin de favorecer en el proceso de formación a través del uso de la tecnología y desarrollar la competencia para aprender a aprender. Introducción. En la actualidad el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y por lo tanto, el uso de la computadora, es el medio a través del cual es posible acceder a una conexión de internet; la computadora dejó de verse sólo como un sustituto de la máquina de escribir; y entró en juego en todos los niveles educativos para favorecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Las búsquedas de información, vendrán a favorecer y recrear nuevas maneras de relación entre el sujeto, el saber y el conocimiento. Al respecto, las TICs, como parte de la Tecnología Educativa, se han insertado en los mapas curriculares de las instituciones educativas en el país a través de materias o asignaturas que se imparten de manera periódica o transversal para la formación de los y las estudiantes, en el caso de la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, donde se desarrolla esta investigación, particularmente, se encuentran implícitas en las Unidades de Aprendizaje del Plan de Estudios 17.5 y de manera explícita se localizan en algunas de las competencias del Perfil de Egreso: Competencia Metodológica: Dominar el uso de tecnologías en los procesos de búsqueda, procesamiento de información y de comunicación. 47 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Lo que demanda la generación de planes y programas, así como de actividades vinculadas a otras áreas de formación que favorezcan el desarrollo de esta competencia y de la serie de habilidades sumadas a ella a favor de la formación del y de la profesional que repercuta de manera directa en la reformulación de la concepción de enseñar y aprender. Los y las estudiantes universitarios, a pesar de ser nativos de la era conocida como de la tecnología y de utilizar la herramienta de internet como recurso principal para buscar información -prefiriendo este medio por su aparente fácil acceso y uso, dado que, sólo se requiere asignar lo que se busca y de manera inmediata le brinda opciones de respuestas-, muestran serias dificultades en el manejo de la misma por la cantidad de datos que pueden arrojar en determinados momentos algunas búsquedas que se suma a la dificultad de discriminar la información. A continuación se presenta la propuesta diseñada para el desarrollo de habilidades y competencias en la búsqueda de información que favorezca los procesos de aprendizaje y de enseñanza autodirigida, fundamentada en las recomendaciones de Carles Monereo (2013). El eje básico es desarrollar la competencia de aprender a aprender en la búsqueda y selección de la información, además se incluyen las funciones de las TIC que mencionan Mayta & León (2009). Tal propuesta tiene como objetivo y alcance contribuir a la formación de los y las estudiantes de la Facultad de Psicología de la UMSNH, en el desarrollo y manejo de las herramientas que permitan desarrollar la Competencia Metodológica que marca el Perfil de Egreso. Para la implementación de la propuesta se empleó como escenario la Tutoría Entre Pares. El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). La confiabilidad de las fuentes de internet, ha representado, desde el auge de esta herramienta, un problema de discusión entre los círculos de la sociedad de conocimiento, ¿Qué es una fuente confiable? ¿cuáles son las fuentes confiables? ¿qué determina la confiablidad de una fuente? ¿qué de todo lo que aparece en la red ante una sencilla palabra de búsqueda puede presentarse como un texto(s) apropiados en la adquisición de saberes? Sumado a ello y de increíble valor, ¿qué permite que un sujeto aprenda o pueda discernir entre la confiabilidad de las fuentes? Aunado a lo anterior, es menester discutir que algunas de las desventajas que las TIC generan en el ámbito educativo y que se suman a la justificación de la presente investigación son: El exceso de información en la red y la falta de capacidad o criterios para buscarla y seleccionarla. El uso de herramientas de búsqueda es extremadamente sencillo pero suele producir situaciones de saturación de información que no se solucionarán sin formación en su uso avanzado. El formato hipertextual puede producir lo que se ha llamado desbordamiento cognitivo (Conklin, 1987; Nielsen, 1990) en el que el usuario se pierde en espacio virtual, del mismo modo en el que se podría perder en el espacio físico, en el campo o en una gran ciudad. Otro problema frecuente es la sustitución de la elaboración propia por la elaboración ajena, llegando a convertirse en el copypaste. 48 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Una vez que se accede a la red es fácil desviar la concentración en la búsqueda de información, y atender a las redes sociales u otras distracciones disponibles en la red (Domínguez, 2011, p. 89). Por otro lado, las ventajas que representan las TIC’s para los personajes (binomio) involucrados en el terreno educativo formal o informal y, las cuales le han ganado popularidad y utilidad ya que facilitan la elaboración de otras actividades además de las propiamente educativas, siguiendo a Mayta & León (2009) son: 1. Aprendizaje: Interés y motivación. Desarrollo de la iniciativa y aprendizaje colaborativo. Mayor comunicación entre docentes y estudiantes. Alfabetización digital y audiovisual. Desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de información. Mejora de las competencias de expresión y creatividad. 2. Estudiantes: Acceso a múltiples recursos educativos y entornos de aprendizaje. Personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Autoevaluación y aprendizaje en menor tiempo. Mayor proximidad del profesor y flexibilidad en los estudios. Instrumentos para el proceso de la información. 3. Profesores: Fuente de recursos educativos para la docencia y la orientación. Realizar agrupamientos de los estudiantes para utilizar determinado material. Mayor contacto con los estudiantes, otros profesores y centros. Facilita la evaluación, control y actualización profesional. 4. Institución: Mejora de la administración y gestión de los centros. Nuevos canales de comunicación con las familias y la comunidad local. Recursos compartidos. La diversidad de ventajas, por encima de las desventajas, es lo que ha permitido la popularización del internet, pero sobre todo ha favorecido y transformado las maneras de concebir la enseñanza, el aprendizaje, la educación, el acceso a información, etc., y ha permitido pensar en nuevas y creativas formas de aprender a aprender. 49 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Función Utilidad Recursos TIC empleados Medio de expresión y creación multimedia A través de la escritura, el dibujo, y la realización de presentaciones multimedia y páginas web. Procesadores de textos, editores de imagen y video, editores de sonido, programas de presentaciones, editores de páginas web. Canal de comunicación Facilita la comunicación interpersonal, el intercambio de ideas y el trabajo colaborativo. Correo electrónico, chats, videoconferencias, listas de discusión y fórums. Instrumento de productividad para el proceso de la información Permite crear bases de datos, preparar informes, realizar cálculos. Hojas de cálculo, gestores de bases de datos, lenguajes de programación, programas para el tratamiento digital de la imagen y el sonido. Fuente abierta de información y de recursos Ayuda a localizar la información que se busca. CD-ROM, videos DVD, páginas web de interés educativo en internet, prensa, radio y televisión. Instrumento para la gestión administrativa y tutorial Empleo de programas específicos para la gestión de centros y seguimiento de tutorías. Web del centro educativo con formularios para facilitar la realización de trámites on-line. Instrumento para la evaluación Proporciona corrección rápida y feedback inmediato, reducción de tiempos y costos, posibilidad de seguir el “rastro” del alumno. Programas y páginas web interactivas para evaluar conocimientos y habilidades. Soporte de nuevos escenarios formativos Entornos virtuales de enseñanza. Aprender a aprender en el escenario de la Tutoría Entre Pares. Un estudiante tendrá las competencias necesarias para aprender a aprender si sabe hacer un uso estratégico de su conocimiento para resolver de forma adecuada una determinada situación problemática de aprendizaje (Baldia & Monereo, 2013). Para lograr esto se requiere: Que el estudiante disponga de un conjunto estructurado y complejo de conceptos, procedimientos y estrategias previas que se relacionen directamente con dicha situación, 50 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales La construcción del conocimiento y su uso estratégico deben vincularse tanto a los contenidos curriculares de la carrera como a los usos típicos de dicho conocimiento en la sociedad en la cual se integra la institución escolar (p.51). Al respecto, la Coordinación de Tutorías en la Facultad de Psicología de la UMSNH, busca enlazar el uso correcto de las TIC directamente con las Competencias Metodológicas del Perfil de Egreso de la Licenciatura en Psicología. En este caso, las TIC vistas como herramientas didácticas del estudiante y que emplea dentro de su quehacer académico. El principal medio para llevar a cabo la propuesta planteada, es la Modalidad de Tutoría Entre Pares. Ya que a tal modalidad de la Tutoría se le considera el espacio en el cual los estudiantes tienen la oportunidad de mejorar y desarrollar competencias técnicas y metodológicas relacionadas con las TIC, en un ambiente de aprendizaje colaborativo con sus pares. En concreto y teniendo a 1) la Tutoría Entre Pares como el escenario, 2) la necesidad de orientar a los estudiantes universitarios en el buen uso de las TIC al momento de investigar información y hacer uso de ellas, y finalmente, 3) las competencias del Perfil de Egreso de la Facultad de Psicología; la presente propuesta dirige su acción en torno a las funciones de las TIC mencionadas por Mayta & León (2009). Se pretende promover en los estudiantes el desarrollo de competencias para la búsqueda y selección de la información, al respecto, algunas de las opciones que sugiere Monereo (2013) que hay tener en cuenta serán: Las finalidades de la búsqueda. Los conocimientos previos. La concreción de la información que se va a buscar. El interés personal de la búsqueda. Las expectativas de éxito con relación a la tarea. Los instrumentos utilizados. El idioma en que se realiza la búsqueda. Las características del medio informático. El horario de conexión, entre otras. Esto permite promover en el estudiante el aprendizaje autónomo, ya que al incitar al universitario a tener en cuenta en su búsqueda las funciones y las opciones antes presentadas, por ende se generan en él procesos metacognitivos al cumplir con un “proceso de planificaciónrevisión-regulación y evaluación sistemático” (Monereo, 2013). De la mano con la promoción del desarrollo de las competencias de búsqueda y las referentes al Perfil de Egreso de la Facultad de Psicología. Entonces, la propuesta se resume en la instrucción de la toma de decisiones de los estudiantes en el proceso de búsqueda y selección de la información. Monereo (2013) sugiere que el estudiante se cuestione lo siguiente: antes, durante y después de la búsqueda, ¿qué busco y para qué lo busco?, ¿dónde y cómo lo busco?, ¿qué he encontrado y cuál es? Así también, sugiere los siguientes criterios en la selección de la información: 51 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Figura No. 1. Criterios para la selección de información. Monereo, 2013. Como se muestra en la figura 1, el proceso para desarrollar competencias de búsqueda y selección de información incluye 3 momentos clave para la evaluación de la información hallada: 1) Antes de la búsqueda es necesario que el estudiante ajuste el tópico de la búsqueda dando orden a las palabras clave utilizadas, delimitando el título de la búsqueda, y tomando en cuenta las descripciones de la búsqueda; 2) Evaluar la calidad del contenido de la información hallada en base al lenguaje de la información y el diseño que caracteriza a la página web proveedora; 3) Valorar la fiabilidad de la información, considerando el origen de la página web, la autoría de la información y la actualización de la misma. En consecuencia a ello, se tendrá información útil. Figura No. 2 Propuesta de tutoría entre pares para el desarrollo de compentencias. 52 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Así, el objetivo de la investigación, como se mencionó en líneas superiores es presentar una propuesta de trabajo a realizarse en el escenario de la tutoría para promover en los estudiantes el desarrollo de competencias para la búsqueda y la selección de información, con el objetivo de favorecer a su formación a través del uso de la tecnología para aprender a aprender. En el proceso se realizó una encuesta abierta a 68 estudiantes del primer al noveno semestre de la Facultad de Psicología de la UMSNH, con el fin de identificar las estrategias que utilizan los estudiantes en cuanto a los métodos para la búsqueda de información en internet. La encuesta consta de 10 ítems de opción múltiple, en donde ninguna respuesta es correcta o incorrecta. Esto forma parte de una metodología en el paradigma de la invstigación mixta. Los principales resultados de la encuesta aplicada muetran que se tiene que el 73.5 % de los estudiantes utilizan el internet cuando buscan información para sus actividades académicas, el 25 % busca la información en la biblioteca y sólo el 1.5 % consulta a sus profesores. Al respecto los estudiantes reportan que el servicio de internet lo consiguen principalmente de sus casas, siendo un 76.5 %, el 14.7 % acude a un ciber y el 8.8%, restante lo obtiene en la escuela. Respecto a las técnicas para la búsqueda de información los estudiantes desconocen el uso de estrategias académicas adecuadas dado que cuando buscan información el 39.7 % buscan palabras claves, el 33.8% buscan el título completo del tema y el 26.5% buscan por nombre a los teóricos que conocen. En relación a lo anterior, encontramos que cuando la información que buscan no es convincente sus criterios de selección son: el 61.8% eligen la información que les parece mejor, 20.6% postergan la búsqueda, 14.8% desisten de su búsqueda y el 3% eligen la primer opción que aparece en el buscador. Otro factor que refeljado es la carencia de conocimientos respecto a cómo realizar una buena búsqueda de información en el tiempo que le asignan los estudiantes a dicha tarea, ya que el 33.8% asigna más de 1 hora, el 55.9% de 16 min a 1 hora y el 10.3% solo emplea entre 5 y 15 min. en la búsqueda. Asimismo, los criterios que reportan al seleccionar la información son: el 48.5% seleccionan la información sólo porque habla del tema, 33.8% según el sitio de origen, el 16.2% por el autor y 1.5% por el número de visitas que tiene la fuente. Para finalizar, se les preguntó acerca del dominio de las páginas que visitan regularmente encontramos que: el 42.7% son .com, 30.9% no se fijan en eso, el 22% son .org y 4.5% son .net. Conclusiones. Ya que la tutoría es un proceso de acompañamiento para el estudiante en su trayectoria escolar, es conveniente combinar los recursos de información y comunicación con la actividad tutorial, considerando que esta es una estrategia básica para la orientación, individualización y el seguimiento del aprendizaje de los estudiantes. Considerando que las TIC juegan un papel fundamental en la tutoría, es importante estar actualizados en el uso de las mismas y debemos ser prudentes con su integración y priorización, para no caer en los usos excesivos de los recursos que nos ofrecen para estar en informados y en comunicación con nuestros estudiantes. Por ello, es importante orientar la actividad y el trabajo tutorial hacia la priorización de la información que se base en la identificación y 53 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales selección de las fuentes importantes y seguras que arrojan información construída de manera científica; por lo que la competencia metodológica que habla del dominio de las tecnologías en los procesos de búsqueda, procesamiento de información y de comunicación es nuestro objetivo. Los datos presentados corroboran las hipótesis planteadas implícitamente en el inicio del presente escrito, mismas que se permiten dilucidar la carencia de competencias de búsqueda y selección de información de los estudiantes universitarios a través del uso de las TIC. Al respecto, se tiene que los y las estudiantes emplean distintas palabras clave sin tener en cuenta otras opciones que no se encuentran claramente especificadas en el tema buscado, cuando no encuentran lo que desean suspenden la búsqueda sin darse el tiempo para elegir otra alternativa de información, sólo se marchan esperando que conforme pase el tiempo algún proveedor publique una mejor información. En relación al dato que refiere el criterio de selección de la información, este muestra que la única operación de control en la selección de la información que realizan los estudiantes consiste en vigilar que la información encontrada tenga relación con el tema de la búsqueda. Si bien, queda claro que la formación académica acerca del uso de las TIC en las salas de cómputo se profundiza, resulta comprensible que en el espacio de la tutoría se trabaje sobre las distintas estrategias académicas relacionadas a la búsqueda y selección de información, pues al ser una competencia académica importante en la actualidad se requiere de su apropiación. Por otro lado, la sobredemanda de estudiantes y un número cada vez mayor de alumnos y alumnas matriculadas, hace cada vez menos factible hacerlo en el espacio de una clase, por esta razón, es importante trabajar las áreas de oportunidad como lo es el espacio de la tutoría. REFERENCIAS. ANUIES. (2000). Programas institucionales de tutoría. Una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las instituciones de educación superior. México: El autor. Asociación para el Progreso de las Comunicaciones. (2005). Políticas TIC: Manual para principiantes. Montevideo, Uruguay: Monocromo. Cabero. J. (1996). Nuevas Tecnologías, Comunicación y Educación Universidad de Sevilla Edutec. Núm. 1 [Revista Electrónica de Tecnología Educativa] disponible en http://www.uib.es/depart/dcweb/revelec1.htlm Cabero, J. (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: Síntesis. Domínguez, P. L. Metodología activa y aprendizaje autónomo con las TIC. Recuperado en septiembre 22, 2011, de http://pdfsmanual.com/books/21561/metodolog%C3%ADa_activa_y_aprendizaje_aut%C3%B3no mo_con_las_tic.html Mayta, H.R. & León, V.W. (2009). “Diseño y tecnología: El uso de las TIC en la enseñanza profesional” [Versión electrónica], Revista de Ingeniería Industrial, 12 (2), pp. 61-67. Monereo, C. (2013). Internet y competencias básicas: Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona. Graó. 54 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales RAE (2001). Diccionario de la lengua española (22.a ed.). Recuperado en septiembre 22, 2011, de http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=tutoria 55 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 56 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales LA VERDAD CIENTÍFICA (EPISTEMOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO) Juan Lafarga En la integración y la armonía de lo diferente, está la verdad científica. Existen tantas maneras de percibir la realidad cuantas personas hay en el universo. Si se mostrara un objeto común y corriente a un grupo cualquiera y se le pidiera que cada uno de sus miembros describiera en no más de cinco líneas, se podría constatar que no se producirían dos descripciones iguales. Ante la multiplicidad de percepciones se podría tomar la postura de un profesor o un científico autoritario: los que la perciben como yo, están siendo objetivos y merecen la calificación de 10. Quienes se vayan distanciando de mi percepción van obteniendo calificaciones de nueve, ocho, siete o cinco. Pero también se podrían integrar las percepciones de todos y obtener una aproximación más cercana a la realidad del objeto. Esta aproximación, aunque el ejemplo sea trivial, estaría más cerca de la “verdad científica”. Toda percepción humana es subjetiva y parcial porque el hombre no tiene acceso directo a la realidad, sino a través de los datos sensoriales integrados en su campo perceptual y éste es distinto en diferentes personas, ya que cada una tiene una dotación genética irrepetible y, además, las circunstancias de su vida han sido diferentes y también éstas determinan la forma y estilo de percibir. El ejercicio de mostrar un objeto común y corriente a un grupo y preguntar a cada uno de los miembros del mismo cómo lo describiría, se puede repetir indefinidamente y constatar que siempre se obtienen los mismos resultados, esto es, las descripciones hechas por cada uno de los miembros del grupo son en mayor o menor grado diferentes e incompletas. Mientras más complejo el objeto, más diversas serán las formas de percibirlo. Si la verdad objetiva está en la correspondencia de la realidad con la imagen perceptual, podemos estar seguros de que nunca llegaremos a dicha correspondencia por la limitación de los datos sensoriales. Sólo nos acercaríamos a ella por aproximaciones sucesivas. Es decir, cuantas más percepciones diversas se integran, más cerca se estará de la verdad. Sin embargo, por más percepciones subjetivas que se pudieran acumular e integrar en forma armónica, nunca se llegaría a la verdad objetiva, esto es, a la absoluta correspondencia entre la realidad y la imagen perceptual. Dicho de otra manera, la realidad es únicamente accesible al conocimiento a través de la percepción subjetiva de cada persona, y como cada una la obtiene en forma diferente e incompleta, ni siquiera la suma e integración de estas percepciones subjetivas de todos, garantizaría una percepción objetiva. 57 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Supongamos que un mismo experimento en física pudiera repetirse con las mismas características en diferentes ocasiones. Si se obtienen en todas los mismos resultados podemos decir con certeza que se está más cerca de la verdad objetiva. De todas maneras, ésta nunca podrá ser alcanzada en su totalidad, por el simple hecho de que un experimento que se repite no puede tener las mismas características del anterior, ya que varían las circunstancias de espacio y de tiempo para empezar. Las representaciones sensoriales en el campo perceptual me dicen que existe fuera y dentro de mí una realidad objetiva, pero al analizarla me doy cuenta que mi percepción de ella es limitada y necesariamente subjetiva, porque obedece a mi propia estructura genética y a mis experiencias de aprendizaje. Todo experimento genera una nueva aproximación a la realidad objetiva, pero ninguno, ni todos en conjunto la descubren en su totalidad. Mientras más experimentos se lleven a cabo y se conduzcan con mayor cuidado y rigor metodológico, podemos decir que nos vamos acercando a la verdad objetiva, sabiendo de antemano que nunca llegaremos a conocerla en su plenitud. De aquí puede inferirse que todo conocimiento, producto de la experiencia o de la investigación, aun obtenido con el mayor ingenio y rigor, es por naturaleza parcialmente objetivo y sólo ofrece una versión incompleta de la realidad, aunque no deja de ser una válida aproximación al descubrimiento de la realidad objetiva y puede ser base de nuevos conocimientos y aplicaciones a la tecnología. La afluencia interminable de nuevas aproximaciones al conocimiento de la realidad objetiva enriquece cada día más el valioso acervo científico e histórico de la humanidad y genera un perfeccionamiento constante en la calidad de la vida humana. De estas consideraciones se deduce que las aproximaciones a la realidad de las llamadas “ciencias duras”, como la física, la química y las matemáticas, son de hecho más confiables y más cercanas a la realidad, puesto que sus variables son menos complejas y los instrumentos de medición que utilizan miden con escalas de intervalos iguales. Por ejemplo, 40 cm son el doble de 20 y cada centímetro es igual a cualquier otro. En cambio, en las “ciencias blandas”, como la psicología, la sociología o la antropología, las aproximaciones a la realidad objetiva son más difíciles, porque las variables se multiplican en número y variedad a medida que el objeto del conocimiento se torna más complejo. Y además porque la medición en las llamadas ciencias blandas es meramente analógica, (1) es decir, no es propiamente una medición, sino una valoración conceptual en términos numéricos. Se puede afirmar que una persona con un cociente intelectual de 120 es más inteligente que otra con un cociente intelectual de 100, pero como no medimos con escalas de intervalos iguales, sino con valoraciones conceptuales diferentes, un cociente intelectual de 120 no necesariamente es lo doble que uno de 60, ni se puede decir, que la distancia de 100 a otro de 110 es la misma que la de 110 a 120. (1) Análogo es aquello que en parte es igual y en parte diferente. Si la medición cuantitativa es subjetiva, dado que los resultados de cualquier experimento están sujetos a la interpretación de los investigadores, cuanto más lo es la “medición cualitativa” 58 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales cuyos instrumentos, -aunque utilicen los símbolos matemáticos- producen resultados meramente conceptuales. Las experiencias humanas no son propiamente medibles, son únicamente valorables, pues las escalas con que se “miden” son conceptuales y sólo indican que una experiencia es más intensa que otra, una percepción es más nítida, más compleja, pero nunca sabremos cuánto, por carecer de un método propio para abordar la problemática humana (2) Toda medición en las ciencias blandas, por cuantitativa que se pueda considerar, es de carácter cualitativo, ya que no está propiamente midiendo sino valorando comparativamente. El único método apropiado hasta ahora para evaluar en las ciencias blandas es el cualitativo (Weber, 2010). 1 Este adjetivo se deriva de análogo, aquello que en parte es igual y en parte diferente. 2 El mayor problema de la “medición” en las ciencias blandas está en utilizar un método de medición que no responde a la complejidad de los datos. Estamos tomando prestado un método inadecuado en espera de uno propio. Tomemos en concreto la valoración, más no “la medición” del aprendizaje, de la motivación o del comportamiento humanos. Es muy explicable que por la complejidad del ser existan diferentes teorías o hipótesis filosóficas y psicológicas para explicarlos y valorarlos. Se puede ver al hombre desde la perspectiva de Aristóteles o de Platón, de San Agustín o de Santo Tomás, de Leibnitz, de Locke, de Pavlov, de Descartes, de Freud, de Fromm, de Skinner, de Rogers o desde otras más. Yo podría decir que todas estas aproximaciones son incompletas, pero válidas y más bien complementarias que contradictorias, ya que cada una aporta elementos nuevos a la comprensión de la complejidad del ser humano, desde perspectivas muy ricas y todas diferentes. Tal vez la única prescindible sería aquella que cierra todas las puertas, excepto la propia, es decir, la que se considera la única válida y descalifica a todas las demás. Los grandes filósofos y científicos han sido integradores de los conocimientos de su época y descubridores de nuevos. Santo Tomás integró en la Suma Teológica los conocimientos de su época, a saber: la filosofía aristotélica y la de los científicos y filósofos árabes como Averroes y Avicena y otros más, así como las diferentes formas de entender la misma filosofía. Aunque también descalificó a muchos pensadores que no opinaban como él, en estas descalificaciones no está la fuerza de su pensamiento, sino en su capacidad de sintetizar lo aparentemente diverso o contradictorio. Los grandes humanistas del Renacimiento, como Lorenzo de Médicis, Tomás Moro, Erasmo y Leonardo da Vinci, fueron los grandes integradores de los conocimientos antiguos con los descubrimientos de la época en que vivieron, aunque muchas veces estuvieron en desacuerdo con opiniones que contradecían su propia manera de pensar y los descalificaron. En la música de Beethoven fácilmente se advierten las influencias de Bach, Handel y Mozart. Víctor Hugo y los enciclopedistas Montesquieu, Diderot, Voltaire y Roussean integraron en su filosofía social las inquietudes de su época. La independencia de México fue consumada por la capacidad integradora de Iturbide que supo unir las fuerzas dispersas de los insurgentes 59 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales con las de los realistas en busca del objetivo común, irrenunciable, de las aspiraciones del país: la independencia. Los insurgentes dispersos nunca la hubieran conseguido y los realistas por sí solos no hubieran podido contener la avalancha de los insurgentes. La teoría de la relatividad de Einstein y las aplicaciones que de ella hizo Openheimer, así como la física cuántica de Max Planck no sólo no niegan las aportaciones de Newton, de Copérnico y de Galileo, sino que las llevan a sus más avanzadas expresiones. En la experiencia humana muy probablemente no se dan los sentimientos puros. Casi todos se expresan en polaridades, es decir, no hay amor sin algo de rechazo, no hay alegría sin algo de tristeza, generosidad sin egoísmo o flexibilidad sin rigidez. Tal vez en la aceptación integradora de las polaridades esté el buen manejo de los sentimientos, ya que en el reconocimiento de estas polaridades está la mejor aproximación a la verdad de la experiencia y la aceptación de esta aproximación a la verdad es generadora de salud. Los esfuerzos integradores de los conocimientos de la humanidad cuanto más abarcan son más válidos y generan nuevos descubrimientos y aplicaciones para impulsar la comprensión del universo y aumentar la calidad de la vida humana. Tal es el caso de la investigación y la tecnología japonesas que integraron las de Occidente con las propias y pusieron al Japón a la vanguardia en electrónica, fotografía y producción de automóviles, antes prerrogativa de Estados Unidos y de Europa. Se puede estar en desacuerdo con las hipótesis, afirmaciones y opiniones de otros filósofos, científicos o simples seres humanos, lo cual es inherente al proceso del diálogo. Lo que realmente aleja de la verdad científica es la polémica descalificante, considerar que la verdad del otro no es válida, que unos tienen razón y quienes piensan diferente están sencillamente equivocados. Es rechazar las alternativas de integración y ver peligro en ellas. Qué riesgoso resulta decir “estás equivocado”. Es probablemente más cercano a la realidad “no estoy de acuerdo” o “yo lo veo de otra manera”. La primera afirmación conduce a una polémica descalificante, como dije antes. La segunda abre las puertas al diálogo, al intercambio de puntos de vista, a percepciones más complejas e integradoras de la realidad y facilita la negociación cuando se trata de un conflicto. Tal vez la necesidad que aparece en algunos de rechazar y descalificar las opiniones contrarias o diferentes a las propias, deriva de la inseguridad inherente al ser humano, producto de su ignorancia, ya que cuanto más sabe, más fácilmente cae en la cuenta de la magnitud de lo que ignora, como también de la intuición aterradora de que por más que se aproxime a la verdad objetiva nunca podrá alcanzarla. El enfoque centrado en la persona de Carl Rogers -columna vertebral del humanismo en psicología- parte de la premisa de que toda percepción de la realidad es válida, aunque no necesariamente verdadera. Lo que hace el terapeuta y lo que lleva a cabo el facilitador, acompañando en el crecimiento personal, es validar -a través de la empatía, la actitud positiva incondicional y la congruencia- las percepciones y sentimientos genuinos que las personas tienen de ellas mismas. Es decir, compensando con respeto, reconocimiento y amor incondicional, los sentimientos y percepciones introyectadas, a través de la vida, producto de las 60 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales descalificaciones y los rechazos de que han sido víctimas en su propia familia y por parte de otras personas significativas. Cuánto se hubiera fortalecido la teoría psicoanalítica, si Freud, en lugar de excomulgar a Adler, Jung, Frankl y a Fromm, hubiera integrado sus aportaciones como válidas y hubiera enriquecido la propuesta psicoanalítica que, como todas las hipótesis científicas, no ha sido ni podrá ser validada en su totalidad. Entre las etapas del proceso evolutivo descritas por Hegel (1807) probablemente la que constituye el culmen y que más aporta al enriquecimiento de la experiencia humana es la síntesis, que integra los más valiosos elementos de la tesis y de la antítesis. Qué peligroso, en último término, sería afirmar que una persona está equivocada en la percepción que tiene de su realidad, aunque se tratara de una percepción evidentemente distorsionada o psicótica. Todas las percepciones humanas tienen su razón de ser. Y si alguien quisiera que una persona con percepciones etiquetadas como neuróticas o psicóticas progresara hacia la salud mental, tal vez tendría primero que adentrarse en el mundo del neurótico o del psicótico y validar en este contexto dichas percepciones sin etiquetarlas. Recordemos que validar no es lo mismo que estar de acuerdo. Significa únicamente transmitir que uno es capaz de entender la realidad en el contexto de quien la percibe. Probablemente la confrontación en psicoterapia y, en general, en las relaciones interpersonales, no tiene tanta fuerza impulsora del crecimiento personal como la comprensión empática profunda de la realidad percibida por otra persona, por falsa, neurótica o psicótica que esta percepción pudiera parecer. El gran poder de la psicología humanista estriba en haberse convertido en el sustrato de las prácticas psicológicas que en la actualidad han tenido más éxito para aumentar la salud y la calidad personal en la escuela, la fábrica, la oficina y la administración pública. Este poder se fundamenta en la habilidad integradora que los psicólogos humanistas han venido promoviendo -en los cinco continentes- para favorecer e impulsar la salud mental y emocional, ofreciendo grupos, talleres, seminarios y otras experiencias de aprendizaje, con la finalidad de elevar la autoestima, el autoconocimiento, la asertividad, la comunicación interpersonal, la ética, la creatividad y la autonomía, entre otras dimensiones relevantes del crecimiento personal. A mi juicio han tenido éxito porque han podido integrar con una sabiduría, a veces inconsciente, las aportaciones de distintos filósofos y psicólogos, de la fenomenología, del existencialismo, del psicoanálisis, del constructivismo y de la ingeniería conductual, de la gestalt y la biogenética, así como de otras hipótesis científicas, según las necesidades de cada persona, de cada grupo y de cada sociedad. Lo anterior es válido no como una estrategia ecléctica, sin columna vertebral, sino con la capacidad de colaborar activamente en el diseño de trajes a la medida adaptados a las circunstancias personales, es decir, con la capacidad para integrar una psicología diferente para cada persona, a decir de Allport, (1988): para entender el mundo peculiar de cada ser humano. 61 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Así, se atienden necesidades que no tienen que ver tanto con disfuncionalidad y psicopatología, sino con la manera de manejar satisfactoriamente la problemática de la vida y con el modo de aprovechar mejor los recursos para el crecimiento personal. Cada vez hay más consciencia de la importancia de la calidad personal en los hogares, en las escuelas y en las empresas y, por tanto, de la necesidad de aumentar en los individuos, los grupos y la sociedad el autoconocimiento, la autoestima y la efectividad en el manejo de las relaciones interpersonales. No sólo como habilidades y destrezas para la vida, en general, sino como instrumentos para el trabajo, para la producción, para el gozo de las artes y de las ciencias y para un mejor aprovechamiento de las oportunidades para el descanso, el buen humor, el solaz y la diversión. Muy probablemente también, y esto podría sujetarse a la investigación, con las necesidades que tienen que ver con el dar sentido y significado a la propia existencia y con el manejo de la dimensión espiritual latente o manifiesta en todos los seres humanos. Teilhard de Chardin (1946), arqueólogo, antropólogo y filósofo de principios del siglo pasado, destaca dos eventos primordiales en el proceso evolutivo del universo: a) la transformación de la materia inerte, a través de un complejo proceso de integración de elementos, en materia viva, es decir, la aparición de la vida en el universo, y b) la aparición de la consciencia, producto de la complejidad e integración de los elementos generadores de la vida humana. Describió este segundo evento como “el fenómeno humano”. Es decir, la aparición de la conciencia refleja en el proceso evolutivo es nada menos que la aparición del hombre sobre la tierra. Considera Teilhard que el fenómeno evolutivo hasta llegar a la consciencia refleja es producto de esa misteriosa tendencia a la evolución, impresa de alguna manera en todas las partículas, los átomos y células del universo que se manifiesta en una creciente complejidad y armonía de todo lo que existe. Avizora el futuro del universo como la integración armónica de la materia, la energía y el pensamiento, las culturas, las religiones y las ideologías, las ciencias y la tecnología en una muy compleja realidad que denomina el punto omega. Y muy probablemente con la hipótesis de que la tendencia entrópica hacia el deterioro paulatino de lo que existe, así como el dinamismo descrito por Darwin como “la sobrevivencia del más fuerte”, considerados clave del proceso evolutivo, son meramente etapas de ese mismo proceso, a veces progresivo y otras regresivo, que impulsa el universo. Así como la muerte del viviente es parte del proceso evolutivo de la misma vida, la entropía y el dominio del débil por el fuerte son etapas tempranas del movimiento evolutivo integrador que sigue su curso hacia el culmen de la complejidad en la armonía universal. Es posible constatar en estos momentos históricos que así como en la economía y en la política mundial todavía se manifiesta el dominio de los más fuertes -llámense individuos, grupos o naciones- sobre los más débiles, crece también en diferentes sectores, la consciencia, basada en la racionalidad del ser humano y en su tendencia evolutiva, de que para la sobrevivencia y evolución del mundo, es necesaria la colaboración armónica de todos para substituir la competitividad por la competencia y la ganancia de algunos por la ganancia de todos, de tal manera que los habitantes del planeta y los seres todos que constituyen el 62 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales universo, tengan oportunidad de evolucionar armónicamente hacia el punto de confluencia universal, omega. (1) Conclusión. La verdad científica no es producto únicamente de la pertinencia y del rigor metodológico de una investigación, sino de la capacidad e ingenio del investigador para integrar en armonía lo diferente y lo contradictorio. (1)La racionalidad, apuntó Teilhard, (1955), es la base de lo que llamamos libertad en el ser humano que lo hace cocreador y por tanto corresponsable del destino del universo. 63 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 64 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales ¿QUÉ PSICOLOGÍA REQUERIMOS EN AMÉRICA LATINA PARA ENFRENTAR LOS GRANDES DESAFÍOS DEL SIGLO XXI? Mario Morales Navarro Escuela de Psicología Facultad de Humanidades, Universidad de Santiago de Chile. (USACH) CHILE El objetivo de este artículo es reflexionar y describir algunas de las principales demandas sociales que existen en nuestro continente y el rol que le compete a la psicología para responder a estas interpelaciones. Los estudios de distintos organismos nos reportan las grandes preocupaciones que tenemos en nuestros países de América Latina, las cuales, generan diversos desafíos que la Psicología debe considerar en la formación de futuros psicólogos, como también las líneas de investigación que se desencadenan a partir de estas necesidades. Compartimos entre los diversos países que hay en la región un crecimiento económico significativo, sin embargo, aún existen carencias que afectan a millones de sus habitantes en diversas áreas básicas, relacionadas con la educación, salud, vivienda, trabajo. Son innumerables los problemas que se generan a partir de estas áreas, no obstante, los focos principales están relacionados con la pobreza, la desigualdad, la violencia y el deterioro ambiental. La Psicología no puede abstraerse de estos problemas, es una necesidad generar y fortalecer redes bilaterales y multinacionales, priorizando aquellas áreas en las cuales la disciplina podría ofrecer un aporte relevante a los temas que están presentes en nuestra región. La investigación y la formación de futuros psicólogos, incluyendo un currículum que considere información exhaustiva sobre las aplicaciones científicas y tecnológicas vinculadas a la psicología, problemas regionales donde pueden intervenir los psicólogos directamente y/o a través de equipos interdisciplinarios, la preparación de mecanismos para trabajar en equipos y redes que nos permita la construcción de programas y proyectos de investigación, extensión y capacitación de recursos humanos, empresas y organismos del estado, son acciones que deben estar presentes para responder a los desafíos del siglo XXI. Sin lugar a dudas, necesitamos una Psicología para América Latina y de acuerdo a los planteamientos de Martín-Baró (1985), una Psicología que esté abierta a revisar su compromiso con los problemas sociales latinoamericanos, analizar los postulados teóricos que la sostienen para aplicarlos en los contextos históricos y sociales de nuestras naciones y la promoción de la participación del psicólogo en la emancipación de los pueblos latinoamericanos, superando los planteamientos de la neutralidad científica. Las organizaciones a nivel mundial, consideran que nuestra América Latina y el Caribe, se encuentra en pleno desarrollo, sin embargo, aún existen una variedad de situaciones que afectan a millones de sus habitantes, especialmente por los grandes focos de pobreza, inequidad y desigualdad en varios países del continente. 65 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales La pregunta que quisiera abordar es: ¿Cuál sería el aporte de la ciencia psicológica para enfrentar los grandes desafíos que el siglo XXI nos depara en los distintos países de América Latina y el Caribe? La intención de este ensayo es enfocar algunos problemas fundamentales que estamos viviendo en la mayoría de nuestros países y posteriormente entregar algunos ejes que debieran existir y ser parte de la formación curricular de los futuros psicólogos, como también, de los programas en formación contínua. Con especial énfasis quisiera referirme a la educación, siendo ésta la base para el desarrollo humano y de la sociedad. Pobreza y Desigualdad. A partir de un crecimiento en los programas sociales, la pobreza y la desigualdad ha disminuido en la mayor parte de los países de América Latina. De acuerdo a las cifras de las Naciones Unidas, el número de pobres disminuyó cerca de un 17% entre 2002 – 2007. La pobreza se refiere a los ingresos insuficientes para satisfacer las necesidades básicas. De un total de 588 millones de habitantes, se estima que uno de cada tres es pobre y uno de cada ocho, se ubicaría en la pobreza extrema. Sin lugar a dudas, los niveles de pobreza varían sustancialmente entre países. Pobreza en América LatinaSeries1, pobres, 33.2, 29% Series1, no pobres, 66.8, 59% pobres pobreza extrema Series1, pobreza extrema, no pobres 12.9, 12% Gráfico 1. Pobreza en América Latina. Fuente: CEPAL, Panorama social de América Latina 2008 La pobreza es un fenómeno que presenta múltiples consecuencias en diversas áreas. La inteligencia, creatividad y emotividad de los individuos se reducen a una lucha permanente por no morir, manifestada por emociones de miedo, tristeza e ira que los impulsa a un desprecio a sí mismo y a los demás. Por otra parte, el alcoholismo, drogadicción, prostitución, delincuencia y conductas destructivas se entienden como actos de sobrevivencia o producto del sufrimiento emocional intenso y la conciencia de haber sido olvidados o despreciados por el sistema. La pobreza se asocia con el incremento de personas que no tienen hogar, el cuidado infantil es inadecuado, poblaciones inseguras y escuelas con escasa infraestructura y recursos. Además, existen otros factores ambientales negativos, como por ejemplo, carencia de servicios 66 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales básicos que tienen efectos perjudiciales en el desarrollo mental y físico que perpetúan y contribuyen a la pobreza. Sin lugar a duda, cuando la pobreza afecta a una familia, los niños son los más afectados y los más vulnerables, pone en peligro sus derechos a la supervivencia, el crecimiento y el desarrollo. La pobreza genera factores de riesgo que reducen la esperanza de vida, y afecta la calidad de vida, generando una serie de consecuencias de alto riesgo. Los estudios señalan la presencia de una correlación alta entre estos factores y la desnutrición infantil; la falta de una nutrición adecuada genera daños de carácter irreversible. Estudios reportan que un 50% presentan retraso en el desarrollo del lenguaje, 30% dificultades motoras y un 40% en su desarrollo general. Tasa de Pobreza por País Series1, Haití, 75 Series1, Honduras, 68.9 Series1, Nicaragua, 61.9 Series1, Paraguay, 60.5 Series1, Guatemala, 54.8 Bolivia, 54 Series1, Series1, El Salvador, 47.5 Colombia, Series1, 46.8 Rep. Series1, Dominicana, 44.5 Series1, Ecuador, 42.6 Series1, Perú, 39.3 Series1, México, 31.7 Series1, Venezuela, Series1, Brasil, 30 Series1, Panamá, 28.529 Series1,21Costa Rica, Series1,Series1, Argentina, Cuba, 20 18.6 Uriguay, 18.1 Series1, Series1, Jamaica, 14.813.7 Series1, Barbados, 13.9 Series1, Chile, Gráfico 2. Tasa de Pobreza en América Latina. Fuente: CEPAL, Panorama social de América Latina 2008 El fenómeno de la desigualdad, es uno de los grandes trastornos que existe en nuestras regiones. Cifras señalan que cinco de los diez países más desiguales del mundo se encuentran en América Latina. Esto se expresa en el plano de la distribución de ingresos, sistema educativo, remuneraciones y también en educación. El 5% de la población en América Latina es dueña del 25% del ingreso nacional, mientras que el 30% de la población tiene sólo el 7,5%, estas cifras transforma a América Latina en la región con mayor brecha del planeta. 67 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Series1, Distribución del Ingreso, América Quinta parte más pobre, Latina y el Caribe 2.90%, 3% Series1, Quinta parte más rica, 57.10%, 57% Series1, Tres quintas partes restantes, 40%, 40% Quinta parte más pobre Tres quintas partes restantes Quinta parte más rica Gráfica 3. Distribución de América Latina por quintiles. Fuente: Banco Mundial, Indicadores del Desarrollo Mundial, 2008 La quinta parte más rica en América Latina, percibe el 57,1% del total de ingreso; mientras que el quintil más bajo percibe sólo el 2,9% y las tres quintas partes corresponde al 40% del ingreso total. Chile ocupa el primer lugar en materia de desigualdad de ingresos. Las cifras señalan que el 1% más rico concentra el 31% de los ingresos totales, medición según la cual nuestro país acumularía el máximo grado de concentración visto entre naciones emergentes y desarrolladas. Otros países como Brasil, el 10% más rico tiene el 46% del ingreso, mientras que el 50% más pobre solo tiene el 14% del mismo; en Argentina la relación es de 22 veces. Proporción del Ingreso Total de la quinta parte más pobre, 2,9% por Región Series1, África Subsahagariana, 3.6% Series1, Medio Oriente y y Norte de África, 5.1%Asia Series1, Oriental y el Pacífico, 5.2% Series1, Europa del Este y Asia Cantral, 6.6% Series1, Asia Meriodinal, 8.7% Gráfico 4. Proporción por región del ingreso total. Fuente: Banco Mundial, Indicadores del Desarrollo Mundial, 2008. 68 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Violencia en América Latina. La violencia es otra de las grandes preocupaciones de nuestra América Latina. Investigaciones señalan que la región con la mayor tasa de homicidios, promedio por habitantes, es América Latina y el Caribe (27,5 por cada 100.000 habitantes). Por otra parte, la violencia en los hogares, abusos físicos, también es preocupante. Existen tasas muy elevadas de victimización de los niños, especialmente el uso de castigos violentos. De acuerdo a Buvinic (2012), en algunos países ha habido un aumento de las tasas de violencia: Salvador de 37 a 55 homicidios por 10.000 y Guatemala de un 25,8 a 42 por 10.000, pero también ha ocurrido una disminución en algunos naciones, tales como Colombia (de 62,7 a 39.3 por 100.000), Honduras (de 49,9 a 35 por 100.000) y Argentina (7,2 a 5,8 por 100.000). Los costos económicos y sociales son altos en cualquier nación, generando consecuencias internas a nivel del país, como también externas, especialmente, en el plano de la inversión. La violencia dentro del hogar tiene consecuencias altamente destructivas, afectando a los niños en su desarrollo evolutivo. Las secuelas físicas, emocionales y psicológicas son irremediables, especialmente en aquellos hogares de sectores social y culturalmente vulnerados. Los niños y niñas afectados por la violencia ejercida dentro de sus hogares, poseen una variedad de síntomas, entre los cuales se pueden mencionar: insomnios, falta de concentración, problemas de atención, bajo rendimiento escolar, enuresis, depresión, estrés, ansiedad, entre otros. Existen costos directos e indirectos de la violencia. Los primeros tienen que ver con los bienes y servicios usados en la prevención de este fenómeno: costos de prisión y detención, tratamientos médicos, terapia psicológica, viviendas y albergues provisorios, programas de capacitación, etc. Los costos indirectos tienen impacto en la salud. Varios estudios muestran que existe una relación entre el maltrato infantil y los problemas posteriores de abuso de drogas o alcohol por parte de las víctimas. En América Latina, el maltrato infantil es uno de los factores claves que lleva a los niños a vivir en la calle (Knaul y Ramirez, 2005); impacto económico, se calculan a partir de contabilizar la menor acumulación de capital humano, una menor tasa de participación en el mercado laboral, menor productividad en el trabajo, mayor ausentismo, menores ingresos e impactos en la productividad de la generación siguiente; impacto social, una reducción de la calidad de vida y una menor participación en los procesos democráticos; violencia política, en varios países de América Latina, donde ha habido persecución dentro y fuera del país, reclusión, secuestro y persecución. Las consecuencias de cada una de estas manifestaciones de violencia generan un deterioro inmensurable en los individuos, las familias y la sociedad, razón por la cual, los programas de intervención son imprescindibles para enfrentar estas realidades. Otro escenario que revela cifras alarmantes y preocupantes es la violencia que existe en nuestros países contra la mujer. 69 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Un informe de SERNAM (2002), nos indica lo siguiente: 50,3% Mujeres casadas han vivido situaciones de violencia de parte de la pareja 34% Violencia física o sexual 16,3% Abuso Psicológico 42.7% Violencia sexual antes de los 15 años 33% Víctima de violencia sexual, luego violencia física 60% Son pobres 38% Estrato alto y medio alto 185,9/100.000 Denuncias por abusos y violencias 1.348 Menores de 14 años, denuncia violación y abusos 38% Estrato alto y medio alto Cuadro 1. Tasas de Violencia contra la mujer. Fuente. SERNAM 2002 ¿Cuál es la Realidad en América Latina? País Bolivia Brasil Colombia Ecuador Haití México Perú R. Dominica Año del Informe Emocional o Psicológico% 2003 2001 2005 2004 2000 2003 2004 2002 53.8 30 65.7 41.0 27.03 38.04 68.2 67.5 Física% Sexual% 52.3 --39 31.0 18.2 9.3 42.3 21.7 15.2 33 11.5 12.0 17 7.8 9.8 6.4 Cuadro 2. Violencia contra la mujer en países de América Latina. Fuente: CEPAL, 2007 Acceso a la Educación. 70 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales En el año 2000 en Dakar, Senegal se establecieron objetivos concretos para la educación, entre los cuales, se mencionan: educación y cuidado de la primera infancia, la educación primaria universal, el aprendizaje de jóvenes y adultos, la alfabetización, la paridad de género y la calidad en la educación. La entrega de una educación de calidad es una de las estrategias más importante para generar igualdad de oportunidades, en otras palabras, la difusión del conocimiento es el principal factor en favor de la igualdad, lo que debe iniciarse en los primeros años. En las evaluaciones internacionales, tenemos resultados deplorables como región, ocupando los últimos lugares, con tasas promedios de un 40% de deserción escolar. Sin lugar a dudas, esto se agrava en los sectores más vulnerables, padres con menor educación generalmente tienen menores ingresos y a su vez tienden a proveer peor educación a sus hijos: País Gasto en Ed. En relación al PIB País Gasto en Ed. En relación al PIB Cuba 12.9 Panamá 4.1 Bolivia 7.6 Paraguay 4.1 Costa Rica 6.3 Honduras 3.6 Argentina 5.8 Venezuela 3.6 Brasil 5.8 El Salvador 3.4 México 5.3 Uruguay 2.9 Ecuador 5.2 Guatemala 2.8 Nicaragua 4.7 Perú 2.6 Colombia 4.5 Dominicana 2.2 Chile 4.1 Cuadro 3. Inversión en educación de los países de América Latina. Fuente. Elaboración propia en base a base de datos UNESCO-UIS, 2012. El programa Internacional para Evaluación de Estudiantes (PISA), aporta parámetros sobre la calidad educativa de los alumnos de secundaria. Su objetivo es evaluar a los alumnos al final de la educación obligatoria y conocer los conocimientos y habilidades que han adquirido. Es un instrumento que se administra cada tres años. 71 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Participan todos los países de la OCDE y varios países asociados. Participan 65 países. Las áreas que son evaluadas son: Lenguaje, Matemáticas y Ciencias. El cuadro siguiente muestra la posición que ocupan los países de América Latina y el puntaje obtenido en Lenguaje. Posición Mundial Obtenido Chile 40 449 Uruguay 43 426 México 44 425 Colombia 48 413 Brasil 49 412 Argentina 54 398 Panamá 58 371 Perú 59 370 País Puntaje Promedio: 493 Cuadro 4. Resultados de los países de A.L. en el Área del Lenguaje 72 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Series1, Shangai, 556 Países de A.L. PISA Lenguaje Series1, Chile, 449 Series1, Series1, Series1, Series1, Brasil, Uruguay, México, 426 425 Colombia, 413412 Series1, Argentina, 398 Series1, Series1, Perú, Panamá, 371 370 Gráfico 5. Resultados de los Países de A.L. Área de Lenguaje En general los resultados en el área del Lenguaje de los países latinoamericanos se encuentran todos bajo el promedio (493 puntos). Respecto al área de Matemáticas los resultados se pueden apreciar en el siguiente cuadro: País Posición Mundial Puntaje Obtenido Uruguay 48 427 Chile 49 421 México 51 419 Argentina 55 388 Brasil 57 386 Colombia 58 381 Perú 63 331 Panamá 64 360 Promedio: 496 OCDE 73 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Cuadro 5. Resultados en el Área de Matemáticas. Países de A.L. Matemática Puntaje, Shangai China, 600 Puntaje, Puntaje, Chile, Puntaje, México, Uruguay, 427 421 419 Puntaje, Puntaje, Brasil, Puntaje, Argentina, 388 386 Colombia, 381 Puntaje, Panamá, Puntaje, Perú, 360 331 Gráfico 6. Resultados de los Países de A.L. Área de Matemáticas. Se puede apreciar que ninguno de los países de América Latina, logra situarse sobre el promedio de los países participantes. Otro aspecto que es importante destacar en los países de América Latina, es el alto porcentaje de analfabetismo que existe en los distintos grupos etarios: País 15 a 24 años 25 a 34 años 35 y más años % % % Argentina 1.0 1.5 7.6 Bolivia 5.5 16.7 39.7 Brasil 11.5 19.1 46.8 Chile 0.9 2.7 16.8 74 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Colombia 8.6 13.5 33.4 Costa Rica 4.0 8.8 20.9 Ecuador 4.3 6.6 27.6 El Salvador 14.6 25.2 51.9 Guatemala 24.7 42.4 64.2 Honduras 15.7 25.9 51.6 México 4.2 9.5 30.0 Nicaragua 19.9 31.2 49.6 Panamá 3.7 6.3 17.7 Paraguay 4.3 7.2 24.5 Perú 4.1 9.4 32.9 República Dominicana 7.6 15.0 36.9 Uruguay 1.8 2.7 12.3 Venezuela 5.5 7.1 19.3 Total 8.3 14.1 35.1 Cuadro 6. Porcentaje de analfabetismo por grupo Etario. Fuente: Elaboración propia en base a base de datos UNESCO-UIS, 2012. Los docentes Latinoamericanos. En América Latina y el Caribe existen 6,4 millones de maestros para la educación primaria y secundaria. La proporción por género en el nivel primario es de 78% y en el nivel secundario el 57% que corresponde a mujeres (UNESCO 2012). Con respecto al número de estudiantes atendidos por un profesor existen diferencias entre los países. El promedio regional en primaria es de 23 alumnos por docente, en secundaria es de 18 y en secundaria superior es de 15 estudiantes. 75 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Existe en los países una amplia gama de programas de formación inicial: Experiencias escolarizadas y semi escolarizadas que habilitan a los maestros para el ingreso al servicio. Existen también, diferencias en cuanto al número de docentes que poseen un título de educación terciaria. En 2008, en promedio, el 74,6% de los docentes cumplía con los requisitos nacionales de certificación para enseñar en el nivel de primaria; en secundaria, el 64,4%. Los docentes de la región se auto adscriben a la clase media o media baja, exhiben patrones de consumo cultural de cierta precariedad y manifiestan una inconformidad con sus condiciones de trabajo, aunque un nivel razonable de satisfacción con la profesión. El 28% de los docentes que enseñan en sexto grado de educación primaria en la región desarrollan una actividad laboral adicional a la enseñanza, lo que dificulta su disponibilidad para participar en actividades de la escuela y en perfeccionamientos. Respecto a la formación inicial, se puede apreciar algunas dificultades comunes a la gran mayoría de los países de América Latina. Bajo nivel de formación de quienes ingresan a los estudios pedagógicos. Débil calidad de los programas de formación. Insuficiente regulación. Tensión entre lógicas escolarizantes y lógicas académicas en la formación docente. Formación universalista y no diferenciada para grupos sociales desfavorecidos. Estándares y evaluación de egreso. Formación de profesionales no docentes como alternativa a la formación docente. Por otra parte, existen otros problemas que tiene que ver con la dificultad para atraer y retener talentos en la profesión, carreras que desconocen fases de la docencia, disociación entre carrera y desarrollo profesional, ausencia de reglas claras sobre incentivos y tensiones en el profesorado, tensión entre estructuras salariales centrales y remuneraciones diferenciadas y necesidad de consensos para la evaluación del desempeño (UNESCO, 2012). Inclusión y Exclusión. La exclusión alude a la existencia de determinados grupos que tienen limitado el acceso a las oportunidades económicas, sociales, culturales y políticas existentes en la sociedad (ONU, 1998), afecta grupos culturalmente definidos y se encuentra inmersa en la interacciones sociales. 76 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales De acuerdo a Bubinic (2012), la exclusión social tiene un carácter multidimensional, se presenta en las interacciones sociales, posee diversas dimensiones espaciales e intergeneracionales y, al afectar a grupos culturalmente definidos, es arbitraria pues las personas son excluidas debido a características adscritas, antes que adquiridas y por otro lado, están al margen de su responsabilidad. En América Latina este proceso se caracteriza por la invisibilidad, la pobreza, el estigma y discriminación, las desventajas acumulativas y las reducidas opciones de política. El concepto de exclusión tiene distintos ámbitos. Jiménez (2007 como se citó en Tezano, 2001) realiza un cuadro interesante en el cual intenta establecer diversos factores que favorecen la exclusión y menciona además otros factores de integración que permitiría generar un equilibrios entre ambos proceso. Ámbitos Laboral Económico Factores de exclusión Desempleo Sub empleo Temporalidad Precariedad Laboral Falta de experiencia laboral Sin cualificación Laboral Empleo indefinido o fijo Estabilidad en el empleo Experiencia Laboral Cualificación laboral Ingresos insuficientes Carencia y/o dependencia de seguridad Social y prestaciones sociales Ingresos irregulares Carencia de ingresos Endeudamiento Consumismo Pertenencia a minorías étnicas Extranjería e inmigración Pertenencias a grupo de rechazos Elementos de estigma Barrera idiomática Analfabetismo o baja instrucción Analfabetismo tecnológico Sin escolarización Fracaso escolar Abandono del sistema educativo No acceso al sistema y a los recursos socio sanitarios básicos Adicciones y enfermedades relacionadas Enfermedades infecciosas Trastornos mental, Buen nivel de ingresos Ingresos regulares Diversas fuentes de ingresos Cobertura de la Seguridad Social Cultural Formativo Socio sanitario Factores de integración Integración cultural Perfiles culturales aceptados e integrados Conocimiento y dominio de lenguas extranjeras Alto nivel de instrucción Formación continua Dominio de la nueva tecnología de la comunicación e información Cobertura de servicios sanitarios Buen estado de salud, sin enfermedades ni adicciones, ni provocación de dependencia 77 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Espacial y Habitativo Personal Social y Relacional Ciudadanía y Participación discapacidades u otras enfermedades crónicas que provoca dependencia Carencia de vivienda particular Dificultad para acceder a la vivienda Vivienda con infraestructura deficiente Mala condiciones de habitabilidad Viviendas en barrios marginales urbanas y/o rurales deprimidas Entorno residencial decaído Variables críticas de edad y sexo Minusvalía Hándicaps personales Alcoholismo, drogadicción, etc. Antecedentes penales Enfermedades Violencia, malos tratos Débil estructura de motivaciones y actitudes negativas Pesimismo, fatalismo Exilio político, refugiados Carencia y/o deterioro de vínculos familiares (conflictos o violencia intrafamiliar) Debilidad de redes familiares (familia monoparentales) Escasez, debilidad y/o carencia de redes sociales de apoyo Aislamiento No acceso a la ciudadanía Acceso restringido a la ciudadanía Privación de derechos por proceso penal No participación política y social Vivienda propia Vivienda con infraestructura adecuadas Domicilio en zonas de desarrollo cultural y social Residencia en zona de expansión Capacidad e iniciativas personales Cualidades personales valoradas socialmente Buena salud Motivación fuentes Optimismo, voluntad de realización Facilidad de trato Apoyo familiar Intensa red social, amistosa y de relaciones Pertenencia a asociaciones Interacción territorial Participación de los derechos y libertades básicas de las personas que tienen que ver con su bienestar. Cuadro 7. Factores de Exclusión y Factores de Integración. Fuente: Jiménez (2007) Si evaluáramos cada uno de los países de acuerdo al cuadro anterior, los resultados preliminares serían deprimentes. Cada uno de estos factores de exclusión está presente en diversos grados en nuestra región, aunque no podemos desconocer las iniciativas y políticas de inclusión que han tenido los actuales gobiernos en casi todos los países de América Latina y el Caribe para enfrentar esta realidad, sin embargo, estas 78 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales acciones no han dado respuestas a las desigualdades que existe en nuestra sociedad, siendo este factor uno de los grandes responsables del descontento que existe en los ciudadanos en todo el continente. El sistema social escolar tiene la misión de satisfacer las necesidades de cada uno de los estudiantes, independiente de sus características físicas, sociales, étnicas, culturales. Por lo cual, no se puede segregar a ninguna persona como consecuencia de su discapacidad o diferencia de aprendizaje, género o pertenencia a una minoría étnica. El estado debe primar una educación integral para todos (Arnaiz, 2003). La inclusión según Morales (2012), tiene que ver con el desarrollo, democracia, derechos humanos y especialmente se relaciona con el ofrecimiento de la oportunidad para alcanzar una vida de calidad. La inclusión es ante todo, una cuestión de derechos humanos, una actitud, un sistema de valores o creencias. Esta manera de conceptualizar la inclusividad implica crear una sociedad más justa, equitativa y fomentar que los sistemas educativos respondan a la naturaleza humana, caracterizada por la diversidad. Esto implica el compromiso técnico y competencia cognitiva por parte de todos los sectores de un país y dependerá del Estado para que se asignen los recursos de tipo ideológicos, actitudinales, como de estructuras administrativas (Meléndez, 2004). Por otra parte, cuando nos referimos a la Educación Inclusiva, de acuerdo a Ávila y Esquivel (2009), es un tema de justicia social, donde los valores y principios de igualdad, son los cimientos que permiten que todos los estudiantes puedan satisfacer sus necesidades básicas de desarrollo y participación democrática, en el ejercicio de su derecho a una educación equitativa y de calidad. Todo lo anterior, implica una serie de valores elementales como la igualdad entre las personas, la discriminación positiva y la pertenencia a la comunidad que subyacen en una política de inclusión. La cultura de la diversidad, implica que en nuestra sociedad no se produzcan los prejuicios sociales y culturales sobre las personas llamadas diferentes. Lo anterior, según Fernández (2010), exige un cambio de paradigma, un discurso eminentemente ideológico y una verdadera transformación de pensamiento, de la práctica social y pedagógica que demanda otro modo de concebir la educación y la diferencia. Durante los últimos años, se ha desarrollado una serie de acciones por parte de las autoridades de los diversos países, con el fin de atender la diversidad y específicamente, de aquellas personas que poseen algún tipo de discapacidad. Sin embargo, las políticas públicas no han sido del todo suficientes. No basta con la entrega de subsidios para superar esta condición, sino debe comprenderse, como lo plantea Córdoba (2007), que la exclusión de las personas con discapacidad es producto de un conjunto complejo de condiciones que les restringen su participación en la sociedad. Como señala Fernández (2010), las personas son diferentes por lo cual, el sistema educativo debe ser flexible como para adecuarse y adaptarse a las particularidades individuales, de tal manera de lograr diseños lo más pertinentes posibles, considerando que es el sistema el que debe adecuarse a las necesidades de la persona y no la persona 79 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales a la institución escolar. Esto hace la diferencias sustancial entre el concepto de integración y de inclusión (Morales, 2012). Son variadas las dimensiones que contempla la diversidad. Esta multiplicidad implica una riqueza importante para el desarrollo de cualquier sociedad y no debe ser vista como una anomalía o un problema, sino como un valor que reconoce las diferencias y respeta la individualidad. Si el conocimiento se considera como un subproducto de las relaciones humanas y al mismo tiempo, implica la necesidad de comunicarnos y de ser aceptados esto permitiría definir la base de la colaboración y la construcción del conocimiento. Sin embargo, la escuela no ha asumido este compromiso que le corresponde, sino que ha sido como la principal instancia de exclusión y estigmatización de muchos niños y jóvenes que no han logrado responder a las exigencias que impone la institución escolar, lo que se manifiesta por la falta de oportunidades en el acceso a la educación, en la cual se margina por raza, nivel económico, cultura, edad, género o cualquier otra situación de diversidad (Morales, 2012). Propuesta de una Psicología para América Latina. Consciente del trayecto que ha tenido la Psicología en América Latina, influenciada por el dominio, en un primer momento, de los hallazgos obtenidos en los países europeos y en Estado Unidos, hoy día se vuelca hacia la contribución de superar las grandes problemáticas de nuestro continente. Para tal propósito se requiere una Psicología que esté en permanente diálogo con las necesidades de nuestros pueblos, con un compromiso social indisoluble, preocupado por las personas, familias, grupos, comunidades, independientes de su origen étnico, religioso, político, social y que esté interesada por el ser humano dentro de un clima de equidad y justicia (González, 2009). A partir de esta misión, se vislumbran algunos pilares que debieran fundamentar la formación en Psicología de los futuros psicólogos en las universidades de América Latina. A continuación mencionamos algunos de ellos: 1.- El diálogo permanente entre la investigación y la discusión de los problemas principales de nuestro continente. En la enseñanza de la Psicología deben estar presentes los problemas que el ser humano tiene que enfrentar para resolver sus necesidades básicas, relacionadas con el acceso a la salud, a la educación, a los altos niveles de pobreza, a la exclusión social, a las dificultades para obtener un trabajo digno que le permita satisfacer sus necesidades personales, familiares y sociales. La investigación debe orientarse en la resolución de problemas sociales. Son muchos los resultados de pesquisas que se han realizados en las diversas universidades sobre diversas temáticas sociales, creo que es el momento que los responsables de las políticas públicas de cada país de nuestro continente, puedan escuchar para que estás iniciativas se fundamenten a partir de los resultados de los hallazgos de las investigaciones. 80 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 2.- Hay concordancia en todas las Universidades de que la investigación científica es esencial en el reforzamiento del potencial de los distintos países. Debe ser independiente y estar exenta de presiones políticas e ideológicas, pero no por ello debe dejar de aportar al desarrollo de la sociedad. Necesitamos instaurar redes de investigación en América Latina y el Caribe, con el propósito de generar formas nuevas de cooperación que se basen realmente en un intercambio y beneficio mutuo, con repercusiones científicas y culturales. Son muchas las necesidades que tenemos en nuestros países, en un contexto en el que, con independencia de los factores locales, la mayoría de los problemas trascienden las fronteras regionales, por lo cual, se requiere la instalación permanente de programas de investigación en las diferentes áreas de la Psicología. 3. Los congresos y encuentros de investigaciones de Alfepsi, deben ser una instancia de intercambios de los resultados de estos programas de investigación en los distintos países, con el propósito de planificar la siguiente fase hasta encontrar soluciones para resolver las distintas demandas que existen en nuestros pueblos. 4. Debemos ir construyendo de manera permanente en nuestros estudiantes la actitud crítica a las posiciones hegemónicas de la Psicología e ir configurando una Psicología que nos pertenezca y que contengan nuevos caminos de construcción teórica, epistemológica y metodológica para afrontar los problemas reales y necesidades de nuestra región. 5. Son innumerables los resultados de investigaciones que nos señalan que gran parte de nuestro bienestar psicológico dependen de determinados factores que aquejan nuestros pueblos. Por ejemplo, la relación entre estrés y vulnerabilidad, la que ha sido profundizada por la psiconeuroinmunología (Redondo, 2012). El estrés tiene una correlación con la menor disponibilidad de redes sociales afectivas, las cuales se originan en el entorno interpersonal, la que a su vez posee un comportamiento muy distinto cuando ésta debe enfrentarse a la vulnerabilidad y a la exclusión social. Por lo tanto, podríamos señalar que la exclusión social tiene efectos directos sobre la humanidad, especialmente cuando ésta es limitada en oportunidades educativas o laborales en determinado sectores de la población. 6. Otro de los principios que debiéramos considerar en los programa de formación de psicólogos, es en el plano de la clínica psicológica. Las prácticas del diván deben de reorientarse, son muy pocas las personas que tienen las posibilidades de ser atendidas por el alto costo que esto implica. Es necesario ampliar esta atención a otras personas con mayores necesidades, trabajos con grupos, atención a comunidades y con los tiempos suficientes de dedicación como se realiza con aquellos grupos privilegiados. 7. El aporte de la Psicología en la educación es indiscutible. La gran mayoría de los proyectos educativos intenta desarrollar personas integrales, sin embargo, muchas de 81 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales estas instituciones cumplen un rol de adoctrinamiento, el cual, es la base de la reproducción cultural y social Bourdieu y Passeron (1977), en este sentido los que no adquieren esta formación son excluidos o discriminados, ya que el sistema les impone una cultura dominante, lo que implica renunciar a su propia cultura, en otras palabras someterse a un conjunto de reglas, valores y creencias que muchas veces no son concordantes con su estilo de vida. Según Carrasco (2010) la Psicología tradicionalmente se ha colocado al servicio de la reproducción social de la educación, interviniendo a través de la validación de determinados procesos, sin embargo, ha habido un cambio durante este último tiempo, en el cual, las innovaciones y cuestionamiento ético y políticos están teniendo mayor fuerza demostrando que existen experiencias prácticas que colaboran al cuestionamiento de la función social de la investigación social educativa desde la intervención psicológica con la finalidad de la emancipación social. Finalmente, en Chile durante los últimos años, la red que convoca a las Escuelas de Psicología de la Universidad de Chile, Universidad de La Frontera, Universidad de La Serena, Universidad de Valparaíso, Universidad de Talca, Universidad de Tarapacá y Universidad de Santiago de Chile, desarrollaron un Proyecto de Mejoramiento de la Educación Superior (MECESUP), denominado “Mejoramiento de la formación general y específica de los profesionales psicólogos del Consorcio de Universidades del Estado mediante el diseño e implementación de un marco curricular común basado en competencias”. Su objetivo fundamental consistió en crear un perfil de egreso común entre los estudiantes de estas siete Universidades del Consorcio de Universidades del Estado (CUE, 2013). Los resultados de este proyecto, permitió generar las siguientes competencias que debieran alcanzar los estudiantes que se forman en las universidades del estado. Competencias Específicas: Es necesario dar cuenta de estas competencias de manera explícita en la malla curricular Elaborar un marco comprensivo coherente y fundamental de los procesos mentales, subjetivos y del comportamiento humano utilizando principios, modelos y procedimientos científicos propios de la disciplina para la promoción del desarrollo humano, bienestar y efectividad de personas, grupos y organizaciones. Investigar científicamente fenómenos psicológicos acordes a los criterios y métodos validados por la disciplina propia y afines para generar conocimiento relevante y pertinente. Evaluar y diagnosticar fenómenos y procesos psicológicos en personas, grupos, organizaciones con los procedimientos validados por la disciplina para la toma de decisión y para examinar críticamente sus consecuencias. Interactuar con un cliente usuario con el propósito de analizar sus necesidades y recursos para la definición de las metas del servicio psicológico que se va a proveer. 82 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Diseñar proyectos de intervención con sustento en la disciplina psicológica orientados a personas, grupos, comunidades y organizaciones para promover la participación activa, el bienestar, el desarrollo psicosocial y la calidad de vida. Implementar servicios y proyectos de intervención sustentados en la disciplina psicológica, orientados a personas, grupos, comunidades y organizaciones, para promover la participación activa, el bienestar, el desarrollo psicosocial y la calidad de vida. Evaluar servicios y proyectos de intervención y desarrollo, sustentados en la disciplina psicológica, orientados a personas, grupos, organizaciones y comunidades, para promover la participación activa, el bienestar y la calidad de vida. Competencias Genéricas: No es necesario que aparezcan de manera explícita en la malla curricular. Pensamiento Crítico: Evaluar y discriminar reflexivamente diferentes fenómenos del ámbito personal, académico, profesional y cotidiano, con una mirada prospectiva, compleja y global orientado a la acción. Pensamiento Reflexivo: Reflexionar y aprender del propio desempeño, manteniendo un continuo desarrollo profesional y personal, adoptando y promoviendo estrategias de autocuidado. Resolución de problemas: Identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problema para resolverlo con criterio y de manera efectiva. Comunicación oral: Expresar en forma inteligible y eficaz las ideas y opiniones propias, utilizando el lenguaje oral apropiado. Comunicación escrita: Expresar en forma inteligible y eficaz las ideas y opiniones propias utilizando el lenguaje escrito. Comunicación interpersonal: Relacionarse con otras personas a través de una escucha empática; mediante la expresión clara y asertiva de lo que se piensa y/o siente, pro medios verbales y no verbales. Trabajo en equipo: integrarse y colaborar de forma activa en la consecución de objetivos comunes con otras personas, áreas y organizaciones. Sentido y comportamiento ético. Mostrar sensibilidad y ser consistente en la coherencia entre comportamiento y principios basados en el respeto a los derechos y las responsabilidades propias y de los demás. Pensamiento estratégico. Formular y articular estrategias sobre la base de procesos de análisis y síntesis complejos que integren objetivos, información del contexto y las relaciones de pasado, presente y futuro planificación en el proceso y toma de decisiones. 83 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Iniciativa. Actuar con capacidad anticipatoria, creativa e innovadora y de forma emprendedora, en los diferentes escenarios movilizando recursos personales, de la disciplina y del contexto con una actitud proactiva. A partir de esta experiencia y respetando los elementos identificativos culturales de cada uno de los países, la pregunta básica que tenemos que responder es ¿Cuál son las competencias mínimas que un estudiante debiera alcanzar en el proceso de formación en psicología para responder a las demandas y necesidades de nuestros pueblos en América Latina y el Caribe? REFERENCIAS. Ardila, R. (2004). “La Psicología latinoamericana El primer medio siglo”. Revista Interamericana de Psicología, 38, (2), 317-322. Arnaiz, P. (2003). Educación Inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Editorial Aljibe. Ávila, A. & Esquivel, V. (2009). Educación inclusiva en nuestras aulas. San José. Coordinación Educativa Cultural Centroamericana CECC/SICA. Banco Mundial. 2008. Datos & Estadísticas. 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Psicología, Sociedad y Equidad: Aportes y Desafíos. Santiago, Chile: Colección Praxis Psicológica. 85 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 86 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales LOS ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE LA CIUDAD DE QUERÉTARO Y EL CÓDIGO ÉTICO MEXICANO Daniel Alberto Pérez Paniagua María Cristina Ortega Martínez Jesús Pretelín Ricardez Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA) MÉXICO Esta investigación presenta los resultados del proyecto realizado de acuerdo a las líneas de investigación de la Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA) en relación a la educación y calidad de vida. Se ha ido devaluando la enseñanza del código ético del psicólogo mexicano en las universidades a través del tiempo debido a la situación social y cultural del país, actualmente son muy pocas las instituciones donde se enseña ampliamente. Para evaluar la magnitud de esta situación, se creó y aplicó una encuesta que fue dirigida a los alumnos de las universidades que ofrecen la Licenciatura en Psicología en la ciudad de Querétaro, México. La investigación tiene un diseño no experimental descriptivo-transversal, la población que se utilizó fueron los estudiantes del último semestre o cuatrimestre de la Licenciatura en Psicología de las universidades que ofrecen la licenciatura dentro de la ciudad de Querétaro durante el lapso de del primero de marzo al 30 de julio de 2014. La encuesta reveló que existen severas contradicciones entre lo que argumentan los alumnos conocer y lo que realmente están aprendiendo. Este estudio se propone para futuras investigaciones en otras entidades del país e incluso en otros países adecuándola al código ético respectivo de cada entidad para obtener un panorama amplio del continente americano. Introdución. La práctica de la psicología existe con una amplia situación de informalidad donde en general no parece mostrarse interés en el estudio, aplicación y vigilancia de la práctica del Código Ético del Psicólogo establecido por la Sociedad Mexicana de Psicología. La sociedad mexicana en general cae en una actitud un tanto conformista, derrotista, pesimista o en un pragmatismo mal encausado en el cual no se considera del todo relevante la existencia de normas que rijan sus actividades y esto ha hecho crecer en México la corrupción y la impunidad que viene implícita en ella. Toda esta ideología de hacer fáciles las cosas, ha afectado el ejercicio del psicólogo a extremos en los que cualquier persona que se haga llamar terapueuta (con o sin Licenciatura en Psicología) ejerce intervenciones sin que exista un órgano rector que regule la práctica y los métodos utilizados en ella. Se han manifestado casos en donde profesionistas de la Psicología hacen actividades o se involucran en situaciones contrarias a lo establecido en el código ético y todo indica a que es 87 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales por el desconocimiento parcial o total del mismo. ¿Los estudiantes de la Licenciatura en Psicología de la ciudad de Querétaro conocen el Código Ético del Psicólogo? El objetivo de esta investigación conoce el contenido del Código Ético del Psicólogo creado por la Sociedad Mexicana de Psicología para más tarde utilizarlo en el ejercicio de la práctica. La hipótesis que se manejó es que los estudiantes conocen el contenido del Código Ético del psicólogo mexicano. Esta investigación es una muestra de la situación actual de la República Mexicana, utilizando lo manifiesto dentro de la ciudad de Querétaro. También pretende ser inicio de trabajos más extensos que involucraría a todo el país y que, de acuerdo a los resultados que surjan, podrán dar total certeza sobre la confianza de este trabajo. Códio ético del psicólogo. El Código Ético es un instrumento para garantizar la protección de los usuarios de los servicios psicológicos y para ofrecer al psicólogo un apoyo, tanto en la toma de decisiones, como en los casos en los que se enfrente a dilemas éticos (Sociedad Mexicana de Psicología, 2012). Se publicó por primera vez en 1984 y su última edición en 1999. Dicho código ha sido la base para guiar y formar el trabajo de varias generaciones de psicólogos mexicanos. Para su elaboración se tomaron en cuenta características propias de la Psicología mexicana del momento. No obstante, fue el resultado directo de las discusiones bien intencionadas del comité formado por miembros de la Sociedad Mexicana de Psicología el encargado de su elaboración (Sociedad Mexicana de Psicología, 2012). Como base se utilizaron los códigos de la Asociación Psicológica Americana (American Psychological Association, 1977), de la Asociación Médica Mundial (World Medical Association) y el Código de Ética Profesional de Psicólogo de Venezuela, entre otros. El documento incluye seis capítulos: Principios generales. Práctica profesional. Investigación. Enseñanza. Pruebas e instrumentos de medida. Relaciones entre psicólogos. Los principios generales del Código Ético son: a) b) c) d) Respeto a los Derechos y a la Dignidad de las Personas. Cuidado Responsable. Integridad en las Relaciones Responsabilidad hacia la Sociedad y la Humanidad. 88 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales El paradigma metodológico que orientó el trabajo de la investigación se realizó con un enfoque cuantitativo por la necesidad de una mejor apreciación de los datos obtenidos en la población de estudiantes y más tarde, para el análisis estadístico de los resultados de las encuestas. Para evaluar se creó y aplicó una encuesta que fue dirigida a los alumnos de las universidades que ofrecen la Licenciatura en Psicología en la ciudad de Querétaro, México. El método de exclusión consistió en utilizar los estudiantes de la licenciatura que se encuentren cursando el último período de la universidad, ya que estudiantes de años anteriores pudieran no haberse familiarizado con el Código Ético al no encontrarse dentro de las materias revisadas en el nivel del programa en el que están insertos. De igual forma se utilizó como método de exclusión utilizar la población de estudiantes de las universidades que aprobaran la aplicación de la encuesta durante el tiempo delimitado para la aplicación del ejercicio (desde marzo del 2014 al 30 de julio del mismo año). El diseño que utilizó en la realización fue no experimental descriptivo-transversal ya que solamente pretende abarcar el momento inmediato en que se encuentra los estudiantes.La ciudad de Santiago de Querétaro se encuentra dentro del estado de Querétaro en los Estados Unidos Mexicanos, comprende una superficie de 759,9 km2 y está localizada a 221 kilómetros al noroeste de la Ciudad de México.Se utilizó a toda la población estudiantil de las universidades encuestadas, todas las personas que se encontraban cursando el último cuatrimestre/semestre (o sus equivalentes) fueron tomados en cuenta para la investigación. La encuesta consta de 8 preguntas; las dos primeras preguntas tienen como finalidad ubicar al encuestado sobre el conocimiento de lo cuestionado, las siguientes 2 preguntas son de conocimientos generales donde el alumno utilizando el conocimiento sobre el Código Ético del Psicólogo y las últimas 4 son preguntas de opinión personal donde la persona puede expresar sus ideas o percepción ampliamente. Los datos por universidades son los siguientes: Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ). Universidad Cuauhtémoc Querétaro. Universidad Marista de Querétaro, A.C. Universidad del Valle de México, campus Querétaro (UVM). Universidad de Londres, campus Querétaro. Universidad Contemporánea de Querétaro (UCO). Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA). Las preguntas presentadas en la encuesta son las siguientes: ¿Conoces el código ético del psicólogo creado por la Sociedad Mexicana de Psicología? 89 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales En el plan curricular de tu universidad ¿existe alguna materia que lo abarque? Identifica ¿Cuáles son los cuatro principios básicos que rigen el comportamiento de los psicólogos? ¿Los estudiantes de psicología tienen la obligación de regirse con el código ético? ¿Conoces el código ético del psicólogo? 28% Sí No 72% Selecciona ¿Qué tan necesario es para ti que un código ético controle la práctica de la Psicología? ¿Crees que se respete lo establecido en el código ético de la sociedad mexicana de psicología en la práctica de la profesión en Querétaro?¿Por qué? Con base en las preguntas anteriores, selecciona ¿Qué tan capaz te consideras de desempeñarte como licenciado en psicología? ¿Por qué? Relacionado con tu experiencia, ¿Cuál es la falta a la ética más común en el ejercicio de la psicología? Los resultados de datos obtenidos fueron: Pregunta no.1: Se mostró que la mayoría de los estudiantes dicen conocer el código ético con un dominante 72% ante un desconocimiento del 28%. Pregunta no. 2: La gran mayoría nuevamente comenta que sí hay materias escolares que lo abarque. Un 67% dice sí conocerlo, mientras que un 33% no. Esto demuestra que aunque sí conocen el código ético la gran mayoría, no todos los planes curriculares lo abarcan. 90 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales ¿En tu plan curricular existe alguna materia que lo abarque? 33% Sí 67% No Pregunta no.3: En esta pregunta todos han errado a la respuesta correcta, solamente una persona contestó correctamente los cuatro principios básicos. Se aprecia de igual forma una tendencia a pensar como correctas las preguntas de extensión más larga y que inician Estudiantes Principios básicos correctos 100 50 0 con palabras como “respeto”, “responsabilidad” y “formalidad” aun que sean erróneas, dando la posibilidad de pensar que se contestó de manera azarosa. Opciones Incorrectas Estudiantes 80 60 40 20 0 Imagen Profesional Responsabilidad Responsabilidad Formalidad en educativa, en las la investigación cultural y social relaciones y profesionales asesoramiento Pregunta no. 4: Un marcado 81% de los estudiantes encuestados saben que deben regirse por el código, esto concuerda con el porcentaje similar de estudiantes que conocen la existencia del Código Ético. ¿Los estudiantes de psicología tienen la obligación de regirse… 19% Sí 81% No 91 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Pregunta no.5: Se utilizó una escala tipo Likert en la cual debían elegir qué tan necesario encontraban el código ético entre las siguientes opciones: Muy necesario, Necesario, No tan necesario, Irrelevante, e, Innecesario. ¿Qué tan necesario es para ti que un código ético controle la práctica de la Muy Necesario psicología? Necesario 9% 1% 38% 15% No tan Necesario Irrelevante 37% Al resultado cualitativo se le dio un orden de intervalo para poder encontrar la media aritmética ya que se utiliza estadística descriptiva para la investigación. Se obtuvo 349 en la escala total de estudiantes, que se ubica dentro de la opción de “No tan necesario”. Pregunta no.6: Originalmente se había pensado en solamente dos opciones, “sí” y “no” pero al observar las encuestas surgió otra opción, “no sé” ya que muchos sentían no poder contestar de forma dicotómica y optaban por esta opción. En total, hubo un 49% que asegura que no se respeta el código ético, mientras que un 35% dice que sí es respetado y un 16% desconoce la situación. ¿Crees que se respete lo establecido en el código ético de la sociedad mexicana de psicología en la práctica de la profesión en Querétaro? 16% 35% Sí No 49% No sé Pregunta no.7: Se utilizó una escala tipo Likert nuevamente en la cual debían elegir de acuerdo a su perspectiva, lo capaces que creían ser para ejercer la práctica de psicología, las opciones son las siguientes: Muy capaz, Hábil, Capaz, Decente, Incapaz, e, Incompetente. Al resultado cualitativo se le dio un orden de intervalo para poder encontrar la media aritmética. Se obtuvo 426 en la escala del total de estudiantes, que significaría una media ubicada en la opción “Capaz”. 92 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 4% ¿Qué tan capaz te consideras de desempeñarte como licenciado en psicología? 1% 0% Muy capaz 33% 33% Hábil Capaz Decente 29% Pregunta no.8: Esta pregunta al ser abierta y de opinión personal, se debió clasificar utilizando la idea principal de las respuestas. Se agruparon las respuestas de acuerdo a las Normas de Conducta expuestas en el Código Ético del Psicólogo de la Sociedad Mexicana de Psicología. Los resultados fueron que en su mayoría, con un 25%, los estudiantes consideran que la violación al apartado de confidencialidad es la principal falta al Código Ético, seguida por un 21% que consideraron que era mantener relaciones sexuales con los pacientes. ¿Cuál es la falta a la ética más común en el ejercicio de la psicología? 0% 11% 11% 25% 9% 21% 7% 16% Competencia y honestidad del psicólogo Calidad de la valoración y/o evaluación psicológica Calidad de las intervenciones psicológicas Relación de autoridad Relaciones sexuales Relacioness economicas Confidencialidad No sé Conclusiones. Se presenta la ausencia de conocimientos básicos del Código Ético planteado por la Sociedad Mexicana de Psicología, aunque la gran mayoría de la población encuestada asegura conocerlo, no hubo quien contestara correctamente los cuatro principios básicos, únicamente una persona contestó correctamente y curiosamente mencionó que en su universidad no vio el Código Ético, que fue ella quien lo investigó por su cuenta. La forma en que se resolvió la cuestión sobre los cuatro principios básicos da la oportunidad de suponer que se eligieron al azar en el grueso de la población estudiante, tienen 93 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales en común que las que más se eligieron son las opciones de respuesta más extensas en cuanto a material escrito y con nombres referentes a “responsabilidad”. Esto también expresa la actitud indiferente de los encuestados a situaciones donde deben exponer su pensamiento, parece ser que existe mucha pereza para utilizar el criterio antes de responder al azar o rápida sin reflexionar antes lo contestado. Los estudiantes en su gran mayoría sí conocen el Código Ético formulado por la Sociedad Mexicana de Psicología porque han escuchado sobre él o lo mencionaron en alguna materia, pero no consideran necesario ejercer la profesión con base en las normas que ahí se exponen y es porque ellos observan que los profesionistas con quien tienen contacto directo y cotidiano, no lo practican (profesores, psicólogos, etc.). A pesar de todo lo mencionado, los estudiantes se consideran capaces de ejercer adecuadamente la Psicología porque consideran tener los conocimientos prácticos necesarios para ser un buen profesionista, las normas de conducta que dan un servicio profesional completo se identifican como “no tan necesarias”. La pregunta de investigación planteada queda contestada de esta manera: Se comprobó que los estudiantes de los últimos semestres o cuatrimestres de la Licenciatura en Psicología de la ciudad de Querétaro, desconocen el contenido del Código Ético del Psicólogo aun cuando dicen haberlo abarcado en clases dentro de su plan curricular. No consideran necesario que la práctica del psicólogo sea controlada por un código de ética, parece ser que es porque ellos mismos ven que los psicólogos en su entorno no reciben algún tipo de supervisión en su ejercicio al observar que incurren en faltas a la confidencialidad y a relaciones íntimas con pacientes. Los estudiantes en la Licenciatura en Psicología en la ciudad de Querétaro se consideran capaces para desempeñarse como psicólogos sin algún sustento ético fundamentado. Esta investigación abarca más resultados extendiéndose las variables en sexo, universidad, etc. Actualmente se encuentra en preparación la ampliación de los alcances para lograr una mejor aproximación a la realidad del conocimiento que se manifiesta en las universidades en Querétaro y la apreciación de los estudiantes del aspecto ético en la profesión. Discusión. Prácticamente desde el surgimiento del ser humano como animal social existe el cuestionamiento por lo que es “bueno” y “malo” es malo y en consecuencia determinar lo socialmente adecuado para plasmarlo en códigos morales que son hechos por los individuos en una sociedad que se ven afectados o involucrados en una interacción constante. En caso de infringirlos siempre se ha supuesto un castigo. Lo bueno siempre ha sido relacionado con el término de justicia, de ahí que se promueve la virtud como camino del Bien, y se combate a la injusticia, como camino del Mal. De la idea del Bien surge la moral. Ésta es un conjunto de reglas o normas por las que se rige el comportamiento o la conducta de un ser humano en relación a la sociedad, a sí mismo y a todo lo que lo rodea. Gracias a la moral el ser humano ha podido ser un individuo social 94 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales porque genera normas de convivencia para satisfacer a una población con similitudes y diferencias. De lo moral, surge la Ética. Ésta es la ciencia que estudia la bondad o maldad de los actos humanos. Con esta definición tenemos que la Ética posee dos aspectos, uno de carácter científico y otro de carácter racional. La Ética se refiere de igual forma al deber ser de una persona, por eso es que entra tanto en la Psicología, ya que la idea viene integrada en la instancia psíquica conocida como el Super-Yo que propone el Psicoanálisis. De acuerdo a esta teoría, todos desarrollamos a través de la vivencia de la etapa fálica, una concepción moral que nos rige de manera psíquica y resulta de naturaleza castigadora. Esta fuerza denominada SuperYo, de acuerdo con las neurociencias, se ha comprobado que tiene un espacio particular en el cerebro y en específico en el lóbulo frontal. Ahí es donde se encuentra todo el juicio que se hace de la realidad o el entorno que nos rodea diariamente y hace valoraciones sobre lo que es bueno o malo hacer. Por otro lado, investigaciones en el campo de la Biología han logrado ubicar en otros primates, comportamientos que van cargados de una intención moral. Comportamientos que se realizan sin ninguna intención de sobrevivencia, reproducción, etc. Son comportamientos totalmente hechos con buena voluntad hacia el individuo de la misma especie o inclusive, entre especies. Parece demostrar que la actitud moral es un mecanismo de la naturaleza para organizar a las especies en sociedades. Se necesita de la empatía para poder convivir. En cuanto a la práctica psicológica y quizá incluyendo a la psiquiatría, ha habido casos históricamente conocidos, como el caso mexicano del psiquiátrico de “La Castañeda”, donde se ha podido presenciar abusos por parte de los médicos o psicólogos, por mencionar un caso de tantos. El problema de dejar a criterio personal estas prácticas puede conllevar a grandes crímenes contra la humanidad. En una profesión como la Psicología, es necesario concientizar al licenciado de que es responsable de su propia salud mental, que debe permanecer en constante atención para poder brindar un adecuado ejercicio laboral, incluso debe estar consciente de que debería suspenderse mientras se encuentre resolviendo algún conflicto personal ya que eso interfiere directamente y de forma involuntaria en sus actividades profesionales. El conocimiento del Código Ético no garantiza que el profesionista lo practique y tampoco es el objetivo. La finalidad de un Código Ético es influir en el individuo para concientizarlo sobre la calidad de servicio que otorga, la importancia que adquiere para el cliente y las responsabilidades que conlleva en esa nueva relación interpersonal (por ejemplo, la transferencia y contra transferencia). Se podría considerar conveniente la creación de un órgano rector encargado de vigilar con más atención el ejercicio de la Psicología en México ya que tiende a la informalidad. Hay gente que sostiene ser psicólogo o terapeuta sin tener el grado de estudio de una licenciatura. Tiene que comprender el psicólogo mexicano que compite contra las tradiciones, costumbres y la ignorancia de la población en general. Se considera al psicólogo con la etiqueta de ser únicamente para locos y se confunden las labores del psiquiatra y el psicólogo; en casos extremos, hasta se confunde la Psicología con métodos esotéricos. Nada de esto resulta 95 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales favorable para la imagen de la profesión en el mercado laboral. Por eso, es necesario hacer destacar la profesión con estos elementos de ética para generar confianza y seriedad. Se debe vigilar que no existan personas ejerciendo sin licenciatura y hacer promoción de las ventajas de acudir a los servicios psicológicos en general. El psicólogo tiene varios campos de trabajo y no los aprovecha porque él mismo cae en los prejuicios que la sociedad le ha fomentado. Tenemos como primer enemigo a la ignorancia, muchas veces, fomentada. ¿Qué podemos hacer para contrarrestar esto? Por otro lado, de acuerdo a la ideología de Nietsczche, ¿no sería mejor, en vez de buscar crear códigos de ética y acuerdos morales entre profesionistas, generar en los estudiantes la necesidad de un criterio propio donde el principal rector sea la no agresión a las demás personas y superación personal constante a través de la voluntad? La moral y ética cambian de acuerdo al contexto histórico en el que se encuentre la sociedad. Ese es el inconveniente de los códigos éticos, siempre deben de estar sujetos a la relatividad con que se maneja la humanidad. ¿Qué nos podría esperar en un futuro con el pasado que tuvimos y que algún día seremos? ¿Qué le espera a la Psicología en México con una situación de gran impunidad y corrupción? REFERENCIAS. Csikszentmihalyi, M. (2008). El Yo Evolutivo. España: Kairós. De Waal, F. (2014). El bonobo y los diez mandamientos. España: Tusquets Editores. De Waal, F. (2011). La edad de la empatía: ¿Somos altruistas por naturaleza? España: Tusquets Editores. Dupré, B. (2014). 50 cosas que hay que saber sobre Ética. España: Ariel. Friedman, L. (1968). Usos y Abusos del Psicoanálisis. España: Plaza & Janés. Fromm, E. (2010). Anatomía de la Destructividad Humana. México: Siglo XXI Editores. Gutiérrez, R. (2006). Introducción a la Ética. México: Esfinge. Hernández, A. (2007). Ética Actual y Profesional. México: Thomson Learning. La Psicología en México. (2009). Recuperado de: http://www.coedu.usf.edu/zalaquett/PsiAmericas/10-Mexico-pp-195-215.pdf López, M. (2013). Ética en Psiquiatría, Psicoanálisis y Psicoterapia. España: Palibrio/ Author Solutions. Nietzsche, F. (2003). La Genealogía de la Moral. España: Tecnos. Ramos, S. (2012). El Perfil del Hombre y la Cultura en México. México: Planeta Mexicana. Rivera, C. (2011). La Castañeda. España: Tusquets Editores. Rubio, J. (2009). Ética del Siglo XXI. España: Proteus Libros. Sánchez, A. (2007). Ética. México: Debolsillo. 96 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Savater, F. (2011). Ética para Amador, Edición 20 Aniversario. España: Ariel Savater, F. (2012). Ética de Urgencia. España: Ariel. Sociedad Mexicana de Psicología (2012). Código Ético del Psicólogo. México: Trillas. 97 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 98 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales PROPOSTA CURRICULAR DE FORMAÇÃO EM DOIS CICLOS DO CURSO DE PSICOLOGIA DA UFRB (BRASIL) Roberval Passos de Oliveira Josineide Vieira Alves Fabíola Marinho Costa Rita de Cássia Nascimento Leite Suely Aires Pontes Universidade Federal do Recôncavo da Bahia Santo Antônio de Jesus – Bahia – BRASIL O presente artigo tem como objetivo descrever a proposta curricular de formação em dois ciclos do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB, Brasil). A arquitetura curricular está pautada na oferta de três modalidades de componentes curriculares de formação (geral, básica e específica), assim como cada semestre está organizado a partir de Eixos Integrativos. O graduando inicia sua formação no primeiro ciclo, que corresponde ao Curso de Bacharelado Interdisciplinar em Saúde, quando cursa componentes curriculares de formação geral e formação básica em Psicologia. No segundo ciclo, o estudante cursa componentes de formação específica em Psicologia, que incluem módulos obrigatórios, optativos e atividades profissionalizantes. Entende-se que, ao adotar o regime de formação em ciclos, o Curso de Psicologia da UFRB reconhece a necessidade de mudanças curriculares que privilegiem uma formação mais cidadã, interdisciplinar e comprometida com a promoção da saúde. Introdução. Os debates no campo da educação superior, no século XXI, apontam para busca de novos modelos educacionais. Como marco desse processo, destaca-se a Conferência Mundial sobre Ensino Superior, realizada em Paris no ano de 1998, cujas diretrizes produziram um avanço no campo conceitual e repercutiram em ações valorizadoras da qualidade acadêmica e do compromisso social das universidades. No Brasil, durante as lutas implementadas pelo Movimento de Reforma Sanitária, foram se acumulando ações propositivas, no campo da formação e desenvolvimento de trabalhadores, as quais se converteram em movimentos sociais de mudança na educação dos profissionais de saúde (Feurwerker, 2002). A existência desses movimentos, que buscaram comprometer os atores da saúde com esse debate, culminou com o engajamento do Conselho Nacional de Saúde (CNS) na discussão pela mudança dos perfis profissionais. Essa mobilização foi fundamental para que a definição das novas diretrizes curriculares nacionais correspondesse às necessidades reconhecidas como relevantes à população, especialmente para grupos populacionais socialmente desprivilegiados que são atendidos pela rede do Sistema Único de Saúde brasileiro (SUS). 99 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales O campo da educação, como setor específico das políticas públicas para formação de pessoal para atuação no SUS, tem recebido atenção insuficiente, especialmente em relação à discussão da docência e do processo de ensino-aprendizagem, orientado para as profissões de saúde. A recente proposta de mudança na graduação das profissões de saúde tem o objetivo de suprir essa carência, na medida em que pretende colaborar com o desenvolvimento de competências política, ética e humanística pelos atores envolvidos nesse processo: a comunidade de servidores docentes, técnico-administrativos e discentes. Historicamente, a educação superior no Brasil, em especial em saúde, passou por várias mudanças, dentre as quais se destaca a adoção do modelo de faculdades e de progressão linear como resultado desse processo histórico. Em 2008, com a implantação do Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), movimentos políticos e sociais foram desencadeados no sentido de promover uma reforma radical do ensino superior no Brasil. Nesse cenário, foi fomentada uma reestruturação da graduação, principalmente, por meio de novos formatos de processo seletivo, a exemplo do aperfeiçoamento do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), adicionando-se o Sistema de Seleção Unificada (Sisu). A implantação do REUNI culminou com a implementação de cursos com propostas curriculares em Regime de Ciclos, a exemplo do campus da Baixada Santista da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), com propostas de cursos caracterizadas pela educação interprofissional, na qual o estudante tem a possibilidade de vivências conjuntas das diferentes profissões envolvidas no cuidado em saúde; da Universidade Federal do ABC (UFABC), instituição composta pelos centros de Ciências Naturais e Humanas, de Matemática, Computação e Cognição e de Ciências Sociais Aplicadas, na qual os estudantes ingressam na universidade e não em um dos institutos; e a Universidade Federal da Bahia (UFBA), a qual apresentou uma proposta de formação pautada na articulação de conceitos e percepções para a produção de saberes sobre práticas de ensino, baseadas na integralidade e na necessidade de se assumir uma postura crítica e criativa, que se efetivam entre educação em saúde e trabalho em saúde, ousando uma contemporaneidade das práticas (Fernandes et al., 2007). Para Santos & Almeida-Filho (2008), o regime de ciclos, consagrado nos principais cenários mundiais de formação profissional e em consonância com o sistema universitário dos Estados Unidos da América, apresenta-se como uma proposta com inúmeras vantagens à formação de trabalhadores. No caso do campo da saúde, essa proposta: possibilita maior maturidade nas escolhas de carreira; viabiliza uma estrutura curricular modular, reduzindo a fragmentação do conhecimento e possibilitando maior interdisciplinaridade; permite mudanças de percurso formativo; reduz a evasão no sistema de ensino; integra graduação e pósgraduação; fomenta modelos de formação interdisciplinar. Vale mencionar que, na área da saúde, o processo formativo tem indicado pouca capacidade para dar conta do amplo espectro de demandas apresentadas nas variadas situações de adoecimento ou sofrimento e de saúde, indicando a necessidade fundamental de práticas interdisciplinares e multiprofissionais (Ceccim; Feuerwerker, 2004). Desse modo, a ênfase interdisciplinar não demanda a diluição das disciplinas, mas o reconhecimento da interdependência entre áreas e campos de saberes distintos, rigorosos e cientificamente relevantes. 100 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales A Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), articulada com o movimento de reestruturação do ensino superior, no seu Plano de Desenvolvimento Institucional, estabeleceu como princípios que orientam as ações de ensino, compromissos com o meio ambiente, a cultura da Região do Recôncavo da Bahia, uma formação humanística dos seus discentes, a flexibilização dos currículos, a autonomia para aprender, a articulação entre os campos do saber e a atualização. Além disso, o Projeto REUNI da UFRB (2007) admite que: Não obstante a grande expectativa de integração entre os vários saberes, e, de fato, as necessidades do ambiente social exigir essa direção, a prática concreta ainda está muito longe do ideal em nossas universidades públicas. O discurso é um e a prática é outra. Isto quer dizer que há ainda muito conservadorismo nos currículos atuais, dificultando abordagens mais dinâmicas que propiciem ao estudante e ao professor maior intercâmbio de experiências e informações. Nesse sentido, as “ilhas” são reproduzidas e cada um trabalha “de costas” para o outro, centrando- se em seu campo de especialização. (p.17). No atual cenário, o Centro de Ciências da Saúde (CCS) da UFRB rompe com esse modelo e assume uma perspectiva ampliada e positiva de saúde, adotando o Regime de Ciclos (tendo como primeiro ciclo o Curso de Bacharelado Interdisciplinar em Saúde – BIS) como pilar políticoeducacional em saúde para avançar na promoção e garantia de uma formação capaz de atender à ampliação das necessidades sociais em saúde. A exigência de um novo perfil do trabalhador em saúde para realizar práticas interdisciplinares e multiprofissionais, respeitando os princípios e diretrizes do SUS, como apontado anteriormente, perpassa todas as profissões vinculadas diretamente à saúde ou que se situam na interface desta com as ciências humanas, a exemplo da Psicologia. Essa, enquanto ciência e profissão, tem sido convocada a refletir sobre a formação do psicólogo para trabalhar na saúde pública. Segundo Macedo & Dimenstein (2011), a Psicologia no Brasil, desde o seu reconhecimento em 1962 como profissão, vem conquistando vários espaços de atuação. A partir dos anos 80 do século passado, passou a ocorrer uma maior inserção de psicólogos no campo da saúde, através dos movimentos da Reforma Psiquiátrica e da Reforma Sanitária. Na década de 90, com a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), das Leis Orgânicas do SUS e da Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS), houve uma ampliação significativa do ingresso dos psicólogos no campo das políticas públicas brasileiras. Essa inserção expressiva dos psicólogos nos espaços profissionais criados ou fortalecidos por essas políticas, como o Núcleo de Apoio à Saúde da Família (NASF), Centro de Atenção Psicossocial (CAPS), Centro de Referência de Assistência Social (CRAS), Centro de Referência Especializado de Assistência Social (CREAS), irá redimensionar a identidade desse profissional e ressituar as localidades dessa atuação, antes centradas nas capitais e nos grandes centros urbanos. A expansão e a interiorização do ensino superior no Brasil contribuem e se articulam com tais políticas nas novas territorializações da Psicologia. Essa diversificação ocorreu tanto em relação aos locais de atuação como no tocante aos “domínios clássicos de atuação desse profissional, até então voltados maciçamente para o 101 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales consultório privado e, em menor número, para a prestação de serviços em educação e educação especial e para empresas ligadas à administração pública ou ao setor privado nos mais variados ramos da indústria, do comércio e de serviços” (Macedo; Dimenstein, 2011, p. 299). Contudo, a conquista de novos campos de atuação não foi acompanhada por modificações significativas nas práticas do psicólogo. Conforme Dimenstein & Macedo (2012), há um consenso entre estudiosos de todo o país sobre a potencialidade da Psicologia para contribuir com o projeto político do SUS, assim como sobre os limites da atuação desse profissional nos serviços técnico-especializados, em estabelecimentos ou programas de cuidado à saúde e proteção de direitos ou ainda nas demais atividades gerenciais e de regulação dessas políticas. As críticas referem-se a: Manutenção do clássico modus operandi de atuação clínica liberal-privatista, de cunho individual e curativista, busca de nexos causais para a compreensão do quadro clínico e psicossocial do paciente, baseado unicamente nas definições de normal e patológico com foco na remissão dos sintomas, no fortalecimento da adesão ao tratamento prescrito e na normalização do paciente, na pouca atenção às necessidades sociais e de saúde que circunscrevem as queixas da população que procura os serviços, realização de ações profissionais isoladas, justificadas pelo respeito ao sigilo profissional, por isso a esquiva para a atuação em equipe, trabalho técnico dissociado das ações de gestão, seja ele realizado no próprio serviço, por meio de ações de gestão da clínica e do cuidado, seja ele voltado para a estrutura e a organização de sistemas de serviços e de redes integradas de saúde (Dimenstein; Macedo, 2012, p. 239). Estudos como o de Bernardes (2012), Dimenstein & Macedo (2012) e Macedo & Dimenstein (2011) apontam que a atuação do psicólogo no campo da saúde e da assistência social encontra-se distante de atender as necessidades sociais dos grupos alvo e de cumprir as diretrizes e princípios do SUS e do Sistema Único de Assistência Social (SUAS). Os autores chamam a atenção para o fato da formação do psicólogo, apesar dos avanços, ainda não ter incorporado intensamente, nas matrizes curriculares e nas experiências de ensinoaprendizagem, o desenvolvimento de competências e habilidades para o trabalho em equipes multi e interprofissionais e diversificado os dispositivos teóricos e metodológicos que possibilitem intervenções mais condizentes com as necessidades e as especificidades das populações atendidas. A despeito do que determinam as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Psicologia (CNE, 2011), essas lacunas ainda são grandes desafios à formação desse profissional. Considerando essas questões e reconhecendo a necessidade de mudanças curriculares que privilegiem uma formação que não reduzam “o conhecimento e suas aplicações a um saber/fazer”, mas que busquem instituir a reflexão do “como saber/fazer e para que saber/fazer” (Bernardes, 2011, p. 227), é que os professores do Curso de Psicologia do CCS aceitaram o desafio de adotar o regime de dois ciclos e propor uma matriz curricular articulada com o BIS. Nessa perspectiva, o presente artigo tem como objetivo descrever a proposta curricular de formação em dois ciclos do Curso de Psicologia da UFRB. 102 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Objetivos e Perfil do Egresso do Curso de Psicologia da UFRB. O Curso de Psicologia da UFRB tem como objetivo formar psicólogos que atuem na sociedade brasileira e contribuam, de forma ética e socialmente responsável, para o desenvolvimento da Psicologia enquanto ciência e profissão. Já os objetivos específicos são: formar profissionais com visão pluralista de modo a assegurar a compreensão dos fenômenos psicológicos, considerando a variedade de perspectivas teórico-metodológicas construídas pela Psicologia como ciência e profissão; desenvolver atitude crítica, inquiridora e criativa frente à realidade social na qual está inserido; comprometer-se socialmente como profissional, cuja ação considera a realidade sociocultural dos sujeitos individuais, grupos e instituições, além da comunidade na qual o seu trabalho se insere; atuar interdisciplinarmente, considerando e respeitando as interfaces da Psicologia com outros campos do conhecimento para que haja uma adequada compreensão do fenômeno psicológico; desenvolver pesquisas priorizando o conhecimento científico como base para as suas intervenções profissionais e, portanto, desenvolvendo atitude científica frente ao objeto de estudo. O perfil do egresso do Curso de Psicologia da UFRB objetiva que seja formado um profissional que, com autonomia, criticidade e compromisso ético-político, venha a atuar de modo a contribuir para a promoção da saúde e qualidade de vida da população do Recôncavo da Bahia, bem como para o desenvolvimento dessa região e do Brasil. Para tanto, entende-se que ele deverá ser capaz de: fazer leituras dos fenômenos psicológicos, considerando as dimensões sociais, culturais, políticas e econômicas; lidar com a diversidade teóricometodológica da Psicologia e áreas afins; identificar demandas e atuar profissionalmente por meio de métodos e técnicas oriundos da ciência psicológica; propor intervenções condizentes com as realidades sociais que se apresentam; atuar interdisciplinar e multiprofissionalmente, coordenando, manejando e participando de processos grupais; contribuir para a produção de conhecimento científico em Psicologia. Organização curricular do Curso de Psicologia da UFRB. A organização curricular do Curso de Psicologia da UFRB está pautada na oferta das três modalidades de componentes curriculares de formação, de acordo com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da UFRB (2009). São elas: 1. Geral: capacitam o graduando a identificar e a analisar diferentes aspectos constitutivos da realidade, como também identificar, compreender e analisar diferentes saberes, processos de comunicação e especificidades culturais; 2. Básica: habilitam o estudante a se apropriar dos conhecimentos nucleares da área de conhecimento na qual o seu curso está inserido e utilizá-los em novas construções de atividades profissionais; 3. Específica: habilitam o estudante a se apropriar do conhecimento teórico, prático e tecnológico relativo a um determinado campo de atuação profissional. O graduando inicia sua formação no primeiro ciclo, que corresponde ao Curso de BIS (Figura 1). Nesse ciclo, o estudante cursa, além dos componentes curriculares de formação 103 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales geral, componentes curriculares de formação básica correspondente ao itinerário formativo para o Curso de Psicologia. No primeiro ciclo, os semestres são nomeados de Unidades de Produção Pedagógica (UPP), com vistas a enfatizar seu caráter dinâmico e integrado. O BIS propõe uma formação geral em cultura humanística, artística e científica, articulada a saberes concernentes ao campo da saúde, com vistas ao desenvolvimento de competência política, ética e humanística. Nessa perspectiva, busca: apresentar conhecimentos do campo da saúde, permitindo ao bacharel escolhas profissionais maduras, conscientes e sensíveis à realidade social; diversificar e racionalizar modelos de formação acadêmica, que permitam ao bacharel lidar com os desafios da realidade política, econômica e social; possibilitar aos egressos o acesso a uma das opções de formação profissionalizante na área da saúde, ofertadas pelo CCS/UFRB. Dentre as principais características da matriz curricular do curso BIS, pode-se apontar sua vinculação à Unidade Interdisciplinar de Afiliação à Vida Universitária e Formação Geral da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UNIAF/UFRB). O projeto da UNIAF visa incorporar às arquiteturas curriculares dos cursos da UFRB componentes de formação geral e adotar estratégias de ações integradas e interdisciplinares de ensino, pesquisa e extensão para a promoção da afiliação acadêmica dos estudantes de graduação da UFRB. 104 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Figura 1 – Matriz curricular do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia SEMESTRE I SEMESTRE II SEMESTRE III SEMESTRE IV SEMESTRE V SEMESTRE VI SEMESTRE VII SEMESTRE VIII SEMESTRE IX SEMESTRE X SEMESTRE XI SEMESTRE XII 1ª UPP 2ª UPP 3ª UPP 4ª UPP 5ª UPP 6ª UPP Ser humano e realidade Saúde, cultura e sociedade Saúde e seus determinan-tes Saúde e qualidade de vida Sistemas e políticas de saúde Específico Teoria e clínica em Psicologia Saberes em Psicologia Avaliação e intervenção em Psicologia Fazeres em Psicologia Fazeres em Psicologia Fazeres em Psicologia Optativo 5 (68h) Optativo 7 (68h) Optativo 8 (34h) Optativo 4 (34h) Optativo 6 (68h) Trabalho de Trabalho de conclusão de conclusão de curso I (34h) curso II (34h) Estágio supervisionado básico I (102h) Estágio supervisionado básico II (102h) Estágio Estágio supervisionado supervisionado específico I específico II (272h) (272h) Processos apropriação realidade I (68h) de Processos da apropriação realidade (68h) de Processos da apropriação II realidade (119h) Diversidades, Cultura e Situação cultura e sociedade (68h) saúde (68h) relações étnicoraciais (68h) de Processos da apropriação III realidade (68h) de Processos da apropriação IV realidade (68h) de Saúde, cuidado e Estado qualidade de políticas vida (68h) saúde (68h) Conhecimento, Estudos em *Fundamentos *Processos ciência e saúde coletiva biológicos do psicológicos realidade (102h) (85h) comportamento básicos (102h) humano (102h) *Bases *Psicologia e *Psicologia históricas e ciclo vital (102h) social (102h) filosóficas da Psicologia (68h) Oficina leitura produção textos acadêmicos (68h) Eletivo 2 (68h) *Neuropsicologi a (68h) Perspectiva Avaliação fenomenológica psicológica existencial: (85h) teorias e clínica (102h) Avaliação I psicológica (85h) e *Direitos Behaviorismo: Psicopatologia de humanos e teoria e clínica (102h) políticas (102h) públicas (51h) Ênfase 1: II Práticas clínicas em Psicologia (68h) OU Práticas sociais e Ênfase 2: processos de educativos (68h) Práticas Psicologia em instituições de saúde (68h) Comunicação e *Pesquisa em Psicanálise: Psicologia, Optativo 3 (68h) educação em Psicologia (68h) teoria e clínica organizações e saúde (68h) (102h) trabalho (85h) 68h Universidade, Biociências sociedade e (85h) ambiente (68h) de Eletivo 1 (68h) e de de *Processos da grupais (68h) V *Psicologia, Optativo 1 (34h) educação especial e inclusão (85h) Optativo 2 (68h) *Psicologia, *Ética e trabalho saúde e clínica (68h) (68h) Laboratório de Laboratório de Laboratório de Laboratório de língua inglesa I língua inglesa II língua inglesa III língua inglesa IV (34h) (34h) (34h) (34h) 374h 408h 459h 442h 408h 340h 340h 340h 357h 306h 374h 340h 105 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales CARGA HORÁRIA DE COMPONENTES CURRICULARES CARGA HORÁRIA OBRIGATÓRIOS: 3094h OBRIGATÓRIOS: 3094h Formação geral: 442h OPTATIVOS: 442h Formação básica: 1853h ELETIVOS: 136h Básicos do Bacharelado Interdisciplinar em Saúde: 901h ESTÁGIO: 748h *Itinerário formativo para o curso de Psicologia: 952h TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO: 68h Formação específica: 799h ATIVIDADES COMPLEMENTARES: 200h (100h durante o BIS e 100h durante o segundo ciclo em Psicologia) CARGA HORÁRIA TOTAL: 4688h 106 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales A arquitetura curricular presente nos “itinerários formativos” constitui-se enquanto espaços formativos optativos, que possibilitam aos estudantes, que optarem por concluir apenas o primeiro ciclo enquanto bacharéis em saúde, construírem diferentes trajetórias acadêmicas orientadas por suas escolhas e interesses. Essa proposta é coerente com processo de flexibilização da matriz curricular, na medida em que proporciona ao educando transitar por diversas áreas da saúde e, assim, escolher efetivamente seu caminho profissionalizante, caso esse seja o seu desejo. Existe, também, uma carga horária para componentes eletivos, de livre escolha do estudante regular, para fins de enriquecimento cultural, de aprofundamento e/ou atualização de conhecimentos específicos, que complementem a formação acadêmica. A formação em Saúde Coletiva é outra marca identitária do BIS, que reafirma o compromisso do curso em contribuir com a reorientação da formação em saúde para consolidação da Reforma Sanitária Brasileira. Além disso, por meio de componentes curriculares (“Processos de Apropriação da Realidade”) voltados para promover a abertura da universidade para vida social e planejados a partir do foco de cada Eixo Integrativo do curso, o BIS promove a curricularização de processos de pesquisa e extensão. A criação de espaços de aprendizagens não presenciais, mediante Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), é mais um elemento dessa proposta curricular, que visa estimular que os autores dessas aprendizagens sejam os próprios estudantes, o que implica em mudanças nas formas de ser e fazer e não simplesmente a troca do espaço presencial para o virtual. No segundo ciclo, o graduando cursa os componentes curriculares de formação específica em Psicologia, que incluem módulos obrigatórios, optativos e atividades profissionalizantes, como estágios e Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Esses componentes de formação específica estão organizados em quatro eixos: 1. Teoria e clínica em Psicologia: visa desenvolver o conhecimento acerca de teorias presentes na construção do saber psicológico, a capacidade para avaliá-las criticamente e suas implicações na clínica; 2. Saberes em Psicologia: visa desenvolver o conhecimento acerca da natureza e especificidade de saberes psicológicos e percebê-los em sua interação com fenômenos biológicos, humanos e sociais; 3. Avaliação e intervenção em Psicologia: visa desenvolver o conhecimento acerca de instrumentos e estratégias de avaliação e de intervenção em Psicologia, assim como a competência para selecioná-los, avaliá-los e adequá-los a questões e contextos específicos de atuação; 4. Fazeres em Psicologia: visa desenvolver competências que permitam a atuação profissional e a inserção do estudante em diferentes contextos institucionais e sociais, assim como o conhecimento acerca de métodos e estratégias de produção do conhecimento científico em Psicologia. Em consonância com os eixos descritos, o Curso de Psicologia da UFRB propõe módulos optativos que, em seu conjunto, possibilitam diversificar a formação do 107 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales graduando, ampliando sua visão sobre o campo da Psicologia, assim como são capazes de garantir a concentração no domínio abarcado pelas ênfases propostas pelo curso. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Psicologia (CNE, 2011), a Formação em Psicologia deverá contemplar um núcleo comum, que “estabelece uma base homogênea para a formação no país e uma capacitação básica para lidar com os conteúdos da Psicologia, enquanto campo de conhecimento e de atuação” (Art. 7º) e “um conjunto delimitado e articulado de competências e habilidades que configuram oportunidades de concentração de estudos e estágios em algum domínio da Psicologia” (Art. 10º), denominado de ênfases curriculares. No Curso de Psicologia da UFRB foram definidas duas ênfases curriculares. Ênfase 1 – Psicologia e processos clínicos: contempla um conjunto delimitado e articulado de conhecimentos teóricos que buscam garantir competências e habilidades para a atuação ética e coerente do psicólogo em atendimento psicoterapêutico individual e grupal. Considera-se necessária a discussão aprofundada sobre subjetividade e contemporaneidade, visando contribuir para maior qualidade de vida do sujeito em sua realidade social particular. O graduando que escolher a Ênfase 1 deverá cursar o componente curricular obrigatório “Práticas clínicas em Psicologia” e estágio correspondente à ênfase. Ênfase 2 – Psicologia em instituições de saúde: busca trabalhar questões de ordem psicológica relacionadas ao cuidado com a saúde humana em espaços institucionais, considerando a complexidade e a variedade dos locais de trabalho, bem como a subjetividade dos atores sociais envolvidos. É enfatizada uma visão ampliada da saúde e de clínica, sendo necessário o conhecimento aprofundado das atuais políticas públicas na área da saúde e da assistência social. Essa proposta justifica-se pela necessidade de refletir sobre as práticas em Psicologia e propor modos de intervenção que atendam às necessidades de uma parcela da população que, em sua especificidade, tem sido alijada dos serviços de Psicologia. O graduando que escolher a Ênfase 2 deverá cursar o componente curricular obrigatório “Práticas de Psicologia em instituições de saúde” e estágio correspondente à ênfase. O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Psicologia da UFRB permite ao graduando escolher uma ou as duas ênfases propostas, de acordo com o seu interesse, o que implica a realização de componentes curriculares e estágios correspondentes às ênfases escolhidas. Normas de Funcionamento do Curso de Psicologia da UFRB. Como já apontado, anteriormente, Curso de Psicologia da UFRB funcionará em dois ciclos: o primeiro composto por componentes de formação geral e básica (BIS); e o segundo composto por componentes de formação específica em Psicologia. A partir do terceiro semestre, serão ofertados componentes que constituem o itinerário formativo para a Psicologia, de modo que o estudante que tem interesse em fazer esse Curso já possa 108 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales escolher componentes relacionados com a formação em Psicologia. Para que o estudante ingresse no segundo ciclo, ele deverá já ter cursado, no primeiro ciclo os seguintes componentes curriculares que compõem o itinerário formativo de Psicologia: “Fundamentos biológicos do comportamento humano”; “Bases históricas e filosóficas da Psicologia”; “Processos psicológicos básicos”; “Psicologia e ciclo vital”; “Psicologia social”; “Psicologia, saúde e clínica”; “Psicologia, educação especial e inclusão”. A formação completa totalizará 12 semestres e possibilitará ao egresso receber dois diplomas: Bacharel Interdisciplinar em Saúde e Formação em Psicologia. As turmas serão organizadas em turnos matutinos e/ou vespertinos. A formação específica em Psicologia conterá componentes curriculares obrigatórios e optativos. Os componentes curriculares optativos, de escolha livre, inserem-se do 7º ao 12º semestre, fortalecendo, ao mesmo tempo, uma formação generalista e um aprofundamento no campo de saber da Psicologia, abarcado pela ênfase escolhida pelo graduando. Alguns componentes curriculares possuem atividades teórico-práticas, que estão inseridas no curso a partir do 3º semestre, com o objetivo de ilustrar conceitos e conteúdos trabalhados nos módulos, aproximar o estudante dos campos de atuação do psicólogo, exercitar técnicas e manejar instrumentos oriundos da ciência psicológica. Essas atividades, juntamente com os componentes de conhecimento teórico, darão subsídios aos estudantes para, posteriormente, iniciar as atividades de estágio. Os estágios supervisionados do Curso de Psicologia são divididos em Estágios supervisionados básicos e Estágios supervisionados específicos das ênfases. Os Estágios básicos serão realizados nos 9º e 10º semestres e constituirão um conjunto de experiências diversificadas, realizadas em instituições ou serviços de Psicologia, que permitam o desenvolvimento integrado das competências e habilidades previstas no núcleo comum, possibilitando que os conhecimentos concretizem-se em ações profissionais. Os Estágios específicos das ênfases serão realizados nos 11º e 12º semestres e constituirão um conjunto de experiências diversificadas realizadas em instituições ou serviços de Psicologia, que permitam o desenvolvimento integrado das competências e habilidades que definem cada ênfase proposta no curso, a saber. Esses estágios serão regidos por um Regulamento dos Estágios, o qual compõe o PPC de Psicologia da UFRB enquanto um dos seus anexos. Os Estágios supervisionados básicos e/ou específicos podem ser realizados no Serviço de Psicologia da UFRB, onde a população será atendida por estagiários em supervisão ou por servidores psicólogos lotados nesse setor. O Regulamento do Serviço de Psicologia também compõe o PPC de Psicologia da UFRB enquanto outro de seus anexos. Os estágios em Psicologia só poderão ser supervisionados por professores regularmente inscritos nos Conselho Regional de Psicologia Região Bahia (CRP/03). Ao final de cada semestre, serão realizados seminários de apresentação das práticas de estágio, com participação de docentes e estudantes, visando troca de experiências e discussão das expectativas em relação às ações realizadas. 109 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Será requisito para a conclusão de curso, além dos Estágios básicos e específicos, o, TCC, que, na UFRB, tem suas atividades normatizadas por uma Resolução (CONAC n. 16/2008) do Conselho Acadêmico (CONAC) da UFRB. Segundo o Artigo 2° da citada resolução, o TCC é uma atividade curricular que tem por objetivo proporcionar ao estudante experiência em pesquisa necessária ao bom desempenho profissional. O PPC de Psicologia da UFRB considera como TCC as seguintes modalidades: (1) trabalho escrito vinculado ao relatório final da experiência dos componentes curriculares “Estágio supervisionado específico I” e “Estágio supervisionado específico II”; (2) trabalho escrito vinculado a um projeto de pesquisa do qual o discente participe; (3) trabalho escrito vinculado a um projeto de extensão do qual o discente participe; (4) trabalho escrito vinculado à outra produção acadêmica de conhecimento em Psicologia. O TCC do Curso de Psicologia da UFRB deverá ser desenvolvido no âmbito dos componentes curriculares “Trabalho de conclusão de curso I” e “Trabalho de conclusão de curso II”. Serão aceitos trabalhos que seguem as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) ou da American Psychological Association (APA). As atribuições do Colegiado do Curso de Psicologia, dos professores dos componentes curriculares e dos professores orientadores; a forma de avaliação; assim como os direitos e deveres dos discentes, estão descritos na citada resolução. Para cursar os componentes curriculares que embasam a elaboração do TCC, o discente deverá matricular-se e entregar no Colegiado do Curso de Psicologia formulário específico, com a indicação e aceite do seu orientador, no prazo estabelecido pelo citado colegiado. Será requisito para a conclusão de curso a apresentação, a defesa do TCC, independente da modalidade escolhida, mediante a sua aprovação com média igual ou superior a 7,0 por uma banca constituída por três examinadores, entre eles, o professor orientador. A avaliação deverá ter como parâmetro o Barema de Avaliação do TCC, o qual compõe o PPC de Psicologia da UFRB enquanto um dos seus anexos. Além das atividades já citadas, os graduandos em Psicologia deverão desenvolver Atividades complementares, que têm o objetivo de ampliar o conhecimento dos discentes quanto à sua formação profissional, permitindo a diversificação e enriquecendo da formação oferecida na graduação, abrindo perspectivas nos contextos socioeconômico, técnico-científico e cultural da área profissional escolhida, através da participação do corpo discente em tipos variados de eventos. As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Psicologia (CNE, 2011) preveem que as Instituições de Ensino Superior poderão reconhecer atividades realizadas pelo discente em outras instituições, desde que estas contribuam para o desenvolvimento das habilidades e competências previstas no projeto de curso. As orientações gerais a respeito da realização de atividades complementares no âmbito do Curso de Psicologia da UFRB estão apresentadas no “Manual de Orientação sobre as Atividades Complementares”, enquanto anexo do PPC de Psicologia. As Atividades complementares deverão ser desenvolvidas ao longo do curso de graduação em Psicologia, com carga horária igual ou superior a 100h (cem horas). A carga horária a ser avaliada será convertida em pontos, conforme o barema de atividades complementares, exposto no citado Manual. O não cumprimento da carga horária de 110 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Atividades complementares prevista, no período definido, impedirá a colação de grau do discente. Considerações Finais O processo de construção do PPC de Psicologia da UFRB para integrar esse curso à proposta de formação em ciclos, adotada no CCS, constituiu-se em um grande desafio. Isso porque, diferentemente dos outros cursos do Centro (Enfermagem, Nutrição e Medicina), cujas bases epistemológicas são originárias do Campo da Saúde, a Psicologia tem as suas raízes, também, nas Humanidades. Ademais, não foi localizado nenhum outro Curso de Psicologia no Brasil que tivesse uma arquitetura curricular constituída a partir da formação em ciclos, que pudesse se constituir como referência para essa construção. Nesse processo, buscou-se propor componentes curriculares do itinerário formativo do Curso de Psicologia, que compõem o primeiro ciclo de formação, abordando temáticas que habilitassem o estudante a se apropriar dos conhecimentos nucleares da área, considerados indispensáveis à formação profissional. Ademais, fez-se uma revisão da carga horária dos componentes obrigatórios, abordando nesses apenas os conteúdos essenciais à formação do psicólogo e ampliando a carga horária dos optativos, no sentido de contribuir com o processo de flexibilização da matriz curricular. Inúmeros desafios se colocam na implementação dessa proposta curricular, dentre os quais é possível apontar: o estabelecimento de diálogos entre os processos de formação do primeiro e segundo ciclos; o trabalho articulado dos professores em módulos interdisciplinares e Eixos Integrativos; a criação de mecanismos integradores dos cursos no segundo ciclo de formação em saúde. Por outro lado, entende-se que, ao adotar o regime de formação em ciclos, o Curso de Psicologia da UFRB reconhece a necessidade de mudanças curriculares que privilegiem uma formação mais cidadã, interdisciplinar e comprometida com a promoção da saúde. REFERÊNCIAS. Bernardes, J. S. (2012). A formação em Psicologia após 50 anos do primeiro currículo nacional da Psicologia – alguns desafios atuais. Psicologia Ciência e Profissão, Brasília, v.32, número especial, p. 216-231, 2012. Ceccim, R.B.; Feuerwerker; L.C.M. (2004). O quadrilátero da formação para a área da saúde: ensino, gestão, atenção e controle social. Physis, v.14, n.1, p.41-65. Conselho Nacional de Educação – CNE (2011) Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Psicologia. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12991&Itemid=866. Acesso em 31 de janeiro de 2014. 111 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Dimenstein, M.; Macedo, J.P. (2012). Formação em Psicologia: requisitos para atuação na atenção primária e psicossocial. Psicologia Ciência e Profissão, Brasília, v. 32, número especial, p. 232-245. Feurwerker, L.C.M. (2002). Além do discurso da mudança na educação médica: processos e resultados. São Paulo: Editora Hucitec/Londrina: Rede Unida/Rio de Janeiro: Associação Brasileira de Educação Médica. Fernandes, J.D.; Almeida Filho, N.; Santa Rosa, S.O.; Pontes, M.; Santana, N. (2007). Ensinar saúde/enfermagem numa nova proposta de reestruturação acadêmica. Revista da Escola de Enfermagem da USP, v. 41, número especial, p. 830-834. Macedo, J. P.; Dimenstein, M. (2011). Expansão e interiorização da Psicologia: Reorganização dos Saberes e Poderes na Atualidade. Psicologia, Ciência e Profissão, Brasília, v. 31, n.2, p. 296-313. Santos, B. de S.; Almeida Filho, N. (2008). A Universidade no Século XXI: para uma universidade nova. Edições Almedina, AS. Coimbra, Portugal. Universidade Federal do Recôncavo Da Bahia – UFRB (2009). Plano de Desenvolvimento Institucional 2010-2014. Cruz das Almas. Universidade Federal do Recôncavo Da Bahia – UFRB (2007). Projeto REUNI. Cruz das Almas. 112 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales TIC, EDUCACIÓN, PROCASTINACIÓN Y ACTIVIDADES EN LA PLATAFORMA EDUCATIVA EMINUS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Jorge Arturo Balderrama Trápaga Genaro Aguirre Aguilar Rubén Edel Navarro Universidad Veracruzana, Región Veracruz MÉXICO Esta investigación cuantitativa exploratoria, cuyo objetivo era identificar el nivel de las actividades de la plataforma educativa Eminus, aplicando de forma individual, un cuestionario de 14 items cerrados escala de tipo Likert a estudiantes de psicología que participaban en el uso del recurso. EMINUS es una plataforma institucional de educación distribuida para contribuir a la transformación de la práctica educativa, con recursos, herramientas y aplicaciones para favorecer la experiencia pedagógica descentrada del lugar tradicional de la acción pedagógica del aula. Con herramientas de administración que permiten el manejo informativo de actividades a partir de distintos formatos o recursos como exámenes en línea, foros, actividades entre otros (Colunga y Jiménez, 2007). En inglés se usa mucho la palabra procrastinate: dejar para mañana. Se traduce a veces por aplazar, diferir, posponer, postergar o relegar. Este comportamiento ha sido llamado dilación, por considerar que se presenta una evitación de tarea o demora voluntaria en el curso de una acción, aunque las consecuencias puedan ser negativas para la misma persona (Sánchez, 2010). Un 57.89% de las mujeres estudiadas presentaron un alto nivel de procrastinación mientras que el mayor porcentaje de los sujetos del sexo masculino resultaron con un 54.54%, pero con bajo nivel de procrastinación. Se llegó a la conclusión de que el género femenino es el que tiende a procrastinar más el uso de la plataforma educativa Eminus. Introducción. EMINUS, es la plataforma virtual para el diseño de procesos de enseñanza y aprendizaje distribuido que actualmente emplea la Universidad Veracruzana buscando contribuir institucionalmente a definir las condiciones tecnológicas para una transformación pedagógica que, como se ha dicho, reconoce a las TIC en tanto recursos para potenciar lo educativo. Si bien es cierto han transcurrido pocos años para valorar el impacto de EMINUS en el contexto del Proyecto Aula, en consideración a la necesidad de recuperar la experiencia que se ha tenido con su uso, hemos decidido compartir un texto que esperamos coloque en el horizonte de la reflexión docente, lo que se ha permitido potenciar este recurso, sus ventajas como los retos para hacer cada vez más amigable, accesible e interactivo el uso de esta plataforma institucional. 113 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales De acuerdo a Colunga y Jiménez (2007), EMINUS brinda la oportunidad al profesorado de diseñar ambientes flexibles de aprendizaje a través de la administración de cursos en línea que se distribuye vía Internet. La plataforma EMINUS es un sistema de Administración de Ambientes Flexibles de Aprendizaje desarrollado en la Universidad Veracruzana, el cual permite presentar cursos en línea para distribuirse en internet o redes internas. Favorece la comunicación en forma sincrónica y asincrónica ya que utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para aprovechar la facilidad de distribución de materiales formativos y herramientas de comunicación, creando un entorno completo para el aprendizaje y ayudando a la vez a mejorar los niveles educativos sin límites de tiempo y de distancia, permitiendo a cada estudiante tomar el control de su aprendizaje y formación de una forma independiente y colaborativa. Con este sistema se redefine la docencia de manera más placentera, útil y eficiente con énfasis en la comunicación, la colaboración y la distribución de materiales de enseñanza y aprendizaje (Colunga, 2007). Sin embargo, no todo parece ser así, un alto porcentaje de los estudiantes, presentan dificultades para resolver sus trabajos escolares y realizar la entrega de los mismos, aun cuando el recurso está disponible incluso en espacios y horarios diferentes al establecido tradicionalmente. La procrastinación es un constructo polisémico, estudiado y desarrollado por muchos, lo que tiende a presentar múltiples definiciones agrupando a un elemento en común, el aplazamiento o demora. Rothblum, Solomon y Murakami (1986) definen la procrastinación académica como: a) la tendencia a aplazar siempre o casi siempre una actividad académica, y, b) siempre o casi siempre experimentar ansiedad asociada a la procrastinación. El presente trabajo se realizó durante el semestre de agosto a diciembre de 2013 durante el desarrollo del curso de la experiencia educativa de Tecnología y Educación, del programa de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Veracruzana, en la región de Veracruz-Boca del Río, el propósito de estudio es desarrollado en la estrategia de aprendizaje de desarrollo de proyectos de investigación en el aprendizaje pasado en problemas (ABP). El paradigam d ela investigación es de corte cuantitativo exploratorio cuyo objetivo es identificar el nivel de participación y posible procrastinación de los estudiantes de la Licenciatura en Psicología de la región Veracruz de la Universidad Veracruzana en uso del curso tecnológico educativo de aprendizaje distribuido Eminus. La población estudiada se constituye de total de 99 estudiantes (una generación) que cursaron alguna experiencia educativa donde obligatoriamente se apoyaron en la plataforma Eminus, en el periodo escolar febrero-julio 2013 y agosto-diciembre 2013. El instrumento, fue aplicado a un total de 60 estudiantes de edades entre los 19 y 27 años. Para conocer el nivel de participación se utilizó como instrumento un cuestionario que cuantifica la percepción de ocasiones que procrastinan en actividades de la plataforma y 114 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales cada respuesta puntúa a cada sujeto en las actividades de la plataforma Eminus y se consideraron los siguientes aspectos: Actividades de la plataforma Eminus. Exámenes de la plataforma Eminus. Elaboración y entrega de bitácoras en la plataforma Eminus. El instrumento fue elaborado por miembros del equipo compuesto por 14 items que se construyó y validó por expertos, piloteado con población semejante y se estableció confiabilidad a través del método de mitades partidas, que fueron presentados en orden disperso para evitar identificar la lógica de la medición y el posible sesgo en las respuestas. Se aplicó de forma individual e independiente a la población estudiada, lo que permitió la medición de la actividad académica y la tendencia hacia la posible procrastinación académica. Todos los reactivos se puntúan mediante una escala de tipo Likert de cinco puntos: 1.- SIEMPRE (Me ocurre siempre), 2.- CASI SIEMPRE (Me ocurre mucho), 3.- A VECES (Me ocurre algunas veces), 4.- POCAS VECES (Me ocurre pocas veces o casi nunca) y 5.- NUNCA (No me ocurre nunca). Se determinaron los valores de MUY ALTO, ALTO, BAJO y MUY BAJO de acuerdo a los valores estimados obtenidos por la población estudiada. Los resultados obtenidos muestran por, sexo de acuerdo a la población estudiada que el 63% de la población corresponde al sexo femenino, el 37% corresponde al sexo masculino. El análisis de los resultados a partir con la distribución de la población de acuerdo al sexo, se puede determinar que la población estudiada es mayoritariamente femenina. En edad, la población estudiada muestra un rango de edades en los sujetos es de 19 años a 28 años. Obteniendo que el 28.33% de la población tiene la edad de 19 años, 21.68% de 20 años, 26.66% tiene 21 años, el 10% tiene 22, el 5% tiene 23 años y el 8% de la población tiene entre 24 y 28 años. Basándos en la moda, se indica que del estudio enfocado a los estudiantes de 19 años sólo una porción pequeña está entre los 24 y 28 años. Resultados de aspectos valorados. De acuerdo a los Ítems valorados se procedió a establecer la sumatoria de cada uno de los casos, se integró en la frecuencia sus resultados y se identificaron los niveles de procastinación por cada sujeto. Considerando la puntuación se realizó la sumatoria de cada ítem por grupo estudiado y se presentan los resultados por cada uno de los aspectos tres aspectos evaluado. 115 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 1. Procrastinación en actividades de la plataforma Eminus. En el ítem número 1 el 21.66% de los evaluados respondió SIEMPRE, el 51.66% respondió CASI SIEMPRE, el 23.33% respondió A VECES, el 3.33% respondió CASI NUNCA y el 0% respondió NUNCA: Ítem 1 Series1, CS, 51.66% Series1, A, 23.33% Series1, S, 21.66% Series1, CN, 3.33% Series1, N, 0% Gráfica 1. Distribución Ítem 1: Cuando tengo que entregar una actividad normalmente la subo hasta el último momento. El 1.66% de los evaluados respondió SIEMPRE, el 8.33% respondió CASI SIEMPRE, el 28.33% respondió A VECES, el 38.33% respondió CASI NUNCA y el 23.33% respondió NUNCA: Ítem 3 Series1, A, 28.33% Series1, S, 1.66% Series1, CS, 8.33% Series1, CN, 38.33% Series1, N, 23.33% Gráfica 2. Distribución Ítem 3: Cuando aparece la actividad de unidad la reviso y comienzo a hacerla ese mismo día. 116 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales El ítem 4 el 13.33% de los evaluados respondió SIEMPRE, el 16.66% respondió CASI SIEMPRE, el 40% respondió A VECES, el 15% respondió CASI NUNCA y de igual manera el 15% respondió NUNCA: Ítem 4 Series1, A, 40% Series1, CS, Series1, 16.66% S, 13.33% Series1, Series1, CN, N, 15% 15% Gráfica 3. Distribución Ítem 4: Cuando tengo problemas para entender una actividad inmediatamente busco ayuda con el facilitador. El 1.6% de los evaluados respondió SIEMPRE, el 10% respondió CASI SIEMPRE, el 31.66% respondió A VECES, el 30% respondió CASI NUNCA y el 26.66% respondió NUNCA: Gráfica 4. Distribución ítem 6: Expongo mis actividades antes de la fecha de cierre para escuchar retroalimentaciones. 117 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 2. Actividad en exámenes de la plataforma Eminus. El 5% de los evaluados respondió SIEMPRE, el 11.66% respondió CASI SIEMPRE, el 31.66% respondió A VECES, el 26.66% respondió CASI NUNCA y el 25% respondió NUNCA: Ítem 2 Series1 , A, 31.66 Series1 % , CN, Series1 , N, 26.66 25% % Series1 Series1 , CS, 11.66 , S, % 5.00% Gráfica 5. Distribución Ítem 2: Generalmente me preparo por adelantado para los exámenes en la plataforma. El 8.33% de los evaluados respondió SIEMPRE, el 10% respondió CASI SIEMPRE, el 35% respondió A VECES, el 21.66% respondió CASI NUNCA y el 25% respondió NUNCA: . 118 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Gráfica 6. Distribución Ítem 13: Encuentro una excusa para no realizar mis exámenes de la plataforma. El 6.66% de los evaluados respondió SIEMPRE, el 26.66% respondió CASI SIEMPRE, el 25% respondió A VECES, el 16.66% respondió CASI NUNCA y el 25% respondió NUNCA: Ítem 14 Series1, Series1, CS, 26.66% A, 25% Series1, N, 25% Series1, CN, 16.66% Series1, S, 6.66% Gráfica 7. Distribución Ítem 14: Realizo a última hora mis exámenes en la plataforma Eminus. 3. Actividad en elaboración de bitácoras en la plataforma Eminus. El 1.66% de los evaluados respondió SIEMPRE, el 18.33% respondió CASI SIEMPRE, el 31.66% respondió A VECES, el 36.66% respondió CASI NUNCA y el 11.66% respondió NUNCA: 119 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Gráfica 8. Distribución Ítem 5: Retroalimento cada bitácora en el foro. El 5% de los evaluados respondió SIEMPRE, el 15% respondió CASI SIEMPRE, el 26.66% respondió A VECES, el 41.66% respondió CASI NUNCA y el 11.66% respondió NUNCA: Gráfica 9. Distribución Ítem 8: Realizo mis bitácoras con tiempo de sobra o anticipación. El 5% de los evaluados respondió SIEMPRE, el 20% respondió CASI SIEMPRE, el 31.66% respondió A VECES, el 35% respondió CASI NUNCA y el 8.33% respondió NUNCA: Ítem 9 Series1, Series1, CN, 35% A, 31.66% Series1, CS, 20% Series1, S, 5% Series1, N, 8.33% 120 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Gráfica 10. Distribución Ítem 9: Suelo hacer las bitácoras a medias porque prefiero utilizar el internet para otras actividades. El 3.33% respondió SIEMPRE, el 10% respondió CASI SIEMPRE, el 28.33% respondió A VECES, el 30% respondió CASI NUNCA y el 28.33% respondió NUNCA: Ítem 10 Series1, A, 28.33% Series1, CN, Series1, N, 30% 28.33% Series1, Series1, CS, S, 3.33% 10% Gráfica 11. Distribución Ítem 10: Suelo no subir las bitácoras porque prefiero utilizar el internet para otras actividades. 4. Otras actividades de la plataforma Eminus. El 10% de los evaluados respondió SIEMPRE, el 23.33% respondió CASI SIEMPRE, el 40% respondió A VECES, el 18.33% respondió CASI NUNCA y el 8.33% respondió NUNCA: Gráfica 12. Distribución Ítem 7: Postergo los trabajos de unidad que no me gustan. 121 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales El 5% de los evaluados respondió SIEMPRE, el 11.66% respondió CASI SIEMPRE, el 31.66% respondió A VECES, el 25% respondió CASI NUNCA y el 26.66% respondió NUNCA: Gráfica 13. Distribución Ítem 11: Tuve que hacer material de exposición y no busqué información a tiempo por lo tanto se cerró la actividad y no pude subirla. El 3.33% de los evaluados respondió SIEMPRE, el 6.66% respondió CASI SIEMPRE, el 31.66% respondió A VECES, el 45% respondió CASI NUNCA y el 13.33% respondió NUNCA: Gráfica 14. Distribución Ítem 12: Subo mis actividades correspondientes al proyecto justo después de comenzada la fecha de actividad. 122 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 5. Nivel de procrastinación de acuerdo al género. El total de mujeres encuestadas fueron 38 que corresponde al 63% teniendo ellas un promedio de 30.68 con una Mediana de 30.5. En cuanto a los niveles de procrastinación en las mujeres el 28.94% tiene un NIVEL BAJO de procrastinación, el 57.89% un NIVEL ALTO y el 13.15% un nivel MUY ALTO. El total de hombres encuestados fue de 22, que corresponde al 36% teniendo ellos un promedio de 29.95 con una Mediana de 28.5, siendo unimodal de 25 con frecuencia de 3. En cuanto a los niveles de procrastinación en los hombres el 54.54% tiene un NIVEL BAJO de procrastinación, el 31.81% un NIVEL ALTO y el 13.63% un nivel MUY ALTO. Conclusiones. El 73.32 % de los sujetos estudiados manifiesta realizar su entrega de forma tardía, normalmente la entregan en la plataforma hasta el último momento, puesto que no revisan la unidad de competencia y no inician su actividades ese mismo día. Siendo diferente para el desarrollo de exámenes y su preparación, pues no se observa diferencias en la distribución. No obstante la entrega de trabajos y bitácoras muestran retraso o ausencia de entregas y no la justifican por otras actividades en el internet, esto puede ser causado por otros aspectos como sobre carga de actividades o entregas de otros materiales en forma presencial en otras materias o por falta de acuerdos entre los equipos de trabajo. El 57.89% de las mujeres tiene un ALTO nivel de procrastinación y sólo 31.81% de los hombres tiene ALTO nivel de procrastinación. El nivel de procrastinación de los alumnos es ALTO, basándonos en los resultados obtenidos de los cuestionarios aplicados, determinando también que el 63% de los cuestionarios contestados corresponden a mujeres y el 37% a hombres, pero no la justifican por otras actividades en el internet, lo que puede ser causado por otros aspectos como sobrecarga de actividades o entrega de otros materiales en forma presencial en otras materias, así como la falta de planeación, por falta de acuerdos entre los equipos de trabajo. El sexo femenino en este grupo tiende a procrastinar más el uso de la plataforma Eminus, teniendo un 57.89% en el Nivel ALTO de procrastinación contra un 31.81% de nivel ALTO de procrastinación de los hombres. REFERENCIAS. Álvarez, B. (2010). Procrastinación general y académica en una muestra de estudiantes de secundaria de Lima metropolitana. [En línea] Disponible en: http://journaldatabase.org/articles/procrastinacion_general_y_academica_en. html 123 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Colunga, J. y Jiménez, J. (2007). Eminus: sistema de educación distribuida. . [En línea] Disponible en: http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/bitstream/123456789/1169/1/16JCM.PDF Graham, P. (2005). Procrastinación ¿Buena o mala? [En línea] Disponible en: http://paulgraham.es/ensayos/procrastinaci%C3%B3n-buena-y-mala.html [2013, 20 de Octubre]. Rothblum, E.D., Solomon. L.J., & Murakani, J. (1986). Affective, cognitive, and behavioral differences between high and low procrastinators. Journal of Counseling Psychology, 33, 387-394. [En línea] Disponible en: http://wwwrohan.sdsu.edu/~rothblum/doc_pdf/procrastination/Affective_Cognative.pdf Sánchez, A. (2010). Procrastinación académica: un problema en la vida universitaria. [En línea] Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3717321 124 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales PROCESOS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN LA FORMACIÓN DE PSICÓLOGOS MEXICANOS Felipe Medina Flores Universidad Autónoma del Estado de México Universidad Intercultural del Estado de México MEXICO En el marco de los programas de calidad para la educación, las escuelas o facultades de psicología pasan por tres grupos de evaluación. El objetivo de la presente es desarrollar un análisis comparativo sobre cada uno de los indicadores que a su vez propone cada organismo; Comités interinstitucionales para la evaluación de la Educación Superior, A.C. (CIEES); Consejo Nacional de Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP) y Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos para La Salud (CIFRHIS); a fin de proponer un esquema único que enmarque un proceso educativo de calidad para la psicología, tanto en el sector público como el privado. Los procesos de evaluación, aparentemente se llevan a cabo con distintos objetivos para cada institución; sin embargo, todas llevan como fin el aseguramiento de la formación de psicólogos que satisfagan las necesidades sociales, de salud, de educación y de organización laboral. Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). En un sentido general evalúa los siguientes indicadores, cada uno con subíndices que se describen de forma general. a. Normatividad y políticas generales: Punto fundamental es el registro oficial del programa ante las autoridades educativas; además, es importante que las instituciones tengan un plan de desarrollo que bajo un esquema de planeación estratégica, contemplen la misión y visión de la institución, un marco normativo, es decir reglamentos para toda la comunidad universitaria (alumnos, docentes y personal administrativo), en estos aspectos se deben contemplar programas de capacitación y actualización acordes a las funciones desempeñadas; en la parte administrativa, es importante que se consideren y muestren las políticas de asignación y gastos, además de estudios y acciones con respecto a mejoras en el clima organizacional. b. Planeación y evaluación: La institución debe contar con un plan de desarrollo, si esta contempla varios programas educativos a la vez, la Licenciatura en Psicología deberá contar con el propio derivado del general, además, la institución debe contar con proyectos de mejora y aseguramiento de la calidad, entre los que se 125 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales c. d. e. f. g. h. i. j. pueden mencionar procesos de auditorías internas y externas realizadas por instituciones exprofeso, reuniones de academia, entre otras. Modelo Educativo y plan de estudios: Resulta importante que el programa esté fundamentado desde una estructura teórico-pedagógica que guíe los procesos educativos; en la actualidad se contempla el constructivismo y el modelo de educación basada en competencias. En el plan de estudios se debe especificar de manera clara el perfil de ingreso y egreso, ambos como ya se comentó desde la perspectiva del saber, saber hacer, saber pensar. Incluir también los procesos de evaluación, así como los programas de servicio social y prácticas o estancias profesionales. Alumnos: Se contemplan aquí todos los procesos que rigen el ingreso, permanencia y egreso de los alumnos; es decir exámenes de ingreso, trayectoria escolar, programas de titulación, programas de movilidad e intercambio de estudiantes, así como un programa de educación continua. Personal Académico: En el marco de las funciones sustantivas de lo que es y debe ser una universidad, el docente debe tener diversificada su carga horaria en estas funciones, salvo los contratados por horas; sin embargo, en una institución que se precie de llamarse universidad, es indispensable la existencia de personal académico para la investigación. Por otro lado, también la institución debe contemplar para los docentes programas de superación académica, movilidad e intercambio. Servicios de apoyo a los estudiantes: Destaca aquí el proceso de tutoría y asesoría académica, además de programas de inserción laboral, actividades complementarias, idiomas, becas. Instalaciones, equipo y servicios: Biblioteca suficiente para la matrícula, espacios para profesores, laboratorios y talleres, auditorios, servicios de cómputo; programas de mantenimiento, programas de seguridad e higiene, además de protección civil. Trascendencia del programa: Se consideran los indicadores básicos de eficiencia terminal y titulación; además de programas de seguimiento de egresados. Productividad académica-docencia: corresponde a la unificación entre la investigación y la docencia a través de las direcciones de tesis y creación de líneas de investigación. Vinculación con los sectores de la sociedad: Convenios de colaboración que permitan fuentes extraordinarias de financiamiento. De forma general estos son los indicadores CIEES, maneja tres niveles de calidad 3 para una organización que requiere un mejoramiento profundo; 2 para aquella cuyos cambios para asegurar la calidad son mínimos y otorga el nivel 1 a aquella institución que cumple los estándares marcados; el nivel de evaluación es nacional y para que una institución sea evaluada requiere mínimo 1 generación de egreso. Los indicadores CNEIP, se presentan en el mismo tenor a continuación: 126 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Como se ha comentado, CNEIP clasifica algunas características de sus indicadores en imprescindibles, indispensables, necesarios y recomendables; además de incluir prerequisitos para iniciar el proceso de evaluación. Pre-requisitos. 1. PERSONAL ACADÉMICO: 20/80 de docentes de planta y asignatura. 2. ESTUDIANTES: Al menos una generación egresada. 3. PLAN DE ESTUDIOS: mínimo de 300 créditos. 10. GESTIÓN ADMINISTRATIVA: Presupuesto autorizado para el desarrollo del programa. 1. NORMATIVIDAD INSTITUCIONAL. Se refiere básicamente a la autorización o RVOE de la autoridad educativa correspondiente; al ingreso, promoción, estímulos y permanencia del profesorado, admisión, permanencia, promoción y egreso de los estudiantes, requisitos, opciones y tiempo máximo para titulación, requisitos, duración, permanencia y liberación del Servicio Social, generación y/o aplicación del conocimiento (investigación), becas para alumnos y profesores. Las observaciones básicas, se centran en que todos los alumnos estén enterados de los lineamientos por los cuales transitan durante su formación y de que los docentes tengan la experiencia necesaria para la docencia además de la posibilidad de que tengan acceso a las becas y programas de estímulos. 2. CONDUCCIÓN ACADÉMICO-ADMINISTRATIVA. Básicamente se refiere a la participación de alumnos y docentes en las decisiones que se toman en los órganos de gobierno. 3. GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y FINANCIERA. Es importante que la distribución de los recursos económicos sea de manera transparente, que los procesos estén bajo estándares de calidad ISO. Por otro lado, se deberán elaborar informes estadísticos sobre los indicadores básicos del programa como son los índices de aprovechamiento, deserción y titulación. 127 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 4. PLAN DE ESTUDIOS. Se debe contar con un comité de análisis del Plan de Estudios que integre a alumnos, docentes, empleadores para actualizar el plan de estudios acorde a los lineamientos establecidos. 5. PERSONAL ACADÉMICO. Se refiere a la experiencia de los docentes para incorporarse al programa de licenciatura, además de incorporarse a las funciones sustantivas de la universidad, principalmente investigación y que los resultados de ésta se bajen a las aulas. 6. ESTUDIANTES. Se debe contar con expedientes de los alumnos con detalle de trayectoria académica, servicios de apoyo como asesorías, tutorías, entre otros. Además de llevar los registros de titulación y seguimiento de egresados. 7. INVESTIGACIÓN. Integrar Cuerpos Académicos partiendo de los docentes de tiempo completo, donde también se vea la participación de los docentes de asignatura, pero que además estos procesos de investigación tengan impacto en los índices de titulación de los alumnos. 8. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO. La base de la evaluación es la actualización del acervo bibliográfico, suscripciones a revistas especializadas, servicio abierto y por supuesto la base de pruebas psicométricas que marque el programa, además de la cámara de Gessell para el desarrollo de habilidades de entrevista en sus diferentes áreas. 9. SERVICIOS INSTITUCIONALES PARA LA ATENCIÓN INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES. Este apartado se refiere a servicios como tutoría y actividades extracurriculares para la formación integral de los alumnos, como las actividades deportivas y culturales. 10. VINCULACIÓN. Se debe contar con los correspondientes espacios para procesos de servicio social y prácticas profesionales. Así como contacto con otras universidades para programas de intercambio. 128 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 11. PROCESOS DE PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN. Finalmente, en este punto se solicita contar con un plan de desarrollo a mediano y largo plazo. Es importante no confundir con el que pueda contar la universidad en general, deberá existir un plan de desarrollo para la licenciatura. Se presentó de manera general la descripción de los indicadores, cabe mencionar que cada uno de ellos cuenta con subíndices que se clasifican como ya se mencionó en imprescindibles, indispensables, necesarios y recomendables Por lo que respecta a los indicadores del CEIFRIHIS, estos son: 1. El campo disciplinar, evalúa básicamente el contenido del Plan de Estudios, que deberá contener, conocimientos generales de la psicología, teorías, procesos del desarrollo, psicometría, procesos de terapia y punto fundamental aspectos de ética profesional. 2. Perfil profesional de egresado, bien definido por competencias. 3. Perfil del docente que deberá demostrar experiencia de tres años en la docencia universitaria. 4. Campos de aplicación, aquí se deberán demostrar tanto espacios internos en la universidad como espacios de servicio social y prácticas profesionales de los alumnos, a través de convenios de colaboración con otras instituciones en cada una de las áreas de formación de la psicología. 5. Sistema de evaluación. Se hace énfasis importante en que la institución cuente con programa de bien definidos de evaluación tanto del aprendizaje de los alumnos (deberá ser basado en competencias); así como del trabajo de los docentes por parte de los alumnos, y los directivos. Deberá existir un comité curricular y un programa de evaluación o seguimiento de egresados. 6. Organización y estructura curricular, que demuestre fundamentos epistemológicos del plan, la estructura y mapa curricular, especificando número de créditos. 7. Acervo bibliográfico actualizado. 8. Infraestructura y equipamiento. Finalmente, es importante mencionar que para formar profesionales de la conducta, no importa el tamaño de la escuela, ni el número de profesores de tiempo completo o el contar con un equipo impresionante, en el proceso empírico de evaluación es importante que las instituciones; sin importar su origen público o privado, retomen las funciones sustantivas de una universidad. Cuidando los procesos de investigación con personal calificado, así como la vinculación que las instituciones deben hacer con la comunidad no solo desde el servicio social de sus estudiantes, sino con programas de trabajo que a su vez mejoren las competencias de los estudiantes. 129 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Los procesos de evaluación determinan áreas de oportunidad de mejora de los procesos de formación, una vez alcanzados las instituciones públicas son susceptibles de beneficios en presupuestos federales y estatales; por otro lado, las instituciones privadas ganan prestigio local y estatal lo que redunda en su matrícula; sin embargo, es importante que todas desde su misión y visión caminen por un proceso educativo de calidad que redunde en un psicólogo con relevancia social. 130 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales PARTE II. FORMACIÓN, INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN INDIVIDUOS, GRUPOS Y EN LA COMUNIDAD. 131 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 132 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL PARA PREVENIR EL MALTRATO Y ABUSO SEXUAL INFANTIL Nancy Angélica García Barajas Laura Palomino Garibay Ana Gabriela Ruiz de la Concha María del Rosario Alfaro Martínez Afectividad y Sexualidad, A.C. MÉXICO Introducción. La problemática del maltrato infantil se puede abordar desde diversas perspectivas: médica (Loredo-Abdalá, 2008; Perea-Martínez, 2004), psicológica (Ampudia, 2009; Barudy, 1998) y jurídica (Osorio y Nieto, 2005), por mencionar algunas. Los psicólogos continuamente confrontan nuevos deberes, retos y responsabilidades. Poco a poco se han ubicado dentro de las redes de servicios sociales y han pasado a desempeñar un importante papel en el marco clínico y de prevención, además de participar en el diseño y ejecución de programas de diversa índole, entre ellos los destinados a la infancia donde básicamente diagnostican e intervienen sobre la problemática de los niños que se encuentran en riesgo social o alto riesgo social, entre ellos los niños (as) que sufren o han sufrido malos tratos (físicos, psicológicos o sexuales). Es en este contexto donde el psicólogo desempeña un papel fundamental con su práctica profesional para el abordaje de esta problemática infantil (Perojo Pérez Idelfonso, 1993). La complejidad del trabajo con niños y sus familias en situaciones de maltrato y la importancia e impacto de las decisiones que se tomen en este ámbito exige que los profesionales dispongan de un amplio y solido cuerpo de conocimientos y habilidades así como de oportunidades para su actualización periódica. Los profesionales requieren de una preparación y formación efectiva para optimizar sus recursos y habilidades necesarias para proporcionar ayuda a estos niños, sus familias y a la sociedad envuelta en esta problemática en general. Un programa de formación dirigido a profesionales cuyo trabajo se desarrolla en el ámbito de la identificación, intervención y prevención de los malos tratos debe de asumir este planteamiento y responder a esa necesidad de formación, mejora y actualización de conocimientos teóricos aplicados (García Fuster, Enrique, 1993). Fundamentos teóricos de la institución soportes del perfil del psicólogo. a) Modelo Ecológico Sistémico. El Modelo Ecológico permite ordenar las distintas explicaciones del maltrato infantil en sistemas, donde se integran factores de los responsables de los cuidados de los niños, las características del niño, la interacción social, familiar y el medio ambiente cultural. 133 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Broffenbrener (1987) señala que los ambientes naturales son la principal fuente de influencia sobre la conducta humana. El autor postula que el funcionamiento psicológico de las personas está constituido, en gran medida, por la interacción de éstas con el ambiente o entorno que le rodea. Dentro del modelo ecológico, los individuos se consideran inmersos en sistemas múltiples, ecológicamente conectados y con influencias directas en la conducta, lo cual implica que los problemas de la conducta deben comprenderse dentro de su contexto sistémico. Desde esta perspectiva, el maltrato infantil es considerado como el resultado de la interacción de factores múltiples anidados dentro de distintos niveles ecológicos: el sustrato individual, relaciones familiares con sistemas extrafamiliares y variables culturales que apoyan el maltrato (Fuster, 1988). Belsky (1980) retomó el modelo original de Bronfenbrennner y lo aplicó al abuso sexual infantil. Para Belsky, la familia representaba al microsistema y argumentaba que en este nivel más interno del modelo se localiza el entorno más inmediato y reducido al que tiene acceso el individuo. El microsistema refiere las relaciones más próximas de la persona y la familia, es el escenario que conforma este contexto inmediato, puede funcionar como un contexto afectivo y positivo del desarrollo humano o puede desempeñar un papel destructivo o disruptor (Bronfrenbrenner, 1987). El vecindario, la escuela, la iglesia, los medios de comunicación, las instituciones recreativas y los organismos de seguridad constituirían al exosistema. La escuela constituye un lugar preponderante en el ambiente de los niños y los jóvenes ya que en este lugar permanecen gran parte del tiempo lo cual contribuye a su desarrollo intelectual, emocional y social. El macrosistema comprende el ambiente ecológico que abarca mucho más allá de la situación inmediata que afecta a la persona. Es el contexto más amplio y remite a las formas de organización social, los sistemas de creencias, valores culturales y estilos de vida que prevalecen en la cultura o subcultura (Belsky, 1980; Bronfrenbrenner, 1987; Angement y Man, 1996). b) Maltrato y Abuso Sexual Infantil. El informe mundial sobre violencia y salud pública publicado por la Organización Mundial de la Salud en el 2002, intenta contribuir a esta base de conocimientos y propone el Modelo Ecológico para el Análisis de la Violencia. Este modelo aporta los factores necesarios para explicar el origen y las formas que adquiere el maltrato infantil, así como las herramientas para analizar sus consecuencias en el niño, al mismo tiempo permite desarrollar e implementar acciones para su intervención, asistencias y prevención. El maltrato de un menor es una forma de violencia donde el agresor y la víctima se encuentran en una relación de desigualdad, determinada en general por papeles de autoridad. Por lo común, la agresión se produce como forma de castigo legitimada por patrones de crianza determinados por la cultura (Ampudia, 2009). Para este trabajo definimos maltrato como una forma de violencia donde el agresor es una persona con poder, físico, moral o psicológico, que ejerce un papel de autoridad contra un menor de edad, transgrede sus derechos individuales, causa daños a la salud física, emocional y al desarrollo de su dignidad (Afectividad y Sexualidad AC, 2014). 134 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Aunque no es sencillo llevar una medición de la prevalencia del fenómeno, no hay duda de que uno de los tipos de maltrato infantil que más impactan la esfera psicoemocional de la víctima es el abuso sexual. Es un problema que puede ocasionar secuelas graves a corto, mediano y largo plazo (Finkelhor, 1980; Barudy, 1998; Echeburúa y Guerricaechevarría, 2005). Diversos autores definen abuso sexual infantil el hacer que un niño o niña participe en actividades sexuales que no comprende plenamente por su desarrollo físico, cognitivo, psicológico y social, en las que no puede consentir con conocimiento de causa (Vilardell, Mohíno, Idiakez, y Martí, 2005). Para este trabajo, definimos abuso sexual infantil a cualquier contacto de naturaleza sexual entre un adolescente o adulto y un menor con el fin de estimular y gratificar la sexualidad del agresor mediante el uso de poder, engaño o persuasión. La agresión incluye una variedad de acciones que van desde mostrar pornografía, exhibir el cuerpo desnudo o semidesnudo, entrar en contacto con el cuerpo del menor o hacer que este toque el cuerpo de quien lo agrede, llegando o no a la penetración oral, anal o vaginal (Afectividad y Sexualidad AC, 2014). c) Modelo Holónico de la Sexualidad. Las acciones que nuestra disciplina reclama son de un esfuerzo individual, profesional y social mayor que si bien ofrecen a la persona y sociedad problematizadas con su sexualidad la oportunidad de mejoría, deberían estar siempre consideradas como acciones a realizar ante el fracaso de la educación (o de la biología de nuestros cuerpos). Una sociedad mejor requiere de una sexualidad integral vivida en forma armónica, responsable, plena y libre (Rubio, 1994). El modelo holónico de la sexualidad humana, plantea que la sexualidad es el resultado de la integración de cuatro potencialidades humanas que dan origen a los cuatro holones (o subsistemas) sexuales: la reproductividad, el género, el erotismo y la vinculación afectiva interpersonal. Estos conceptos tienen aplicabilidad vertical, esto es, cada uno de ellos tiene manifestaciones en todos los niveles de estudio del ser humano y por ello no se proponen como conceptos biológicos, sociales o psicológicos aislados (Rubio, 1994). d) Habilidades para la vida. Según la OMS (1993) estas habilidades son definidas como “aquellas aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo, que nos permite enfrentar eficazmente las exigencias y retos de la vida diaria” (p.5). El modelo de educación en habilidades para la vida ha mostrado su eficacia en el abordaje de contenidos en los siguientes rubros: inclusión social, promoción de comportamientos prosociales, fomento de igualdad entre hombres y mujeres, educación afectivo/sexual, solución negociada de conflictos de convivencia, abuso de drogas y afrontamiento de situaciones de violencia (Melero, 2010). 135 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales e) Terapia Breve. Por último nuestro modelo tiene fundamentos en la terapia breve. El origen de la terapia breve se encuentra en la orientación hacia el logro del insight como el objetivo principal en la psicoterapia psicodinámica, el interés en el aquí y el ahora de la terapia conductual y el la construcción de una relación terapéutica empática de la terapia centrada en el cliente. En síntesis, en la terapia breve deben fijarse metas y encontrar razones para modificar o interrumpir comportamientos problema e identificar las situaciones con mayor probabilidad de presentar la conducta problema, para desarrollar estrategias breves que les permita enfrentarse a ellas (Hewitt, R. y Gantiva, D., 2009). f) Filosofía institucional y modelo educativo de trabajo. Afectividad y Sexualidad A.C. es una asociación civil constituida en la ciudad de México en el año 2001, cuya misión es prevenir el maltrato y el abuso sexual infantil a través de un modelo educativo ecológico-sistémico, que genere tutores y formadores protectores y menores de edad con mejores habilidades para la vida. Partimos del hecho de que “ser hombres ha de significar ser comunidad”, así lo expresó Cencini (2000) y lo han señalado varios autores y grandes exponentes del área de la psicología y en general del área de las ciencias humanas, como Erik Ericsson y Carl G. Jung, entre otros. Ser y hacer comunidad nos concierne a todos los sectores de la sociedad, por lo tanto la pregunta sería: ¿Por dónde tendríamos que empezar a formar a los psicólogos para que puedan iniciar con este primer acercamiento con la comunidad y puedan transmitir los conocimientos teórico-prácticos sobre prevención de maltrato y abuso sexual infantil que queremos llevar a ellos? ¿Qué características debe tener este profesional para transmitir la información de tal manera que puedan volverse, él y la comunidad a la que llega, agentes de cambio social? La respuesta tendría que ser en torno a fines comunitarios y no a individualistas, ya que estamos hablando del ser humano social, familiar y comunitario y por lo tanto integral. La preocupación por abordar ciertos problemas e interrogantes, plantean el reto, no sólo de observarlos y estudiarlos, sino también de formular propuestas para intervenir en ellos, de tal manera que se generen, si no respuestas concretas a estas interrogantes, sí nuevos caminos para empezar a construir hipótesis y brindar opciones para aclararlas. Necesitamos recurrir a la ayuda de las ciencias humanas, en modo especial, de la psicología para afrontar este tipo de retos (Cencini, 2000). En nuestra institución se considera que la representación social es una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la simbolización de los comportamientos y la comunicación entre los individuos. La representación social que los psicólogos deben construir al implementar el modelo educativo de Afectividad y Sexualidad A.C. es una “cultura de prevención del maltrato y abuso sexual infantil” (2001, p.4) en las comunidades a las cuales llegan a poner en práctica sus conocimientos, habilidades, filosofía y valores institucionales. La filosofía y marco teórico de la asociación parte de la idea de considerar que el ser humano está formado a partir de organizar simbólicamente el mundo que le rodea. Es bajo la forma de 136 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales representar como la interacción social influye sobre el comportamiento (o el pensamiento) de los individuos implicados en ella, y es al tratar de llevar a la práctica sus reglas cuando la sociedad forja las relaciones entre sus miembros individuales (Moscovici, 1979). Farr (1986) señala que desde una perspectiva esquemática, aparecen las representaciones sociales cuando los individuos debaten temas de interés mutuo o cuando existe el eco de los acontecimientos seleccionados como significativos o dignos de interés. Agrega además que las representaciones sociales tienen una doble función "hacer que lo extraño resulte familiar y lo invisible perceptible" (Farr, 1986, p. 78), ya que lo insólito o lo desconocido son amenazantes cuando no se tiene una categoría para clasificarlos. Es bajo la forma de representaciones sociales como la interacción social influye sobre el comportamiento (o el pensamiento) de los individuos implicados en ella, y es al tratar de poner en práctica sus reglas cuando la sociedad forja las relaciones que deberá haber entre sus miembros individuales (Moscovici, 1979). Significa entonces que la representación social contribuye exclusivamente al proceso de formación de conductas y a la orientación de las comunicaciones. Resolver problemas, dar forma a las interacciones sociales, proporcionar un patrón de conductas, son motivos para constituir una representación y separar lo que es la ciencia y lo que es la ideología. Se requiere de ciudadanos hábiles con competencia reflexivas, auto convencidos de la legitimidad del orden al que sirven. Los practicantes, se hacen un espacio, afirman y firman su existencia como actores y autores sociales (De Certeau, 1996). Para De Certeau, la primera condición de la vida cotidiana es esencialmente la comunicación, en la medida en que las estructuras y lógicas de operación se hacen visibles, no por la repetición o habituación, sino por el sentido subjetivo de la acción que deviene en la medida en que el actor social va construyendo en colectivo la inteligibilidad de la acción. Trabajar activa y conjuntamente en la formación humana y en el fortalecimiento de las cualidades teóricas y sociales necesarias para una práctica eficaz de los conceptos de maltrato y abuso sexual infantil, es fundamental en nuestro quehacer institucional. A través de esta filosofía de acción surgen los fundamentos teóricos y contenidos que rigen el quehacer institucional de Afectividad y Sexualidad AC. Para que esto pueda ser posible, se necesita de la ayuda de los profesionales en Psicología con un perfil específico para llevar a la práctica dicho modelo de prevención. Así, se puede afirmar que es necesario conocer las demandas hacia nuestra disciplina, las necesidades actuales y todo aquello que permita consecuentemente devolver desde nuestro proyecto y sus resultados, algo que sea enriquecedor y de utilidad a la sociedad. El objetivo en el trabajo que se presetna es describir el perfil del psicólogo que permita llevar a la práctica profesional la implementación de un modelo educativo para prevenir el maltrato y abuso sexual infantil. El método que se utilizó es de tipo descriptivo longitudina. Los participantes, colaboradores desde el año 2012 a la fecha 2014, en la aplicación del modelo educativo son 34 psicólogos y psicólogas egresados(as) de direntes universidades públicas y privadas del Distrito Federal y zona metropolitana de la Ciudad de México. 137 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Los participantes fueron seleccionados y capacitados en las instalaciones de Afectividad y Sexualidad AC ubicadas en la Ciudad de México, D.F. El modelo educativo se aplicó en quince ciudades de la República Mexicana (Torreón, Ciudad Obregón, Guadalajara, Tuxtepec, Villahermosa, Distrito Federal, Mazatlán, Zacatecas, Veracruz, Morelos, Puebla, Morelia, Hidalgo, Celaya, Edo de México). El procedimiento realizado en el proceso de investigación fue: 1- Convocatoria: El departamento de recursos humanos realiza una convocatoria en el D.F. y Área metropolitana para reclutar a psicólogos (as) que cumplan con los siguientes requisitos: Licenciatura/Maestría en Psicología Clínica, Educativa o Ciencias de la familia; preferible experiencia en manejo de grupos de padres y madres de familia, maestros y menores de edad; conocimiento de temas de maltrato y abuso sexual infantil; edad de 23 a 28 años. 2- Selección de Participantes. Se reciben currículos y se hace una cita para entrevista y aplicación de pruebas psicométricas. En la entrevista se evalúa que el candidato (a) cumpla con los requisitos de ingreso además de que sus expectativas de trabajo sean compatibles con la filosofía y políticas de trabajo de la asociación. Posteriormente, se hace un estudio socioeconómico y a los y las candidatos aceptados se les cita para firma de contrato y capacitación. 3- Capacitación / Formación. La estrategia de aprendizaje que utilizamos es teórica-vivencial. Durante tres días consecutivos se capacita a los psicólogos(as) en los siguientes temas: Filosofía y quehacer institucional, maltrato y abuso sexual infantil desde la perspectiva teórica del modelo ecológico sistémico, el modelo holónico de la sexualidad integral, intervención breve y en crisis y el modelo de intervención en habilidades para la vida. Posteriormente, se les capacita en la aplicación del modelo Educativo para prevenir el maltrato y abuso sexual infantil el cual está fundamentado en la teoría ecológica-sistémica y para fines descriptivos lo definiremos en fases (Ver Cuadro 1): Fase 1 “Información”: tiene como finalidad sensibilizar e informar a la población sobre la importancia de prevenir el maltrato y el abuso sexual infantil en el contexto escolar y dentro del hogar. Se imparten dos pláticas, una base y otra de seguimiento, con duración de 2 hrs c/u dirigidas a los niños y niñas de 6 a 12 años, padres y madres de familia y docentes y formadores. Fase 2 “Educación”: se busca educar a la población en temas de maltrato y buen trato, sexualidad integral y prevención así como detección de abuso sexual infantil para lo cual se brindan talleres y cursos de duración más prolongada (de 2 a 16 horas). Fase 3 “Intervención”: se identifica a la población vulnerable al maltrato y abuso sexual infantil y se les brindan talleres y atención psicoeducativa individual dentro de dos consultorios en una unidad móvil, mediante el desarrollo de habilidades para la vida aprenden a identificar situaciones de riesgo y a actuar asertivamente ante éstas. Una vez finalizada esta capacitación, se cita a los psicólogos y psicólogas en una escuela primaria, en la cual previamente ya se acordó con los directivos que aplicaremos el modelo de prevención. Con esto se busca que los psicólogos (as) que ingresan a la asociación 138 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales apliquen directamente los contenidos del modelo con la población objetivo, a esto le llamamos prueba de fuego. Una vez finalizado todo este procedimiento, se selecciona a los candidatos que hayan pasado la prueba de fuego para retroalimentación sobre su desempeño y capacitarlos en las pláticas, talleres, cursos e intervención en la unidad móvil correspondientes a las fases 2 y 3 del modelo educativo de Afectividad y Sexualidad para prevenir el maltrato y abuso sexual infantil. Cuadro 1. Fases de trabajo y contenidos del modelo educativo para prevenir el maltrato y abuso sexual infantil. 4- Práctica en la comunidad: Los psicólogos (as) que ejercen su práctica profesional en Afectividad y Sexualidad, AC tienen como objetivo llevar a las comunidades la filosofía institucional y los contenidos del modelo educativo para prevenir el maltrato y abuso sexual infantil, utilizando el aprendizaje significativo en esta población, convirtiéndose así en agentes de cambio social y promoviendo el mismo en la población la cual es atendida. Son asignados a cada escuela de acuerdo a una logística interna de trabajo, en las quince ciudades de la República Mexicana a las cuales atendemos. Ellos replican los contenidos del modelo, sensibilizan, realizan actividades psicoeducativas al realizar contención emocional, intervienen y canalizan a la población objetivo, elaboran reportes descriptivos de cada una de sus 139 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales intervenciones, los envían a coordinadores de la institución, estos revisan y resuelven dudas y/o hacen llegar información necesaria a los profesionales para desarrollar sus actividades. 5- Retroalimentación: Por último, una vez finalizada cada intervención con la comunidad a la que se le es asignado (a), el psicólogo(a), es citado en las instalaciones de la asociación para supervisión y evaluación de su trabajo, pero sobre todo para retroalimentación del trabajo realizado y mejora de la práctica profesional. Esto repercute en su perfil profesional directamente, convirtiéndose con el paso del tiempo y la aplicación del modelo educativo en psicólogos (as) expertos en el tema de maltrato y abuso sexual infantil, para detectarlo e intervenirlo y/o canalizarlo. Conclusiones. La Psicología puede contribuir al proceso de formación en la práctica profesional del psicólogo para prevenir el maltrato y abuso sexual infantil en cuatro ámbitos fundamentales: aumentando la oferta formativa sobre violencia y maltrato infantil para todos los profesionales que puedan relacionarse con víctimas de maltrato y abuso sexual infantil y sus familiares; al proporcionar conocimientos acerca de los malos tratos en la infancia (definiciones, teorías, factores de riesgo, indicadores, evaluación, estrategias de prevención e intervención). Mejorando las habilidades en el proceso de identificación, investigación y toma de decisiones y capacitar para responder con mayor sensibilidad, autoconfianza y de forma más informada ante situaciones de malos tratos. El perfil del psicólogo que lleva a la práctica el modelo psicoeducativo para prevenir el maltrato y abuso sexual infantil le permite ser experto en: a) Una filosofía institucional humanista con la que abordan e intervienen la problemática de maltrato y abuso sexual Infantil que les permite propiciar la reflexión en la población que atienden, desarrollando en ellos un aprendizaje significativo que impacta directamente a procesos cognitivos y por lo tanto, propicia cambio de conductas y creencias respecto al maltrato y abuso sexual infantil. Al desarrollar un aprendizaje significativo en esta población, los psicólogos(as) se convierten en agentes de cambio social y promueven el mismo en la población con la que intervienen. b) Un marco teórico para intervenir con enfoque ecológico sistémico les permite conceptualizar este problema desde una visión multicausal, donde los sistemas en los que se desarrolla el individuo se influyen mutuamente y la manera en que el psicólogo interactúa y logra impactar en cada uno de ellos va a determinar un cambio positivo en la prevención de estos problemas sociales. Abordar el problema de maltrato infantil desde una teoría fundamentada en lo ecológico-sistémico facilita a los psicólogos perfilar intervenciones más adecuadas, no sólo centradas en la persona si no que también en sus entornos más cercanos, como lo son la casa y la escuela. c) Una propuesta humanista dirigida hacia el abordaje de una sexualidad integral, con base en cuatro holones: reproductividad, género, vínculos afectivos y erotismo. La sexualidad humana se construye en la mente del individuo a partir de las experiencias tempranas en la vida y la 140 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales hacen significar e integrar las experiencias del placer erótico con su ser hombre o mujer (género), sus afectos que le vinculan con otros seres humanos y con su potencialidad reproductiva. d) Expertos en detectar maltrato y abuso sexual infantil en niños y niñas, ser capaz de reconocerlo, proponer soluciones apoyadas en la terapia breve, dar contención emocional, consejería psicológica, intervenir, dar asesorías y canalizar debidamente a la familia y a la escuela. e) Psicólogos capaces de identificar grupo vulnerables y desarrollar en ellos habilidades para la vida, impactando directamente a procesos cognitivos y psicosociales y disminuyendo la vulnerabilidad psicológica en esta población. Beck y Emery (1985) llaman vulnerabilidad cognitiva a la percepción que tiene una persona de carecer o ser insuficiente el control interno o externo sobre los peligros para sentirse a salvo. Ello permite concluir que mediante representaciones sociales que los psicólogos deben construir con la comunidad, a la que atienden al implementar el modelo educativo de Afectividad y Sexualidad AC, y por medio de un aprendizaje significativo, que influye y contribuye al proceso de formación de conductas y a la orientación de la comunicación entre docentes, formadores, tutores, padres y madres de familia y menores de edad. El psicólogo que ejerce su práctica profesional en nuestra institución, desempeña un papel de actor social, constituyéndose como agente de cambio, con competencias reflexivas, autoconvencidos de la filosofía y marco teórico institucional y por lo tanto, portador de un papel de formador y educador comunitario que impacta directa y eficazmente en la prevención del maltrato y abuso sexual infantil. REFERENCIAS. Afectividad y Sexualidad A.C. (2014). Definiciones de Asexoría. Recuperado http://www.asexoria.net/~asexoria/como-trabajamos/modelo-educativo/fase-3atencion-psicoeducativa/investigacion de Ampudia, R.A., Santaella, H.G. y Eguia, M.S. (2009). Guía clínica para la evaluación y diagnóstico del maltrato infantil. México: Manual Moderno. Angenet, H., & Man, A. (1996). Backgroud factors of juvenile delincuency. Nueva York: Peter Lang Publishing. Barudy, J. (1998). El dolor invisible de la infancia, una lectura ecosistémica del maltrato infantil. Barcelona: Editorial Paidós. 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Medicina Clínica, 126 (6), 223-31. 143 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 144 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales SENTIMIENTOS DE LAS MUJERES QUE NO SON MADRES RESPECTO A SU NO MATERNIDAD Belem Medina Pacheco Deyanira Aguilar Pizano Facultad de Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolas de Hidalgo MÉXICO La maternidad como constructo social en transformación. En la segunda parte del siglo XX la representación social con la cual se define a la mujer en función con su maternidad se ha resquebrajado. Este hecho se articula a algunos fenómenos como: el aumento de la participación de la mujer en el mercado de trabajo, el mejoramiento de su nivel educativo, la participación política femenina, el derecho al voto y a la ciudadanía, el desarrollo de la planificación familiar y la anticoncepción, etc.; conquistas que dieron paso a un pensamiento crítico sobre las relaciones de género y la representaciones sociales sobre las realidades de la mujer y las mujeres, que permiten un proceso de transformación constante. Pues, como sostendrán los teóricos de las representaciones sociales, “aunque las representaciones sociales y culturales llenan de significado a la vida de las personas, cada subjetividad las reconstruye en el ejercicio de su existencia” (Payana, s/f, párr.20). Analizar la maternidad y las maternidades desde nuevas ópticas, es crucial para la generación de nuevas miradas qué desde la cultura, se alejen de visión reduccionista de los cuerpos femeninos a su identificación con la maternidad, pues si bien “las personas definen sus ideas y sus comportamientos por medio de la relación con la cultura (…) la idea misma de que hay una manera “natural” o esencial del ser humano no es más que un producto cultural, históricamente determinado”(Castellanos, 2010, p. 43). Así, ser mujer “(…) es estar en una posición cultural que nos induce a tomar, consciente o inconscientemente, una serie de actitudes, frente a lo que nuestra cultura nos exige como la conducta y las características femeninas” (Castellanos, 2010, p. 47). Las características de lo femenino, de la mujer y de la maternidad, se transforman desde el interior de las familias. El concepto de familia nuclear, que surge con la Revolución Industrial, dada la migración de hombre y mujeres del campo a la ciudad, demanda la re-organización de la pareja y la reducción de miembros en una sola vivienda. La necesaria participación laboral asalariada de la mujer, produjo la separación entre el hogar y el lugar de trabajo, flexibilizando las fronteras entre los ámbitos público y privado. Lo público, como menciona Saletti (2009) es el lugar para la producción extra-doméstica realizada por los hombres, entendida socialmente como trabajo. Lo privado, es el espacio de las labores domésticas, de la intimidad de la vida cotidiana. En los orígenes de la familia y la propiedad privada, este espacio es el que ocupan las mujeres y la familia. Esta división social de los lugares de producción y reproducción, de espacios públicos y privados, es determinante del 145 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales valor diferencial de la identidad masculina y femenina, y, de la valoración social y económica otorgada a las funciones que cada sexo realiza. La maternidad en este sentido, es reducida a una función. Los cambios estructurales en las nociones de la familia, de la mujer, deben permitir ver a la maternidad como ejercicio de poder autónomo y emancipador; y no como una simple identificación con la feminidad, proporcionando una medida común para todas las mujeres, que no da lugar a las posibles diferencias individuales con respecto a lo que se puede ser y desear. Pues si bien, la maternidad es un hecho sociológico más que biológico, lejos de ser un efecto o reflejo directo de la maternidad biológica, debe ser producto de una operación simbólica que permita dimensionar la maternidad y la feminidad “como portadora de múltiples significados y sentidos” (Payana, s/f, párr.12). Actualmente, a nivel cultural y social las mujeres que no tienen hijos están sujetas a presiones sutiles y cuestionamientos, dados los mandatos culturales del género, pero es claro en este punto que es un hecho más complejo que debe transformase en lo social y lo cultural. Las presiones que experimentan las mujeres que deciden o no ser madres, están alejadas de valoraciones positivas. Existe un concepto para definir a las solteras, viudas, divorciadas, lesbianas, pero las mujeres sin hijos no tienen nombre ni lugar propio, existen desde lo que no son o no tienen, son por tanto algo incompleto, ambiguo o raro (Ávila, 2005). Es muy común decir que una mujer que no quiere tener hijos es incompleta, egoísta, inmadura, fría, “que no le gustan los niños, que se está perdiendo del amor más grande de la vida, que se va a arrepentir, que se va a quedar sola, que sufre el típico síndrome de la mujer profesional moderna”, o que es víctima de la propuesta del feminismo radical, en la medida en que quiere parecerse a los hombres, etc. Este tipo de presiones, suscitado por el hecho de no cumplir con el estereotipo ideal de feminidad/maternidad, se expresa tanto en las opiniones del común denominador de la gente, como en las opiniones profesionales objetivas y científicas de los expertos. Es decir, los servidores públicos, médicos de la salud infunden angustias en las mujeres que no han sido madres, ya que estos dicen que pueden contraer una diversidad de tipos de cáncer o miomas, con discursos sostenidos en el argumento como el reloj biológico, el cual, baste mencionar debe estar por caducar. La relación de las mujeres con la maternidad es un proceso tan naturalizado y mitificado, que elegir no ejercerla, sobre todo de manera voluntaria, se convierte en un factor de tensión que se expresa en la estigmatización y la presión social. Se considera que las mujeres tienen mayor oportunidad de lograr madurez psíquica y emocional cuando aceptan la maternidad que cuando la rechazan (Ávila, 2005). Es por ello que la presente investigación tiene como objetivo identificar los sentimientos presentes en las mujeres respecto a la ausencia del ejercicio de su maternidad. Para su realización se utilizó una metodología de corte cualitativo, por considerarse la más viable para cumplir con dicho objetivo. La pregunta de investigación que guía el trabajo es ¿Cómo es la vivencia de la no maternidad en las mujeres que no son madres? Para la obtención de datos se realizaron entrevistas a profundidad como técnica de investigación, las participantes fueron 6 mujeres profesionistas que no son madres; por lo que para ser participante de dicha 146 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales investigación los únicos criterios de inclusión fueron: el ser profesionista, no ser madre y estar dispuesta a participar. Los resultados con respecto a las respuestas obtenidas mediante la entrevista aplicada, destacan algunos aspectos importantes como las diferencias en los sentimientos que experimentan las mujeres que no han tenido hijos por decisión propia y los sentimientos de aquellas que por algún motivo no han podido. En ambos casos se pudieron identificar esos sentimientos, los cuales se analizaron y dividieron en dos categorías: apreciaciones positivas y apreciaciones negativas; a su vez cada una de ellas presenta sub-divisiones. Categoría 1. Apreciaciones positivas. En términos generales, las apreciaciones positivas, se identificaron en aquellas mujeres que decidieron por voluntad no tener hijos, porque su situación actual representa el cumplimiento de su proyecto de vida. Sin embargo, aunque son las de menor representación, también hay quienes habiéndose enfrentado a alguna situación biológica adversa, que les impidió desarrollar esta faceta de su vida, lo asumen como una situación dolorosa que ya ha sido sanada y trascendida. Para fines prácticos, estos hallazgos se han dividido en sub-categorías que permitan tener una mayor claridad de los resultados obtenidos: A. Satisfacción. Se habla de un sentimiento de satisfacción derivado del papel que en la actualidad puede llegar a desempeñar la mujer dentro de su sociedad. Ha sido destacado el hecho de que ya no es necesario casarse y formar una familia para considerarse una mujer realizada y plena, porque son condiciones que se pueden alcanzar a través de otras formas de vida. Se resalta que hoy en día las mujeres que han decidido no tener hijos, viven con una satisfacción plena porque fue “su decisión” desarrollar todas sus capacidades femeninas e individuales en torno a otros aspectos diferentes a la maternidad: estudios, desarrollo profesional, el arte, labor social, viajes, etcétera. B. Tranquilidad. A diferencia de las mujeres que anhelan tener un hijo y por algún motivo no logran concebirlo, se puede afirmar que quienes han decidido no tenerlo, experimentan una sensación de tranquilidad en sus vidas. Una de las participantes entrevistadas menciona al respecto: “Hasta el día de hoy me siento tranquila, feliz con mi situación de no ser madre. Ya que me ha dado muchas ventajas el no tener hasta el día de hoy una personita que dependa de mí, eso me ha permitido cumplir expectativas escolares, laborales, personales, además de que nunca he tenido la presión de nadie para cumplir con este 147 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales rol y si los ha habido, verdaderamente no me incomodan las expectativas de otros sobre mí en ese rubro (Ma)”. Se desprende además que, al asumirse como mujeres autónomas, independientes y con la capacidad para hacer todo lo que quieren y les gusta, experimentan una sensación de tranquilidad de vida que difícilmente están dispuestas a dejar. Y aunque pudiera parecer difícil, también se encuentran las mujeres que, habiendo experimentando alguna dificultad biológica o de otro tipo, que no les ha permitido embarazarse, pueden experimentar esa misma tranquilidad, asumiendo que tal vez no lo han logrado pues no es su destino. C. Libertad de acción. La mayoría de las mujeres destacan que el no tener la responsabilidad de la maternidad, les permite conservar la libertad de acción o movimiento y en consecuencia “ser” y “hacer” lo que desean, en el momento en que así lo deciden. Destacamos que este grupo de mujeres no se enfrentan a ninguna limitación; tienen muy claro que así están bien, que hay beneficios muy importantes al no tener hijos y principalmente el de ser dueñas de su tiempo y su dinero. Dándoles más posibilidades para su propio desarrollo profesional y para decidir de manera independiente sobre su propia vida. Y –aunque no es nuevo- en la actualidad hay mujeres que tienen una visión de la felicidad muy diferente a las de generaciones anteriores; ya que consideran que no es necesario casarse y tener hijos para alcanzarla. D. Plenitud. La satisfacción, la tranquilidad y la libertad de acción que experimentan las mujeres que han tomado la decisión de no tener hijos, se traducen en una sensación de plenitud, entendida ésta como totalidad; se habla de mujeres que se sienten completas, que consideran que su vida es perfecta, y que no hace falta la presencia de un hijo para darle sentido, porque éste lo han encontrado por sí mismas. Son mujeres que se sienten realizadas, plenas, pese a que llegan a ser constantemente cuestionadas por la sociedad en la que viven, por no responder a los prototipos de la misma. Este sentimiento se constituye en un elemento fundamental al establecer la descripción derivada de este estudio, sobre las percepciones positivas de las mujeres que no son madres. Categoría 2. Apreciaciones negativas. Como se mencionó en el primer tema, las apreciaciones negativas se observan fundamentalmente en aquellas mujeres que crecieron y han vivido con el anhelo de ser madres, pero que por algún motivo no han logrado embarazarse y con ello ejercer la maternidad, o bien, al hacerlo enfrentan complicaciones que derivan en la interrupción del proceso. Se pudo 148 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales identificar en el proceso de investigación teórica que este grupo es al que mayor atención le han prestado los estudiosos del tema por representar quizá un problema psicológico, que muchas de las ocasiones busca solución a través del trabajo psicoterapéutico, es probable que este sea el origen de por qué se conoce con mayor amplitud este grupo de pacientes. Es importante mencionar que también aquellas mujeres que han optado por no tener hijos como una decisión personal y la viven con satisfacción y plenitud, llegan a enfrentar sentimientos negativos ante los cuestionamientos sociales, no porque éstos les generen dudas, sino por considerarlo una falta de respeto a su individualidad. Las apreciaciones negativas que se pudieron identificar en este estudio son las siguientes. A. Frustración - insatisfacción. Este sentimiento tal vez es el de mayor prevalencia en las mujeres que no han logrado tener un hijo, quedando demostrado que la maternidad no ejercida se vive de manera muy diferente entre quienes deciden no tenerlo y aquellas que lo anhelan pero por algún motivo no les ha sido dado. Birke, Himmelweit & Vines (1990) establecen que los problemas de infertilidad podrían verse como "una consecuencia de vivir en una sociedad que no ofrece a la mujer ninguna imagen positiva de sí misma, como no sea la de ser madre" (p. 19). En las respuestas obtenidas, se hizo notable el anhelo de vivir esa experiencia que solamente se conoce por referencias de personas cercanas y la observación de su entorno. Igareda (2010) señala que el avance en términos reproductores se presenta como una respuesta a la demanda de las mujeres. La infertilidad -dice- es vista como una enfermedad sujeta a tratamientos, debido al fuerte rol de "mujer igual a madre", donde las mujeres viven su infertilidad como una experiencia traumática que en ocasiones llega a constituir verdaderas crisis de identidad. No hay tampoco aquí verdadera alternativa para la mujer, que debe elegir entre técnicas de reproducción asistida con bajos índices de éxito o el estigma social de permanecer sin hijos/as. El deseo de tener un hijo se convierte así en una forma de dar sentido a la vida. Su ausencia transforma la existencia de la mujer en un "sin sentido”. B. Dolor y tristeza. Estos sentimientos surgieron a partir de las respuestas de las participantes quienes hicieron notar que las mujeres que no han podido realizarse viven con dolor y tristeza. Ellas tienen muy claro, por experiencia propia, que cuando existe un gran deseo de ejercer la maternidad, pero se encuentran obstáculos que no pueden vencer, hay sentimientos adversos difíciles de manejar. Colin (2011) señala al respecto que no solamente la mujer sufre este dolor, sino que ambos padres se lamentan por no poder dar a luz, ni biológica, ni simbólicamente, al fruto de su vida amorosa. Dentro de este proceso, para muchas mujeres comienzan, de manera importante, los cuestionamientos de “¿por qué otras mujeres sí pueden [ser mamás] y yo no?”, o su atención se va enfocando cada vez más en mujeres que ya están viviendo la experiencia, lo cual las lleva a imaginarse a ellas mismas viviéndolo, alimentando así su sufrimiento y tristeza. 149 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Lujambio (2007) señala que descubrir la infertilidad supone una crisis importante en la vida de las personas implicadas. La constatación del fracaso en tener un hijo, no sólo ha de provocar una frustración por el no cumplimiento del deseo y las expectativas de la paternidad, sino que también supone una alteración, al menos temporal, del plan de vida trazado y, de alguna manera, supone un desafío a ese proyecto de vida. C. Presión social. La presión social –cuestionamientos, juicios y hasta actitudes muy específicas-, es algo a lo que se enfrentan las mujeres que no tienen hijos, independientemente de los motivos por los que no los han tenido. Como resultado del análisis de las entrevistas, se puede afirmar que estas mujeres son vistas como –de acuerdo a la expresión popular- “bichos raros” por aquellas personas que forman parte de su entorno, ya que no están alineadas con lo que se considera “debe ser” el proceso lógico de una persona: crecer, casarse, tener hijos y luego nietos. Al respecto Ávila (2005) explica que es común el decir que la mujer que no quiere tener hijos es incompleta, egoísta, inmadura, fría; que no le gustan los niños, que se está perdiendo del amor más grande de la vida, que se va a arrepentir, que se va a quedar sola, que sufre el típico síndrome de la mujer profesional moderna, o que es víctima de las propuestas del feminismo radical, en la medida en que se quiere parecer a los hombres, etcétera, como se enumero en líneas superiores. Además, menciona, que estas ideas estigmatizadoras se vuelven anacrónicas e injustificadas en los tiempos posmodernos que corren, ya no tanto por el desarrollo de las nuevas tecnologías reproductivas, que ponen en cuestión los esquemas de parentesco y filiación, sino por el sistema económico neoliberal que acompaña a la globalización, el cual va arrasando con las instituciones y las formas tradicionales de vida. La función que cumplen estos discursos censurados o estigmadores, es política, en la medida que sirven como espejos para que las mujeres se culpabilicen, se vean o se imaginen en la condición subalterna en que son "colocadas". Así lo explica Morel, citado en Ávila (2005): Estos discursos, que definen a las mujeres sin hijos como inferiores a las madres nutrientes, o como mujeres inacabadas, tienen una función política, en tanto cumplen el rol de influir en la decisión de las mujeres para tener un hijo, ya que construyen una imagen negativa de las mujeres que no son madres (p. 20). En este sentido, ha quedado claro a partir de las respuestas de las mujeres, que aquellas que no tienen hijos, más allá del motivo, tienen que enfrentar una fuerte presión social, determinada por los estereotipos sociales, percibido como una falta de respeto de la sociedad a su individualidad. Hay autores como Palomar (2005) que consideran que para la mayoría de los miembros de la sociedad, las mujeres que no han logrado su maternidad, es porque quizá llegarían a ser malas madres; se considera –dice- que el hecho de decidir no tener hijos es indicativo de que se aburrirían estando con ellos, de que son narcisistas, sin empatía, centradas en sus propios intereses, y ello las convierte en un ser insensible a las necesidades de sus hijos. 150 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Según Moreno (2003) muchos de los conflictos y ansiedades a los que se enfrentan las madres podrían reducirse si no estuvieran abocadas a la exigencia de vivir la maternidad desde una expectativa idealizada, desde el mito de una experiencia de maternidad universal y completamente feliz. Por último se puede afirmar que, en aquellas mujeres que tienen la firme convicción de no tener hijos, la presión social constante llega a generar los sentimientos referidos, pero al final no hace sino reforzar su proyecto de vida y sobre todo, la conciencia de que un hijo no se trae al mundo sólo para complacer a otras personas. D. Vacío. Este es un sentimiento se encuentra presente en las mujeres que no han tenido hijos, principalmente en las que no han podido engendrar. Es la sensación de que falta algo para darle sentido a la vida y más cuando se tiene clara conciencia de su capacidad de traer al mundo a un nuevo ser. Es como si para ellas, algo estuviera inconcluso y con esa sensación permanecen en la espera o en la lucha para lograrlo. Se convierte en un problema, de manera específica en México, porque según lo menciona Lujambio (2007), las mujeres mexicanas que por una u otra causa no pueden concebir un hijo, buscan adoptar a un nuevo infante que llene ese hueco que existe en su casa y en su corazón. Por otra parte Ávila (2005) señala que existen discursos de los (as) expertos (as) en el campo de la salud mental que imponen sus propios prejuicios o lentes culturales; se trata de una idea generalizada de que la maternidad para la mujeres significa un deseo natural y universal, un estado de maduración o un estado de desarrollo psicosexual "normal". Estudios como el de Badinter & señalan que: “La vida de las mujeres sin hijos, ya sea por elección o por problemas de fertilidad, es percibida a los ojos de ciertos psicoterapeutas como una vida vacía, carente de la satisfacción y el calor que trae consigo la Maternidad” (como se citó en Ávila, 2005, p.118), con lo que se reafirma la presencia de este sentimiento en las mujeres que no pueden llegar a ser madres. Herrera (2010) lo explica señalando que en la mayoría de las mujeres que no han logrado la maternidad, suele manifestarse la desesperanza aprendida; es decir, mujeres que han intentado tener un hijo por varios medios, sin ningún éxito, suelen sentirse menos mujeres. Y es que desde la perspectiva cultural –explica este mismo autor- las mujeres han sido educadas y orientadas a la procreación de los hijos, asumiendo un compromiso biológico. Por otro lado, las mujeres que no han tenido hijos por decisión propia, tal como ya se afirmó en la sub-categoría de presión social, también llegan a sentir en algún momento ese vacío, pero tienen clara conciencia de que lo pueden llenar de otra manera y lo logran porque tienen muy claro lo que quieren en la vida. 151 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales E. Aislamiento. Pudiera parecer una consecuencia lógica en las mujeres que no tienen hijos. Lo experimentan desde afuera o desde su interior, según su capacidad para manejar sus propias percepciones. Desde el exterior, se enfrenta cuando por una cuestión generacional las amistades, la familia o los centros de trabajo, coinciden en etapas de vida: jóvenes que entablan noviazgos, se casan y empiezan a tener hijos, y se convierten en grupos de convivencia homogéneos, en donde de repente parecen ya no “encajar”. Dicho aislamiento se llega a dar también desde el interior de las mujeres mismas, quienes en algún momento se sienten fuera de lugar al no compartir los temas de conversación o la libertad de tiempo y espacio para hacer diversas actividades. Su atención entonces se empieza a desviar hacia otras cosas que no necesariamente comparte con la mayoría de sus familiares y conocidos, quienes están concentrados en la atención, educación y esparcimiento de los hijos. Desde el interior se da también, cuando las mujeres ya no están tan dispuestas a sufrir la presión social y optan por evadir los círculos sociales en los que saben que van a ser cuestionadas respecto a la ausencia de hijos; prefieren entonces realizar actividades de manera individual, con pocos amigos, lejos de la familia, o en la tranquilidad de su casa disfrutando las cosas que a ellas les gustan, porque si bien es cierto que lo viven en los hechos, muchas mujeres lo concientizan internamente, pero difícilmente buscan el espacio para exponer los motivos que le llevaron a aislarse de su entorno. Algunas puntualizaciones finales de la vivencia de la/la no, maternidad. Destacan las diferencias en la percepción de las mujeres que no tienen hijos porque así lo decidieron, porque lo quieren posponer para un mejor momento –ya sea por edad, por situación sentimental, por condición social, profesional o económica-, y las que no los han tenido porque no han podido. En este punto se puede resaltar una frase que queda muy claramente afirmada después de analizar detenidamente las respuestas de las entrevistadas, en el sentido de que no es lo mismo no poder tener hijos que no querer. En el primer caso, las mujeres se viven un tanto frustradas, con tristeza, con nostalgia por algo que no han vivido. Los argumentos vertidos por las entrevistadas permiten concluir que para la mayoría de ellas sigue quedando algo pendiente de “hacer” o “realizar” en su vida, para sentir una realización plena, sin embargo, la búsqueda de otros elementos para construir su sentido de vida y compensar ese vacío que parece estar presente cada vez con mayor intensidad; lo llegan a encontrar, en la relación de pareja, en el desarrollo social, cultural, laboral, profesional o incluso volcando ese instinto materno en otros miembros de la familia. En el segundo caso, el de las mujeres que no han vivido la maternidad porque así lo decidieron o porque están en espera de ciertas condiciones, no existe ese sentimiento de frustración o tristeza, por el contrario, su decisión de esperar está sustentada en que tienen 152 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales otros elementos que consideran importantes y que logran dar sentido a su vida, pero que finalmente son los mismos que en el primer caso: la relación de pareja, el desarrollo profesional, laboral, económico, social y/o cultural, por mencionar algunos y se identifica en ellas una intención de auto realización a través de estos aspectos de su vida. Sin embargo, se percibe un cierto sentimiento de exclusión determinado por la sociedad a la que pertenecen, que constantemente les cuestiona su decisión, haciéndoles sentir “raras” o “diferentes” al prototipo de mujer que –se cree- debería ser. Se habla aquí de dos casos distintos de mujeres que no son madres, pero salvo excepciones muy específicas –una en el total de entrevistadas-, se identifica que se tiene la capacidad de vivir una realización personal en otros ámbitos, pero en el fondo sigue existiendo y prevaleciendo ese deseo femenino profundo de ejercer la maternidad. REFERENCIAS. Ávila, González, Y. (2005). “Mujeres Frente a los Espejos de la Maternidad: las que Eligen no ser Madres”, en Revista Descatos, núm. 17. Colin, A. (2001). “Duelo, Maternidad y Fecundidad”. México: Trillas. Igareda, N. (2010). De la protección de la maternidad a una legislación sobre el cuidado. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona. Lujambio, J. (2007). Mamá Sola. Un Nuevo Significado para la Maternidad sin Pareja, Planeta, México. Moreno, L. (2003). Bienestar Mediterráneo y Super mujeres, Documento de Trabajo 03-09, Unidad de Políticas Comparadas. Palomar Verea, C. (2005). “Maternidad: Historia y Cultura”. 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Así, en el presente documento se propone una reflexión sobre la naturaleza del proyecto educativo para la primera infancia en Colombia, que desde nuestro análisis se fundamenta en la llamada formación para el capital humano, es decir, la capacitación en habilidades y competencias asociadas a la productividad económica que operan sobre los intereses de la lógica del capital. En ese sentido, se plantea una crítica de la concepción de desarrollo infantil y la formación del individuo en la primera etapa del ciclo vital inmersa en la política pública colombiana, formulada en el periodo 2010 a 2014. De esta manera, se analizan algunos apartados de la normatividad que evidencian el sentido del proyecto educativo para la formación de la primera infancia. Introducción. La formación integral de la primera infancia constituye para cualquier Estado uno de los desafíos más trascendentales, por ser la etapa del desarrollo humano donde se cimienta todo el sistema de valores y la concepción de sujeto que suponen las sociedades (Rosemberg, 2009). Igualmente, los proyectos encaminados a fortalecer el cuidado y bienestar de nuestros niños y niñas manifiestan las pretensiones de ciudadano y de país que se quiere promover a nivel social. Razón por la cual, todas las estrategias emprendidas -incluyendo el Plan de Desarrollo Nacional (PDN)- deben propender por la inclusión pública y gratuita de los niños y niñas a los sistemas 6 Esta reflexión se deriva del proyecto de investigación: "El sentido que tienen las concepciones sobre infancia y desarrollo Infantil en las políticas públicas vigentes para Colombia 2013". Universidad Cooperativa de Colombia, Cali. 154 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales nacionales, con todas las garantías de los derechos y la excelencia de la calidad en los planes de intervención política, social, cultural, psicológica y educativa. Así, la formulación y materialización de las políticas públicas de protección y atención a la primera infancia, delimitan las posibilidades inherentes que se ofrecen para el desarrollo integral de niñas y niños. Por esta razón, los estudios encaminados a dilucidar y analizar las orientaciones gubernamentales que sobre esta materia se realizan, resultan necesarios para comprender las concepciones que sobre infancia y desarrollo infantil subyacen a los proyectos propuestos por las entidades nacionales (Robledo, 2008). En ese sentido, en el presente documento, se propone generar una discusión en torno de la concepción de desarrollo infantil y la formación del individuo en la primera etapa del ciclo vital subyacente en la política pública colombiana, formulada en el periodo 2010 a 2014. Para lograr este objetivo se analizan algunos apartados de la normatividad Colombiana que evidencian el sentido del proyecto educativo para la formación de la primera infancia. De las políticas sobre la primera infancia en Colombia. En Colombia la discusión sobre las características e implicaciones de la atención a la primera infancia no es un fenómeno nuevo, tal como lo afirman algunos autores (Torrado & Anzelin, 2009). La novedad consiste en la orientación que sobre las políticas públicas se viene gestando desde los años noventa, con un criterio instrumental del cuidado de la infancia y en general, de los derechos humanos; condiciones que son precisamente promovidas y coordinadas bajo la tutela de agencias multilaterales de carácter financiero; por ejemplo: el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, etc.; las cuales corresponden a entidades que sustentan un modelo de desarrollo neoliberal fundamentado en la teoría del capital humano (Estrada, 2003; Giraldo, Ramírez, Cuellar & Vizcaino, 2010; Tejedor, 2012). Desde estos planteamientos conceptuales, el desarrollo humano se define como la posibilidad efectiva de entrenamiento y capacitación de los individuos que a futuro generen rentabilidad económica. Así, la CLADE (2011) afirma que desde este enfoque: El gasto dirigido a la primera infancia es una inversión rentable en términos financieros, debido básicamente a dos razones. Por una parte, un niño/niña entre los 0 y 6 años tiene un horizonte de tiempo más amplio para recoger los frutos de la inversión (ingresos) en relación con una persona mayor, lo cual implica que la rentabilidad es mayor entre más temprano se realice la inversión en la vida de un individuo. Por otra parte, invertir en la primera infancia se presenta atractivo en términos de minimización de costos, puesto que se plantea que estas inversiones previenen una serie de problemas que son más costosos y difíciles de solucionar con posterioridad. (p.8). Por otra parte, organizaciones como la UNESCO (2006; 2010) promueven la formulación de políticas públicas para la primera infancia con un carácter incluyente y pertinente para los países de periferia o países en desarrollo, enfatizantizando en la garantía de derechos de los niños y niñas menores de 6 años de edad. No obstante, es posible identificar en sus 155 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales lineamientos una contradicción en el marco de referencia sobre el cual es concebido el desarrollo infantil y la niñez en general, los cuales se encuentran alineados en función de los principales planteamientos económicos que sustentan la teoría del capital humano, tales como la tasa de retorno de la inversión sobre una estrategia mercantil educación y atención a la infancia, que opera sobre la base de la lógica neoliberal de la privatización de los derechos civiles llevados a la categoría de oferta de servicios (Giraldo, 2009). Igualmente, Rosemberg (2011) argumenta que el capitalismo rampante en las políticas para la educación en la primera infancia en América Latina, bajo la modalidad de programas no formales, genera que los Estados impongan modelos políticos que conllevan a reducir los derechos civiles a una mercantilización de servicios públicos. Un ejemplo de lo discutido, lo constituye la estrategia 2020 para el sector educativo propuesta por Banco Mundial (2011) y que se expresa en el programa: Aprendizaje para todos. Invertir en los conocimientos y las capacidades de las personas para fomentar el desarrollo. Así, este programa se propone específicamente como una estrategia de apoyo a los países de ingresos medianos para incrementar la competitividad y el desarrollo de fuerzas laborales altamente capacitadas, generando reformas en el sistema educativo de las naciones para orientar el potencial de aprendizaje de los grupos sociales o en sus propias palabras: "lo que aprendan las personas, dentro y fuera de la escuela, desde el preescolar hasta el mercado laboral" (Banco Mundial, 2011, p.1). Robledo (2008) realiza un análisis crítico sobre la relación entre políticas públicas y la niñez en Colombia, donde discute los planteamientos conceptuales alrededor de lo público, lo político y del papel que desempeñan disciplinas como la Psicología frente al reto que entraña la formación de la infancia Colombiana. Igualmente, Torrado y Guaquetá (2009), realizan un análisis de la política de primera infancia en Colombia desde la perspectiva de quienes participan en su construcción. Así, todos estos autores ponen en evidencia que las políticas públicas de atención a la infancia en Colombia se encuentran inconclusas y en ese sentido, tales condiciones generan que los lineamientos que orientan estas políticas sean susceptibles a la influencia de agencias internacionales. En consecuencia, las estrategias de atención a la primera infancia terminan operando sobre modelos privatizadores de las políticas públicas. Por otra parte, estudios realizados en América Latina muestran una notable preocupación por las propuestas de las políticas públicas para la primera infancia (Llobet, 2010; Germina, 2010; Tuñón & Salvia, 2012). En términos generales, estas investigaciones evidencian un énfasis mercantil en los planteamientos que sobre la infancia se presentan en la normatividad y resaltan, como tales políticas se atribuyen a sí mismas la generación de un impacto significativo. Igualmente, los autores señalan que las propuestas de políticas públicas se encuentran asociadas generalmente a la exclusión respecto a los derechos ciudadanos, la desigualdad producto de las significaciones sobre la niñez y la garantía en la atención a los derechos de los niños y niñas en función de las disposiciones macroeconómicas en contextos de crisis. No obstante lo anterior, ni las políticas públicas o la implementación de los programas que se derivan de planes de desarrollo ajustados a modelos neoliberales han logrado generar un equilibrio aceptable de la realidad social de la niñez. Por ejemplo, en el 2013 en Colombia según el Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (DANE), el 30.6% de la población vive 156 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales en estado de pobreza y el 9.1% en extrema pobreza, lo cual afecta directamente el acceso a los servicios para el cuidado de la primera infancia que las familias incluidas en dichos datos, pueden ofrecer a los niños que las integran. Así, por ejemplo, en Barranquilla para el 2010 el 50.8% de los niños se encontraba en condición de pobreza. Esto resulta en un contradicción, pues uno de los énfasis que se evidencian en el PND 2010-2014; Prosperidad para todos (Presidencia de la Republica/Juan Manuel Santos), es que el cuidado y acceso a servicios que se tiene en los primeros años de vida es crucial para el desarrollo humano y opera como factor de progreso y desarrollo de la nación. Igualmente, resulta interesante mencionar el caso particular del PND de la ciudad de Bogotá, que desde un modelo opuesto a prácticas neoliberales logró de acuerdo con el DANE, reducir en el 2013 la incidencia de la pobreza monetaria extrema a 1.6%; el más bajo en Colombia. Igualmente, para ese mismo año se redujeron a cero los casos de niños muertos por desnutrición. Por otra parte, una revisión interdisciplinaria sobre la condición contemporánea de la infancia es realizada por García y Gallego (2011), las autoras consideran importante una lectura crítica de los contextos de desarrollo de los niños y niñas para responder acertadamente a las necesidades de esta población, teniendo en cuenta las condiciones y particularidades culturales del territorio colombiano. En esa misma vía, Gómez y Álzate (2013) presentan un estado del arte de los estudios sobre infancia en el que se incluye un análisis de la dimensión social de los niños, la perspectiva sociológica de la infancia y los criterios de educabilidad que se presentan desde la modernidad hasta el momento actual. Estos autores consideran que algunos marcos de referencia adulcentristas sobre los cuales se propone una visión hegemónica de la infancia en sus diferentes perspectivas, resultan insuficientes para comprender la dimensión simbólica y cultural de la misma, no sólo como etapa del ciclo de vital, si no como un devenir en algún modo, del ser del sujeto en desarrollo. Finalmente, es necesario generar esfuerzos colectivos no gubernamentales en función de una propuesta alternativa para pensar el desarrollo infantil y la infancia de manera más próxima a una ética del cuidado (Llobet, 2011), con el objetivo de contribuir a la promulgación y cumplimiento de unas políticas públicas más acordes con las necesidades de Colombia y América Latina. Un ejemplo de este tipo de esfuerzos colectivos lo constituye la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), que es promovida por un conjunto de organizaciones de la sociedad civil que defienden el derecho a una educación pública y gratuita, a través del establecimiento de un nuevo modelo de desarrollo ajustado al principio del bien vivir, la justicia social, etc.; en los países de América Latina y el Caribe. Así "aumentar las posibilidades de reflexividad y democratización institucionales parece ser la mejor alternativa para avanzar en la concreción de los derechos de la infancia" (Llobet, 2011, p.18), y además, estas dos líneas de acción, constituyen fuentes para el cambio de los planes de desarrollo nacional, los cuales expresan finalmente las nociones y conceptualizaciones que sobre la primera infancia se proponen para orientar la formación de los individuos. De la formación en la primera infancia en Colombia. 157 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales El sistema educativo en Colombia se inscribe en un contexto político que puede ser considerado como orientado en sus lineamientos por los organismos multilaterales como el BID y el Banco Mundial (Suescun, 2011). Dichos lineamientos se fundamentan en la teoría del capital humano, la cual concibe la educación como una estrategia para incrementar el desarrollo productivo en función de intereses privados y extranjeros. En consecuencia, la estrategia de atención educativa para la primera infancia en Colombia, denominada de “Cero hasta Siempre” consignada en el PND 2010–2014, tiene el carácter de funcionamiento privado, excluyente y homogeneizador de la educación infantil. Esta estrategia profundiza en un proyecto neoliberal que se ha venido gestando durante el desarrollo de varios gobiernos en función de una propuesta educativa centrada en la capacitación y el entrenamiento de los individuos, lo cual deslegitima el reconocimiento de las condiciones particulares del contexto social, de su desarrollo y la emergencia del sujeto individual y colectivo rico en potencialidades, capacidades y saberes. Además, dicho modelo de educación concibe la formación de los individuos como un proceso estandarizado de capacitación que en el tiempo debe producir sujetos flexibles y adaptables a las necesidades del mercado laboral. No obstante, este modelo se presenta al colectivo como un proyecto para la formación integral tendiente al desarrollo y el bienestar social de los individuos: Una formación de capital humano que contribuye al fortalecimiento de la democracia con ciudadanas y ciudadanos cívicos y tolerantes que apunte al desarrollo continuo de sus competencias básicas y las laborales y que articule el sector educativo con el sector productivo, permitirá a la población ser más competente y competitiva para alcanzar los objetivos de cerrar las brechas e impulsar el desarrollo nacional. (DNP, 2011, p.347). De lo anterior se identifica una contradicción discursiva que expresa la política pública en su forma y contenido. Por una parte, se propone una educación incluyente, de calidad, que plantea una formación ciudadana; por otra parte, su naturaleza y razón de ser conciben la educación como un dispositivo instrumentalizador del conocimiento enfocado desde la teoría del capital humano, por la que se propone el aprendizaje de habilidades y conocimientos que contribuyan a la producción monetaria, donde dicho capital humano es definido inicialmente como un conjunto de capacidades intelectivas y motoras, hábitos, habilidades que el hombre adquiere y que se encuentran vinculados a la productividad (Trejo, 2007). En este sentido: La educación entendida como formación de capital humano permite sostener la capacidad competitiva y resulta fundamental para reducir la pobreza, las desigualdades sociales y mejorar las condiciones de vida de la población, brindándole capacidades y oportunidades para la generación de ingresos y la obtención de mejores empleos. (DNP, 2011, p.348). No obstante, esta concepción del capital humano resulta ser en sí misma una versión particular que tiene su origen en una perspectiva económica emergente en los años 60´s y que según Trejo (2007) evidencia dificultades significativas frente a la posibilidad de plantear un desarrollo social fundamentado en la generación de habilidades específicas para la producción de capital, las cuales no garantizan el bienestar de los individuos, porque la lógica del mercado laboral no sólo depende de la oferta y la demanda, sino también de los objetivos y orientaciones políticas de los gobiernos que determinan las condiciones de producción económica. Bajo esta 158 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales perspectiva, la educación para la primera infancia no está pensada para el desarrollo integral del ser humano en sus dimensiones cognitiva, social y emocional (UNICEF, 2010), sino que se orienta al entrenamiento unidimensional de la persona, funcional a la lógica de los intereses multilaterales propuestos por el Banco Mundial (Ramírez, Cuellar & Vizcaíno, 2010). Según los autores, un modelo de desarrollo basado en la teoría del capital humano se sustenta en la rentabilidad económica que genera la productividad de los individuos durante el tiempo de vida útil, cuando se ha realizado una inversión focalizada principalmente en la salud y la educación en los primeros años de vida, reduciendo los costos en proyectos sociales encaminados a una política integral. No obstante, por el principio de focalización sobre el cual se fundamenta dicho modelo, las políticas públicas para la primera infancia se reducen a la lógica del costo-beneficio según los gastos de inversión, desconociendo el carácter cualitativo y multidimensional del desarrollo humano (Cuellar, 2008; Franco, 2006). Así, desde la formación para el capital humano, las estrategias educativas se fundamentan en un modelo instrumentalizado y reducido del cuidado de la niñez, donde la propuesta para la primera infancia está orientada a la cosificación del desarrollo humano infantil para la producción de capital monetario: El sujeto cosificado es el ser humano entendido como herramienta humana y activo del capital en el proceso productivo de la economía, cuyo apremiante anhelo es llegar a ser altamente calificado y su envoltura simple de ser humano le estorba o es aquella parte por la que lucha para ser enterrada, olvidada y despojada de su individualidad. (Trejo, 2007, p.74). Por el contrario, una política pública incluyente, de calidad y pertinente para la primera infancia, debe promover la formación integral de los individuos en la medida en que establece estrategias y acciones tendientes a la promoción de las potencialidades de los infantes a partir de prácticas culturales de socialización específicas, además de definir la responsabilidad de los actores políticos y de los civiles adultos en el proceso de desarrollo infantil, el cual evidencia el tipo de sujeto social que se pretende formar como meta y que se propone ser materializado en las generaciones futuras, que son en sí, el potencial de desarrollo socio-cultural de todo colectivo. Por ello, comprender la concepción de desarrollo y de sujeto -niño y niña-, propuesto a nivel de las normatividades gubernamentales, resulta ser absolutamente necesario, porque el modelo de sujeto que subyace a éstas, a su vez, expresa las expectativas de desarrollo socioculturales de las colectividades, las cuales pueden no ser pertinentes o suficientes para lograr la formación de un sujeto integral. En este sentido, en el apartado de política de desarrollo para la protección social consignadas en el PND 2010-2014, se identifica nuevamente la contradicción entre los principios que guían la estrategia y la manera en la que se expresa una supuesta importancia de la atención a la primera infancia, como una forma de oportunidad para lograr el desarrollo social: Las intervenciones orientadas a potenciar el desarrollo integral de los niños y niñas durante sus primeros años, además de ser un derecho, se constituyen en una ventana de oportunidad para el desarrollo social y económico, dado que generan impactos duraderos 159 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales relacionados con la fortaleza psicológica, la disminución de la morbilidad y la criminalidad en el ciclo de vida de las personas. (DNP, 2011, p.327). Esta manera de orientar la estrategia de intervención devela una concepción cosificada del desarrollo humano, disgregando la identidad de los individuos y desconociendo las complejidades sociales del contexto colombiano en sus necesidades concretas de desarrollo social, desde un principio funcionalista y utilitario de cara a la lógica monetaria de producción: "Mejor rendimiento académico, menor deserción escolar y menores índices de repitencia, aumentando con ello la permanencia de los niños dentro del sistema educativo; la productividad y los ingresos futuros” (DNP, 2011, p.327). En consecuencia, el modelo neoliberal que sustenta la política pública para la primera infancia en Colombia concibe el desarrollo y formación infantil desde una perspectiva monetaria donde “el gasto en los más pequeños se concibe como una inversión que genera grandes beneficios a largo plazo sobre la productividad de los individuos y, consecuentemente, en el crecimiento y la eficiencia económica" (Ramírez, et al., 2010, p.8). Conclusión. De la reflexión anterior, se puede comprender que la política pública para la atención a la primera infancia colombiana: (1) propone un proyecto educativo instrumentalizado del conocimiento basado en un modelo educativo de competencias, que plantea para la generación de capital humano, la formación de individuos en función de un proceso estandarizado de capacitación que en el tiempo debe producir sujetos flexibles y adaptables a las necesidades del mercado laboral, en cuanto propone el aprendizaje de habilidades y conocimientos de capacidades intelectivas, motoras, hábitos, habilidades, que el hombre adquiere y que se encuentran vinculados a mejorar su productividad potencial; (2) así, las estrategias educativas consideradas en la política pública colombiana para el proceso de formación de los niños y niñas se encuentran fundamentadas en una teoría del capital humano, en cuanto se concibe el desarrollo de los individuos en función de la producción de capital monetario y no se promueve acertadamente procesos de inclusión social pertinentes y de calidad para la formación integral de la primera infancia; (3) que el objetivo último es la formación de sujetos flexibles y adaptables a la lógica del sector financiero, la cual determina los lineamientos del PND 2010 – 2014. Sin embargo, la aplicación de este tipo de lógica para la educación de nuestros niños y niñas -que no es carácter nuevo-, ha demostrado ser inadecuada. Así, estas políticas han facilitado posiblemente que actualmente Colombia sea una de las economías más fuertes de Latinoamérica, sin embargo, también ostenta los niveles de desigualdades sociales más altos de toda la región, así como niveles de pobreza que involucran cerca del 50% de la población, donde muchos de los que integran este sector de la población corresponden a niños y niñas; (4) finalmente, frente a este tipo de modelos de desarrollo humano, es necesario incrementar los espacios como niveles de reflexividad y democratización institucional, que permitan proporcionar condiciones adecuadas (culturales, sociales, económicas, políticas, etc.), para el desarrollo integral de la primera infancia. 160 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales REFERENCIAS. Banco Mundial. (2011). 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Freud aborda el tema de la desmentida refiriéndose de inicio a la diferencia anatómica entre los sexos como posicionamiento clave del sujeto ante la falta. Entre la niña carente de pene y el niño que contempla la carencia, este posicionamiento se presenta como previo a la asunción de la falta y de la pérdida. Y ante otras pérdidas, futuras, reaparece del mismo modo, como previo al proceso de duelo, en una especie de juego que emprende el sujeto en el encuentro con la falta. Pero también, la desmentida se instala como sustituto del duelo, evitando la llegada de éste, al menos de forma momentánea. Desmentida y duelo se contraponen. No aparecerán juntos para el sujeto que atraviesa por la experiencia de pérdida de un ser amado. La posibilidad de duelo como asunción de la falta reaparecerá una vez que el sujeto ha atravesado por el encuentro con la desmentida. El objetivo del presente escrito es dar cuenta de este proceso, de la desmentida freudiana y su encuentro con el duelo, bajo el análisis de un caso clínico orientado por la práctica y teoría psicoanalítica. Por tanto, será el discurso de un sujeto que atraviesa por la experiencia de pérdida, el que permite abordar la relación entre ambos procesos, por ende proponer a manera de conclusión, una exclusión mutua entre desmentida y duelo. Se llevó a cabo un abordaje clínico de corte psicoanalítico para la obtención del testimonio de un sujeto que ha atravesado por una pérdida (la muerte de su padre). En un primer momento del escrito, se dará cuenta del concepto del duelo y la desmentida en Freud, para posteriormente y a partir del decir del sujeto en pérdida, en la recuperación de fragmentos discursivos de su testimonio, se intentará hacer un anclaje entre la ausencia de duelo y la presencia de la desmentida. El duelo en la obra freudiana. Freud define al duelo como “la reacción frente a la pérdida de una persona amada o de una abstracción que haga sus veces, como la patria, la libertad, un ideal, etc.” (1915/2006, p. 241). Las consideradas por Freud como graves desviaciones de la conducta normal en el duelo catalogado como normal, incluyen: una desazón profundamente dolida, la cancelación del interés por el mundo exterior, la pérdida de la capacidad de amar y la inhibición de toda productividad. Durante el duelo se destaca la imposibilidad de elección de un nuevo objeto amoroso, esto debido al angostamiento del yo que pierde interés libidinal en todo aquello que 163 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales no esté ligado al objeto perdido. Mientras el objeto perdido no sea considerado como tal, el duelo no se ha producido. La declaración de dolido al talante del duelo se revelará como legítima hasta esclarecer la economía del dolor. El trabajo de duelo es aquel que concluye cuando se establece la posibilidad de que la investidura libidinal hacia el objeto perdido se coloque ahora sobre nuevos objetos. Cuando es posible que algo nuevo pueda ser amado. De acuerdo con Freud, esto se logra a partir del examen de realidad. La realidad, encargada de mostrar que el objeto perdido efectivamente está perdido, sería el motor único de reconocimiento por parte del sujeto de tal pérdida. A partir de ahí, el sujeto renuncia a su objeto y se restablece la economía libidinal, siendo nuevamente repartida esa energía en el mundo, en los otros objetos y ahora también, en nuevos objetos. El duelo, por tanto, existe a partir de que el objeto es reconocido como perdido. Esta será la condición necesaria para su aparición. Y concluirá cuando, ante la pérdida, el sujeto pueda recuperar su capacidad de amar. La desmentida en la obra de Freud. Por otra parte, tenemos el concepto freudiano de la desmentida (Verleugnung). Éste se encuentra en la obra de Freud por primera vez en 1908 (aunque todavía no le nombra como tal, sí da cuenta del mismo mecanismo). Consiste en una forma de evasión de la realidad de la falta del pene en la niña: “No comprueba la falta del miembro, sino que regularmente dice, a modo de consuelo y conciliación: «Ella tiene. . . pero todavía es chiquito; claro es que cuando ella sea más grande le crecerá” (p. 192). La niña que por su parte se rehúsa a aceptar el hecho de su castración “se afirma y acaricia la convicción de que empero posee un pene, y se ve compelida a comportarse en lo sucesivo como si fuera un varón” (Freud, 1925/2006, p. 272). Ese “como sí”, es el movimiento de la desmentida, donde el sujeto hace “como sí” no le faltara nada: (…) el yo, en ese mismo período de la vida, con harta frecuencia da en la situación de defenderse de una admonición del mundo exterior sentida como penosa, lo cual acontece mediante la desmentida de las percepciones que anotician de ese reclamo de la realidad objetiva. Tales desmentidas sobrevienen asaz a menudo (…) (Freud, 1938/2006, p. 205). De un duelo mantenido en suspenso por obra de la desmentida. Daniela es una joven de 22 años que acude conmigo por primera vez el día en que se cumple un mes de la muerte de su padre: “Mi papá tenía cáncer de páncreas. Duró enfermo con diarreas desde octubre, bajó más de 30 kilos. Fue negligencia médica. No se lo detectaron a tiempo. Nos andaban canalizando. Así nos traían como más de un mes”. 164 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales “Nos andaban canalizando”, ¿también a ella junto con él estaba siendo canalizada? Me pregunto si hay una suerte de identificación con la situación del padre, cuya muerte es para ella causa y culpa de la negligencia médica y no del cáncer. Esto coloca al sujeto en posición de ser matado por otro: “En la madrugada falleció. Ese día me regañó por salir en short”. Recuerdo de muerte anclado con el regaño. Ella me habría referido que a su padre no le gustaba que ella se vistiera con ropa que mostrara mucho su cuerpo, pues la hacía ver mal, como “una cualquiera”, sentencia emitida por todos los miembros de su familia hacia ella, repetición última por parte del padre, justo antes de morir. “Él también pensaba que yo era una cualquiera”. “Mi hermano siempre me trata de herir pero no puede. Me dice puta”. Al morir el padre, ella quedó ante sus ojos como una cualquiera. Es de notarse, que durante el curso de indagación del caso, se ha presentado un aplanamiento afectivo, como si no le doliera la falta, como si no hubiera falta, como si aquel peso de la realidad que culmina con el proceso de duelo no existiera en Daniela. El relato cuidadoso del día en que falleció su padre es detallado, pero carente de cualquier emoción, como forma de sofocación del afecto, de acuerdo con Freud (1915) al explicar la disociación entre el afecto y su representación por obra de la represión. Ella relata: “Fui al panteón pero como que no siento que esté ahí. Le platico como si estuviera vivo. Me sentí mal y estuve con él. Eso fue el jueves”. ¿En qué condición se encuentra el padre para Daniela? Es “como si” estuviera vivo. Una simulación de vida. El padre no está muerto, pero tampoco vivo. Es como si lo estuviera, pero todavía no. Conserva un trato con él como si estuviera vivo. De este modo, me cuenta algo más que resalta debido al énfasis que ella le da: “Le tomé foto en la caja. La traigo conmigo en el celular”. La foto del padre en la caja, ¿será entonces una forma de tratar de dar cuenta de la muerte del padre, ante la imagen de él en tanto muerto? Quizás se trate de experimentar entre la muerte real y la fantasía del “como si” estuviera vivo. Simulación de vida y desautorización de la muerte real. La foto del padre en la caja podría tener una doble función: de presencia absoluta de la realidad de que él está muerto (puesto que es la foto en la caja), o bien, de verlo diferente, de verlo constantemente disfrazándose de la muerte. Los muertos en las cajas son ese “como si” estuvieran vivos, maquillados, intentando recuperar algo de la vitalidad perdida. Daniela constantemente me reafirma que su padre no está muerto: “Pienso que está de viaje. No es algo normal que yo esté así”. En el panteón no lo puede ver, ahí no lo va a encontrar, como anteriormente lo relataba. En el panteón no están ni él, ni su imagen. Su imagen está en el celular. El padre está de viaje, y ella conserva su foto en el celular manteniéndolo en esa simulación de vida. La muerte como viaje implica una desmentida de la misma. A nivel inconsciente los olvidos en tanto operaciones fallidas pueden dar cuenta de la evitación de la muerte “se me olvida que no está”. El tema de la relación muerte-viaje ha sido explorado desde múltiples 165 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales aristas. Los muertos, desde muchas formas de creencias, culturales y religiosas, se encuentran viajando y de esta forma no mueren. Socialmente la muerte es desmentida en los funerales donde se escuchan constantemente frases del tipo “está en un lugar mejor”, “lo que se ha ido es solo su cuerpo”, “no es un adiós, sino un hasta luego”. Todas ellas, frases de desautorización de la muerte, frases infantilizadas. Freud habla de esto en 1900: El niño nada sabe de los horrores de la putrefacción de la carne, del muerto que se hiela en la tumba fría, del espanto de la noche infinita, que tanto desasosiego ponen en las representaciones del adulto, como lo muestran todos los mitos del más allá (p. 263). Daniela actúa como el niño que nada sabe de la muerte, como el niño que supone una despedida temporal. Para evitar que el niño conciba la muerte en tanto a estas condiciones, absolutamente reales, se le dice que el muerto está de viaje; Para el niño, a quien por lo demás se le ahorran las escenas de sufrimiento que preceden a la muerte, «estar muerto» significa tanto como «estar lejos», no molestar más a los sobrevivientes. Y en nada cambia las cosas el modo en que se produzca esa ausenda, si por viaje, abandono, alejamiento o muerte (p. 264). Ligar a la muerte con el viaje supone desautorizar todo lo relacionado con la muerte, incluyendo la descomposición del cuerpo del fallecido. Es esa segunda función de la fotografía del padre en el celular, el padre que, al comenzar a descomponerse, queda perpetuado en imagen. “Cuando se murió, yo le limpiaba la caja y solo lo veía. Lo veía descomponerse. Le saqué una foto”. Ella lo veía, solo y además descomponiéndose. La fotografía en cierto modo inmortaliza al muerto, alejándolo un poco de la muerte justo en el momento de mayor evidencia de la misma, mientras se descompone, mientras parece irse. Es en ese momento que el amor hacia aquel que nos abandona resurge con su máxima fuerza, cuando el sujeto hace lo posible por retenerlo en la vida, que sin embargo ya se le ha escapado. Todavía a los ocho años puede un niño, de vuelta en casa después de una visita al museo de historia natural, decir a su madre: «¡Mamá, yo te quiero tanto que cuando te mueras te haré embalsamar y te pondré aquí, en mi pieza, para que siempre, siempre pueda verte!» (Freud, 1900/2006, pp. 263-264). Otros motivos inconscientes se unen a este rechazamiento de la muerte del padre. Él, quien fuera el único en su familia en trabajar y brindar sostén y seguridad económica, se ha ido. El que queda, “el hombre de la casa” es su hermano, quien no puede conseguir cubrir esta falta que comienza a abrirse. “Quiero que mi hermano vea que ahora él es el hombre de la casa”. La queja constante de Daniela respecto a lo “poco hombre” que es su hermano es referida a su violencia y agresión física y psíquica hacia las mujeres de su casa. Él no es lo suficientemente hombre para cubrir el puesto del padre. El hermano no toma este lugar. No parece ser un puesto que le interese a él, sino a ella. Ante esto, el puesto del hombre de la casa queda vacío para Daniela. Quien es ahora el hombre de la casa también está en falta, le falta ser lo suficientemente hombre. 166 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales “He soñado con mi hermano ahora. Iba yo en un puente que temblaba y él me ayudaba a pasar. Luego él peleó box. Una muchacha tocaba una trompeta mientras escapaba de su casa. Quiero llevarme bien con mi hermano”. El hermano le ayuda a pasar al otro lado. Ella desea que alguien de quien ella demanda que ocupe el lugar de padre, le ayude a pasar. A pasar del “casi muerto” a muerto. A pasar del no reconocimiento de la falta, a la asunción de la misma. Todavía no puede hacer este pase, puesto que no hay quien la cubra. La foto del padre muerto en la caja es su desmentida. Ahí está, todos los días, muerto pero vivo, “ya ni se parecía a él”. Ya no es él. Quien está muerto ahí es otro. La imagen le dice que su padre está de viaje, que el muerto es otro, lo cual autentifica la falta de afecto ante esa foto ominosa que la acompaña diariamente. Y mientras su hermano no es suficientemente hombre, ella mantiene relaciones con dos hombres. Uno de ellos, su novio, quien según ella le daría estabilidad económica; y el otro, un “señor” que bien podría ser lo suficientemente hombre como para cubrir ese otro tipo de falta. Y respecto de su novio dice: “Le digo que lo amo pero no me la creo. Su mamá me agradece por andar con él. Él me daría estabilidad económica. Yo no sé si andar con él o con un licenciado”. Daniela no cree en lo que dice. Por tanto también hay una desmentida de su pérdida, en tanto que la desmentida es un actuar “como si no se supiera” que hay una falta (“como si estuviera vivo”), que no hay un pene. Con su novio de lo que se trata es de evitar el advenimiento de la soledad, de una soledad que dé paso a la falta, a sentir la falta. Este novio funge la función provisoria de tapón de su falta. Y también está el señor. “Llevo como dos meses que he estado saliendo con un señor, casado. Me he estado mensajeando con él. El señor quiere que ande con él pero no sé. Por interés puede ser. No es rico pero sí tiene”. ¿Qué es lo que el señor sí tiene? Quizás lo que este hombre sí tiene es el falo. Quizás como sustituto del hombre de la casa que hace falta. Un señor podría cubrirla. Estos hombres también hacen la función de cubrir su falta, reforzando la desmentida de la muerte del padre, la cual ella dice olvidar. “Se me olvida que mi papá falleció no sé por qué. Entré en un momento en que la realidad me dice una cosa pero lo bloqueo”. No sólo dice no recordar que ha muerto su padre, sino también dice no recordar cuando cumplió un mes de haber fallecido. Ella dice: “Cuando cumplió un mes de fallecido no me acordé. No voy muy seguido a verlo al panteón y esa vez no fui”. Ella no recuerda que cuando él cumplió un mes de muerto fue el día en que vino conmigo por primera vez. ¿Estaré yo misma siendo cómplice de la desautorización de la muerte del padre?, ¿habré sido yo misma un tapón para la realidad de la muerte? Ella sueña con su padre: “Cuando falleció lo soñé. Me dijo ‘¿qué haces tú aquí?’ Había una máscara como de monstruo. Lo soñé sano, gordito”. 167 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Posiblemente la máscara de monstruo tenga que ver con la descomposición real de la carne del padre muerto. La máscara de la monstruosa descomposición provoca el impacto revelado por el sueño, como delator de su deseo de verlo vivo, gordito, sano. Y mientras habla de la descomposición y la monstruosidad del padre, también evoca a otro tipo de monstruosidad. La monstruosidad del padre no amado, del padre que la regañó por andar en short y ser una cualquiera. “Siempre me decía que no a todo. Cuando me enseñaba a manejar me gritaba. Me regañaba mucho”. El padre comienza a ser monstruoso en su discurso. Por primera vez aparece así, lo que delata que algo en su posición subjetiva en torno a él está cambiando. Esto coincide (de forma inconsciente y a manera de acting-out) con el borramiento accidental de la foto del padre en la caja, el que se estaba descomponiendo. “Ahora siento tristeza, cuando pienso en que me dijo que era mierda. Yo creo que no alcancé a ser buena gente”. Si el padre comienza a aparecer como monstruoso, al borrarse su foto me dice que no está lista para darlo por muerto. No está lista para reconocer lo que ella era para él y lo que él era para ella. Es mejor mantenerlo de viaje. En las sesiones siguientes, no volvió a tocar el tema del padre malo, por tanto, tampoco el duelo. Después de todo “el duelo consiste en autentificar la pérdida real del objeto pieza por pieza, signo por signo, Ideal por Ideal” (Lacan, 1961, p. 65). Y como el mismo Lacan lo referirá en 1963: Estamos de duelo por personas a quienes hemos tratado bien o mal y respecto a quienes no sabíamos que cumplíamos la función de estar en el lugar de su falta. Lo que damos en el amor es esencialmente lo que no tenemos, y cuando lo que no tenemos nos vuelve hay, sin duda, regresión y al mismo tiempo revelación de aquello en lo que faltamos a la persona para representar dicha falta. (p. 155). Autentificar esa pérdida del objeto significa para Daniela reconocer quién era ese padre, despojarse de la desmentida de su muerte y elaborar pieza por pieza, signo por singo, ideal por ideal, su ausencia. Resultados en torno al anclaje entre desmentida y duelo. A partir del análisis del caso intentaremos dar cuenta de los resultados en torno al anclaje entre desmentida y duelo desde un enfoque psicoanalítico. En el caso de Daniela, la pérdida es desmentida en un “como si” no supiera que hay una falta. Freud habla sobre el proceso de la desmentida en varias ocasiones: En esa época pudo observar a dos niñas —su hermana y una amiga de ésta— en el acto de orinar. Ya a raíz de esa visión su inteligencia le habría permitido entender las cosas, sólo que se comportó como suelen hacerlo otros niños varones. Desautorizó la idea de que ahí veía corroborada la herida con que amenazaba la ñaña, y se entregó a la explicación de que era la «cola de adelante» de las niñas. (Freud, 1918/2006 p. 26). 168 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales La desmentida desautoriza la falta de algo, la falta del padre y lo que él se lleva consigo. La falta no se niega, sino que se desautoriza: Si el varoncito llega a ver los genitales de una hermanita, sus manifestaciones evidencian que su prejuicio ya ha adquirido fuerza bastante para doblegar a la percepción; no comprueba la falta del miembro, sino que regularmente dice, a modo de consuelo y conciliación: «Ella tiene. . . pero todavía es chiquito; claro es que cuando ella sea más grande le crecerá». (Freud, 1908/2006, p. 192). La ausencia de afectividad responde a esta misma cuestión. El discurso de Daniela no está encarnado, ella no ha incorporado al muerto, a su falta. El aplanamiento afectivo responde a la no incorporación de aquello que se ha perdido. Y de esta manera se evita el duelo. Esto continuaría de esta manera, hasta lograr unificar la imagen del padre malo, el que todavía no es nombrado, con el padre que ha sido muerto a causa de otro. Conclusión. Como lo indica la bibliografía freudiana, duelo y desmentida son dos procesos opuestos. El sujeto en pérdida no puede llevar a cabo un duelo a menos que se cumple la condición de triunfo de la prueba de realidad. En cambio, y en un movimiento inverso, la desmentida consiste en la desautorización de la realidad. La advenida de la desmentida prolonga la conclusión del duelo, manteniéndolo en suspenso, como se ejemplifica a partir del caso de Daniela, una joven que emprende el trabajo de duelo y que lo ve interrumpido por la desautorización de la muerte del padre. Admitir la muerte de éste, supondría la admisión subjetiva de otros eventos enlazados con el padre. Él no puede morir aún, y así, ha sido conservado no como muerto, sino como viajero. REFERENCIAS. Freud, S. (1908/2006). “Sobre las teorías sexuales infantiles”. En Obras Completas, IX. Buenos Aires: Amorrortu. Freud, S. (1918/2006). “De la historia de una neurosis infantil”. En Obras Completas, XVII. Buenos Aires: Amorrortu. Freud, S. (1917/2006). “Duelo y melancolía”. En Obras Completas, XIV. Buenos Aires: Amorrortu. Freud, S. (1900/2006). “Los sueños de la muerte de personas queridas”. En Obras Completas, IV. Buenos Aires: Amorrortu. Freud, S. (1925/2006). “Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia anatómica entre los sexos”. En Obras Completas, XIX. Buenos Aires: Amorrortu. Freud, S. (1940 [1938]/2006). “Esquema de psicoanálisis”. En Obras Completas, XXIII. Buenos Aires: Amorrortu. Freud, S. (1915/2006). “La represión”. En Obras Completas, XIV. Buenos Aires: Amorrortu. Lacan, J. (1961/2009). Clase del 28 de junio de 1961. “El analista y su duelo”. Seminario 8 La transferencia. Buenos Aires: Paidós. Lacan, J. (1963/2009). Clase 10, 30 de enero de 1963. “De una falta irreductible al significante”. Seminario 10. La Angustia. Buenos Aires: Paidós 169 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 170 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales EMOCIONES EN LOS COLORES DE DIBUJOS DE NIÑOS CON FAMILIARES MIGRANTES Jorge Gonzalo Escobar Torres Gerardo Hurtado Arriaga Katia Dayanara Cruz Paredes Erika Stephania Onofre Pérez Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo MÉXICO Introducción. La comunidad de Omitlán de Juárez, Hidalgo cuenta con una población de 8,963 habitantes, de los cuales 4,664 son mujeres y 4,229 son hombres y más del 90% de las localidades del municipio son de naturaleza rural. Aún cuando presenta un bajo rezago municipal no se encuentra dentro del programa federal denominado “Cruzada Nacional por el Hambre” (INEGI, 2011). Los datos de los censos indican una disminución de la población que se encuentra entre los 15 y los 34 años que podría deberse a la emigración, colocando al municipio de Omitlán en un grado medio de intensidad migratoria (entre el 11 y 19 por ciento de hogares relacionados con la migración internacional). En cuanto a género se tiene que del 100% de la población migrante del Estado de Hidalgo el 82.48 % son hombres y el 17.52 % son mujeres. Por otra parte, la vida emocional es un factor que se encuentra inherente en los grupos humanos y al interior de cada persona (López, 2006); pareciera ello una verdad de Perogrullo, sin embargo, se enfatiza este hecho para darle el verdadero valor a las emociones pues ellas tienen un predominio sobre el aspecto cognitivo tal y como señalan diversas investigaciones (Tomkins, 1981; Mandler, 1984; Plutchik,1991 e Izard,1991) dado que existe un factor temporal en el desarrollo evolutivo humano: la emoción antecede a cualquier forma de cognición. La migración representa, para Grinberg y Grinberg “una experiencia potencialmente traumática que se caracteriza por una serie de acontecimientos difíciles que conllevan una situación de crisis” (1984 como se citó en Cabrera y Rivera 2012, p. 60). Uno de los agentes de mayor importancia que se interponen en el desequilibrio del bienestar psicológico y que contribuye a un deterioro de la salud emocional de las familias en México, es la migración a los Estados Unidos. Específicamente son mujeres y niños quienes se ven más afectadas ya que existe un desequilibrio psicológico y en su salud emocional en el contexto de migración de alguno de los integrantes (López-Pozos, 2009). El proceso de separación, de pérdida temporal o definitiva es de una naturaleza tal que afecta a los que se quedan y a los que se van (Falicov, 2001); sea la muerte, la migración, la exclusión, la reclusión, por nombrar algunos ejemplos, las emociones se trastocan entrando a una dinámica distinta. A nivel sistémico se puede considerar que existía en un principio determinado equilibrio y posteriormente se ve alterado para entrar en una nueva dinámica. 171 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales En el proceso de duelo por la separación del familiar migrante, surgen emociones que desestabilizan y emergen otras que también dan fortaleza. En esa ambigüedad se va realizando la dinámica familiar y cuando se presentan momentos de crisis se intenta obliterar las emociones: “Las demás hacen cosas para alejar los sentimientos de tristeza, desesperación y agotamiento que en ocasiones les llegan, tales como, escuchar música y ocuparse en sus demás hijos para no dejarse llevar por esos sentimientos que de repente las invaden” (Cabrera y Rivera, 2012, p. 65). Por otra parte, la vida infantil está ligada a los procesos familiares y sociales que le dan soporte pero que a la vez, ella se ve permeada por las prácticas sociales y afectos circundantes (López, 2006 ). Es así que las emociones que surgen en los niños se vinculan con el entorno afectivo y al mismo tiempo con sus propias emociones. La estructura familiar generada en base a la migración, tiene como principal característica el estrés emocional a consecuencia de la ruptura de vínculos emocionales. Es importante mencionar que los niños migrantes tienen un referente de contención materna y paterna, completamente distinta a los niños que nunca se han separado de sus padres, es por ello que las familias transnacionales son identificadas y caracterizadas por la distancia emocional que se generó a partir de la distancia física, la tensión y las heridas emocionales (Salazar Parreñas, 2001 como se citó en López-Pozos, 2009). La experiencia de la separación entre niños y padres puede ser percibida como una experiencia de dolor y sufrimiento. Aún así la vivencia del trauma de separación ofrece elementos estructurantes y “puede ser portador de nuevas dinámicas en la organización psíquica, dependiendo del individuo” (López-Pozos, 2009, p. 87). El impacto de la migración se reciente de manera natural en toda la población de las comunidades, específicamente en la población infantil pueden reconocerse alteraciones en las relaciones cotidianas con su familia y con su entorno, además de la aparición de síntomas que merman el equilibrio psicológico (Hurtado, et al., 2014). El costo emocional y la tensión generada se visibilizan en toda la estructura familiar dado que precisamente funciona como un sistema e “idealmente dentro del círculo familiar, de acuerdo con Sluzki (2002), se integran una serie de relaciones íntimas o de cercanía afectiva de suma importancia por el apoyo emocional que proporcionan al darse intercambios emocionales positivos dentro de un ambiente de comprensión, así como de simpatía, empatía, estímulo y apoyo” (Sluzki, 2002 como se citó en Cabrera y Rivera, 2012, p. 59). Si la familia pasa por el proceso de separación en bloque heterogéneos, es decir, generalmente emigra uno o dos integrantes y el resto permanece en la comunidad de origen; quedándose ahí la pareja y/o hijos; desde el mismo momento de plantearse la noticia del proyecto migratorio los integrantes de la familia tienen que organizar ideas, sentimientos y roles. Los hijos y pareja empiezan un proceso y –dadas las condiciones socioculturales y económicas de las familias mexicanas-con el esposo/padre ausente. Cuando la esposa/madre es quien migra, su ausencia produce cambios profundos y muy distintos que cuando el género masculino emigra. Una de las posibilidades dentro del proceso del ajuste emocional es que el/la migrante piense en el regreso y ello se queda en el sueño, añoranza y nostalgia; mientras que 172 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales los miembros que permanecen en la comunidad de origen se manifiestan el coraje, la resignación y el olvido (Suárez-Orozco 2002 como se citó en López-Pozos, 2009). En cuanto a las producciones gráficas, de acuerdo a Vargas-Mendoza y Aguilar, la narrativa autobiográfica del migrante “permite valorar el tono emocional del discurso, así como las reacciones de ansiedad y depresivas del narrador” (2010, p. 7). De manera que el dibujo también puede considerarse una medio de expresión de los hijos de migrantes pues contiene diversos elementos simbólicos que transmiten una tonalidad emocional (Capacchione, 1990 como se citó en Ojeda, Bailón y García, 2014); dicha tonalidad emocional se puede detectar a través de los grafismos empleados, por el uso del color o por los textos que le acompaña. Así, el objetivo de la presente investigación, que se desarrolló en Omitlán, Hidalgo con 24 niños con familiares migrantes consistió en indagar cuáles son las emociones que dichos niños representan a través de dibujos. Para ello se recurrió al análisis de los colores empleados en los dibujos. Como parte del método se les solicitó a 24 niños de primaria de la comunidad de Omitlán de Juárez, Hidalgo que realizaran un dibujo a color que representara la migración; además se les preguntó que indicaran si tenían un familiar migrante. Como método de análisis se emplearon las matrices de análisis del color utilizadas por Ojeda, Bailón y García (2014) quienes se basaron en Lüscher (1990) y Heller (2004). A los niños y niñas se les formularon las siguientes preguntas, mismas que respondieron al reverso del dibujo; respuestas que no se consideraron en el análisis de los dibujos; -¿Tienes familiares que han emigrado a otro lugar de Hidalgo, hacia otro Estado, a Estados Unidos o a otro país? -¿A qué lugar se fue o fueron? -¿Quién o quiénes de tu familia han emigrado a otro lugar? -Para ti, ¿qué es la migración? -¿Es buena o mala la migración? -¿Por qué? Los resultados que a continuación se presentran se muestran los porcentajes de los colores (ver Figura 1) más utilizados en los dibujos de los niños de Omitlán, Hidalgo, así como las emociones ligadas a dichos colores (ver Tabla 1): El color azul fue el color predominante, utilizado en un 25.43%. Este color representa serenidad, paz y satisfacción y simboliza los vínculos que la persona tiene a su alrededor, la integración de la sociedad y el sentido de pertenecer a algo o alguien. El color verde se representó con un 19.29%; este color revela la tensión y también expresa la firmeza, perseverancia y la resistencia al cambio. Además significa la conciencia medioambiental y el amor a la naturaleza, a la vida y a la salud y frescura, pero al mismo tiempo rechazo a la tecnología. El color amarillo se dibujó con un 18.42%, representando la liberación de cargas, de problemas e impedimentos y por lo tanto, significa la expresividad desinhibida y relajación. Asimismo, se vincula con un deseo de cambio y el afán de experimentar nuevas rutas. 173 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales El color café se representó con 12.28% y se le asocia a la pobreza; sin embargo, es un color que se encuentra como soporte de lo verde pues se relaciona con la tierra. El gris fue utilizado un 9.65% y representa una zona intermedia que se encuentra entre lo interno y lo externo, lo subjetivo y lo objetivo, lo claro y lo oscuro; es indicativo de desear mejorar. El color rojo fue empleado en un 8.77% y significa la fuerza vital y de actividad nerviosa, deseo, anhelo y la búsqueda de éxito. El color negro se representó con un 5.26% y está relacionado con el final, significa duelo, negación, el poder, la violencia, la muerte y la mala suerte. El color morado se dibujó con un 0.87% y se vincula con la buena relación con los otros, el acercamiento y la sexualidad. Tabla 1 Porcentajes de la representación de colores y emociones correspondientes. Color Porcentajes Emociones Azul 25.43% Serenidad, paz, pertenencia. satisfacción, integración y Verde 19.29% Tensión, firmeza, perseverancia, resistencia al cambio. Amarillo 18.42% Liberación de cargas, expresividad desinhibida, deseo de cambio. Café 12.28% Se asocia a condiciones de pobreza, vínculo con la tierra. Gris 9.65% Zona intermedia que se encuentra entre lo interno y lo externo, deseo de mejora. Rojo 8.77% Fuerza vital y actividad nerviosa, deseo, anhelo y la búsqueda de éxito. Negro 5.26% Duelo, negación, el poder, la violencia, la muerte. Morado 0.87% Buena relación con los otros, el acercamiento y la sexualidad. 174 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 30.00% 25.00% Azul (25.43%) 20.00% Verde (19.29%) 15.00% Amarillo (18.42%) 10.00% Café (12.28%) 5.00% Gris (9.65%) 0.00% Rojo (8.77%) Negro (5.26%) Morado (0.87%) Figura 1.Porcentajes de la representación de colores Conclusiones. Las investigaciones siempre deben tomar en cuenta el momento longitudinal para poder realizar conclusiones más exactas; es así que los diferentes momentos del proceso de separación del familiar migrante nos van a estar mostrando una variedad de procesos. En el caso de la presente investigación, presuponemos que un dibujo realizado a los pocos días de haberse dado la partida del familiar migrante, va a mostrarnos un espectro diferente al realizado años después de la primer separación. Por lo tanto, es de interés el hecho de que de acuerdo a diversas investigaciones, las mujeres y los hijos son quienes más resienten a nivel emocional y psicosomático, el efecto de la migración (López-Pozos, 2009); por su parte Falicov (2001) engloba dichos efectos para señalar qué tanto los que permanecen, como las personas que emigraron reciben un impacto psicoemotivo de dicha emigración. Dichas experiencias en las familias en condición migrante se particularizan por poseer una distancia emocional creada por la separación física, la cual conlleva la emocional en la mayoría de los casos. Nos encontramos con el hecho de que el envío de un recurso económico no cubre las expectativas emocionales, convirtiéndose lo pecuniario en una sucedáneo que intenta –además de constituir un soporte económico necesario para la manutención de la familia- resarcir vagamente las pérdidas emocionales. Los resultados de la presente investigación apuntan a considerar que las huellas dolorosas y las consecuencias emocionales de la separación, han pasado por una elaboración del duelo de modo que los actores de este drama han organizado ideas, sentimientos y roles (Suárez-Orozco, 2002 como se citó en López-Pozos, 2009). Resulta comprensible que las emociones que conlleva la separación del familiar migrante sean tratadas por los familiares pues si no fuera de esa manera, las personas se anclarían en la 175 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales tristeza, el enojo constante y el miedo, ocasionando con ello diversos deterioros en el ámbito escolar, sociorelacional, laboral, etc. Si bien pueden existir diversos casos en donde los reclamos, las depresiones y malestares estén presentes aún después de varios años, nuestros resultados indican que los niños pueden trabajar adecuadamente sus emociones. Muestra de lo anterior es la predomninancia de tres colores que representan la serenidad, la firmeza y la liberación de cargas; concretamente el color azul representa serenidad, paz y satisfacción y simboliza los vínculos que la persona tiene a su alrededor, la integración de la sociedad y el sentido de pertenecer a algo o alguien. En segundo término aparece el color verde el cual representa la firmeza, perseverancia y la resistencia al cambio; si bien hay conexiones de este color con la conciencia medioambiental, aún así consideramos que existe una valoración de apertura hacia la vida. Por último, el color amarillo representa la liberación de cargas, de problemas e impedimentos y por lo tanto, significa a la expresividad desinhibida y relajación. La representación gráfica de los dibujos nos muestra que “las emociones se representan de manera que simulan cierto equilibrio, como parte de la vida misma, pues donde hay alegría también hay dolor, donde hay tristeza y enojo, luego llegan la paz y el amor” (Ojeda, Bailón & García 2014, p. 90). Es así que de manera global, los resultados nos indican una gama de emociones que reflejan una estabilidad emocional de manera que los niños y niñas con familiares migrantes no presentan en sus dibujos los efectos emocionales debido a una separación física de sus familiares migrantes. Ello puede explicarse de acuerdo a un proceso equilibrante que conlleva “responsabilidad, autorregulación de la conducta, manifestación de aprendizajes, asimilación de las experiencias” (Ojeda, Bailón & García 2014, p. 90). Asimismo, nos encontramos frente a una experiencia de separación ante la cual los niños y las niñas se reestructuran en nuevas dinámicas (López-Pozos, 2009). Para Ojeda, Bailón y García (2014), un análisis más profundo de los dibujos realizados por migrantes, devela un procesamiento de información con un alto grado de análisis y ello significa que una acción comprensiva “sobre las emociones, es decir, la actividad metacognitiva ejercida sobre el objeto emocional, puede verse enriquecida con una concomitante en el terreno de las habilidades estratégicas la instrumentalidad emocional o gestión de emociones” (Escobar, Santamaría y Rodríguez, 2013, p. 4). REFERENCIAS. Cabrera, L. y Rivera, M. E. (2012). “Intervención psicoterapéutica y psicosocial para familias con migración y discapacidad. Un acercamiento inicial”. Uaricha Revista de Psicología (Nueva época), 9 (20), 57-70. Escobar, J. G., Santamaría, S. y Rodríguez, V. (2013/11/20). “La expresión emocional y la autopercepción del proceso de aprendizaje en alumnos universitarios de una universidad pública”. En Escobar, J. G. (Presidente), Procesos de aprendizaje en los estudiantes II. Simposio efectuado en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Guanajuato, México. 176 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Falicov, C. (2001). “Migración, pérdida ambigua y rituales”. Perspectivas sistémicas. La nueva comunicación. Núm. 69, Noviembre/ Febrero 2001/2. Recuperado de: http://www.redsistemica.com.ar/migracion2.htm Grinberg, L. y Grinberg, R. (1984). Psicoanálisis de la Migración y del Éxito. Madrid: Alianza. Hurtado, G., Escobar, J., Rodríguez, V., Suárez, S. y Luna, D. (2014). “Vulnerabilidad emocional y trastorno psicosomático en parejas e hijos/as de migrantes. Comunidad del Sauz, Hidalgo, México”. Memorias del XLI Congreso Nacional del Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología. Mazatlán, México. INEGI (2011). Panorama sociodemográfico de Hidalgo. México: INEGI. Izard, C. E. (1991). The Psychology of Emotions. Nueva York: Plenum Press. López, R., S. (2006). El cuerpo humano y sus vericuetos. 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Recuperado de: http://www.conductitlan.net/notas_boletin_investigacion/71_narrativa_migrante_anali sis_contenido_emocional.pdf 177 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 178 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales DIAGNÓSTICO DE LA TENDENCIA CRIMINAL EN ADOLESCENTES DE CASA HOGAR: DIF MICHOACÁN Ruth Vallejo Castro Cinthya Berenice Rodríguez Piedra Facultad de Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo María Cristina Ortega Martínez Universidad Autónoma de Querétaro. Campus San Juan Del Río MÉXICO Introducción. Este trabajo muestra los avances obtenidos durante la investigación en curso titulada “Diagnóstico y prevención de la criminalidad en adolescentes en estado de vulnerabilidad” aprobada por la Coordinación de la Investigación Científica de la UMSNH, en la que junto con otros colegas de la Cátedra CUMex, compartimos nuestras reflexiones con otras universidades como la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), campus San Juan del Río. Juntos nos dimos a la tarea de discutir el fenómeno ocasionado en la convivencia de niños y adolescentes internados en Casas Hogar del DIF Michoacán dado el alto índice de criminalidad que se vive en dicho Estado. Lo que aquí se presenta es lo que hasta el momento hemos encontrado con la aplicación de pruebas, específicamente el cuestionario de Conductas Antisociales – Delictivas (A-D) (Seisdedos Cubero, 2001), y, el diagnóstico que se ha ido construyendo a partir del análisis cuantitativo y cualitativo de este cuestionario aplicado a las adolescentes de entre 11 a 17 años 11 meses de edad; sin dejar de lado un análisis profundo y detallado de lo hasta ahora vislumbrado a partir de lo trabajado. Ya no es noticia que el crimen organizado está al acecho de diversos niños(as) que se encuentran en estado de vulnerabilidad, como son los niños(as) que están en los Tutelares para menores, los niños(as) en situación de calle, los niños internados en distintas instituciones gubernamentales como los niños(as) de Casa Hogar del DIF, de donde parte esta investigación. Estos niños(as) son reclutados por los diferentes grupos criminales para incorporarlos a la delincuencia bajo su red de protección, mismos que son utilizados como halcones, vendedores de droga, prostitución, sicarios, entre muchos otros quehaceres delictivos. El objetivo es identificar y mostrar el diagnóstico que hasta el momento se tiene de las niñas de la Casa Hogar para analizar los resultados en tanto a la vulnerabilidad o no que puedan llegar a tener para ser reclutadas, cuántas de ellas han atravesado por conductas antisociales, cuántas delictivas y cuántas de ellas no están consideradas en este rango que son consideradas con bajo índice de vulnerabilidad. Para tal fin se expone de manera muy breve, que es a lo que nos referimos cuando hablamos de vulnerabilidad sobre todo de estas niñas frente a los grupos criminales y quiénes son estos distintos grupos de los que estamos hablando para dar un panorama más amplio de 179 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales los alcances de su red delictiva dentro de nuestro Estado. En segundo lugar determinaremos las distintas etapas por las que se atraviesa en la adolescencia, para en un tercer momento, continuar con precisar teóricamente a que nos referimos cuándo hablamos de Conductas Antisociales y cuándo hablamos de Conductas Delictivas. Finalmente, mostraremos los resultados obtenidos del instrumento “Cuestionario A-D” aplicados a adolescentes de Casa Hogar DIF así como el análisis cuantitativo y cualitativo que se desprenden de este cuestionario. Cabe mencionar que la finalidad de esta investigación es crear programas de prevención o en su defecto de intervención dirigidos a aquellos niños que han estado en contacto con estas actividades y/u organizaciones o tienen alto índice involucrarse en las mismas. El crimen organizado en el Estado de Michoacán. Iniciemos resaltando que la palabra vulnerabilidad etimológicamente hablando, proviene del latín, conformada por tres partes: vulnus, que significa herida, abilis, que es equivalente a “que puede” y finalmente dad que es un indicativo de “cualidad”; entonces la palabra vulnerabilidad puede determinarse “como la cualidad que tiene alguien para poder ser herido” (s/a, 2008). Dicho concepto se puede aplicar a personas según su capacidad de prevenir, resistir y sobreponerse de un impacto. En este sentido las personas vulnerables son aquellas que, por múltiples razones, no desarrollaron esta capacidad y que esto las lleva a encontrarse en situación de riesgo. Suele considerarse socialmente que los niños, las mujeres y los ancianos son los sujetos en situación de mayor vulnerabilidad. En este sentido, las niñas que se encuentran en Casas Hogares de cualquier tipo de institución son consideradas dentro de este rubro, dado que por sus condiciones de orfandad, retiro de sus familias por maltrato infantil ó porque sus padres están detenidos, se convierten en presas fáciles o vulnerables de ser reclutadas por distintos grupos delictivos. Ejemplo de estos niños ya han sido dados a conocer por diferentes medios de comunicación y se han escrito libros sobre ellos, sólo por mencionar uno de los más recientes el escrito por el periodista Julio Scherer titulado Niños en el crimen (2013) quien nos muestra más de 40 casos de adolescentes criminales, dando cuenta cómo se iniciaron en el crimen y cuáles eran las actividades a las que se dedicaban dentro de estos grupos delictivos, tal es el caso del famoso niño sicario apodado “El Ponchis” de 13 años de edad quien aceptó haber ejecutado a 4 personas, o el caso de la niña Halcon de tan solo 12 años. En algunos de estos casos los testimonios de los jóvenes reflejan su lado más humano, expresando sus temores, deseos y arrepentimiento, su historia de vida y como su única posibilidad de vida el ser reclutado por dichas organizaciones. Uno de estos grupos delictivos, iniciadores de muchos más, es el famoso grupo de “Los zetas” quienes se iniciaron como una élite de los militares al servicio del gobierno cuya ideología era erradicar la drogadicción de los niños mexicanos, fueron especialmente capacitados para luchar contra el narcotráfico, pero quienes al ver que el gobierno estaba coludido con los cárteles fuertes de la droga, desertaron del ejército y comenzaron a trabajar por su propia cuenta. Parte de su filosofía era erradicar el narcomenudeo y sólo hacer ventas al mayoreo sirviendo el país únicamente como paso de la droga a EUA, es decir, buscando que no se 180 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales quedara en México. Ayudaron a erradicar en gran parte el narcotráfico en muchos pueblos de Michoacán y a recuperar su tranquilidad. Lo que asustaba a la gente es la forma sanguinaria en que ellos hacían justicia por su propia mano, eran temidos pero también la gente estaba agradecida con ellos. El problema es que algunos narcotraficantes fuertes, fueron comprando a algunos zetas para su protección, provocándose una lucha de zetas contra zetas. Para distinguirse unos de otros fueron tomando diferentes nombres, peleándose territorios michoacanos y de otras entidades colindantes. Estos grupos empezaron sus operaciones en los años 90 con “La Empresa”, luego “La Familia Michoacana”, “Los Caballeros templaros” y “Los H3”. Actualmente, ha surgido la Tercera Hermandad, “el grupo está formado por autodefensas, templarios y exmiembros de Nueva Generación, es la cuarta generación de delincuentes que se agrupan en Michoacán” (Becerril, 2014. P. 17). Según uno de los noticieros del país, las niñas y los niños empezaron a tomar un papel relevante dentro de estos grupos, ya que los utilizan como halcones, como mulas, como informadores o mensajeros: “Esto al comienzo, son los primeros pasos que un niño da en un grupo criminal”, explica Antonio Mazzitelli, representante en México en la Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito, entrevistado por el periodista Danielle Dithurbide (2014). Las niñas son útiles por varias razones, la más importante de ellas es por su situación jurídica, es decir, no son sujetas de procesos penales, cualquiera que sea el delito que cometan, se encuentran en estado de inimputabatilidad jurídica, y segundo, dado que el narcotráfico es una empresa “necesita formar cuadros desde niños” ofreciéndoles una forma de vida que no tienen, según explica Pedro Peñaloza criminólogo de la Universidad Autónoma de México (UNAM). Carlos Cruz, presidente de Cauce Ciudadano menciona que: “La decisión de involucrarse en la delincuencia organizada, empieza a rondar en la mente de un niño por ahí de los 10 u 11 años, es donde las chavas dicen: no hay futuro”, agrega, estas niñas “pasan por un proceso de entrenamiento que va a llevarlas a tener actividades logísticas puntuales en término de tráfico de armas, sustancia, sicariato o secuestro de personas” (Dithurbide, 2014). Desde los doce años, menciona el Noticiero Televisa, estas niñas se pusieron al servicio de “La Familia” por 4 ó 5 mil pesos a la semana en la Tierra Caliente de Michoacán, tomando como primer causa la falta de oportunidades, la segunda por estar inmersas durante toda su vida en una cultura del narcotráfico y la tercera, por un reclutamiento forzado. Las niñas son utilizadas como material de desechos, afirma el escritor y periodista Javier Valdéz, son objetos que en cualquier momento puede ser desechado, porque para ellos, afirma el periodista, un joven, un niño, es un cartucho, es un casquillo. Cabe mencionar que la Casa Hogar del DIF Michoacán para varones se encuentra en Lázaro Cárdenas y hace algunos meses, uno de los grupos delictivos entró en la Casa Hogar para ofrecerle a los jóvenes protección y dinero seguro, alrededor de entre 10 niños y adolescentes, decidieron por cuenta propia irse con ellos. Ante este acto las autoridades no pudieron hacer nada por el alto blindaje con el que perpetraron las instalaciones, este es el estado de vulnerabilidad en el que se encuentran estos niños y jóvenes de Casas Hogar. 181 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Partimos en esta investigación de estos hechos para tratar de incidir y prevenir que estas niñas y adolescentes se vayan por el camino fácil, pero de corta vida, que tiene el involucrarse en grupos criminales y que por las mismas características de su edad y las distintas etapas por las que atraviesan, se vuelven altamente vulnerables al caer en las distintas redes delictivas. Las adolescentes y sus etapas de encuentro-desencuentro. Según el psicoanalista Peter Blos (1980) el adolescente atraviesa durante la adolescencia por cinco etapas: La preadolescencia que la ubica entre los 9 y 11 años de edad, la adolescencia temprana entre 12 a 15 años, la adolescencia propiamente dicha entre los 16 a los 18 años, la adolescencia tardía que oscila entre los 19 a los 21 años, y la post adolescencia que se da entre los 22 a los 25 años de edad (1995, p. 12). Con motivo de la presente investigación sólo detallaremos las tres primeras etapas a partir de los autores González Núñez, Romero Aguirre, & De Tavira y Noriega (1995), prestando interés principalmente en la conformación del superyó con que operan las adolescentes en cada una de ellas, así como los rasgos patológicos de las mismas. La preadolescencia (9-11 años): Se caracteriza por un aumento cuantitativo en los impulsos, se vuelven más inaccesibles, más difícil de enseñar y controlar. Buscan congregarse en grupos para socializar la culpa con la descarga de sus impulsos incontrolables, de esta manera evitan el conflicto superyoico, depositando la culpa en el líder. La adolescencia temprana (12-15 años): En esta etapa el superyó se debilita quedando la libido flotante en búsqueda de dónde “acomodarse”, debido al deslinde definitivo de las ligas objetales tempranas. Sin embargo, con esta separación la debilidad del superyó que como es sabido, se forma por la internalización de los valores morales, hace que el Yo se debilite porque ya no puede depender de la autoridad del superyó, estamos hablando de la vulnerabilidad en la que se encuentra el adolescente en esta etapa con un Yo y un Superyó debilitado, pudiendo darse “un rompimiento del autocontrol que desemboca en conductas delictivas, muchas veces relacionadas con la búsqueda de objetos de amor. Estas conductas también ofrecen un escape de la soledad, del aislamiento y de la depresión que acompaña al joven en sus cambios de catexis” (1995, p. 17). La situación se resuelve ya sea entrando en franca oposición con las figuras primarias y con ello contra el Ideal del yo conformado, o, mediante una gratificación inhibida de metas, intereses compartidos y camaradería. Sin embargo, del tema que nos atañe no debemos olvidar que estamos hablando de adolescentes de Casa Hogar, donde estas figuras están representadas por otro tipo de autoridades por ejemplo la Institución, lo que posibilita que la catexis liberada no encuentre un fácil acomodo, sino que puede tender más bien hacia conductas de tipo delictivo. 182 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales La adolescencia propiamente dicha (16-18): En esta etapa cualquier remanente de conexión con los primeros objetos primarios ha desaparecido. Los mecanismos defensivos y adaptativos pasan a primer plano; el retiro de las catexis del objeto se vuelca hacia el self provocando en la joven adolescente un aumento del narcisismo que desarrolla a su vez una extraordinaria sensibilidad y “se puede llegar hasta la pérdida del contacto con la realidad” (1995, p. 20). Todas las funciones del Yo, se pueden catectizar en el proceso narcisista, induciendo un sentido de omnipotencia lo que conlleva a fallas en el juicio, elemento importante frente a la toma de decisiones de vida. Aunque esta explicación teórica de los avatares normales o patológicos por los que atraviesa el adolescente pudiera ser suficiente, no lo sería sin tomar en cuenta lo que Aberasturi & Knobel (2013) nos dicen en relación al contexto socio-cultural en el que estas adolescentes se desarrollan; No hay duda alguna de que el elemento socio-cultural influye con un determinismo específico en las manifestaciones de la adolescencia, pero también tenemos que tener en cuenta que tras esa expresión sociocultural existe un basamento psicobiológico que le da características universales. (pp. 36-37). Por lo tanto, tomamos en cuenta todos estos conceptos anteriores en torno a la adolescencia y sus distintas etapas durante la investigación, pero sin dejar de lado nuestro medio que implica considerar la situación actual por la que atraviesa el Estado de Michoacán, para ubicarnos en el mundo presente de estas adolescentes. I. Las niñas de Casa Hogar DIF, Michoacán. Antes de mostrar el diagnóstico que arrojó el Cuestionario de Conductas Antisociales Delictivas (A-D) aplicado a las niñas de la Casa Hogar del DIF Michoacán, consideramos importante definir con claridad a qué nos referimos cuando hablamos de un adolescente con conducta antisocial y cuándo estamos hablando de conductas delictivas. Psicoanalíticamente hablando un adolescente antisocial es aquel cuya característica sobresaliente es: (…) que la ganancia material derivada del comportamiento antisocial no es muy obvia. Pero ya en esa época denuncian una acumulación de rasgos caracterológicos indeseables: en cierto momento prometen hacer lo que se les pide, pero en el siguiente actúan de otra manera; mienten sin dar impresión de insinceridad (…) y ante cada frustración reaccionan con un comportamiento más antisocial. (Friedlander, 1987, p. 166). 183 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Este comportamiento se debe a que aún se encuentran bajo el principio del placer y no por el de realidad, es decir, la gratificación de sus deseos pesa más que cualquier clase de relación objetal. Las reacciones antisociales no son muy numerosas, pueden mencionarse como las más comunes: la fuga, el rompimiento de objetos y violación de puertas, ensuciar o destruir lugares públicos, en las mujeres descarrío y acaso prostitución. Según Friedlander (1987) si se remueve la causa ambiental o psicológica puede producirse una breve mejoría, pero una nueva frustración o un nuevo conflicto reeditará la reacción antisocial. Considera como frecuente observar el hurto en pequeña escala debido a una falta de cariño materno; y el intento de proporcionar otra persona esta atención que no tuvo la madre en un niño mayor de 7 años, no será suficiente para evitar la repetición del acto. Según el Cuestionario (A-D) de Seisdedos Cubero, el desarrollo de la conducta antisocial se hace notar desde edades muy tempranas 5-7 años de edad, mientras que la maduración de la conducta delictiva, la edad de comienzo parece centrarse hacia los 15 años en adelante. Para otros autores como Silva Rodríguez (2003) la delincuencia como tal, es un acto de conductas específicas que daña a alguien o viola las normas mínimas de convivencia humana garantizadas por los preceptos de las leyes penales, “que al violar normas garantizadas penalmente, toma el nombre de crimen o delito” (p.90). Podríamos decir que la conducta antisocial es la antesala de la conducta delictiva, que la primera se puede mostrar desde edades muy tempranas cuyo pronóstico a convertirse en una conducta delictiva es muy probable. La diferencia entre una y otra es que la conducta antisocial no refiere daño grave dirigido a alguien en específico, mientras que la conducta delictiva atañe directamente a una persona o a las normas sociales y jurídico-penales, causando grave daño pudiendo llegar a la criminalidad. El cuestionario (A-D) identifica dentro de las conductas antisociales cinco principalmente: 1) Conductas que tienden a romper reglas sociales. 2) Actividades que van en contra de la autoridad. 3) Tendencia a molestar a terceras personas. 4) Actividades para ensuciar el entorno. 5) Conductas que presentan tendencia a hacer trampas. Y de las conductas delictivas cuatro: 1) Actividades relacionadas son robo. 2) Conductas que denotan tendencia a la obtención ilegal de dinero. 3) Acciones de violencia. 4) Actividades que son dirigidas al uso de la fuerza. A continuación se mostrará el análisis de datos obtenidos de la aplicación del Cuestionario. 184 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Cabe mencionar que se cuenta con una población de 33 adolescentes que oscilan entre los 11 y los 17 años de edad, ubicadas en la preadolescencia, adolescencia temprana y adolescencia propiamente dicha, como se muestra en la gráfica 1. Cantidad de Adolescentes Población 9 7 6 3 3 2 1 11 12 13 14 Edad 15 16 17 Gráfica 1. Población. . Puntuación Preadolescencia (Peter Blos) C. Antisocial 20 0 11 Factores Gráficas 2, 3 y 4. Resultados de conducta Antisocial. 185 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Adolescencia Temprana (Peter Blos) C. Antisocial 30 25 Puntuación 20 15 15 14 10 13 5 12 0 Romper reglas sociales Acciones contra la autoridad Molestar a terceras personas Factores Ensuciar el Tendencia a entorno hacer trampa Adolescencia Propiamente Dicha (Peter Blos) C. Antisocial 2.5 Puntuación 2 1.5 1 17 16 0.5 0 Romper reglas sociales Acciones contra la autoridad Molestar a terceras personas Ensuciar el Tendencia a entorno hacer trampa Factores 186 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Puntuación Preadolescencia (Peter Blos) C. Delictiva 8 7 6 5 4 3 2 1 0 11 Robo Obtención llegal del dinero Violencia Uso de la fuerza Factores Gráficas 5 , 6 y 7 . Resultados de conducta Delictiva. Adolescencia Temprana (Peter Blos) C. Delictiva 16 Puntuación 14 12 10 15 8 6 14 4 13 2 12 0 Robo Obtención llegal del dinero Violencia Uso de la fuerza Factores 187 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Puntuación Adolescencia Propiamente Dicha (Peter Blos) C. Delictiva 2.5 2 1.5 1 0.5 0 17 Robo Obtención llegal del dinero Violencia Uso de la fuerza 16 Factores Gráfica 8. Resultados Globales de las Adolescentes de la Casa Hogar del DIF Michoacán. Diagnóstico A-D 250 Puntuación 200 150 100 50 0 A D Conducta Análisis de los datos. Se encontró que es en la etapa de la adolescencia temprana (Blos, 1980) dónde se encuentra mayor tendencia en conductas antisociales como en conductas delictivas, específicamente en las edades de 12 y 13 años. Cabe resaltar que es con la metamorfosis de la pubertad que los cambios psíquicos de mayor trascendencia se ubican en estas edades, ya que los cambios biológicos fortalecen el impacto a nivel psíquico. Mostrándose los 14 y 15 años como los años que siguen en trascendencia en cuanto al diagnóstico realizado. 188 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Las chicas ubicadas en la preadolescencia presentan mayor índice de conductas antisociales que delictivas; sin embargo, muestran mayor presencia que en las adolescentes de 17 años como las que menor conductas delictivas y antisociales presentan, acercándose a una posible inexistencia de este tipo de conductas en las chicas ubicadas en la adolescencia propiamente dicha. En cuanto a los factores antisociales, son el factor 1 y 2, tendencia a romper reglas sociales y acciones contra la autoridad las que presentan un índice mayor en el grupo de adolescentes con las que se trabajó. Los resultados referidos a las conductas delictivas muestran que es la obtención de dinero ilegalmente, la conducta con mayor frecuencia en las adolescentes, siendo de igual manera las chicas que atraviesan por la adolescencia temprana, las de mayor incidencia. Así se tiene que, agrupando los resultados obtenidos de todas las adolescentes en ambos rubros, que hay mayor presencia de conductas antisociales que delictivas, dado que duplica la puntuación. Conclusiones. Se puede concluir que la presencia de conductas antisociales permea su cotidianidad, resaltando el contexto que precede y que les acontece a las adolescentes de la casa Hogar del DIF Michoacán, como un tejido que las subjetiviza en un entorno de vulnerabilidad en el cual su condición de no pertenencia e incluso identidad contribuye a la consolidación de estas consuctas. Como se mencionó con anterioridad, las conductas antisociales se pueden considerar como la antesala para la criminalidad por lo cual es de trascendencia desarrollar posibles programas de prevención o erradicación de dichas conductas en la medida de lo no patológico, de tal forma que al salir de la institución cuenten con recursos psíquicos que las alejen del crimen. Cabe resaltar que se encontraron sólo dos casos, que no presentaron conductas antisociales ni delictivas. Sin embargo, es importante mencionar que también el tiempo en este tipo de instituciones, ya sea desde edades muy pequeñas o aún bebés, y una niña o adolescente que llega a la institución, dependerá su estado de vulnerabilidad, sea por el contexto del que viene o sea por el grado de institucionalización que la menor desde bebé haya tenido. Estas dos consideraciones son importantes ya que, analizar el contexto en el que se desarrollan o se desarrollaron son elementos de análisis trascendentales para dichos resultados. 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México es un país multicultural, lo cual, como señala Schmelkes (2013), significa, entre otras cosas, hacernos cargo del fortalecimiento de las lenguas y las culturas que nos hacen ser diversos; pero también se debe traducir en una educación que trabaje el conocimiento, la valoración y el aprecio de la diversidad cultural; que combata el racismo y que vaya permitiendo construir una sociedad más justa, en la cual las asimetrías sociales y económicas entre población indígena y no indígena se vayan disminuyendo y las relaciones entre los miembros de las diferentes culturas se puedan ir dando desde posiciones de igualdad, fundamentadas en el respeto y valorando las posibilidades de enriquecimiento mutuo. Por tanto, trabajar a favor de la interculturalidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas, tanto del ámbito indígena como de escuelas generales, resulta fundamental. La interculturalidad implica apreciar y valorar las culturas ajenas a la propia, con la finalidad de reconocer la riqueza que existe en cada una de ellas y también de repensar la cultura propia con la intención de fortalecer aquellas acciones sociales que promueven el desarrollo del ser humano así como también de transformar o abandonar aquellas prácticas contrarias a la “vida buena” de la que habla Villoro (1998) y cuyo resultado es, con frecuencia, la opresión humana. En consecuencia, la educación se constituye en una de las herramientas principales con que contamos para detener y revertir la poca valoración que la sociedad mexicana hace de las culturas indígenas. Vergara y Bernache (2008) señalan que, a pesar de que la orientación y las bases teóricas de la educación intercultural bilingüe se han desarrollado a paso firme durante las últimas décadas, la realidad es que la educación que se imparte en las escuelas primarias ubicadas en zonas indígenas en México suele no ser de buena calidad; puesto que el rezago educativo resulta evidente, como queda demostrado en los indicadores de repetición y la deserción escolar, que son más altos en las zonas indígenas. Aunado a lo anterior, también se ha hablado mucho de que la escuela se constituye en un “aparato ideológico del Estado” con la consigna de reproducir el sistema social, económico y político, en el que prevalece la injusticia social; sin embargo, aunque es un hecho que las acciones pedagógicas favorecen la reproducción de la cultura dominante, también es cierto que la escuela, como otras instituciones, cuenta con cierta autonomía relativa. Esto sitúa a la escuela como una instancia que no está sometida integralmente al sistema, aunque tampoco es totalmente independiente, lo que da margen a la posibilidad de transformación de las prácticas escolares para que la educación intercultural coadyuve a desarrollar en los estudiantes los 191 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para formar ciudadanos reflexivos y preparados que, con su fuerza de trabajo contribuyan a crear una sociedad humana y justa, partiendo del apoyo a sus propias comunidades (Vergara y Bernache, 2008). De acuerdo con Medina y Domínguez (2005), el profesorado afronta diversos retos ante el desarrollo de la práctica docente en los proyectos interculturales. Entre ellos, destacan: los retos desde su sí mismo, los procedentes de la institución educativa, la comunidad, la acción formativa y el modelo didáctico. Con respecto de los retos desde su sí mismo, consideran lo mucho que afectan a la práctica intercultural, sus creencias y actitudes acerca de la interculturalidad. Por tanto, resulta importante partir del reconocimiento de dichas creencias y actitudes, debido a que la escuela suele ser una de las principales fuentes de formación en la actitud intercultural de los niños, lo que repercute también en sus respectivas familias. El análisis de lo que los profesores entienden la interculturalidad dentro del proyecto Educación Intercultural Bilingüe (EIB), permite contextualizar y comprender mejor el vínculo escuelafamilia, con respecto de la interculturalidad; puesto que a partir de la idea que el profesor tenga sobre el tema, es como implementará acciones para desarrollar dicha actitud en los niños. Como ya lo señala uno de los profesores: “Me parece que una buena forma de iniciar es partir de nosotros mismos y responsabilizarnos de lo que hacemos. Yo como docente, creo que podría iniciar intentando que tanto los padres de familia como los niños entiendan que si respetamos y valoramos una cultura que no es la propia, esto no significa que perderemos nuestra identidad; al contrario, esto sólo nos permitirá desenvolvernos mejor en un contexto diferente al nuestro. Y no por ello olvidamos quienes somos.” (SVV, en Méndez y VargasGarduño, 2006) No resulta fácil llevar a la práctica las nociones anteriores, especialmente tratándose del ámbito escolar, tanto en el medio indígena como en escuelas generales, donde sigue vigente la propuesta de Sylvia Schmelkes (2009) acerca de la necesidad de implementar una educación intercultural “para todos”, ya que es en las Escuelas Generales donde se necesita sensibilizar más a profesores, alumnos, administrativos y padres de familia, acerca del respeto y la valoración de la diversidad. En este simposio se pretende compartir cómo es que el profesorado indígena participante en el Diplomado de Formación de Docentes en la Interculturalidad, ha desarrollado su creatividad y autonomía al implementar el método inductivo intercultural (Sartorello, 2009) en dos escuelas primarias interculturales de la Meseta P’urhepecha. Justificación. Siguiendo la investigación realizada por Vargas-Garduño (2013), los problemas que se presentan en muchas de las Escuelas de Nivel Básico en el medio indígena para lograr la implementación de la EIB en la escuela, se deben a diversas circunstancias, siendo las más relevantes: 192 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Las políticas indigenistas que han acompañado a los diversos tipos de nación mexicana, la mayoría de las cuales han seguido una lógica de dominación/sumisión. El sistema educativo mismo, puesto que las diversas autoridades que tienen la responsabilidad de implementar acciones para lograrlo, tampoco se preparan lo suficiente, o no les interesa. Suele suceder que se dejan absorber por la burocracia y descuidan lo académico, por tanto, no se lleva seguimiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje para gestionar los apoyos necesarios para la capacitación de los profesores. Aunado a esto, no se ha logrado estructurar un proceso lógico para la puesta en marcha de nuevos programas, proyectos educativos, libros de texto, etc., y se sigue exigiendo la aplicación de los cambios, sin previa capacitación oportuna y suficiente para los supervisores, directores y profesores. Se sigue “capacitando sobre la marcha”, pero ni siquiera desde un enfoque de investigación acción, donde se podría ir piloteando los proyectos para después armar campañas formales y bien sistematizadas de capacitación a los diversos actores/agentes del proceso educativo, sino sólo para “cubrir las apariencias”, con lo mínimo y a veces, con personal poco preparado para el caso. La falta de preparación de los profesores, tanto para la docencia, como para el modelo EIB. La formación profesional de la mayoría de los profesores, aun cuando hayan sido normalistas o hayan concluido su carrera en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), no ha sido, en la mayoría de los casos, ni intercultural ni bilingüe, sino desde el modelo nacional. Por tanto, tienden a repetir la forma en que fueron enseñados, como se evidenció en el caso de Arantepacua, en la tesis de Medina (2006) acerca de los saberes docentes. En general, en las diversas instancias educativas no se tiene claro el concepto de interculturalidad y por lo tanto, si desde el lenguaje construimos realidades y damos sentido a las cosas, resulta mucho más difícil poder llevar esos conceptos a la práctica. Curiosamente, la mayoría de los entrevistados (desde autoridades educativas hasta los propios docentes), consideran que el principal problema al que se enfrentan para la aplicación de la EIB es de recursos técnicos: libros, material didáctico, etc. Con esto se evidencia la falta de claridad de las implicaciones de una verdadera EIB. Asimismo, el hecho de que la EIB esté pensada como educación indígena, donde los que tienen que hacerse interculturales son ellos, nos lleva a considerar que mientras no se contemple como educación para todos, resultará muy difícil poder generar cambios significativos tendientes a lograr el respeto y reconocimiento del diferente, así como relaciones de justicia y equidad entre todos los mexicanos, que es lo que a fin de cuentas, pretende la interculturalidad. Intervención pedagógica. Como puede apreciarse, el problema resulta sumamente complejo; sin embargo, con la intención de coadyuvar un poco a la solución, es que se diseñó y está en proceso de implementación el proyecto de “Formación de docentes p’urhepechas en la interculturalidad desde la práctica en el ámbito de la educación primaria”, financiado por CONACYT (convocatoria 2012 de Fondos Sectoriales), cuyo propósito ha sido el de promover, junto con los profesores de las primarias interculturales bilingües de Arantepacua, el desarrollo de prácticas, discursos y 193 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales actitudes interculturales, para que puedan ellos, a su vez, implementar estrategias generadoras de interculturalidad en sus alumnos. Foto 1. Docentes participantes en el Diplomado de Formación en la interculturalidad. Dicho proceso formativo se lleva a cabo a través de un Diplomado, cuyo propósito es apelar a la capacidad agencial de los sujetos protagonistas del quehacer educativo de la escuela primaria: los profesores y los administrativos, para que, mediante un proceso reflexivo, crítico y metacognitivo, se clarifiquen las ideas sobre la interculturalidad. De este modo, se espera que puedan desarrollar discursos, prácticas y actitudes interculturales que se reflejen en los diversos procesos de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, se espera que dicho proceso les permita también implementar estrategias tendientes a que sus alumnos logren a su vez, generar discursos, prácticas y actitudes interculturales. Dicho diplomado, pretende lograr los siguientes objetivos: Objetivo general: El participante desarrollará prácticas, discursos y actitudes interculturales, para que pueda, a su vez, implementar estrategias promotoras de interculturalidad en el ámbito en el que se desarrolla. Objetivos específicos: Al finalizar el diplomado, el participante: Valorará críticamente la identidad indígena y la identidad mexicana. Fortalecerá su capacidad agencial. Desarrollará la valoración crítica de la cultura "nacional". Desarrollará la habilidad para analizar y mejorar la propia práctica docente desde un enfoque intercultural. Para lograr dichos objetivos se estructuraron 27 sesiones de seis horas. El programa del diplomado está distribuido en cinco módulos, a saber: 1) Análisis de la importancia de vincular 194 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales el aprendizaje escolar y la cultura indígena, 2) La interculturalidad en el contexto multicultural mexicano, 3) El método inductivo intercultural de Gasché y Bertely, 4) Análisis de las dificultades particulares de los participantes en la enseñanza y el aprendizaje intercultural e implementación de estrategias de mejora, 5) Estrategias de evaluación desde la lógica intercultural. Foto 2. Docentes de las dos escuelas trabajando en equipos. Para el manejo de la propuesta de educación intercultural, se ha hecho una adaptación al Método Inductivo Intercultural (Gasché, 2008), el cual consiste básicamente en “integrar los conocimientos escolares convencionales con los conocimientos indígenas que están implícitos en las actividades sociales, productivas, rituales y recreativas que se realizan en sus comunidades” (Sartorello, 2009, p. 86). Asimismo, se trabajará con base en el método de proyectos que propone la SEP. El proceso se ha llevado a cabo a través de distintos aspectos: discusiones sobre postulados teóricos relativos a la cultura, la interculturalidad, el multiculturalismo el quehacer docente y la educación intercultural bilingüe; así como de la aplicación del método inductivo intercultural, a partir de proyectos pedagógicos. El método que se ha manejado ha sido el de la Investigación Acción Participativa. Se pueden apreciar grandes logros que se han traducido en el crecimiento personal de los profesores, manifestado en una manera distinta de pensar la educación indígena y su quehacer docente, a partir del desarrollo de su capacidad agencial y por ende, su autonomía. Con ello se ha logrado un aprendizaje más significativo y contextualizado por parte de los alumnos. Los y las participantes son docentes p’urhepechas de dos escuelas primarias interculturales bilingües de Arantepacua, Municipio de Nahuatzen y una de Capacuaro, Municipio de Uruapan, ambas localidades ubicadas en Michoacán. 195 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Resultados. Los resultados de este proyecto no se circunscriben al aprendizaje de ciertas técnicas, ya que la propuesta va mucho más allá. Los y las docentes de Arantepacua que se han comprometido con el proyecto, han transformado su manera de comprender la educación, su labor como docentes y el valor de su propia cultura. Lograron comprender que no es necesario renunciar ni renegar de su lengua y su cultura para tener acceso a las ventajas de la cultura occidental. Asimismo, pudieron aprender desde la práctica, el método de proyectos, incorporando los saberes comunitarios a los conocimientos solicitados en los programas académicos de primaria. Algunos de los ejemplos del trabajo realizado por los y las docentes, se presentan en este simposio. En sus ponencias se evidencia la apropiación que han hecho los y las docentes, del método propuesto, y cómo han ido desarrollando su creatividad y su compromiso con la cultura. REFERENCIAS. Gasché, J. (2008). “Niños, maestros, comuneros y escritos antropológicos como fuentes de contenidos indígenas escolares y la actividad como punto de partida de los procesos pedagógicos interculturales: un modelo sintáctico de cultura”. En Bertely, M., Gasché, J. & Podestá, R. (coords.). Educando en la diversidad, (pp. 279-366). Quito, Ecuador:AbyaYala. Medina, P. (2006). “Trayectorias de escolarización de indígenas maestros en el contexto rural: una larga historia en el debate actual “¡Y… me fui de bilingüe...!”. En Rosas-Carrasco L.O. (coord.). La educación rural en México, (pp. 325-404). México: CEE/CREFAL/AYUDA EN ACCION Medina R., A. y Domínguez, C. (2005). La formación del profesorado ante los nuevos retos de la interculturalidad. España: Prentice Hall. Méndez, A. y Vargas-Garduño, M. L. (coord.). (2006). Textos sobre la vida en escuelas p’urhepecha , Morelia, México: SEP/SEByN/CONACYT. Sartorello, S. (2009). “Una perspectiva crítica sobre interculturalidad y EIB: el caso de la UNEM y educadores independientes de Chiapas”. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 3(2), 77-90. Schmelkes, S. (2013). “Educación para un México intercultural”. Sinéctica, 40, 1-12. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/pdf/sine/n40/n40a2.pdf. Vargas-Garduño, M. (2013). “La educación intercultural bilingüe y de la vivencia de la interculturalidad en las familias p'urhepecha. El caso de Arantepacua, municipio de Nahuatzen, Michoacán”. México: Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe. 196 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Vergara M. y Bernache G. (2008). Educación intercultural. Un estudio de las comunidades indígenas en Jalisco. México:SEP/SEBYN-CONACYT. Villoro, L. (1998). Estado plural, pluralidad de culturas. México: Paidós. 197 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 198 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales “ANIMECHA KEJTZITAKUA”, DÍA DE ÁNIMAS, PROYECTO PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CON ENFOQUE INTERCULTURAL Carolina Rivera Sosa Eduardo Pineda Campos Graciela Jerónimo Matías Juan Cornelio Cornelio Escuela Primaria Intercultural Bilingüe Vasco de Quiroga Escuela Primaria Intercultural Bilingüe Aranti Arantepacua Municipio de Nahuatzen, Mich. María de Lourdes Vargas Garduño Facultad de Psicología, de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo MÉXICO Introducción. Una de las fiestas más tradicionales que existen en México y que han dado a conocer a Michoacán a nivel nacional e internacional, es la celebración conocida como Noche de Muertos, aunque en las comunidades p’urhépechas se denomina más propiamente Día de Animas (Animecha Kejtzitakua), debido a que se piensa que las ánimas de los difuntos vienen a visitar a sus familiares vivos. Es una celebración que abarca dos días: el primero y el dos de noviembre y presenta características comunes en la zona, aunque con algunas peculiaridades de acuerdo con la Región P’urhepecha a la que se pertenece. Para comprender mejor lo que se describe en este texto, resulta importante conocer algunos detalles de la celebración en las comunidades p’urhépechas en estas fechas en que se abren las puertas del cielo para permitir a los difuntos visitar a sus familiares en la tierra, (Vargas-Garduño, 2013). Las celebraciones se hacen en dos momentos: en las casas de los difuntos que murieron en ese año y en el panteón para recibir a los difuntos de años anteriores. En el caso de los difuntos del año, los preparativos comienzan dos o tres días antes. Lo primero que se hace es colocar flores en ambos lados de la puerta de entrada para darle a entender al difunto que falleció durante el año, que su familia lo está esperando; ya que, como dicen en la comunidad “en la casa en la que no se ponen, está pues triste o (el muerto) piensa, pues ya no se acuerdan de mí. (…) Esto se hace en todas las casas” (Vargas-Garduño, 2013, p. 150). En la Meseta, los rituales para recibir al difunto del año, cambian de acuerdo con la edad y el género del difunto. Cuando durante el año murió un señor, la familia prepara “nacatamales” rellenos generalmente de “atapakua” de queso, para las personas que van a visitarlos y a dejarles sus ofrendas. Cuando quien murió fue una mujer o un hombre joven, entonces se prepara atole y se compra un pan especial sin levadura, para obsequiar a los visitantes. 199 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales La familia que perdió algún familiar durante el año, recibe a lo largo del día primero y del día dos, la visita de diversas personas del pueblo y de algunos otros familiares, quienes dejan una ofrenda que consiste regularmente en fruta de temporada, chayotes y mazorcas. Los anfitriones les ofrecen lo que han preparado y comparten la comida con los visitantes. El sentido que tiene la ofrenda que se obsequia es pedirle al difunto que llegará a visitar a sus familiares, que cuando regrese al más allá, les lleve un saludo a los difuntos de su familia. Los rezanderos oficiales van a las casas donde hubo difunto del año; se les da de comer y se le otorga una parte o toda la ofrenda que los visitantes dejaron para el difunto. Entre las ofrendas, también suelen obsequiar velas, que sirven para que los difuntos iluminen la oscuridad en la que están y éstas se encienden al día siguiente en el panteón, hasta que se consumen por completo. No obstante, esa visita que hace el difunto reciente a sus familiares, se pospone cuando no se hacen los preparativos para recibirlo, generalmente por falta de recursos económicos. Aunque no es mal visto en la comunidad que no se hagan preparativos para recibir al difunto, se procura siempre cumplir con la costumbre, porque se piensa que de otro modo, el difunto se llevará a alguien al año siguiente. Desde las 5 de la mañana se llevan al panteón las flores y las ofrendas de fruta o de comida que les gustaba a los difuntos de la familia; no obstante, no llevan guisados a las tumbas. Las canastas, bandejas o charolas en que se llevan las ofrendas se cubren con las tradicionales servilletas bordadas o con carpetas tejidas. Eventualmente se quema incienso a manera de homenaje a la persona que falleció. La misa se lleva a cabo alrededor de las 9 de la mañana en el panteón. Cerca de las 12 del día, inicia la procesión encabezada por las personas encargadas de los rezos, y seguida por un familiar de cada difunto reciente (los de ese año), quien lleva una corona mortuoria (casi siempre de papel). La procesión da una vuelta completa al panteón entonando cantos penitenciales, mientras que la mayoría de las personas permanecen cerca de la tumba de sus familiares. Al terminar, se devuelven las coronas a la tumba del difunto y la gente empieza a regresar a su casa, llevándose las ofrendas que ya disfrutaron sus difuntos y que ahora deben ser entregadas en las casas de los rezanderos, a manera de compensación por sus servicios. A pesar de que en el panteón se observan algunas personas que lloran en silencio, o con expresión triste porque aún sufren por la pérdida del ser querido, el sentido del Día de Ánimas, es regularmente festivo. Tan fuerte es la creencia de que en realidad los muertos vienen a visitar a los vivos, que consideran que la fruta ofrendada a sus difuntos, ya no sabe igual después de que se retiran al más allá. De manera similar se lleva a cabo la celebración en la región del Lago de Pátzcuaro, sólo que en esta zona, se acostumbra velar las tumbas durante toda la noche, puesto que se cree que es el momento en el que llegan los difuntos a visitar a sus familiares; ya que dicho lago se constituye en una especie de puerta que les permite llegar al mundo de los vivos. Asimismo, en lugares como Tzintzuntzan, después de la misa de despedida que se celebra en el panteón, todos los presentes hacen intercambio de las ofrendas entre todas las personas que en ese momento se encuentran, para después retirarse a sus casas. 200 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Dada la importancia de esta actividad tradicional para estas comunidades, a partir de los trabajos realizados desde el Diplomado de Formación en la Interculturalidad, que forma parte de un proyecto de investigación apoyado por CONACYT (convocatoria SEP/CGEIB, 2012), varios profesores de las dos escuelas primarias interculturales bilingües de la comunidad de Arantepacua, decidieron aprovechar esta fiesta para que los niños realizaran actividades vinculadas con la vida comunitaria, que permita conocer y comprender mejor, el sentido de sus costumbres, fortalecieran la valoración de su cultura y logren aprendizajes académicos más significativos. Así pues, en este texto se presentan experiencias de profesores de primaria procedentes de distintas comunidades p’urhepéchas: de la zona del Lago de Pátzcuaro y de la Meseta; quienes aprovecharon esta tradición para trabajar con sus respectivos grupos con base en el método de proyectos, desde la perspectiva intercultural. El objetivo que orientó el trabajo fue aplicar el método inductivo intercultural en la práctica docente cotidiana, tomando como centro del proyecto la celebración del día de Ánimas en cuatro comunidades de dos regiones p’urhepecha: la Meseta y el Lago. Para lo cual se emplearon dos métodos: uno para la investigación y otro para la intervención educativa. El proyecto de investigación dentro del cual se enmarca el trabajo descrito en este texto, está basado en el método de investigación-acción-participativa, el cual se fundamenta en una epistemología interpretativo-crítica cuya intención es lograr transformaciones sociales a través de la investigación. Es además, participativa porque los actores/agentes del proceso se involucran en la toma de decisiones para lograr los objetivos planteados en la investigación. Se pretende, por una parte, “producir conocimiento y acciones útiles para un grupo de personas y por otra, que la gente se empodere/ capacite a través del proceso de construcción y utilización de su propio conocimiento” (Rodríguez, Gil, García, 1996, p. 56). Para la intervención educativa cada profesor utilizó el método inductivo intercultural creado por Gasché y Bertely (Gasché, 2008), que consiste básicamente en “integrar los conocimientos escolares convencionales con los conocimientos indígenas que están implícitos en las actividades sociales, productivas, rituales y recreativas que se realizan en sus comunidades” (Sartorello, 2009, p. 86). Los participantes fueron niños y niñas de tercero y cuarto grado de primaria y sus respectivos profesores y profesoras. Por cuestiones de espacio, en este texto se presenta la información generada en el tercer grado grupo B de la Escuela Vasco de Quiroga. El procedimiento que se siguió fue el siguiente: en primer lugar cada profesor y profesora eligió el tema del proyecto, que se relacionaba con el calendario; luego se diseñó la planeación, con base en la adecuación del formato de “avance programático semanal” que suele utilizar el profesorado en su práctica docente, para vincular el tema del proyecto con los contenidos de los planes y programas oficiales. En seguida se llevó a la práctica, partiendo de un ejercicio investigativo que permitió comprender mejor el modo de celebrar el Día de Ánimas en el pueblo, así como comparar las costumbres de los pueblos de donde son originarios los y las docentes que participaron. Finalmente, se evaluó la experiencia de aprendizaje con los niños, con los padres de familia y se complementó con una autoevaluación de los profesores participantes. 201 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Resultados sobresalientes. Dado que los profesores(as) autores de este texto proceden de comunidades diferentes, cada quien enriqueció el proceso basado en su experiencia, haciendo notar semejanzas y diferencias en la manera de celebrar el Día de Ánimas en las comunidades. Por motivos prácticos se eligió detallar la manera de aplicar el método en el caso de la Maestra Carolina, quien trabajó con tercer grado. La planeación se llevó a cabo considerando los puntos fundamentales, tal como se muestra en la Tabla 1. 202 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Tabla 1. avance programático. proyecto “ofrendas y altares del día de animas”. ESCUELA PRIMARIA “VASCO DE QUIROGA” C.C.T. 16DPBO073P TURNO MATUTINO 3 º GRADO, GRUPO“B”. NOVIEMBRE DEL 2012. ESTRATEGIAS TEMAS Y ASIGNATURA APRENDIZAJES ESPERADOS ACTIVIDADES DE CONTENIDOS EVALUACIÓN INFORMACIÓN CONTEXTUAL PARA INFERIR EL SIGNIFICADO DE PALABRAS INFIERE EL SIGNIFICADO DE PALABRAS DESCONOCIDAS A PARTIR DE LA INFORMACIÓN CONTEXTUAL COMPRENDE LA INFORMACIÓN QUE PROPORCIONA UN FOLLETO Y SUS CARACTERÍSTICAS Conocimientos previos, por medio de diferentes preguntas sobre el tema del día de muertos. CUANTITATIVO: por medio de los trabajos de los niños. Explicación del tema. Con apoyo del proyector se relatará la historia del Día de muertos y cómo se festeja en varias partes. - Un pequeño cuestionario. Entrevistas a las personas de la comunidad de cómo se festeja el día de Muertos en la comunidad. Por parejas. ELABORACIÓN DE UN FOLLETO - Actividades del libro. - Actividades en equipo. CUALITATIVO: comportamiento y desempeño ESPAÑOL Investigación del significado de las ofrendas como las velas, la cruz, la fruta, las flores etc. Elaboración de ofrenda y periódico mural del grupo y exponer sus partes. Por parejas hacer un folleto de la forma en la que se festeja el día de muertos en Arantepacua. Ir a visitar las tumbas en el panteón y observar cuando las personas van a visitar a sus difuntos, tomar nota de los acontecimientos. Comentarios sobre el tema. 203 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales LAS FRACCIONES ½ kg, ¼ kg, 1/8kg. TIENE NOCIONES SOBRE EL TANTEO DE PESO DE DIFERENTES OBJETOS, COMPARAR LA DIFERENCIA DE MASA Y PESO MATEMÁTICAS CIENCIAS NATURALES CONOCER Y COMPRENDER EL PESO, MASA Y VOLUMEN DE LOS OBJETOS Explicación del tema mediante el peso de diferentes objetos y el uso de ¼, ½ y 1k. Elaboración de la balanza de los platitos. Juego la tiendita por equipos, venta y pesaje de diferentes objetos con la balanza de los platitos. Ocupar la fruta y objetos del altar del día de muertos para comparar su peso y masa. Actividades del libro de Texto, Matemáticas p. 56. Comentarios generales. Conocimientos previos sobre el tema por medio de lluvia de ideas sobre el cálculo del peso de diferentes objetos. Explicación del tema, sobre el significado de masa, peso y volumen. Investigar por qué el día de muertos se realiza en noviembre y por que el día 1° y 2, qué significado tiene si una persona se muere en luna llena etc., y cómo medían el tiempo los antiguos p´urhepechas, Se expuso por equipos. Realizar un resumen sobre el tema. Comentarios generales. EL PESO, MASA Y VOLUMEN DE LOS OBJETOS Conocimientos previos sobre el tema del peso: cómo se pesan las cosas, cómo piden en la tienda cuando van al mandado, etc. CUANTITATIVO: por medio de los trabajos de los niños. - Un pequeño cuestionario. - Actividades del libro. - Actividades en equipo. CUALITATIVO: comportamiento y desempeño. CUANTITATIVO: por medio de los trabajos de los niños. - Un pequeño cuestionario. - Actividades del libro. - Actividades en equipo. CUALITATIVO: comportamiento y desempeño. 204 LA ENTIDAD DONDE VIVO Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales LA VIDA COTIDIANA DE LOS PRIMEROS HABITANTES DE MI ENTIDAD VALORAR LA VIDA COTIDIANA DE NUESTROS ANTEPASADOS ASÍ COMO SUS COSTUMBRES RESPETO Y VALORACIÓN DE LA DIVERSIDAD, SENTIDO DE PERTENENgCIA A SU COMUNIDAD. COMPRENDER LA IMPORTANCIA EL RESPETO A OTRAS CULTURAS Preguntas acerca del tema. Explicar la riqueza de nuestra cultura p´urhepecha sus usos y costumbres. Investigar por parejas en la biblioteca escolar, otras culturas: cómo son, cómo visten y a qué país pertenecen. Explicar a los alumnos cómo de festeja el día de muertos en otras comunidades en Turícuaro, Pichátaro, Tzintzuntzan, Janitzio y Angahuan . Escribir 10 razones por equipos la razón por la que se debe respetar otras culturas. Entrevistar a los maestros el por qué es importante tener una identidad, explicar por medio del proyecto la identidad. Conclusiones acerca del tema, realizar el círculo de análisis. Conocimientos previos sobre la vida cotidiana actual y vida de cotidiana de nuestros antepasados. Explicación del tema por medio de una lámina, los usos y costumbres como el Día de los Muertos en la cultura p´urhépecha. Investigar con las personas mayores cómo eran anteriormente las costumbres en la comunidad. Reflexión sobre el tema. CUANTITATIVO: por medio de los trabajos de los niños. - Un pequeño cuestionario. - Actividades del libro. - Actividades en equipo. CUALITATIVO: comportamiento desempeño. y 205 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales NOMBRE DE OTRAS COMUNIDADES P´URHEPECHAS Y SU SIGNIFICADO CONOCER EL NOMBRE DE OTRAS COMUNIDADES Y SU SIGNIFICADO COMO PARTE DE UNA MISMA IDENTIDAD Conocimientos previos por medio de preguntas, sobre los lugares que conocen. Explicación del tema por medio de una lámina. Investigar con los maestros el nombre de diferentes nombres de las comunidades p´urhépechas que conocen y su significado, después compartir con otros compañeros. Compartir ideas sobre los significados de las comunidades. CUANTITATIVO: por medio de los trabajos de los niños. - Un pequeño cuestionario. - Actividades del libro. - Actividades en equipo. CUALITATIVO: comportamiento desempeño. y su Todas las actividades planeadas se realizaron. Al principio, los alumnos no tenían idea sobre lo que era un altar o su significado; una vez explicado el tema o los temas, comprendieron la importancia del festejo al día de muertos o día de ánimas y lo supieron explicar. Los alumnos investigaron el festejo en su comunidad el cual, los motivó mucho al realizar diferentes entrevistas a las personas de la comunidad; sobre todo fue interesante para ellos investigar con sus abuelos como surgió y como se fue modificando. También les resultó interesante conocer cómo se festeja en otros lugares y lo importante que es valorar sus tradiciones. Una vez que expusieron sus temas se dieron cuenta de lo importante que es conservar sus tradiciones y costumbres. Por último se hizo el altar, todos los alumnos estaban muy emocionados de colaborar y llevar ingredientes a las ofrendas. Los trabajos se pegaron en el periódico mural. Una vez realizado esto, se aplicaron estos conocimientos para que los niños aprendieran la diferencia entre masa y peso, reflexionaran sobre el sistema de pesos y medidas a partir de los ingredientes que se usaron para preparar las ofrendas y realizaran las demás actividades planeadas en el avance programático (Ver Tabla 1). Hubo también profesoras (es), que lo aplicaron por ejemplo: en las actividades sobre la cocción de alimentos, en el plato del buen comer, en la importancia del cuidado de la salud, al reflexionar sobre las enfermedades que ocasionaron la muerte a algunos de los difuntos, en la ubicación geográfica de los pueblos p’urhépechas de donde son originarios los profesores (Angahuan y Pichátaro, de la Meseta; Janitzio y Tzintzuntzan, del Lago), su lejanía o cercanía de Arantepacua; el respeto a las diferencias culturales; por citar algunos de los contenidos escolares. Se pudo observar que los niños(as) se motivaron para realizar las actividades académicas, lo que les facilitó la comprensión de los temas. Las opiniones de los padres de familia fueron positivas y se comprometieron a transmitir sus saberes y costumbres. 206 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Conclusiones. En esta experiencia se logró el objetivo: que los alumnos(as) comprendieran la razón de ser de estas costumbres y tradiciones en su cultura y las valoraran. Fue muy gratificante ver el interés de todo lo relacionado a la fecha, pues estaban acostumbrados a la celebración pero desconocían el sentido de la fiesta. También se pudo apreciar que los niños(as) lograron los aprendizajes esperados, ya que los temas les quedaron más claros y mostraron interés al encontrar una aplicación práctica en algo que tenía que ver con sus costumbres. En cuanto a los padres de familia, se comprometieron a trasmitir estas costumbres a sus hijos(as) y a explicar su significado y la importancia de conservarlas. Algo digno de resaltar es que ellos mismos descubrieron la importancia de platicarles a sus hijos(as) la esencia de las fiestas de su comunidad o su historia; ya que lo veían como algo normal, que así era o debía ser. Finalmente, como docentes también hubo aprendizajes: aunque requiere de una mayor preparación, la recuperación de las experiencias propias de la cultura p’urhépecha que es la de los niños y de los profesores a través del método de proyectos con el enfoque intercultural, resultó enriquecedora y permitió lograr aprendizajes más significativos en los niños(as). No obstante, aún hay retos que vencer para lograr la apropiación del método inductivo intercultural, que se espera se vayan afrontando a lo largo del Diplomado en Formación de Docentes P’urhepechas en la Interculturalidad. REFERENCIAS. Gasché, J. (2008). “Niños, maestros, comuneros y escritos antropológicos como fuentes de contenidos indígenas escolares y actividades como punto de partida de los procesos pedagógicos interculturales: un modelo sintáctico de cultura”. En Bertely, Gasché y Podestá (coords.) Educando en la diversidad. (pp. 279-365). Ecuador: AbyaYala/CIESAS. Rodríguez, G., Gil, J. y García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Granada, España: Aljibe. Sartorello, S. C. (2009). “Una perspectiva crítica sobre interculturalidad y educación intercultural bilingüe: El caso de la Unión de Maestros de la Nueva Educación para México (UNEM) y educadores independientes en Chiapas”. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 3, 2 (77-90) Recuperado el 8 de mayo de 2011, de http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3num2/art5.pdf Vargas-Garduño, M. L. (2013). La educación intercultural bilingüe y la vivencia de la interculturalidad en familias p’urhepechas. El caso de Arantepacua, Municipio de Nahuatzen, Michoacán. México: Secretaría de Educación Pública/Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe. 207 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 208 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales LAS DANZAS TRADICIONALES DECEMBRINAS DE ARANTEPACUA MICHOACÁN JARHANI PAKUA ANAPU PASTORI UARHARICHA Dasaeb Jiménez Quinto Blanca Araceli Jiménez Cruz Ernesto Acuapa García Paloma Crisóstomo Pascual Martin Vargas Bautista Simón Jiménez Morales María de Jesús Pasallo Zepeda Escuela Primaria Aranti Arantepacua, Municipio de Nahuatzen, Michoacán MÉXICO Introducción. Dado que Michoacán es uno de los mayores Estados de la República Mexicana que mantiene una riqueza cultural, las comunidades indígenas desde sus principios se han desarrollado en contextos multiculturales debido a la interacción con los mestizos. Al referirnos a riqueza cultural hacemos hincapié en el patrimonio cultural de las comunidades, tales como las prácticas, los conocimientos y los modos de vida tradicionales que caracterizan a un pueblo determinado lo que se manifiesta por ejemplo la lengua, el arte, la música y la danza. Dentro de las danzas tradicionales se pueden encontrar una gran variedad, entre las más famosas están: la danza de los viejitos, jarabe Michoacano, Juan Colorado, las Igüiris, Jarabe de la Botella, Danza de Mariposas, Danza de Pescado, Flor de Canela, entre muchas más. Si bien, éstas son las representativas, existe gran cantidad de danzas que con el paso del tiempo se encuentran en grave peligro de desaparecer. En la comunidad de Arantepacua se observa una disminución de las prácticas culturales que hasta hace unos años se enseñaban y reproducían. En la actualidad se vive una etapa en la cual sus propios habitantes demuestran la falta de interés en seguir construyendo los aspectos que conforman todo una tradición. Bajo ese escenario surge la intención de poner en práctica iniciativas para conservar y proteger esas prácticas, conocimientos y modos de vida tradicionales, impulsando desde las escuelas indígenas el estudio de temas propios de su cultura y de culturas diversas, fortaleciendo la cultura originaria a partir de la formación de las nuevas generaciones mediante una educación comunitaria propia de su cultura. Considerando lo anterior, el presente trabajo propone como procedimiento de enseñanza-aprendizaje, la puesta en práctica de un proyecto que vincula temas, valores y prácticas comunitarias (haciendo énfasis en la lengua y cultura de los pueblos originarios), con la participación de los tres agentes de la educación: padres de familia, maestros y alumnos. En un trabajo de este tipo, el papel y la actitud del docente es fundamental, ya que consiste en estrechar la relación comunidad-escuela indagando en los saberes locales para la recuperación 209 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales de la identidad comunitaria, mientras tanto, la función de la comunidad es guiar el proceso educativo y reconocer que la educación es el medio para la resolución de problemas y el desarrollo de las comunidades, sin dejar a un lado la actitud crítica y al sistema educativo (Aguirre, 1992; Treviño, 2013). El fundamento teórico acerca de por qué la interculturalidad puede constituirse en una estrategia de fortalecimiento de valores en este mundo posmoderno que empieza a reconocer la diversidad, lo dan Vargas-Garduño y Méndez (2012) quienes, basándose en las propuestas de Schmelkes (2009) hablan de que: La clarificación conceptual acerca de la interculturalidad y su correspondiente influjo en la vida cotidiana pueden constituirse en la puerta de acceso a la práctica de otros valores en vistas a lograr una mejor calidad de vida para todos, ya que la vivencia de la interculturalidad supone una valoración crítica de lo propio, así como un reconocimiento y valoración de lo ajeno, también desde un punto de vista crítico; lo que facilita la posibilidad de establecer diálogos para dirimir conflictos y buscar soluciones que puedan beneficiar a ambas partes (p. 114). De ese modo se desarrolló con alumnos de la escuela primaria Aranti de la comunidad indígena de Arantepacua Michoacán en México, una experiencia de aplicación del Método Inductivo Intercultural creado por Jorge Gasché y perfeccionado por María Bertely (Gasché, 2008) a partir de proyectos que partan de los saberes de los pueblos originarios para llevar a la práctica la interculturalidad y generar aprendizajes que vinculen los conocimientos indígenas con los planteados en los planes y programas oficiales de estudios en las escuelas primarias denominadas interculturales bilingües. Las danzas tradicionales se llevan a cabo durante la celebración del Coloquio, que viene siendo una especie de pastorela que se representa el 24 de diciembre y se repite en la última noche del año. El guión de la pastorela, siempre es en verso y se construye por parte de algunos miembros de la comunidad. El carguero del Niño Dios, invita a los actores y se empieza a ensayar con dos meses de anticipación con la finalidad de contar con el tiempo necesario para su buena presentación, al mismo tiempo que se va construyendo el escenario. Son varias las danzas que se presentan en el evento (negritos cimarrones, luzbeles, diablos, ángeles, ermitaños, rancheros, pastores, viejos canosos -t´upuntsis-, viejos -ta nimakua- y enmascarados o kurhatis). Para fines de aplicación del método inductivo intercultural, el Director de la escuela, promovió que cada grupo de la Escuela Primaria Intercultural Bilingüe Aranti, tuviera a su cargo la representación de una de las danzas. El proyecto escolar tuvo como actividad central la preparación y ejecución de las danzas en la escuela y luego en la plaza comunal, con lo que se quiso impulsar la formación de sujetos comprometidos con su cultura y comunidad, desarrollando en las nuevas generaciones, actitudes reflexivas y críticas sobre la situación actual de su cultura incluyendo una conciencia de pertenencia a la naturaleza y fortaleciendo de esta manera la vivencia de valores étnicos a través de prácticas, actitudes y patrones culturales comunitarios. Se pueden identificar tres momentos en la elección y puesta en marcha del proyecto en el que se involucraron los seis grupos que componían la escuela, el cual estuvo enmarcado en el 210 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Diplomado de Formación en la Interculturalidad coordinado por Vargas-Garduño (2012), desde el cual se ha venido promoviendo la operacionalización de la interculturalidad en el aula. En la primera parte se reflexionó sobre las prácticas que se están perdiendo en la comunidad, de ese modo se eligió como tema cumbre las danzas tradicionales decembrinas de Arantepacua y a partir de eso se proyectaron de manera general las actividades a realizar. El segundo momento consistió en correlacionar el tema con las diversas asignaturas que los niños y niñas estudian en la primaria, recayendo en los contenidos curriculares de la educación, construyendo así, los conocimientos y saberes del sujeto en formación, a partir de la filosofía y cosmogonía de los pueblos originarios, pero sin hacer a un lado los principios y propósitos de los planes y programas de la educación primaria. En un tercer momento del trabajo, se abordó el análisis y la reflexión de lo realizado, es decir se analizaron los conocimientos que adquirieron los niños, las opiniones y sugerencias que se dieron por parte de los padres de familia, de los alumnos y demás sujetos de la comunidad; y, las dificultades a las que nos enfrentamos tanto los maestros(as) como los alumnos durante el transcurso y desarrollo de las actividades. En la comunidad de indígena Arantepacua las costumbres y tradiciones han tenido cambios al paso de los años, las generaciones cambian y con ellas las prácticas culturales, es por ello que el presente trabajo tiene como objetivo principal el rescatar, fortalecer y conservar el sentido original de las danzas tradicionales decembrinas a través de la investigación, correlacionando estas prácticas culturales con la planeación y los contenidos curriculares de la educación primaria, considerando la perspectiva de que el alumno aprende más relacionando los contenidos educativos con el contexto en el que se desenvuelve y pretendiendo al mismo tiempo que el alumno adquiera los conocimientos, habilidades y actitudes de valoración a lo propio, respetando y valorando al mismo tiempo lo diverso. En congruencia con la propuesta del Diplomado en Formación de Docentes P’urhepechas en la Interculturalidad, la presente investigación responde al tipo cualitativo, con un diseño de Investigación-acción-participativa. Según Romera-Iruela (2011) la investigación-acciónparticipativa es una búsqueda que requiere la autorreflexión del investigador, de modo tal que permite la interacción y acción con los sujetos, de una manera activa, de tal modo que se investiga y actúa al mismo tiempo, permitiendo brindar nuevos conocimientos, herramientas y alternativas, para modificar, enfrentar, aceptar y adaptar de una manera mucho más positiva las condiciones de vida, con la única finalidad de aportar un beneficio. Además, es participativa, porque los profesores-diplomantes toman decisiones en conjunto con quien coordina la investigación, para llevar a cabo el proceso. Para la ejecución de las danzas que se conmemoraron en las fiestas decembrinas, los alumnos que participaron fueron de todos los grados pero no en su totalidad ya que se fueron seleccionando de acuerdo a los conocimientos con los que contaba el alumno(a) acerca de algunas de las danzas presentadas, influyendo también si contaban con la vestimenta correspondiente a la danza. Los niños que participaron en el proyecto general, tenían una edad aproximada de entre 7 y 12 años; quienes llevaron a cabo la danza de los Negritos Cimarrones fue el grupo de 5º. A. El procedimiento que siguieron todos los grupos fue el siguiente: 211 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 1. Planeación: Como parte fundamental del trabajo, fue necesario estructurar un plan general de trabajo secuenciando todas y cada una de las actividades llevadas a cabo en el proyecto, guiada desde luego, en el plan y programas de estudio 2011 y tomando en cuenta los saberes propios de la comunidad, así como los intereses de los niños y la necesidad que el lugar demanda actualmente. 2. Investigación: Para la realización del presente trabajo se llevó a cabo una investigación previa por parte de las y los docentes, para rescatar y conservar estas tradiciones; en un primer momento se realizó una plática con los alumnos para conocer el punto de vista de cada uno; algunos mencionaron que sí conocen las diferentes danzas y las han ejecutado y otros mencionaron que no. En un segundo momento se pidió a los alumnos que realizarán una entrevista con algunas personas mayores de la comunidad que conocen del tema anotando las ideas más sobresalientes como el vestuario que utilizan, nombre de las danzas y cómo se ejecutan. El siguiente paso fue invitar a las personas que han sido danzantes, para brindar una plática de sus experiencias a los niños de la escuela. 3. Realización: Se llevaron a cabo las prácticas de las diferentes danzas asignadas: una danza a cada grupo de la institución. La preparación de las danzas dentro de la institución se realizó aproximadamente con un mes y medio de anticipación con la ayuda de los padres de familia y con los abuelos (Tata K´eris) para la investigación de la ejecución y su música, así como con la experiencia del niño(a) con lo que han observado en los coloquios (representación de la pastorela en la comunidad), sobre su vestuario y ejecución. La tarea de cada docente fue articular los contenidos comunitarios con el currículo vigente en educación primaria, con la intención de mejorar la enseñanza aprendizaje, así como valorar la cultura propia de los niños y las niñas. Foto 1. Danza de los Negritos Cimarrones. 212 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 4. Aplicación pedagógica: El proyecto tuvo respuestas muy favorables en la aplicación de los contenidos pedagógicos con los alumnos. Se logró correlacionar con las asignaturas de español, lengua indígena, matemáticas, ciencias naturales, historia, geografía, formación cívica y ética, educación artística y educación física. La aplicación se llevó acabo de primero a sexto grado, tomando en cuenta el nivel y el grado de dificultad. 5. Evaluación: La evaluación del trabajo se llevó a cabo como lo marca el plan y programas de estudio de la educación primaria, por medio de competencias (conocimientos, habilidades y actitudes). En conocimientos se evaluó la adquisición de aptitudes para redactar artículos de investigación, realizar entrevistas, elaboración de carteles de publicidad, obtener el área y perímetro de un lugar con diferentes unidades de medida, ubicar en mapas cuestiones culturales, relacionar costumbres y tradiciones con fenómenos naturales, realizar líneas del tiempo con la historia y características de su región, etc. En habilidades se evaluó la capacidad de ejecución de las danzas, la destreza y motricidad, coordinación de pasosmúsica, ubicar tiempos, ritmos y espacios al danzar, memorización de pasos y cantos, movimientos, expresión corporal entre otras. En actitudes se evaluaron la aplicación de valores durante la práctica y ejecución de las danzas, tales como el respeto al otro, la responsabilidad, compañerismo, colaboración, equidad de género, esfuerzo, tolerancia, cooperación, libertad de opinión, entre otras. A manera de ejemplo más detallado, se presenta el caso del grupo de 5º. B, que centró su atención en la Danza de los Negritos Cimarrones y fueron coordinados por su profesor Dasaeb Jiménez. Su planeación se describe en la Tabla 1. Con la aplicación se idenficaron los siguientes aprendizajes: Redactar artículos de investigación. Realizar entrevistas. Obtener el área y perímetro de un lugar con diferentes unidades de medida. Ubicar en mapas cuestiones culturales. Relacionar costumbres y tradiciones con fenómenos naturales. Realizar líneas del tiempo con la historia y características de su región. Coordinar pasos-música. Tabla1. Planeación didáctica de la Danza de los Negritos Cimarrones. TEMA DEL PROYECTO: LA DANZA DE LOS NEGRITOS CIMARRONES DE ARANTEPACUA ASIGNATURAS ESPAÑ. MATEMAT. GEOGRAF. Y CIENCIAS NATUR. HISTORIA ARTÍSTICAS FORM. CÍVICAY 213 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales ÉTICA REDACCIÓN MEDICIÓN Investigue con personas mayores de su casa o la comunidad, todo lo relacionado con la danza de los negritos cimarrones y redacte en su cuaderno lo investigado. Utilizando como unidad de medida una faja, en equipos mida algunos de los espacios de la escuela, (patio cívico, cancha, dirección, salón, ) y con ellas calcular el perímetro y área de cada una. - Relación y coordinación de pasos. - Tiempos, figuras o formaciones. UBICACIÓN ESPACIAL. Ubique e identifique en un mapa de la región, los lugares o comunidades en los que se ejecuta la danza de los negritos cimarrones. (Antes y actualmente). - Investigue con sus abuelos, qué relación existe la ejecución de la danza con los fenómenos naturales. LÍNEA DEL TIEMPO. Investigue en la comunidad todo lo racionado con la danza de los negritos, cuestionando: de donde proviene, quienes lo empezaron a bailar, cuando y por qué se baila, quienes lo bailan, en donde, que significado tiene su vestimenta, con que música se baila. - Elabore una línea del tiempo sobre la información obtenida, considerando las modificaciones que ha tenido la danza. MOVIMIENTOS CORPORALES. Enseñar el paso con el que se ejecuta la danza considerando que por medio de la danza, el alumno aprenda a coordinar la música con los pasos. VALORES. Resaltar el valor del respeto y la tolerancia, para lograr el trabajo en equipo, como medio para alcanzar objetivos grupales, en este caso para lograr una buena ejecución de la danza. Resultados del proceso. El mayor nivel de interacción entre escuela y comunidad se logró a través de la interación los padres y madres de familia, lo que propició una mayor relación entre padres e hijos, ya que algunos no conocían lo suficiente acerca de las danzas y llegaron a saber más; sintieron la confianza de platicarle a sus hijos sobre las danzas y varios dieron comentarios de qué este tipo de trabajos tiene frutos, por la presentación de la danza en la comunidad; y que es mejor que los niños practiquen este tipo de actividades en lugar de estarse induciendo a los vicios. 214 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales El trabajo permitió como docentes, convencernos y darnos cuenta de que la interculturalidad puede manejarse como un método de trabajo relacionando los conocimientos universales del plan y programas con los saberes comunitarios de los niños y las niñas, enriqueciendo de esta manera la enseñanza-aprendizaje y obteniendo mejores resultados de apropiación al final del ciclo escolar. Conclusiones. Viendo la necesidad de fortalecer y reconstruir nuestra identidad cultural y comunidad, podemos mencionar que este tipo de trabajos fomentan el desarrollo de nuestra cultura a partir de los saberes de la comunidad sin hacer a un lado los principios y propósitos de la educación primaria; por ello, los docentes que nos desempeñamos en las comunidades indígenas tenemos como tarea inducir al alumno en el ámbito educativo sin enajenarlo de sus costumbres y tradiciones. La opinión de la sociedad y principalmente de los padres de familia a lo largo del trabajo, fue positiva y con observaciones que impulsaron y motivaron el trabajo, dando señales de que un trabajo de este tipo no se contrapone con los intereses sociales ni pedagógicos. Cabe destacar que, a pesar de que el proyecto de educación intercultural bilingüe cuenta con casi 20 años de haber iniciado, su puesta en práctica de modo que logre los propósitos para los que fue creado, aún están lejos de alcanzarse. No obstante, existen múltiples experiencias de promoción de los valores interculturales desde la educación, que parten desde abajo, como dice María Bertely (2009), ya que hay muchos profesores interesados en explorar formas diversas de incidir en la educación, tanto de indígenas como de mestizos, para que poco a poco puedan desarrollarse competencias interculturales que favorezcan relaciones más justas y de respeto mutuo y de valoración de las diferencias. REFERENCIAS. Aguirre, G. (1992). Teoría y práctica de la educación indígena. México: Universidad Veracruzana, Instituto Nacional Indigenista, Gobierno del estado de Veracruz y Fondo de Cultura Económica. Bertely, M. (coord.) (2009). Sembrando. México: CIESAS/OEI. Gasché, J. (2008). “Niños, maestros, comuneros y escritos antropológicos como fuentes de contenidos indígenas escolares y actividades como punto de partida de los procesos pedagógicos interculturales: un modelo sintáctico de cultura”. En Bertely, Gasché y Podestá (coords.) Educando en la diversidad. (pp. 279-365). Ecuador: AbyaYala/CIESAS. Romera-Iruela, M. (2011). “La investigación-acción en la formación del profesorado”. Revista Española de Documentación Científica, 34(4), 597-614. Schmelkes, S. (2009). “Educación y diversidad cultural”. En De Alba, A. y Glazman, R. (coords.) ¿Qué dice la investigación educativa? (pp.437-468). México: COMIE. 215 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Treviño, E. (2013). Educación para preservar nuestra diversidad cultural: desafíos de implementación del Sector de Lengua Indígena en Chile. Santiago: Centro de Políticas Comparadas de Educación, Unicef y Mineduc. Vargas-Garduño, M. L., Méndez, A. (2012). “La interculturalidad: una propuesta para fortalecer los valores sociales en un mundo multicultural”. Uaricha, 9(18), 112-130. Vargas-Garduño, M. L., Méndez, A., Flores, D. y González, R. (2012). “Training of p'urhepecha elementary school teachers in interculturality”. Intercultural Communication Studies, 21 (1), 117-130. 216 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales LOS VALORES COMUNITARIOS P’URHÉPECHA A TRAVÉS DEL PROYECTO ESCOLAR RELACIONADO CON “EL PALO DEL FAROL” Job Cohenete Olivo Ma. Angélica Santiago Magdaleno Concepción Morales Cohenete Héctor Montaño Ramírez Salomón Jiménez Crisóstomo Escuela Primaria Bilingüe Aranti María de Lourdes Vargas Garduño Facultad de Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo MÉXICO Introducción. Desde hace tres décadas la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) ha venido generalizándose en América Latina, dirigida principalmente a la educación indígena. El sentido que tiene esta forma diferente de abordar los procesos educativos reside en la tendencia a desarrollar prácticas de respeto y equidad en las relaciones entre culturas distintas; así como también la defensa de saberes, valores y normas de convivencia de cada cultura y la formación en el respeto, el diálogo, la negociación y evaluación crítica tanto de lo propio, como de lo ajeno (Berumen & Rodríguez, 2009). No obstante, la educación formal en el contexto indígena sigue caracterizándose por un bajo nivel académico, la poca atención a su problemática por parte del sector oficial, por una limitada capacitación para los docentes y una generación de escaso material didáctico, lo cual, además del reducido presupuesto que se le asigna y la problemática sindical que les aqueja, constituyen evidencias de que las bondades de la educación intercultural siguen a nivel de discurso. En la realidad, lo que aún predomina en el sector indígena en México, es la tendencia homogeneizante y universalizadora con la que han sido formados la mayoría de los profesores de educación básica en ejercicio y con ello, han ido asimilando la visión del mundo propia de la cultura occidental mestiza (López & Küper, 1999). Por tanto, existe una disociación entre el deber ser de la EIB y la práctica docente. Con la intención de fortalecer las herramientas pedagógicas para tratar de que la práctica docente en las escuelas indígenas sea más congruente con un modelo promotor de interculturalidad, se está participando en el Diplomado de Formación en la Interculturalidad, que se ha diseñado y aplicado por parte de un equipo de investigadores de la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. En el Diplomado, cuya primera etapa se llevó a cabo durante el ciclo escolar 2011-2012 y que en esta etapa final cuenta con el apoyo de CONACYT (convocatoria 2012 SEP/CGEIB), se ha propiciado el trabajo 217 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales mediante proyectos que generen prácticas y discursos interculturales, realizados con base en el Método Inductivo Intercultural (Gasché, 2008). El proyecto que eligieron los profesores y profesoras de la Escuela Primaria Intercultural Bilingüe Aranti, ubicada en la comunidad p’urhépecha de Arantepacua, que pertenece a la Región de la Sierra, fue el del “Palo del farol”, que posee un importante valor comunitario, mismo que ha ido perdiendo fuerza en los pueblos originarios, principalmente a causa de la influencia de la modernidad-posmodernidad, puesto que, como señala Vargas-Garduño (2013), a partir de la castellanización, se ha inducido la idea de progreso mediante la pérdida de valores tradicionales de las comunidades (la lengua, el vestuario y su cultura en general). Por tanto, en las comunidades coexisten la globalización y el consumismo, con la vivencia de tradiciones ancestrales. Para comprender mejor en qué consistió dicho proyecto escolar, resulta importante describir en qué consiste esta práctica comunitaria. Posteriormente, se explicará cómo se aplicó en el contexto de la escuela. La “traída” y la “levantada” del Palo del Farol en las comunidades de la Meseta P’urhepecha. Una de las costumbres más arraigadas entre los pueblos de la sierra p’urhépecha durante la preparación de la Navidad, es la traída y levantada del “Palo del farol”. El “Palo del farol” es un tronco de un árbol llamado pinabete, de aproximadamente 40 ó 50 metros de altura, el cual se corta y prepara con la finalidad de colocar una estrella que deberá brillar en lo alto durante el mes de diciembre (y a veces más tiempo), como si fuera la Estrella de Belén. Esta costumbre es propia de muchos pueblos, sobre todo los de la Meseta P’urhépecha. Los encargados de ir por el tronco al cerro son voluntarios que lo hacen en agradecimiento por favores recibidos del Niño Dios o para solicitarle algún favor durante el año; incluso pueden ser varios los que ofrezcan llevar palos para colocar sus estrellas respectivas, las cuales brillarán en casa del “Carguero del Niño Dios”, quien es el responsable de la fiesta de Navidad. El primer sábado del mes de octubre, desde el medio día hasta la madrugada del día siguiente, un grupo de hombres se organizan para acompañar a quien se ofreció para ir por el palo, ir al cerro a la traída del palo del farol, lo cual se realiza con ciertos rituales. En el cerro lo tiran, quitan las ramas y lo llevan arrastrando con apoyo de caballos hasta dejarlo cerca de la casa del carguero. Cuando ya están cerca del pueblo, muy temprano las mujeres llevan de almorzar en camionetas, y algunas personas, sobre todo señoras, van repartiendo obsequios, que no se entregan en la mano, sino que se les amarran en el cuello a manera de capa, o atravesados como túnicas (de un hombro a la cintura del lado contrario), así como servilletas bordadas que se prenden a la ropa con alfileres o seguritos. Al llegar al a la casa del carguero sigue la fiesta todo el día con la banda de música, hasta cerca de las cuatro de la tarde. Ahí permanece el palo hasta el mes de diciembre, cuando lo levantan. La “levantada” se lleva a cabo por lo regular el día 13 de diciembre. Alrededor de las 3 de la tarde, suenan las campanas de la iglesia para convocar a los hombres de la comunidad para ayudar a levantar el o los palos del farol y colocar la estrella de Belén. El 218 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales procedimiento conlleva un esfuerzo de colaboración y coordinación, en el que se olvidan rencillas y casi todos los señores y muchos jóvenes participan. Uno de los profesores del lugar dice: “Ese día, si yo estoy enojado con alguien, de todos modos voy a ayudar a levantar el palo del faro; es un momento comunitario muy importante, donde todos nos sentimos parte…” (E-P, como se citó en Vargas-Garduño, 2013, p. 157). Cuando los hombres llegan al terreno, a los troncos se les ha amarrado un travesaño por el extremo más ancho. Se ha hecho un agujero para cada tronco, que servirá para fijarlos con cuerdas. En varios lugares estratégicos de cada poste se han amarrado cuerdas también para que lo señores puedan jalarlo. En seguida se clavan unas ramas verdes de pino para adornar la punta y luego, se clavan unas tablas en diagonal, como formando un cuatro; ahí se amarran piñatas, pantalones, camisas y delantales bordados. Hay dos expertos en dirigir el proceso, los cuales tienen cierta rivalidad, en el sentido de que quieren demostrar quién es el más hábil para lograr levantar el tronco que les corresponde. Los hombres se distribuyen en dos grupos, para realizar simultáneamente los levantamientos. Los que coordinan el movimiento, lo hacen mediante silbidos. A un silbido del director de maniobras, los que están sentados en el travesaño hacen fuerza hacia abajo mientras los demás jalan. Así, mediante un ejercicio de equilibrio, logran parar los troncos y los amarran con lazos y con cadenas, para evitar que se caigan. Mientras está realizándose esta maniobra, las señoras (esposa del carguero, familiares, esposas de los kenhis, y amistades) hacen oración para que todo salga bien. La esposa del carguero lleva al Niño Dios en sus brazos y lo eleva y reza el padre nuestro cada vez que parece que se les va a caer el tronco. Foto 1. Levantada del palo del farol en Arantepacua. 219 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Objetivos en el proceso de las prácticas escolares. Valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan al pueblo p’urhepecha, sensibilizándose y sintiéndose parte de su cultura a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad. Generar aprendizajes significativos y contextualizados en los niños de primaria, a partir del método inductivo intercultural. El método empleado durante el Diplomado, fue el de investigación-acción participativa (Rodríguez, Gil y García 1999) y en la práctica docente se aplicó el método inductivo intercultural (Gasché, 2008). Los actores/agentes sociales que participaron fueron cinco profesores y tres profesoras, coordinados por el profesor Job Cohenete. Otros participantes: padres de familia, niños de la primaria, así como algunos de los organizadores oficiales del evento. Para la realización de este proyecto se consideraron los siguientes pasos: a) b) c) d) e) Investigación inicial. Planeación didáctica. Ejecución o realización de la actividad-eje del proyecto. Aplicación en los contenidos escolares. Evaluación. Los resultados se presentan con base en la estructura que se planteó en el método. Investigación inicial: Se hicieron entrevistas a personas que fueron los cargueros en los años anteriores, ayudantes en la realización de estos eventos, alumnos. Además, se practicó la observación directa por parte de los profesores y de los niños, de cómo se trajeron y se levantaron los tres faroles que hubo durante el año y se redactaron registros de observación. Finalmente, se recopilaron videos que apoyaron en la investigación y se revisaron para completar la observación. Planeación didáctica. A continuación se da a conocer algunos elementos que consideraron dos de las profesoras para su planeación. Tabla 1. Planeación de la asignatura de español para 6º. grado (Profr. Cohenete). ASIGNATURA ESPAÑOL OBJETIVOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIÓN El alumno *Observación *Cámara de El porcentaje identificará las del tema. video. alcanzado en características *Conocimientos *Fotos el logro del 220 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales de diversos tipos de textos. previos. *Grabadora. *Realización de *Cuaderno entrevistas a de registro. diversas personas en las *Laminarlo. dos lenguas (Purheespañol). objetivo es de un 80%. *Redacción de textos históricos en ambas lenguas. *Evaluación de las actividades. Asignaturas relacionadas con el tema, para aplicar en 5º. grado (Profra. Santiago): Matemáticas.- resolución de problemas de suma y multiplicación. Naturales-el proceso de la madera hasta llegar a formar un mueble y cada herramienta que se ocupa. Historia.-análisis de las cosas que van cambiando con el tiempo. Español.-La entrevista, redacción, uso de los signos de interrogación en las preguntas. Ejecución. En la primera semana de enero, con el apoyo de los padres de familia, el profr. de 6º. grado organizó un grupo de papás y niños del grupo de 5º. y 6º. grados para ir a cortar un pinabete de aproximadamente 9 metros. Se realizó el ritual de pedir permiso a la tierra para cortar el árbol y se llevó al pueblo. Las niñas de esos mismos grupos, coordinadas por la profra. de 5º. grado, prepararon servilletas con papel picado y algo de comida para recibir a los niños que llegaban con el palo. Se dejó unos días en la escuela y luego se organizó la levantada, dirigida por algunos de los encargados de hacerlo en la fiesta oficial del pueblo. Una vez que se levantó el palo, con sus adornos y regalos, se hizo un convivio con los niños de toda la escuela, donde cada grupo aportó algo para participar en la actividad. Se llevó un grupo musical tradicional para darle mayor realce a la fiesta y se presentaron algunas partes del coloquio. Al final, los niños más grandes y algunos ex-alumnos se subieron al palo a bajar los obsequios. Los niños y los padres de familia que participaron estuvieron muy contentos con el evento. 221 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Foto 2. Levantada del palo del farol en la Escuela Aranti. Aplicación en los contenidos escolares Como puede apreciarse en las planeaciones, se aprovechó el evento vivido en la comunidad y luego en la escuela, para concretar en su práctica cotidiana el vínculo entre contenidos escolares y vida de la comunidad. A partir de la experiencia vivida por los niños, se fueron relacionando los contenidos escolares que le marca el programa. Los niños se motivaron más para realizar los ejercicios que les fue solicitando en la clase y su aprendizaje resultó más significativo. Incluso, se fortaleció el uso de la lengua p’urhépecha en diversas circunstancias en el aula, cosa que no se hacía; los mismos niños comienzan a ponerse de acuerdo para hablar más p’urhépecha en el aula, ya que la lengua de enseñanza que predomina es el español. Ilustración 1. Evidencia de aplicación en la asignatura de español. 222 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Ilustración 2. Evidencia de aplicación en matemáticas. Evaluación. La evaluación se llevó a cabo a través de los ejercicios de aplicación durante las clases, también con los padres de familia, mediante diálogos libres que tuvieron los profesores con ellos y finalmente con los profesores mismos que participaron en el proyecto. Con base en la evaluación que se hizo del proyecto, en sesión general con todos los profesores participantes, se consideró que la experiencia resultó muy positiva para todos los actores/agentes involucrados. En el caso de los niños, se puede señalar que se logró lo siguiente: Se interesaron por las prácticas comunitarias. Se involucraron en el proyecto. Encontraron la razón de la práctica. Por parte de la comunidad, se pudo apreciar que: Los responsables de levantar el palo en el evento comunitario, participaron con los niños. Las familias salieron a la calle a ver cómo hacían la actividad y fueron a ayudar de manera espontánea. Los padres pidieron ser invitados a eventos similares y comentaron que les gustó mucho la actividad. En cuanto a los profesores y profesoras participantes: Se fortaleció el interés por investigar nuestras prácticas culturales. Se afianzaron los lazos sociales entre los profesores, en tanto actores de la misma cultura. 223 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Asumieron una actitud de agentes motivadores, hacia los niños como hacia los padres de familia. Comprendieron mejor una práctica ancestral que ellos mismos habían vivido sin saber por qué o detalles de cómo se hacían. Conclusiones. La experiencia de llevar a los niños(as) a observar y tener contacto directo con el quehacer de los comuneros, resulta relevante porque el mensaje que se está dando a los niños es que las actividades tradicionales también tienen un valor y no están totalmente disociadas con lo que se espera que aprendan en la escuela. Esto contrasta con el hecho de que en la comunidad, los adultos suelen hacer sentir a los niños que lo que aprenden en la escuela pertenece a una cultura superior, a algo que muchos de sus padres y abuelos no han podido acceder; por eso deben alejarse lo más posible de lo tradicional, porque no tiene gran valor, incluida la lengua materna. Las evidencias demuestran que en Arantepacua se da un fenómeno contrario a lo que se ha vivido en muchas comunidades de Chiapas y de otros países, donde los propios comuneros han exigido el respeto a su cultura. En Arantepacua, les interesa más aprender la lengua y la cultura nacionales, porque consideran que así superan su atraso por ser indígenas, y ya no los van a discriminar. Muchos padres de familia, en lugar de defender su cultura y su lengua, no enseñan a sus hijos a hablar en p’urhpépecha y prohíben a sus esposas y a los abuelos y abuelas que les hablen en su lengua, porque consideran que de nada les va a servir en la vida hablar p’urhépecha ni defender sus costumbres. Ellos piensan que es mejor dejar de ser indígena para poder acceder a las ventajas del mundo moderno, del mundo turisï, como designan ellos a los mestizos. La Educación Intercultural Bilingüe que ofrecen las dos escuelas primarias de la comunidad, no han logrado, a lo largo de más de diez años, desarrollar discursos, prácticas ni actitudes interculturales en las familias (Vargas, 2013). Los profesores que han ido descubriendo el valor de la interculturalidad a través de este proyecto y de su propio proceso de reflexión, se han involucrado más en un proceso de transformación que los motiva a llevar a cabo creativamente su práctica docente a partir de proyectos centrados en su propia cultura p’urhépecha, tal como se vive en Arantepacua. Para lograrlo, se han apoyado de los abuelos y abuelas, quienes han manifestado sentirse importantes al ser tomados en cuenta por los profesores(as) para compartir sus saberes, ya sea los relacionados con los oficios tradicionales o con el sentido de las fiestas y costumbres del pueblo. Los niños, por su parte, se han entusiasmado al participar en las actividades programadas; han logrado aprendizajes más significativos y van entendiendo la razón de ser de ciertas prácticas que han visto realizar a los adultos, pero sin comprender el por qué se hacían. Aún falta mucho por hacer, pero estos acercamientos exitosos hacen ver que es posible llevar a lo concreto la Educación Intercultural Bilingüe. 224 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales REFERENCIAS. Berumen, G. & Rodríguez B. (2009). Líneas de investigación en educación intercultural. México: Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe. Gasché, J. (2008). “Niños, maestros, comuneros y escritos antropológicos como fuentes de contenidos indígenas escolares y la actividad como punto de partida de los procesos pedagógicos interculturales: un modelo sintáctico de cultura”. En: M. Bertely, J. Gasché y R. Podestá (coords.) Educando en la Diversidad. Investigaciones y experiencias educativas interculturales y bilingües. Quito, Ecuador: Ediciones Abya-Yala. López, L.E. & W. Küper (1999, mayo-julio). “La educación intercultural bilingüe en América Latina: balance y perspectivas”. Revista Iberoamericana de Educación 20. Recuperado el 3 de mayo de 2011, de: http://www.rieoei.org/rie20a02.htm Vargas-Garduño, M. L. (2013). La educación intercultural bilingüe y la vivencia de la interculturalidad en familias p’urhepechas. El caso de Arantepacua, Municipio de Nahuatzen, Michoacán. México: Secretaría de Educación Pública/Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe. 225 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 226 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales LAS PLANTAS MEDICINALES, UNA OPORTUNIDAD DE RELACIONAR EL CONOCIMIENTO TRADICIONAL CON EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Maribel Torres García Escuela Primaria Bilingüe “Vasco de Quiroga”, Arantepacua, Nahuatzen, Michoacán Olga López Pérez María de Lourdes Vargas-Garduño Facultad de Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo MÉXICO Introducción. La educación primaria es un proceso fundamental para lograr el desarrollo de competencias cognitivas, herramentales y sociales de los niños, lo que les impactará a lo largo de su trayectoria como estudiantes y de su vida cotidiana. Es por ello que todo docente tiene la responsabilidad de trabajar sobre el desarrollo de sus competencias para la vida, que es lo que actualmente demanda el programa 2011 a nivel básico, con la finalidad de lograr que los alumnos conozcan, aprendan y apliquen lo aprendido. En el caso de las primarias indígenas, resulta importante trabajar desde el enfoque intercultural, debido a que permite el enriquecimiento de saberes, así como también, la gestión de ambientes de aprendizaje que contribuyen significativamente al proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, dicho enfoque no debe ser exclusivo del ámbito indígena, ya que la interculturalidad es una propuesta que involucra a todo aquél que interactúa en contextos de diversidad; de ahí que hayan surgido a nivel mundial, muchas experiencias de trabajo a favor de la interculturalidad. El modelo inductivo intercultural, creado por Gasché y difundido por María Bertely (Gasché, 2008), guió el desarrollo de estas actividades educativas. Esta propuesta representa un modelo curricular adaptable a las necesidades de cada contexto escolar; aspecto en el que radica la importancia de fortalecer en los niños el amor por lo propio, la valoración crítica de su cultura, para que no caigan en un asimilacionismo generado por la cultura dominante. Para Gasché, el modelo consiste en partir de la vida comunitaria de los niños dentro de la comunidad, para vincularlos con los aprendizajes académicos y que puedan darse cuenta de que su cultura encierra grandes valores y saberes, que no tienen por qué ser despreciados o minusvalorados, con respecto de la cultura hegemónica, por lo que pueden complementar los conocimientos escolares oficiales y enriquecer sus aprendizajes. Así pues, la intención de emplear este método es trabajar mediante proyectos, retomando la transversalidad de la interculturalidad en las asignaturas. El caso que aquí se relata se refiere al proyecto cuyo tema central es las plantas medicinales. A través de éste, se pretende que los alumnos conozcan las plantas medicinales 227 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales que existen y utilizan en casa y comunidad, con el fin de rescatar los saberes propios de sus antepasados, ya que ellos utilizaban la flora como remedios para el tratamiento u alivio de sus enfermedades. Además, este proyecto permite compartir los saberes comunitarios que existen en las familias y contrastarlos con los saberes académicos, que suelen denominarse científicos, como la medicina alópata. Ahora bien, rescatar los saberes sobre el uso medicinal de las plantas a través de una breve investigación y relacionarlos con los contenidos escolares, utilizando la planeación de actividades escolares, permite que los alumnos conozcan, cuiden, rescaten, utilicen y que se siga conservando y transmitiendo estos saberes de generación en generación. Además, las plantas medicinales son una forma de cura natural que no perjudica o daña el cuerpo humano, no genera adicción, como muchos medicamentos alópatas que curan ciertas enfermedades pero afectan otras partes del organismo (por ejemplo, los antibióticos curan ciertas enfermedades pero atacan al estómago). De esta manera, el proyecto permite reforzar el botiquín escolar tradicional, agregando las plantas medicinales, como una medida de prevención y atención de accidentes dentro de la escuela y la promoción de aprendizajes significativos. El objetivo es promover que los alumnos contrasten información sobre los saberes comunitarios y científicos, a través de realizar una investigación del uso de las plantas medicinales en Arantepacua, Morelia, México. El método para el desarrollo del proyecto se llevó a cabo con la colaboración de un grupo de 6º. grado de primaria intercultural bilingüe, escolarizada presencial, perteneciente a la comunidad de Arantepacua, Morelia, México. El grupo estuvo compuesto por doce niños y once niñas, sus edades se ubicaban entre los diez y doce años. La intervención se realizó a través de entrevistas, trabajo individual y colaborativo, es decir, se realizaron equipos de trabajo y se utilizaron estrategias de acompañamiento para promover la motivación y estrategias de activación de conocimientos previos sobre los saberes comunitarios de los alumnos, con el propósito de vincularlos con la asignatura. El proyecto se basa en el método de investigación acción participativa, el cual nos permite planear, llevar a la práctica, evaluar en el momento para ver resultados y si no está funcionando corregir sobre la marcha, para mejores resultados, como dice Kramer (1986). Con el uso de este método se deja de lado la manera tradicional del impartir las clases y se logra una transformación de la práctica docente al llevar a cabo el trabajo colaborativo con el personal docente, alumnos, padres de familia y comunidad en general. De este modo, se estará trabajando para formar, no sólo mejores profesionistas o técnicos, sino sobre todo, mejores ciudadanos y más aún, mejores personas (Ramírez, 2005). Resultados del proyecto. El proyecto se sustenta en los programas de educación básica, así como en el documento de los “Parámetros curriculares” (2011) dentro del ámbito de prácticas del lenguaje vinculadas con el estudio y la difusión del conocimiento para el tercer ciclo. Asimismo, se tomó como apoyo el 228 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales texto de Gasché (2008) titulado la “Motivación política de la educación intercultural indígena y sus exigencias pedagógicas”.Con base en tales fuentes, se diseñaron estrategias tendientes a favorecer la escritura en español y en p’urhépecha, a partir de las experiencias comunitarias y de las expresiones orales, para que los niños sientan mayor seguridad en sus prácticas iniciales de escritura en su lengua. A continuación se da a conocer la planeación transversal de las actividades que se realizaron durante el proyecto de investigación sobre plantas medicinales. Práctica social del lenguaje, proyecto: producir un texto que contraste información sobre un tema. Tipo de texto: expositivo. Competencias que se favorecen: emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender, identificar las propiedades del lenguaje oral y escrito en diversas situaciones comunicativas, analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones, valorar la diversidad lingüística y cultural de México. Como se muestra en la Tabla 1. Tabla 1. Planeación didáctica para 6º. grado de Primaria. Proyecto: Plantas medicinales ASIGNATURA ÁMBITO APRENDIZAJES ESPERADOS ESPAÑOL ESTUDIO TEMAS DE REFLEXIÓN -CONTRASTA INFRMACIÓN TEXTOS SOBRE MISMO TEMA. PRODUCCIONES PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO PROPIEDADES Y DE TIPOS DE TEXTOS. UN -DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS DE UN -RECUPERA MISMO TEMA. INFORMACIÓN DE -RELACIONES DE DIVERSAS FUENTES CAUSA Y EFECTO PARA EXPLICAR UN ENTRE EL ORIGEN TEMA. DE UN MALESTAR Y -EMPLEA CONECTIVOS SU TRATAMIENTO. LÓGICOS PARA LIGAR CONOCIMIENTO LOS PARRAFOS DE UN DEL SISTEMA DE TEXTO. ESCRITURA. -RECONOCE DERIVACIÓN LEXICA DIFERENTES PARA DETERMINAR PRÁCTICAS PARA EL LA ORTOGRAFÍA DE TRATAMIENTO DE UNA PALABRA. MALESTARES. -EMPLEO DEL DICCIONARIO COMO FUENTE DE CONSULTA. ASPECTOS SINTÁCTICOS SEMÁNTICOS. -EMPLEO MATERIALES DE APOYO -CONOCIMIENTOS PREVIOS LIBRO DE TEXTO, ACERCA DE LA MEDICINA DICCIONARIO. TRADICIONAL, MEDIANTE COMUNIDAD. LLUVIA DE IDEAS. HOJAS T/CARTA. -LISTA DE PLANTAS DE SU CONOCIMIENTOS QUE SE CUADERNO. UTILIZAN EN LA COMUNIDAD PARA LOS MALESTARES LÁPIZ Y LAPICEROS DE COLORES. (DIVERSOS). -FORMACIÓN DE EQUIPOS DE TRABAJO, CON EL FIN DE INVESTIGAR LAS PLANTAS MEDICINALES QUE SE UTILIZAN EN LA COMUNIDAD. PRODUCTO FINAL TEXTO EXPOSITIVO. PAPEL PARA ROTAFOLIO. MARCADORES. CINTA. -ENTREVISTAS A PERSONAS DE LA COMUNIDAD SOBRE LAS PRACTICAS QUE SIGUEN PARA CURAR MALESTARES (QUÉ CURAN, CÓMO LO HACEN, QUÉ SE UTILIZA Y QUÉ GENERO EL MALESTAR). -ENTREVISTA A UN DOCTOR SOBRE EL USO DE PLANTAS Y MEDICINALES CIENTIFICAMENTE Y SU EXPLICACIÓN MÉDICA. DE 229 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales CONECTIVOS -ORGANIZACIÓN DE LA LÓGICOS PARA INFORMACIÓN DENTRO DE UN LIGAR PÁRRAFOS DE CUADRO EN EL QUE INTEGREN: UN TEXTO. MALESTAR, CAUSAS Y CURAS -ORTOGRAFÍA Y PROPUESTAS POR LAS PLANTAS PUNTUACIÓN MEDICINALES Y TRATAMIENTO CONVENCIONALES. MÉDICO. -ANÁLISIS DE LAS DISTINTAS FORMAS DE CURAR UN MALESTAR, ES DECIR CON AYUDA DE PLANTAS Y MÉDICOS. ASIGNATURA MATEMÁTICAS CONTENIDO SENTIDO NÚMERICO Y PENSAMIEN TO ALGEBRAIC O APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIÓN EXPLICA Y ANALIZA -NÚMEROS LOS DIVISORES DE NATURALES. DIVERSOS NÚMEROS -MULTIPLICACIÓN NATURALES. DE PARES DE NÚMEROS NATURALES QUEDAN COMO RESULTADO EL DIVISOR QUE SE BUSCA. PRODUCCIONES PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO MATERIALES DE APOYO -CONOCIMIENTOS PREVIOS TABLAS DE MEDIANTE LLUVIA DE IDEAS, MULTIPLICAR. RECORDANDO MÚLTIPLOS DE LIBRO DE TEXTO. LOS NÚMEROS NATURALES. HOJAS -EXPLICACIÓN MEDIANTE LA MARCADORES. MULTIPLICACIÓN DE NÚMEROS NATURALES, PAREJAS. PRODUCTO FINAL EJERCICIOS DEL LIBRO DE TEXTO. -CONVERSIÓN DE FRACCIONES DECIMALES A ESCRITURA DECIMAL Y VICEVERSA. -DIVISIONES -APROXIMACIÓN DE ALGUNAS EXACTAS, DONDE EL FRACCIONES NO DECIMALES COCIENTE RESULTE USANDO NOTACIÓN DECIMAL. COMO DIVISOR. -CONSTRUCCIÓN DE -UBICACIÓN DE SUCESIONESS CON NÚMEROS FRACCIONES Y NÚMEROS FRACCIONARIOS NATURALES. DENTRO DE UNA SUCESIÓN. -USO DE LAS FRACCIONES PARA MEDIR DENTRO DE UN REMEDIO LA CANTIDAD DE PLANTA MEDICINAL A UTILIZAR. ASIGNATURA C.NATURALES CONTENIDO COMO SE FORMAN LAS IMÁGENES EN ESPEJOS Y LENTES. APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIÓN ARGUMENTA LA -USO DE LOS IMPORTANCIA DE LOS INTRUMENTOS INSTRUMENTOS ÓPTICOS. ÓPTICOS EN LA -UTILIDAD EN LA INVESTIGACIÓN CIENCIA, COMO CIENTÍFICA Y EN LAS DEMOSTRACIÓN DE ACTIVIDADES INFINIDAD DE COTIDIANAS. EXPERIMENTOS EN -COMPARA LA BENEFICIO DE LA FORMACIÓN DE HUMANIDAD, IMÁGENES EN ESPEJOS COMO: VACUNAS, Y LENTES, Y LAS ENFERMEDADES, RELACIONA CON EL MEDICAMENTOS. PRODUCCIONES PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO MATERIALES DE APOYO PRODUCTO FINAL -CONOCIMIENTOS PREVIOS LUPA. FOTOGRAFÍAS ACERCA DEL TEMA, MEDIANTE DE DIVERSAS BINOCULARES. PREGUNTAS ABIERTAS: PLANTAS ¿CÓNOCEN LOS LENTES Y MICROSCOPIO. MEDICINALES ESPEJOS? ¿PARA QUÉ SE VISTAS CON LENTES NORMALES DIFERENTES UTILIZAN? Y CON AUMENTO. INSTRUMENTOS -USO DE LOS INSTRUMENTOS ÓPTICOS. ÓPTICOS-LUPA, ANTEOJOS, LIBRO DE TEXTO. BINOCULARES, MICROSCOPIO, Y TELESCOPIO, EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. -OBSERVACIÓN ESTRUCTURAL 230 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales FUNCIONAMIENTO DE LA MEDICINA ALGUNOS TRADICIONAL INSTRUMENTOS COMO EJEMPLO DE ÓPTICOS. AVANCE DE LA CIENCIA MÉDICA. ASIGNATURA EJE APRENDIZAJES ESPERADOS GEOGRAFÍA COMPONEN TES ECONÓMIC OS. RELACIONA PROCESOS DE PRODUCCIÓN, TRANSFORMACIÓN Y COMERCIALIZACIÓN DE DIFERENTES PRODUCTOS EN EL MUNDO. TEMAS DE REFLEXIÓN MEDIANTE ALGÚN INSTRUMENTO DE LAS PLANTAS MEDICINALES EN INVESTIGACIÓN. PRODUCCIONES PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO MATERIALES DE APOYO PRODUCTO FINAL ECONÓMIA CONOCIMENTOS PREVIOS LIBRO DE TEXTO. MUNDIAL, PAÍS, MEDIANTE LLUVIA DE IDEAS. INTERNET. ESTADO, MUNICIPIO -EXPLICACIÓN DE LOS Y COMUNIDAD. LIBROS DE PROCESOS DE PRODUCCIÓN Y MEDICINA. INFLUENCIA DE LOS TRANSFORMACIÓN DE PRODUCTOS DIFERENTES PRODUCTOS EN EL MAPAS. FABRICADOS EN LA MUNDO EN RELACIÓN CON EL MARCADORES. COMUNIDAD, ESPACIO DONDE SE FABRICAN. ESTADO Y PAÍS. PAPEL PARA -PROCESO DE COMERCIO EN ROTAFOLIO. LAS CIUDADES. TEXTO EXPOSITIVO. TRÍPTICO DE INFORMACIÓN ECONÓMICA. -COMERCIALIZACIÓN DE MEDICINAS TRADICIONALES EN EL MUNDO, PAÍS, ESTADO, COMUNIDAD Y MUNICIPIO. -COMUNIDADES DONDE SE FABRICAN MEDICAMENTOS CON AYUDA DE PLANTAS MEDICINALES. ASIGNATURA HISTORIA CONTENIDO APRENDIZAJES UBICACIÓN TEMPORAL Y ESPACIAL DE LA EDAD MEDIA. SEÑALA LA DURACIÓN Y LA SIMULTANIEDAD DE LAS CULTURAS DE EUROPA Y ORIENTE DEL SIGLO V AL XV APLICANDO EL TERMINO SIGLO Y LAS UBICA ESPACIALMENTE. ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIÓN PRODUCCIONES PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO MATERIALES DE APOYO ¿QUÉ ES LA EDAD -RECUPERACIÓN DE LA BIBLIOTECA DE LA MEDIA? INFORMACIÓN A TRAVÉS DE LA ESCUELA. OBSERVACIÓN DE LAS CONTINENTE LIBRO DE IMÁGENES DE LA EDAD MEDIA. EUROPEO, HISTORIA. UBICACIÓN EN EL -INTERPRETACIÓN DE LAS INTERNET. PLANETA. IMÁGENES DE ACUERDO AL NIVEL DE CONOCIMIENTO DE CADA ALUMNO. PRODUCTO FINAL TEXTO EXPOSITIVO. -ANÁLISIS DE LA LÍNEA DEL TIEMPO PARA UBICAR TEMPORALMENTE Y ESPACIAL LA EDAD MEDIA Y SUS CIVILIZACIONES QUE SURGIERON. FORMACIÓN DE EQUIPOS DE TRABAJO PARA EL ANÁLISIS DE LA EDAD MEDIA. -INESTIGACIÓN SOBRE PLANTAS MEDICINALES EN LA EDAD MEDIA. ASIGNATURA CONTENIDO APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIÓN PRODUCCIONES PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO MATERIALES DE APOYO PRODUCTO FINAL 231 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales FORMACIÓN DERECHOS Y CIVICA Y RESPONSABI ÉTICA LIDADES DE LA CIUDADANÍ A. EJERCE LOS DERECHOS Y LAS RESPONSABILIDADES QUE LE CORRESPONDE COMO INTEGRANTE DE UNA COLECTIVIDAD. DERECHOS DE LOS -EN QUÉ ASUNTOS DE INTERÉS LIBRO DE TEXTO. NIÑOS. PÚBLICO SE PUEDEN INTERNET. INVOLUCRAR LOS OBLIGACIONES CIUDADANOS. LIBROS DE LA COMO BIBLIOTECA CIUDADANOS. -DE QUE MANERA NUESTRAS ESCOLAR. LEYES RESPALDAN LA ACCIÓN DE LA CIUDADANIA EN LA VIDA DEL PAÍS. TEXTO EXPOSITIVO DE LOS DERECHOS Y OBLIGACIONES DE LA CIUDADANÍA. -QUE RESPONSABILIDADES Y DERECHOS TIENEN LOS CIUDADANOS. -CÓMO NOS PREPARAMOS PARA PARTICIPAR COMO CIUDADANOS RESPONSABLES. - POR QUÉ ES IMPORTANTE QUE LA CIUDADANIA SE INFORME PARA TOMAR DESICIONES COLECTIVAS. ASIGNATURA ÁMBITO APRENDIZAJES ESPERADOS LENGUA INDÍGENA ESTUDIO Y DIFUSIÓN DEL CONOCIMIE NTO. RECONOCERA EL USO DE LA LENGUA COMO DIFUSIÓN DEL CONOCIMIENTO DE LA MEDICINA TRADICIONAL. TEMAS DE REFLEXIÓN PRODUCCIONES PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO REGLAS -CARACTERÍSTICAS DE LOS GRAMATICALES DE RECETARIOS. LA LENGUA -ELABORACIÓN DE UN P´URHÉPECHA. RECETARIO DE PLANTAS VARIANTES DE LA MEDICINALES. LENGUA. PROCEDIMIENTO DE VALORCIÓN DE LA DÍA DE LA MEDICINA PREPARACIÓN PUNTUALIZADO ESCRITURA Y LECTURA TRADICIONAL. ESCRITO TODO EN LENGUA DE LA LENGUA MATERNA Y ESPAÑOL. MATERNA. LECTURA EN EL LIBRO DE P´URHÉPECHA “LAS CREENCIAS”. MATERIALES DE APOYO PRODUCTO FINAL LIBRO DE P´URHÉPECHA. RECETARIO DE PLANTAS MEDICINALES. EN LA LECTURA CREENCIAS. De esta manera, se conformó la actividad pedagógica con el propósito de comunicar a sus respectivas familias el trabajo realizado, para lo cual se llevaron a cabo dos productos: elaboración de un recetario y de un catálogo de plantas medicinales. Se requirió que los alumnos indagaran a través de cuestionarios como entrevista abierta, sobre cómo se llaman algunas de las plantas medicinales en su lengua materna y después en español. Estas actividades llevaron a la práctica de la lectoescritura en ambas lenguas, para lo cual identificaron primero cuál debía ser la estructura del texto y también, ampliaron la comprensión de significados de expresiones propias de su contexto (Lerner, 2001). Durante la primera semana de trabajo los alumnos recopilaron información que diera respuesta a la consigna propuesta en la actividad. Esta fue: ¿por qué se origina el dolor de muelas y cómo se puede controlar el malestar? Posteriormente, se pidió contrastar la información recopilada y clasificarla en saberes científicos y comunitarios. Los alumnos decidieron priorizar las plantas medicinales y comenzar por planear cómo revisar la información 232 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales recopilada por cada uno de los integrantes de los equipos. Con la participación de la profesora, se realizó un listado en el pizarrón, sobre las plantas que utilizan las mamás para curar algún malestar y posteriormente, se conformaron equipos de trabajo con la consigna de investigar con mayor profundidad sobre seis o siete plantas de uso medicinal. Se diseñó un guión de entrevista, elaborado por los alumnos(as), el cual se aplicó a miembros de su familia y a los doctores que trabajan en la comunidad; a la vez, se consultaron libros de plantas medicinales y fuentes electrónicas en internet para complementar la información recabada. En la segunda semana, se realizó la revisión y depuración de la información recopilada a través de las entrevistas, los alumnos escribieron en sus cuadernos las recetas y como apoyo decidieron dibujar la planta, además de disecar algunas mediante la técnica de guardarlas entre las hojas de un libro. Un aspecto importante a retomar es el trabajo a través del proyecto y el aprendizaje significativo desde la tarea, la cual demandó aplicar conocimientos revisados en otras asignaturas, como en el caso de matemáticas, donde, por ejemplo, se tuvo que hacer uso de fracciones para específicar porciones. De manera colaborativa, se hizo el recetario y el catálogo de manera bilingüe, al escribir en p’urhépecha y en español el material, como se puede observar en las imágenes 1 y 2: Imagen 1. Escritura del recetario con escritura bilingüe Imagen 2. Escritura del recetario con escritura bilingüe Durante las clases se se revisó la ortografía en ambas lenguas, de manera similar y de forma transversal en las otras asignaturas, focalizando los contenidos al tema de las plantas medicinales: 233 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Imagen 3. Muestra de trabajo final Imagen 4. Muestra de trabajo final Resultados. El desarrollo del proyecto permitió que los temas de estudio se manejaran transversalmente, sin tener que enunciar de forma explícita a los alumnos cuál asignatura seguir en la revisión de un sólo tema a través de actividades específicas. De este modo,a través de la revisión de un tema de interés común, requirieron retomar conocimientos previos sobre otras asignaturas como matemáticas, ciencias naturales, geografía, historia, formación cívica, español, etc. Cabe mencionar que todos los contenidos marcados en el programa se trabajaron de acuerdo a la investigación de las plantas medicinales y la elaboración de las actividades de escritura. A través de la utilización de borradores se promovió la revisión entre pares y por lo tanto se necesitó de la colaboración de cada integrante del equipo. Esta forma de trabao en grupo, propició el apoyo mutuo para cumplir con el compromiso de lograr el trabajo planeado; por tanto, los niños se involucraron con gran interés y responsabilidad en cada una de las actividades realizadas, así como cumplieron en tiempo y forma con los materiales requeridos para las actividades. El trabajo dentro y fuera del aula se llevo a cabo satisfactoriamente, habiendo obtenido un nivel de cumplimiento del 95% con respecto de lo planeado. No se logró el 100% puesto que a uno de los equipos se le dificultó encontrar la flor de chayote que a ellos les había tocado, pero al final la lograron obtener. Las actividades en el aula se desarrollaron armónicamente teniendo una participación activa de todo el grupo en general, en algunos momentos cuestionaban sobre escribir de manera bilingüe, en la revisión de pares se centraron en la redacción y ortografía, así como la manera de escribir el nombre en p´urhépecha de la planta (Ver imágenes 5 y 6). 234 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Imagen 5. Trabajo individual Imagen 6. Trabajo colaborativo Dentro de los contenidos de las diferentes asignaturas los alumnos(as) fácilmente relacionaban las plantas medicinales con el tema, por ejemplo en historia que trabajamos sobre la edad media una alumna dijo “maestra si desde esos tiempos ellos nos ayudaron a seguir con la medicina tradicional, eso de las hierbas y plantas viene de mucho antes, nada más que algunos ya no lo practicamos”. Para el contraste de la información , se utilizaron fuentes electrónicas y materiales impresos, sobre todo para identificar el nombre científico de las plantas y su significado. Sobre las entrevistas con el doctor de la clínica de la localidad, el dato a rescatar por los estudiantes fue la historia de los medicamentos y su relación con las plantas medicinales conocidas por ellos y utilizadas por sus familias en la comunidad. Conclusiones. Los padres de familia apoyaron el proyecto aportando información, además reconocieron la forma de trabajo del grupo desde años anteriores y les pareció interesante la manera de cómo aprendían sus hijos de manera significativa y sobre todo que se enseñaran a escribir su lengua materna. La experiencia vivida con esta actividad y los demás proyectos aplicados a lo largo de todo el ciclo escolar, evidenciaron que esta forma de trabajo mediante proyectos, basado en el método inductivo intercultural genera aprendizajes más significativos que con el método tradicional, ya que se mantienen interesados en las diferentes actividades que tienen que ver con su contexto, su vida cotidiana y los saberes comunitarios. Los alumnos vieron que lo que tienen y saben es prácticamente lo que se ve en estudio dentro de la escuela. Los productos finales de la actividad: recetario, cátalogo y texto científico. REFERENCIAS. Bertely, M. y Gasche, J. (2008). Educando en la Diversidad Cultural: Investigaciones y Experiencias educativas Interculturales y Bilingües. Abya-yala: Ecuador 235 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Díaz, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. McGraw-Hill: México Dirección General de Educación Indígena (2011). Parámetros curriculares de la asignatura de lengua indígena. México: Secretaría de Educación Pública. Kramer, S. (1986). La Investigación Participativa en la Educación de Adultos. Costa Rica: CEMIEPROCAMIE. Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de Cultura Económica. Ramírez Carbajal, A. Á. (2005). Reseña de "Estrategias docentes para un aprendizaje significativo" de Frida Díaz Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas. Tiempo de Educar, 6(12) 397-403. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31161208 236 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales PASIÓN POR LA CARRERA DE UNIVERSITARIOS EN CARRERAS CON PREDOMINIO ACORDE VS OPUESTO A SU GÉNERO Jonathan Gómez González Sashenka Hernández Estrada María Mercedes Mateos Durán Yazmín Ramírez Ramírez Alan Ruiz Vargas Adriana Patricia González Zepeda Facultad de Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo MEXICO Pese a los esfuerzos desde diferentes ámbitos por promover la equidad de género, en los campus universitarios puede apreciarse el predominio de estudiantes de cierto género en determinadas carreras. Bajo la hipótesis de que las y los universitarios que cursan una carrera con predomino opuesto a su género experimentan una mayor pasión por sus estudios que quienes cursan una con predominio acorde a su género, el presente trabajo se planteó como objetivo comparar la pasión despertada por los contenidos de la carrera cursada, en estudiantes de carreras con y sin predominio de algún género. De este modo, se contó con la participación voluntaria de 150 estudiantes heterosexuales de semestres finales de una Universidad Pública de Morelia Michoacán. Una tercera parte de ellos fueron estudiantes de enfermería (carrera con predominio de mujeres), otra tercera parte de ingeniería civil (carrera con predominio de hombres) y el resto de ellos de administración de empresas (carrera sin predominio de género). De cada carrera, se trabajó con entre 25 hombres y con 25 de mujeres, a quienes se les aplicó una Escala de Pasión de Universitarios por la Carrera Estudiada (EPUCE) y el Inventario de Dimensiones Atributivas de Instrumentalidad y Expresividad (este último como medida de control de la posible influencia del predominio de atributos femeninos vs masculinos). En términos generales se encontró que con puntuaciones no muy contrastes, las mujeres estudiantes de enfermería, fueron quienes obtuvieron las puntuaciones más altas en pasión por la carrera estudiada, en tanto que las más bajas las mostraron las mujeres estudiantes de administración de empresas. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2007), el género se refiere a los conceptos sociales de las funciones, comportamientos, actividades y atributos que cada sociedad considera apropiados para los hombres y las mujeres. Tales conceptos son conocidos como estereotipos de género, que hacen referencia a las creencias simbólicas sobre los roles que se deben cumplir en una sociedad de acuerdo a lo que se atribuye propio de cada género. De este modo, en el estereotipo masculino por lo general se destacan la fuerza, el dinamismo, la agresividad, la tendencia al dominio, la valentía, la franqueza, la racionalidad y la inteligencia, entre otros atributos que suelen denominarse de instrumentalidad. En cambio, para el estereotipo femenino se destacan la docilidad, la sumisión, la falta de fuerza, la irracionalidad, la 237 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales sutileza, la vulnerabilidad, la cobardía y la poca inteligencia, atributos que se denominan de expresividad (Razo y Rodríguez, 2010). De acuerdo con Rocha (2000) tales atributos surgen en parte de las diferencias innatas determinadas por la biología, pero también y de manera fundamental, como resultado de un arduo proceso de socialización vinculado al aprendizaje y reforzamiento de ciertos patrones culturales sobre los comportamientos y características adecuadas para hombres y para mujeres. La influencia de este proceso es tan fuerte, que inclusive impacta drásticamente en el contexto educativo, constituyendo así uno de los múltiples retos a enfrentar en dicho contexto. En el caso de México, se sigue reproduciendo la superioridad del género masculino sobre el femenino desde la educación básica hasta la superior, propiciando que puedan distinguirse carreras tradicionalmente femeninas como enfermería y puericultura, de aquellas tradicionalmente masculinas, como las ingenierías o informáticas. Ello se manifiesta con un predominio contrastante de alumnos de un género en particular en determinadas carreras (Sainz, López-Sáez y Lisbona, 2004). Es así como la elección de una carrera típicamente femenina o masculina está condicionada por varios aspectos como la socialización de mujeres y varones, que por lo general asumen los roles que tradicionalmente se les han asignado. No obstante existen quienes se atreven a romper con los esquemas marcados y optan por ingresar a una carrera con predominio del género opuesto. Independientemente de la carrera elegida y de los criterios imperantes para optar por ella, los estudiantes pueden o no experimentar pasión por ella. Por ésta puede entenderse una motivación intrínseca exacerbada, propiciada por todo lo inherente y demandado por una carrera en particular, pudiendo expresarse en tres dimensiones: conductual, emocional y cognitiva. Conductualmente se puede ver manifestada mediante la realización de constantes y persistentes acciones que conllevan a una gran inversión no escatimada de tiempo. En la dimensión emocional, se puede ver manifestada con un ininterrumpido y creciente estado de satisfacción plena, no sólo por los logros ya obtenidos y retos superados, sino también por una insaciable planeación de acciones futuras para adquirir y afianzar aprendizajes asociados con la disciplina, en tanto que a nivel cognitivo se puede expresar con fehacientes y auténticas convicciones e ideales (reales y ficticios) respecto a los beneficios potenciales que tanto a nivel personal como social, conlleva la generación y aplicación de los conocimientos propios con la disciplina. La pasión por el estudio puede reconocerse como un factor de gran importancia que muchas de las veces no se toma en cuenta al momento de realizar la elección de una carrera o permanencia en la misma. Asimismo, adquiere una relevancia académica fundamental, ya que permitirá y facilitará al estudiante un mejor desarrollo académico, social y laboral. El trabajo aquí presentado parte de la suposición de que estudiar una carrera no acorde con el género propio, puede constituir un reto que puede intensificar la pasión por el estudio de dicha carrera. Es así como el objetivo del presente trabajo fue comparar la pasión despertada por los contenidos de la carrera cursada, en estudiantes de carreras con y sin predominio de algún género. 238 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Para el presente trabajo se contó con un muestreo no probabilístico accidental por cuotas con la participación voluntaria de 150 estudiantes de carreras universitarias elegidos a partir de 6° semestre, pertenecientes a tres diferentes carreras de una universidad pública de la ciudad de Morelia; Michoacán. Específicamente se trabajó con 50 estudiantes de la carrera de enfermería, 50 de la carrera de ingeniería civil y 50 de la carrera de administración. La mitad de cada grupo de estudiantes fue de sexo masculino y la otra mitad del femenino (Ver Tabla 1). Tabla 1. Muestra el diseño del estudio Grupo Carrera estudiada Género Condición 1 Enfermería Masculino Con predominio opuesto a su género Enfermería Femenino Con predominio acorde a su género Ing. Civil Masculino Con predominio acorde a su género Ing. Civil Femenino Con predominio opuesto a su género Administración Masculino Sin predominio de género Administración Femenino Sin predominio de género N=25 2 N=25 3 N=25 4 N=25 5 N=25 6 N=25 Instrumentos de trabajo. Para cumplir con los objetivos del estudio se utilizaron dos instrumentos: 239 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Inventario para Evaluar las Dimensiones Atributivas de Instrumentalidad y Expresividad, de Díaz Loving, Rocha y Rivera (2004, citado en Razo y Rodríguez, 2010); el cual cuenta con 65 reactivos, de los cuales 33 evalúan el atributo de instrumentalidad y 32 el de expresividad. Cada reactivo se evalúa en una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta, en donde 5 corresponde a “muchísimo” y 1 a “nada”. Escala de Pasión de Universitarios por la Carrera Estudiada (EPUCE,) el cual consta de 50 reactivos, de los cuales 16 corresponden a la dimensión conductual, 23 a la emocional y 11 a la cognitiva. Cada reactivo se evalua con una escala tipo Likert, con cinco opciones de respuesta, en donde 1 corresponde a “totalmente en desacuerdo” y 5 a “totalmente de acuerdo”. En el procedimiento se asistió a cada una de las Facultades antes mencionadas, y se contactó a los participantes en periodos entre clases para hacerles la invitación para colaborar en el estudio, aclarando que sus datos se manejarían con total confidencialidad y anonimato. Contando con su consentimiento se procedía a la aplicación de los instrumentos. Resultados. En la Tabla 2 se muestra la puntuación promedio obtenida por cada grupo de participantes en cada una de las tres dimensiones de la pasión por la carrera, así como en la pasión general. Como se puede apreciar en la última fila de la tabla de referencia, la dimensión en la que se apreciaron mayores puntuaciones fue en la cognitiva (dando como promedio general 4.15), en tanto que en la dimensión conductual, las más bajas (dando un promedio general de 3.63). En el caso de la dimensión conductual se encontró que las puntuaciones variaron de 3.3 a 3.8, siendo los participantes del Grupo 3 (hombres estudiantes de Ingeniería Civil), quienes mostraron la más baja de estas puntuaciones, en tanto que los de los Grupo 1 y 2 (hombres y mujeres estudiantes de enfermería), coincidieron en obtener las puntuaciones más altas. En la dimensión emocional, las puntuaciones oscilaron entre 3.8 y 4.2, siendo ahora las participantes del Grupo 6 (mujeres estudiantes de Administración), quienes mostraron la puntuación más baja, y las del Grupo 2 quienes obtuvieron la más alta. En la dimensión cognitiva, las puntuaciones fluctuaron entre 4 y 4.4, siendo nuevamente las participantes del Grupo 6 quienes mostraron las puntuaciones más bajas y las del Grupo 2, la más alta. Promediando las puntuaciones logradas por cada grupo de participantes en cada dimensión (quinta columna de la Tabla 2), se puede apreciar que las puntuaciones fluctuaron entre 3.76 y 4.13, siendo las participantes del Grupo 6 quienes obtuvieron el promedio más bajo, en tanto que las del Grupo 2, el promedio más alto. Tabla 2. Muestra la puntuación promedio de cada grupo de participantes en cada una de las tres dimensiones de pasión, así como la puntuación promedio en pasión general por la carrera. 240 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Grupo Dimensión Dimensión Dimensión Pasión conductual emocional cognitiva general 3.80 4.0 4.10 3.96 3.80 4.20 4.40 4.13 3.30 3.90 4.20 3.80 3.70 4.00 4.10 3.93 3.70 3.90 4.10 3.90 3.50 3.80 4.00 3.76 3.63 3.96 4.15 3.91 1 (hombres estudiantes de Enfermería) 2 (mujeres estudiantes de Enfermería) 3 (hombres estudiantes de Ingeniería Civil) 4 (mujeres estudiantes de Ingeniería Civil) 5 (hombres estudiantes de Administración) 6 (mujeres estudiantes de Administración) Puntaje general 241 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Discusión. El objetivo del estudio aquí reportado fue comparar la pasión despertada por los contenidos de la carrera cursada, en estudiantes de carreras con y sin predominio de algún género. Ante tal objetivo se espera encontrar que aquellos estudiantes de carreras con predominio opuesto a su género (esto es, los hombres estudiantes de Enfermería y las mujeres estudiantes de Ingeniería Civil), serían quienes mostrarían los niveles más altos de pasión en cada una de las tres dimensiones exploradas. Aunque las diferencias entre las puntuaciones no fueron tan grandes, los pronósticos esperados no correspondieron con lo encontrado, pues fueron las mujeres estudiantes de enfermería quienes mostraron las puntaciones más altas. Esto es, quienes mostraron los niveles más altos de pasión, fueron uno de los grupos de estudiantes de carreras con predominio acorde a su género, pues tradicionalmente la carrera de enfermería es predominantemente femenina. No obstante, si se comparan los niveles de pasión mostrados por estudiantes de Ingeniería Civil, si se encontró que las mujeres puntuaron ligeramente más alto que los hombres en las dimensiones conductual y emocional, hallazgo que podría aproximarse a las expectativas iniciales del estudio. Las expectativas del estudio se plantearon por dos consideraciones. Por un lado, el cursar una carrera universitaria comúnmente tiene lugar en la etapa de vida que se caracteriza precisamente por encarar los retos de la vida, resultando desafiante enfrentar aquellos que representan mayor esfuerzo y compromiso, y que por ende contribuyen a romper esquemas. Entre tales retos resaltan: realizarse como persona independiente, conseguir una actividad remunerada lo suficientemente satisfactoria para solventar necesidades diversas y cursar exitosamente una profesión. Tal éxito se reflejaría básicamente manteniendo un buen promedio, sobresaliendo ante los compañeros de clase y siendo reconocido por logros universitarios. De esta forma, se consideró factible que estudiar una carrera que culturalmente se ubica como propia del género opuesto, representa un reto atractivo, que al enfrentarlo con cierto dominio puede fungir como un recurso para romper con mitos y estereotipos que pueden considerarse sin fundamento, como serían por ejemplo: “las ingenierías son para hombres”, o que “las carreras de humanidades son sólo para mujeres”. El lograr romper con tales mitos, puede facilitar condiciones propicias para satisfacer demandas tanto cognitivas como emocionales autoimpuestas que hacen factible experimentar una auténtica pasión por todo aquello que contribuye a posicionarse socialmente como una persona exitosa. Esta situación puede resultar más marcada en las mujeres, dado que los atributos masculinos son más valorados que los femeninos. Una segunda consideración sobre las que se sustentaron las expectativas iniciales, fue el hecho de reconocer que actualmente se está en una lucha por la equidad de género, constituyendo una meta en común para muchos sectores, entre ellos el de estudiantes universitarios que son una población que por lo general están en la actitud de cambiar las cosas que representan un estancamiento para el desarrollo de la sociedad. Entre los cambios deseados figuran: encontrar proporciones equitativas de hombres y mujeres en todas las carreras, que todos los egresados de cualquier carrera tengan las mismas oportunidad para desenvolverse en campos laborales sin importar su género, y que los privilegios y prestaciones 242 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales otorgados por desempeñar un cargo específico sea exactamente igual para todas las personas que cubran con las demandas de éste, independientemente de que quien lo ejerza sea hombre o mujer. Considerando ahora las limitantes del estudio, se reconoce que éste tiene varios aspectos susceptibles de mejora para futuras réplicas. Una de ellas es que se contó con una muestra pequeña, contando con una limitada variedad de carreras prototípicas de determinado género. Esta limitante pudiera superarse en un estudio posterior que contemplara más carreras para hacer las comparaciones pertinentes. Continuar con esta línea de investigación se considera oportuno, si se reconoce que la pasión por los contenidos por la carrera estudiada, puede concebirse como un factor predictible de la calidad profesional de futuros especialistas en los diversos campos de tecnológicos y científicos. REFERENCIAS. Díaz-Loving, R., Rocha, T. & Rivera, S. (2004). “Elaboración, validación y estandarización de un inventario para evaluar las dimensiones atributivas de instrumentalidad y expresividad”. Revista Interamericana de Psicología, 38(2), 263-267. Organización Mundial de la Salud (2007). 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Acción Psicológica, 3 (2), 112. 243 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 244 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales PREPARACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS EN ESTUDIANTES DE ÚLTIMO GRADO DE SECUNDARIA Martha Stella Bonilla Rodríguez Universidad Cooperativa de Colombia. COLOMBIA A partir de una inquietud por la preparación para la comprensión de lectura que reciben los estudiantes de Psicología antes de ingresar a la universidad, este trabajo presenta una reflexión sobre los resultados obtenidos por una investigación cuyo objetivo principal fue identificar las estrategias metacognitivas de lectura empleadas por 121 estudiantes de 10° y 11° de educación secundaria cuando se enfrentan a textos académicos. El estudio incluyó la aplicación de un Inventario de Conciencia de Estrategias Metacognitivas para la Lectura, una encuesta acerca de las prácticas de lectura y el análisis de algunas de las tareas de lectura contenidas en los libros de texto de los estudiantes. Los resultados obtenidos permiten concluir que, para los participantes, los objetivos de lectura son impuestos desde afuera, por lo que su sentido no va más allá de la demanda que otros hacen. La lectura no es considerada por ellos como una herramienta para el logro de metas personales o profesionales, para el descubrimiento de nuevas posibilidades, ni como actividad recreativa. Por otra parte, la poca participación en espacios de discusión de textos y los bajos resultados en estrategias metacognitivas que involucran la búsqueda de interlocutores para la discusión de ideas y comparación de lo comprendido, permitirían pensar que existen pocas oportunidades para considerar diferentes puntos de vista acerca de lo leído. Esto se relaciona directamente con los componentes argumentativos propios de la lectura crítica exigida en la formación universitaria, que además de la identificación de ideas centrales supone el reconocimiento de intenciones discursivas en el texto, el asumir una postura al respecto y el encontrar evidencias o soportes adicionales que permitan defender esas posturas. Introducción. La comprensión de lectura y las habilidades relacionadas con la interpretación de textos han sido tradicionalmente consideradas como indicadores de competencia académica, lo que se ve reflejado en la inclusión de ítems relacionados con las mismas en pruebas estandarizadas (nacionales e internacionales) que buscan medir tanto la preparación para el acceso a la educación como la calidad de la misma. En las pruebas del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes PISA 2012, por ejemplo, los resultados obtenidos por los colombianos reflejaron una dificultad para comprender y apropiarse de la información proveniente de textos y para realizar una reflexión crítica de contenidos. Además, la prueba evidenció niveles limitados de acceso a material de lectura de calidad y poca inclusión de prácticas lectoras en la cotidianidad de los estudiantes del país. Los resultados de la investigación llevada a cabo por Paba Barbosa & González San Juan (2014) con estudiantes de secundaria de la costa caribe 245 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales colombiana, se adhieren a la conclusión anterior: “los niños y jóvenes no desarrollan procesos superiores de pensamiento que los impulsen a asumir los textos reflexivamente, sino que, por el contrario, parecen conformarse con una lectura superficial y de muy poco esfuerzo intelectual” (p.94) La preocupación por la comprensión lectora se extiende también a los escenarios universitarios, donde la detección de dificultades de lectura en estudiantes de primer año de educación superior ha hecho cuestionarse la preparación que los mismos reciben en la formación secundaria. Hong-Nam & Leavell (2011) mencionan que la experiencia universitaria, sumada a las demandas académicas propias de las cátedras de educación superior, puede resultar desalentadora para los estudiantes egresados de una educación secundaria en la que se brinda poca formación dirigida a alcanzar mejores niveles de comprensión lectora. Por esta razón, los autores reportan un incremento en la inclusión de cursos básicos universitarios dirigidos a mejorar los procesos de comprensión lectora. En el libro ¿Para qué se lee y qué se escribe en la universidad colombiana?, Pérez Abril y Rincón Bonilla (2013) reportan que en Colombia, el 75.4% de las universidades consideran la lectura como una competencia genérica, razón por la que ofrecen cursos dirigidos al mejoramiento de la lectura y la escritura, usualmente organizados por los departamentos de ciencias del lenguaje para servir como puente entre la formación secundaria y la universitaria. Sin embargo, estos cursos son diseñados para ser dictados en cualquier disciplina, sin considerar las especificidades relacionadas con el saber particular de cada una. Adicionalmente, la mayoría de estos cursos se dicta de forma obligatoria y más de la mitad de ellos se propone en los niveles básicos de la formación superior. Teniendo en cuenta lo anterior, Pérez Abril y Rincón Bonilla (2013) plantean que estos cursos son importantes pero no suficientes porque el sentido de la lectura está vinculado con el lugar que ésta como actividad mediadora en la construcción y apropiación de un conocimiento disciplinar, con una función epistémica que permite el ingreso a las formas de pensar propios de cada campo del saber. De esta forma, los autores proponen un abordaje de la lectura como una práctica socio-cultural, lo que invita a una reflexión didáctica y psicológica entorno a las interacciones que media. A pesar de la perspectiva anterior, uno de los acercamientos investigativos más disponibles en Psicología es el que busca ligar las competencias lectoras con funcionamientos cognitivos específicos, entre ellos, la inferencia y la metacognición. La inferencia permite establecer conexiones entre los conocimientos previos y la información brindada por el texto, además de permitir puentes entre la información parcial y global con el fin de acceder a un sentido general del mismo (Graesser, Singer & Trabasso, 1994). La metacognición hace referencia al conocimiento que se tiene de los propios procesos cognitivos, y a la vez, se relaciona con las actividades que se realizan de manera consciente para regular esos procesos (Martí, 1995). Aplicada a la lectura, la metacognición se relaciona con la conciencia que tiene el sujeto de las acciones que realiza para lograr la comprensión del texto. Desde esta mirada, la lectura no es concebida como una práctica socio-cultural si no como una tarea cuyo fin es la comprensión, de forma que se parece más a una situación de resolución de problemas que a una actividad mediadora. Las indagaciones se centran entonces en el rastreo de los funcionamientos mentales relacionados con la comprensión lectora, al 246 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales tiempo que reflejan posiciones conflictivas relacionadas con los mejores métodos para hacerlo: el uso de protocolos de pensamiento en voz alta y de interrogatorios verbales (Magliano, 1999), el rastreo de movimientos oculares durante la lectura (Calvo, Meseger y Carreiras, 2001) y el diseño de tareas específicas con ayuda de software especializado (Allbritton, 2004). Considerar estas vías de acceso a la mente supone el sometimiento del lector a tareas artificiales que no necesariamente se relacionan con su cotidianidad, de forma que el único sentido de la lectura es el de responder a las demandas del investigador. Para superar la dificultad anterior, algunos estudios que relacionan la metacognición con la comprensión lectora incluyen el uso de inventarios que buscan indagar acerca de las acciones que realizan los sujetos antes, durante y después de leer, tanto en situaciones experimentales como en su cotidianidad. Estas acciones, conscientes y dirigidas al logro de la comprensión, son concebidas como estrategias metacognitivas. Ochoa & Aragón (2007, 2005) citan a Flavell (1996) para afirmar que las estrategias metacognitivas aluden a tres procesos involucrados en la resolución de problemas: la planificación –que implica trazarse un plan de lectura e implementarlo durante la misma–, el monitoreo y control –que sirve para identificar el nivel de comprensión que lectora de la persona va alcanzando durante esta–, y los procesos de evaluación –que permiten comparar los resultados esperados con el seguimiento de los planes de acción creados para dar respuesta a la tarea–. Investigaciones más recientes (Korotaeva, 2012; Paba Barbosa & González San Juan, 2014; Senay Sen, 2009; Yuskel & Yuskel, 2011), proponen que las estrategias metacognitivas aluden a todos aquellos procedimientos y decisiones empleados por una persona de manera deliberada y consciente para resolver una situación o tarea que se le propone. Lo anterior incluye la conciencia que tiene el sujeto de su conocimiento (declarativo y procedimental), del funcionamiento de sus propios procesos mentales, y de la manera de regular estos últimos. El conocimiento del que se habla no sólo alude al contenido de información necesario para realizar la tarea, sino también a la claridad que se tenga con respecto a la tarea a realizar: sus objetivos, consignas, estructura, procedimientos involucrados y alternativas de solución. Tradicionalmente, la tarea central hace referencia a la comprensión de un texto, sin embargo, en los contextos escolares, las tareas de lectura están generalmente rodeadas de otras actividades (previas y posteriores) y atravesadas por otras intenciones que complejizan las metas de trabajo. El presente trabajo propone que es necesario abordar la lectura como una tarea que puede resolverse haciendo uso de estrategias metacognitivas, y al mismo tiempo como una práctica socio-cultural. Concebir la comprensión de lectura como una tarea supone que el propósito de la misma está guiado por un objetivo del lector (Graesser, Singer y Trabasso, 1994), lo que implica que las estrategias empleadas por éste varían según sus fines. Adicionalmente, la elección de estrategias hechas por un lector puede verse afectada por el conocimiento de las mismas, alcanzado a partir de la experiencia o de la instrucción (entrenamientos específicos). Considerar la lectura como una práctica escolar y cultural, y no sólo como una tarea, implica reconocer que está inserta en un contexto específico, que está atravesada por unos significados propios de ese contexto y que su realización supone ciertas 247 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales formas de interacción con otros, al tiempo que adquiere cierto valor. El sentido de leer depende entonces del lugar que se otorgue a la lectura en los diferentes contextos en los que participe un sujeto (escolar, familiar, cultural), al tiempo que determina qué tantos recursos se asignen para su realización y cómo se emplean. La lectura como práctica escolar y cultural interviene entonces con la posibilidad de comprender un texto, en tanto familiariza al estudiante con el sentido de leer y con los múltiples escenarios de la tarea de lectura (Colomer, 1997). El punto de partida. El punto de partida de la investigación que se reseña en este trabajo fueron las dificultades reportadas por los estudiantes de primer año del Programa de Psicología de la Universidad Cooperativa de Colombia Cali, al realizar actividades de lectura y escritura. Estos desempeños despertaron cuestionamientos referentes a la preparación que reciben los estudiantes recientemente vinculados a la universidad durante su formación secundaria: ¿Con qué tipo de actividades de lectura y escritura están familiarizados los estudiantes de secundaria que más adelante ingresan a la universidad? ¿Qué tipo de estrategias metacognitivas conocen y emplean para realizar esas actividades? ¿Cuáles de esas estrategias se promueven en sus contextos educativos con el objetivo de mejorar sus procesos lectores? De esta forma, en la investigación reseñada por este trabajo se planteó como principal objetivo caracterizar las estrategias metacognitivas empleadas por estudiantes de grados 10 y 11 de educación secundaria al enfrentarse a la comprensión de textos académicos. Como objetivo complementario, se planteó la necesidad de describir las prácticas de lectura en las que participan dichos estudiantes. El método de trabajo. La investigación reseñada respondió a un diseño mixto de tipo descriptivo y transversal. Desde una perspectiva cuantitativa, se buscó identificar las estrategias metacognitivas más frecuentemente empleadas por los participantes al enfrentarse a textos escritos, al igual que determinar cuáles son las prácticas de lectura más comunes en sus contextos académicos. Los resultados cuantitativos fueron interpretados desde una mirada cualitativa, de forma que se plantearon cuestionamientos referentes a las características específicas de las prácticas de lectura, las demandas cognitivas que estas suponían y las estrategias de lectura que podían llegar a relacionarse con las mismas. Debido a que el propósito ulterior de la investigación fue identificar las necesidades de formación de los futuros universitarios, se trabajó con una muestra de 121 estudiantes de grados décimo y once de dos instituciones educativas de Cali (una privada y una pública), cuya población guardó semejanzas socioeconómicas con los estudiantes usualmente admitidos en la Universidad Cooperativa de Colombia. Las instituciones elegidas sostienen actualmente un convenio interinstitucional con la Universidad, recibiendo estudiantes de Psicología Educativa como practicantes en el área de secundaria, por lo que se esperaba que los resultados contribuyeran a los trabajos de intervención que se realizan allí. 248 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales La investigación trabajó principalmente con dos instrumentos: el Inventario de Estrategias de Conciencia Metacognitiva de Lectura (MARSI por sus siglas en inglés) de Mokhtari & Reichart (2002), y un cuestionario de Prácticas de Lectura en el Aula. El inventario MARSI – que consta de 30 afirmaciones que se responden según una escala tipo Likert– reconoce tres grupos de estrategias (lectura global, resolución de problemas y apoyo) y permite dar cuenta de tres procesos asociados a la regulación de la actividad cognitiva (planeación, monitoreo y evaluación). Con respecto al Cuestionario de Prácticas de Lectura en el Aula, este se construyó teniendo como base la Encuesta Nacional de Prácticas de Lectura realizada por el INEGI (2010), para caracterizar aspectos como actividades (de prelectura, lectura en clase, lectura en casa y poslectura), tipo de material (de lectura, apoyo y consulta), objetivos y proyección de la lectura, participación en espacios de discusión de textos, y, disfrute por la lectura. Además de los resultados de ambos instrumentos, también se consideraron como fuente de información dos actividades de lectura empleadas en cada Institución Educativa, ambas pertenecientes al área de castellano y provenientes de los libros de texto empleados en los cursos. Para procesar cuantitativamente los datos obtenidos a partir de los dos instrumentos empleados, se compararon los resultados a partir de dos características: institución educativa y grado escolar. Para el inventario M.A.R.S.I, las opciones marcadas en la escala Likert fueron transformadas en tres puntajes numéricos que se agruparon según el tipo de estrategias metacognitivas (estrategias de lectura global, estrategias de solución de problemas y estrategias de apoyo a la lectura). Los puntajes se organizaron en tres niveles (alto, medio y bajo) según la frecuencia de uso de cada grupo de estrategias, lo que permitió a su vez identificar cuál fue el nivel obtenido por la mayoría de los participantes de la muestra. Con los puntajes numéricos, se aplicaron pruebas de estadística descriptiva no paramétrica (medidas de tendencia central y U de Mann-Whitney con una significancia del 0.05) para determinar la existencia o no de diferencias en las distribuciones y medianas según las características institución educativa y grado. Desde una mirada cualitativa, cada ítem del inventario MARSI fue analizado según sus demandas cognitivas de forma que se organizaron subgrupos al interior de los tres grupos iniciales: estrategias de lectura global (pre-lectura, monitoreo en lectura, pos-lectura, y conocimiento estructural del texto), estrategias de solución de problemas (prevención y resolución), y estrategias de apoyo a la lectura (interlocutor interno oral, interlocutor interno mental, interlocutor interno escrito e interlocutor externo par). Después, se calcularon los puntajes para estos subgrupos y se compararon en función de institución educativa y grado. Para el tratamiento de las dos actividades elegidas, se empleó la adaptación del análisis metasubjetivo de tareas propuesto por Orozco Hormaza (2000). Resultados de los instrumentos. Las medias y medianas obtenidas por la totalidad de la muestra demuestran que las estrategias metacognitivas que se usan con más frecuencia son las de solución de problemas. Las estrategias de lectura global y apoyo a la lectura reportaron un nivel medio de frecuencia de uso 249 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales y las medias de ambos puntajes no reportaron diferencias significativas entre sí. Al comparar los resultados cuantitativos obtenidos en el MARSI para las características institución educativa y grado, se encontró que las diferencias más significativas en el uso de estrategias metacognitivas están entre los grados décimo y once de ambas instituciones, especialmente en el uso de estrategias de solución de problemas. En el colegio privado, adicionalmente, se encontraron diferencias en el uso de estrategias de lectura global. En el caso de 10°, las estrategias de solución de problemas que hicieron referencia al ajuste de la atención y a una relectura frente una detección de dificultad al leer un texto, fueron las que alcanzaron el máximo nivel de uso. En cuanto a 11°, la relectura y la visualización mental de la información, fueron las opciones que se emplean con más frecuencia frente a problemas acontecidos durante la lectura. Al hacer un análisis más detallado a partir de las subcategorías creadas al interior de los tres grupos de estrategias del MARSI, las que reportaron los puntajes más bajos fueron aquellas relacionadas con el uso del conocimiento de las características y propiedades estructurales de los diferentes tipos de texto; las vinculadas con la posibilidad de situarse a sí mismo como un interlocutor, haciéndose preguntas y empleando registros escritos para organizar las ideas que se van teniendo del texto; y finalmente, aquellas relacionadas con la búsqueda de interlocutores externos para la generación de discusiones que permitan organizar y verificar la comprensión que se ha tenido del texto. En general, la mayoría de los participantes indicó que todos los propósitos de lectura incluidos en el cuestionario de prácticas lectoras han sido tenidos en cuenta. Las actividades relacionadas con la lectura del material asignado se dirigen a la superación de exámenes de contenido y la realización de actividades contenidas en los libros de texto (la construcción de respuestas a preguntas de talleres, el subrayado de ideas principales o la escritura de resúmenes). La realización de mapas conceptuales también se consideró una demanda frecuente en el grado 10° público y 11°privado, pero esta actividad se considera posterior a todas las mencionadas anteriormente. En el grado 10° de la institución pública se asumió que los docentes asignan el material para informarlos acerca de temas interesantes, y en ambos grados de la institución privada se llega a considerar que se asigna para divertirlos. Las prácticas de lectura en clase incluyen la asignación de un tiempo para la lectura de material en el salón y la lectura en voz alta (por parte de estudiantes y profesor). Después de la lectura, las prácticas más frecuentes son una ronda de preguntas y respuestas y la exposición que hace el docente acerca de sus propias ideas de los textos. En cuanto a las prácticas de lectura en casa, en un 72,6% de los casos, los participantes indican que les gusta leer sólo si el material lo escogen ellos, y en un 34.4% resaltan que se limitan a leer lo que se les indica. Al preguntar acerca de los últimos libros leídos, menos de la mitad de los participantes indicaron haber leído un libro completo en el último año. Casi todos los títulos referenciados fueron obras de literatura asignadas por los docentes. Un pequeño porcentaje de los casos (casi todos reportados en la institución privada) incluyó novelas best-seller que no se terminaron de leer. Un 13.4% de los casos encuestados mencionaron no disfrutar la lectura y no haber leído ningún libro el último año. En cuanto a las prácticas de lectura en las que participan los estudiantes, estas están casi siempre ligadas a un escenario escolar y hacen referencia a la lectura de textos específicos para 250 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales dar respuesta a tareas contenidas en libros de texto. El material asignado se centra en textos informativos o literarios (que en ocasiones son fragmentos) y las actividades vinculadas proponen objetivos específicos que pueden dirigir las acciones de los estudiantes antes y durante la lectura (leer para identificar ideas principales, leer para saber dónde se encuentra la información que permite responder alguna pregunta que se ha leído con anterioridad, leer para poder responder bien a un examen sobre el contenido del texto). Adicionalmente, se encontró una ausencia de disfrute por la lectura, y unas prácticas de lectura en casa dirigidas a responder a demandas escolares. En ambas de las actividades analizadas se demanda la lectura de un texto corto que puede ser expositivo o literario, para la posteriormente proponer una serie de preguntas relacionadas con el mismo. El tipo de preguntas pueden ser descriptivas (demandando la recuperación de información explícita contenida en el texto) o analíticas (exigiendo el uso de inferencias para extraer nueva información o para aplicar ciertos contenidos anteriormente estudiados al texto considerado como caso). Para ambas actividades, el libro de texto ofrece a sus usuarios información de contexto referente al autor o la época, incluye mapas semánticos y sugiere fuentes alternas de referencia. Conclusiones. El diagnóstico de las prácticas de lectura y estrategias utilizadas por los estudiantes de secundaria permitió tener un panorama general del nivel de preparación con el que pueden llegar esos estudiantes al contexto universitario. Su actividad metacognitiva está dirigida principalmente a resolver problemas en lugar de anticiparse a ellos. Aunque el nivel de comprensión no fue evaluado, y poco se puede decir de la relación entre éste y las estrategias que los participantes dicen que usan (los resultados de esta relación han sido reportados como contradictorios por Paba Barbosa y González San Juan, 2013); se puede afirmar que el conocimiento de dichas estrategias no garantiza que las mismas sean usadas con un objetivo de lectura propio. Por el contrario, el principal objetivo de lectura de los participantes fue la recuperación de la información necesaria para la realización de talleres o exámenes, y no necesariamente la comprensión contextualizada y crítica de la misma. La resolución de problemas en la lectura se relaciona con una ruptura en el flujo de la adquisición de información que obliga al sujeto a pensar en las acciones que realiza para obtenerla, razón por la cual es probable que las estrategias metacognitivas de esta naturaleza hayan sido las más reportadas por los participantes. La baja puntuación en las estrategias metacognitivas ligadas al conocimiento de la estructura de diferentes géneros discursivos y a la búsqueda de interlocutores con quienes comparar perspectivas, dan cuenta de un material de lectura que no se vincula con una forma específica de saber disciplinar (formas de hacer y decir en la historia, la literatura, la filosofía, etc), y que sólo puede ser entendido desde una mirada o voz pertinente, la del profesor. ¿Qué aportes pueden brindar estos resultados a una posible intervención que facilite la transición de los estudiantes de bachillerato a la universidad? Una mirada a los resultados permite anticipar posibles rutas didácticas, aunque la respuesta se centra principalmente en un 251 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales cambio en la concepción de la lectura por parte de los estudiantes, docentes y la comunidad académica. Con respecto a lo primero, se propone la exposición y discusión de diferentes tipos de texto para el reconocimiento de las propiedades discursivas del texto escrito; la generación de espacios en los que se promueva la interpretación; la producción escrita como forma de expresión y posicionamiento personal; la selección de un material que resulte significativo para los estudiantes; y la participación de los estudiantes en la selección y planeación de las actividades ligadas a la lectura. En cuanto a un cambio en la concepción de la lectura, se propone considerar el sentido de la misma como una práctica socio-cultural vinculada a la apropiación del conocimiento que demanda una participación activa del sujeto y que se relaciona con una comunidad académica que construye un saber disciplinar. Si se retoman las consideraciones de Pérez Abril y Rincón Bonilla (2013), podría conjeturarse que las diferencias entre la lectura secundaria y universitaria superan los aspectos ligados a la complejidad de las tareas o la especialización del material, vinculándose además con el rol que la actividad de lectura tiene dentro de la formación personal y académica del estudiante. Lo que se espera que se alcance y se haga con la lectura guía la interacción entre el lector y el material, así como el desarrollo de las habilidades o competencias que se espera promover. Es necesario asumir una mirada que considere la lectura como una práctica situada en un contexto universitario caracterizado por el intercambio y crecimiento de ideas y perspectivas, atravesada por un sentido de construcción de conocimiento que es colectivo al tiempo que personal. De acuerdo con lo anterior, es importante guiar a los estudiantes hacia la comprensión de que asistir a la universidad involucra una postura más activa y autónoma en la propia formación. La metacognición se relaciona con la conciencia y las estrategias metacognitivas con el conocimiento y la elección voluntaria de formas de hacer y resolver problemas. Aplicado esto a las comunidades de práctica, y, asumiendo que cada disciplina se constituye como tal, podría decirse que la formación para el desarrollo de competencias lectoras debe preparar al sujeto para la elección y uso de herramientas propias de ese saber particular. Si bien el conocimiento de las estrategias es un punto de partida esencial, también lo es el reconocimiento de los escenarios en los que es propicio emplearlas. Lo anterior supone que la formación lectora deber realizarse en dos niveles: primero, cómo y para qué leer en cada disciplina; y segundo, cómo apropiarse de lo leído para participar activamente de la comunidad disciplinar. Con esta doble premisa como horizonte de sentido, la preparación para la lectura de textos académicos debe considerar las competencias lectoras como genéricas y específicas al mismo tiempo. Esto supone que los cursos universitarios para la formación de competencias lectoras y escritas no deben limitarse a la fundamentación básica si no que la formación en competencias lectoras debe acompañar todo el proceso de formación disciplinar. REFERENCIAS. Allbritton, D. (2004). “Producción estratégica de inferencias predictivas durante la comprensión”. 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Urge insistir en que la formación de los psicólogos hispanoamericanos debe ser desobediente de las imposiciones normativas de las prácticas terapéuticas normalizadoras que contienen sus programas de instrucción profesional. No es posible pensar en una psicología para la América Latina, si ella misma no descubre que desde finales del siglo XIX se halla encantada y cautiva por la lógica de la administración burocrática de la vida. En esta lógica, las acciones disciplinares de la psicología, han consistido, por un lado, en una serie de esfuerzos prolíficos en la investigación para sostener el discurso del déficit, y por otro, en la construcción de técnicas para rehabilitar, dar medicamentos y proponer terapias para los sujetos diversos. Introducción. Si bien el deseo de transformar las instituciones educativas ocupa aparentemente un lugar preeminente en las agendas políticas de los gobiernos latinoamericanos, esto no es posible sin un análisis crítico que sospeche de los discursos científico-eugenésicos que imperan e imponen una serie de prácticas político-educativas normalizadoras, disciplinarias, de perfeccionamientos humanos y cruelmente excluyentes de las vidas, cuerpos y funcionamientos diferentes. Estos discursos eugenésicos se introducen en las instituciones de educación superior de los países latinoamericanos, mediante exigencias amplias de la política educativa y estrategias lingüísticas que, aunque mudan en sus enunciados, sus contenidos de mejoramiento de la especie se mantienen, se reproducen y legitiman en los currículos profesionales de las universidades. A pesar de que la psicología, desde su surgimiento, ha recibido serias críticas por su intencionalidad de estudiar los fenómenos de la vida psíquica con un profundo interés empíricoanalítico, todavía se mantienen en ella, congelados tres ideales de la ciencia moderna, a los cuales se adhirió fielmente: orden, objetividad y verdad reflejada naturalmente en el lenguaje 255 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales científico. Estos ideales lejos de cumplir con los sueños modernos de humanización del hombre, se convirtieron en los verdugos de un creciente grupo humano, y en otros, en sus mayores armas ideológicas para someter y dominar. En este espacio me propongo en primera instancia, recapitular los presupuestos racionales que sustentan el discurso del déficit y seguidamente la descripción de la deconstrucción de las lógicas epistémicas de la deficiencia en sujetos que en razón de su diferencia son llamados discapacitados, anormales, enfermos. Fenomenología del discurso del déficit. Si asumimos la presunción de que en todo discurso hay un uso de ciertas condiciones sociales abstractas, y, que estas son contextos útiles de comunicación e interacción social, entonces los discursos cumplen funciones específicas en tales escenarios, es decir, los discursos son usados como acción en los procesos comunicativos públicos, para legitimar conocimientos, creencias, deseos, objetivos, actitudes, normas valores e intereses de quienes usan el discurso (Van Dijk, 1996).Vale decir son dispositivos de poder que se forman y transforman, a la luz de condiciones propicias y de funciones socioculturales para influir en la cognición y la conducta social de los sujetos por medio de macroproposiciones y mensajes que gradualmente se convierten en representaciones, estereotipos, socialmente compartidos, acerca de ciertas personas, grupos sociales, acontecimientos, actividades,formas de vida, entre otros. Aún cuando hay que reconocer que las cogniciones sociales también se forman a partir de la observación vicaria de otras personas y de sus actos, no es de desdeñar el papel básico que desempeñan los discursos en la reproducción de patrones y significados socioculturales. No obstante este rol básico de los discursos no es completamente libre, estos son mantenidos, controlados y vigilados por las instituciones, en la cotidianidad de sus acciones y en la conversación. Las interdependientes configuraciones entre cognición social y discurso, son ilustradas de las consecuencias culturales que se derivan de él. La retórica del déficit mental y la discapacidad, surgieron del maridaje entre medicina psiquiátrica y psicología clínica, bajo la egida de una visión del mejoramiento humano. Este vínculo fue cuestionado fuertemente por Szasz (1961) y Foucault (1984). Para Szasz (1961) el concepto de enfermedad mental y sus corolarios: diagnóstico, pronóstico y tratamiento “están desprovistos de valoración científica, pero desde una perspectiva sociocultural, son bastante nocivos” (p.6). Por su parte, Foucault (1984) enfatiza en que la sociedad burguesa al no estar hecha a la medida del hombre real, por ser abstracta al hombre concreto y a sus condiciones concretas de existencia, lo pone en conflicto por los mismos motivos que han hecho posible su enfermedad. El llamado enfermo mental es ‘síntoma’ de este conflicto social y “para no reconocerlo, la sociedad lo expulsa a los límites exteriores de la ciudad” (Foulcault, 1984, p.116). La más obvia de las consecuencias perjudiciales surgidas por el discurso individualista del déficit es la idea de una existencia ‘real’ de la deficiencia personal y la discapacidad. Buena parte del trabajo de esta retórica radica en presentar sus explicaciones científicas, médicas, psiquiátricas y psicológicas, como portadoras de verdad y reflejo de algo real y anómalo, en este caso, en los individuos diferentes. Macnamee (1996) sostuvo que cuando se considera que el significado y la acción deficiente se originan en o dentro del individuo, éste es considerado 256 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales como un ser defectuoso y necesitado de remedio o rehabilitación. Luego, claramente las principales “instituciones culturales: educación, sistemas de salud, jurídico, economía y religión, se convierten en los contextos en los que los individuos se transforman o rehabilitan en ciudadanos adecuados” (Macnamee, 1996, p.15). Desde una perspectiva sociocultural, el discurso del déficit cumple una función social significativa, la de ayudar al pensamiento humano a establecer estereotipos de personas y grupos con funcionamientos diversos. Fue W. Lippman (1922) quien aplicó el término estereotipo al plano de las ideas y de las actitudes, a causa del carácter rígido del proceso mental que moldea en tipos fijos los materiales proporcionados por la experiencia. Tal como Lippman (1922) expuso, las personas primero definimos y luego vemos. Tomamos la información que nuestra cultura ya ha definido “para nosotros y tendemos a percibir la realidad bajo la forma estereotipada de los prototipos culturales” (p. 347). La consecuencia nociva de las maneras calcadas de ver las personas, grupos y situaciones, es que inducen a la construcción de imágenes mentales sobre ciertos grupos humanos, revistiéndolos de características uniformes, prejuiciosas y que tomadas en serio, pueden llevar a derivaciones desastrosas. Quizá el terreno más notable en el que se encuentran las actitudes estereotipadas, es en el terreno de las diferencias físicas, étnicas y raciales. En este sentido,la influencia del discurso del déficit usado por la psicología en sus campos clínico, educativo y terapéutico ha sido notoria en esta construcción social de estereotipos, a partir de categorías o dimensiones como el aspecto físico, el carácter, el comportamiento y los hábitos. Estas dimensiones no son solamente cognoscitivas, sino también sociales, políticas y se pueden explicar a partir de las funciones sociales que cumplen en el mantenimiento, la legitimación del statu quo sociopolítico. Pero, ¿cómo logra la psicología científica del déficit cumplir esta función social? Lo consigue mediante el uso pictórico del lenguaje y su poder descriptivo referencial. Cuando el lenguaje del déficit describe a los sujetos y grupos diferentes, ubicados en el límite — especialmente inferior —, de la curva estadística de Gauss-Laplace, lo hace bajo la idea de que sus términos reflejan las condiciones distintivamente patológicas y problemáticas inmutables de estos sujetos y grupos como si fueran un espejo o una pintura en un cuadro. Así las cosas, es razonable concluir que son los individuos los que deberían convertirse en el centro de los esfuerzos reparadores cuando sus acciones o significados no calzan con las normas culturalmente preferidas. Esto contribuye a las dicotomías radicales excluyentes del ellos y nosotros en el discurso y en la acción. Al afirmar que ciertos sujetos tienen ―ellos ― un problema o presentan una desviación, instauran un estereotipo sociocultural desafortunado y estimulan una forma de vida social. La mayoría de las personas ― ilustradas o no ―, desconocen que el lenguaje pictórico del déficit que usa la psicología científica, proviene de la tradición discursiva de la correspondencia lingüística en la filosofía de la ciencia, soportada en la creencia de que las palabras se corresponden con o reflejan el mundo como es. Esta tradición ignora que se trata sólo de una manera de hablar, de relatos, de unos juegos de lenguaje (Wittgenstein, 1988) expuestos como enunciados y proposiciones fundados en la percepción, y que generalmente la gente acepta como válidos. En concordancia con Gergen (2007), las formas en que hablamos están íntimamente entrelazadas con la vida cultural. Ellas mantienen y apoyan “ciertas maneras de 257 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales hacer las cosas e impiden que otras surjan” (p.301). En otras palabras, los modos en que hablamos, en el caso particular de la psicología que defiende la idea del déficit, son maneras de hablar de los valores e intereses ideológicos de la profesión y en gran medida, son instrumentos persuasivos de control. La actividad deconstructiva del discurso del déficit como experiencia formativa. Las críticas al vocabulario del déficit en la psicología de raigambre científica no son nuevas, gran parte de ellas proceden de las reflexiones incisivas de varios autores. Por ejemplo, los textos de T. Szasz (1961, 1970, 1976) sugieren que la enfermedad mental es un concepto fabricado por el movimiento de la salud mental para explicar la conducta perturbadora, así como la inquisición confeccionó la noción de pecado en su momento. En las deliberaciones de Szasz, hallamos que el discurso de la psiquiatría sirve más como sistema retórico de control social que al mejoramiento humano. Kovel (1980 como se citó en Gergen, 2007) propone que “las profesiones de la salud mental son esencialmente formas de industria que operan ampliamente al servicio de estructuras económicas” (p. 302). Es difícil afirmar de manera categórica si los profesionales de la salud mental, son conscientes de que al usar el discurso del déficit en las evaluaciones mentales que realizan y las realidades que crean en la terapia, sirven a los intereses de control de la cultura. En este último sentido, la experiencia de la formación de magísteres en intervenciones psicosociales de la Fundación Universitaria Luis Amigó de Medellín Colombia, orientados a la investigación, es pensada y vivida como un espacio humano y académico, con el convencimiento de la necesaria preparación de psicólogos y de otros profesionales de las ciencias sociales, para ser personas críticas y cuestionadoras de “sus contextos disciplinares y socio-culturales, propositivos y creativos, frente a las problemáticas que van emergiendo en la contemporaneidad de América Latina” (Documento Maestro MIPS, 2011. p.39). En esta trama formativa, se indagan por las relaciones entre conocimiento y poder en el contexto de las problemáticas psicosociales emergentes. Más allá de generar investigaciones para dar cumplimiento a los estándares de calidad exigidos por el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Nacional de Ciencia y Tecnología, Colciencias, es de crucial importancia que los estudiantes-profesionales, encuentren la opción y orientación de investigar para romper los esquemas y concepciones sobre los sujetos y grupos, promovidas por el enfoque del discurso del déficit, predominante en la ciencia de occidente desde el siglo XIX. En las investigaciones realizadas en esta Maestría, se han identificado las formas en que el discurso del déficit funciona en la cultura. Una de estas maneras es la exposición de las consecuencias opresivas y excluyentes del uso del lenguaje de la minusvalía, el defecto y la carencia en el contexto de las vidas de grupos sociales minoritarios llamados discapacitados. Actualmente, están en ejecución tres investigaciones que se proponen indagar por los sentidos de vida, las vivencias de participación-exclusión socio laboral y las percepciones de justicia organizacional en personas con diversidades funcionales y no discapacitadas. El término diversidad funcional es un nueva expresión, acuñada por el colectivo de vida independiente en España, que trata de replantear críticamente el viejo problema de la discapacidad en categorías 258 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales distintas a las tradicionales, cuya semántica es peyorativa y por ende, discriminadora (Lobato y Romañach, 2005). Desde una mirada socio-construccionista, la discapacidad también es un discurso que fomentan las ciencias y disciplinas de la salud, transformado históricamente desde la retórica de la prescindencia hacia el lenguaje de la discapacidad, propuesto por la Organización Mundial de la Salud (2001). Al tratarse de un discurso, la discapacidad es una construcción social susceptible de ser revisado críticamente en sus alcances cognoscitivos y pragmáticos, deconstruido y/o descartado por sus consecuencias nocivas en la praxis social. Existe una relación directa entre la construcción discursiva de la discapacidad y la construcción de diferencias sociales. Este actúa como parámetro de evaluación que demarca la posición de los sujetos con ‘defectos’ en una escala gradiente entre lo normal y lo anormal. Por otro lado, en consonancia con esta representación de la discapacidad, la legislación de cada país participa activamente en la determinación de lo que significa discapacidad, la clasificación y el trato que han de recibir los sujetos llamados discapacitados. En tanto, las personas con diversidades en sus funcionamientos intelectuales, motrices, corporales, afectivos, psíquicos, sexuales, culturales no son como la mayoría normativa, el lenguaje de la discapacidad mantiene la representación del déficit, focalizándose en la carencia, las limitaciones en la actividad y en la participación, para así justificar las prácticas rehabilitadoras. Si bien, esta concepción hace hincapié en los aspectos negativos de la interacción entre un individuo y los factores contextuales, no hay una preocupación auténtica por el cuestionamiento a sus recursos lingüísticos negativos para referirse a la diversidad de funcionamientos de los que las personas pueden ser capaces. De igual modo, tampoco hay inquietud por la alianza establecida entre organismos internacionales como la O.M.S. con el poder médico y farmacéutico, por lo que les resulta imposible ofrecer una concepción flexible y diversa de algo a lo que están acostumbrados a ‘ver’ de manera fija, objetiva y desviada. En este sentido, estas organizaciones obvian la idea de que las capacidades humanas son plurales, que los seres humanos son autopoiéticos, pero no infinitamente maleables. En la naturaleza como en la biología — escenarios por excelencia de los científicos — no existen las discapacidades. De acuerdo con Maturana (1994) el ser humano, desde el punto de vista biológico no tiene errores, no hay minusvalías no hay disfunciones, “es en el espacio de las relaciones humanas donde la persona definida como limitada pasa a ser limitada” (p. 36). Dicho esto, la discapacidad adquiere un nuevo significado para referirse a una situación social creada por el aceptación cultural de un discurso, una manera de hablar sobre un grupo de personas que poseen un estigma. Según Palacios (2008), el aspecto negativo de la diversidad funcional aparece cuando el entorno socio-cultural no ofrece los apoyos “necesarios para que las personas con algún tipo de restricción, puedan disfrutar de las mismas oportunidades que las demás” (p.34). Retomando la importancia de la formación investigativa de magísteres en intervenciones psicosociales, ésta no sólo debe buscar impactar a la sociedad, sino también al sujeto cognoscente que se encuentra en permanente interacción con el contexto y los sujetos en los que realiza su trabajo, lo cual permite la salida de esquema formales y la generación de interrogantes desde la experiencia. Urgen profesionales sociales que también se interpelen a sí 259 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales mismos sobre los saberes heredados en la cultura y legitimados en las academias universitarias. Psicólogos sociales liberados y liberadores del saber disciplinar, capaces de acompañar a las comunidades en sus búsquedas, relacionándolas con sus contextos y ayudándoles a ver opciones para que ellas decidan. Se pretende que en este espacio formativo, los futuros magísteres en intervenciones psicosociales construyan sentidos estando con los otros diversos, aun cuando investigan. Conclusiones. Tal vez, el reto más significativo, de cara al futuro de la formación de psicólogos en y para América Latina, es la elaboración de una psicología política que dé cuenta de las emociones y de las otras disposiciones psíquicas que actúan como apoyos e impedimentos para la realización de las capacidades humanas. Obviamente esto requiere que los académicos y las universidades latinoamericanas, disminuyan el interés propio, promuevan en sus pensum, cursos en los que los estudiantes sientan las emociones de la compasión, empatía y solidaridad. Este requerimiento no es extraño, ya que el tema de las emociones ha sido fundamental para muchos de los grandes teóricos políticos, desde Aristóteles, pasando por Hobbes, Rousseau, Mill hasta Rawls y más recientemente Nussbaum. Adentrarse por la senda de esta línea de trabajo, obliga a tomarse en serio las limitaciones formativas impuestas por el modelo clínico del discurso del déficit, a saber, sus consecuencias perjudiciales de creación de estigmas y jerarquías sociales, la erosión de la vida en comunidad y la solidaridad de ésta con sus miembros más débiles, el autodebilitamiento y la enfermización progresiva de los sujetos, a quienes les depara un futuro sombrío y desolado, recluidos en centros de salud aislados de sus comunidades y familias. Para el debilitamiento del discurso del déficit en la formación universitaria de psicólogos, deben usarse las ideas y la comprensión que proporcionan las disciplinas humanísticas e interpretativas sobre la existencia humana, esto de modo flexible y no dogmático, tratando de ofrecer a los estudiantes múltiples vías de entrada a las teorías como modos de hablar, formas de decir, que en ningún sentido pueden ser asumidas acríticamente como reflejos de la ‘realidad’. La formación de investigadores en las universidades latinoamericanas bajo la égida del pensamiento crítico, emancipatorio y liberador de la acción, contribuye innegablemente a la caída de los grandes relatos del diagnóstico, la psicopatología, el hándicap, el pronóstico y la terapéutica rehabilitadora. De igual manera fomenta el análisis de las contradicciones que acontecen entre saber y praxis, a la vez que promueve la acción dialéctica entre el ‘adentro’ de las instituciones sanitarias, educativas, carcelarias y el ‘afuera’ de la vida cotidiana en la familia, la calle, la comunidad. Por último, el pensamiento crítico en la formación de investigadores incluye al investigador (a) en la lógica de la investigación, superando las escisiones positivistas entre lo orgánico y lo psicológico, lo afectivo y lo cognitivo, y más aún, la dolorosa división entre lo individual y la cultura. 260 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales REFERENCIAS. Foucault, M (1984). Enfermedad mental y personalidad. Barcelona: Paidós. Fundación Universitaria Luis Amigó (2011). Ofrecimiento y funcionamiento de la Maestría en Intervenciones Psicosociales. Medellín, Colombia. Deleuze, G (1986). Foucault. Barcelona: Paidós. Gergen, K. J. (2007). Construccionismo Social. 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UNAM. 261 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 262 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales EL MACRO LIBRO COMO TÉCNICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ETAPAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO María del Carmen Antonio Martínez, Itzel Alejandra Azuara Hernvert, María Guadalupe Colín Gonzales, Guadalupe González Hernández, María Alma Rosa Gómez Martínez, Erick Guadalupe Martínez Monroy, Yeni Osornio Alcántara, Lisbeth Coral Romualdo Olmos, Miriam Zamano Pichardo, Juana de la Luz Morales Pérez, Ana Karen Quintanar Yáñez, María Cristina Sánchez Osorio, Uriel Celestino Agustín, María Guadalupe Domingo González, Diana Ramírez Alcántara, Susana Hernández López, Betsaida Martínez López, Beatriz Nicolás Morales, Brenda Itzel Rivera González, Yesenia González Pérez, Alma Hernández Sánchez, Jazmín, Wendy Roció López Navarrete, María Concepción Peña Uribe, Ana Victoria Rivera Colín, Maricela Encarnación Petronilo, Magali Jiménez, Yadira Martínez, Anayeli Martínez Felipe, Claudia Domínguez Calixto, Itzel Xiomara Lobato López, Maribel Rosales Esteban y Marisol Nicanor Reyes Universidad Autónoma del Estado de México, CU UAEM Atlacomulco MÉXICO Como estrategia didáctica para trabajar las diferentes etapas de desarrollo del niño se llevó a cabo la elaboración de un macro libro, técnica basada en la construcción de un libro a gran tamaño la cual nos permitió llevar a cabo un trabajo colaborativo con interacción recíproca desde el intercambio de información e ideas en la construcción de capítulos que expliquen las etapas de desarrollo del niño. Quienes nos vimos inmiscuidos en la elaboración del macro libro pusimos en juego habilidades, creatividad, ingenio, manejo de tiempos, distribución de actividades, etc., haciendo de este trabajo algo dinámico, el resultado fue de gran ayuda para presentaciones a padres de familia que estén viviendo las etapas de desarrollo del niño o hayan vivido. Estimulación temprana. Desde el momento de la concepción, durante la vida intrauterina y después del nacimiento, el ser humano realiza una evolución tan prodigiosa como fascinante y en muchos aspectos sigue siendo un misterio. La adquisición de la conducta de un individuo o de su desarrollo del lenguaje psicomotor, afectivo y social, depende tanto del crecimiento y maduración del sistema nervioso, como de las interacciones del individuo con su entorno (estímulos). De la gran cantidad y diversidad de estímulos que recibe el niño, éste toma solamente lo que su nivel de madurez y grado de desarrollo le permiten. 263 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Tan estricto puede ser este proceso, que si el momento crítico de incorporación ha pasado, no será lo mismo brindar este estímulo en otro tiempo; la función consiguiente ya se instaló con lo limitado que el ambiente y estímulo le hayan permitido. Por lo cual es de utilidad proporcionar información básica al equipo de salud, para que cuente con las bases técnicas para: identificar en niños factores de riesgo para su desarrollo; evaluar el desarrollo de este grupo poblacional y capacitar a las madres o responsables del cuidado de estos niños, con relación a técnicas de Estimulación Temprana. Los estímulos externos bien dirigidos son de gran importancia para potenciar el crecimiento y desarrollo del menor y a su vez, la vigilancia del crecimiento y desarrollo permite la detección oportuna de las desviaciones en este proceso. Por esta razón es importe detectar cualquier alteración o problema y prevenir oportunamente, aplicando técnicas de Estimulación Temprana Embarazo y parto. El proceso de embarazo y parto de manera práctica es de los procesos más significativos. Teóricamente se hace pertinente que en esta etapa se retomen los aspectos como los cambios físicos y psíquicos que la mujer experimenta como un modo de adaptación a la nueva situación que presenta, en donde se conceptualiza al embarazo como la unión de un ovulo y un espermatozoide denominando a este fenómeno fecundación. En el trabajo de esta técnica se proponen además algunas sugerencias acerca de los cuidados que las madres deben tener. Durante el desarrollo de su embarazo por seguridad de ella y del nuevo ser al que dará vida, considerando su alimentación, atención médica, ejercicio moderado, estados emocionales entre otros y asimismo informando también de las evaluaciones que tendrán que ser aplicadas al recién nacido a fin de evaluar el estado de salud que este presenta así como identificar alguna posible anomalía presente que podría afectar el sano desarrollo del recién nacido, poniéndolo en una situación de riesgo. Es necesario rescatar que el proceso del embarazo y parto es un tanto complejo y por esa razón requiere de vital atención y monitoreo constante ya que trae consigo variedad de cambios, al igual que agentes que provocan esos cambios, para ello es pertinente señalar algunas áreas en las que se puede poner énfasis para evitar o aminorar la posibilidad que se presente una situación de vulnerabilidad o evento que traiga consigo consecuencias negativas tanto para el producto como para la madre. Desarrollo físico de los 0 a 6 años de edad. El desarrollo físico inicia con los cambios en el neonato los cuales ocurren a través de un aumento rápido de estatura y peso, la mayor parte del día duerme así que establece ciclos de sueño y vigilia, dentro de los primeros seis meses el infante agarra objetos, levanta y voltea la cabeza, se gira e incluso puede hasta gatear pues su percepción es profunda, entre los siete y 12 meses ya se sienta sin apoyo, se para agarrándose solo, consecutivamente da sus primeros pasos independiente y su peso se triplica. Mientras que en el periodo de 12 y 18 meses el aumento de estatura y peso es ligeramente más lento, ya camina bien e incluso construye torres de dos cubos, igualmente entre 18 y 24 meses el niño puede subir peldaños, cuando ha 264 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales cumplido ya dos años realiza trabajos artísticos que consisten en garabatos, durante los 36 meses el pequeño ha completado la serie de dientes de leche y ya puede brincar, al cumplir tres años el niño ya dibuja formas y puede verter líquidos y comer con cubiertos e inclusive puede ir al baño solo, a los cuatro años de edad se viste con ayuda, puede copiar un circulo, usar tijeras y escribir con letras reconocidas, finalmente entre los cinco y seis años el niño puede descender de una escalera sin ayuda, saltar con un pie, brincar y cambiar de dirección, se viste ya sin ayuda, puede dibujar a una persona y los dientes de leche empiezan a caerse. Desarrollo psicomotor de los 0 a 6 años de edad. El desarrollo psicomotor es fundamentales en el crecimiento del niño, donde a partir de su nacimiento comienza su proceso, ejerciendo movimientos voluntarios propios de su naturaleza como el mover los pies, manos, levantamiento de cabeza, meses más tarde lograr sentarse por sí mismo, pasando por el gateo y concluyendo con el estar de pie, esto lo lleva a la dificultad del proceso ya que empieza a manipular objetos tanto con pies como con las manos; para dejar esto más claro; en la edad escolar desarrolla o refuerza lo ya aprendido, como lo es de manera física donde el niño comienza a correr, saltar sobre sus dos pies, posteriormente sobre uno alternando, así como meter objetos en orificios; estos perteneciendo a la división del desarrollo psicomotor grueso, con el paso del tiempo se llega a la siguiente etapa denominada fina en donde empieza a perfeccionar sus movimientos, adquiriendo habilidades básicas como el recortar, hacer uso de objetos delgados, usar cubiertos, agarrar lápices, trazar líneas rectas delgadas y finas, lo cual se refleja en su escritura, en dibujos, formar torres; esto le permite adquirir habilidades de coordinación. Hasta ahora se ha mencionado habilidades y destrezas que el niño ha desarrollado, pero hay que tomar en cuenta que no todos los niños se desarrollan de esta manera, ya que existen factores que influyeron en su desarrollo prenatal y perinatal, complicaciones tanto biológicas, sociales o medicas; para que haya retraso psicomotriz, el cual con un tratamiento de estimulación temprana puede tener un desarrollo óptimo. Desarrollo cognitivo de los 0 a 6 años de edad. El desarrollo del niño se da por medio de “reacciones circulares” siendo estas repeticiones de una conducta hasta dominarla conscientemente. La etapa sensoriomotora va de los cero a los dos años. Del nacimiento al primer mes de nacido, los reflejos son lo componente de la inteligencia sensoriomotora, son involuntarios, la etapa se caracteriza por el egocentrismo sensoriomotor y existe una incapacidad para distinguir lo propio del resto. Del primer mes a los cuatro meses, hay en el pequeño un control de las conductas reflejas, modifican la conducta según los estímulos presentes, hay reacciones básicas y centradas en el cuerpo y se dan las primeras conductas de juego e imitación. De los cuatro a los ocho meses, hay habilidades más complejas, repite acciones y sonidos que le resulten interesantes, construyen nuevos esquemas a partir de otros más simples. 265 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales De los ocho a los doce meses se producen cambios cognitivos en el niño importantes, se generan conductas intencionales y dirigidas a un fin, hay una permanencia de objetos y juegos cada vez más complejos. De los doce a los dieciocho meses el niño tiene una conducta experimental y activa. Se repiten conductas pero introduciendo pequeños cambios, mejoran la permanencia de los objetos, se pierde el egocentrismo, se diferencian claramente del resto de las cosas y personas. De los dieciocho a los dos años el niño elabora representaciones mentales, imágenes de objetos ausentes y acontecimientos pasados, se solucionan problemas sensoriomotores de una conducta de ensayo y error y aparece el juego simbólico. De los dos a los siete años de edad, se considera como etapa preoperacional y hay un gran aumento de la capacidad representacional, se considera el desarrollo de tres ámbitos: el lenguaje y el pensamiento, el juego simbólico y el dibujo. Desarrollo del lenguaje de los 0 a los 24 meses de edad. Una de las etapas más importantes del desarrollo humano y donde éste se da con mayor velocidad es la infancia, en esta se producen cambios constantemente, pues es una época de evidente evolución. Uno de los aprendizajes más significativos que los niños adquieren en sus primeros años de vida es el de su lengua materna. A partir de esta se producen las primeras interacciones sociales, sentándose las bases de futuros y más complejos aprendizajes. Desde el nacimiento hasta los 3 meses el niño utiliza el llanto indiferenciado, como medio de comunicación. Continúa con el balbuceo y donde alrededor de los 6 ó 7 meses ya pronuncia sonidos y silabas que puede repetir; a partir de los 21 meses aproximadamente asocia dos palabras que tienen relación. Llegando a los 24 meses donde el niño posee un vocabulario más amplio, permitiéndole la formulación de frases y haciendo uso de pronombres personales. Siendo así el lenguaje el medio de comunicación más importante de los seres humanos, donde a través de este podemos intercambiar información, mensajes ideas, sentimientos etc. Este se aprende de manera natural en los primeros años de vida y se va desarrollando a medida que el niño empieza a interactuar con su entorno, tomando en cuenta factores importantes como, la imitación y relación entre el niño y sus padres así como la gran paciencia que estos deben tener. Conclusiones. En general, la vida del ser humano se desenvuelve a través de sucesivas etapas que tienen características muy especiales. Cada una de ellas se funde gradualmente, una consecutiva de la otra. Sin embargo, no hay un acuerdo unánime para determinar cuántas y cuáles son esas etapas. Tampoco se puede decir cuándo comienza exactamente y cuándo termina cada una, 266 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales pues en el desarrollo influyen diversos factores individuales, sociales y culturales. Por eso se dice que cada ser humano tiene su propio ritmo de desarrollo. En el desarrollo de los infantes de 0 a 6 años se identifican claramente cambios que determinaran su aspecto, corporal, sociabilidad, habilidades sensoriomotrices, ligado a facultades mentales de aprendizaje, memoria, razonamiento, pensamiento y lenguaje para adaptarse y facultar el desarrollo de relaciones interpersonales con el mundo que lo rodea. Esta técnica nos permitió tener un conglomerado de conocimiento en torno a las características de desarrollo que debe de presentar el niño de acuerdo a su etapa como una herramienta de ayuda tanto para profesionales en esta área, así como a padres de familia. 267 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 268 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales PROPENSIÓN A APRENDER Y MEDIACIÓN PEDAGÓGICA EN ADOLESCENTES INFRACTORES DE LEY: ALTERNATIVAS EDUCATIVAS Y CAMBIO SOCIAL Eduardo Sandoval Obando Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile En la actualidad, la escuela y la cultura se configuran como territorios sociales en permanente disputa y tensión, debido a la heterogeneidad de sus integrantes, la incidencia de la globalización y el sistema neoliberal que instala prácticas hegemónicas no sólo de dominación, sino también de resistencia y subversión. Asimismo, observamos desde la Revolución Industrial, que la escuela adopta y reproduce relaciones asimétricas y jerárquicas entre sus miembros, desde una lógica de enseñanza instruccional que coarta las posibilidades de desarrollo del estudiante, y mayormente de aquellos adolescentes que entran en conflicto con la justicia. Así, la escuela ha sido y continúa siendo, un espacio eminentemente normativo, que transmite códigos muy diferentes a los que posee un adolescente infractor de ley, y que además, no permite que el azar, la creatividad, la autonomía y la improvisación cumplan su rol educativo. Por ende, soñamos con el desarrollo de una perspectiva psicosocioeducativa que nos posibilite interpretar y explicar la propensión a aprender de los adolescentes infractores de ley, en los procesos de mediación pedagógica; interesándonos al mismo tiempo, descubrir criterios de acción pedagógica que permitan superar la crisis del modelo escolar, a través de una pedagogía crítica y democrática que sea capaz de integrarse a procesos de transformación social, como antídotos contra la desesperanza y la exclusión social. Estas reflexiones, reconocen la complejidad de los fenómenos educativos y refuerzan la necesidad de contemplar a las escuelas como esferas públicas democráticas, como un paso esencial para una pedagogía crítica emancipadora. Espacio escolar: ¿imperio de la norma y la desigualdad social? Pareciera ser que los cuestionamientos a la institución escolar tienen una larga data. Entre ellas, se cuestiona su incapacidad de modificarse a sí misma, reproduciendo anacrónicamente los modelos ideológicos y socioeconómicos imperantes, profundizando las diferencias sociales , transformándose en un instrumento de poder al servicio de las clases dominantes (Bordieu y Passeron, 1977; Bowles y Gintis, 1985; Althusser, 1988). Sin embargo, la escuela ha sabido resistir el paso del tiempo y los diversos movimientos de transformación política, económica, social, religioso, etc. Creemos que se ha puesto un énfasis exagerado en el modo como las 269 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales determinantes estructurales promueven la desigualdad económica y cultural, subestimando la forma en que el propio sujeto se acomoda, media y se resiste al capitalismo con sus prácticas sociales dominantes, tal como ocurriría con los adolescentes vinculados a episodios de infracción de ley y la forma en que propenden a aprender. Esto ha repercutido en la cultura, generando profundas contradicciones y resistencias para el sujeto escolarizado, producto del mantenimiento de prácticas pedagógicas, que homogeneizan la riqueza cultural de sus estudiantes, afectando el desarrollo de su propensión a aprender, promoviendo saberes descontextualizados y carentes de sentido (Aubert, Duque, Fisas y Valls, 2006, p. 126). Paulatinamente, la escuela choca frontalmente con la heterogeneidad de la sociedad y sus miembros, aumentando el malestar y la agonía de los jóvenes infractores de ley (Sandoval, 2012), haciéndose necesario repensar la escuela de hoy y las ideologías que las sostienen, para descubrir reformas educativas transformadoras y acordes a las necesidades de los estudiantes. Por el contrario, la educación del niño, antes de someterse al proceso de escolarización, fluye con su desarrollo; siendo capaz de explorar el mundo sin miedo, libre y espontáneamente; colabora con otros sin distinción alguna; se atreve a utilizar sin límites la creatividad para comprender su entorno, y con naturalidad adquiere múltiples y diversos aprendizajes, donde el trabajo y el descanso establecen una relación dialógica. De tal modo, la escuela recibe niños con grandes potencialidades; pero conforme avanza en el proceso de escolarización este va perdiendo su genialidad, produciendo una fragmentación del saber y un anquilosamiento de su propensión a aprender; ahogándolo en un marco normativo intenso y rígido, que castiga la curiosidad, el error y la exploración. Así, la escuela se ha vaciado de sentido, contenido y atractivo; convirtiéndose en un espacio y tiempo ajeno, inhóspito y rutinario; en donde los adolescentes encerrados dentro del aula, están gobernados por normas y criterios rígidos de comportamiento, guiados por una planificación detallada respecto a cómo se debe enseñar, dificultando la emergencia de la curiosidad, la imaginación, la creatividad y la autoorganización. De tal modo que lo valioso e interesante de esta investigación, gira en torno a interpretar y explicar la propensión a aprender de jóvenes vinculados a episodios de infracción de ley, en los procesos de mediación pedagógica, explorar y describir las pautas de comportamiento, en su propensión al aprendizaje, analizar los patrones de mediación pedagógica que éstos manifiestan, caracterizar las dinámicas relacionales construidas por los diferentes actores educativo- escolares y descubrir criterios de acción pedagógica que sean un aporte en la comprensión de los procesos educativos, a través de una pedagogía crítica y democrática que vincule una política de lo concreto (no sólo con los procesos de reproducción), sino también con la dinámica de la transformación social, como antídotos contra la desesperanza y la exclusión social, iniciando procesos de desescolarización de la escuela, con estrategias pertinentes e idóneas que nos acerquen a la reinserción y el desarrollo integral de adolescentes largamente estigmatizados en nuestra sociedad. 270 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Antecedentes teóricos. Escuela y Cultura ¿Espacios de Tensión, Hegemonía y Resistencia? Frecuentemente observamos la crisis que existe en el modelo escolar imperante y la pérdida de legitimidad que ha tenido en la cultura, y en donde otros métodos de educación (no formal e informal), han comenzado a demostrar ampliamente sus potencialidades, evidenciando lo anacrónico de su enseñanza, terminando por someter al sujeto autónomo, activo y transformador de su realidad (Sandoval, 2014). Ahora bien, el carácter reflexivo que orienta este trabajo, emerge desde las teorías que sustentan los modelos culturales de enseñanza aprendizaje (económico reproductor; cultural reproductor y el de reproducción hegemónico – estatal), que han organizado y mantenido invariablemente los procesos de escolarización hasta el surgimiento de las teorías de resistencia en educación. En primer lugar, se encuentran los aportes de Althusser (1988), quien argumenta que las escuelas representan un sitio social importante para la reproducción de las relaciones capitalistas de producción (específicamente, la reproducción de habilidades y reglas del mundo del trabajo y las relaciones de producción).Esta ideología es visible en los diversos rituales y prácticas sociales que organizan el trabajo de los estudiantes y maestros en las escuelas, observable en su arquitectura (organización del aula, oficinas y áreas de recreo, alta estratificación de funciones y roles) característico del sector productivo donde se observa el valor de la jerarquía (Ayuste, Flecha, López Palma y Lleras, 1999, p. 28). En segundo lugar, Baudelot y Establet (1976) subrayan que la escuela sólo puede ser entendida en relación al papel que juega en la producción de la fuerza de trabajo, la acumulación del capital y en la reproducción de estas ideologías legitimadoras de dominación. Sin embargo, visualizan a las escuelas como espacios sociales conformados por ideologías en permanente disputa que transgreden los propios límites del espacio escolar, impactando transversalmente en la sociedad, otorgándole a la ideología una naturaleza más activa (que produce y media las relaciones contradictorias del capitalismo y la vida escolar). En tercer lugar, Bowles y Gintis (1985) desarrollan un marco explicativo en torno a los planes de estudio ocultos, el vínculo entre la educación y el trabajo a partir de la teoría de la correspondencia, afirmando que los valores, normas y habilidades que caracterizan el mundo laboral se reflejan claramente en la dinámica social existente en el aula de clases. Por ende, la enseñanza serviría para inculcar en los estudiantes las actitudes y conductas necesarias para desenvolverse competitivamente en la economía capitalista, suministrando diferentes habilidades y valores de acuerdo a la clase social, raza o sexo que posea el estudiante. Estos tres enfoques teóricos se agrupan dentro del modelo económico - reproductor que culpa a instituciones como la escuela de la desigualdad imperante en la sociedad, bajo una lógica mecanicista, fragmentaria y determinista que los sumerge en un pesimismo radical con pocas esperanzas para el cambio y la transformación social. Por otra parte, Bourdieu y Passeron (1977) circunscritos dentro del modelo cultural – reproductor se interesan por el modo en que las sociedades capitalistas son capaces de autoproducirse; visualizando a la escuela como instituciones relativamente autónomas que están 271 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales influidas sólo de manera indirecta por las instituciones económicas y políticas más poderosas; siendo consideradas como parte de un universo más amplio de instituciones simbólicas que reproducen sutilmente las relaciones de poder ya existentes, mediante la producción y distribución de la cultura dominante que confirma tácitamente lo que significa tener “educación”. Bajo esta perspectiva, las escuelas tienden a legitimar ciertas formas de conocimiento, modos de hablar y de relacionarse con el mundo, que aprovechan aquellos sujetos que gozan de un mayor capital cultural y familiar. Es decir, la cultura de la élite está mucho más cercana a la de la escuela, mientras que aquellos estudiantes de las clases media – baja sólo pueden adquirir tales elementos con mucho esfuerzo entrando en competencia con los conocimientos que promueve la cultura escolar dominante (construido sobre un plan hegemónico altamente excluyente). Posteriormente, Apple (1985) se interesa por el estudio de la intervención estatal en el sistema educacional preguntándose si ¿Sólo sirve el Estado a los intereses del capital o su función es mucho más compleja? ¿Es el estado la arena del conflicto de clases y un sitio donde la hegemonía está en juego y no simplemente donde ésta se impone? En la misma línea, Gramsci (1971) afirma que cualquier discusión sobre el Estado debe comenzar con el análisis de las relaciones de clase y el ejercicio de la hegemonía por parte de las clases dominantes. Por ello, plantea que el Estado es un todo complejo de actividades prácticas y teóricas con las que la clase dominante no sólo justifica y mantiene su dominio, sino que se las arregla para ganar el consenso activo de aquellos a quienes gobierna; dejando claro que dicho aparato es la expresión de un patrón cambiante de relaciones organizadas en torno a la dinámica de la lucha de clases, del dominio y la impugnación; que expresan intereses ideológicos y económicos, mediante instituciones tanto represivas como legitimadoras; pero que en la práctica dentro de las escuelas predomina la lógica de la represión (castigar el error y la exploración por ejemplo). Teniendo en cuenta las críticas a los modelos teóricos esbozados anteriormente, emergen las teorías de la resistencia, como una forma de abordar la relación entre los planos ideológicos y económicos en el espacio educativo. Específicamente, autores como Apple (1986) y Giroux (2003), concentran su mirada en la autonomía de la escuela y en la importancia de su función social, visualizando el aula de clases, como un espacio en que el profesor sea un promotor de aquellas estrategias idóneas que lo activen frente a su aprendizaje, reconociéndose dialógicamente como educadores y educandos. A su vez, Gimeno Sacristán (2009) está empeñado en la construcción de una perspectiva crítica de la escuela y el currículo, como instrumento para el cambio y la reconstrucción social, preparando a los estudiantes para integrarse creativamente en la sociedad y desde allí transformarla, desde un enfoque humanista basado en el diálogo y la convivencia, que construya una escuela abierta a su entorno y al mundo. En este mismo sentido, Torres (2011), explicita la necesidad de que el espacio educativo sea capaz de hacer frente a las nuevas demandas de la sociedad (multicultural y respetuosa de la diversidad), donde se promueva el respeto, la solidaridad y empatía, la preocupación y compromiso con el otro; por medio de metodologías activas de aprendizaje basadas en la investigación, donde esté permitido equivocarse (convirtiéndose en motor del aprendizaje) dando paso a un pensamiento crítico que integre las culturas tradicionalmente silenciadas, articulando armónicamente las problemáticas sociales, políticas y científicamente conflictivas de la sociedad. Lo anterior, refuerza el llamado de que instituciones como la escuela sean capaces 272 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales de enfrentarse con una población estudiantil cada vez más diversa y heterogénea (joven infractor de ley); y al mismo tiempo, reconozcan la intensa trama de relaciones intersubjetivas que se construyen multidireccionalmente entre las comunidades, nación y estado; donde los sujetos son mediados y mediadores de su espacio vital. Procesos de Mediación Pedagógica.7 Bajo esta perspectiva, el desarrollo cognitivo de los individuos no dependería exclusivamente de la capacidad que éstos tengan de obtener beneficios de los estímulos y aprendizajes extraídos de su entorno cercano (independientemente de sus condiciones de desarrollo o experiencias previas), sino que éste podría ser potenciado a través de experiencias de aprendizaje mediado, donde un tercero (figura del mediador), es quién acerca el mundo al sujeto, organizando e interactuando con aquellos estímulos más relevantes de su entorno, posibilitándole ampliar sus recursos cognitivos, descubriendo nuevos y complejos aprendizajes para su adaptación al medio. Así, Feuerstein, Rand y Rynders (1998), acuñan el término de experiencia de aprendizaje mediado, descrito como toda “interacción durante la cual el organismo humano es objeto de la intervención de un mediador. El aprendiz, no sólo se beneficia de un estímulo particular, sino que a través de esta interacción, se forjan en él, un repertorio de disposiciones, propensiones, orientaciones, actitudes y técnicas que le permitan modificarse con respecto a otros estímulos”. De tal forma que el desarrollo cognitivo que un sujeto podría lograr en colaboración con otros, estaría dado por su capacidad de cambio y flexibilidad, que tenga para avanzar desde un nivel de funcionamiento, hacia otro más complejo y elevado que le permita enfrentar y resolver nuevas situaciones o problemas. Esta adaptabilidad del sujeto es a la que nos referimos como modificabilidad cognitiva, entendida como aquella serie de cambios estructurales internos en los patrones de desarrollo cognitivo que tienen impacto directo en el desarrollo individual de un joven, la cual fluye en el organismo de manera impredecible desde su nacimiento. Justamente, estos cambios dejarían una huella significativa y profunda en los sujetos, al tener impacto directo en su pensamiento, obligándolo a reestructurarlo y modificarlo. Al respecto, López de Maturana (2010, p. 45 – 46), señala que la modificabilidad cognitiva sería “un fenómeno humano, que a través de condiciones externas como la Experiencia de Aprendizaje Mediado o las necesidades determinadas por una situación particular, provocan en los sujetos conductas que previamente no existían en su repertorio”. 7 Cuando hablamos de procesos de mediación pedagógica, estamos refiriéndonos a que dichos procesos transcurren y superan los límites del espacio escolar formal, desplegándose en tiempos y espacios diversos donde el mediador (padre, madre, profesor u otro referente significativo para el estudiante), debiera ser capaz de promover ambientes activos modificantes que estimulen la reciprocidad, el desarrollo de las potencialidades de los niñ@s y adolescentes, las preguntas incentivadoras (búsqueda de lo nuevo y complejo), la intencionalidad, otorgándole un sentido a lo que se aprende, para que lo aprendido se utilice a futuro, en ausencia de esta figura. 273 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales De esta manera, sería la experiencia de aprendizaje mediado la que posibilitaría la Modificabilidad cognitiva, como algo mucho más complejo y significativo que un simple cambio, donde el sujeto sería capaz de ampliar sus esquemas cognitivos y enriquecerse con nuevas estructuras de comportamiento, que previamente no existían ni creía poseer, movilizando al sujeto a convertirse en un sujeto más abierto y receptivo al cambio, que se va construyendo desde la interacción con su entorno (cultura, agentes socializadores, pares, etc.), a lo largo de su vida, siendo este proceso asistemático y dialógico, coherente con la manifestación de su propensión a aprender. Además, destaca la necesidad de transformar la escuela, al ofrecer la oportunidad de desarrollar los recursos cognitivos y el talento de cualquier individuo que reciba una correcta mediación. Al respecto, Feuerstein (1991) sostiene que “no necesitamos preguntarnos si los alumnos pueden o no aprender, sino cómo es necesario enseñarles de modo tal, que la enseñanza active su potencial de aprendizaje disponible y favorezca su modificabilidad cognoscitiva estructural”. Sin embargo, es preciso recalcar que las experiencias de aprendizaje mediado y la modificabilidad cognitiva en jóvenes privados de libertad, sólo se alcanzaría, según Feuerstein (1983), a través del establecimiento de ambientes activos modificantes, es decir, contextos y situaciones que generan calidades e intensidades de interacción activas y profundas entre el individuo y un mediador, invitándolo a situaciones desafiantes, a la solución de problemas complejos, que actuarían como productores y amplificadores de cambio en las estructuras del pensamiento. Transformar el territorio escolar, significa avanzar hacia reformas educativas que potencien la interacción del educando con otros mediadores, desplegando al máximo sus funciones cognitivas y competencias personales. Estos procesos mediacionales, según Feuerstein (1983), deben cumplir con algunos criterios básicos como la intencionalidad y reciprocidad, trascendencia, búsqueda de lo nuevo y lo complejo, mediación del significado, para lograr impactar significativamente en el niño y la emergencia de nuevas relaciones posibles. Propensión a Aprender, Educación Formal e Infractor de ley: ¿Desescolarización de la Escuela para una Pedagogía Crítica? Anacrónicamente, la lógica epistemológica cartesiana imperante en los procesos de escolarización, se caracteriza por la entrega planificada de conocimientos, la corrección disciplinaria de los comportamientos indeseados y la inserción en el mundo productivo, convirtiéndose en un espacio eminentemente normativo, que transmite códigos muy diferentes a los que posee un adolescente infractor de ley, y que además, no permite que el azar, la creatividad, la autonomía y la improvisación cumplan su rol educativo. Ante este panorama tan adverso, el adaptarse a la escuela es un foco de permanente tensión y conflicto para estos jóvenes, y a su vez, la escuela no logra reconocer las características y necesidades educativas que estos exhiben, precipitándolos de alguna forma, a la deserción escolar, la cual “mientras más precoz, genera más posibilidades de que el adolescente presente conductas delictuales” (Gottfredson, Sealock y Koper, 1996; Fernández, 2003, p. 5). La deserción escolar está altamente correlacionada con la iniciación y reincidencia 274 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales en la delincuencia, aunque tampoco opera como un fenómeno de causa y efecto. Estas condiciones actuarían como uno de los mecanismos responsables de la adquisición por parte del niño de sus primeras experiencias de mal comportamiento y de “desafección normativa con el sistema escolar formal” (Tsukame, 2010,p. 3). Frecuentemente, la escuela superficializa, reduce y complica los procesos, mientras que la educación los simplifica y complejiza. Sin embargo, no podemos desconocer que las escuelas, son instituciones generadoras de malestar, por lo que pensarlas sin conflictos es ilusorio, los alumnos y docentes van con ideales, ilusiones e intereses que muchas veces son incompatibles (Mclaren, 1990) con la hegemonía curricular imperante. El docente va a enseñar pero no siempre el alumno va a aprender, producto de las condiciones fragmentarias y reduccionistas que orientan los procesos de enseñanza. Por ello, el fracaso escolar tendría su origen en la concepción de enseñanza y de aprendizaje que sustenta a la escuela (secuencial, lógica, lineal) y no en el alumno, profesor, familia o grupo de pares, ni en la adecuación o pertinencia de los planes y programas de estudio. Esto no significa que no tengan algún grado de responsabilidad, sino que es secundaria en relación a los criterios. Las dificultades de adaptación del niño al marco escolar, con los procesos de estigmatización consiguientes, promueven la tendencia natural del adolescente a la formación de grupos, pandillas y subculturas juveniles, que fluye a lo largo de su desarrollo, pero en este caso, con una serie de valores opuestos a la lógica escolar. De este modo, “el desarrollo de la desviación arrancaría en la escuela, desplazándose posteriormente a la calle y a ciertos ámbitos del barrio, nutriéndose de otras prácticas y articulaciones simbólicas juveniles” (Tsukame, 2010, p. 7). Las reformas actuales, aspiran a lograr grandes resultados, al corto plazo, pero únicamente logran modificar la organización escolar, las modalidades de evaluación o infraestructura, etc. Sin embargo, olvidan que todas estas “reformas son escolares y no educacionales, porque no consideran las características relevantes de los procesos educativos. En general, se ocupan de lo que es conveniente mejorar, pero se despreocupan de lo que es necesario” (Calvo, 2010, p. 7). La gravedad de estas iniciativas, es que refuerzan los prejuicios sobre la incompetencia de los profesores para enseñar y la incapacidad de los alumnos para aprender, y por ende, el cambio educacional que requerimos no pasa por la implementación de una Reforma formal de la escuela, sus planes y programas de estudio o formas de evaluar. Lo cierto es que en muchas ocasiones, la escuela de manera implícita o explícita niega, coarta y reprime las experiencias previas de los adolescentes infractores de ley, desconociendo la facilidad y destreza con que éstos aprenden en otros espacios, desplegando aprendizajes extraordinarios y complejos, como por ejemplo: liderazgo y autonomía para tomar decisiones, resiliencia y tolerancia a la frustración (para enfrentar marginación y exclusión social), desarrollo del arte callejero, despliegue de la creatividad, etc. Un ejemplo, es lo planteado por Willis (1988) quien describe el rechazo de los jóvenes al trabajo intelectual de la escuela, a las ideologías subyacentes del respeto y la obediencia como predictores de éxito escolar. Aquí, estarían los sujetos que se adaptan de forma pasiva a las normas de la escuela, y por otra parte, aquellos que no se conforman con lo que la escuela tiene previsto para ellos y elaboran estrategias de acción propias conformando una contra cultura escolar, acorde a sus contextos y necesidades de origen; demostrando una mayor astucia, abstracción y capacidad crítica frente a las 275 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales desigualdades e injusticias sociales que se observan en la escuela y fuera de ella. Por consiguiente, en y desde la escuela es que es posible, generar un aporte a través de la reflexión crítica y la democratización de la sociedad. Proyecciones del trabajo. Esta perspectiva crítica se propone investigar, cualitativa y etnográficamente, “desde abajo y desde adentro” al sujeto y la escuela, para captar las complejidades del mundo educativo. Este giro educativo, implicará reconocer que el aprendizaje emerge en procesos extracurriculares simultáneos, complejos y diversos, vinculados dialógicamente con procesos de mediación pedagógica y la propensión a aprender en estos adolescentes. Desescolarizar la escuela por medio de la pedagogía crítica requiere integrar las particularidades educativas de adolescentes infractores de ley. Esta exige una práctica dialógica y colaborativa, el reconocimiento de la diferencia y la diversidad cultural. Asimismo, el currículum será según Martínez Bonafé (2013, p. 30) un registro performativo de los conflictos sociales, ya que analiza las micropolíticas de la raza, la clase, el género, y la orientación sexual, reconoce y valora la experiencia vivida por estudiantes y profesores, superando los límites del espacio escolar y la abstracción teórica dicotomizante, para salir al encuentro de lo vivido en las calles (en tiempos y espacios diversos), busca en las comunidades y poblaciones desfavorecidas u oprimidas, la posibilidad de encarnar saberes de solidaridad y transformación, desafiando al modelo imperante del deseo individualizante, que está colonizado por el consumismo para situar al estudiante ante una praxis constructiva de libertad, emancipación y transformación social. Conclusiones. Al término de esta investigación, esperamos develar la importancia de construir una educación integral y permanente para estos jóvenes, que supere las dicotomías imperantes para el pleno despliegue de sus potencialidades. Asimismo, recalcamos la urgente necesidad de que el educando pase a ser el protagonista de su aprendizaje y de las reformas educativas, reconociendo y validando sus experiencias previas, permitiéndole desarrollar saberes contextualizados y pertinentes según los espacios en los cuales se inserta, por medio de un currículum flexible que admita las experiencias de aprendizaje mediado, incentivando el dialogo permanente con el educador y el desarrollo complejo y polifacético de su propensión al aprendizaje. Por último, soñamos alcanzar un espacio educativo que garantice el aprender a vivir en libertad, que fomente el respeto a la diversidad y la confianza, la curiosidad y la colaboración, la autonomía y la reciprocidad entre sus miembros, transformando la escuela en una comunidad democrática que siente las bases para la formación de sujetos comprometidos con los procesos de transformación social tan necesarios en nuestros días, es decir, una invitación a una pedagogía crítica y emancipadora. 276 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales REFERENCIAS. Althusser, L. (1988). Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado. Buenos Aires: Nueva Visión. Apple, M. (1985). El Marxismo y el Estudio Reciente de la Educación. En Revista Educación y Sociedad, (4). Madrid: FUHEM. 33-52 Apple, M. (1986). Ideología y Currículo. Madrid: Akal. Aubert, A.; Duque, E.; Fisas, M. y Valls, R. (2006). Dialogar y Transformar. Pedagogía Crítica del Siglo XXI. Barcelona: GRAÓ. 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FORMACIÓN INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN EL PROCESO SALUDENFERMEDAD 279 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 280 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales VARIABILIDAD DE LA FRECUENCIA CARDÍACA ANTE ESTRÉS PSICOLÓGICO: EVALUACIÓN EN PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDÍACA Arturo Orea Tejeda Ruth Pablo Santiago Benjamín Domínguez Trejo Claudia Ivonn Martínez Rubio Lilia Castillo Martínez Carlos Gonzalo Figueroa López Viridiana Peláez Hernández Universidad Nacional Autónoma de México, FES Zaragoza Clínica de Insuficiencia Cardíaca del Instituto Nacional de Nutrición Ciencias Médicas “Salvador Zubirán” MÉXICO Introducción. La Insuficiencia Cardíaca (IC) es un síndrome clínico complejo que constituye la etapa final de casi todas las enfermedades que afectan el corazón. La IC tiene una alta prevalencia en países desarrollados, se calcula que en Estados Unidos existen 5 millones de personas con esta patología con una incidencia de 900,000 casos por año. Específicamente, en México existe una incidencia de uno a cinco por cada 1000 habitantes y aumenta a 30 después de 75 años de edad, con una supervivencia a 5 años en menos de la mitad de los casos. (Alfaro, et al., 2007; Ávila, et al., 2009; Orea, Castillo, Ortega, González, Morales & Barrera, 2005; Pérez, 2004; Romero, Carles & Hernández, 2007; Vignolo, 2009). En base a la capacidad para realizar actividad física limitada por disnea, la New York Heart Association (NYHA) clasifica a la IC en cuatro clases funcionales: I. Sin síntomas con actividades ordinarias y sin limitación para actividad física. II. Sin síntomas en reposo y con limitaciones leves a la actividad física, aparece disnea con esfuerzos intensos. III. Sin síntomas en reposo pero con limitación importante para la actividad física. IV. Con síntomas en reposo e incapacidad para realizar cualquier actividad sin molestia (Alfaro, et al., 2007; McMurray. 2012; Rodríguez & Rodríguez, 2005). La aparición de la enfermedad cardiaca en la población general está ampliamente influenciada por factores psicosociales, los cuales juegan un papel tanto a nivel etiopatogénico como a nivel pronóstico. De acuerdo con los resultados del estudio INTER-HEART, los factores de riesgo psicosociales se ubican en tercer lugar de importancia a nivel mundial, debido a que incrementan la probabilidad de padecer una enfermedad cardiovascular 2.2 veces, con un riesgo poblacional atribuible de 32.5% a nivel mundial; siendo superados solamente por la dislipidemia y el tabaquismo con 49.2% y 35.7%, respectivamente (Yusuf, et al., 2004). 281 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Aun cuando el estrés es universal e inherente a los seres vivos, los mecanismos fisiológicos que subyacen a las respuestas de estrés pueden actuar de diversas formas en el sistema nervioso autónomo, el sistema endocrino, el sistema inmune o el cerebro; y, dado que cualquiera de estos sistemas puede crear una enfermedad física, existen suficientes fundamentos fisiológicos para asumir que el estrés puede influir en el origen y mantenimiento de diversas enfermedades, entre ellas los trastornos cardiovasculares (Everly & Lating, 2002; Klinger, Herrera, Díaz, Jhann, Ávila & Tobar, 2005). Diversos estudios ofrecen apoyo empírico a esta hipótesis, se ha comprobado que los pacientes cardíacos durante la exposición a estrés tienen una probabilidad hasta 3 veces mayor de tener otro episodio cardíaco (Cervantes, Rodas & Capdevila, 2009a; Dikecligil & Mujica, 2010; Wittstein, et al., 2005); asimismo, las personas clínicamente sanas que presentan constantemente estrés psicológico (Cervantes, Florit, Parrado, Rodas & Capdevila, 2008; Figueroa, Alcocer, Ramos, Hernández & Gaona, 2010; Stewart, et al., 2006) y/o estrés físico (Flaa, Eide, Kjeldsen & Rostrup, 2008) tienen un mayor riesgo de desarrollar hipertensión arterial u otros trastornos cardiovasculares, aun cuando existan diversas variables psicosociales que pueden afectar o mediar esta relación. La alteración de la frecuencia cardíaca es una respuesta universal de todo el organismo bajo la influencia de algún estresor; sin embargo, medida tradicionalmente, la frecuencia cardíaca refleja sólo el resultado final de muchas influencias reguladoras en el sistema cardiovascular, las cuales son susceptibles de medirse a través de la Variabilidad de la Frecuencia Cardiaca (VFC), es decir, a través del análisis de la regulación biológica (Börnert & Süss, 2008). La VFC se define como la variación que ocurre en el intervalo de tiempo entre latidos cuando el organismo hace frente a diversas situaciones, su comportamiento está condicionado por los procesos respiratorios de inspiración y expiración y depende de la modulación autonómica. Además, su análisis es una herramienta eficaz, rápida y no invasiva para valorar de manera cuantitativa la respuesta del sistema nervioso autónomo (Börnert & Süss, 2008; Cervantes, et al., 2009a y 2009b; Dikecligil & Mujica, 2010; Ortiz & Mendoza, 2008). La separación del espectro en bandas se puede emplear para cuantificar la potencia presente en cada una de ellas o para dar la relación de potencia entre dos bandas. La Task Force of European Society of Cardiology y la North American Society of Pacing and Electrophysiology establecieron un estándar para la categorización de estos rangos de frecuencia. Asimismo, las diferentes bandas de frecuencias obtenidas a partir del análisis espectral tienen una correlación fisiológica específica: a) Banda de Alta Frecuencia (HF, por sus siglas en inglés). Tiene un rango de 0.15 a 0.4 Hz. Esta banda está predominantemente relacionada con procesos de modulación de la eficiencia de intercambio de gases, arritmia sinusal respiratoria, actividad del sistema nervioso parasimpático y acción del nervio vago. b) Banda de Baja Frecuencia (LF, por sus siglas en inglés). Su rango oscila entre 0.04 y 0.15 Hz. Los parámetros derivados de esta banda son mediados por el sistema nervioso 282 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales simpático pero con componente parasimpático, además muestra la actividad de la función barorrefleja (mantenimiento de la presión arterial). c) Banda de Muy Baja Frecuencia (VLF, por sus siglas en inglés). Va de 0.0033 a 0.04 Hz. Refleja el retiro del freno parasimpático, también las influencias de la regulación térmica y visceral, además de la actividad del sistema RAA (Cervantes, et al, 2008; Cervantes, et al., 2009b; Combatalade, 2010; Dikecligil & Mujica, 2010; Ortiz & Mendoza, 2008). De este modo, los índices de VFC representan una ventana óptima para estudiar la modulación autonómica del corazón, éstos reflejan la actividad parasimpática, la actividad mezclada simpática, los ritmos circadianos y parasimpáticos, haciendo posible analizar el grado de actividad simpática y vagal como respuesta al estrés mental (Domínguez, Rangel & Alcocer, 2006; Cervantes, et al., 2009b). El conocimiento del impacto que el estrés psicológico tiene sobre la respuesta autonómica del paciente con IC permitirá desarrollar técnicas y herramientas de evaluación e intervención psicológicas que favorezcan hábitos saludables y mejoren la calidad de vida de los pacientes. El objetivo de la investigación es analizar la actividad autonómica ante el estrés psicológico del paciente con insuficiencia cardíaca hospitalizado, a través de la valoración de los cambios en la variabilidad de la frecuencia cardíaca durante una evaluación psicofisiológica. Para el proceso metodológico participaron 107 pacientes voluntarios (edad media de 55 ± 15.98 años, 60% hombres) con diagnóstico de IC descompensada clase funcional I, II o III de acuerdo a la New York Heart Association (NYHA), de la Unidad 302 de Hospitalización del Servicio de Cardiología del Hospital General de México, seleccionados de manera no probabilística. Se excluyeron a todos aquellos pacientes con implante de dispositivo cardíaco, Diabetes Mellitus descontrolada o secuelas, hipertensión arterial descontrolada, infección aguda (p.ej., estomacal, respiratoria, etc.), sordera o diagnóstico psiquiátrico. Para evaluar a los participantes se utilizó un equipo de Retroalimentación Biológica Computarizado (de 8 canales ProComp Infinity Biograph Marca Thought Technology), con la ayuda del Blood Volume Pulse (BVP) Sensor, el cual detecta la frecuencia cardíaca (lat/min) y la variabilidad de la frecuencia cardíaca en tres bandas: Muy Baja Frecuencia, Baja Frecuencia y Alta Frecuencia. Se colocó en el dedo pulgar de la mano derecha. En una única sesión con una duración aproximada de 30 minutos, se informó al paciente sobre el objetivo del estudio, se le invitó a participar y si éste aceptaba se le pedía que firmara la Carta de Consentimiento Informado, misma que debía ser firmada también por su cuidador primario familiar. Mediante esta carta se informó al paciente sobre objetivos, actividades y beneficios de su participación en la investigación; así como de la confidencialidad de sus datos y la libertad de revocar su participación en cualquier momento. En caso de negarse a firmar, no eran incluidos en la muestra sin sanción médica o administrativa alguna por parte de la institución. Posteriormente, se procedía a la aplicación de la evaluación psicofisiológica, esta última inició con la limpieza del dedo pulgar, para después proceder a la colocación del sensor. 283 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Las indicaciones para los pacientes fueron: permanecer todo el tiempo con los ojos cerrados, evitar hablar a menos que se le indicara, evitar realizar movimientos bruscos, además de que, en caso de sentir alguna molestia intolerable durante la evaluación, ésta podía terminar cuando lo deseara. La evaluación se realizó mediante un registro continuo de variabilidad de la frecuencia cardíaca, utilizando un equipo de Retroalimentación Biológica computarizado, la cual proporcionó la reactividad y recuperación autonómica ante el estrés. Dicho registro tuvo una duración de diez minutos repartidos en cinco fases de dos minutos cada una: a) Línea base 1 (LB1), el paciente permaneció en estado de relajación. b) Estresor Aritmético (EA, reactividad), se solicitó al paciente la realización de una serie de operaciones aritméticas acordes con su nivel académico, con la mayor rapidez posible y evitando cometer errores, debiendo dar los resultados en voz alta. c) Línea Base 2 (LB2, recuperación), se pidió al paciente que tratara de relajarse. d) Estresor Emocional (EE, reactividad), se pidió al paciente la evocación de una situación estresante del pasado próximo, al tiempo que el evaluador le ayudaba verbalmente a hacerlo más vívido. e) Línea Base 3 (LB3, recuperación), se solicitó nuevamente retornar al estado de relajación. Al término de la evaluación, se le indicó al paciente que abriera lentamente los ojos hasta volver a situarse en el contexto del hospital, se le preguntó cómo se sentía, se retiraron los sensores y finalmente se aclararon sus dudas. Los resultados. Los datos obtenidos fueron analizados mediante el programa SPSS para Windows, versión 19.0. Los valores de reactividad y recuperación cardiovascular ante el estrés psicológico se calcularon mediante la diferencia aritmética entre el valor promedio de una respuesta durante la aplicación de un estresor o una fase de recuperación y el valor promedio de la misma durante la línea base inicial. Se utilizó la prueba t para muestras relacionadas para determinar si existían diferencias estadísticamente significativas en los valores de reactividad y recuperación durante la evaluación psicofisiológica, respecto a la Línea Base 1. Los valores promedio en línea base 1 fueron: VLF=25.6%, LF=29.7%, HF=34.3%. Existió reactividad autonómica en ambos estresores: VLF=27.9 y 27.7%, LF=28.6 y 29.1%, HF=33.8 y 34.1% (p<0.05); y recuperación autonómica en línea base 2: VLF=23.7%, LF=25.1%, HF=38.1% (p<0.05). Los pacientes no recuperaron los niveles basales al finalizar la evaluación: VLF=31.7%, LF=29.4%, HF=31.7% (p<0.05). Específicamente, en la VLF los pacientes obtuvieron un 23.73% en la LB1, presentando un aumento no significativo en el EA y cambios significativos en la LB2 (4.02%, p=0.03) en el EE 284 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales (4.24%; p=0.03) y en la LB3 (8.02%; p=0.00). Puede observarse que el aumento fue durante toda la medición (Ver Tabla 1). En el LF, se puede observar que a partir del EA se presentó un incremento (4.53%, p=0.00), con respecto a la LB, el cual se mantuvo constante en las siguientes fases (Ver Tabla 2). Tabla 1. Diferencia de la Muy Baja Frecuencia (VLF) durante el perfil psicofisiológico. Media (DT) diferencia Intervalo de confianza 95% Inferior superior T (106) Sig (2 colas) LB1 23.73 (19.85) EA 25.62 (17.72) -1.89 -5.765 1.981 -0.969 .335 LB2 27.76 (17.53) -4.02 -7.795 -.261 -2.120 .036 EE 27.97 (16.28) -4.24 -8.105 -.382 -2.179 .032 LB3 31.75 (19.29) -8.02 -12.08 -3.957 -3.957 .000 DT: Desviación Típica, Sig: significancia, LB1: Línea Base 1, EA: Estresor Aritmético, LB2: Línea Base 2, EE: Estresor Emocional, LB3: Línea Base 3 Tabla 2. Diferencia de la LF durante el perfil psicofisiológico. Media (DT) diferencia Intervalo de confianza 95% Inferior superior T (106) Sig (2 colas) LB1 25.18 EA 29.71 -4.53 -7.665 -1.408 -2.875 .005 LB2 29.16 -3.98 -7.66 -7.28 -2.427 .017 EE 28.61 -3.43 -6.60 -0.25 -2.142 .034 285 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales LB3 2948 -4.29 -7.41 -1.18 -2.740 .007 DT: Desviación Típica, Sig: significancia, LB1: Línea Base 1, EA: Estresor Aritmético, LB2: Línea Base 2, EE: Estresor Emocional, LB3: Línea Base 3 En el HF los pacientes comenzaron con un porcentaje mayor (38.07%) a los valores del VLF, LF. Pero el comportamiento fue descendente (3.72%) en el EA (p=0.05), terminando en la LB3 un 6.38% menos que en la LB1, significativo estadísticamente (Ver Tabla 3). La variabilidad de la frecuencia cardíaca de los pacientes inició con un mayor porcentaje de la banda HF, es decir, de actividad parasimpática. Asimismo, mientras que la actividad parasimpática (HF) disminuyó durante la aplicación de los estresores y aumentó durante la Línea Base 2, la actividad simpática y neuroendocrina ante el estrés psicológico (VLF y LF) se elevó durante la aplicación de los estresores y se redujo durante la segunda Línea Base. No obstante, a partir de la aplicación del estresor emocional la VLF y la LF aumentaron progresivamente, al tiempo que la HF disminuía, es decir, los pacientes finalizaron en un estado de estrés psicológico producido por el estresor emocional. Tabla 3. Diferencia de la HF durante el perfil psicofisiológico. Media (DT) diferencia Intervalo de confianza 95% Inferior superior Inf sup T (106) Sig (2 colas) LB1 38.07 EA 34.35 3.72 -.139 7.518 1.911 .059 LB2 34.18 3.88 0.186 7.587 2.083 .040 EE 33.80 4.26 0.113 8.415 2.037 .044 LB3 31.68 6.38 2.384 10.389 3.163 .002 DT: Desviación Típica, Sig: significancia, LB1: Línea Base 1, EA: Estresor Aritmético, LB2: Línea Base 2, EE: Estresor Emocional, LB3: Línea Base 3 La actividad autonómica ante el estrés psicofisiológico del paciente con IC hospitalizado descrita en los datos obtenidos de la Variabilidad de la Frecuencia Cardíaca (VFC), en promedio los pacientes iniciaron con un estado de relativo reposo, al presentar un mayor porcentaje en la banda HF. Durante la aplicación del EA, se registró una respuesta cercana a lo esperado, es 286 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales decir, aun cuando la LF disminuyó, se presentó un aumento en la VLF, la cual se relaciona con las respuestas endocrinas enfocadas al mantenimiento de la homeostasis y el retiro del freno parasimpático, esto último reflejado en la disminución de la HF, lo cual se traduce en una respuesta de estrés, retornando al estado de relajación durante la Línea Base 2. No obstante, la disminución constante de HF y el aumento de la VLF y la LF a partir de la aplicación del estresor emocional, favoreció que los pacientes finalizaran la evaluación psicofisiológica en un estado de estrés psicológico producido por el estresor emocional, del cual no fueron capaces de recuperarse en el tiempo señalado (2 minutos). Asimismo, es posible que el estado de estrés continuara presente o aumentando una vez terminada la evaluación, dado que la activación ante un estresor emocional depende de la evocación mental del paciente de un evento personal significativo. Una posible explicación para el predominio de la VLF sobre la LF es que la primera se relaciona más con respuestas de tipo endocrino, las cuales están más enfocadas a resistir o soportar el estrés cuando la persona percibe que no puede afrontarlo, situación que se presentó ante ambos estresores (estrés psicológico). Conclusiones. Los resultados muestran que los pacientes con IC hospitalizados presentan una activación fisiológica al estrés psicológico enfocado a soportar el estrés y responden al estrés agudo en una forma similar al estrés crónico. Ante situaciones estresantes no existe la interacción simpáticaparasimpática para hacerle frente, sino que inmediatamente se presenta un incremento de la VLF, relacionada con el retiro del freno parasimpático. Lo anterior, redunda en un mayor esfuerzo para un corazón deteriorado. Un alcance de la presente investigación en el ámbito médico es la propuesta de una evaluación psicofisiológica ante el estrés como modelo para la evaluación y el tratamiento de los pacientes, el cual puede ser implementado en los protocolos de atención, cayendo en cuenta que las variables de índole psicológica también tienen repercusiones orgánicas importantes en los pacientes y por tanto, en su calidad de vida. Finalmente, se concluye que el estrés psicológico, al igual que la actividad física, tiene una influencia directa en la variabilidad cardiovascular; por lo que se recomienda la creación de equipos de trabajo interdisciplinario para la evaluación y el tratamiento de pacientes con IC, que incluyan programas de intervención de la psicología para el manejo del estrés, con el objetivo de ayudar a la atención de la salud cardiovascular de los pacientes y mejorar su calidad de vida. REFERENCIAS. Alfaro, M., Asenjo, R., Castro, P., Jalil, J., LLancaqueo, M., Sepúlveda, L., et al. (2007). “Guías para el diagnóstico y tratamiento de la Insuficiencia Cardíaca”. Revista Chilena de Cardiología. 26(4), 473-504. 287 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Ávila, B.L., Cahuana, H.L., González, D.D., Aracena G.B., Montañez, H.J., Serván, M.E. & Rivera, P.G. (2009). Cuentas en diabetes mellitus, enfermedades cardiovasculares y obesidad. 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A partir de la primera definición de Matarazzo en los años ochenta, se ha producido un vasto número de publicaciones e investigaciones que han permitido desarrollar un bagaje teórico-metodológico sólido e importante (Osorio, 2006), y este permite observar el papel activo que el psicólogo de la salud desempeña en diferentes instituciones, áreas y grupos de trabajo. Una de sus principales tareas es analizar cuáles son las variables que determinan los estados de salud, los riesgos de enfermar y las variables implicadas en la recuperación de los pacientes, de la misma manera analizan las diferentes circunstancias interpersonales que se ponen de manifiesto en la prestación de servicios de salud. El objetivo de esta presentación es describir y mostrar diferentes escenarios en los que la participación del psicólogo de la salud es esencial para obtener resultados exitosos en diversos ámbitos y grupos de trabajo. Se discute la importancia del trabajo con el paciente, con su familia, con el personal de salud, la planta administrativa y se aborda la relevancia de la formación sólida del psicólogo. Como es bien sabido, el estado de salud de la población es el resultado complejo de procesos de carácter biológico, psicológico y social, cuya comprensión global escapa al enfoque unilateral de los distintos campos del conocimiento científico que se plantean la pretensión de estudiarlo de manera individual. Los problemas de salud actualmente ponen de manifiesto la diversidad de realidades psicológicas, sociales, económicas, etcétera, que vive el mundo contemporáneo. Por ejemplo, en muchos países existe un perfil que se caracteriza por altas tasas de mortalidad infantil, bajas expectativas de vida, altas tasas de natalidad, altos índices de morbi-mortalidad por enfermedades infectocontagiosas y baja calidad de los servicios de salud; en otros se dispone de la infraestructura y de recursos que han contribuido a la disminución de los índices de enfermedad y muertes asociadas a agentes patógenos del ambiente, aunque se han incrementado los índices de padecimientos y muertes por enfermedades crónico degenerativas, accidentes, suicidios, así como la inadaptación social, el consumo de drogas y la violencia intrafamiliar (Morales, 1995). Además, existen otros países donde se presenta claramente la coexistencia de ambas situaciones y México y toda Latinoamérica se encuentra en esta situación. 291 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Como ya se mencionó, en la llamada transición epidemiológica la prevalencia de las enfermedades agudo-infecciosas ha disminuido de forma importante debido a los avances en el tratamiento de estos trastornos y a los cambios en el modelo de salud pública, pero se ha producido un incremento considerable de las denominadas enfermedades prevenibles, tales como el cáncer, la diabetes o los trastornos cardiovasculares; donde la influencia de los factores conductuales y los estilos de vida se ha puesto cada vez más de manifiesto. Así pues, la presencia o la ausencia de ciertos comportamientos en el repertorio habitual de las personas, propician un riesgo más elevado de trastornos graves de salud. Este conocimiento, además del fracaso del modelo biomédico para explicar adecuadamente el proceso salud-enfermedad; el creciente interés por la calidad de vida y la prevención de las enfermedades; la búsqueda de alternativas de atención holística al sistema tradicional de atención a la salud -entre otros elementos- propiciaron como se sabe, el nacimiento de la Psicología de la Salud la cual fue definida como: La suma de aportaciones docentes y de educación, profesionales y científicas específicas de la disciplina de la psicología para la promoción y mantenimiento de la salud, la prevención y tratamiento de las enfermedades y disfunciones afines, para el análisis y mejoramiento del sistema para el cuidado de la salud, así como para la configuración de las políticas sanitarias. (Matarazzo, 1984, p. 19). Esta disciplina, desde su creación, ha producido un vasto número de publicaciones e investigaciones que han permitido desarrollar un bagaje teórico-metodológico sólido e importante (Osorio, 2006). Partiendo de la definición y entendiendo a la salud como un estado de completo bienestar físico, psicológico y social y no solamente como la ausencia de enfermedad (OMS,1946), se estará de acuerdo con la necesidad de incorporar, estos elementos en la evaluación de la misma. Así, dentro de la Psicología de la Salud se propuso un modelo integral de evaluación al paciente partiendo de la conceptualización biopsicosocial del sujeto, dada la necesidad de incorporar información fisiológica, psicológica y sociológica, al abordar el proceso salud-enfermedad (Engel, 1977). Tomando como base el trabajo de Engel y el de Leigh y Reiser (1980) se elaboró un modelo de evaluación que es útil en trabajo del psicólogo debido a que facilita la organización de la información y la subsecuente toma de decisiones sobre las estrategias de tratamiento (Belard, Deardoff y Kelly, 1987). En el modelo se plantean dos tipos de objetivos: 1. Los objetivos del Paciente y 2. Los objetivos del Medioambiente (Figura 1). 292 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales OBJETIVOS PACIENTE OBJETIVOS DEL MEDIO AMBIENTE BIOLÓGICOS FAMILIA AFECTIVOS FISICOS COGNITIVOS CONDUCTUALES FISICOS FISICOS CONDUCTUALES AFECTIVOS AFECTIVOS CONDUCTUALES AFECTIVOS CONDUCTUALES COGNITIVOS SISTEMA SANITARIO AMBITO SOCIOCULTURAL Figura 1. Esquema del modelo Biopsicosocial usado por los psicólogos de la salud originalmente propuesto por Belard, Deardoff, y Kelly (1987). Este modelo aparentemente sencillo plantea la necesidad de abordar de manera integral al paciente y a su medio ambiente, se evaluará por ello, los aspectos biológicos o físicos, los afectivos, los cognitivos y conductuales de cada uno de los protagonistas del proceso. De esta manera cuando se evalué al paciente se deberán reunir datos sobre la edad, el género, la raza (grupo étnico). Además, el psicólogo necesita entender los síntomas fisiológicos del paciente y la similitud o diferencia con los síntomas del pasado, su localización y la frecuencia, el régimen de tratamiento, enfermedades previas, información genética relevante, si ha tenido cirugías o heridas, entre otros datos. Área Afectiva. Incluye los afectos y el humor del paciente en ese momento, los sentimientos del paciente sobre su enfermedad, tratamiento, proveedores del cuidado de la salud, apoyo social futuro y apoyo personal. Área cognitiva. Incluye inteligencia general, nivel educativo, conocimientos específicos de la enfermedad y su tratamiento; actitudes hacia la salud y la enfermedad, estilos cognitivos, filosofía de la vida y creencias religiosas. Área conductual. Incluye lo que hace el paciente (acción) y la manera cómo lo hace (estilo). Hábitos previos de salud (fumar, ejercicio, regímenes alimenticios). Es importante dar respuesta a las siguientes preguntas ¿Cuál es la naturaleza y frecuencia de los contactos anteriores con los servicios de salud? ¿Cuáles han sido los estímulos y consecuencias de estos contactos? Medioambiente. La familia. Al evaluar el dominio físico del medio familiar es importante saber sobre la disponibilidad de los recursos económicos y tal vez, las características físicas de su casa como escenario. Es relevante, conocer sobre las enfermedades de otros miembros de la familia. En el área conductual es importante saber el grado en el cual los miembros de la familia participan en el cuidado de la salud del paciente. En el afectivo el tipo de vínculos que hay entre sus 293 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales miembros y en el cognitivo lo que la familia sabe de la enfermedad, incluidos los procedimientos médicos para el tratamiento del paciente. El Sistema del cuidado de la salud. El psicólogo debe conocer las características físicas del lugar en el que el paciente será tratado. En el plano afectivo, se debe saber cómo se sienten los proveedores del cuidado de la salud acerca de los problemas de los pacientes, su enfermedad y tratamiento, es importante saber cómo se transmite la información sobre la enfermedad. Cuando se evalúa la conducta, el psicólogo necesita estar consciente de las políticas, reglas y regulaciones del hospital (p.e. rotación de personal, programación de citas, las políticas de control de infecciones, etc.). Medio sociocultural. Los aspectos físicos incluyen: a. Los requerimientos físicos y flexibilidad de la ocupación del paciente, así como el lugar de trabajo; y b. Los recursos sociales, financieros y los servicios disponibles para el sujeto. Naturaleza del círculo social del paciente incluyendo el tamaño, la densidad, proximidad y frecuencia del contacto. A veces es necesario evaluar el ambiente natural del paciente en términos de salud ecológica. En el aspecto afectivo, es conveniente conocer los sentimientos culturales del estilo de vida y enfermedad. En relación a las características cognitivas, es necesario saber en qué consiste el modelo de salud en dicha cultura. En términos de la conducta, es necesario conocer las costumbres étnicas que pudieran estar relacionadas con los síntomas reportados (o no reportados) y la utilización del sistema al cuidado de la salud (Belard, Deardoff, y Kelly, 1987). Este modelo parte de que la evaluación no debe centrarse únicamente en la identificación de los problemas sino también delinear y activar los recursos y fortalecer el medio ambiente del paciente. A partir de esta evaluación y utilizando las estrategias de intervención propias de la Psicología es que se delinean los tratamientos para cada una de las situaciones de acuerdo a las características de cada paciente. Dentro de este modelo holístico de atención a la salud, el trabajo multidisciplinario está indicado, en el mismo se debe hacer una delimitación clara de la participación de cada profesionista y se deben establecer las reglas de convivencia donde el respeto al trabajo de cada uno, sea fundamental para el desarrollo integral de la atención. De esta manera, una de las funciones principales del psicólogo en el ámbito de la salud, es identificar, fomentar, desarrollar e instaurar conductas que promuevan o potencien un estado de salud general, como por ejemplo, seguir una dieta equilibrada, hacer ejercicio físico, no fumar, ponerse el cinturón de seguridad cuando se viaja en automóvil, adherirse al tratamiento, etc. Las conductas de salud son importantes, no sólo porque están implicadas en los procesos de salud-enfermedad, sino porque pueden fácilmente convertirse en hábitos. Sin embargo, estas conductas se caracterizan por ser inestables y, hasta cierto punto, autónomas. La autonomía o independencia hace referencia a la escasa o nula relación entre distintas conductas en una misma persona, es decir, el que una persona presente una conducta saludable –por ejemplo, alimentación baja en grasas o la realización de ejercicio físico- no implica necesariamente que presentará otras conductas de este tipo, además es necesario tener presente que los factores que controlan una conducta de salud pueden cambiar a lo largo de la 294 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales vida de un individuo y que una misma conducta puede estar bajo el control de varios factores en diferentes personas (Belloch, 1990). Además de lo anterior, se encuentra la autopercepción de síntomas. Se trata de un proceso que comienza con la identificación de determinadas señales corporales como síntomas y, en un paso inmediatamente posterior, continúa con el establecimiento de relaciones causales entre ellos y ciertas conductas o hábitos. Los factores emocionales juegan un importante papel, así, muchos hábitos nocivos para la salud, como fumar, beber o comer en exceso, se encuentran asociados en algunas personas a ciertas reacciones emocionales, como el estrés. Por último, las creencias y actitudes también determinan de forma significativa la práctica de conductas de salud. La creencia de que un determinado comportamiento puede contribuir a evitar una enfermedad, así como también la sensación de vulnerabilidad ante la misma, son factores que contribuyen a la práctica de una conducta de salud determinada. Otros aspectos a tomar en cuenta respecto a las conductas de salud son los determinantes de origen social, algunos comportamientos de salud están determinados por las primeras experiencias de socialización, generalmente vinculadas al contexto familiar. Los padres inculcan determinados comportamientos que, paulatinamente, se convierten en hábitos que tienden a perdurar toda la vida y que son excepcionalmente resistentes al cambio. Otros factores que también influyen son los valores asociados a una cultura particular o a un grupo socioeconómico. Se trata de un cierto tipo de normas, más o menos explícitas, que incluyen desde los valores estéticos hasta definiciones del papel que deben jugar los diferentes miembros de la comunidad. Una tercera categoría de factores sociales se refiere a las influencias de grupo. Como se puede observar a partir de lo anterior establecer y/o modificar conductas de salud, se convierte en uno de los más importantes retos de los psicólogos dedicados a trabajar en este ámbito. Otro reto será plantear y diseñar cambios en los estilos de vida, cuyo objetivo primordial es que las personas tomen el máximo de responsabilidad en las decisiones relacionadas con su salud y bienestar. Escenarios de trabajo del psicólogo de la salud. Como ya se mencionó, después de una evaluación detallada y completa se tiene que delinear el tipo de tratamiento a implementar definiendo la población, los objetivos y/o alcances, el ambiente de aplicación y los procedimientos del mismo. Además se tiene que considerar el modelo de colaboración que se llevará a cabo con los otros profesionales de la salud; delimitando el campo y las actividades que cada uno desarrollará. De esta manera, se puede intervenir con el paciente, la familia y el personal de la salud, en casas, hospitales, clínicas, centros de desarrollo, asociaciones, centros deportivos, etcétera. A continuación y con el objetivo de ejemplificar, se hace una breve descripción de las intervenciones que un psicólogo de la salud y diferentes profesionistas, han llevado a cabo en estrecha colaboración con diferentes instituciones de salud (IMSS, SSA) y con una asociación civil (Federación de Hemofilia de la República Mexicana A.C.). 295 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Intervención con pacientes. Niños diagnosticados con una enfermedad hematológica crónica (3-5 años). Talleres a través de dinámicas de juego con el objetivo de indagar cual es su percepción de la enfermedad, actividades para incrementar los conocimientos que tienen del padecimiento y de su respectivo tratamiento. Evaluaciones del autoconcepto e identificación de las conductas de riesgo y de protección. Lugar de trabajo: sala de rehabilitación adaptada en la Sede de la Asociación Civil. Colaboran: enfermera, médico (hematólogo), estudiantes de bachillerato (familiares de pacientes con hemofilia), pasantes de psicología, psicóloga. Niños (8-12 años). Evaluación de los niveles de Calidad de Vida Relacionada con la Salud (CVRS) a través del instrumento estandarizado para México PedsQol (Varni, Burwinkle, Seid y Skarr, 2003). Es fundamental analizar y describir los niveles de CVRS, para en base a los déficits encontrados programar actividades que les ayuden a superarlos. Lugar de trabajo: oficinas de la Asociación Civil, salas de juntas y auditorios de diferentes hospitales públicos del D.F, domicilio del paciente. Colaboran: sociólogo, pasante de psicología, trabajadora social, psicóloga. Jóvenes (15-24 años). Programa multidisciplinario de formación integral para jóvenes pacientes con hemofilia (PCH) y enfermedad de Von Willebran, evento “Entre líderes hemofilia 2014” implementado en un Centro Vacacional de Negocios del interior de la República, con duración de 5 días, en los que se desarrollaron actividades formativas en 3 rubros: 1) área de psicología (liderazgo, manejo de grupos, autoestima, autoconcepto, manejo de emociones); 2) área administrativa (elaboración y manejo de proyectos, defensa de derechos) 3) área de activación física (importancia de la activación física, programación individual de activación física). Participan jóvenes de toda la República, representantes de las asociaciones estatales de hemofilia. Reciben formación en los rubros mencionados y se espera que ellos reproduzcan lo aprendido en sus respectivas entidades federativas. Participan: Médico (hematólogo), sociólogo, abogado, pasantes de psicología, psicóloga, entrenador físico -que además es un Paciente con Hemofilia (PCH)-, trabajadora social. Intervención con la familia. Jornadas mensuales de formación. Se planean reuniones mensuales que abordan diferentes temáticas. La forma de trabajo son pláticas y dinámicas de grupo. Los temas expuestos son 3: uno relacionado con la enfermedad (impartido por un hematólogo), otro que se refiere a problemas relacionados con las secuelas de la enfermedad (impartido por un rehabilitador) y temáticas relacionadas con el área psicológica (sobreprotección, conductas de riesgo y de protección, relaciones familiares; planes de vida, sexualidad y hemofilia, entre otros). 296 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Se aprovecha la asistencia a estas jornadas de formación para propiciar la convivencia entre las familias, con el objetivo de formar redes sociales de apoyo. De la misma manera, se tiene la oportunidad de establecer un vínculo más estrecho entre la familia y su médico, de conversar y resolver dudas con el experto que imparte la plática; además de fomentar que el médico conozca a sus pacientes más profundamente que en el ámbito hospitalario, sensibilizándolo. Las pláticas se desarrollan en la sede de la Federación. Participa el experto en turno, administradores, pasantes de psicología, psicóloga, voluntariado de las Asociaciones del DF, Estado de México y Morelos. Campamentos. Son actividades anuales organizadas por la Institución de salud, donde se invita generalmente a familias con diagnóstico reciente y a adolescentes. El objetivo general es darles información sobre la enfermedad y entrenarlos en el procedimiento médico básico en su tratamiento (la autoinfusión). La elección de la población asistente, se basa en el hecho comprobado que los niveles de ansiedad y angustia por el futuro de los hijos, disminuye cuando los papás de diagnóstico reciente conocen a pacientes mayores, que tienen una buena calidad de vida y que llevan una vida casi normal. La función de los psicólogos es la impartición de diferentes talleres (relajación, manejo de ansiedad, como apoyo al entrenamiento en autoinfusión) y de dinámicas de integración, además de consultas individuales con las familias. En esta actividad, el psicólogo se agrega al grupo de atención como experto externo y cumple con los objetivos que le plantean los organizadores del evento. Las sedes del mismo, son los centros vacacionales del Instituto de Salud (Juárez, Torres, Marín, Dueñas, Monteros y Osorio, 2013). Profesionistas que participan: enfermeras, administradora, trabajadora social, rehabilitadora, psicóloga. Intervención con los Profesionistas de la Salud. En la estrecha convivencia que se establece con el personal médico, se han podido detectar áreas en las que a dicho grupo les hace falta orientación, por lo que a petición de los mismos, se han diseñado y aplicado diferentes talleres en un clima de respeto profesional. Taller sobre comunicación paciente-médico. Se diseñó un taller para fomentar la comunicación adecuada con familiares y pacientes. Este consistió en 5 sesiones en las que se abordaron temas como el proceso y estrategias de 297 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales comunicación, asertividad y empatía. Se enfatizó la importancia de una comunicación apropiada para fomentar una adecuada adherencia terapéutica. Sede del taller, sala de juntas del un hospital público de la Cd. de México Investigación tipos de afrontamiento y síndrome de desgaste emocional (burnout). Se diseñó un proyecto de investigación para indagar el tipo de afrontamiento del personal sanitario y su relación con el síndrome de desgaste emocional. Aplicando 3 instrumentos validados para población mexicana. Se han analizado los datos y se están estructurando diferentes propuestas de talleres que sirvan como apoyo para el manejo del estrés laboral. Sede del proyecto de investigación UNAM Fes Iztacala. Jornada Integral de Salud. Las jornadas integrales de salud, son actividades académicas que se diseñan para recibir en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala a pacientes y sus familias. Debido a que el evento está pensado como una colaboración multidisciplinaria para el cuidado óptimo e integral de la salud; todas las carreras de la Facultad (Biología, Cirujano Dentista, Enfermería, Medicina, Optometría y Psicología) participan con consultas y talleres con los siguientes objetivos: Que los estudiantes de todas las carreras de la Facultad apliquen los conocimientos teóricos sobre un padecimiento específico; aprendidos en cursos especializados previos a la jornada. Que los pacientes y sus familiares reciban atención especializada e integral. Fomentar la convivencia entre los futuros profesionales de la salud y personas a las que atenderán en su ámbito laboral. Responder a uno de los principales objetivos de las Universidades Públicas Mexicanas, que es atender problemas específicos planteados por la sociedad. Los resultados indican niveles de satisfacción elevados por parte de los estudiantes, profesionistas, familiares y pacientes. Se ha podido demostrar que el modelo biopsicosocial es válido para dar una atención holística a los pacientes y permite a los diferentes profesionistas valorar, conocer y respetar el trabajo de los otros. La experiencia adquirida permitirá responder a intereses expresados por los participantes, para mejorar la educación de pacientes y la población universitaria respecto al problema de salud abordado (Osorio, Alan, Gaitán y Salas, 2014). 298 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Conclusiones. Como se ha podido observar a través de lo expuesto, las bases teóricas que proporciona la Psicología de la Salud, permiten al psicólogo insertarse en un grupo multidisciplinario de profesionistas enfocados a la atención holística del proceso salud-enfermedad. Para que esto suceda es indispensable que los psicólogos reciban una formación sólida y que puedan tener (desarrollar) una identidad profesional que los distinga de los otros miembros del equipo multidisciplinario, ya que cada uno de ellos tiene que enfocarse a su área, respetando el espacio de conocimiento de los otros colaboradores. Se ha podido demostrar a partir de la experiencia expuesta que son necesarios espacios de reflexión entre los profesionistas implicados, para que se conozca y delimite el trabajo que desempeña cada uno. Este conocimiento mutuo permitirá mostrar los beneficios del trabajo en equipo, facilitando sin lugar a dudas la tarea que desarrolla cada profesional, es necesario a su vez establecer con el grupo en cada etapa y/o objetivo a quien le corresponde llevar la batuta. Una de las recomendaciones que se hacen -también en base a estas experiencias-, es que se empiece a difundir, divulgar, publicar en medios académicos especializados (congresos, reuniones, etc.) y con la población general los resultados obtenidos en estas colaboraciones, para que sirvan a otros como ejemplo y para que la población general conozca otros aspectos del trabajo del psicólogo. Finalmente, es necesario fortalecer los programas de estudio de las universidades que forman psicólogos, nutriéndolos con la experiencia de expertos de las diferentes áreas aplicadas. Es indispensable a su vez que estos programas sigan fomentando la investigación desde semestres tempranos, desarrollando en los futuros profesionistas el interés por resolver problemas sociales reales. REFERENCIAS. Belard,C. Deardoff, W. Kelly, K. (1987). “Defining the Field of Clínical Healt Psychology”. En: The Practice of Clinical Healt Psychology. Great Britain: Pergamon Press. Belloch, A. 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Representa una afección manifiesta de inhabilidad de dicho órgano para funcionar adecuadamente como bomba, lo cual deriva en una disminución progresiva del gasto cardíaco o en un aumento exagerado de la presión para lograr un adecuado llenado ventricular (Skromme, 2000). Los pacientes experimentan falta de aliento y/o fatiga en reposo o durante el esfuerzo y señales de retención hídrica como congestión pulmonar o hinchazón en los tobillos (Dickstein, et al., 2008). Esta afección permanece como un problema creciente de salud pública. En México, se estima una prevalencia de 750,000 casos y una incidencia esperada de 75,000 casos nuevos cada año. Según el Programa Nacional de Registro de Insuficiencia Cardíaca (PRONARICA), 15:1,000 personas desarrollan IC, aumentando su incidencia a 30 de cada 1,000 habitantes después de los 75 años de edad, de los cuales sólo 25% de los hombres y 38% de las mujeres sobreviven después de cinco años (Alfaro, et al., 2007; Añorve & Sánchez, 2001; Asensio, et al., 2005; Orea & Jiménez, 2005). Asimismo, los costos de atención son enormes, en especial por los frecuentes reingresos hospitalarios, y, aunque las estrategias de tratamiento para la insuficiencia cardíaca han mejorado notablemente no parece que hayan logrado impactar de manera relevante en la comunidad (Orea & Jiménez, 2005). El tratamiento no farmacológico es fundamental en los pacientes con IC, este complementa al tratamiento farmacológico, ayudando a mejorar el pronóstico del paciente. Una de las recomendaciones que los profesionales de la salud dan a los pacientes con IC es realizar ejercicio ya que mejora la función del músculo esquelético, y por tanto la capacidad 301 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales funcional del paciente. Las propias percepciones y la capacidad funcional de los pacientes con IC pueden ayudar a los profesionales de la salud con el pronóstico y las decisiones de tratamiento en este síndrome (Jefferson, Santos, Paulo & Brofman, 2008). Evaluar las respuestas cardiovasculares ante la prueba de caminata de seis minutos y la relación con la percepción que el paciente hace sobre su condición contribuye no sólo al pronóstico y tratamiento de la enfermedad, también permite conocer aspectos como disponibilidad por parte del paciente o factores que dificulten la realización de ejercicio o actividad física como prescripción en el tratamiento de la IC. Esta prueba ha demostrado ser una herramienta muy útil en la evaluación de la capacidad funcional de los pacientes (Bettencourt, Ferreira, Dias, Piment & Martinis, 2000), por su simplicidad, los mínimos requerimientos tecnológicos y el bajo costo. La evaluación de la distancia recorrida en 6 minutos ha demostrado ser un predictor de sobrevida y permite detectar a los pacientes con mayor riesgo de re-ingreso hospitalario (Lisboa, Barría, Yáñez, Aguirre & Díaz O, 2008). Además es necesario reconocer que el tratamiento requiere de la colaboración del paciente al igual que del cuidador primario informal (CPI) que se encuentre a cargo, la conciencia y el interés del paciente y su cuidador para mejorar su salud influirán de manera positiva o negativa en la adopción de las medidas recomendadas (Barrera, Blanco de Camargo, Figueroa, Pinto & Sánchez, 2002). El CPI no pertenece a una institución sanitaria y es la persona principal (a veces la única) que asume el rol de cuidar a un familiar enfermo. La presencia de un cuidador es necesaria y fundamental en la historia natural de la IC, él se encarga de otorgar cuidados y procurar la adhesión al tratamiento, lo cual es vitales para el bienestar y la calidad de vida de los pacientes (Moreno, Nader & López de Meza, 2004). El rol del CPI es sumamente difícil, debe asumir una gran cantidad de tareas que lo pone en una situación de gran vulnerabilidad, estrés y carga, e incrementa a su vez el riesgo de padecer problemas físicos, emocionales y socio-familiares, entre otros (Pinto & Sánchez, 2000). Se ha observado que tener en casa a un enfermo crónico genera situaciones estresantes, depresión y ansiedad, alterando el estado de ánimo del CPI y su capacidad para proveer cuidados y generando conductas agresivas hacia el paciente que pueden incluso alterar el tratamiento del mismo, este fenómeno se denomina: Sobrecarga Percibida. Ésta comprende al conjunto de problemas físicos, mentales y socioeconómicos que presentan los cuidadores de personas enfermas y cómo estos problemas afectan sus actividades de ocio, relaciones sociales, relaciones familiares, intimidad, trabajo, economía y libertad (Unwin, Andrews, Andrews & Hanson, 2009; Schuls & Beach, 1999; Méndez, Giraldo & Acevedo, 2010). Esta alteración se refleja en el estado físico y psicológico del CPI, poniendo en riesgo su bienestar y salud. El CPI experimenta un desgaste que conlleva pérdida de fuerza y vigor, a consecuencia de tomar la responsabilidad sobre el cuidado, el manejo del tratamiento y el nivel de actividad del paciente (Pattenden, Roberts, Lewin, 2007). 302 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales La salud médica y psicológica del CPI, así como las dificultades que percibe en las tareas de cuidado, afectan de manera significativa la calidad de éste, existen estudios que afirman que el bienestar emocional de los cuidadores está asociado con el de los pacientes. Esta asociación determina el bienestar emocional y la calidad de vida del paciente y el CPI, debido a que las alteraciones que el cuidador experimenta debido a la sobrecarga percibida dificultan o impiden que el paciente realice adecuadamente las indicaciones recomendadas por los profesionales de la salud, disminuyendo la frecuencia de seguimiento y manifestando conductas no saludables como el sedentarismo (Pihl, Jacobsson, Fridlund, Stromberg & Martensson, 2005). Realizar una evaluación para determinar la sobrecarga percibida del CPI y cómo ésta afecta las funciones y el tratamiento del paciente es un paso importante para promover la investigación, diagnóstico e intervención en este tema, ya que en las últimas décadas han tomado importancia en la investigación científica las implicaciones que tienen las actividades de cuidado de los pacientes con IC sobre el CPI y, a su vez, como éstas afectan directa o indirectamente al paciente. A pesar de encontrar repercusiones en el bienestar y calidad de vida del paciente y el cuidador son pocas las investigaciones que se reportan. El objetivo que guió el trabajo de la investigación fue comparar la capacidad funcional de pacientes con insuficiencia cardíaca, medida a través de la prueba de caminata de seis minutos, entre pacientes con cuidadores primarios informales con y sin sobrecarga percibida. En el trabajo metodológico se llevó a cabo un estudio descriptivo transversal, entre septiembre de 2013 y marzo de 2014. Participaron 89 pacientes con sus cuidadores, de la Clínica de Insuficiencia Cardiaca del Instituto Nacional de Nutrición y Ciencias Médicas “Salvador Zubirán”. Los pacientes fueron sometidos a prueba de caminata de seis minutos. La prueba se realizó en un pasillo dentro de la clínica. Se instruyó a los pacientes a caminar desde un extremo al otro del pasillo, sin trotar ni correr, en un tiempo máximo de 6 minutos. Los pacientes podían detenerse cuando lo considerarán necesario y el tiempo recorrido se contabilizó con un cronómetro. Se evalúo distancia recorrida, tiempo utilizado, nivel de esfuerzo (Escala de Borg), nivel de cansancio físico inicial y nivel de cansancio físico final. Se evaluó a los cuidadores utilizando la Escala de Sobrecarga del cuidador Zarit, la cual consta de 22 reactivos los cuales miden la carga percibida en una escala Likert que va de 0 (nunca) a 4(siempre) y clasifica al paciente en las siguientes tres categorías: Sin sobrecarga, sobrecarga leve y sobrecarga intensa, posee una buena validez y consistencia interna (α=0.90). A partir de la puntuación obtenida en la escala de Zarit, los participantes fueron divididos dos grupos: 1) Pacientes cuyos cuidadores presentan sobrecarga percibida (n=30, 33.7%) y 2) Pacientes con cuidadores sin sobrecarga percibida; y se comparó su desempeño en la prueba de caminata (n=59, 66.3%). 303 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Los resultados. La información se analizó utilizando el paquete estadístico SPSS, versión 21, para Windows. Mediante un análisis descriptivo se obtuvieron las características sociodemográficas de los pacientes y sus cuidadores los cuales se observan en la Tabla 1. Tabla 1 Características sociodemográficas. Variable Grupo 1 Grupo 2 56.31±13.81 67.41±16.48 Masculino 8 (26.67 %) 27 (45.76%) Femenino 22 (73.33 %) 32 (54.24%) Edad Género Mediante una prueba de t de Student para muestras independientes se determinaron las diferencias entre los pacientes con cuidadores con y sin sobrecarga percibida (Tabla 2). Los pacientes con cuidadores con sobrecarga percibida tuvieron un mejor desempeño al realizar la prueba de caminata en comparación con el grupo de cuidadores sin sobrecarga; ya que aún cuando el tiempo utilizado fue menor, el reporte de esfuerzo y cansancio reporta que los pacientes del primero grupo tuvieron ligeramente menor cansancio antes y después de la prueba con un menor esfuerzo; de acuerdo con la literatura esto es un indicador de un mejor pronóstico. Se observaron diferencias estadísticamente significativas (p=0.02) únicamente en la distancia utilizada, entre ambos grupos; es decir que además de que los pacientes con cuidadores sin sobrecarga recorrieron una menor distancia, reportan mayor cansancio y esfuerzo, lo cual denota una menor capacidad funcional. Para finalizar, aún cuando no existieron diferencias estadísticamente significativas entre los niveles de esfuerzo, cansancio físico inicial y final, sí se observa que los pacientes con cuidadores con sobrecarga reportaron mayor esfuerzo y cansancio físico incluso antes de iniciar la caminata. Tabla 2 Diferencias en el desempeño durante la prueba de caminata Grupo 1 Grupo 2 p 288.350 m 231.92 m 0.026 Tiempo 5.7 6 0.160 NSCF 1.27 1.46 0.328 Distancia 304 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales NSFN 1.92 2.03 0.671 NE 1.93 2.27 0.486 Abreviaturas. NSCI: Nivel subjetivo de cansancio físico Inicial, NSCSF: Nivel subjetivo de cansancio físico Final, NE: Nivel de esfuerzo Conclusiones. La capacidad funcional del paciente al realizar la caminata se ve afectada cuando su cuidador presenta sobrecarga percibida; es decir, si el cuidador percibe que las necesidades de cuidado de su paciente rebasan sus recursos, entonces el paciente puede ver afectada positivamente su capacidad funcional y, por ende, su pronóstico. Los resultados son paradójicos, ya que la sobrecarga del cuidador parece tener un impacto positivo sobre la capacidad funcional de los pacientes con IC. Esto podría explicarse por el hecho de que en muchas ocasiones los cuidadores desarrollan sobrecarga percibida cuando están más al pendiente de los cuidados del paciente, obligándolos a ser más adherentes y a seguir las recomendaciones médicas. Sin embargo, el paciente con IC es el foco de atención de los profesionales de la salud, sin contar que el proceso crónico de la enfermedad puede afectar al CPI, repercutiendo en su calidad de vida y entorno en el que se desenvuelve. Por lo que es importante, que los cuidadores sepan que pueden otorgar los cuidados necesarios, favorecer la calidad de vida y la capacidad funcional de su paciente sin rebasar sus recursos ni afectar otras áreas de sus vidas. Por lo que se manifiesta la necesidad de establecer e implementar programas de intervención psicológica dirigidos tanto al paciente como a su cuidador, con la finalidad de desarrollar estrategias de cuidado y auto-cuidado físico y psicológico que les proporcionen las herramientas necesarias para afrontar la enfermedad de manera adaptativa. Los cuidadores en pacientes con IC en México son un sector que ha sido ignorado por los profesionales de la salud, conocer sobre este tema en específico contribuye al entendimiento del porqué y el cómo se necesitan espacios donde los cuidadores puedan recibir información, atención e incluso entrenamiento en habilidades para cuidar mejor, pero principalmente cuidarse con el objetivo de influir positivamente en el bienestar y calidad de vida del CPI. Por lo anterior, se considera importante integrar equipos de investigación interdisciplinaria que continúen trabajando en esta línea de investigación. REFERENCIAS. Alfaro, M., Asenjo, R., Castro, P., Jalil, J., LLancaqueo, M., Sepúlveda, L., et al. (2007). “Guías para el diagnóstico y tratamiento de la Insuficiencia Cardíaca”. Revista Chilena de Cardiología. 26(4), 473-504. 305 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Añorve, G.A. & Sánchez, R.E. 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La American Heart Association conceptualiza a la Insuficiencia Cardíaca (IC), como un síndrome clínico consecuencia de trastornos estructurales o funcionales que disminuyen la capacidad del ventrículo para llenarse o para bombear sangre. Las manifestaciones cardinales de la IC son la disnea y la fatiga, que limitan la tolerancia al esfuerzo y la retención de fluidos que puede conducir la congestión pulmonar y al edema periférico (Santiago, Lobos & Palomo, 2005). En México, se estima una prevalencia de 750,000 casos y una incidencia esperada de 75,000 casos nuevos cada año; según el Programa para el Registro Nacional de la Insuficiencia Cardíaca (PRONARICA), existe una incidencia de uno a cinco por cada 1,000 habitantes y aumenta a 30 después de los 75 años de edad, con una sobrevida de 5 años en menos de la mitad de los casos. La IC constituye el diagnóstico más común entre personas hospitalizadas mayores de 65 años y es una de las causas más comunes de admisión hospitalaria (Castillo, Orea, Gutiérrez, Ruiz & Ortega, 2008; McMurray et al., 2012). La atribución de los síntomas de fatiga y disnea a la insuficiencia cardíaca en presencia de, por ejemplo, trastornos musculoesqueléticos, trastornos pulmonares, enfermedades crónicas, o incluso el nivel de acondicionamiento físico de un paciente, no siempre se resuelven fácilmente por la historia clínica, exámenes físicos y pruebas de laboratorio. 309 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales La prueba de caminata se emplea con frecuencia en pacientes cardiovasculares, para evaluar cuatro aspectos importantes: tolerancia al ejercicio, evaluación de los cambios funcionales como resultado de la progresión de la enfermedad o el grado de discapacidad, necesidad de oxígeno en actividad física y evaluación de la respuesta frente a las intervenciones terapéuticas y de rehabilitación (Lisboa, Barría, Yáñez, Aguirre & Díaz, 2008). La prueba de caminata de seis minutos es un examen simple, reproductible, de bajo costo y reducida dificultad operacional, con importante correlación con variables clínicas, como capacidad funcional, condicionamiento cardiorrespiratorio, clase funcional, calidad de vida y pronóstico cardiovascular (Myers, Geiran, Simonsen, Ghuyoiemi, & Gilles, 2003; Kervio, Ville, Leclerq, Daubert, & Carre, 2004; Rubim, Drumond, Romeo & Monteiro, 2006; Olsson, Swedberg, Clark, Witte & Cleland, 2005; Saravia, et al., 2013). Uno de los beneficios de esta prueba se basa en su simplicidad, los mínimos requerimientos tecnológicos y el bajo costo para la evaluación de la capacidad del ejercicio, ya que mide la distancia que el paciente puede recorrer caminado en un tiempo predeterminado a su propia velocidad en seis minutos (Lisboa, et al., 2008; Rostagno, et al. 2003). La elección de esta prueba suministra una estimativa indirecta en cuanto a diversos aspectos como pronóstico clínico (Demers, McKelvie, Negassa & Yusuf, 2001), respuesta a intervenciones y calidad de vida (Hegbom, Stavem, Sire, Helda, Clrming & Gjesdal, 2007). Los primeros trabajos publicados sobre esta prueba en pacientes con IC abordaron la posibilidad de medir capacidad funcional y la posibilidad de establecer un pronóstico clínico. Mediante esta prueba los pacientes que habían caminado menos de 305 metros de distancia, tuvieron mayor posibilidad de fallecer (10.23% vs 2.99%; p = 0.01), de ser internados (40.91% vs 19.90%; p =0.002) ó, de ser internados por IC (22.16% vs 1.99%; p = 0.0001); comparados con los que alcanzaron más de 443 metros; por tanto, la distancia caminada es una variable independiente para predecir morbilidad y mortalidad (Bittner, et al, 1993). Por otra parte, la depresión es una enfermedad crónica relacionada con limitaciones en las funciones físicas y sociales, tanto o más que las enfermedades crónicas más comunes asociadas también a un aumento en la mortalidad (Montes, Amorim, Fassbender, Jaber & Cardozo, 2011). La depresión está asociada a una elevada frecuencia cardíaca, donde el corazón se encuentra con una reducida variabilidad de la frecuencia cardíaca, conocidos factores de riesgo para morbilidad y mortalidad cardíaca, que pueden explicar el aumento del riesgo asociado con la depresión (Carney, Freedland, Stein, Skala, Hoffman & Jaffe, 2000). La depresión es más común en pacientes con enfermedades cardiovasculares que en la población general, principalmente en los pacientes con IC. En los últimos años, se ha demostrado la asociación entre la depresión y esta enfermedad cardíaca, teniendo relevancia tanto con el empeoramiento clínico, como con el aumento en las tasas de hospitalización y mortalidad (Sullivan, Levy, Crane, Russo & Spertus, 2004). La depresión tiene efectos sobre la respuesta inflamatoria del organismo. Las citocinas son mensajeros que pueden utilizar las células del sistema nervioso, el sistema inmune y el 310 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales sistema endocrino para ayudar a reparar lesiones y conservar la salud, ya que sus señales mantienen la homeostasis entre funciones diferentes. Sin embargo, en otros casos esas mismas moléculas pueden provocar reacciones perjudiciales de hipersensibilidad en los tejidos, particularmente en el sistema nervioso, la piel y el aparato respiratorio. Además, en algunas ocasiones el aumento en la producción de citocinas proinflamatorias, aunque tenga una finalidad defensiva, puede modificar la conducta de las personas y provocar cambios notables en su comportamiento (Reyes & García, 2005) En pacientes con depresión mayor, se elevan de forma constante proteínas inflamatorias como TNF-, IL-6 y la proteína C reactiva. Como consecuencia, los pacientes experimentan síntomas similares a la depresión mayor como anhedonia, fatiga, enlentecimiento psicomotor, disminución del apetito, alteraciones en el patrón del sueño e incremento en la sensibilidad al dolor (Becerril, Hernández, Granados, Álvarez, Pérez & Pavón, 2012; Kent, Bluthe & Kelley, 1992). En sentido opuesto, la propia IC podría tener una relación causal en la aparición de la enfermedad depresiva en estos pacientes, ya que hay áreas del cerebro, como la región temporal medial, que son especialmente vulnerables a los déficit de perfusión originados por la IC, las cuales están involucradas en la fisiopatología de la enfermedad depresiva (Pintor, 2006). El objetivo del proceso de la investigación realizada fue comparar el desempeño en la prueba de caminata de seis minutos entre pacientes con Insuficiencia Cardíaca (IC) que presentan o no sintomatología depresiva. Para ello, el método y en el proceso metodológico, se llevó a cabo un estudio descriptivo transversal, entre septiembre de 2013 y marzo de 2014. La muestra constó de 120 pacientes de la Clínica de Insuficiencia Cardíaca del Instituto Nacional de Nutrición y Ciencias Médicas “Salvador Zubirán”. Los participantes fueron evaluados psicológicamente con la Escala de Ansiedad y Depresión Hospitalaria (HADS), diseñada por Zigmond y Snaith (1983), formada por 14 ítems, 7 para cada trastorno, donde los ítems nones corresponden a la ansiedad y los pares evalúan depresión, con una escala de respuestas de 0 a 3. En población mexicana con insuficiencia cardíaca la escala de depresión (α=0.76) y la escala de ansiedad (α=0.82) mostraron una buena consistencia interna (Hernández, 2009). A partir de la puntuación obtenida en la escala de depresión, los participantes fueron divididos dos grupos: 1) pacientes con depresión (79.2%, edad media 65.04±16.30 años, 54.3% hombres), y, 2) pacientes sin depresión (20.1% 52.54±20.00 años, 53.8% mujeres) en los cuales se comparó su desempeño en la prueba de caminata. La prueba se realizó en un pasillo dentro de la clínica. Se instruyó a los pacientes a caminar desde un extremo al otro del pasillo, sin trotar ni correr, en un tiempo máximo de 6 minutos. Los pacientes podían detenerse cuando lo considerarán necesario y el tiempo recorrido se contabilizó con un cronómetro. Se evalúo distancia recorrida, tiempo utilizado, nivel de esfuerzo (Escala de Borg), nivel de cansancio físico inicial y nivel de cansancio físico final. 311 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Los resultados. Los datos se analizaron con el programa SPSS, versión 21, mediante la prueba estadística t de Student para muestras independientes, los resultados obtenidos se observa en la Tabla 1. Tabla 1. Diferencia de medias entre los grupos Grupo 1 Grupo 2 Variable Pacientes con depresión ̃) (𝒙 Pacientes sin ̃) depresión (𝒙 p Distancia 279.35 331.39 0.002 Tiempo 5.7 6 0.007 Escala Borg 2.01 1 0.019 NSCF inicial 1.36 1.28 0.687 NSCF final 1.91 1.60 0.198 Abreviaturas. NSCF: Nivel Subjetivo de Cansancio Físico Los pacientes con síntomas depresivos tuvieron un menor desempeño al realizar la caminata en comparación con el grupo que no los presentaba; lo cual, de acuerdo a la literatura, es predictor de un peor pronóstico. Se observaron diferencias estadísticamente significativas (p=0.00) en el tiempo recorrido y la distancia utilizada, entre ambos grupos.; es decir que además de que los pacientes deprimidos recorrieron una menor distancia, tampoco lograron concluir los seis minutos máximos de la prueba, lo cual denota una menor capacidad funcional. Además, los pacientes con depresión reportaron un mayor esfuerzo para realizar la prueba (p=0.01), corroborando así que los pacientes deprimidos poseen una menor capacidad funcional y condición física que los pacientes sin depresión. Para finalizar, aun cuando no existieron diferencias estadísticamente significativas entre los valores de nivel subjetivo de cansancio físico inicial y final, sí se observa que los pacientes deprimidos reportaron mayor cansancio físico incluso antes de iniciar la caminata. Conclusiones. En el estudio realizado los pacientes con síntomas depresivos tuvieron un menor desempeño en la prueba de caminata en comparación con el grupo que no los presentaba, lo cual es predictor de un peor pronóstico; ya que de acuerdo a la literatura estos pacientes tienen mayor riego de hospitalizaciones, recaídas y mayor consumo de fármacos; propiciando también estados emocionales negativos, como la propia depresión. 312 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Además, la depresión por sí misma, representa un factor de riesgo cardiovascular importante para esta población. En esta muestra, hubo una alta prevalencia, casi tres cuartas partes del total presentaron algún tipo de sintomatología depresiva. Ello puede favorecer que los pacientes se sientan apáticos para realizar actividad física y sean poco adherentes a su tratamiento, lo cual a su vez deteriora su salud y su capacidad funcional, fomentando un círculo vicioso. A diferencia de otros estudios, se encontró que la mayor parte de los pacientes que reportaron depresión fueron hombres con un promedio de edad mayor que los pacientes no deprimidos, por lo que se recomienda estudiar el efecto de estas variables en futuras investigaciones. Para reducir los síntomas depresivos y mejorar la capacidad funcional del paciente con alguna enfermedad cardiovascular como la IC, el ejercicio aeróbico y la rehabilitación cardíaca son una opción viable (Milani & Lavie, 2007). Cabe resaltar que la prescripción del ejercicio debe ser evaluada por el médico considerando: la función cardiovascular y la capacidad de ejercicio del paciente con IC (Smith, Allen, Blair, Bonow, Brass & Fonarow, 2006). Por lo tanto, se considera relevante la planeación e implementación de equipos de trabajo multidisciplinario que incluya evaluación y tratamiento psicológicos en esta población para disminuir la sintomatología depresiva que interfiere en la capacidad funcional del paciente y fomentar la adherencia terapéutica que podría estar disminuida por este mismo trastorno, con la finalidad de incrementar su capacidad funcional y su pronóstico. REFERENCIAS. Becerril, V.L., Hernández, G.M., Granados, C.I., Álvarez, G.L., Pérez, T.S. & Pavón, R.L. (2012). “Los efectos conductuales modulados por las citocinas”. Salud Mental. 35 (1):411-418. Bittner, V., Weiner, D.H., Yusuf, S., Rogers, W.J., McIntyre, K.M., Bangdiwala, S.I., et al. 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Acta Psychiatrica Scandinavica. 67:361–70. 315 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 316 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA PARA ADHERENCIA TERAPÉUTICA Y CALIDAD DE VIDA RELACIONADA CON LA SALUD DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDÍACA Claudia Ivonn Martínez Rubio Viridiana Peláez Hernández Ruth Pablo Santiago Universidad Nacional Autónoma de México, FES Zaragoza Lilia Castillo Martínez Arturo Orea Tejeda Instituto Nacional de Nutrición y Ciencias Médicas "Salvador Zubirán” Benjamín Domínguez Trejo Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México MÉXICO Introducción. La Insuficiencia Cardíaca (IC) es el estado fisiopatológico en el cual, a causa de una alteración funcional o estructural, el corazón es incapaz de mantener una circulación adecuada a las necesidades metabólicas del organismo, por lo que trata de compensarla aumentando el número de latidos y agrandando su tamaño progresivamente para conseguir contracciones más vigorosas. Este síndrome es un problema de salud pública en constante aumento con elevados índices de discapacidad y morbi-mortalidad, que genera un enorme impacto económico a los sistemas de salud (Alfaro, et al., 2007; McMurray, et al., 2012; Orea & Jiménez, 2005). Según el Programa Nacional de Registro de Insuficiencia Cardiaca (PRONARICA), en México existe una incidencia de 1 a 5:1,000, y aumenta a 30:1,000 después de los 75 años de edad. Sólo 25% de los hombres y 38% de las mujeres están vivos después de cinco años; y en los casos de detección hospitalaria la mortalidad a un año alcanza 30 a 50%. En términos de mortalidad, la IC es la causa principal de mortalidad cardiovascular con una sobrevida a 5 años inferior al 50% (Alfaro, et. al., 2007; Castillo, Orea, Gutiérrez, Ruiz & Ortega, 2008; Orea & Jiménez, 2005; Orea, Castillo, Férez & Ortega, 2004; McMurray et al., 2012; Roger, et al., 2012). Esta enfermedad supone una gran limitación de la calidad de vida del individuo. Un aspecto importante en su evolución y éxito en el tratamiento del paciente con IC es la adherencia terapeutica, entendida como el grado de conciencia del paciente a seguir un conjunto de instrucciones dadas por los profesionales de la salud (Achury, 2008). El incumplimiento o la falta de adherencia terapéutica constituye un importante problema de salud pública. Se estima que la falta de adherencia al tratamiento oscila entre 30 y 60% de los pacientes y al menos en la mitad de estos los beneficios se ven mermados a causa de este incumplimiento (Cuervo & Garzón, 2003). 317 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales La falta de apego al tratamiento genera grandes pérdidas en los ámbitos personal, familiar y social, afectando la calidad de vida del enfermo y de quienes están a su alrededor. En lo personal, el paciente puede tener complicaciones y secuelas que traen consigo un gran sufrimiento, así como limitaciones incontrolables y progresivas. En lo familiar, provoca alteraciones en el funcionamiento familiar, generando crisis y conflictos entre los miembros de la familia. En lo social, significa un enorme costo para las instituciones de salud, el proporcionar servicios que son utilizados de forma inadecuada; además, se prolongan innecesariamente los tratamientos y se presentan recaídas y readmisiones que podrían evitarse (Ginarte, 2001). El tema del incumplimiento de las prescripciones médicas, en tanto comportamiento relacionado con la salud y la enfermedad, ha sido objeto de constante atención por la Psicología de la Salud, se considera una de las líneas actuales de investigación por ser un problema importante. Las conductas que revelan la falta de adherencia a las prescripciones médicas están asociadas frecuentemente a la ignorancia, convicciones o creencias, actitudes de los mismos pacientes, así como la falta de motivación y dificultades para cambiar el estilo de vida. El comportamiento y los modos de afrontamiento de las personas a la enfermedad pueden desempeñar un papel muy importante en su curso y, en este contexto, el hecho de que un paciente cumpla o no con las prescripciones médicas juega un papel primordial. Podrán alcanzar un control de la enfermedad e incrementar o preservar su calidad de vida aquellas personas que logren adherirse adecuadamente a los tratamientos o regímenes conductuales que cada una de las enfermedades exige para su buena evolución (Libertad & Grau Abalo, 2004). La adherencia debe ser considerada como una conducta compleja que consta de una combinación de aspectos propiamente conductuales, unidos a otros que conducen a la participación y la comprensión del tratamiento por parte del paciente, de manera conjunta por el profesional de la salud (Bayes, 2000). Hay muchas razones para estimular la adherencia al tratamiento. Los beneficios tanto médicos como sociales incluyen, mejores resultados sanitarios, incremento en la calidad de vida, aumento en la seguridad de los pacientes, así como ahorro de costos en todas las partes implicadas. El incremento de la eficacia de las acciones destinadas a que la persona cumpla con el tratamiento puede tener un mayor impacto en su salud que cualquier mejora en un tratamiento médico específico. Es evidente, por tanto, la necesidad e importancia de desarrollar programas de educación sanitaria para mejorar el cumplimiento terapéutico. La utilización de estrategias educativas que aumentan la adherencia al tratamiento permitirá la disminución de la mortalidad y, a su vez, una reducción de los costes sanitarios derivados. Aunado a lo anterior, se ha reconocido la necesidad de implementar un plan de intervención basado en las estrategias cognitivo conductuales, que se imparta de forma grupal, con el objetivo de promover y lograr establecer en los pacientes conductas saludables que les permitan cumplir con las prescripciones médicas indicadas. De esta manera se pretende proporcionar a los pacientes herramientas y técnicas que les permitan además de entender su 318 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales enfermedad y tratamiento, los motive y facilite la modificación y el establecimiento de conductas saludables. Para lograr este objetivo es necesario reconocer que el tratamiento requiere de la colaboración del paciente al igual que de su cuidador (familiar), la conciencia y el interés que ambos tengan en mejorar su salud, influirá de manera positiva o negativa para adoptar las medidas recomendadas (Barrera, et al., 2006). El Cuidador Primario Informal (CPI) se responsabiliza de los cuidados del paciente y lo ayuda si lo requiere o presenta alguna discapacidad. La presencia de un cuidador es necesaria y fundamental en el desarrollo de la IC: el tratamiento y cuidado son importantes y vitales en el bienestar y la calidad de vida de los mismos (Moreno, Nader & López de Meza, 2004). El rol de cuidador informal es sumamente difícil, ya que tienen que asumir una gran cantidad de tareas que los pone en una situación de gran vulnerabilidad, estrés y carga, y que incrementa a su vez el riesgo de padecer problemas físicos, emocionales y socio-familiares (sobrecarga percibida) (Barrera, et al., 2006). Los protocolos intervención para incrementar la adherencia terapéutica propuestos en las últimas décadas, no incluyen al CPI y sugieren el desarrollo de 8, 12 e incluso 20 sesiones, además de monitoreo vía telefónica y visita domiciliaria (Lin, et al, 2012; Gulliksson, et al., 2011; Stolic, Mitchell & Wollin, 2010; Pai & McGrady, 2014). El objetivo de la investigación es analizar el efecto de una intervención cognitiva conductual en la adherencia terapéutica y la Calidad de Vida Relacionada con la Salud (CVRS) de pacientes con insuficiencia cardiaca crónica estable, con y sin la inclusión de su cuidador primario informal. En la metodología se llevó a cabo un estudio pre-experimental con pre-prueba-postprueba y grupo control, en el que participaron 22 pacientes con diagnóstico de IC de la Clínica de Insuficiencia Cardíaca del Instituto Nacional de Nutrición ‘Salvador Zubirán’; quienes fueron divididos de manera aleatoria en 3 grupos: 1) Grupo control (n=10, edad media 74.3±11.31años, 70% mujeres), 2) Intervención únicamente al paciente (n=6, edad media 64.83±13.74 años, 50% mujeres) y, 3) Intervención a cuidador y paciente (n=6, edad media 54.50±22.73años, 83.3% mujeres). Los pacientes fueron sometidos a una evaluación psicológica mediante la siguiente batería de instrumentos: Cuestionario de adherencia terapéutica MBG (Martin-Bayarre-Grau). Establece el grado de adherencia que tiene el paciente, este instrumento consta de 12 ítems y cinco opciones de respuesta en escala tipo likert que va de nunca (0) a siempre (5). Presenta una buena consistencia interna (α=0.88) (Martín, 2007). Inventario de Cardiomiopatía de Kansas City (KCCQ). Determina el nivel de CVRS en esta población en tres niveles (alta, media y baja), consta de 23 reactivos; se divide en cinco dimensiones (limitaciones físicas, síntomas, severidad, cambios, calidad de vida, interferencia social y autoeficacia), con una consistencia interna en cada uno de los dominios: Limitaciones físicas (α=0.84), síntomas (α=0.84), interferencia social (α=0.89), 319 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales resumen clínico (α=0.90) y autoeficacia (α=0.41). Clasifica a los pacientes en tres categorías: calidad de vida baja (43-71), calidad de vida media (72-90) y calidad de vida alta (91-115) (Ramos, Figueroa, Alcocer & Rincón, 2011). El programa de intervención psicológica tuvo una duración de cuatro sesiones de 90 minutos cada una, diferidas semanalmente, de manera grupal. Incluyó las siguientes herramientas cognitivo-conductuales: psicoeducación, respiración diafragmática, relajación muscular progresiva y entrenamiento en solución de problemas. En el Grupo 2 sólo se otorgó el tratamiento a los pacientes, mientras para el Grupo 3 recibieron el tratamiento de forma conjunta con sus cuidadores. Ambos grupos fueron evaluados con la prueba de caminata de seis minutos una semana antes de la intervención psicológica y cinco semanas después de la primera evaluación. Los resultados. La información obtenida se analizó utilizando el paquete estadístico SPSS, versión 21, para Windows. Se realizó la prueba Wilcoxon y se calculó el tamaño del efecto, el cual proporciona puntos de referencia para identificar cambios clínicos, donde valores por debajo de 0.20 indican un efecto pequeño, valores a partir de 0.50 muestran un efecto moderado y valores por arriba de 0.80 indican un efecto mayor al esperado (Dworking, et al., 2008). Los resultados obtenidos se observan en la Tabla 1. La intervención psicológica fue eficaz en ambas variables, sin embargo se observó mayor eficacia al incluir al cuidador primario, quien juega un rol importante en el tratamiento del paciente. Tabla 1: Cambios en la adherencia terapéutica y la calidad de vida relacionada con la salud. Variables Adherencia terapéutica CVRS Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 n=10 n=6 n=6 Pre Post (DT) (DT) 32.4 33.4 (6.60) (11.9) 94.6 91.6 (13.18) (16.3) p 0.20 0.26 Pre Post (DT) (DT) 36.8 39.2 (5.3) (9.5) 66.6 95.5 (36.3) (20.2) p TE 0.22 0.43 0.02 0.79 Pre Post (DT) (DT) 37.0 45.1 (6.0) (3.3) 79.3 92.5 (24.8) (18.3) p TE 0.04 1.0 0.02 0.53 Abreviaturas. Pre: pre-evaluación, Post: post-evaluación, TE: Tamaño del Efecto, DT: Desviación Típica, CVRS: Calidad de Vida Relacionada con la Salud 320 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales En la Tabla 1, se puede observar que los pacientes del grupo control no tuvieron cambios estadísticamente significativos, incluso disminuyeron su calidad de vida relacionada con la salud, de acuerdo al puntaje reportado en dicha escala durante la post-evaluación. Los integrantes del grupo 2, en el cual únicamente los pacientes recibieron el tratamiento psicológico, incrementaron sus puntajes en ambas variables. La adherencia terapéutica no incrementó significativamente y reportó un tamaño del efecto pequeño. La calidad de vida relacionada con la salud si reportó un incremento estadísticamente significativo y un valor de tamaño del efecto moderado con una tendencia a ser grande; este grupo tuvo el mayor incremento en esta variable. Respecto al grupo 3, en el cual los pacientes recibieron el tratamiento psicológico de manera conjunta con sus cuidadores, reportaron cambios estadísticamente significativos en ambas variables. La adherencia terapéutica se incrementó con tamaño del efecto grande, este fue el único grupo con cambios significativos en esta variable. La calidad de vida relacionada con la salud se incrementó significativamente con un tamaño del efecto moderado. Cabe mencionar que, de acuerdo a la clasificación del Inventario de Cardiomiopatía de Kansas City, los pacientes del grupo 2 incrementaron su calidad de vida relacionada con la salud de baja a alta; mientras que los participantes del grupo 3 aumentaron de media a alta en la misma variable. Las conclusiones. Respecto a la adherencia terapéutica, la intervención psicológica fue más efectiva para el grupo donde se incluyó al cuidador en la intervención psicológica, ello puede deberse a que después de la intervención el paciente entendió la importancia de seguir su tratamiento, en conjunción con que en muchas ocasiones el cuidador es el responsable de dar los medicamentos al paciente e instarlo realizar ejercicio y otras conductas saludables, de ahí la importancia de su inclusión, cabe resaltar que el tratamiento tuvo una duración de cuatro sesiones a diferencia de las intervenciones que se reportan en la literatura. En cuanto a la calidad de vida relacionada con la salud, la intervención psicológica fue efectiva en ambos grupos, siendo mayor en el grupo de sólo paciente que en el que incluyó a los cuidadores. En este sentido, la dinámica grupal de la intervención puedo haber influido en la percepción del paciente de sus limitaciones físicas y la interferencia social por su enfermedad, adicionalmente del apoyo que le brinda el cuidador primario. Se recomienda continuar con esta línea de investigación, incluyendo muestras de mayor tamaño y realizar evaluaciones periódicas de seguimiento para determinar los efectos a largo plazo. En conclusión, es importante la inclusión del aspecto psicológico como parte de un tratamiento integral con el objetivo de lograr que tanto el paciente como el cuidador desarrollen estrategias y conocimientos que les permitan mejor su salud y calidad de vida; además de promover la creación de grupos de investigación multidisciplinarios que ahonden en 321 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales esta línea y generen conocimientos que repercutan beneficio del paciente y su cuidador como partes de una díada. REFERENCIAS. Achury, S.D. 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El objetivo de este trabajo es relacionar los factores de la Escala de Resiliencia Materna (ERM) y los factores del Cuestionario General de Salud (CGS-28), y cómo afectan estos a la percepción de salud de las madres cuidadoras (MC) de niños con cardiopatías congénitas (CC) de un hospital de Alta Especialidad en Cardiopatías Congénitas Pediátricas de la Ciudad de México. Participó una muestra intencional de 58 MC, con edad promedio de 36.98± años, casadas y con estudios de secundaria. Se obtuvo una correlación significativa, moderadamente débil e inversamente proporcional entre los factores inversos de la ERM y el factor de Síntomas Somáticos del CGS28: Desesperanza (-0,441; p<0,01), Rechazo de la responsabilidad personal (-0,421, p<0,01), Falta de apoyo de la pareja (-0,494, p<0,01) y, Límite de recursos para satisfacer necesidades (0,436, p<0,01); y con el factor de Ansiedad del CGS-28 una correlación significativa, débil e inversamente proporcional entre los factores inversos de Desesperanza (-0,287, p<0.05), Rechazo de la responsabilidad personal (-0,332, p<0.05) y, Falta de apoyo de la pareja (-0,309, p<0.05). Lo que lleva a concluir que la resiliencia es un factor de protección que contribuye a una mejor percepción general de la salud en MC de niños con CC. Se propone implementar estrategias para la promoción de la resiliencia que impacten positivamente en la salud del cuidador. Las cardiopatías. Las cardiopatías congénitas (CC) constituyen un grupo heterogéneo de defectos morfofuncionales del corazón y los vasos sanguíneos. Algunas de ellas son evidentes al nacimiento, mientras otras no lo hacen hasta días o meses después del parto. Se producen 325 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales como resultado de alteraciones en el desarrollo embrionario del corazón, sobre todo entre la tercera y décima semanas de gestación (Maisuls, 2012; Marelli, Mackie Lonescu-Ittu, Rahme y Pilote, 2007). Constituyen una de las principales causas de mortalidad infantil (el 30% en el período neonatal), cuya incidencia se cifra en un 7-8 por 1.000 nacidos vivos, con un rango entre 4 y 12 por mil nacidos vivos, variaciones que dependen del momento del estudio, población de estudio y métodos diagnósticos, y siendo ésta mayor en mortinatos, abortos y lactantes pretérminos (Orraca, Almenares, y Álvarez, 2004). Los defectos congénitos constituyen una de las diez primeras causas de mortalidad infantil en 22 de 28 países de América Latina, ocupan entre el segundo y el quinto lugares entre las causas de defunción en los menores de un año (Mendieta-Alcántara, Santiago-Alcántara, Mendieta-Zerón, Dorantes-Piña, Ortiz, y Otero-Ojeda, 2013; Sarmiento, Navarro, Millán, León y Crespo, 2013). Cuidar a un niño con una enfermedad cardíaca es una de las tareas más difíciles que los padres o cuidadores pueden enfrentar; ya que además de afrontar la enfermedad (valoraciones médicas, estudios invasivos, hospitalizaciones y procedimientos quirúrgicos, entre otras), tendrán que hacer frente a las necesidades emocionales de su hijo, así como a las implicaciones de la enfermedad sobre la familia lo que conlleva a un constante estado de estrés (GonzálezArratia, Nieto y Valdez, 2011). En las últimas décadas se ha observado que la atención y cuidado de un niño en condición de enfermedad no solo está a cargo de los profesionales ni de las instancias públicas y privadas dedicadas a esto, sino que también es labor de los familiares y la red de apoyo más cercano del paciente. Por lo que el cuidado informal se ha convertido en un asunto a cargo de la familia, particularmente de los padres o de uno de ellos, llamado cuidador primario informal. El cual a pesar de no poseer alguna instrucción o formación de tipo profesional para cuidar de un enfermo, brinda los cuidados y apoyos necesarios para el mantenimiento de la calidad de vida de la persona que recibe los cuidados denominado receptor de cuidado. El cual se caracteriza por ser aquel niño, adulto, adulto mayor: enfermo o en condición de dependencia o discapacidad que requiere de cuidados de larga duración (De la Cuesta, 2007; Ramos, 2008). Sobre estos cuidadores se ha estudiado ampliamente las implicaciones que tiene el cuidar de una persona enferma. Es decir, se ha observado que las personas que cuidan experimentan cambios en las relaciones familiares, en el trabajo y su situación económica, en su tiempo libre, en la salud y su estado de ánimo, entre otros (Romero, Montalvo y Flórez, 2010). Evidencia que tiende a considerar que los cambios que ocurren durante el tiempo de cuidado son únicamente negativos. Sin embargo, ante esta misma situación también se han observado cambios que pueden ser positivos. Debidos tal vez a la presencia en los cuidadores y sus familias de factores que fungen como protectores en la experiencia de cuidar; como pueden ser la fe, la esperanza, el optimismo y la resiliencia, entre otros. De tal forma que los cuidadores presenten menos implicaciones en su salud y bienestar. Así como una mejor percepción de su estado de salud (Rocamora, 2008). El estado de salud percibido es uno de los indicadores mayormente valorados que permite acercarse no sólo a quienes perciben su salud de una u otra forma, sino que también aporta una primera aproximación de por qué los individuos perciben su salud de la forma en que lo hacen. La autopercepción del estado de salud es un sencillo y buen indicador de la 326 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales satisfacción vital, más incluso que el número de enfermedades diagnósticadas. Los individuos con salud deficiente suelen estar menos satisfechos con sus vidas que los que tienen percepciones más positivas (Fernández de Larrinoa, Martínez, Ortiz, Carrasco, JosuSolabarrieta, y Gómez, 2011; Matus y Barra, 2013, Moreno, Náder y López, 2011). El estudio de la resiliencia como la capacidad de recuperarse de eventos vitales, como puede ser una enfermedad y salir fortalecido de ellos, se ha convertido en el foco de atención de las últimas décadas, ya que tradicionalmente la Psicología se ha centrado más en el déficit y el daño que en el desarrollo de las capacidades o fortalezas individuales (Vázquez, 2009). El término resiliencia surge de dar una explicación de casos en donde se ha observado que algunos seres humanos logran superar condiciones severamente adversas y que inclusive, logran transformarlas en una oportunidad o un estímulo para su desarrollo bio-psico-social (GonzálezArratia, Nieto y Valdez, 2011; Fernández-Lansac y Crespo, 2011; Rocamora, 2008; Limonero, et al., 2012). Para esta investigación y desde un enfoque ecosistémico, la resiliencia materna es entendida como aquel constructo que explica la interacción entre las características de la madre (comportamientos) para la atención de un hijo con discapacidad (para el caso particular de esta investigación con enfermedad cardiaca congénita), con los mediadores que determinan el impacto de dicha condición y favorecen o no a la adaptación positiva (Roque, Acle y García, 2012). Situación que cuando se está comprometida la salud, específicamente ante la presencia de la cardiopatía congénita de un hijo, resulta ser una experiencia que representa un constante desafío que requiere la adaptación diaria de los padres o la madre cuidadora; tanto del enfermo, como de la familia (Grau, 2013). De ahí que el interés de la presente investigación fue analizar la relación entre los factores de la Escala de Resiliencia Materna (ERM) y los factores del Cuestionario General de Salud (CGS-28) que reflejan la percepción de salud de las madres cuidadoras (MC) de niños con cardiopatías congénitas (CC) hospitalizados del un hospital de Alta Especialidad en Cardiopatías Congénitas Pediátricas de la Ciudad de México. Para ello participó una muestra de 58 madres cuidadoras de niños con cardiopatías congénitas hospitalizados en la Unidad Médica de Alta Especialidad del Centro Médico Nacional Siglo XXI. Los criterios de inclusión de la muestra fueron: Madres cuidadoras de un niño con cardiopatía congénita hospitalizado sin comorbilidad cromosómica, que residan en el mismo domicilio del paciente, y, haber sido cuidadoras por lo menos en los últimos seis meses. Los instrumentos para la recolección de los datos se realizaron: 1. Escala de Resiliencia Materna, validado por Roque, et al., (2009), esta escala evalúa la resiliencia materna en madres de niños con algunas excepcionalidades (discapacidad o aptitudes sobresalientes). Costa de 45 reactivos agrupados en 6 factores que explican el 50.19% de la varianza total, con un alpha de Cronbach global de 0.919. Los Alphas para cada uno de los 6 factores fueron: Desesperanza, 0.894; Autodeterminación, 0.836; Falta de apoyo de la pareja, 0.844; Recursos limitados para satisfacer necesidades, 0.804; Fe espiritual, 0.775; y Rechazar la responsabilidad personal, 0.714. En la medida que la madre obtenga un puntaje más alto, se asume que reporta mayores 327 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales niveles de resiliencia. La escala permite también obtener un puntaje total; y, 2. El Cuestionario General de Salud (CGS-28), validado por Lobo, et al., (1986). Se utilizó para conocer el estado de salud general de las MC y para detectar trastornos psíquicos entre las encuestadas. Se empleó la versión de 28 reactivos, compuesta por cuatro subescalas: Ideación suicida, Depresión leve, Síntomas somáticos (perturbación del sueño) y Ansiedad. Se contactó con las participantes y tras explicarles los objetivos de este estudio, se les solicitó a las cuidadoras interesadas que firmaran un consentimiento que certificara su participación voluntaria en la investigación. Luego de que la cuidadora (familiar o no familiar, dependiendo del caso) firmó el consentimiento, se procedió a la aplicación de los instrumentos de medida correspondientes, a saber: Escala de Resiliencia Materna (2009) y el Cuestionario General de Salud (CGS-28) (1986). Esta actividad se realizó en la Unidad Médica de Alta Especialidad del Centro Médico Nacional Siglo XXI. El análisis estadístico de los datos se llevó a cabo mediante el paquete estadístico SPSS en su versión 20.0 para Windows. Para todas las pruebas realizadas se consideró un nivel de significación estadística de p<.05 (α= 5%). Se realizó un análisis descriptivo de las variables sociodemográficas de las cuidadoras y se empleó la prueba de coeficiente de correlación de Pearson para relacionar los datos obtenidos en la Escala de Resiliencia Materna y del CGS-28. En la tabla 1 se describen las características sociodemográficas de la muestra. En su mayoría las participantes eran casadas (69%), con una escolaridad máxima de estudios de secundaria (36.2%), que se dedicaban a actividades del hogar (53.4%) y que provenían del interior de la República Mexicana (62.1%), con una media de edad de 36,98± años, siendo la mínima de edad 21 años y la máxima 55 años. Tabla 1. Características sociodemográficas de las MCs de niños con CC. Características Cuidadores n Porcentaje Soltero/a 1 1,7 Casado/a 40 69,0 Divorciado/a 4 6,9 Unión libre 13 22,4 Total 58 100,0 Estado Civil Grado Escolar Concluido 328 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Tabla 1. Características sociodemográficas de las MCs de niños con CC. Características Cuidadores n Porcentaje Primaria 7 12,1 Secundaria 21 36,2 Preparatoria 11 19,0 Carrera Técnica 9 15,5 Licenciatura 8 13,8 Maestría 2 3,4 Total 58 100,0 Estudiante 1 1,7 Empleado 13 22,4 Profesionista 5 8,6 Comerciante 7 12,1 Ama de casa 31 53,4 Otro. 1 1,7 Total 58 100,0 Local (D.F. y Edo. de México) 22 37,9 Foráneos (resto de la República) 36 62,1 Total 58 100,0 Estado Civil Ocupación Residencia 329 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Tabla 1. Características sociodemográficas de las MCs de niños con CC. Características Cuidadores n Porcentaje n Mínimo Máximo Media Estado Civil Edad 58 21 55 36,98 En la Tabla 2 se muestran los resultados arrojados por el CGS-28 factor por factor, denotando medias más cercanas al puntaje mínimo, lo cual indica que las madres cuidadoras presentaron baja presencia de Ideación suicida, Depresión leve, Síntomas somáticos y Ansiedad. Tabla 2. Estadísticos descriptivos del CGS-28 en MC de niños con CC. Ideación suicidad Media Depresión Leve Síntomas Somáticos Ansiedad ,28 3,50 1,81 1,16 Desv. típ. 1,005 2,218 1,887 1,424 Varianza 1,010 4,921 3,560 2,028 Mínimo 0 0 0 0 Máximo 7 7 6 5 En la Tabla 3 se muestran los resultados obtenidos en la Escala de Resiliencia Materna factor por factor en donde se observan medias más cercanas al puntaje máximo, indicando que a mayores puntajes será mayor la Autodeterminación y Fe espiritual, mientras que en los factores de Desesperanza, Rechazo de la responsabilidad personal, Falta de apoyo de la pareja y Límite de recursos para satisfacer necesidades mayores puntajes demuestran una menor presencia de éstos, debido a que la escala para esos factores se encuentra invertida. 330 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Tabla 3. Estadísticos descriptivos de la Escala de Resiliencia Materna en MC de niños con CC. Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6 Media 41,38 53,98 23,31 22,24 30,26 25,52 Desv. típ. 4,324 8,106 3,169 4,244 5,690 4,846 Varianza 18,696 65,701 10,042 18,011 32,371 23,482 Mínimo 29 23 10 7 13 10 Máximo 45 64 25 25 35 30 Factor 1: Autodeterminación. Factor 2: Desesperanza. Factor 3: Fe espiritual. Factor 4: Rechazo de la responsabilidad personal. Factor 5: Falta de apoyo de la pareja. Factor 6: Límite de recursos para satisfacer necesidades. 331 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales En la Tabla 4 se observa una correlación significativa e inversamente proporcional entre el factor de Síntomas somáticos del CGS-28 y cuatro de los factores inversos de la Escala de Resiliencia Materna (ERM): Desesperanza (-0,441; p<0,01), Rechazo de la responsabilidad personal (-0,421, p<0,01), Falta de apoyo de la pareja (-0,494, p<0,01) y, Límite de recursos para satisfacer necesidades (-0,436, p<0,01); estos resultados indican que cuanto mayor es la puntuación en el factor de Síntomas somáticos es menor en los factores inversos de la ERM, hay que tener presente que puntuaciones bajas en estos factores indican una marcada presencia de desesperanza, rechazo de la responsabilidad personal, falta de apoyo de la pareja y límite de recursos para satisfacer necesidades en las MC. También se observa una correlación significativa e inversamente proporcional con el factor de Ansiedad del CGS-28 y tres de los factores inversos de la ERM: Desesperanza (-0,287, p<0.05), Rechazo de la responsabilidad personal (-0,332, p<0.05) y, Falta de apoyo de la pareja (-0,309, p<0.05); estos resultados indican que cuanto mayor es la puntuación en el factor Ansiedad es menor en los factores inversos de la ERM, teniendo en cuenta la pasada observación acerca de que puntuaciones bajas en dichos factores indican una marcada presencia de desesperanza, rechazo de la responsabilidad personal y falta de apoyo de la pareja en las MC relacionada con la presencia de altos puntajes de ansiedad. Tabla 4. Correlación de Pearson entre los Factores del CGS-28 y los factores inversos de la Escala de Resiliencia Materna. Ideación suicida Correlación de Factor Desesperanza Depresión Leve Ansiedad * Síntomas somáticos -,441 ** -,129 ,020 -,287 ,336 ,882 ,029 ,001 58 58 58 58 -,135 -,035 -,332 ,312 ,792 ,011 ,001 58 58 58 58 -,053 ,122 -,309 ,695 ,363 ,018 ,000 58 58 58 58 Pearson Sig. (bilateral) N Correlación de Factor Rechazo de la responsabilidad personal Pearson Sig. (bilateral) N Correlación de Factor Falta de apoyo de la pareja Pearson Sig. (bilateral) N * * -,421 -,494 332 ** ** Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Tabla 4. Correlación de Pearson entre los Factores del CGS-28 y los factores inversos de la Escala de Resiliencia Materna. Ideación suicida Correlación de Factor Limite de recursos para satisfacer las necesidades Pearson Sig. (bilateral) N Depresión Leve Ansiedad Síntomas somáticos -,436 ** -,091 ,186 -,129 ,497 ,162 ,334 ,001 58 58 58 58 Conclusiones. Acorde con la literatura en el presente estudio se encontró un perfil similar del responsable de cuidados de un enfermo, siendo éste el de las madres cuidadoras de niños con CC con edades entre los 21 y 55 años de edad, en su mayoría casadas, con un nivel de escolaridad superior al primario y dedicadas a labores del hogar (Fernández de Larrinoa, et al., 2011). Con respecto a la salud percibida por las madres cuidadoras, se observan puntajes bajos en los diversos factores del CGS-28, es decir, una baja presencia de sintomatología y por lo tanto, la percepción de un estado general de salud óptimo. En cuanto a los resultados obtenidos en la Escala de Resiliencia Materna los altos puntajes obtenidos demuestran una fuerte capacidad de resiliencia ante el cuidado en las madres cuidadoras. En cuanto a la correlación de ambas variables, percepción del estado general de salud y resiliencia materna, se hallaron los resultados esperados, demostrándose una correlación significativa entre los factores inversos de la ERM (Desesperanza, Rechazo de la responsabilidad personal, Falta de apoyo de la pareja y Límite de recursos para satisfacer las necesidades) y dos de los factores del CGS-28 (Ansiedad y Síntomas somáticos), corroborando así que existe una relación entre el estado general de salud que perciben las madres cuidadoras de niños con CC y la resiliencia, entendida ésta como un factor de protección para la salud, lo cual es un indicativo alentador de que en la medida en que se fortalezca la resiliencia en los cuidadores informales habrá un impacto positivo sobre la percepción de su estado de salud. Señalando que la resiliencia juega un papel importante en el afrontamiento ante el cuidado del niño enfermo y disminuir la probabilidad de la presencia de alteraciones psicológicas que impactan a nivel físico, emocional y social en la salud del cuidador. La resiliencia funge un papel amortiguador ante los efectos negativos que implica el cuidado (Fernández-Lansac y Crespo, 2011; Fernández de Larrinoa, et al., 2011). El cuidador al percibirse con un estado de salud óptimo y funcional será capaz de cubrir satisfactoriamente, tanto las necesidades y atenciones de su paciente enfermo, como las propias; influyendo en su capacidad de toma de decisiones, fortaleciendo la personalidad, un mayor control emocional, adquiriendo un mayor compromiso ante el cuidado y oportunidades 333 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales de crecimiento personal, de igual forma estas capacidades resilientes podrán ser transmitidas al receptor de cuidado (González-Arratia, Nieto y Valdez, 2011). Los resultados de esta investigación sugieren fortalecer la resiliencia, debido a que esto beneficiará a las madres cuidadoras, siendo un factor de protección en el estado general de salud de éstas, además de dotar a las madres de recursos para un afrontamiento más óptimo ante el desgaste emocional, cognitivo y físico que implica el cuidado de un enfermo cardíaco pediátrico. Por último, se concluye que la resiliencia materna es un factor de protección que contribuye a una mejor percepción general de la salud en MC de niños con CC. Se propone implementar estrategias para la promoción de la resiliencia que impacten positivamente en la salud del cuidador. REFERENCIAS. De la Cuesta, C. (2007). “El cuidado del otro: desafíos y posibilidades”. Invest Educ Enferm., 25(1), 106-112. Fernández de Larrinoa, P., Martínez, R., Ortíz, M., Carrasco, Z., Solabarrieta, E. y Gómez, M. (2011). “Autopercepción del estado de salud en familiares cuidadores y su relación con el nivel de sobrecarga”. Psicothema, 23(3), 388-393. Fernández-Lansac, V., Crespo, M. (2011). “Resiliencia, personalidad resistente y crecimiento en cuidadores de personas con demencia en el entorno familiar: una revisión”. Clínica y Salud, 22(1), 21-40. González-Arratia, N., Nieto, D., y Valdez, J.L. (2011). “Resiliencia en madres e hijos con cáncer”. Psicooncología, 8(1), 113-123. Grau, R. 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La Insuficiencia Cardíaca (IC) es un trastorno cada vez más frecuente, lo cual se debe fundamentalmente a la mayor efectividad en el tratamiento de las cardiopatías, la transición epidemiológica y sociodemográfica de la población a nivel mundial y el aumento de factores de riesgo cardiovascular en la población. En México, se estima una prevalencia de 750,000 casos y una incidencia esperada de 75,000 casos nuevos cada año; según el PRONARICA, existe una incidencia de uno a cinco por cada 1,000 habitantes y aumenta a 30 después de los 75 años de edad, con una sobrevida de 5 años en menos de la mitad de los casos. La IC constituye el diagnóstico más común entre personas hospitalizadas mayores de 65 años y es una de las causas más comunes de admisión hospitalaria (Alfaro, et al., 2007; Castillo, Orea, Gutiérrez, Ruiz & Ortega, 2008; McMurray et al., 2012; Roger et al., 2012). La IC es un síndrome incapacitante, debido a la disminución de la tolerancia al ejercicio causada por disnea, fatiga o edemas (retención de líquido), sus principales síntomas. Por ello, un familiar suele asumir el rol de cuidar al paciente, convirtiéndose así en el Cuidador Primario Informal (CPI). El CPI es la persona que se encarga de ayudar en las necesidades básicas e instrumentales de la vida diaria del paciente durante la mayor parte del día sin recibir remuneración económica, y su importancia aumenta conforme progresa la incapacidad del enfermo: funge como enlace entre los profesionales de la salud y la familia, provee cuidados 337 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales básicos de todos tipos, sirve de apoyo emocional y toma decisiones sobre el tratamiento (Llach, Suryñach & Gamisans, 2004). Asumir el papel de cuidador constituye una importante fuente de estrés, lo cual incrementa el riesgo de padecer diversos problemas físicos e importantes alteraciones emocionales como la sobrecarga percibida (Crespo & López, 2007) entendida como el grado en que la persona cuidadora percibe que el cuidado ha influido sobre diferentes aspectos de su salud, vida social, personal y económica (Zarit, Reever y Bach-Peterson, 1980). Otra consecuencia a la que se ve expuesto un CPI es una percepción baja en cuanto a sus capacidades de cuidado, lo que es conceptualizado como autoeficacia percibida: la creencia que tiene una persona de poseer las capacidades para desempeñar las acciones necesarias que le permitan obtener los resultados deseados (Bandura, 1995). Así por ejemplo, los CPI con alta autoeficacia eligen desempeñar tareas más desafiantes, colocándose metas y objetivos más altos. Una vez que se ha iniciado un curso de acción, los CPI con alta autoeficacia invierten más esfuerzo, son más persistentes y mantienen mayor compromiso con sus metas frente a las dificultades, que aquellos que tienen menor autoeficacia (Bandura, 1997). Es importante reconocer que el CPI es un recurso, instrumento y medio por el cual se proporcionan cuidados específicos y muchas veces especializados al paciente con IC, por lo tanto cobra relevancia que el CPI pueda proporcionar los cuidados necesarios de manera eficaz. En este sentido, las intervenciones psicológicas que se han realizado tienen como objetivo disminuir la sobrecarga percibida que experimentan los CPI que cuidan de pacientes con enfermedades crónicas o ancianos dependientes, el estrés y malestar asociados al cuidado, y por otra parte, mejorar la calidad de los cuidados que reciben estos pacientes (Sorensen, Pinquart & Duberstein, 2002). En México, ha sido nulo el tratamiento y la atención que se ha brindado a la díada CPI-paciente. Existen diversas técnicas psicológicas cognitivo-conductuales que pueden ayudar a los CI a disminuir la sobrecarga percibida e incrementar su autoeficacia; la familia juega un rol central, trabajar psicoeducativa y terapéuticamente con ella mejora en mucho la atención del enfermo mitigando el dolor de ambos (Almaza, 2007; García, 2007, y Romero, 2007). Los programas psicoeducativos tienen el propósito de ofrecer información acerca de la enfermedad y su manejo, así como brindar estrategias de afrontamiento y apoyo emocional a los CPI. Se ha evidenciado que los grupos psicoeducativos pueden evitar comportamientos, cogniciones y emociones desadaptativas en la relación cuidador- enfermo (Zambrano y Ceballos, 2007). Los programas psicoeducativos son el procedimiento de intervención más habitual y generalizado para dotar a los familiares de recursos para el cuidado. Algunos de los beneficios que se han encontrado con la aplicación de estos programas son que mejoran la calidad del cuidado, disminuyen los problemas conductuales del paciente, disminuyen el consumo de medicamentos de éste, mejoran la adaptación del cuidador a la nueva situación y disminuyen los problemas emocionales del cuidador y del paciente, entre otros (Espín, 2011). 338 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Por otra parte, el entrenamiento en solución de problemas es un recurso que permite aprender a identificar, aceptar y responder a un problema, buscando soluciones de forma reflexiva y efectiva. Y es que, el mismo estado emocional del CPI, puede llegar a impedirle la identificación, valoración y solución del problema (Caro, 2007), su objetivo es mejorar la capacidad del cuidador para afrontar las situaciones que se le presenten. Finalmente, bajo el nombre de técnicas de relajación se agrupan una serie de procedimientos que pretenden enseñar al CPI a controlar su propio nivel de activación sin ayuda de recursos externos. Se trata de estrategias muy utilizadas en la actualidad, ya que resultan muy eficaces para disminuir la hiperactivación simpática, disminuir los niveles de ansiedad e incrementar la percepción de autocontrol. La relajación en una estrategia de autocontrol que permite con relativa facilidad afrontar con éxito aquellas situaciones, cotidianas o extraordinarias, en las que el nivel de ansiedad es excesivo, lo que provoca que se tengan dificultades para realizar las actividades que desean realizar (Cea, 2010; Domínguez, Rangel y Alcocer, 2006; Dornelas, 2008; Jensen & Turk, 2014). El objetivo en el trabajo de investigación y de orientación metodoloógica fue evaluar la eficacia de un programa psicológico, dirigido al Cuidador Primario Informal (CPI) del paciente con Insuficiencia Cardíaca (IC), para disminuir la sobrecarga e incrementar el nivel de autoeficacia percibida, en comparación con un grupo control. La investigación se desarrolló en la Clínica de Insuficiencia Cardíaca, del Instituto Nacional de Ciencias Médicas y Nutrición ‘Salvador Zubirán’, ubicado en la Ciudad de México. Se utilizó un diseño pre test-pos test con grupo control. Participaron 12 CPI, asignados aleatoriamente a uno de los siguientes grupos: 1) Grupo control (n=6), edad media 61.6 ±16.63 años, 66.7% mujeres; 2) Grupo experimental (n=6), edad media 58.16±9.23 años, 83.3% mujeres). Los participantes del estudio fueron CPI de pacientes con IC ambulatorios, seleccionados bajo los siguientes criterios: Cuidar de un paciente con insuficiencia cardiaca crónico estable. Acompañar al paciente a sus revisiones médicas. Ser pariente del paciente. Tiempo de cuidado del paciente mayor o igual a 1 año. Mayores de 18 años. Vivir en el Distrito Federal o zona metropolitana. Firmar el consentimiento informado. La evaluación psicológica fue realizada en una sesión de 30 minutos, en la que se les administro una batería compuesta por los siguientes instrumentos: Ficha de identificación. Escala de Sobrecarga del Cuidador Zarit (α=0.90). La puntuación clasifica al paciente en las siguientes tres categorías: Sin sobrecarga, sobre carga leve y sobrecarga intensa. 339 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Escala de Autoeficacia Percibida en Cuidadores Primarios Informales de Enfermos Crónicos. Este instrumento está formado por tres subescalas: cognitiva (α=0.82), afectiva (factor positivo α=0.88 y factor negativo α=0.66) y conductual (α=0.88). El programa de intervención constó de 4 sesiones con una duración de 120 minutos cada una, diferidas semanalmente, durante las cuales se aplicaron las siguientes técnicas: Psicoeducación, relajación muscular progresiva, entrenamiento en solución de problemas, entrenamiento en asertividad y control conductual. Después de aplicar la intervención, el grupo experimental fue evaluado por segunda ocasión con la misma batería de instrumentos, paralelamente al grupo control. Los resultados. Para el análisis de los datos se utilizó el paquete estadístico SPSS, versión 21, para Windows. Las variables del estudio fueron sometidas a un análisis descriptivo contenido en las Figuras 1 y 2, donde se observan los resultados de los niveles de sobrecarga y autoeficacia percibidos del grupo experimental antes y después de la intervención aplicada. 80 66.7 70 66.6 60 50 40 33.4 30 16.7 20 10 0 16.7 0 Sin Sobrecarga Pre-evaluación Leve Intensa Post-evaluación Figura 1. Nivel de Sobrecarga Percibido del grupo experimental. 340 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 60 50 50 40 33.3 33.3 33.3 33.3 30 16.3 20 10 0 Baja Moderada Pre- evaluación Alta Post-evaluación Figura 2. Nivel de Autoeficacia Percibida del grupo experimental. En las figuras 3 y 4 se observan los resultados de los niveles de sobrecarga y autoeficacia percibidos del grupo control en la medición basal y la post-evaluación. 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 83.3 83.3 16.7 16.7 0 0 Sin Sobrecarga Pre- evaluación Leve Intensa Post-evaluación Figura 3. Nivel de Sobrecarga Percibido del grupo control. 341 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 90 83.3 80 70 66.7 60 50 Pre- evaluación 40 Post-evaluación 30 16.7 16.7 20 16.7 10 0 0 Baja Moderada Alta Figura 4. Nivel de Autoeficacia Percibida del grupo control. Se usó la prueba estadística Wilcoxon y se calculó el tamaño del efecto, el cual proporciona puntos de referencia para identificar cambios clínicos, donde valores por debajo de 0.20 indican un efecto pequeño, valores a partir de 0.50 muestran un efecto moderado y valores por arriba de 0.80 indican un efecto mayor al esperado (Doworking, 2008) Los resultados obtenidos en el grupo experimental después de la intervención se observan en la Tabla 1. Tabla 1. Análisis de resultados en el grupo experimental. Variables p Tamaño del efecto Puntuación de la escala Zarit 0.028 0.74 Autoeficacia afectiva 0.102 0.41 Autoeficacia conductual 0.068 0.72 Autoeficacia cognitiva 0.249 0.28 Total de la escala de autoeficacia 0.345 0.25 En lo que se refiere al grupo control, la Tabla 2 muestra que no hay cambios en la significancia estadística ni cambio clínico significativo. 342 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Tabla 2. Análisis de resultados en el grupo control. Variables Significancia Tamaño del efecto Puntuación de la escala Zarit 0.599 -0.47 Autoeficacia afectiva 0.686 0.37 Autoeficacia conductual 0.343 -0.09 Autoeficacia cognitiva 0.116 -1.54 Total de la escala de autoeficacia 0.344 -0.14 Conclusiones. El programa de intervención fue eficaz: los CPI que participaron de la intervención psicológica presentaron disminución en el grado de sobrecarga e incremento, principalmente, de la autoeficacia afectiva y conductual. Este cambio podría explicarse la atención psicológica brindada, la cual dotó al CPI de herramientas de cuidado, la información necesaria acerca de la enfermedad y habilidades para un manejo adecuado del estrés. Sin embargo, una de las limitaciones del estudio es el tamaño de la muestra, por lo que se recomienda trabajar con muestras mayores en futuras investigaciones. Se concluye que es necesario realizar intervenciones psicoterapéuticas orientadas a conseguir que los CPI encuentren los recursos necesarios para enfrentar los retos que impone la enfermedad, con la finalidad de facilitarles la adquisición de las habilidades necesarias para enfrentarlos y resolverlos, sin descuidar otros aspectos de sus vidas. REFERENCIAS. Alfaro, M., Asenjo, R., Castro, P., Jalil, J., LLancaqueo, M., Sepúlveda, L., et al. (2007). “Guías para el diagnóstico y tratamiento de la Insuficiencia Cardíaca”. Revista Chilena de Cardiología. 26(4): 473-504. Almaza, M. J. (2007). IV Congreso Nacional de Psico-oncología. “Estrategias de evaluación e intervención en Psico-oncología”. Impacto del diagnóstico en la familia del paciente con cáncer. INCAN: México. Bandura, A. (1995). Self-Efficacy in changing societies. New York. Cambridge University Press. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of Control. New York: Freeman Caro, G.I (2007). 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Gran parte de estas investigaciones muestran diferencias significativas entre la media poblacional y este grupo particular de trabajadores. La labor como conductor de autotransporte se caracteriza por la experiencia de un clima de trabajo con diversos factores que lo ponen en riesgo de sufrir accidentes laborales y automovilísticos, asociados a la elevada carga vehicular, exposición al medio ambiente nocivo, jornadas extensas, trabajo nocturno, interacción social irregular, acceso insuficiente a servicios alimentarios de calidad, aunado a la práctica de estilos de vida no saludables como la escases de actividad física, el consumo de drogas, hábitos alimenticios, de sueño y esparcimiento desfavorables, que en suma contribuyen al deterioro de la salud de los trabajadores del transporte. La notable prevalencia de enfermedad y riesgo en esta población implica la responsabilidad personal de cada trabajador, pero lleva consigo un fuerte impacto en la comunidad, que requiere atención por parte de las políticas de salud ocupacional y de desarrollo social. Introducción. El desarrollo urbano no se constituye por individuos y situaciones aisladas, es más bien un entrecruzado de culturas heterogéneas difícil de abordar, por lo que estudiar a las personas que constituyen la fuerza de trabajo del transporte de las comunidades es complejo y necesario para comprender la dinámica social de políticas públicas y laborales. Tanto en el marco científico como para la política laboral globalizadora, el operador del transporte público que renta un servicio de traslado de bienes y/o pasajeros es considerado un trabajador informal, que caracterizado por su clara autonomía fuera de un sistema organizacional patronal, mezcla ambientes inseguros e insanos y condiciones precarias en su rutina laboral, que influyen notablemente en el origen de diferentes componentes de riesgo y problemas de salud y en efecto, se estima como un trabajador en alto riesgo (Ametepeh, Adei y Arhin, 2013; Nery, 2000; Berrones, 2012). “Para los choferes del transporte (…) el vehículo condiciona un estilo de vida ubicado en una especie de paréntesis casi permanente: entre el afuera de la calle y el adentro del vehículo” (Aguilar, 1995 como se citó en Nery, 2000, p. 6). Existe una genuina interacción entre las ocupaciones de los seres humanos y su salud, evidente por numerosas investigaciones que muestran cómo los contextos laborales peligrosos 345 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales generan un efecto perjudicial para la salud de los trabajadores que los experimentan de manera prolongada (Amoran, Salako y Jeminusi, 2014). Diversas investigaciones han demostrado que exponerse a largas jornadas de trabajo sedentario, esfuerzo físico excesivo y particularmente, conducir vehículos automotores, incrementa el riesgo de enfermedad Entre los factores de riesgo latentes en este grupo se encuentran, los largos periodos en una sola posición, las turbulencias o vibraciones en el cuerpo, la exposición constante a componentes químicos y físicos nocivos como el smog y el ruido, la falta de actividad física regular, la presencia de estrés proveniente de la demanda atencional, exposición a la delincuencia y la exigencia del cliente, así como hábitos de sueño y dieta irregulares (Amoran, et. al., 2014; Chen, et. al., 2013; Gill y Wijk, 2004; Jahangiri, et. al., 2013; Mohebbi, et. al., 2012; Sathees y Veena, 2013; Wong, et. al., 2012). La revisión de la literatura reporta que el aumento severo de las causas de riesgo de padecimiento y accidentalidad en este grupo, comparado con otros tipos de trabajadores y con la población en general, influye tanto en la salud pública como en la seguridad vial. Existe una elevada prevalencia de enfermedad entre los choferes, las más comunes son la hipertensión, la diabetes, el infarto, las cardiopatías, salud mental deficiente, la disfunción sexual, la apnea, la lumbalgia y dolor músculo-esquelético, que en conjunto se han atribuido a una combinación de factores no favorables del estilo de vida y malas condiciones de trabajo (Ragland, et. al., 1997; Dahl, et.al., 2009; Tüschen, et.al., 2006; Robinson, et.al., 2005; Magnuson, et.al., 1996 en Wong, et. al., 2012; Hedberg, Wikström-Frisén y Janlert, 1998; Kurosaka, et. al. 2000; Bigert, Gustavsson y Hallqvist, 2003; Alperovitch-Najenson, et. al., 2010; Molina, Suarez, Catalina, y Arango, 2011). Por otro lado, la causa principal de decesos laborales en muchos países son los choques automovilísticos (Jahangiri, et. al., 2013). En el mundo, un porcentaje importante de accidentes vehiculares involucran al transporte público, que también pueden resultar en traumatismos, heridas y representar otra inversión económica y de esfuerzos al tratamiento de salud de conductores profesionales (Zhang, et. al., 2012; Whitlock, Norton, Clark, Jackson y MacMahon, 2003; Taylor y Dorn, 2006). Al respecto, otras investigaciones determinaron que el estado de salud del conductor profesional es una de las causas principales de los accidentes de tránsito, este hecho representa otra alerta para atender las necesidades de este grupo (Guanche, Suárez, Gutiérrez y Martínez, 2004; Wang y Lin, 2001; Whitlock, Norton, Clark, Jackson y MacMahon, 2003). El conocimiento de las condiciones y los incidentes involucrados en la actividad profesional de los conductores de autotransporte es importante para la adopción de políticas de educación vial e implementación de estrategias de prevención y promoción de la salud que permitan mejorar las condiciones laborales y de vida en esta población, para disminuir las pérdidas económicas y humanas provenientes de un número considerable de accidentes viales y ocupacionales, que afectan tanto a los individuos involucrados como a la sociedad en general (Amorim, Araújo, Araújo y Fernández, 2012; Alperovitch-Najenson, et. al. 2010; Berrones, 2012; Bigert, 2003; Nery, 2000). El objetivo del presente trabajo fue determinar los principales problemas de salud asociados al trabajo como conductor de autotransporte, reportados por investigaciones publicadas del 2004 a la actualidad. Se incorporaron investigaciones cuya muestra estuviera conformada por operadoreschoferes profesionales de autotransporte, no particulares, incluidos: taxistas (automóvil, moto, 346 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales bici), conductores de autobús, combi, carga, tráiler, camión, escolares, emergencia, comerciales, servicios públicos y privados; y que las variables de la investigación incluyeran el estado de salud de ésta población, ya sea una condición biológica o psicológica específica, un factor de riesgo, la enfermedad misma o un objetivo de salubridad. La búsqueda documental se hizo de mayo a julio del 2014 a través bases de datos disponibles en la web con dirección a texto completo (PsycINFO-OVID; PubMed; Elsiever; Scielo; Redalyc; MEDLINE; SpringerLink; SERIUNAM; Hermes; CLASE; PERIODICA y Academic-Google) y se seleccionaron artículos publicados únicamente en inglés y/o español, entre el año 2004 y 2014. Un total de 45 publicaciones se recuperaron, se exceptuaron 15 en total, de las cuales 4 no eran publicaciones periódicas propiamente, 2 revisiones temáticas, 4 narrativas antropológicas, 4 documentos de prensa y un caso único. Se hizo una exploración fundamentada en una metodología cualitativa y un reporte únicamente descriptivo de los resultados estadísticamente significativos de 30 investigaciones. La discusión de la información. En términos generales la salud de los operadores de transporte es más baja y los factores de riesgo a la enfermedad son significativamente mayores comparados con la población. Respecto a las variables descriptivas, las investigaciones acotadas reportan que la media de edad en las muestras estudiadas estuvo entre los 30 y 40 años, estar casado o en unión conyugal fue una de las características sociodemográficas más consistente, también fue común que los operadores reportaran ser el sostén de una familia con hijos, el nivel promedio de escolaridad fue básico, la jornada laboral general estuvo entre 8 y 12 horas y mostraron actividad física escasa. En todos los estudios hubo una notable escases de mujeres, 19 excluyeron este género desde la selección de participantes o a partir del análisis estadístico por la negligencia del dato, esto ilustra la exclusividad del género masculino en este trabajo. Algunos de los resultados significativos en la exploración de la presión arterial y las cardiopatías son las relaciones proporcionales como la presión arterial significativamente mayor en los operadores con mayor índice de masa corporal, por lo tanto la presión arterial estuvo significativamente incrementada en los operadores obesos. Las investigaciones dedicadas al estudio de la hipertensión en esta población reportan un porcentaje importante de choferes con hipertensión declarada. Una asociación positiva significativa se dio entre la hipertensión, el incremento de la edad, ser proveedor de una familia de más de 4 miembros, comer más en la calle, mascar tabaco e índice de masa corporal, y estuvo asociada pero no de forma significativa con fumar e ingerir sal en la dieta. Además, se asoció negativamente con el consumo de alcohol y ser vegetariano. La probabilidad de infarto fue significativamente mayor para operadores de camión. Una relación relativamente proporcional que indica la propensión a infarto en choferes de autobús y taxi aumenta si ha permanecido en este trabajo por más años. Las alteraciones cardiovasculares son más frecuentes en la actualidad por el cambio en los estilos de vida, la edad de la población, la urbanización y los cambios socioeconómicos y prevalecen de forma significativa en los conductores profesionales, por estar expuestos a indicadores de riesgo fisiológicos, laborales y del estilo de vida para padecerlas (Lakshman, Manikath, Rahim y Anilakumari, 2014; Satheesh y Veena, 2013; Harshman, et . al., 2008). 347 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Otros estudios epidemiológicos han reportado alta ocurrencia de lumbalgia, hernia y deformaciones espinales en choferes, por la exposición a vibraciones en el cuerpo a causa de las turbulencias del vehículo y las vialidades (Bovenzi, 2010). El dolor crónico dorsal ya sea lumbar, espinal y/o sacro genera un malestar preocupante en los profesionales del autotransporte. Muchos casos de conductores con dolor lumbar se revelaron y otros tantos que llegaron a la incapacidad severa. Se presentó mayor prevalencia de lumbalgia en operadores que practican muy poco o nada de ejercicio, que perciben más incomodidad de los asientos y respaldos del vehículo, que se quejan de pocos descansos en la jornada laboral, de congestión de tránsito en la ruta y de hostilidad por parte de los pasajeros. La literatura ha demostrado que los ejercicios de flexión y resistencia muscular para tratar el dolor dorsal en general son efectivos (Alperovitch-N, et. al., 2010; Bovenzi, 2010; Gyanpuri, Sen, Dhiman y Ajita, 2014). En los operadores existe una elevada prevalencia de obesidad y sobrepeso que constituyen un riesgo importante para el desarrollo de cardiopatías, diabetes, hipertensión, síndrome metabólico y patologías que conforman actualmente las principales causas de morbilidad y mortalidad en población adulta, por eso muchos operadores obesos que además eran hipertensos, con hiperlipidemia y diabéticos (Aguilar-Zinser, et. al. 2006). El índice de masa corporal y la edad estuvieron asociadas positivamente. Se encontró diferencia entre la incidencia de sujetos con obesidad y el tipo de vehículo que conducen, siendo mayor para conductores de camión y menor para taxi, pero más alta en operadores que en la población general. Los sujetos con obesidad reportan peor calidad de vida en su componente de salud física, pero se perciben más sanos mentalmente, comparados con los sujetos en peso normal. Los operadores con obesidad y sobrepeso generan un costo significativamente mayor a la proporción gastada por los sujetos de peso normal en una media anual de gastos sanitarios (Lakshman, et.al., 2014; Martin, Church, Bonnell, Ben-Joseph y Borgstadt, 2009; Gill y Wijk, 2004; Aguilar-Zinser, et. al. 2006; Wong, et. al., 2012). Existen muchos desórdenes del sueño comprometidos con el transporte y altamente peligrosos por los efectos que conllevan en el tránsito vehicular. La somnolencia excesiva puede alterar el nivel de estrés psicológico, disminuir la productividad y ampliar la probabilidad de tener un accidente por la posibilidad de caer dormido mientras maneja (Souza, Paiva, y Reimäo, 2005; Tzischinsky, et. al., 2012). La mayoría de las alteraciones de sueño depende de la cantidad y calidad del mismo, por ello están estrechamente relacionadas con la distribución y número de horas de trabajo. El trabajo por turnos y el nocturno es parte de la vida acelerada de la actualidad mundial, por esto cada vez más industrias y servicios tienen operaciones continuas durante el día y la noche, el transporte público es uno de ellos (Fischer, 2004). En algunos países más de un cuarto de la totalidad de choferes maneja su vehículo más de 16 horas al día, y según lo documentado la media general de horas y días laborados a la semana está por los límites máximos de la jornada estándar permitida. La tasa cardíaca es menor en los operadores que trabajan por la tarde. Los niveles de cortisol (indicador hormonal de estrés) y la reducción del cortisol durante el día, son diferentes entre el turno de madrugada y el vespertino, e indican que los trabajadores que operan en la tarde bajan sus niveles de respuesta al estrés mucho más que los choferes que trabajan muy temprano. Se comprobó que el tiempo de reacción al iniciar el trabajo en una jornada es significativamente menor a la reacción después de manejar 8 horas, además de ser significativamente más lenta la reacción en el grupo que trabaja por la mañana. 348 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Esto permite estimar el nivel de riesgo de accidentalidad por la falta de capacidad de alerta del operador durante la jornada laboral. El trabajo nocturno se ha asociado a menor duración del sueño, percepción de peor calidad del descanso y disminución atencional. Existió una interacción negativa entre la extensión de la jornada y la salud física percibida. Los operadores de vehículos, se quejan frecuentemente de problemas para respirar, la apnea obstructiva incrementa el riesgo de choques automovilísticos, asociada a rendimiento cardiovascular y metabólico decadente (Berger, et. al., 2012). Los principales factores asociados y predictores del desarrollo desórdenes respiratorios durante el sueño, son: obesidad, somnolencia, presencia de otros tipos de apneas, orinar en la noche, la hipertensión, la diabetes, las cardiopatías, historia clínica familiar, obstrucción pulmonar, talla del cuello, índice de masa corporal, presión sanguínea, mayor edad, calidad del sueño, fumar, roncar, tomar siesta vespertina y dormirse cuando viaja como pasajero, constante falta de sueño (Diez, et. al., 2011; Nabi, et. al., 2014; Parks, Durand, Tsismenakis, Vela-Bueno, y Kales, 2009; Souza, Paiva y Reimão, 2005; Tzischinsky, et. al., 2012; Berger, et. al., 2012). La mala calidad de sueño y el insomnio sujeto a los horarios de trabajo afecta significativamente la conducta laboral y la calidad de vida de la persona, la concentración total de testosterona fue significativamente menor en choferes inactivos físicamente y privados de sueño que en otras poblaciones, esto reduce el deseo sexual y aumenta la disfunción eréctil, lo que modifica la percepción de bienestar del sujeto y con ello, la efectividad de su trabajo (Nabi, et. al., 2014). Otra causa de riesgo en este grupo laboral es el consumo de alcohol y drogas, diversos estudios señalan al transporte, la construcción, el sector de la salud, el eléctrico y el financiero como las actividades más vulnerables para el consumo de sustancias. El alcohol se consume por una tasa elevada de operadores del transporte público. Hubo evidencias de ingesta bastante elevados, beber más de 6 veces a la semana, frecuencia de consumo de riesgo y perjudicial y casos de dependencia. Fue menor el consumo de alcohol en conductores de autobús. Curiosamente los sujetos bebedores reportaron un mayor índice de salud física relacionado con una mejor calidad de vida. Los choferes consideran que el uso de drogas les permite ponerse alerta y lo perciben como un beneficio en ciertas circunstancias, por eso es común el abuso del alcohol, consumo de cafeína (preferido en bebidas de cola) y anfetaminas. Fumar es común entre los choferes y revela un índice de calidad de vida referente a la salud mental significativamente menor que la población no fumadora (Wong, et.al., 2012; Molina, et. al., 2011; Kayani; King y Fleiter, 2013). Sin embargo, la literatura demuestra que las personas que consumen drogas tienen cinco veces más accidentes laborales, presentan siete veces más indulgencias laborales por enfermedad, y disminuyen en más del 50% su productividad laboral (Molina, et. al., 2011). La exposición a ambientes físicos demandantes exige mayor esfuerzo muscular y cardiovascular. El calor excesivo ha ejercido un gran impacto en la salud física y psicológica de los operadores de transporte, aumentando el estrés psicofisiológico, los problemas musculares y representando una baja en la ganancia económica del conductor, pues es mucho más difícil hacer los recorridos. En la evaluación de los efectos del calor en los conductores, la tasa cardíaca y el costo cardíaco fueron significativamente altos. La falta de accesibilidad a lugares para refrescarse, produce actitudes negativas del conductor que alteran su efectividad y 349 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales productividad en el desempeño de su trabajo (Sahu y Chatterjee, 2013; Gyanpuri, Sen, Dhiman y Ajita, 2014). Aunado a la extenuación de salud del operador se ha expuesto la relación causal de las enfermedades y sus factores de riesgo, con los accidentes de tránsito. Conectado muchas enfermedades a las causas de desastres viales por la premisa comprobada de que la capacidad y forma de conducción del vehículo dependen del estado de salud del operador (Guanche, et. al., 2004; Aguilar-Z, et. al. 2007). Conclusiones. En la última década la situación de vulnerabilidad de los operadores de transporte no ha cambiado significativamente, como hace diez años sabemos que los choferes sufren accidentes y enfermedad con alta probabilidad. A pesar de que la globalización y la tecnología ha direccionado una transformación en las actitudes y políticas laborales del trabajo formal, la salud de los trabajadores del volante continúa empeorando no han sido atendidos como a la fuerza productiva general debido a la heterogeneidad de contextos involucrados en su trabajo. Las enfermedades más frecuentes en este grupo varían con las medias de salud pública y presentan mayor incidencia en este grupo por las malas condiciones laborales del trabajo informal y la falta de implementación de políticas que den al operador la oportunidad de generar recursos personales para mejorar sus hábitos y enfrentar la carga laboral. No se pretende expresar que los choferes deben ser tratados con las mismas políticas que los trabajadores formales, precisamente la importancia de hacer una revisión documental sobre los padecimientos de salud de los transportistas radica en comprender el estado real de la población estudiada y generar propuestas que promuevan la evolución de esta población hacia una marco de bienestar y calidad de vida personal, laboral y social. Si bien es cierto que investigaciones metodológicamente correctas y de calidad argumentativa han asegurado la vulnerabilidad de los trabajadores en autotransporte, también es verdad que el trabajo mismo como transportista no condena al operador a padecer enfermedad y riesgo, por eso también es importante cuestionarse cómo el operador se está ocasionando la enfermedad más allá de la presencia de los factores de riesgo propios del trabajo y determinar estrategias para modificar los pensamientos y conductas relacionadas con un estilo de vida no favorable para preservar la salud. Sería importante detener y disminuir la propensión de riesgo en esta población, creciente por la falta de intervenciones preventivas y de tratamiento, contextualizadas a las necesidades y posibilidades de la población que labora en el transporte. REFERENCIAS. 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Participaron 111 médicos del Estado de México con edades entre 23 y 73 años M (50.8), DT (12.20) de las especialidades de Medicina General, Pediatría, Alergología, Neumología y Cardiología, pertenecientes al sector público y privado. Se realizó una breve encuesta en la cual se preguntaba la utilidad de ambos aparatos, sus ventajas, desventajas en el diagnóstico y seguimiento de un paciente. Las diferencias entre especialidades fueron significativas F (50.4), p<0.0001. La especialidad que tuvo un mejor conocimiento fue Neumología, seguida de Cardiología, Alergología, Pediatría y el conocimiento más bajo lo obtuvo Medicina General. Se identificó que los médicos de instituciones privadas y públicas no presentaron ninguna diferencia en el número de aciertos T (1.4), p>0.05. Las conclusiones apuntan a la necesidad de capacitar a los médicos generales en algunos aspectos técnicos para un adecuado diagnóstico y seguimiento del asma. Introducción. El presente estudio corresponde al ámbito instrumental y educativo de la Psicología de la Salud, que ha sido considerado como competencia de este campo desde 1980 con la definición de Matarazzo (1980), quien define a la Psicología de la Salud como el conjunto de las contribuciones científicas y profesionales de la Psicología para la promoción y mantenimiento de la salud, la prevención y tratamiento de la enfermedad. Asimismo, desde entonces se le atribuye la identificación de la etiología de la enfermedad; la detección de aspectos psicológicos y educativos relacionados con los sistemas diagnósticos; el análisis, impulso y desarrollo de políticas sanitarias para mejorar la prestación de servicios de salud, tal y como lo aseguran en años posteriores Morales (1999) y Oblitas (2010). 355 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales De este modo, evaluar el grado del conocimiento de los médicos generales sobre los procesos diagnósticos en asma, es decir el uso del espirómetro y del flujómetro como método diagnóstico y estrategia de control de la enfermedad, se ha convertido en un tema de interés incluido en la Guía Internacional para el Manejo del Asma (GINA) (Rodríguez, Bazán, Paredes, Osorio, Caso y Sandoval, 2004; Segura, Del Rivero, Olvera, Espínola, Villagrán y Vázquez, 2001; y, Segura Barragán, Guido, Torres, Herrera, Hernández, Parra y Cortés 2005). Dicho tema ha derivado para el psicólogo de la salud, en la tarea de participar en los programas de educación contínua de los equipos de atención multidisciplinarios (médicos, enfermeras, psicólogos, trabajadores sociales, fisioterapeutas respiratorios, entre otros). En el control del asma, el objetivo central del equipo multidisciplinario es mantener al paciente asintomático y con un funcionamiento óptimo en todas las esferas de su calidad de vida. Sin embargo, es labor del médico general hacer un buen diagnóstico de esta enfermedad y un adecuado seguimiento del paciente; más allá de que este profesional remita al paciente con el Neumólogo a visitas programadas de control. Es por ello que se insiste en la necesidad de proporcionar a estos profesionales la información sobre los lineamientos de la Guía Internacional en el Manejo del Asma (GINA). Según esta guía, el diagnóstico del asma es fundamental para el control adecuado de la enfermedad, en él se debe explorar la presencia de signos objetivos de obstrucción bronquial que se caracteriza por ser reversible y recurrente, es decir, suele presentarse en forma de exacerbaciones episódicas (crisis), aunque en grados más severos los síntomas obstructivos pueden ser persistentes, presentando episodios críticos de agravamiento (GINA, 2014). El médico debe realizar la historia clínica del paciente, el examen físico y la exploración funcional que aunada a otras pruebas diagnósticas le pueden ayudar a confirmar o desestimar el diagnósticos de asma (Galván, 2003; Escribano, Ibero, Garde, Gartner, Villa y Pérez, 2008). En la historia clínica los síntomas más comunes que se exploran son: la tos, la disnea, las sibilancias, la respiración corta, la taquipnea, el dolor torácico y la fatiga. La tos es una manifestación muy importante en el paciente con asma, se puede observar acompañada de disnea y/o sibilancias, o, como manifestación única. En el asma, la tos y los signos de dificultad respiratoria, empeoran o inician en la noche. Incluso la tos nocturna (como síntoma único), puede hacer sospechar la posibilidad de que el paciente padezca asma (Stone, García, López, Barragán y Sánchez, 2005). En la historia clínica se debe explorar el patrón de inicio, la duración y la frecuencia de exacerbaciones, esto es fundamental para la clasificación de la severidad del asma, además de que ayuda a identificar los posibles factores de riesgo relacionados con la aparición de crisis. Especialmente se debe conocer la exposición a alérgenos dentro del hogar, a irritantes como el humo del tabaco y a factores precipitantes fuera del hogar (cambios climáticos, contaminación ambiental, entre otros); para tratar de disminuir los riesgos ambientales en el entorno del paciente (Díaz, 2004). Asimismo, es importante identificar si el paciente muestra una elevada reactividad bronquial asociada al ejercicio, ya que es una característica muy frecuente en el asma infantil 356 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales que indica indirectamente la presencia de inflamación bronquial. Habitualmente este síntoma requiere de tratamiento, a pesar de que el niño no tenga síntomas durante el estado de reposo. Por último, también se debe obtener información sobre el factor hereditario, ya que está demostrado actualmente que cuando existe algún padecimiento alérgico en alguno de los padres, existe una probabilidad elevada de que sus hijos tengan asma (Burke, Fesinmeyer, Reed, Hampson y Carlsten, 2003). Además de la historia clínica, el médico hace un examen físico al paciente mediante la exploración general de tórax, vías respiratorias superiores, cuello, boca y nariz. Ante la sospecha del diagnóstico de asma, el paciente es derivado a pruebas funcionales, de laboratorio y/o radiológicas que ayudarán a confirmar o desestimar el diagnóstico de asma. Los estudios de la función pulmonar son útiles para diagnosticar el asma y clasificar su grado de severidad, lo cual servirá para recomendar el tratamiento adecuado al paciente (GINA, 2008). El empleo de mediciones objetivas de la función pulmonar es recomendable, debido a que la percepción de los síntomas por parte del paciente y los hallazgos de la exploración física, en ocasiones, no tienen correlación con el grado de severidad de la obstrucción de las vías aéreas. La funcional pulmonar se evalúa mediante la espirometría, este tipo de estudio se realiza en niños mayores de 5 años. Entre las medidas que proporciona, las más empleadas son el VEF 1 (Volumen Espiratorio Forzado en el primer segundo) y el FEM/FEP (Flujo Espiratorio Máximo/Flujo Espiratorio Pico); sin embargo, también son de gran utilidad la CVF (Capacidad Vital forzada) y el FEF 25-75 (Flujo espiratorio forzado promedio medido durante la mitad central de la CVF). Todos los pacientes con diagnóstico presuntivo de asma deberían ser valorados con una espirometría, al menos al iniciar su tratamiento y posteriormente, en controles de seguimiento. Se establece que una disminución del flujo normal del aire mayor o igual al 20% indica obstrucción que debe ser atendida (Stone, García, López, Barragán y Sánchez, 2005). Además de los espirómetros, se emplean los flujómetros o monitores de flujo (Peak Flow Meters), estos pequeños aparatos más simples y económicos, aunque no son tan precisos como los espirómetros, son accesibles para la mayoría de los pacientes y útiles como una medida de auto-control para el asma en niños y adultos, la cual puede indicar obstrucción en las vías aéreas antes de que se manifiesten síntomas, por lo que pueden predecir la aparición de crisis. El flujómetro posee un sistema de sencilla interpretación que puede ser por colores o mediante porcentajes del valor basal del flujo espiratorio del paciente: el verde indica flujo normal (80% a 100% de flujo espiratorio) el amarillo indica obstrucción leve (50% - 79% de flujo espiratorio) y el rojo obstrucción severa (valor inferior o igual al 49%) (Galván, 2003). Otras pruebas empleadas son las de laboratorio, entre las más comunes se encuentra la biometría hemática, la citología nasal, las pruebas radiológicas y las pruebas cutáneas de alergia. La información que proveen todas estas pruebas complementarias es esencial para realizar un diagnóstico diferencial y descartar otros padecimientos, en la adecuada toma de decisiones con respecto al tratamiento y para un efectivo control ambiental (Stone, García, López, Barragán y Sánchez, 2005). 357 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Una vez confirmado el diagnóstico de asma, el grado de afectación se determina de acuerdo a la presencia de síntomas diurnos y nocturnos, considerando el número de crisis presentado, la frecuencia del uso de medicamentos de rescate y la medición del grado de obstrucción de las vías respiratorias (Santana, Castrillo y Moraleda, 2007). La clasificación de los pacientes con asma según GINA (2014) se hace en cuatro grados de afectación: asma intermitente, asma media persistente, asma persistente moderada y asma persistente severa o grave. El grado de afectación del paciente puede cambiar con el tiempo, de tal modo que los pacientes de cualquier nivel de gravedad pueden tener exacerbaciones leves, moderadas o severas. Algunos pacientes con asma intermitente, presentan exacerbaciones severas con riesgo de muerte, separadas por períodos largos de función pulmonar normal y sin síntomas (GINA, 2014). Un diagnóstico adecuado y una clasificación precisa en el grado de severidad depende el buen control de la enfermedad, por lo que se precisa que los médicos generales, quienes en el sistema de salud son el primer contacto, conozcan los lineamientos básicos de la Guía Internacional para el Manejo del Asma (GINA) para la prevención del deterioro funcional del paciente, de su calidad de vida y la de su familia. En este sentido, es de importancia que los profesionales de la salud conozcan los beneficios del empleo de ambos instrumentos en la fase diagnóstica y de tratamiento preventivo para el paciente. Por ello, el objetivo de la investigación fue analizar en diferentes médicos especialistas el conocimientoque tienen sobre el empleo del flujómetro y espirómetro en el diagnóstico y seguimiento de los pacientes. En el trabajo metodológico, los participantes fueron médicos, cuya participación se captó en los meses de febrero a junio del presente año, 2014, en diferentes eventos académicos organizados por: laboratorios farmacéuticos, el Instituto Nacional de Enfermedades Respiratorias y por la Facultad de Medicina de la UNAM. Se invitó a 125 médicos a participar en la investigación, de los cuales aceptaron 111 (22% Neumólogos, 19% Cardiología, 20% Alergólogos 17% y Médicos Generales 26%); los 14 que se negaron a participar informaron desconocer los aspectos técnicos de los métodos diagnósticos del asma. Se diseñó un instrumento de 10 ítems (Cuadro 1) que evalúa el conocimiento sobre los aspectos técnicos del uso del espirómetro y el flujómetro, basado en la Guía GINA con categorías de respuesta de falso y verdadero. El instrumento fue validado por un panel de expertos, quienes revisaron validez aparente y de contenido, se hizo una prueba piloto para conocer la dificultad y homogeneidad de las respuestas con 25 participantes obteniendo una distribución satisfactoria. 358 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales No. ÍTEMS 1. La espirometría es útil para medir la función pulmonar. 2. La espirometría es indispensable para confirmar el diagnóstico del asma. 3. La espirometría favorece la identificación del grado de severidad. 4. Las medidas que proporciona la espirometría son VEF, FEM/FEP y CVF. 5. Se debe valorar el funcionamiento del tratamiento farmacológico con Espirometría. 6. El flujómetro es una herramienta útil en el control del asma. 7. El flujómetro no ofrece un dato fiable para el paciente pediátrico. 8. El flujómetro es una medida de control ineficiente para pacientes ancianos. 9. El flujómetro es una medida de control ineficiente para pacientes menores de 5 años. 10. El paciente que emplea el flujómetro tiene un mejor tratamiento preventivo. Cuadro1. Ítems para evaluar el grado de conocimiento sobre los métodos diagnósticos espirometría y uso del flujómetro. Se invitó a los médicos a participar explicando que se aplicaría una breve encuesta sobre su opinión sobre el uso del Espirómetro y Flujómetro en los pacientes con asma. No se dio límite de tiempo. En el análisis de los resultados se hizo un estudio descriptivo. Se analizaron las diferencias del grado de conocimiento entre las especialidades participantes mediante un ANOVA y prueba Tukey de honestidad. Se estudió el papel de la pertenencia a instituciones públicas y privadas mediante una t de Student para muestras independientes. Se analizó el grado de relación entre las variables edad y número de aciertos mediante la r de Pearson. En los resultados las diferencias observadas entre las 5 especialidades mediante un ANOVA son significativas F (50.4), p<0.0001. La especialidad que tuvo un mejor conocimiento fue Neumología, seguida de Cardiología, Alergología, Pediatría y el conocimiento más bajo lo obtuvo Medicina General, notándose que los que tienen mayores conocimientos son los Neumólogos y los Cardiólogos, los que tienen menores conocimientos son los médicos generales (Tabla 1). Tabla 1. Medidas de tendencia central y de dispersión sobre los aciertos obtenidos por los médicos de diferentes especialidades. 359 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Especialidad N Media Intervalo de confianza para la media al 95% DT LI LS Mínimo Máximo Neumología 25 10.00 .000 10.00 10.00 10 10 Cardiología 21 8.67 .856 8.28 9.06 7 10 Alergología 20 7.45 1.317 6.83 8.07 4 9 Pediatría 19 6.84 1.015 6.35 7.33 5 9 26 6.27 1.373 5.71 6.82 3 9 111 7.87 1.733 7.55 8.20 3 10 Medicina General Total Las especialidades que no muestran diferencias entre ellas son Pediatría comparada con Alergología y con Medicina General; sin embargo, entre Medicina General y Pediatría, si hay diferencias notándose con un mejor conocimiento a los pediatras (Tabla 2). Tabla 2. Prueba de honestidad realizada para identificar las diferencias entre especialidades mediante comparaciones múltiples. (I) Esp. (J) Esp. Médica médica Diferencia Sig. de al 95% medias (I-J) Neumología Intervalo de confianza Límite Límite inferior superior Cardiología 1.333* .000 .48 2.18 Alergología 2.550* .000 1.69 3.41 Pediatría 3.158* .000 2.28 4.03 3.731* .000 2.93 4.53 Medicina General 360 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Neumología -1.333* .000 -2.18 -.48 Alergología 1.217* .002 .32 2.11 Pediatría 1.825* .000 .92 2.73 2.397* .000 1.56 3.24 Neumología -2.550* .000 -3.41 -1.69 Cardiología -1.217* .002 -2.11 -.32 .608 .359 -.31 1.53 1.181* .002 .33 2.03 Neumología -3.158* .000 -4.03 -2.28 Cardiología -1.825* .000 -2.73 -.92 Alergología -.608 .359 -1.53 .31 .573 .358 -.29 1.44 Neumología -3.731* .000 -4.53 -2.93 Medicina Cardiología -2.397* .000 -3.24 -1.56 General Alergología -1.181* .002 -2.03 -.33 -.573 .358 -1.44 .29 Cardiología Medicina General Alergología Pediatría Medicina General Pediatría Medicina General Pediatría *La diferencia de medias es significativa al nivel 0.05. Respecto a la pertenencia de los médicos a instituciones privadas y públicas no se encontraron diferencias en el número de aciertos T (1.4), p>0.05. Tampoco se logró identificar relación entre la edad de los médicos y el número de aciertos. En base a los resultados obtenidos por el presente estudio, podemos concluir que es de vital importancia la necesidad de capacitar a los médicos generales en el conocimiento de 361 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales aspectos técnicos del uso del espirómetro y el flujómetro, basado en la Guía GINA. Respecto a la comparación entre diferentes especialistas ha sido relevante identificar que sólo los Neumólogos conocen dichos aspectos técnicos sin errores, los demás especialistas muestran dificultad sobre todo en la utilidad de ambos instrumentos. En el caso de los médicos generales además de esta dificultad se identificó desconocimiento sobre los indicadores espirométricos y una tendencia importante a minimizar la utilidad del flujómetro, ellos argumentan que los pacientes no emplean el flujómetro y que éste no es preciso en sus mediciones, por lo que no consideran importante su uso en el tratamiento y seguimiento del paciente. En base a las variables estudiadas, es posible afirmar que la edad de los médicos y el tipo de institución al que pertenecen (públicas y privadas) no generaron diferencia en el número de aciertos, se sugiere en futuros estudios explorar su institución de egreso tanto del pregrado como de su especialidad, así como su pertenencia a diferentes asociaciones académicas. REFERENCIAS. Burke, W., Fesinmeyer, M., Reed, K., Hampson, L. y Carlsten, Ch. (2003). “Family History as a Predictor of Asthma Risk”. American Journal of Preventive Medicine, 24, 2, 160-169. Escribano, M. A., Ibero, I. M., Garde, G. 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(2004). “Evaluación del conocimiento de GINA en Médicos Generales y Especialistas del Estado de Puebla (México)”. Alergia asma e Inmunología Pediátrica 13(3): 94-98. Santana, R. C., Castrillo, B. S. y Moraleda, R. C. (2007). “Protocolos de patología respiratoria. Diagnóstico del asma infantil.” Novedades, Boletín de la Sociedad de Pediatría de Asturias, Cantabria, Castilla y León, 47, Supl. 2, 72-87. Ables, A. Z. (2002). “Improving family practice resident’s compliance with asthma practice guidelines”. Family Medicine, 34; 23-28. 362 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Segura M., N., Del Rivero, L., Olvera, J., Espínola, R., G., Villagrán, R., Vázquez, N., L., et al. (2001). “El uso de las Guías Internacionales de Diagnóstico y Tratamiento del Asma (GINA) en la práctica clínica de los médicos familiares”. Revista de Alergia de México, 48(6): 159162. Segura, M., N., H., Barragán, E., M., Guido, B., R. Torres, S., A., Herrera, S., A., Hernández, M., J., E., Parra, R., M. y Cortés, H., R. (2005). “La Iniciativa Global para el Asma (GINA) y los médicos residentes de medicina familiar. Impacto de una estrategia educativa”. Revista de Alergia de México, 52, (1): 3-6. Stone, A. H., García, C. R., López, G. A., Barragán, M. M. y Sánchez, C. G. (2005). Asma infantil. Guías para su Diagnóstico y Tratamiento. Revista de Alergia, Asma e Inmunología Pediátricas, 14, 1; 18-36. 363 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 364 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales CONOCIMIENTO DE LOS MÉDICOS SOBRE LA GUÍA (GINA) PARA EL MANEJO DEL ASMA: DATOS PRELIMINARES Georgina E. Bazán Riverón Jorge Iván Rodríguez Martínez Javier Sandoval Navarrete Claudia Sánchez Sánchez Yunery Marlen Bautista Gómez Universidad Nacional Autónoma de México, FES Iztacala Centro Médico Coyoacán Facultad de Medicina, UNAM MÉXICO Introducción. Los médicos generales son el primer contacto para el paciente con asma en los centros de salud pública, por lo que se espera que tengan los conocimientos suficientes sobre la guía GINA para poder atender adecuadamente al paciente. El objetivo de este estudio fue evaluar el grado de conocimiento que los médicos generales tienen basado en la Guía Internacional para el Manejo del Asma. Participaron 1418 médicos (1325 Médicos Generales y 93 Especialistas). Los resultados en general, muestran que los médicos tienen un pobre conocimiento sobre el manejo del asma. Los especialistas tienen mejores conocimientos en: fisiopatología, síntomas característicos como la tos, grado de afectación del asma, métodos diagnósticos, tratamiento en crisis y administración de broncodilatadores (valores que oscilan X2=2.504 - 9.344; p<0.01; gl=1). Los médicos generales sólo superan a los especialistas en aspectos como el reconocimiento de múltiples signos clínicos, utilidad de la fisioterapia pulmonar, reconocimiento de la necesidad de un trabajo multidisciplinar en la atención del paciente (valores que oscilan X2=4.504 - 16.782; p<0.05; gl=1). Se concluye que a casi tres décadas de la creación de la guía (GINA), aún hace falta trabajar en su difusión, asimismo se deben generar estrategias viables de formación para dichos profesionales. Contexto. Datos de la Iniciativa Global para el Asma, indican que este padecimiento afecta a 300 millones de personas en el mundo. En México la prevalencia hasta 1997 era relativamente baja, sin embargo, se estima que arriba de 4,000 personas mueren de asma cada año. El asma afecta a todos los grupos de edad, pero se desarrolla más frecuentemente en la niñez, mostrando una incidencia creciente. De hecho se calcula que, los costos económicos doblan los de la tuberculosis y el VIH/SIDA combinados (GINA, 2013; INEGI, 2001). De la década de los 60's a los 80's la morbimortalidad del asma presentó cifras elevadas, lo cual se atribuyó a la dificultad en la identificación etiológica e imprecisiones en su categoría diagnóstica, problemas que se han visto reflejados en la detección temprana del padecimiento y en el desarrollo efectivo de estrategias de intervención adecuadas (Pérez, 2001a). En años 365 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales recientes ha habido grandes avances médicos que han mejorado el diagnóstico y tratamiento de estos pacientes, tales como los cambios en la fisiopatogenia, el desarrollo del fibroendoscopio (que permitió acceder a las vías aéreas en forma directa) y la comprobación del componente inflamatorio como base patogénica de la enfermedad. Como resultado de dichos avances, las naciones se han propuesto el reto de proporcionar a quien tiene asma la atención de un profesional de la salud con las habilidades para manejar la enfermedad en un nivel preventivo, con los conocimientos suficientes para hacer un diagnóstico oportuno y un tratamiento adecuado. Para lograr este enorme reto se ha dado la incorporación de otras disciplinas en el ámbito clínico como la Psicología de la Salud –de donde se desprende este trabajo- que han puesto de manifiesto, entre otros aspectos, la importancia de la formación del equipo médico para el control preventivo de los pacientes (Rodríguez , et al., 2004). La Psicología de la Salud establece entre las funciones del psicólogo especialista en este campo: 1. Aplicar las contribuciones científicas y profesionales de la Psicología para la promoción-mantenimiento de la salud y la prevención-tratamiento de la enfermedad, 2. Identificar aspectos psicológicos en la etiología y manejo de la enfermedad, 3. Detectar aspectos educativos relacionados con los sistemas diagnósticos y 4. Analizar, impulsar y desarrollar políticas sanitarias para mejorar la prestación de servicios de salud (Matarazzo, 1980; Morales, 1999 y Oblitas, 2010). De las funciones 3 y 4 que tiene el psicólogo de la salud, se deriva la importancia de la evaluación del conocimiento sobre asma que tienen los médicos. Para este fin se retoman los lineamientos de la Global Initiative for Asthma (GINA) que se crea en 1992, con la finalidad de establecer un modelo de clasificación basado en la severidad de la enfermedad y de tratamiento escalonado en cuatro pasos. Actualmente varios países han desarrollado versiones de la GINA adaptadas a su población y han empleado medios de divulgación como cursos, talleres, diplomados y sitios en Internet con el fin de difundir masivamente las medidas encaminadas a controlar la enfermedad. De este modo, las Guías para el Manejo del Asma se convierten en instrumentos útiles para optimizar la labor diagnóstica y el tratamiento en el cuidado del paciente, además de tener un papel importante en la educación de los profesionales de la salud. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos mencionados, no se ha podido lograr el impacto deseado en la comunidad de médicos, quizá porque no se ha definido al profesional idóneo para desempeñar esta labor (Pérez, 2001b; Lara, 2002). En relación a quién deberá ser ese profesional de la salud, existen múltiples estudios que proponen al médico general, incluso especialistas del Instituto Nacional de Enfermedades Respiratorias (INER) consideran necesario dar una mayor formación a los médicos generales sobre el tratamiento de esta enfermedad, incluyendo entre sus funciones: el diagnóstico inicial y oportuno, la responsabilidad de proveer al paciente de las herramientas necesarias para emprender terapias preventivas y mantener a la enfermedad en estado controlado para evitar costos mayores e innecesarios por visitas no programadas al servicio médico o por asistencias al servicio de urgencias. Para lo cual, dicho profesional debe conocer la Guía (GINA), cuyo mensaje puede resumirse diciendo que para el control del asma son necesarios tres pilares 366 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales fundamentales: un diagnóstico correcto, un tratamiento adecuado e individualizado y la educación al paciente asmático de una forma progresiva y continua (Olmedo, 2000). De lo anterior se concluye que, si se pretende reducir costos en el manejo del asma se deberán aumentar los recursos destinados a fármacos de control y a la formación de profesionales de atención primaria tanto a médicos como enfermeras y fisioterapeutas respiratorios, profesionales que de manera coordinada deberán dar asistencia al paciente en el control ambulatorio de su enfermedad. Sobre la importancia del médico general en el tratamiento del asma se encuentran diversas investigaciones, donde se habla de la trascendencia de estos profesionales en el manejo del asma y los costos que implica su deficiente capacitación, concluyendo, que es imprescindible una mejor formación respecto a los conocimientos de esta enfermedad (Wolf, Bower, Marbella y Casanova, 1998; Gourgoulianis, Hamos, Christou, Rizopoulou y Efthimiou, 1998; Gorton, Cranford, Golden, Walls y Pawelak, 1995; y Baeza y Rebolledo, 1998). En relación a estudios nacionales, en la literatura actual no hay gran evidencia, sin embargo, se citarán dos de ellos que ponen en evidencia la situación mencionada en nuestro país: el primero realizado en 1999, donde participaron los médicos generales de la Unidad de Medicina Familiar núm. 28 recibiendo un Curso- Taller sobre el asma. Se les aplicó un cuestionario inicial y uno final sobre su grado de conocimientos del padecimiento. Los resultados obtenidos en la valoración inicial fueron de 59% de aciertos, mientras que los resultados finales fueron de 76% de aciertos con p > .05. Este estudio hace evidente que los aspectos que requieren mayor atención entre los médicos familiares son: el diagnóstico y el tratamiento del asma (Segura et al, 2001). En esta misma línea, dichos autores realizan una investigación donde se aplicó un cuestionario a 50 médicos generales de las Unidades de Medicina Familiar números 1, 21 y 28. Los participantes tenían una edad promedio de 46 años y una proporción 1:1 entre el sexo masculino y el femenino. Se realizó la prueba r de Pearson obteniéndose correlaciones muy bajas entre los conocimientos generales sobre el asma y las nociones sobre la GINA, entre los conocimientos generales del asma y la especialidad de medicina general, de r = -0.117 y por último entre los conocimientos sobre las Guías Internacionales del Asma y la Medicina general, de r = 0.33, lo cual indica que existe un escaso conocimiento de las guías GINA. En años recientes las investigaciones han girado en torno a la evaluación de los conocimientos de los médicos generales y los resultados han sido similares (Becerril, León y Ángeles, 2007; Ruiz, González, Galindo, Arias, Canseco y Valdez, 2005; Ruiz, González, Galindo, Arias, Canseco y Valdez, 2005). De este modo, favorecer el conocimiento de los médicos generales sobre la guía internacional del asma puede mejorar considerablemente la calidad de vida de sus pacientes, ya que dicho médico es quien funge como primer contacto en los sistemas de salud pública. De tal modo que, en gran medida él podría hacerse cargo del control de síntomas de los pacientes, evitando que tengan crisis que les lleven a ser hospitalizados, a permanecer en casa o tener que emplear costosos medicamentos de rescate frecuentemente. Sin embargo, se conoce poco sobre el grado de conocimiento que tienen estos profesionales sobre las guías internacionales del manejo del asma en México. Recientes investigaciones en Latinoamérica, han demostrado que estos profesionales necesitan mejorar su conocimiento, sin embargo, en México no hay datos concluyentes, uno de los problemas para llegar a este fin es que no hay instrumentos válidos y fiables para valorar el grado de conocimiento de los médicos, por lo que se requiere 367 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales más investigación al respecto. En el año 2004 nuestro grupo de investigación publicó un primer estudio en el cual se logró diseñar un instrumento y evaluar el grado de conocimiento que tienen los médicos generales sobre la Guía Internacional del Manejo del Asma (GINA), no obstante, los resultados fueron poco alentadores, pues se encontraron deficiencias en el conocimiento de dichos profesionales (Rodríguez, Bazán, Paredes, Osorio, Caso y Sandoval, 2004). El médico general es el primer profesional que tiene contacto con el niño con asma y su familia, por lo cual debe contar con los conocimientos que la guía GINA contiene para diagnósticar adecuadamente y proporcionar a los familiares la información suficiente para mantener a los niños asintomáticos y en óptimo estado funcional. Sin embargo, a casi 10 años de este estudio en nuestro país no se han vuelto a realizar investigaciones sobre el tema, por lo cual consideramos que es en este momento prioritario conocer la evolución de este fenómeno, haciendo un estudio que nos permita conocer de manera válida y fiable el estado actual del conocimiento de los médicos generales sobre la guía GINA. Dicha guía desde hace casi tres décadas es un documento internacional que se actualiza anualmente y se difunde por diversos medios, presuponiendo que ésta debería ser del dominio de los médicos, incluyendo a los médicos generales, sin embargo, no existen estudios actualizados y los resultados en diversas publicaciones indican que los pacientes en México, tienden a informar una alta percepción de síntomas, y un fuerte impacto de la enfermedad en su calidad de vida, lo cual puede ser reflejo de un manejo deficiente en los primeros contactos del sistema de salud (Bazán, Forns, Prat, Torres, Ocaña, Paredes y Osorio, 2008; Forns, Tauler, Prat y Bosque, 2009; Bazán, Prat, Sandoval, Torres y Forns, 2010; Bazán y Osorio, 2011; Bazán, Almeida, Osorio y Huitron, 2013). A partir de lo anterior, surge el objetivo de esta investigación que consiste en evaluar en médicos generales el conocimiento sobre la guía GINA, considerando el manejo de los tres pilares fundamentales para atender a los pacientes con asma: un diagnóstico correcto, un tratamiento adecuado e individualizado y la educación al paciente de forma progresiva y continuada (Pérez, 2001b). En el estudio, se comparan además los datos de médicos generales con otros médicos especialistas, los cuales sirven de referente para contrastar sus fortalezas y debilidades en el manejo de la guía. Solo resta señalar que al tener profesionales capaces estamos favoreciendo la calidad de vida del paciente y sus familias, evitando el alto ausentismo laboral o escolar que caracteriza a estos pacientes, pues si no están asintomáticos ellos suelen presentar un rendimiento por debajo de su nivel óptimo (Segura, et al. 2005 y Olmedo, 2000). Se invitó a participar a 1418 médicos (1325 médicos generales y 93 especialistas neumólogos, pediatras, cardiólogos-) con edades entre 29 y 70 años M (53.76), DT (4.94), captados en consultorios públicos y particulares, en eventos académicos especializados sobre la materia y congresos llevados a cabo en los meses de febrero a junio del 2014. Se diseñó un instrumento que consideró tres subescalas: la primera, dirigida al conocimiento del asma en las áreas de fisiopatología, diagnóstico, epidemiología y factores de riesgo; la segunda, se orientó hacia el tratamiento en forma integral, considerando las fases de: inicio, preventivo, crisis, tratamiento no farmacológico y la vía de administración de los medicamentos; y, la tercera pretendió evaluar el conocimiento técnico de los médicos en el manejo de los aparatos diagnósticos (Tabla 1). 368 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales El diseño se trató de una investigación transversal, cuasiexperimental y descriptiva no paramétrica. Los materiales utilizados fueron: Escalas para la aplicación, espirómetro y flujómetro para valorar el conocimiento sobre el manejo técnico de ambos aparatos en los médicos generales. El procedimiento siguió la presente ruta: Etapa I El panel de expertos elaboró el instrumento mediante los apartados de la guía GINA. Etapa II Se captó a la población y se aplicaron los instrumentos. Etapa III Se capturó la información y procediendo al análisis correspondiente. Para el análisis de los resultados se realizó un análisis estadístico descriptivo y mediante la X se examinó la diferencia entre los médicos generales y especialistas en las diferentes subescalas del instrumento; que mostró los siguientes resultados. Al evaluar las respuestas de médicos generales y especialistas se observa que son muy pocos los ítems (1, 7 y 16) en los cuales, ambos profesionales tienen un porcentaje de aciertos correcto y sin diferencias significativas entre ambos grupos (Tabla 1). En el caso del ítem 1 no hay diferencia entre los médicos generales y especialistas; sin embargo, es poco alentador ver que sólo un poco más de la mitad de la muestra de cada grupo acierta al considerar el asma como una enfermedad crónica. Asimismo, menos de la mitad de los médicos generales y especialistas conocen el porcentaje correcto de pacientes con asma en México (ítem 7). Respecto a la vía ideal para la medicación ambos grupos responden correctamente y no muestran diferencias significativas entre ellos, sin embargo, el porcentaje de médicos de ambos grupos que responde correctamente es menor a la mitad de cada grupo (ítem16). 2 En relación a los ítems en los cuales ambos grupos mostraron un alto porcentaje de errores sin mostrar diferencias significativas entre grupos, se tiene el ítem 6 (definición de la GINA), los ítems 14 y 15 que corresponden al tratamiento preventivo e inicial y en el ítem 23 (uso de esteroides) (Tabla 1). No se puede dejar de señalar que en el ítem 6, cuando se les pide que definan la GINA ni los médicos generales ni los especialistas pueden hacerlo correctamente (99.4 y 98.9 respectivamente). Los ítems en los cuales los médicos generales tienen mejor conocimiento que los médicos especialistas y que muestran diferencias significativas (valores que oscilan X2=4.504 16.782; p<0.05; gl=1) son los ítems sobre signos clínicos (ítem 3), utilidad de la fisioterapia (ítem 19), uso de antihistamínicos (ítem 25), y reconocer más de tres elementos fundamentales del tratamiento del paciente con asma (ítem 26). Al parecer, los médicos generales tienen una percepción más orientada hacia la multidisciplina en el manejo del paciente con asma. Si se consideran los ítems donde el médico general acierta más que los especialistas, se puede ver que son aquellos ítems que: implican la participación de fisioterapeutas pulmonares, la derivación a centros de atención respiratoria, la identificación de aspectos educativos para el paciente y la identificación de factores de riesgo que suelen complicar la calidad de vida del paciente, y que, de no ser controlados pueden llevar al paciente a crisis frecuentes. Las dimensiones en que los especialistas tienen mejores conocimientos son: la fisiopatología; síntomas característicos como: la tos, grado de afectación del asma, métodos diagnósticos, tratamiento en crisis y administración de broncodilatadores (ítems 2, 4, 5, 8-13, 17-18, 20-22, 24, 27, 28 y 30) observando valores de X2 cuadrada que oscilan entre 2.504 369 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 9.344(p<0.01; gl=1). Cómo se puede ver los especialistas tiene un mejor conocimiento sobre aspectos relacionados al diagnóstico y tratamiento del paciente, sin embargo, se muestran menos abiertos al trabajo multidisciplinario, ignorando sus beneficios. Lo cual, puede afectar seriamente la calidad de vida del paciente, pues si éste no es informado sobre su padecimiento, el manejo de factores de riesgo y se le niega la oportunidad de beneficiarse de la participación de otros profesionales como fisioterapeutas respiratorios, puede ver disminuida seriamente su calidad de vida. Finalmente, en relación a los últimos dos ítems relacionados con la formación profesional, se observa que en la asistencia a pláticas sobre asma en el último año no hay diferencia pues el 82.8% de médicos generales y el 81.7% de médicos especialistas afirman haber asistido. En cuanto a querer más información sobre el tema si hay diferencia significativa entre los grupos, el 91.4% de especialistas afirman querer más información, mientras que de los médicos generales solo el 70.9%. Debido a que sorprendió que 30% de los médicos generales dijeran que no querían recibir más información, se le preguntó a una submuestra del 10% la razón, ellos argumentaron que no tiene tiempo pues generalmente trabajan en más de una institución y el número de paciente que se atiende diariamente es de entre 30 y 40 por turno en instituciones públicas. Se concluye, que a casi tres décadas de la creación de la Guía, aún hace falta trabajar en su difusión, asimismo, se deben generar estrategias viables de formación para los profesionales que tienen contacto con los pacientes con asma. Respecto a la comparación entre médicos generales y especialistas, a pesar de que los médicos generales tienen menor conocimiento sobre el manejo del asma que los especialistas, muestran una visión más multidisciplinaria sobre la atención del paciente, pues consideran importante las interconsultas desde con el neumólogo, como con el fisioterapeuta pulmonar, el apoyo del centro de atención respiratoria y la educación del paciente mediante otros profesionales. Como se observó, los médicos especialistas tienen mayores aciertos en aspectos relacionados con el diagnóstico, tratamiento y medicación en crisis del paciente, sin embargo, ven como poco importante los aspectos educativos y la atención multidisciplinaria del paciente. Estos datos permitirán que nuestro equipo de investigación, conducido por psicólogos de la salud puedan proponer un plan de educación contínua para los médicos generales. Es importante señalar que: cualquier tipo de capacitación debe basarse en la guía GINA, debe considerar una detección de necesidades específica y nunca dejar de lado las condiciones laborales que en muchas ocasiones condicionan de manera determinante el actuar profesional de estos médicos. 370 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Tabla 1. Distribución porcentual de respuestas y valores X2 en los 30 ítems del instrumento para evaluar el conocimientode los médicos generales y médicos especialistas sobre la Guía GINA. No. ítem 1 Conoce del asma: X Generales N=1325 Tipo de enfermedad que es 3.456 % 2 Fisiopatología 13.992* % 3 Signos clínicos 4.504** % 4 La tos indicador temprano de 4.603* crisis % 5 Grado de afectación Pueden definir Guía GINA % 2.012 Especialistas N=93 Crónica Aguda Crónica Aguda 66.5 33.5 65.6 34.4 Obstructiva Inflamatoria Obstructiva Inflamatoria 43.5 56.5 23.7 76.3 Reconocen de 6 signos 4 Reconocen Menos Reconocen de 3 signos de 6 signos 4 Reconocen Menos de 3 signos 40.4 59.6 31.2 69.8 Si No Si No 45.1 54.9 52.7 47.3 No Si No 56.5 43.5 71.0 29.0 Si No Si No .6 99.4 1.1 98.9 2.5041** Si % 6 Médicos 2 371 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 7 Porcentaje de enfermos en 0.824 México % 8 Factores de riesgo 14.369* % 9 Población más afectada 2.504 % 10 Papel de diagnóstico espirometría en 8.872** % 11 Uso broncodilatador diagnóstico para 6.999* % 12 Conoce centros de apoyo para 15.859* tratamiento % 13 Emplea centros de apoyo para 8.002** tratamiento % Si No Si No 45.6 54.4 46.2 53.8 Identifica No identifica Identifica No identifica 29.4 70.6 69.6 30.4 Niños Adultos Niños Adultos 86.8 13.2 92.5 7.5 Si No Si No 32.4 67.6 67.7 32.3 Si No Si No 43.1 56.9 72.0 28.0 Si No Si No 13.4 86.6 38.7 61.3 Si No Si No 10.3 89.7 22.6 77.4 372 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 14 Tratamiento inicial 1.053 % 15 Tratamiento preventivo 3.001 % 16 Vía de medicación 2.005 % 17 Cómo explicar administración 9.282* de medicamento PRN % 18 Tratamiento crisis asmática 8.542** % 19 Utilidad de pulmonar la fisioterapia 13.906* % 20 Debe emplear Broncodilatador 9.344* vía inhalada % 21 Crisis se trata 6.801* Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto .2 99.8 2.3 97.7 Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto 2.3 97.7 0 100 Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto 44.1 55.9 48.4 51.6 Explicación correcta Explicación Incorrecta Explicación correcta Explicación Incorrecta 48.0 52.0 74.2 25.8 Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto 30.8 69.2 51.6 48.4 Si No Si No 56.8 43.2 35.5 64.5 Si No Si No 17.5 82.5 30.1 69.6 Ambulatorio Hospital Ambulatorio Hospital 373 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales % 22 Broncodilatador de su elección 5.314 % 23 Momento Esteroides para indicar 3.002 % 24 Esteroides usados 2.864* % 25 Uso de antihistamínicos 12.083* % 26 3 elementos básicos en el 16.782* tratamiento % 27 23.2 87.1 12.9 Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto 21.2 78.8 43 57 Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto 23.3 76.7 24.7 75.3 Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto 15.7 84.3 26.9 73.1 Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto 33.4 66.6 25.8 74.2 Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto 24.3 75.7 9.7 92.3 No Si No 54.2 1.4 83.9 1.1 Si No Si No 61.3 .6 71.0 5.4 Utilidad en el tratamiento del 14.724** Si psicólogo % 28 76.8 Remite paciente al neumólogo % 7.333** 374 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 29 Asistencia a pláticas de asma 3.874 % 30 Desea más información % 9.344* Más de 1 año Menos de 1 año Más de 1 año Menos de 1 año 17.2 82.8 18.3 81.7 Si No Si No 70.9 2.4 91.4 8.6 * 0.0001 **0.05 375 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales REFERENCIAS. 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Se evaluó el estrés generado durante su actividad laboral y sus recursos psicológicos, utilizando el Perfil de Estrés de Nowack, K. (2002) y la Escala de Recursos Psicológicos de Rivera‐ Heredia, Andrade‐Palos y Figueroa (2006). El estudio es descriptivo y correlacional. Los datos permiten suponer que aunque la actividad por sus características genera estrés, sus recursos psicológicos coadyuvan a su manejo y control, recomendándose mejorar el nivel de estrés para garantizar su bienestar y calidad de vida. Introducción. El estrés, es un tema de suma importancia ya que puede aparecer en cualquier tipo de población. En este trabajo nos enfocaremos al estrés causado por el trabajo y al que se hará referencia como estrés laboral. El estrés laboral afecta la calidad de vida de los trabajadores, reflejando sus efectos en el bienestar de quien lo padece, dando origen a una serie de trastornos psicológicos que puede alterar la salud, es decir, la estabilidad emocional y física del individuo. El estrés es una de las principales afecciones que padecen hoy en día los trabajadores, el desconocimiento sobre sus causas y consecuencias dificulta no sólo su estudio, sino que le convierte en una de las variables que más afecta la productividad de las organizaciones, dado que se encuentra plenamente relacionada con altos índices de ausentismo, rotación, desmotivación laboral, entre otros. Adicionalmente, está asociado a enfermedades físicas y psicológicas que impiden el óptimo desempeño en las tareas y repercuten en la salud integral de los empleados (Arbelo, 1998). El estrés, puede deberse tanto a características propias del trabajo como al entorno en que este se desarrolla. Las responsabilidades de trabajo, el ambiente del sitio de trabajo, un conflicto político, dificultades en la comunicación o demandas que se encuentran por encima de las habilidades del trabajador y también las relaciones interpersonales, en 378 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales particular con supervisores, pueden ser elementos representativos de muchos factores potenciales de estrés (Robbins, 1998 citado en Fernández-D’pool Fernández, J. y cols, 2005). Un factor que coadyuva al manejo eficiente del estrés laboral son los recursos psicológicos con que cuentan los trabajadores, sin embargo, han sido poco estudiados y se trata de un concepto reciente y muy discutido por los que lo estudian. Entre ellos Hobfoll (1989), quién habla de los recursos psicológicos como elementos que moldean el comportamiento de los individuos a través de las experiencias que viven cotidianamente y que les permiten reflexionar e implementar nuevas estrategias para un mejor manejo de las situaciones que les resulten conflictivas o perturbadoras. De acuerdo con la literatura relativa al tema, es importante considerar que la manifestación del estrés ha ido aumentando en los últimos años en la población mexicana. En una publicación del periódico La Jornada (2010), México ocupa el segundo lugar en estrés laboral en la escala mundial (el primero es China), pues se calcula que entre 30 y 40% de la población sufre el padecimiento, informó la Secretaría de Salud en el comunicado de prensa. Alfredo Whaley médico adscrito al Instituto Nacional de Psiquiatría (como se citó en Díaz, 2010), explicó que el estrés es una reacción que se da ante un estímulo y que trata de componer el equilibrio fisiológico de los seres humanos ante un peligro real o inminente. Factores económicos, ambientales, sociales (violencia, delincuencia, tránsito), problemas de pareja o familiares, y en general la vida moderna de las grandes ciudades incrementan esta condición de respuesta a la que todos los seres humanos estamos sujetos y de no controlarse, puede provocar trastornos de ansiedad y depresivos. De acuerdo con el especialista del Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz, las principales consecuencias del estrés son: trastornos psiquiátricos (ansiedad, depresión, etc.), consumo de sustancias (alcoholicas, enervantes, etc.), hipertensión, diabetes, obesidad y problemas de índole cardíaco. Además, el estrés es un problema de salud pública, una de cada diez personas es víctima del estrés debido a que no pueden manejar las presiones de la vida moderna. De acuerdo al Instituto Americano del Estrés en el año 2006 las empresas perdieron 300 billones de dólares debido a que el estrés en los trabajadores provocó ausentismo, abandono y baja productividad (González y cols., 2012). En la actualidad, el estrés es uno de los problemas con una incidencia importante en la población que afecta el bienestar psicológico de las personas, pues las cargas laborales que deben cumplir, el ambiente en el que se desenvuelven, las problemáticas a las que se enfrentan día con día dentro del trabajo, las presiones económicas con que cuentan en estos tiempos, se convierten en factores potenciales para promover el estrés y constituyen una alerta sobre el impacto que puede tener el estrés en la salud física y psicológica de los trabajadores. Ante un suceso de vida estresante, los individuos utilizan los recursos que tienen para enfrentar dicho suceso: recursos personales, recursos familiares y del entorno inmediato. Si sus recursos son suficientes, se considerarán capaces de resolver fácilmente las vicisitudes; si éstos son escasos, o si se han visto deteriorados, entonces la percepción de dicha situación podrá verse como crítica (Rivera-Heredia, 2012). Es por ello que esta investigación retoma los recursos psicológicos con los que cuentan los participantes para enfrentar este estrés. 379 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Ramírez y González (2012) realizaron un estudio sobre estrategias cognitivoconductuales para el manejo del estrés en alumnos mexicanos de bachillerato internacional de Monterrey para probar la efectividad de las mismas en la disminución del estrés e identificar las más útiles para los estudiantes. En esta investigación participaron 16 alumnos en el grupo experimental y 11 en el grupo de control. El programa constó de cinco sesiones en las que se aplicaron diferentes técnicas cognitivo-conductuales. En cada sesión se midió la percepción de efectividad en los participantes. Los resultados fueron los esperados. Se encontraron bajos puntajes de síntomas, estrés y pensamientos automáticos al finalizar el programa, por lo que concluyeron que era necesaria la continuación de intervenciones de este tipo a los estudiantes para mejorar su aprendizaje. También se han realizado estudios importantes con base en los recursos psicológicos y su relación con el estrés cotidiano en una muestra de adolescentes mexicanos, en el cual se utilizó una población conformada por 423 estudiantes de la Ciudad de México (1° y 3° grados de escolaridad secundaria), entre 13-15 años de edad (235 varones, 188 mujeres). En este estudio se evaluó la relación de locus de control, autoestima e impulsividad como recursos psicológicos con respecto a la evaluación cognoscitiva de estresores cotidianos familiares y sociales en adolescentes. Los análisis de correlación producto-momento de Pearson, llevados a cabo por sexo, delimitaron diferentes perfiles (González y Cols, 1997). Las diferencias que se detectaron permiten considerar que se requiere de diferentes aproximaciones psicoterapeutas según el sexo. Por ello se recomendó analizar las problemáticas psicosociales distinguiendo semejanzas y diferencia entre hombres y mujeres en cuanto a sus recursos psicológicos con los que cuentan para enfrentar el estrés cotidiano (González y Cols, 1997). Es importante resaltar que la mayoría de los estudios sobre estrés centran su atención en personal médico y docente, en tanto que los que abordan los recursos psicológicos se dirigen principalmente a indagar en poblaciones de adolescentes. Aparentemente existen actividades laborales que son más propensas a generar estrés y en esta investigación se consideró que existen factores generadores de estrés en los operadores del transporte colectivo que se asemejan a los de personal del área de la salud y de la educación. Estos pueden ser: las exigencias y condiciones del trabajo, el cuidado de otros, etc. Además es importante no suponer que por ser adultos se cuenta con un mayor número de recursos psicológicos o que ciertos recursos son los que ayudan a manejar de mejor manera el estrés y disminuirlo. El objetivo del presente trabajo es identificar el nivel de estrés que presentan los participantes y su relación con los recursos psicológicos con que cuentan los trabajadores para enfrentar y reducir el estrés. Las preguntas de investigación que se plantearon fueron: 1. ¿Cuál es el nivel de estrés que presentan los operadores de una ruta del transporte colectivo que laboran en la Ciudad de Morelia, Michoacán? 2. ¿Cuáles son los recursos psicológicos con que cuentan los trabajadores de una ruta del transporte colectivo que laboran en la ciudad de Morelia, Michoacán? 3. ¿Cuál es la relación existente entre los recursos psicológicos y el estrés en los operadores de una ruta del transporte colectivo que laboran en la ciudad de Morelia, Michoacán? 380 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales El estudio es una investigación de tipo descriptivo y correlacional, en el cual se trabajó con una muestra no probabilística compuesta por 53 personas del sexo masculino, todos ellos residentes de la ciudad de Morelia, Michoacán. Los datos que se tomaron en cuenta fueron la edad, el estado civil y el grado de escolaridad. En cuanto a la edad de la población se conformó en el rango de los 23 a 65 años, los cuales se dividieron en tres categorías equitativas: la primera, compuesta de los 23 a los 37 años; la segunda, de 38 a 51 años; y la tercera de los 52 a los 65 años. El porcentaje general de cada categoría se encuentra representada en la Figura 3, donde podemos observar que la mayoría de los participantes se encuentran entre los 38 y 51 años (Gráfica 1). 52.83% 60.00 39.62% 50.00 40.00 30.00 20.00 7.55% 10.00 0.00 Categoria 1. de Categoria 2. de Categoria 3. de 23 a 37 años 38 a 51 años 52 a 65 años Gráfica 1. Distribución de los participantes agrupados en tres rangos de edad. En cuanto a la condición marital de los participantes, las principales categorías en porcentaje se distribuyeron de la siguiente manera, 76.3% se encontraban casados; el 18.9% en unión libre; el 7.5% son solteros y el 0.0% divorciados y viudos (Gráfica 2). 80.0 60.0 40.0 20.0 0.0 73.6% 7.5% 18.9% 0.0% 0.0% Gráfica 2. Condición Marital de los participantes en el estudio. El porcentaje de la población en base a la escolaridad se muestra en la Gráfica 3, donde se representa que la mayoría cuenta con un grado de preparatoria (37.7%), la 381 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales secundaria (30.2%), licenciatura (15.1%), primaria (13.2%), especialidad (3.8%) y otros estudios (0%). 37.7% 40.0 30.0 20.0 primaria 30.2% secundaria 13.2% preparatoria 15.1% licenciatura 10.0 0.0 especialidad 3.8% 0.0% otros estudios Gráfica 3.Distribución de la población objeto de estudio de acuerdo a su nivel de escolaridad. Para la investigación se aplicaron dos pruebas y un instrumento: Se diseñó un cuestionario semi-abierto, con preguntas relacionadas con datos sociodemográficos de los participantes como edad, escolaridad, situación marital, etc. El perfil de estrés de Nowack, diseñado para identificar aquellas áreas que ayudan a una persona a tolerar las consecuencias dañinas del estrés cotidiano, así como las que hacen que alguien sea vulnerable a las enfermedades relacionadas con él mismo y el riesgo de enfermedad. El perfil de estrés está basado en el enfoque cognitivo-transaccional del estrés y el afrontamiento, desarrollado por Lazarus y sus colaboradores (Coyne y Lazaus, 1980; Lazarus, 1981; Lazarus y Launier, 1978 como se citó en Nowack, 2002).Cuenta con 123 reactivos, que constan de 5 opciones de respuesta: 1) Nunca, 2) Rara vez, 3) Algunas veces, 4) A menudo y 5) Siempre de los cuales; proporciona puntuaciones en 7 dimensiones (estrés, hábitos de salud, red de apoyo social, conducta tipo A, fuerza cognitiva, estilo de afrontamiento y bienestar psicológico). El perfil cuenta con una medición de sesgos en la respuesta que consta de 5 reactivos y una de respuestas inconscientes con 10 pares de reactivos. Las propiedades psicométricas del instrumento reportan confiabilidad por mitades de 0.89 y 0.91 en poblaciones de diferentes culturas y nivel educativo. La homogeneidad de las escalas con confiabilidad testretest muestran un rango de 0.51 a 0.92 alpha de Cronbach y los análisis factoriales las reportan con baja a moderada relación (0.41 a 0.75 eigen), lo que confirma que los constructos representados por éstas dimensiones son lo suficientemente independientes para justificar su interpretación por separado. La Escala Recursos Psicológicos de Rivera‐Heredia, Andrade‐Palos (2006), cuenta con cinco escalas para evaluar los recursos: afectivos, cognitivos, instrumentales, sociales y materiales. Las escalas son autoaplicables y constan de 4 opciones de respuesta que varían de casi siempre a casi nunca. Se realizó una validación interna por medio del alfa con Cronbach que va de 67 a 82. La obtención de la muestra se realizó convocando a la población para la aplicación de los dos test y el cuestionario, explicando los fines de la investigación, haciendo hincapié en la confidencialidad en el manejo de los datos, las instrucciones de llenado y la duración 382 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales estimada para contestar los instrumentos; se aplicaron de manera grupal en el horario establecido por los administrativos. Los datos obtenidos se analizaron con el Programa Estadístico para las Ciencias Sociales SPSS, se realizaron análisis descriptivos (frecuencias, porcentajes y promedios) y correlacionales (prueba de Pearson). Se tomaron en cuenta los datos obtenidos de los instrumentos que se resolvieron completamente por los trabajadores de la población seleccionada. La muestra estuvo conformada por 65 personas; siguiendo los criterios de inclusión y exclusión, doce de los cuestionarios de la muestra (18.5%) fueron eliminados debido a la ausencia de algunas respuestas en los ítems, tomando en cuenta para el estudio finalmente a 53 participantes. Para el análisis de los resultados se realizó una correlación entre las dimensiones de la Escala de Recursos Psicológicos y el Perfil de Estrés (Tabla 1). Tabla 1. Correlaciones entre las dimensiones de la Escala de Recursos Psicológicos y Perfíl de Estrés de Nowack. Total de recursos Total de recursos Total de recursos afectivos Cognitivos sociales * .043 .186 -.010 * -.103 * .098 .156 ** .007 .224 .177 .229 ** .065 Estrés -.189 Hábitos de Salud .272 Red de apoyo social .002 Conducta tipo A -.345 Fuerza cognitiva .472 Estilo de afrontamiento Bienestar psicológico * .389 .295 -.302 .374 ** .246 Los datos obtenidos son los siguientes: Los resultados de la correlación entre los factores del Perfil de Estrés de Nowack y la Escala de Recursos Psicológicos de Andrade Palos-Rivera Heredia arrojaron los siguientes datos. La dimensión recursos afectivos mostró una correlación positiva de .472 con el factor fuerza cognitiva, de .389 con bienestar psicológico, de .272 con hábitos de salud, de .177 con estilo de afrontamiento y de .002 con red de apoyo social y correlaciones negativas de -.345 con conducta tipo A y -.189 con estrés. En cuanto a la correlación de recursos cognitivos los resultados fueron los siguientes: correlación positiva de .295 con estrés, .229 con estilo de afrontamiento, .186 con hábitos de salud, .098 con conducta tipo A, .065 con bienestar psicológico, .007 con fuerza cognitiva y una correlación negativa de -.302 con red de apoyo social. 383 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Por último, la dimensión de recursos sociales mostró las siguientes correlaciones con respecto a las del Perfil de estrés: correlación positiva de .374 con estilo de afrontamiento, .246 con bienestar psicológico, .224 con fuerza cognitiva, .156 con conducta tipo A, .043 con estrés y correlación negativa de -.103 con red de apoyo social y -.010 con hábitos de salud. Además se promediaron las categorías del Perfil de estrés (Gráfica 4) así como las categorías y subcategorías de la Escala de Recursos Psicológicos. 60.0 50.0 45.248.1 46.7 46.9 48.0 52.6 51.7 42.6 40.0 45.2 56.8 55.5 54.2 45.4 46.2 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 Gráfica 4 .Promedio de las categorías del Perfil de Estrés. En el Perfil de Estrés, las puntuaciones más altas con base en las puntuaciones T promedio para varones, corresponden a Bienestar psicológico con un promedio de 56.8, Minimización de la amenaza con 55.5, Valoración Positiva con 54.2, Prevención con 52.6; mientras tanto las que resultaron con el promedio más bajo fueron Fuerza Cognitiva con 45.2, Estrés con 45.2, Red de Apoyo Social 42.6, Conducta Tipo A con 40.0. Estos resultados indican un promedio entre los 40.0 y 56.8, es decir, no hay resultados sumamente significativos pues los rangos no son radicales. De acuerdo a los baremos establecidos para los puntajes del instrumento del Perfil de Estrés de Kenneth M. Nowack (Bajo T≤ 39, Moderado T40 - T59 Y alto T≥ 60), con los resultados que se generaron a nivel general se puede observar que los participantes de la muestra tienen un nivel moderado de estrés a nivel global. Las subescalas estrés (45.2), conducta tipo A (40.0), conglomerado de reactivos ARC (51.7) y valoración negativa (45.4) sugieren invulnerabilidad hacia la enfermedad y fungen como protectores de la salud, solo si la puntuación es T≤39, sin embargo, estos se encuentran en un nivel moderado con tendencia al nivel inferior del baremo. Mientras las subescalas bienestar psicológico (56.8), minimización del problema (55.5), valoración positiva (54.2), prevención (52.6), hábitos de salud (48.1), alimentación/nutrición (48.0), descanso/sueño (46.9) , ejercicio (46.7), concentración en el 384 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales problema (46.2), fuerza cognitiva (45.2) y red de apoyo social (42.6), también indican invulnerabilidad hacia la enfermedad y fungen como protectores de la salud, solo si la puntuación es T≥60, las puntuaciones se encuentran dentro del rango moderado por lo que los primeros cuatro se perciben hacia el nivel alto y los demás hacia el nivel bajo. Con respecto a las dimensiones de la Escala de Recursos Psicológicos se observa que la dimensión más alta es Recursos Sociales con 3.42, seguida de Recursos Cognitivos con 3.20 y finalmente la más baja es Recursos afectivos con 3.09 (Gráfica 6). Promedio de los Recursos Psicologicos por dimensión 3.60 3.40 3.20 3.00 2.80 3.20 3.09 Recursos afectivos Recursos Cognitivos 3.42 Recursos sociales Gráfica 5.Promedio de los Recursos psicológicos por dimensión. El promedio de las subcategorías de las escalas que se consideran deben mejorarse para contrarrestar los efectos nocivos del estrés y se observa que la más alta en promedio es altruismo con 3.50, optimismo con 3.44, autocontrol con 3.35, red de apoyo social con 3.34, creencias religiosas (bagaje filosófico de la vida) con 2.96, dificultades en el manejo del enojo con 2.12 y dificultades en el manejo de la tristeza con 1.92 (Gráfica 6). 4.00 3.00 2.00 1.00 3.35 1.92 2.12 2.96 3.44 3.34 3.50 0.00 Gráfica 6. Subcategorias de las escalas del Cuestionario de Recursos Psicológicos. Los recursos afectivos según Rivera-Heredia (2006), se basan en el manejo que tienen las personas de sus emociones (tristeza, alegría y el enojo, entre otros), e incluye la manera 385 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales de cómo son expresados, así como los proceso de regulación ante la expresión y la forma en cómo la persona recupera el equilibrio después de que hay una pérdida de control y es donde teóricamente se vinculan con el manejo del estrés para favorecer la salud y estabilidad de las personas. Nowack (2002) señala que la fuerza cognitiva es aquella en la que una persona tiende a experimentar un nivel de compromiso y participación relativamente alta en su trabajo y con su familia, así como de ellos mismos. Con base en esta afirmación se puede decir que los participantes tienen control sobre eventos o situaciones y consideran los cambios como una oportunidad de crecimiento disminuyendo así el riesgo ante situaciones estresantes. Otra de las subescalas del Perfil de estrés que se correlacionan moderadamente con recursos afectivos es bienestar psicológico con .389. De acuerdo con Nowack (2002) las personas suelen estar satisfechos consigo mismos y se autoperciben con capacidad para disfrutar la vida. Es común que se sientan felices con su familia, trabajo, relaciones interpersonales y logros. Una de las correlaciones moderas negativamente débil, es recursos afectivos con conducta tipo A con -.345. La conducta tipo A está conformada por características como la ira internalizada, la ira expresada, premura de tiempo, rapidez laboral, impaciencia, involucramiento en el trabajo, búsqueda de mejoría, conducción ruda de vehículos, conductas competitivas, desconfianza, enojo y la hostilidad (Nowack, 2002). Estos hallazgos parecen indicar que entre mayores recursos afectivos tengan los operadores del trasporte colectivo, menor conducta tipo A tendrán. Para hacer más efectivo el control de estrés se requerirá reforzar las dificultades del manejo del enojo y de la tristeza ya que el autocontrol resultó moderadamente alto. Las correlaciones muy débiles positivas dentro de los recursos afectivos son hábitos de salud con .272 y estilo de afrontamiento con .177, por otro lado de manera correlacional negativa muy débil resultó estrés con -.189. Por lo que se puede decir, que para tener un buen resultado en sus hábitos de salud, necesitan estabilizar más su estado emocional es decir, sus recursos afectivos, ya que si estos recursos están bajos, los hábitos se van deteriorando, al no plantear estrategias de afrontamiento hacia el estrés y al no contar con estrategias ante las situaciones estresantes sus recursos afectivos se verán afectados ante la falta de control sobre la situación, convirtiéndose en un círculo vicioso del comportamiento. Otra de las correlaciones es recursos cognitivos con redes de apoyo social con -.302 resultando de manera negativamente débil. Rivera-Heredia en el 2006, define los recursos cognitivos como las percepciones y creencias que tienen las personas ante las situaciones que enfrentan en la vida y por otro lado, la red de apoyo social se refiere al número de redes sociales de apoyo, a la calidad de estas, o a la percepción subjetiva de las conductas que brindan apoyo, esto es un soporte emocional tangible (Felman, Goncalves, Chacón-Puignau, Zaragoza, Bagés, & De Pablo, 2008 citado en Vega, 2013). Dentro de las correlaciones positivamente muy débiles están estrés con .295, estilo de afrontamiento con .229 y hábitos de salud con .186. Es decir, que para poder afrontar el estrés se necesita cambiar los estilos de afrontamiento, pues según los resultados podemos 386 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales decir que los inadecuados estilos de afrontamiento hacen subir los niveles de estrés y ante esta situación estresante los hábitos de salud también se vuelven inadecuados, dependiendo de la percepción que tengan sobre la situación problemática o que tanto les pueda funcionar el estilo que utilizan. Una de las correlaciones moderadas es recursos rociales y estilo de afrontamiento con .374, en la cual según Rivera-Heredia (2006) los recursos rociales se relacionan con la capacidad que los individuos tienen para vincularse con los demás y establecer relaciones de contención y apoyo, además de establecer relaciones permanentes. También implica la capacidad del individuo para pedir ayuda cuando así lo requiere. Mientras que por otro lado, Nowack (2002) señala que los estilos de afrontamiento, indican un uso frecuente de estrategias, cada uno de ellos puede ser eficaz para reducir el estrés y los riesgos relacionados con éste y suelen emplearse de manera combinada para dar cuenta de diferentes aspectos de un episodio estresante. La confianza o el uso frecuente de algunos estilos de afrontamiento, así como el ajuste o no de una situación determinada, pude inferir con la reducción del estrés e incluso magnificar las consecuencias negativas de las situaciones estresantes sobre la salud. Los estilos de afrontamiento de Nowack se basan en el esquema que propone Lazarus y Launier en 1978, en el cual el afrontamiento se ve como respuestas de base emocional y centradas en el problema para las exigencias internas y externas percibidas. Asimismo, los operadores del transporte público, tienen la capacidad para relacionarse con sus compañeros y con el resto del personal que labora en la misma unidad; sin embargo, si ellos perciben una situación estresante ante algún compañero o en su propia rutina laboral como lo es el ambiente, tienden a usar un estilo de afrontamiento, el cual es minimización de la amenaza, que, como dice Nowack, la gente emplea está estrategia de afrontamiento cuando bromea o se burla de alguna situación problemática; desvía intencionalmente su atención de un problema borrándolo de su mente o descalificándolo. Por otro lado, los resultados obtenidos de los estilos de afrontamiento después de la minimización de la amenaza fueron: valoración positiva, concentración en el problema y valoración negativa. Las correlaciones positivas muy débiles dentro de los recursos sociales son: bienestar psicológico con .246, fuerza cognitiva .224, conducta tipo A .156 y negativamente débil red de apoyo social .103. De acuerdo a los resultados obtenidos, podemos decir, que sus recursos sociales sí existen, aunque para que ellos mantengan un mejor nivel de bienestar psicológico, es necesario tener mayor satisfacción así como la fuerza cognitiva sobre lo que saben en cuanto al apoyo social de sus superiores en el ámbito laboral, mientras que con la conducta tipo “A”, podemos decir que pocas veces expresan lo que sienten o sus emociones sobre las situaciones laborales que les estresa. Es importante mencionar que la investigación se basó únicamente en los niveles de estrés que presentan los operadores de una ruta del transporte colectivo, que laboran en la ciudad de Morelia, Michoacán, así como también este nivel de estrés se relacionó con los Recursos Psicológicos con los que cuenta la población objeto de estudio para poder hacer frente al estrés y así mejorar su calidad de vida. 387 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Con base en los resultados obtenidos, podemos concluir lo siguiente: la respuesta a la primera pregunta de investigación: ¿Cuál es el nivel de estrés que presentan los operadores de una ruta del transporte colectivo de la Ciudad de Morelia, Michoacán?, es que el nivel de estrés que presenta los trabajadores del transporte colectivo de acuerdo al instrumento aplicado (Perfil de Estrés de Kenneth M. Nowack) se encuentra en un nivel Moderado, con ello se puede señalar que los trabajadores se encuentran con una satisfacción individual vital y no se encuentran influenciados por las conductas o ideas del personal con el que laboran. La segunda pregunta, ¿Cuáles son los recursos psicológicos con que cuentan los trabajadores de una ruta del transporte colectivo que laboran en la ciudad de Morelia, Michoacán? Los recursos con los que cuentan en primer lugar son: los recursos sociales, que se conforman por las subcategorías de altruismo y red de apoyo, en segundo lugar se encuentran los recursos cognitivos conformado por las subcategorías optimismo y creencias religiosas y por último lugar se encuentran los recursos afectivos, la cual se encuentra conformada por las subcategorías de autocontrol, dificultades en el manejo del enojo y dificultades en el manejo de la tristeza. En general se puede decir que el hecho de que los participantes tengan como fortalezas recursos tales como: altruismo, optimismo, autocontrol y red de apoyo, con el nivel de estrés moderado; por el contrario sus recursos más deteriorados y que se sugiere reforzarlos son las creencias religiosas, dificultades en el manejo del enojo y dificultades en el manejo de la tristeza; la tercera pregunta, ¿Cuál es la relación existente entre los recursos psicológicos y el estrés en los operadores de una ruta del transporte colectivo que laboran en la ciudad de Morelia, Michoacán? La relación que existe entre recursos psicológicos y el estrés en los operadores es precisa, ya que los recursos psicológicos brindan fundamentalmente ayuda a la persona en ciertas circunstancias que la persona padece a lo largo de su jornada laboral, además de que no sólo ayudan a brindar el apoyo en el área laboral, sino que también ayudan en lo familiar, en relaciones interpersonales y en sí mismo. Por ello es importante que los operadores conozcan cuáles son esos recursos psicológicos con los que cuentan y cuales son aquellos que se encuentran deteriorados. Por último, se generaron algunas propuestas para fomentar y mejorar la salud de los participantes: se propone generar un programa de motivación, sensibilización y compromiso para obtener información que facilite mejorar hábitos de salud, como el ejercicio, descanso, sueño, alimentación, entre otros. Para la organización: tener un consultorio médico o personal capacitado que auxilie ante algún malestar físico; se recomienda generar estrategias para llevar a cabo capacitaciones relacionadas con trabajo en equipo, comunicación, motivación, habilidades para la vida, autoestima, autocuidado y por último, en la medida de sus posibilidades, se sugiere a la organización tener acceso para todos sus trabajadores a espacios o instalaciones donde ellos puedan realizar ejercicio, así como para alimentarse. REFERENCIAS. Arbelo, V.(1998).Sociología Clínica Consultores. Argentina. 2:21-23. Díaz, A. (27 de Diciembre de 2010). México ocupa el segundo sitio en índice de estrés laboral. La Jornada. Recuperado de http://www.jornada.unam.mx/2010/12/27/politica/009n2pol 388 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Fernández-D’pool, J., Fernández, P., y Acevedo, J. (2005).”Estrés organizacional, depresión y afrontamiento en trabajadores petroleros”. Salud en los trabajadores, Vol. 13, Nº 1.pp. 1-17. González, C., Andrade, P., y Jiménez, A. (1997). “Recursos psicológicos relacionados con el estrés cotidiano en una muestra de adolescentes mexicanos”. Salud mental. Vol. 20, No 1.pp 27-35. González, M., Landero, R., Maruris, M., Cortés, P., Vega, R., y Godínez, F. (2012). “Estrés cotidiano en trabajadores del volante”.SUMMA PSICOLÓGICA, Vol. 10, Nº1, pp. 85-90. Hobfoll, S.E. (1989). “Conservation of resources. A new attempt at conceptualizing stress”. 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Revista de psicología Uaricha (Nueva época), 9(19), pp. 1‐19. 389 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales CALIDAD DE VIDA RELACIONADA CON LA SALUD Y APOYO SOCIAL EN PACIENTES PEDIÁTRICOS CON CARDIOPATÍA CONGÉNITA Osvaldo López Hernández Carlos Gonzalo Figueroa López Bertha Ramos Del Río Universidad Nacional Autónoma de México, FES Zaragoza MÉXICO La presente investigación busca determinar la relación entre el apoyo social y la calidad de vida relacionada con la salud (CVRS) de niños con Cardiopatía Congénita de la Unidad de Cardiopatías Congénitas del Hospital de Cardiología del Centro Médico Nacional Siglo XXI. Participaron pacientes pediátricos y se realizó la evaluación por medio de pruebas de evaluación psicológica. Se utilizó un diseño no experimental de tipo transversal, descriptivo correlacional. Los resultados indican que los participantes perciben una CVRS que va de moderada a alta. Por parte del apoyo social reportan tener una red social amplia y un apoyo funcional de moderado a alto. Se obtuvo una correlación (Pearson) significativa entre las variables r= 0.259, p= 0.036 y se realizó un modelo de regresión lineal el cual fue significativo F (4.585), p= 0.036, lo que indica que el apoyo social tiene una relación baja con la CVRS y sólo explica el 6% de la misma, pese a ésto el apoyo social es una variable importante para la CVRS, ya que es un factor protector y amortiguador ante comorbilidades que se pueden presentar en la CC como distimia, aislamiento, depresión y ansiedad. El proceso de la investigación. De acuerdo a la Organización Mundial de la Salud (OMS), las enfermedades cardiovasculares (ECV) son la principal causa de muerte en todo el mundo. Se calcula que en 2008 murieron por esta causa 17,3 millones de personas, lo cual representa un 30% de todas las muertes registradas en el mundo; 7,3 millones de éstas se debieron a la cardiopatía coronaria, y 6,2 millones a los accidentes cerebrovasculares. Se calcula que en 2030 morirán cerca de 23,3 millones de personas por ECV, sobre todo por cardiopatías y accidentes cerebrovasculares, se prevé que sigan siendo la principal causa de muerte. Dentro de estas cardiopatías se encuentran las cardiopatías congénitas, las cuales son malformaciones cardíacas o de sus grandes vasos presentes al nacimiento y que se originan en las primeras semanas de gestación por factores que actúan alterando o deteniendo el desarrollo embriológico del sistema cardiovascular (Secretaria de Salud, 2008). La prevalencia reportada a nivel mundial va de 2.1 a 12.3 por cada 1000 recién nacidos. En México de acuerdo al Sistema Nacional de Información en Salud (SINAIS, 2008) la Cardiopatía Congénita (CC) es la sexta causa de muerte en niños mayores de 5 años, la cuarta en niños menores de 5 años y la segunda causa de muerte en menores de un año. Lo que nos da un indicador de cómo se encuentran las CC actualmente, aún siendo de las principales causas de muerte, gracias a los avances en la medicina y la tecnología médica es 390 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales una enfermedad que quienes la padecen, actualmente sobreviven hacia la adultez. Pese a ésto es un padecimiento cardíaco que requiere atención médica especializada de por vida; asimismo, estos pacientes reconocen que las posibilidades de alcanzar la vida adulta son pocas. Lo que puede causar síntomas relacionados con depresión, distimia y ansiedad, entre otros. Las enfermedades cardiovasculares traen consigo consecuencias psicosociales, las cuales se presentan durante el proceso y desarrolló de la enfermedad cardiovascular, como son: restricciones conductuales, estrés, depresión, ansiedad y disminución en la calidad de vida (Figueroa, Domínguez, Ramos & Alcocer, 2009). También se ha encontrado que las relaciones sociales en los pacientes con cardiopatía congénita se ven disminuidas por sus restricciones físicas y en ocasiones por su aspecto físico lo que afecta su autoestima. En las últimas décadas se ha incrementado el interés en el impacto de vínculos sociales o apoyo social en la enfermedad, especialmente en enfermedades cardiovasculares. La falta de contacto o actividad social surge como un factor de riesgo para mortalidad cardiovascular y para todas las causas de mortalidad prematura (Kamarck, Manuck y Jennings, 1990). De aquí el interés por estudiar el apoyo social y la calidad de vida relacionada a la salud en estos pacientes. El apoyo social. Existen diversas definiciones sobre el apoyo social, dentro de las más aceptadas se encuentra la de Lin, Dean y Ensel (1986), que lo definen como las provisiones instrumentales y/o expresivas, reales y percibidas, aportadas por la comunidad, redes sociales y amigos íntimos. El apoyo social se puede abordar de tres formas en función de la perspectiva desde la que se la estudie: Perspectiva estructural: hace referencia a las características objetivas de la red de apoyo social (tamaño, densidad, dispersión geográfica, etc.), como a las características de los contactos que tienen lugar dentro de ella. Perspectiva contextual: la cual enfatiza las características contextuales del apoyo social. Desde aquí se debe adecuar el tipo de apoyo al tipo de problema en el que se trabaja, así como la duración del apoyo en cada situación. Perspectiva funcional. Desde la que se analizan los efectos o consecuencias que le aportan al sujeto acceso y conservación de las relaciones sociales que tiene en su red. Desde la perspectiva funcional los tipos de apoyo social se clasifican como: - Emocional: representa el sentimiento personal de ser amado, la seguridad de poder confiar en alguien y de tener intimidad con esa persona. Instrumental o tangible: hace referencia a la posibilidad de poder disponer de ayuda directa. 391 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Calidad de Vida Relacionada a la Salud (CVRS). Para Schwarzmann (2003) la evaluación de CVRS en un paciente representa el impacto que una enfermedad y su consecuente tratamiento tienen sobre la percepción del paciente de su bienestar. De esta manera se entiende que la CVRS es una noción humana, que se relaciona con el grado de satisfacción que tiene la persona con su situación física, su estado emocional, así como su vida familiar, amorosa, social, así como el sentido que le atribuye a su vida. La CVRS es un constructo multidimensional, con al menos cuatro dominios: Estatus funcional. Se refiere a la capacidad para ejecutar una gama de actividades que son normales para la mayoría de las personas. Las categorías que se incluyen comúnmente son: el autocuidado (alimentarse, vestirse, bañarse), la movilidad (capacidad para moverse dentro y fuera de la casa) y las actividades físicas (andar, subir escaleras). Presencia y gravedad de síntomas relacionados con la enfermedad y relacionados con el tratamiento. Los síntomas físicos son los que los enfermos crónicos informan, como resultado del proceso de enfermedad o del tratamiento, son muy diversos en función del tipo de enfermedad. Funcionamiento psicológico (ajuste o adaptación psicológicos). Aunque hay diferencias importantes, numerosos estudios han puesto de relieve niveles elevados de estrés psicológico entre los pacientes de enfermedades crónicas. Los datos no señalan que existan estados patológicos o trastornos mentales diagnosticables, sino más bien una forma de estrés no específica. El funcionamiento social (ajuste o adaptación social). El trastorno de las actividades sociales normales es bastante común en los enfermos crónicos y es el resultado de diferentes factores como limitaciones funcionales debidas al dolor y/o fatiga, el miedo del paciente a ser una carga para los demás, la inquietud por los síntomas o las discapacidades, sentimientos de incomodidad entre los miembros de la red social del paciente, etc. El objetivo del presente estudio fue determinar la relación entre el apoyo social y la calidad de vida relacionada con la salud de niños con Cardiopatía Congénita de la Unidad de Cardiopatías Congénitas del Hospital de Cardiología del Centro Médico Nacional Siglo XXI. Se utilizó una muestra de 66 pacientes pediátricos con cardiopatía congénita. Se contactó a los padres / cuidadores de los pacientes que se encuentran hospitalizados en la unidad de cardiopatías congénitas y se les invitó a participar en las actividades del servicio de psicología. Como parte de este servicio se realizaron las evaluaciones. La evaluación se llevó a cabo en una sesión con una duración aproximada de 50 min., tiempo en el cual se aplicaron de manera individual las pruebas de evaluación psicológica; MOS Apoyo Social (Rodríguez, 2011) y KINDL (Rajmil, et al. 2004). En la Tabla 1 se observan los datos sociodemográficos de la muestra, donde se encontró una edad media de 10.8 años con un rango de 5 a 16 años de edad, respecto al género el 59.1% de los participantes fueron del sexo masculino, el 58.7% reporta estar estudiando la primaria (Tabla 1). 392 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Tabla 1. Características socio demográficas de los niños con CC. (n= 66). Edad M= 10.8 (5 a 16 años de edad) Género 59.1% (39) Masculino 40.9% (27) Femenino Escolaridad 3.2% (2) Sabe leer y escribir 58.7% (37) Primaria 33.3% (21) Secundaria 4.8% (3) Preparatoria Con respecto a la evaluación clínica, el 42.9% de la población presenta una cardiopatía cianótica y el 57.1% una cardiopatía no cianótica. Con respecto al periodo de evolución, se obtuvo que el 73.8% de los pacientes reporta que es desde su nacimiento, el 6.6% desde 11 o más años y otro 6.6% de 1 a 3 años (Tabla 2 ). Tabla 2. Características clínicas de los pacientes pediátricos con CC. % Tipo de CC n 36.4% (24) Cianótica 63.4% (42) No cianótica Periodo de evolución 73.8% (45) Desde su nacimiento 4.9% (3) 6 a 12 meses 6.6% (4) 1 a 3 años 3.3% (2) 4 a 6 años 4.9% (3) 7 a 10 años 6.6% (4) 11 ó más años 393 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Con respecto a la evaluación del apoyo social estructural, el cual hace referencia al tamaño de la red social conformada por amigos y familiares cercanos, se obtuvo que el 31.80% de los pacientes reporta tener de 6 a 10 personas cercanas, el 30.30% de 11 a 15, mientras el 21.20% de 1 a 5 personas cercanas. Por parte del apoyo social funcional, el cual evalúa la percepción que tiene el niño acerca de la ayuda con la que cree contar, se obtuvo que el 62.10% de la muestra reporta tener un nivel alto, el 36.50% un nivel moderado y cabe destacar que no se reportó un nivel bajo de apoyo funcional. Por parte de la CVRS se observa que el 54.5% de la muestra percibe su calidad de vida moderada y un 36.4% alta, mientras que sólo un 9.1% como regular y ninguno un nivel bajo, lo que demuestra que presentan niveles buenos de CVRS. En el análisis por dimensiones de la CVRS se observó que la subescala más afectada es la relacionada al bienestar físico con una media de 63, colegio con media de 64 y bienestar psicológico con media de 65 (Gráfica 1). 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 63 65 73 76 72 64 67 68 Gráfica 1. Nivel de Calidad de vida relacionada a la salud por subescalas ( ). Se realizaron correlaciones bivariadas de Pearson para evaluar la relación entre CVRS y el apoyo social. Los resultados obtenidos indican que existe correlación positiva, baja y significativa que indica que a mayor apoyo social funcional r= 0.259 mayor se la CVRS (Tabla 3). Tabla 3. Coeficientes de correlación entre apoyo social y CVRS. APS E APS F Bienestar físico .143 .171 Bienestar Psicológico -.141 .064 Autoestima -.176 .169 Familia -.097 .181 394 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Amigos -.003 .178 Colegio .005 .242 Enfermedad .026 .057 CVRS -.063 .259* APS E: Apoyo Social Estructural, APS F: Apoyo Social Funcional. **P≤0.01(bilateral). *p≤0.05 (bilateral). Ya que se obtuvo la correlación entre APS y CVRS, se realizó un modelo de regresión lineal, para conocer como es la relación entre estas variables, el modelo fue significativo F (4.585), p= 0.036 y explicó el 6% de (Tabla 4). Tabla 4. Modelo de regresión lineal. B Std. Error (Constant) 45.221 10.768 APS .734 .343 β Sig. .000 .259 .036** En base a los análisis realizados de los datos obtenidos, de acuerdo a las dimensiones de la CVRS las que se perciben más afectadas son: el bienestar físico, colegio y bienestar psicológico, ésto se puede deber a que la CC reduce las actividades que podría hacer todo niño como correr, hacer deporte o ir a la escuela, este último ya sea por su condición física o por controles médicos, lo que concuerda con la investigación de Muro et al. (1999). El nivel bajo de su bienestar psicológico puede estar relacionado a esas limitaciones y hospitalizaciones, además hay que tomar en consideración que la evaluación se realizó a pacientes hospitalizados, que se encontraban en proceso de estudios, en espera de un procedimiento invasivo o ingresado por alguna urgencia, esto puede explicar el por qué un nivel bajo. Estos resultados sugieren que estos niños presenten algún grado de ansiedad o depresión, como se ha visto en estudios con adultos con alguna enfermedad cardiovascular (Sarmiento, 2011, Gaona, 2009, Sainz, 2013). Las dimensiones con mayor puntaje son la familia, amigos y autoestima, lo que nos indica que sus relaciones sociales no se han visto afectadas, por parte de los papás se puede explicar por el cuidado directo que tienen con el hijo y que en algunos casos llega a presentarse una sobreprotección hacia el paciente, de igual manera por parte de los amigos no se perciben afectadas sus relaciones, los pacientes manifiestan poder relacionarse y jugar satisfactoriamente con otros niños, lo que también nos habla de su nivel de autoestima la cual, podría estar influida por el apoyo social y emocional que recibe de sus amigos y familiares. Estos datos nos dan una aproximación del cómo es el apoyo social que perciben los niños. 395 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Respecto del apoyo social se encontró que de acuerdo al apoyo estructural el 31.80% pacientes reportan tener de 6 a 10 personas cercanas y el 30.30% de 11 a 15, a diferencia de los puntajes que obtuvo Rodríguez (2011), en la adaptación de la prueba MOS a niños donde reporta una media de apoyo estructural de 4 a 5 personas cercanas, esto nos indica que presentan buenas redes sociales tanto con familiares como amigos de la escuela y de la casa, lo que le da una mayor oportunidad de recibir algún tipo de ayuda o retroalimentación por parte de su familia y amigos que conforman esta red promoviendo el logro de metas y un mejor bienestar emocional. Relacionado al apoyo social funcional se observa que el 62.10% presentaron un nivel alto y el 36.50% un nivel moderado, lo que se ve relacionado con el apoyo social estructural y con los puntajes de la prueba KINDL con lo que respecta a familia y amigos los cuales indican sus relaciones sociales. Además de la percepción de apoyo que tienen de estos mismos, del que se puede explicar que este puntaje se refiere más al apoyo por parte de los padres que por parte de los amigos, sobre todo en los niños más pequeños los cuales dependen totalmente de sus padres. Con respecto a la relación entre apoyo social y CVRS se obtuvo una correlación (Pearson) significativa entre calidad de vida relacionada a la salud y el apoyo social funcional de r=0.259, esta es una correlación baja, consistente con lo que reporta Barrat et al. (2005) en investigación con adolecentes con distintas enfermedades crónicas. Esta correlación indica que a mayor cantidad de amigos y familiares de los cuales el niño perciba que lo ayuden ante sus problemas de su vida cotidiana, escuela, casa o de la enfermedad ya sean revisiones hospitalizaciones, etc. se presentará una mejor autoestima y mayor bienestar emocional evitando comorbilidades emocionales, lo que repercutirá en su bienestar físico. Además se realizó una regresión lineal para ver cómo influye el apoyo social en la CVRS la cual fue significativa F (4.585), como bien se había visto la relación entre estas variables era baja y al realizar la regresión se observa como el apoyo social sólo explica el 6% de lo que es la CVRS, lo que concuerda con estudios realizados en adolescentes (Avendaño &Barra 2008, Barra et al. 2006, Barra et al. 2005) donde reportan existir poca o nula relación del apoyo social y el bienestar y salud de adolescentes. Avendaño & Barra (2008) en su estudio con 75 adolecentes con distintas enfermedades crónicas donde menciona que la baja relación entre el apoyo social y la calidad de vida se puede explicar porque en la adolescencia las estructuras de apoyo social experimentan importantes cambios, desde la familia hacia los pares y amigos, lo cual puede producir inestabilidad en la percepción de apoyo, por lo que éste puede ser un factor más claramente relacionado con el bienestar y la salud en los adultos que en los adolescentes. Los resultados obtenidos en esta investigación son de gran importancia para el personal de salud como el que se encuentra en la unidad de cardiopatías congénitas del Centro Médico Nacional Siglo XXI, ya que al conocer aspectos como la CVRS se pueden diseñar intervenciones psicológicas oportunas para prevenir comorbilidades psicológicas que se pueden llegar a presentar. De tal manera que el paciente genere un cambio en su estilo de vida ocasionando efectos favorables en los ámbitos de su vida logrando una mejor CVRS. Si bien se encontraron niveles altos de CVRS se pueden mejorar y atender de manera directa aspectos como el bienestar psicológico de los pacientes y la manera de ver la enfermedad en su vida, los cuales pueden estar provocando comorbilidades como restricciones conductuales, ansiedad y depresión en los pacientes, lo cuales influyen en el estilo de vida, 396 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales en la adherencia terapéutica y en su pronóstico clínico; cabe mencionar que ante estas comorbilidades el apoyo social es un factor de protección, por lo que si bien la relación entre el apoyo social y la CVRS es baja, es importante crear intervenciones que fomenten este apoyo además de seguir realizando investigaciones sobre éste. REFERENCIAS. Avendaño, C. Bustos, P. Espinoza, P. García F. Pierart, T. 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La actitud hacia la donación de órganos se define como el conjunto de creencias relacionadas con el acto de donar órganos, la evaluación de dichos resultados y las reacciones afectivas ante ellos (Gajardo, Garrido, Lobos, Schmidt, y Soto, 2009). Frutos y Ricart (2013) mencionan que el factor que influye fuertemente en la actitud de donar, es el haber tratado el tema con la familia, mientras que las actitudes negativas hacia la donación de órganos están relacionadas principalmente con el temor de la propia muerte y no directamente con un constructo general de donación (Gajardo et. Al, 2009). Otras investigaciones refieren que factores como edad, nivel cultural, económico y académico, creencias religiosas, grado y calidad de información también influyen en la actitud de donar (Cobo et al. 2008; Solar, Ovalle, Simian, Escobar, y Beca, 2008; Velasco y Muñiz, 2010). Aunque la donación de órganos permite salvar vidas y se fundamenta en valores como la solidaridad, lamentablemente no se ha logrado superar las barreras que impiden el fortalecimiento de una cultura de donación de órganos, por estas razones consideramos importante explorar los constructos que median las acciones sobre el acto de donar. La propuesta. El trabajo de investigación es de corte cuantitativa de tipo exploratorio. El objetivo es explorar actitudes de jóvenes universitarios acerca de donación de órganos y tejidos, antes y después de presentarles una plática psicoeducativa. Los participantes fueron 222 jóvenes universitarios, de los cuales 177 (79.7%) pertenecían al Instituto Tecnológico de Morelia (ITM) y 45 (20,3%) a la Universidad La Salle Morelia (ULSM), siendo 107 (48.2%) hombres y 115 (51,8%) mujeres, ambos de 18 a 33 años (Media (M) = 3.80 y Desviación Estándar (DE) = 2.89) (Ver figura 1). Los instrumentos. Los instrumentos de trabajo en el proceso de investigación fueron, 399 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 1.- Escala de Actitud ante la Donación de Órganos (Attitude Toward Organ Donation), versión adaptada de Horton y Horton, (1991) (DS = escala tipo Likert, cuyas respuestas se puntúan desde 1 “Totalmente de acuerdo” hasta 7 “Totalmente en desacuerdo”, ejemplo “Creo que la donación de órganos es un acto desinteresado”. 2.- Además, se usó la plática psicoeducativa del COETRA adaptada para población joven, agregándose los siguientes temas: Tipo de caso (médico o médico judicial), tarjeta de donador, registro nacional de espera de un órgano y tejido, selección de receptores, criterios de no inclusión, criterios relativos y criterios absolutos, fases del proceso de donación, entrega del cuerpo, Ley General de Salud (LGS). Procedimiento. El muestreo fue seleccionado por conveniencia, se tomaron en cuenta grupos que tenían disponibilidad de horario con autorización del profesor de asignatura, se calendarizaron las fechas de aplicación de cuestionarios e impartición de la platica psicoeducativa para siete grupos del ITM y cuatro de la ULSM, entre las carreras a las que pertenecían los estudiantes estaban las ingenierías en Sistemas Computacionales, Gestión Empresarial, Electrónica, Industrial, Informática y las licenciaturas en Administración de Empresas, Ciencias de la Educación y Psicología. Cada aplicación duró aproximadamente una hora por grupo. Al inicio se hizo la presentación del equipo de trabajo, posteriormente se explicó la dinámica de participación que implicaba contestar el cuestionario, la impartición de la plática psicoeductiva, y la segunda aplicación del cuestionario, se les dijo la consigna “es un cuestionario de opinión, por lo tanto, no hay respuestas buenas o malas” y se indicó que las dudas y comentarios se tratarían al final de la exposición. Resultados. Para el análisis de datos se utilizó el programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versión 21. Se aplicó la prueba t de Student para datos relacionados y se comparó por universidad (ITM y ULSM) actitudes antes y después de la exposición de la plática psicoeducativa. En participantes del ITM se encontró una menor actitud (M = 34,61, DE = 5.40) antes de la plática psicoeducativa, comparada con la actitud posterior a la plática (M = 36.60, DE = 4.51), teniendo un efecto estadísticamente significativo (t = -8.17, gl = 176, p ≤ 0.001). En participantes de la ULSM también se encontró un aumento de actitud después de la plática psicoeducativa (M = 35.93, DE = 4.56) comparada con la actitud antes de la plática (M = 33.27, DE = 5.19), teniendo un efecto estadísticamente significativo (t = -5.87, gl = 43 p ≤ 0.001). 400 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Discusión. Los resultados son consistentes con el trabajo realizado por Velasco y Muñiz (2010) en el cual se reportó que los jóvenes presentan actitudes favorables hacia la donación de órganos y tejidos, lo que pudimos constatar con la segunda aplicación del cuestionario, ya que después de recibir información se favoreció la actitud hacia la donación de órganos y tejidos. Lo que sucede es que las personas evalúan sus creencias al recibir nueva información, asignando un elemento afectivo (gusto o disgusto), uno conductual (tendencia a la acción) y otro circunstancial (Díaz-Barriga y Hernández, 2002) al acto de donar, esto hace que se pueda estar totalmente de acuerdo, hasta totalmente en desacuerdo, lo que se conoce como actitud hacia la donación de órganos (Gajardo, et al. 2009). El hecho de no haber encontrado diferencias entre universidades ante la actitud hacia la donación de órganos, pudiera suponer que la decisión de donar sobrepasa factores como edad, nivel económico y académico o creencias religiosas, situándose más bien, como un acto solidario y que cruzar la línea entre ser un donador o no, se fundamente principalmente en destruir los mitos que rodean éste acto. Conclusiones. Los resultados muestran que la información y sensibilización a la que son expuestos los y las jóvenes con respecto a la donación de órganos cambia su percepción y actitud respecto al tema, son cuestionadas y revaloradas las creencias en torno al fenómeno, generándose una mayor disponibilidad para ser o no donador. Lo cual sugiere que las universidades y otros espacios de formación, son espacios idóneos para la reconceptualización y creación de nuevas creencias y saberes que impacten a nivel social en la predisposición o no de donar. La participación en educación básica es fundamental para la formación de niños y niñas que se apropien de la idea de que en la donación es posible salvar vidas. En México, un trabajo realizado con niños y niñas coordinado por organismos de donación han trabajado en la percepción de éstos respecto a la donación a través de una serie de concursos de dibujo. Cada uno de los dibujos muestran maneras en las que se puede incidir en la creación de nuevas formas de pensamiento, de subjetividades y de sociedades. REFERENCIAS. Cobo, J., Alconero, A., Pardo, L., Parás, P., Martínez, Y., Noriega, L., Pacheco, R y Moya, S. (2008). Información percibida sobre el proceso de donación y trasplantes de órganos. Enfermería en Cardiología, Vol. 15-No 45/3, Pp. 18-20. Consejo Estatal de Trasplantes-Michoacán (COETRA). Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill. Frutos, M. y Ricart, A. (2013). Entrevista de donación. En: Masnou, N. y Escalante, J. (Coordinadores). Medicina Crítica Práctica. Donación de órganos y tejidos en medicina intensiva. Buenos Aires: Ediciones Journal. 401 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Gajardo, M., Garrido, C., Lobos, C., Schmidt, K. y Soto, O. (2009). Temor a la muerte y su relación con la actitud de adolescentes hacia la donación de órganos. Revista electrónica de Psicología Social “Poisésis” No 8, pp. 1-15 Solar, S., Ovalle, A., Simian, M., Escobar, J. y Beca, J. (2008). Tres factores que influyen en la actitud de las personas ante la donación de órganos. Revista Chilena de Cirugía, Vol. 60-No 3, 262-267 Velasco, S. y Muñiz, C. (2010). Los jóvenes universitarios de monterrey ante la donación de órganos. Estudio exploratorio de sus actitudes y opiniones. En: E. Gutiérrez, L. Pedroza y A. Ontiveros (editores). Memorias de la tercera jornada de investigación en ciencias sociales. La producción de los jóvenes investigadores del tecnológico de monterrey (pp. 1-7). Monterrey (México): tecnológico de monterrey (versión electrónica). ISBN: 978-607-501-005-2. 402 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales POR LOS SENDEROS DE LOS SABERES PSIQUIÁTRICO Y POPULAR DE LA LOCURA ROSA SUÁREZ PRIETO Cátedra Martín Baró COLOMBIA “(…) dijo la Reina: la ley es: mermelada mañana, y mermelada ayer…, pero nunca mermelada hoy. -Eso debe conducir alguna vez a “mermelada hoy”- objetó Alicia. -No, no puede - dijo la Reina.-Hay mermelada cada otro día: hoy no es ningún otro día, como sabes. -No la entiendo –dijo Alicia. -¡Es terriblemente confuso! -Esa es la consecuencia de vivir hacia atrás –dijo la Reina con amabilidad -:al principio te sientes un poco aturdida…” Lewis Carroll, A través del Espejo. A manera de presentación. El presente trabajo es parte de las reflexiones y análisis que durante varios años he realizado como investigadora que se pregunta por la conformación del saber psiquiátrico de la locura y cómo éste se instaura en la cultura popular. El hospital psiquiátrico como ese espacio de “reclusión”, de separación del mal, al decir de Foucault, el campo de batalla en donde las técnicas de poder y los aparatos de captura de la praxis de los agentes del saber psiquiátrico están dispuestos estratégicamente para atrapar el movimiento siempre zigzagueante de la locura. Iniciaré con un breve recorrido por esas condiciones que dieron lugar al surgimiento de un saber psiquiátrico y a los procesos que esto desencadenó. Miraremos la intercepción entre este dominio de la “ciencia” y en particular los saberes jurídicos que lo legitimaron y cómo éste saber se encuentra en su práctica colonial con distintos conceptos de salud y enfermedad mental, dando lugar al nacimiento de la etnopsiquiatría y de la psicología transcultural. Sin embargo, presentaré un pequeño esbozo de un contexto general en donde estas relaciones y saberes surgieron tocando aquellos aspectos que con mayor fuerza fueron implicados en el proceso de construcción de la modernidad. Pretendo establecer la relación: locura – saber – legitimidad, en el contexto de los procesos del colonialismo partiendo de la relación de la psiquiatría en Europa y sus formas de ejercicio en otras culturas con las cuales se estableció unas relaciones de saber – poder asimétricas. 403 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales Primeros pasos. El proyecto de la modernidad intenta en sus inicios construir un paisaje social humano dominado consecuentemente por humanos. Anuncia una emancipación; se trata de lograr la construcción de un nuevo concepto de hombre que se libera del control de los dioses a partir de la creación de una nueva dimensión: la de la sociedad civil; ella contendría tres constelaciones fundamentales que se constituían en su eje de gravitación. Siguiendo a Habermans, Bordieu y a García Canclini, serían: la ciencia, la ética y la estética. Estas tres constelaciones se interceptarían, pero también mantendrían una cierta “autonomía de campo”, aunque sobre ello aún no se ha logrado un acuerdo. Para llevar a efecto este análisis utilizaré el concepto de cuerpo como construcción cultural como espacio de conflicto, partiendo de la propuesta de M. Foucault sobre la inversión platónica; es decir, es el cuerpo el prisionero del alma y no el alma la prisión del cuerpo. La implicación de tal aserto nos conduce a los presupuestos del paradigma constructivista que considera que el alma, la psique, es una forma de construcción social de la realidad (Berger y Luckman). Así el concepto de naturaleza humana cambiará con la historia, incluso el mismo concepto de naturaleza. Es en este punto donde nos interesa aplicar la noción de contexto. Para ello es necesario recurrir al concepto de episteme como espacio donde se forman los discursos del saber y se construye “la mirada”. Este concepto de episteme es producto de relaciones de poder que surgen de la intercepción de múltiples campos sean estos políticos, culturales, sociales, etc. El campo no es un aparato ideológico, ni solo de representaciones mentales, es una red de micro poderes que mantiene un código y unos ejercicios, unas técnicas de poder bien específicas y diferenciadas. Aplicaré el concepto de conflicto a aquellas pugnas entre saberes que pretenden ser hegemónicos en una colisión interna y externa a un campo social, en este caso, las pugnas entre diferentes escuelas del saber europeas o americanas proponían como eje de control de los aparatos psiquiátricos, tanto en sus prácticas sociales dirigidas a controlar “los locos” de su sociedad, como los aparatos de vigilancia y control para incluir en el aparato psiquiátrico a los “locos” de otras culturas en un contexto colonial. El resultado de una aplicación como ésta de campos de fuerza, no contradice lo que plantea Foucault, es decir, penetro más a fondo en la noción de contra discurso. A lo largo de los textos de M. Foucault la noción de contra discurso es continuamente invocada pero no desarrollada; se supone que en un campo de conflicto hay unas fuerzas hegemónicas, por decirlo de alguna manera, y unas fuerzas subalternas, “marginales”, “populares” que entran en colisión y/o en conciliación. La pregunta es: ¿Se trata de matrices endógenas de lo popular? ¿De resistencias de largo plazo, o de matrices 404 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales contestatarias y relacionales?; o bien, ¿De un interjuego de las anteriores posibilidades? ¿Habría que aplicarle al pensamiento fuerza de lo popular, las mismas operaciones, las mismas condiciones del episteme de la ciencia oficial? Intentaré responder a estas preguntas, en la medida que vaya contestando a estos hitos del saber hegemónico. Lo que sigue, es un intento por hacer montajes con algunas escenas culturales que nos permitan entender secuencias, yuxtaposiciones, nudos, que nos den una visión de las trayectorias de la construcción de las primeras formas de relación entre saber clínico y construcción de la naturaleza, entre vida cotidiana y supuestos generales de la lógica de la modernidad, es decir, un bricolaje de un bricolaje. Castoridades ha analizado una convergencia que permite comprender la matriz de la modernidad en el abordaje del movimiento. En efecto, este autor diserta sobre la relación no causal que se suscita desde el siglo XVI entre la economía política y la razón. Ambos son espacios del saber que tienen como función registrar en sus respectivas dimensiones el crecimiento y desarrollo de la modernidad. La primera, expresa en índices tecno científicos el avance en el dominio de la naturaleza, el crecimiento de bienes culturales en el sentido de la prevalencia de lo humano sobre lo “natural”. La segunda, se refiere a la inscripción en los sistemas lógicos de estructuras psicoevolutivas, filosóficas que miden la evolución del conocimiento sobre el universo y la vida social. La matriz que así se configura nos coloca en el dominio del campo fundamental de las significaciones que entraña el mundo moderno: las nociones del progreso y desarrollo. Ambas deben tender a construir y permitir el manejo del espacio y el tiempo, de modo que el espacio sea convertido en una apropiación geopolítica y segmentaria de la producción, distribución y del consumo mundial. A su turno el tiempo que amenaza con la cualidad de lo infinito, debe ser reducido al predominio de una intencionalidad, que le da sentido a su devenir. Así pues, la reductibilidad del tiempo se ejercita por medio de una teleología de cambios que tienden al progreso. Es precisamente sobre estos dos pilares, que la modernidad en tanto que saber - poder puede experimentarse como control sobre el mundo y es asimismo, como puede fabricar un sentido y un mundo que apareja “el ejercicio y despliegue” de “la razón universal” (aquella que se sitúa más allá de las condiciones concretas, de los particularismos y se coloca en la constelación de las abstracciones), y de la producción de bienes como dos prácticas sociales que se entrecruzan para crear la noción política de evolución, civilización y Estado. La sociedad civil, es la materialización del proyecto moderno; ella encarna la nueva organización del mundo. Ser ciudadano, es la tarea y la condición que deben ejercer los aparatos de poder, para lograr la construcción de espacio de la objetivación de la subjetividad y de las subjetivación de la objetividad. Sujeto y objeto, individuo y sociedad se entrecruzan en una red de multicontextos segmentarios que en su funcionamiento, deben garantizar que el ciudadano experimente en sí mismo, la certeza de estar situado en la verdadera realidad, es decir, los diferentes saberes – poderes expresados en las redes de interacción social producen unos modos de subjetivación que naturalizan “el orden 405 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales social”. Esta naturalización es, en términos de M. Taussing, una mímesis de la alteridad. Así las instituciones y la vida cotidiana, parecen proceder de una naturaleza humana inclinada a acontecer dentro de ese orden de mundo. De este modo, las instituciones y las interacciones de la vida social se experimentan acríticamente como si fueran el único resultado posible del destino de lo humano. El trabajador del saber – poder es difuminado a través de micro prácticas sociales que emanan de una voluntad y de una razón que sitúan a la sociedad civil, en el corazón de la verdad. El sentimiento de “normalidad” es, entonces el espacio objetivo en donde se entrecruzan las distintas micro prácticas que a través de sus aparatos de vigilancia y captura, como lo enuncia Foucault, instauran en el cuerpo la experiencia que lleva al individuo a concebir y a experimentar la sociedad civil como un mundo deseado por él mismo. Desde luego que este resultado no se ha obtenido de un día para otro; ha sido el producto de una larga experimentación entre el saber y el poder. Michael Foucault ha reconstruido la historia de las mutaciones de los ejercicios del poder y del saber; su libro sobre la Historia de la Locura y Vigilar y Castigar, relatan cómo se construyeron los modos de normalización y homogeneización del ciudadano. Estos procesos de mutación ensayaron distintos escenarios, actores y dramas, para construir la visibilidad del saber, del poder y el poder del saber. Podríamos decir, a grandes rasgos, que estas mutaciones tuvieron como blanco dos espacios distintos con significaciones diferentes. En un primer momento de ejercicios de saber y de poder se centran en el disciplinamiento del cuerpo. El escenario que acompaña este disciplinamiento es la plaza pública. Los actores son: el pueblo, el verdugo y el reo; el drama: los aparatos de castigo que se despliegan brutalmente sobre la fisiología del dolor permitiendo de este modo la visibilidad y rectificación de un campo social en donde el poder y el saber se ejercen para demostrar que existe un “orden político” que no puede ser transgredido ni quebrantado. En un segundo momento, el saber – poder opera sobre el fuero moral construido en el individuo. Los delitos son ahora transgresiones morales y es en esta misma medida en que los aparatos de captura y castigo, se encuentran en el mismo espacio en donde están la razón y la intención. Si en un primer momento el objeto de disciplinamiento y castigo fue el cuerpo, en un segundo momento el objeto de la disciplina y el castigo es el alma. Alma que es construida por la misma sociedad y que como bien lo dice Foucault, se convierte en la prisión del cuerpo. Prisión que será vivida de dos modos diferentes; uno como normalidad disciplinada y otra como transgresión y culpabilidad. En el primer caso, el saber – poder habrá logrado su objetivo modelando un alma que se esculpe en el cuerpo. En el segundo caso en el cuerpo se suscita una guerra biopolítica; el discurso hegemónico entra en contienda contra los contra discursos nacidos de la cotidianeidad del cuerpo. Esta guerra exterior – interior fábrica la inconformidad que se expresan tanto en los comportamientos sociales como en el fuero interior del individuo. El espacio público se convierte en el locus privilegiado de los logros de los disciplinamientos del cuerpo. Nada mejor para la hegemonía que haber logrado instaurar en el “aparato psíquico” un 406 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales guardián panóptico que vigila el proceder del cuerpo renormalizándolo y a su vez conviertiéndose en guardián de los cuerpos a través de la censura moral. Lo público y lo privado son convertidos en “tecnologías del yo” que determinan la construcción social de la persona. El espacio público es fabricante de la vida pública, como el espacio privado lo que es la vida privada. Entre estas dos vidas hay un anudamiento ambiguo que se convierte en materia privilegiada del poder. Lo público es espacio de la moral colectiva donde reinan las interacciones fragmentarias y reductibles. Lo público es despliegue de los buenos “encausamientos” de la normatividad social pero al mismo tiempo lo público es el lugar de nadie, lugar de la contravención. Tan evidente es esto que a las mujeres que se dedican a la prostitución se les denomina mujeres de “la vida pública”. La ciudad se transforma en un juego de ambigüedades públicas y privadas, morales e inmorales. La transgresión ha logrado ser objeto de ambigüedades del poder. Hay transgresiones que deberán ser localizadas espacialmente: el prostíbulo, el bar, para las cuales existirán aparatos de vigilancia y captura como lo es la policía de las costumbres. También existen las contravenciones privadas en donde el guardián es la moral interiorizada. Construir estas ambigüedades dentro de una aritmética de los premios y de los castigos, ha sido y es la tarea de los distintos espacios y tiempos que genera en su acontecer la modernidad. Cada espacio – tiempo tiene sus actores, sus códigos y sus dramas. Drama de la familia con su escenario el hogar, drama de la escuela con su escenario la normal: drama del trabajo con su escenario la fábrica, etc. Estos dramas no han surgido de un solo golpe al igual que sus escenarios y sus actores para lograr este paisaje cultural; han sido necesarias múltiples mutaciones del saber – poder. El saber poder no es otra cosa que el conjunto de micro estrategias entramadas por el socius capitalista, en términos de Deleuze y Guattari. Las líneas duras de la homogeinización se entrecruzan con las líneas suaves de fuga. El socius trabaja en dos sentidos: construir obreros dóciles ciudadanos y descodificar todas las geografías, las historias, las culturas. El socius capitalista tiene como materia bruta de trabajo todos los códigos precapitalistas. El mercado es el destino final de todas las fragmentaciones de la cultura. Las líneas duras de homogeneidad trabajan molarizando el poder, creando grandes instituciones formalizadoras. Pero junto a ellas las líneas suaves llevan a la desterritorializacion y a la singularización. El capitalismo moderno surge de una nueva conformación de socius, el cual nace de la axiomática del capital. Axiomática que transforma, como dice Deleuze, todos los productos en bienes contables a través de cifras abstractas, pero el socius es también movimiento de tres tipos de síntesis – procesos. El fetichismo y el encantamiento en su devenir milagroseado transforma las relaciones sociales, en naturalizadas y al capital, en productor de todos los bienes. Genera igualmente una sensación de discontinuidad en los procesos de producción, distribución y consumo; de allí que el mercado aparezca como el locus de construcción social. Saber – poder y 407 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales capital se aparejan para producir los distintos espacios – tiempos donde la hegemonía construye y mantiene al “ciudadano” (Garcia Canclini . El proyecto de la modernidad, en tanto que tarea política, es desconstruir en término de Dérrida, las mediaciones encantadas de la premodernidad. Esto quiere decir que las relaciones entre los hombres están despojadas de la dimensión religiosa. Así y para siempre el hombre asume el papel de constructor social y pretende reconocerse en todas sus creaciones. En este sentido la modernidad es un proyecto emancipador que destruye a los dioses de su papel de creadores de la sociedad colocando al hombre en su lugar. Pretende también ser un proyecto innovador en donde se le cede a la imaginación social el campo de la estética, constelación en la cual lo sublime expresa el sentimiento de superioridad y de belleza que el hombre puede encontrar en sí mismo. También es un proyecto de dominación en el cual las fuerzas del conocimiento humano penetran en las entrañas de la naturaleza para ponerlas a disposición de la tecnociencia. La modernidad se juzgara a sí misma, como lo dice Garcia Canclini – retomando a Habbermas, - por la capacidad de autonomizar estos tres campos: el de la estética, ética y el de la ciencia. Sin embargo esta autonomía está preñada por la ambigüedad del poder; poder del socius capitalista de sujetar todos los seres y los saberes a su movimiento. Esta sugestión está dictada a través de las líneas duras de homogeneización del estado y por las líneas de agenciamientos moleculares que tejen las redes de microfísica del poder. El socius trabaja produciendo desterritorializaciones fragmentarias y recodificaciones molares. Es decir, destruye todos los sentidos contextuales de los socius precapitalistas, fragmentándolas para convertirlos en valores de cambio con significados mercantiles. La geografía, la historia, la cultura que hasta este momento estuvieron interceptadas a través del mito y del territorio que les daba un sentido holístico; ahora se rompen los lugares sagrados para producir los no lugares y los acontecimientos. El acontecimiento que es la aceleración del tiempo histórico y su pérdida de sentido reemplaza el relato ordenado secuencialmente; ya no más Génesis, Antiguo y Nuevo Testamento ni Apocalipsis; tan solo devenires intensos y rápidos, sin referencias conmemorativas, sin eternos retornos, tiempos para construir, no para significar, ni ritualizar. La pura temporalidad se transforma en devenir civil, en temporalidad humanamente determinada; los dioses ya no tienen nada que ver con el tiempo, han sido retirados de él, no le determinan finalidades, no lo significan. No están ni al comienzo, ni en el fin de la historia; tampoco el espacio. Él ha perdido su carácter sagrado; todo lugar se abre al acontecimiento, a los mil y un encuentros de las personas, de los ciudadanos; ya no está antropomorfizando, ni deificando. No evoca el trasegar de los héroes culturales. No es madre – tierra. No es el monte Sinaí. No es el espacio por donde ocurrieron los mitos. Es pura y simple espacialidad. Y ¿qué no decir de los relatos? En tanto que sentido del mundo ellos se han desplazado. Los dioses transitan por y en el mercado. Están a la venta, el capitalismo admite a los dioses, pero las narrativas sagradas se han relativizado. Ninguna es la verdad absoluta y todas a su vez pueden serlo. 408 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales SURGIMIENTO DE LA PSIQUIATRÍA Es en este contexto en donde surge la psiquiatría. Si en la premodernidad locos, epilépticos, leprosos, prisioneros, mendigos, etc., se confundían en el espacio del asilo; el saber psiquiátrico de la modernidad se esforzará por crear espacios, tiempos y estrategias para “tratar” especializadamente a esta “masa confusa del mal”. Crear una taxonomía “un jardín de las especies” como dice Foucault, será la primera estrategia global para leer y descifrar los dramas de identidad y de sentido. Agrupar los signos en espacios para identificar los devenires de la sin – razón. Se trata de descifrar los lenguajes de la locura, los modos de hablar de la insensatez; descubrirlos en su singularidad y en su generalidad. En este grupo los frenéticos, en este otro los melancólicos, más allá los maniaco depresivos. Pero no es solo la tarea de nombrarlos, es principalmente la de identificarlos para separarlos. La separación entraña una discriminación fina que permita enfrentarse con certeza a los despliegues de las especies de la sinrazón. Descomponer el mal, fragmentarlos en sus justas cualidades, aislarlo en su singularidad, atrapar su movimiento, reconocerlo en sus mutaciones, hablar con él en sus lenguajes, permear su entramado, hallar la distancia justa que lo separa del bien y de la razón, tratar su desviación, descubrir sus centros y sus periferias, reconocer su ontología; es decir, reconstruir sus etapas, su desarrollo, atrapar su “evolución”, definir su estado de “razón” describir y analizar las operaciones lógicas, crear los espacios para mutar sus trayectos, inventar estrategias para corregir. A toda esta inmensa tarea se enfrentaran los grandes precursores de la separación de la locura. Pinel y Tuke inventaran los espacios – tiempos del hospital psiquiátrico; de modo que la gran empresa está en directa relación con lo que el loco revela. El médico y el aparato psiquiátrico inventarán el paisaje histórico; habrá que descubrir los mecanismos más secretos de la locura para poder viajar hasta el fondo mismo del comienzo de todas las cosas. Así las operaciones psiquiátricas, sus tecnologías deben reproducir simbólicamente el camino con todos sus estadios, desde el hombre como naturaleza hasta el hombre como civilización; de este modo el camino de la curación con sus parajes es la reproducción sintética de la historia del hombre. La psiquiatría crea una meta – relato, una historia universal que reinará hasta la posmodernidad. En ella se transparenta la esencia del hombre en la modernidad. Estar dotado de una naturaleza antisocial, rebelde, insurgente, criminal. Lo que Pinel y Tuke harán cada uno por su lado, es tratar de devolverse en la representación social de la historia (delirio del loco) para regresar poco a poco, paso a paso, a la construcción de la razón civilizadora. La psiquiatría como razón moderna constaba el proyecto de la modernidad: construir una razón universal, descubrir detrás de la naturaleza, las esencias, las causas; en el fondo no es nada más que darle el alma al cuerpo. Por esto el discurso médico y psicológico pondrán en evidencia la política de la modernidad: corregir, educar la indómita naturaleza para hacer surgir la racionalidad. La concepción de la naturaleza vista así, le fija tareas a la sociedad moderna: ordenar los procedimientos de la economía política, de la 409 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales ciencia y de la razón para darle un sentido a la historia. Atrapar al infinito en los índices de desarrollo, en estadios de creación de la razón, colocar al hombre moderno en el pináculo de la historia. Como resultado de esto surge una doble empresa: civilizar al pueblo y clasificar rigurosamente las culturas no – occidentales para encauzarlas hasta la sociedad moderna, tarea que cumplirán los antropólogos. La psiquiatría deambula ahora por los intrincados laberintos del delirio salvaje; el médico no hará otra cosa que reproducir la crianza. El manicomio se transforma en una especie de escuela cuyo objetivo es derrotar la insania. Tuke y Pinel inventarán saberes técnicos, estrategias terapéuticas para caminar desde la naturaleza hasta la civilización. No es gratuito que los nacientes hospitales psiquiátricos se fijen en las afueras de las ciudades, el retorno a los paisajes bucólicos no es más que una metáfora del retorno al corazón de la naturaleza. El cuerpo médico en todas sus instancias imitará a la familia patriarcal del siglo XIX y la rutina del hospital, a la escuela y el hogar. Si el loco se ha extraviado en su propio mimetismo, el hospital le servirá de espejo para obligarlo a salir del delirio. Eliminar los cepos, las torturas del cuerpo para entrar en el espacio de las demostraciones. El loco debe descubrir en las tareas terapéuticas qué tan lejos se halla de la civilización, de la normalidad. Tuke, por su lado también escenifica la familia en el manicomio. Como buen inglés tomará las maneras y la urbanidad como soportes de enseñanza. Los locos deberán “arreglarse, acicalarse y bajar a tomar el té a las 5 p.m”; el escenario de la mesa servirá para determinar las desviaciones del buen modo de actuar dentro de un ámbito de la “sagrada familia”. La psiquiatría, al igual que los saberes jurídicos están llamados a representar la moral, a escenificar el poder. Si en un momento ambos caminaron el sendero de lo sagrado, ahora abren el camino de la moral civil. El asilo y la cárcel, que antes estuvieran juntas, demuestran cómo al separarse el Estado busca una milimétrica exclusión de lo que puede ser visto como mal. Los sueños iluministas llegarán hasta el umbral de planear una especie de cárcel de cristal transparente a donde los domingos los padres llevarían a sus hijos para observar el espectáculo del mal en acción. El asilo – cárcel demostraría por qué los que estaban allí dentro deberían permanecer encerrados. “La desnudez”, “el vicio”, “los placeres degenerados”, demostrarían por qué el saber - poder había tenido que corregir a esa masa informe del mal. Ahora, en el siglo XIX ya no es el cuerpo el centro del espectáculo: es el alma. Los aparatos de vigilancia y de castigo habrán “procesado” tanto como para discernir el loco del criminal e incluso del loco – criminal. No se trata de remediar los males, sino de excluirlos y separarlos. La familia, la escuela, la iglesia, el vecindario, el ejército, las zonas de trabajo, utilizarán cada una saberes y poderes disciplinarios específicos para transformar “el cuerpo de un campesino en el cuerpo de un soldado”. Docilizar el cuerpo, encausarlo entre las buenas conductas, que le garantizaran al Estado la no insurgencia de las masas. Por esta razón ni el manicomio, ni de la cárcel buscan curar; su razón más perversa: es criminalizar los focos contradiscursivos de la sociedad (Foucault). Si, construir un alma disciplinada, entretejerla en el cuerpo porque ella ha sido inventada y construida moralmente por la modernidad. Nietzsche, nadie como él, para atestiguar la verdadera razón de la moral; su 410 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales genealogía, lo malo y lo bueno. Su descarnada crítica a la modernidad, es una crítica al cinismo moral; por ello atacará institución por institución para demostrar su origen moralista. El asilo desde Pinel y Tuke – sus grandes reformadores - habrá colocado en su “lugar” a la locura, lo que sigue es la fina clasificación de sus distintas manifestaciones. Transformar en un espacio civil el manicomio, desacralizar la locura; transformarla en episodio clínico; darle carta de naturaleza al asilo como reformatorio, será el estatuto jurídico sobre el que se sostenga el derecho al encierro, a la privación de la libertad y así dura hasta el nacimiento de la antipsiquiatría con Basaglia, Cooper, Laing, García y el grupo de Milán. El encierro de la locura, su confinamiento especializado pasará por diferentes modelos explicativos acerca de su etiología. No fue un acto piadoso el de los grandes reformadores sino un acto acumulado. Hundir a la locura en el tráfago de la civilización, desprenderla de sus ataduras con los dioses, quitarle su manto iniciático, desconectarla del trance y la posesión. La locura ahora es “locura pura” que necesitará del confinamiento para darles la certeza a quienes están “afuera” de que ellos habitan el único mundo real. El siglo XIX al abrirse a la pluralidad de los discursos (filosóficos, económicos, políticos, etc.) y a sus distintas lógicas (políticas, familiares, pedagógicas, etc.) habrá “desencantado” el papel de la religión. Este desencantamiento constatará que todo lo humano es construido por humanos y que esta tarea es política, por lo tanto asunto de Estado. En efecto, si la iglesia actuó como entidad totalizadora y hermenéutica, es ahora al Estado a quien corresponde dar la sensación de totalidad de la vida social a través del gobierno de la política. El saber y el poder se encuentran también en el manicomio. Separar, excluir, darle un rostro a cada forma de locura, colocándola en un pabellón, diferenciándola. Aparentemente es un acto clínico, pero detrás de él, o con él, la enfermedad se ha convertido en asunto de Estado. No es que antes no lo fuera; es que ahora alcanza su esplendor en el papel que alcanza la máquina psiquiátrica. Viajar al corazón de la locura, seguir sus trayectorias, sus devaneos, ver la razón, sus imposturas, sus parodias, castigarla, reflejarla, devolvérsela al loco a través del silencio, o de los baños de agua fría. Los aparatos de vigilancia y de captura se han especializado, se han refinado, se podría decir que prácticamente se han singularizado. El cuerpo del loco puede ser tocado, mancillado, castigado ya que el saber ha logrado crear los instrumentos para “tratar” la sinrazón. El siglo XIX es un siglo de estallidos, de revueltas, de ambigüedades, pero sobre todo, lo es de confusión. Si; el desencantamiento de la vida social y privada cobra un precio bien caro. Antes en la pre-modernidad, todo estaba en su lugar, había una sobre cualificación de los actos explicados a través de las relaciones de los hombres con los dioses. Cada desplazamiento del cuerpo entraba en una gramática que se movía entre lo sagrado y lo profano. Nombrar los desplazamientos del cuerpo, colocarlos en los lugares justos era representado por lo que Foucault ha denominado como “las tecnologías del yo”, es decir, la relación del pastor con su iglesia, del pastor con sus ovejas. Es la metáfora que sirve para guiar y encauzar las buenas conductas. Si en ese momento los castigos fueran brutalmente referidos al cuerpo, es porque el testimonio de la carne así lo exigía. La carne y su insipiente alma, nacían heredando el mal, impreso en él. La naturaleza del 411 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales cuerpo revelaba su historia de pecado; el demonio podía moverse en este mundo a través de sus mapas de silogismos. Santo Tomas se inventó los instrumentos que la inquisición utilizaría para reconocerlo en este mundo. Sprenger y Krammer, los creadores del MARTILO DE LAS BRUJAS, el manual de la inquisición, retomarían la razón tomística y abandonarían a San Agustín y a sus ciudades de Dios. El diablo deja de ser un manipulador de las leyes creadas por Dios; ahora, le corresponde disminuir su papel al de un ilusionista; el demonio ya no toca el orden del mundo, éste es divino e inmutable. Solo puede forjar alucinaciones para mostrarse; su ejército de brujas que lo acompañaron durante el medioevo y el renacimiento, constatan su pérdida de poder. Con todo, la locura y la alucinación se emparentan, corren asidas de las manos. El loco o la locura, tienen un lugar dual, o bien, se deben a actos de brujería o es fruto de los desequilibrios de la sal, del azufre y del mercurio. La mujer en este contexto es enmarcada por el mal en la ansiedad insaciable de sus genitales. Toda rebelión, todo mal, está inscrito por el signo de los demonios o de los dioses. Las brujas se quemarán, sufrirán en el potro, gritarán en los cepos, desgarrarán la noche con sus lamentos que buscan controlarlas o desaparecerlas del escenario de la tierra. La herejía encierra sobre sí y en si todo el mal. Sin embargo, se erosionará tan rápido como el capitalismo que frenéticamente crece en las entrañas del renacimiento. La iglesia ha tenido varias prácticas discursivas pero todas provenientes de una misma matriz: aquella que ordenaba al mundo hasta el más mínimo detalle. En el nacimiento de la modernidad el pueblo está confuso; los discursos políticos se abanican, las éticas se multiplican, las utopías toman mil formas. ¿Cómo saber qué es lo verdadero? Los psiquiatras del siglo XIX no dudarán en afirmar que la multiplicidad de las lógicas de lo civil son causantes de la locura. La libertad tan anhelada por el iluminismo exige del nuevo sujeto social una nueva disposición, estratégica; es necesario aprender el nuevo código de clasificación de las ciudades y sus quehaceres. La hegemonía determina a través de los nuevos usos del tiempo y del espacio una “lectura oculta”. Hay que entender el orden del mundo social como un orden de la razón o de las razones: clasificar los lugares, los usos del cuerpo y del lenguaje y pone en marcha la modernidad. La urbanidad, la estética, se convierten en marcadores de clase. Hay en todo este saber una nueva microfísica de los actos del cuerpo; los actos cotidianos se descomponen en contextos rituales, hay que saber manejar las lógicas de lo público y de lo privado, su expresiones. El cuerpo al despertar en las mañanas debe seguir unos meticulosos rituales que impregnen todo su ser. Hay en el nuevo ordenamiento del tiempo y del espacio toda una gramática de los usos y de las maneras, de los modos y de las actuaciones. Una abundancia indescriptible de normas que abalanzan al cuerpo para moldearlo, para malearlo, para docilizarlo y convertirlo en cuerpo civilizado. No habrá lugar o tiempo en el que la urbanidad no se imponga. 412 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales De otro lado y a veces interceptados con la urbanidad está la estética; lo sublime se impondrá como el nirvana del cuerpo civilizado: contemplar una escultura, un cuadro, dejarse arrobar por la melodía de una música clásica, pondrán en evidencia los contextos sociales y el refinamiento del alma. Este nuevo saber – poder, habla el lenguaje de las clasificaciones, actúa según su lectura, pone en práctica procedimientos y estrategias que muchas veces serán aprendidas o reforzadas por la férula o el regaño. Es en el ámbito doméstico del hogar en donde el cuerpo es sometido a la observación de su desenvolvimiento; es en el espacio privado en donde se aprende parte de lo público: buen vestir, buen hablar, maneras adecuadas de responder a los adultos, saludar, construirse como hombre o como mujer, transformar lo público en privado y al contrario. Igualmente el colegio manejara códigos del buen hacer, del buen saber dentro de una aritmética de los castigos y de las penas. El discurso pedagógico será por excelencia un discurso instructor y educador; regular los timbres de la voz, las formas de sentarse, obedecer en el silencio a la voz del profesor. Aprender escalonada y secuencialmente las artes y los saberes. Ser puesto en “capilla”, separado y excluido para ser observado, descalificado, ridiculizado. El saber instructor es inflexible, implacable; todo lo vigila, lo escudriña. En los internados más que en otras partes, la sexualidad, sus usos y sus modos de existencia serán inflexiblemente clasificados y definidos. La sexualidad, sin duda en el siglo XIX será un locus del mal pero no del todo pre moderno pues ahora atenta más contra la civilidad que contra lo sagrado. Foucault ha mostrado cómo la sexualidad emerge como tal en el siglo XIX; se vuelve visible y objeto de los cuidados pedagógicos y es incorporada al saber médico. En el primer volumen de la Historia de la Sexualidad se encarga de demostrar la relación del saber – poder con la sexualidad. En lo que aquí nos concierne lo referimos fundamentalmente a la relación con la creación del género y también en mostrar la sexualidad en sus dos caras: represión, pero también seducción. Muchos de los actos cotidianos están destinados a ser marcadores de género. La urbanidad sobre codifica el movimiento del cuerpo de la mujer; el cuerpo debe ocultarse a sí mismo. Cada acto, cada movimiento debe expresar según la edad, lo sublime del alma. Hay en la negación de la sexualidad femenina esos dos movimientos que Foucault ha señalado: represión y seducción. El cuerpo es entronizado en un paisaje romántico. El yo romántico tal y como lo plantea Susan Sontag, nacerá de estas dos fuerzas de composición: ocultar y mostrar. El siglo XIX es sin duda, el escenario de un periodo romántico. El amor y el sexo se divorcian para encantar los espacios del buen vivir, del buen hacer. La pintura mostrará, en medio del estallido de mil colores, el cuerpo en su devenir oscuro, en sus raptos, en donde el alma se apodera y sublima en las caras macilentas, en los cuerpos delgados y enfermizos la preponderancia del alma. El cuerpo paradójicamente es el espacio donde el alma tiene que reinar a costa de casi borrarlo; ni los pasos se deben sentir al caminar; incluso las enfermedades como la tuberculosis demuestran esa labilidad. Una mujer culta será aquella que sepa crear un halo de misterio y atracción sublime, aquella que sirva como texto estético de la belleza enfermiza. Junto con las normas de urbanidad el aprendizaje de las artes conformarán el núcleo de la “personalidad”. La ejecución del piano, el bordado, los versos y los poemas, el manejo de lo doméstico; el profundo ensimismamiento, la delicadeza gestual, la palidez del rostro con sus profundas ojeras, los desmayos súbitos, 413 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales daban a entender que un alma de mujer estaba allí construida. La debilidad del cuerpo era a su vez expresión del dominio del espíritu; la carne era lo oculto, pero domesticado. En tanto, el cuerpo del hombre era una mezcla entre un arrogante militar y el poeta romántico. Esas dos columnas sostenían la construcción del caballero, del aristócrata o del buen burgués. La imitación de la escuela de la normal pedagógica con las instituciones militares era lo inevitablemente evidente; las normas, las disciplinas del ejército fueron trasladadas en parte a la pedagogía, en parte a la fábrica. La cortesía que viene del buen uso en la corte debía envolver a este cuerpo rudo en un refinamiento impecable. Cómo no ver allí los antagonismos de clase y de género, el aristócrata mundano, las damas cortesanas, representan como lo dice Bajtin, el alma de la ciudad que era la esfera celeste. Del otro lado, el pueblo y lo obsceno, el pueblo y el cuerpo. En medio de esta antinomia pero uniéndolas, se encontraba el fuero de lo marginal: las cantinas, los prostíbulos en donde lo sublime de los poetas, su melancolía se une inextrincablemente con el cuerpo de las prostitutas y con el delirio de los opiáceos. Paradoja cruel de la modernidad. Los encargados de construir la sensibilidad se rendían a los placeres mundanos. El artista y la bohemia tenían como casa los lumpanares de la ciudad. La urbanidad y la estética, hechos para diferenciar la hegemonía de lo popular, se descomponían por la fuerza de la sexualidad. De un lado la sexualidad lícita, la sexualidad marital, envuelta en encajes de romanticismo y en el desvanecimiento de lo carnal; de otro lado lo impúdico, el desorden total de los placeres, el vicio. Rimbeau mismo declarará que la única técnica para lograr la belleza del arte será el desordenamiento total de los sentidos; y Sade desde otro ángulo creará el infinito caleidoscópico de lo que la aristocracia llamará lo repugnante. Sade se burla de la modernidad tanto como Bocaccio lo había hecho del medioevo. En el fondo de estos discursos contestarios lo que se pone en juego es la hipocresía. De una parte los caballeros rondando doncellas, de otro el mismo caballero rendido a los placeres de la carne. Los poetas malditos como Rimbeau se burlan de aquellos que quieren desaparecer el cuerpo, domesticado a través de la férula. Freud pondrá en parte en evidencia el resultado de la sexualidad de la época victoriana. Mujeres histéricas y hombres neuróticos obsesivos. Si Freud deja hablar al inconsciente neurótico, sin duda también calla al discurso psicótico. El pueblo en cambio, es el cuerpo repugnante, la naturaleza no domesticada. Todo esto se evidencia en sus humores y sus sudores, en el mal hablar, en lo grotesco de los modales, en la ebriedad altanera. La familia obrera será reducida a los inquilinatos y en espacios cada vez más pequeños. La intimidad prácticamente se confundirá con la vida pública: son cuerpos atormentados por el peso de un trabajo de diez y seis horas. Con todo, las divisiones de género se mantendrán sobre todo en el campo de la sexualidad. La familia obrera no es solo una unidad reproductiva y productiva, es también una unidad para ser vigilada y controlada. Thompson demuestra cómo la familia obrera desde la época de las pestes sirvió como unidad para el control de la producción tanto en Inglaterra como en Francia. De este modo la familia obrera es el “locus” del mal, es la insurgencia, la rebeldía, la delincuencia. Foucault en su libro Vigilar y castigar ha demostrado que la cárcel no es el espacio de rehabilitación que pretende 414 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales ser, sino el espacio donde el crimen y las pasiones mórbidas aprenden a hablar, a comunicarse y a crecer; se trata en lo profundo de despolitizar la propuesta, de criminalizar la insurgencia. El delito permitirá transformar la conducta en un saber jurídico. El saber jurídico y el psiquiátrico serán los portadores de la verdad; sin embargo, hay en este papel del cuerpo toda una ambigüedad; de un lado es lo salvaje, lo indomable, el objeto así del saber jurídico y psiquiátrico; de otro es la voluntad soberana del pueblo, la voz de Dios. La modernidad se funde sobre esta paradoja, todo acto que quiera alcanzar el estatuto de verdad, de legitimidad, todo mecanismo que quiera emerger como poder válido deberá ser legitimado por el pueblo. Así la clase obrera, en tanto que cultura popular, se transforma en legitimidad e ilegitimidad, en voluntad de poder y objeto de castigo. El cuerpo proletario tal como Marx lo describe en El Capital, es un cuerpo sometido al rigor del más avaro capital; es un cuerpo enfermo de corta vida lleno de rabia y desesperanzado y al mismo tiempo cuerpo – energía fuerza de trabajo creador de la riqueza. Las miserables condiciones de vida devienen en rebeldía y es justo allí, en el corazón de la vida cotidiana, donde el poder se exhibe como seducción y represión. Por una parte invitar a la ira, a la cantina para que allí sea exhibida como desfogue controlado; de otra parte le imponen una aritmética y un destino, si se pasa de pelea mundana al crimen, al homicidio, será atrapada por el saber jurídico. La cárcel no es solo el sueño de un panóptico, es también el paradigma de lo que no se debe hacer. La cárcel ha sido, es y será el mecanismo supremo de configuración de unas prácticas cuya esencia debe ser tratada por las “ciencias jurídicas”. La ley, la norma, deberán sopesar el justo límite entre lo normal y lo anormal; deberán discriminar la buena de la mala intención, escudriñar igualmente, las pruebas empíricas que transformen la sospecha en verdad; incluso la psiquiatría forense con Lombrosio llegará a construir biotipos de la criminalidad y no es que estos no existan, es que se conformarán por la fuerza de la vida cotidiana. La maldad se inscribirá en el rostro y en el cuerpo pero no por la genética sino por una vida sórdida prefabricada. La creación del saber surgirá de un doble juego entre la representación del entorno y la construcción del mismo y esto, es tanto más verdad cuanto se refiere a la creación de las identidades sociales. El género, la clase no son representaciones del lenguaje de la sociología, son también resultados de la construcción de la modernidad. Lo que Marx atestigua no es solo la realidad de la vida social en la ideología, sino la ideología vuelta realidad social. Son múltiples los acercamientos a esas nuevas identidades. La lectura de lo popular se multiplicara en sus significados y en sus posiciones. El pueblo es no solo el cuerpo y sus fatigas; es igualmente nido de utopías. Los anarquistas verán en el folklore una fuerza telúrica romántica; el pueblo, sus fiestas, sus diversiones, sus hábitos de comida, será objeto de la atención de esta nueva disciplina, pero al mismo tiempo objeto de una doble mirada: para los tradicionalistas viejas y atávicas costumbres que deben mantenerse; para los liberales freno al desarrollo y para los anarquistas una fuerza explosiva, una fuerza revolucionaria. El pueblo se convierte en objeto de múltiples saberes y disciplinas; en él y para él se fabrican los nuevos espacios y tiempos de la 415 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales modernidad. Si el folklore llama la atención es porque en medio de la construcción de unas nuevas relaciones sociales fragmentadas, sin contenido, veloces y triviales, el pueblo mantiene viva una fuerza comunal, unos lazos más permanentes; el espacio público, el anonimato que genera la desidentificación y el individualismo, no logró deshacer el tejido social de la cultura popular. Es en esta contradicción entre la imposición de unos nuevos tiempos y ritmos fragmentados y el mantenimiento de vínculos solidarios y fuertes en donde se debate el fragor de la clase popular. Esta mirada interna, intenstina a los santuarios, a los curanderos, a las fiestas populares, a la vida cotidiana, a las formas de familia, al derecho consuetudinario, será el resultado de una sociología y en otras partes de una etnología del pueblo. Ella revela lo que Foucault llamara los “Episteme”, en otras palabras, la construcción de la mirada, del espacio y de los significados que dominaron la relación entre primitivo y popular. Aunque disociados en su estructura institucional el saber etnológico sobre los pueblos primitivos y el folklore sobre lo popular, llegarán a establecerse como un solo dominio por la fuerza de la concepción sobre el pensamiento y la lógica de ambos. He intentado hacer un “bricolaje” de las miradas sobre lo popular, al tiempo que recoger escenas básicas que configuran el drama del cuerpo hegemónico. El resultado más protuberante es la concepción de la naturaleza y del cuerpo que son vistos como imbricados uno en la otra. La naturaleza es un ser que hay que controlar, dominar; entre más control se ejerza sobre ella tanto más saber y poder hace crecer la razón. El episteme del siglo XIX divide al cuerpo y a la razón en polos antagónicos; la razón nace paradójicamente de lo irracional y es en su desarrollo onto y filogenético que logra ascender a la condición de racionalidad. Como señalábamos al principio hay desde el siglo XVI una convergencia no causal entre la economía política como indicadora del desarrollo humano. Simultáneamente la razón a través de sus operaciones lógicas establece también índices de su propio desarrollo. La modernidad legitima esta hermandad pero en un campo estrictamente civil y político. El cuerpo se transforma, en un objeto del saber ético, moral y jurídico, en tanto que es ser social. En esencia, el cuerpo está signado como esencialmente malo; “lo animal” de él es visto como una naturaleza proclive al homicidio, al incesto y al canibalismo, por eso la razón de la razón será encausar estas potencias malévolas y transformarlas disciplinariamente en latencias. La religión habrá llegado a la moral y a la ética esta concepción pecaminosa del cuerpo occidental. El episteme del siglo XIX usa como metáfora el árbol evolutivo, todo crece y se desarrolla de lo simple a lo complejo, todo puede ser clasificado por sus esencias naturales. La botánica y la zoología, por ejemplo, clasificarán a las plantas y a los animales en seres más o menos complejos, más o menos evolucionados. Igualmente, la razón humana habrá pasado por varios momentos en su intento de evolucionar de la irracionalidad, magia, religión y ciencia; a la par las sociedades también habrán pasado por esos estadios configurando culturas primitivas que van desde el salvajismo pasando por la barbarie hasta llegar a la civilización. La familia haría un trayecto similar desde la horda incestuosa, promiscua, hasta la familia patriarcal. El Estado habría nacido, a su turno, de sociedades 416 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales sin Estado cuyas formas de “control” serían las normas consuetudinarias; de modo que la modernidad es situada por sus propios saberes en el pináculo de la evolución humana. Las clases populares permanecen en un juego político que, ora las transforma en voluntad legitima del poder, ora las conveniente en remanentes de sociedades salvajes. La locura, la insensatez serán vistas como regresiones sociales. Tuke y Pinel, de diferentes modos reconocerán la irracionalidad primitiva de la locura. Sus terapias están dirigidas a realizar un simulacro simbólico, un ritual de retorno de lo salvaje a lo civilizado. Sin embargo, la irracionalidad será locura. La magia y la religión contendrían núcleos irracionales y fantásticos que habrían servido para llenar los vacíos que la ciencia aun no creada habría de llenar; por eso la modernidad y la locura son espejos que se miran uno a otro en un juego de inversiones. El hombre civil es autosuficiente para crear al mundo. El desencanto de la modernidad es la muerte de los dioses, es la búsqueda de la desaparición de las mediaciones de la magia y de la religión. Freud constatará esta medición de espejo invertido, cuando afirma que el comportamiento neurótico es una religión personal. La modernidad hábilmente se deshace del gran poder de la iglesia creando pactos sociales con ella pero lo principal es que los límites de la iglesia la llevarán a convertirse en una institución más teniendo que acogerse a las leyes de Estado. Moisés el hombre que encarna la medición entre Dios y el Pueblo, a través de la ley, es ahora reemplazado por el imaginario de la sociedad legítima. Para dar ese gran vuelco de las descanalizacion hay necesidad de crear nuevos aparatos instituciones que respondan también a la especialización del saber. El saber – poder no responde a la pregunta de ¿Cómo sé?, sino a la pregunta ¿Qué es lo que el poder me deja saber? Es decir, qué enunciados tienen carácter de verdaderos o falsos, de racionales o irracionales? ¿Cuáles son los campos y los aparatos que realizan estas distinciones? ¿Cómo forma y reproduce el saber en prácticas discursivas: el hospital, las escuelas de medicina, los contenidos curriculares, las prácticas médicas?. Por el saber de la locura La locura es una construcción de occidente y como tal depende del tipo de inscripción cultural que predomina en el cuerpo, así como la clase social a la que pertenece, juega un papel en la predominancia de esta inscripción cultural. Este proceso ha comenzado mucho antes de que el psiquiatra tome cartas en el asunto, quizás con las primeras huellas de socialización. Se inicia con el tiempo mítico, es decir, que la posibilidad de lo imposible y el espacio se abre como un abanico para albergar mil acontecimientos superpuestos en el mismo lugar. Aquí el delirio, la alucinación, el cuerpo, adquieren otros significados culturales. Lo que se pone en marcha son los caminos de lo no codificable como experiencia patológica. Es el plano de consistencia de lo que Deleuze categoriza como el registro de intensidades: lo que va a discurrir y ser discurrido, el delirio y la alucinación, en cuanto a tales ya no refieren un horizonte interpretable, es la experiencia de las inscripciones culturales, sociales, históricas, políticas, bajo un régimen de intensidades emocionales. 417 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales El cuerpo se constituye en el eje central de la locura. Hace manifiesto las tendencias inmanentes de la sociedad de la que vive y nos revela su dinámica. En su “delirio” el juego de las intensidades aprendidas desarrolla su propia trama; él se mueve en un espacio vivencial en el que las decodificaciones del capitalismo lo llevan a experiencias nuevas, a espacios históricos no conquistados por el deseo social. El cuerpo se sitúa en el centro ya que es sobre él que la cultura y la sociedad operan a través de ejercicios de poder instalados por vía de múltiples discursos. Las estrategias que recrean los diversos segmentos del poder - discursos del poder y ejercicios de poder, han alcanzado el estatuto social, político y cultural. La inscripción de occidente, del cuerpo de la locura, se puede ver en varias instancias; en la primera, se encuentran los cuerpos que han sido inscritos totalmente por él; esto implica que los fluidos delirantes van a dejar pasar cuerpos descodificados, bien de orden capitalista o pre-capitalista, inmersos en las historias y culturas pasadas de occidente. Una segunda, se puede postular a partir de los cuerpos mestizos, más urbanizados, que dejan fluir cuerpos fragmentados de los encuentros interculturales, y por último, los cuerpos campesino y obrero, cuyo registro es recodificable y su experiencia en el hospital revela el carácter de la lucha cultural, ya que los enunciados que pasan por su cuerpo y que se inscriben en un organismo, tiene sustratos comunitarios de carácter étnico popular, que se apoyan en las instituciones propias, completamente diferentes a las de occidente. Esos son los casos de brujería y apariciones religiosas, las cuales encuentran su marco de encuadre y ajuste en el campo del curanderismo y la cultura popular. Estas categorías son de índole cultural y no tienen nada que ver con una tipología de personalidades, desde el punto de vista estrictamente psicológico. Aunque occidente ha tratado de hacer clasificaciones, utilizando el esquema corporal entre otros intentos, como por ejemplo Lombrosio (1960) que por el aspecto externo del cuerpo hizo una siguiendo la tipología del criminal nato, del degenerado, etc. Así mismo, predominaron durante siglos ideas sobre cómo reconocer la personalidad con base en los humores: flemáticos, biliosos, etc. Y más recientemente krechner con sus tipologías corporales leptosómicos ( 1974 ) . El cuerpo hace manifiestas las tendencias inmanentes de la sociedad en la que vive y nos revela su dinámica, pero esto no lo realiza de un modo mecánico. En su “viaje” el juego de las intensidades aprendidas desarrolla su propia trama; él se mueve en un espacio vivencial en el que las descodificaciones del capitalismo lo llevan a experiencias nuevas, a espacios históricos no conquistados por el deseo social. El cuerpo se sitúa, pues, en el centro –valga la insistencia- ya que es sobre él, que la cultura y la sociedad operan a través de ejercicios de poder instalados por vía de múltiples discursos. Decir: “Yo estoy embrujado, no loco”, es plantear el fondo de todo el asunto que ocurre en los hospitales psiquiátricos del tercer mundo: es una guerra cultural: destruir el cuerpo 418 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales no occidental, para inscribirle el cuerpo occidental. El ejercicio de poder consiste en matar el cuerpo cultural y dejarlo en el limbo de la nada, o dejar su organismo a disposición de fragmentos delirantes de los cuerpos decodificados de occidente, donde ya nada es restituible. El loco y el embrujado se defienden, contraatacan. No existe un cosmos, un mundo, un chamán que reconstruya las máquinas humanas y su devenir, o un curandero que emplee los códigos de la cultura popular y reinstale al embrujado en el código que hace inteligible y válida su conducta. Por estas razones, se podría afirmar que el saber de la locura popular se resiste y forma grupos contestatarios; al fin y al cabo el loco mestizo tiene fragmentos de cuerpos occidentales y esto lo coloca en desventaja como se evidencia en las relaciones que se establecen entre los mismos locos. El loco se vive, en el marco de una cultura propia, como total afirmación de ella, frente a otra que trata de negarlo como ser cultural. Es la afirmación de su mundo como una forma de resistencia que dispara dispositivos culturales de defensa frente a un sistema y a un acontecer que para él no tiene otro sentido que el de agredirlo y suplantar el tipo de respuestas que él daría al problema que occidente lo obliga a encarar de otro modo. El saber de los locos es una constelación en donde gravitan múltiples procedimientos y conocimientos en el hábitat cultural. Saben y manejan los imaginarios que la sociedad y los científicos elaboran sobre la locura y sobre los signos y procesos que revelan su mejoría y su curación. Igualmente, conocen los códigos que permiten leer la experiencia personal. La gente dice: “cada loco con su tema”, la sabiduría del loco dice: “cada tema con su locura”. Manejan el sistema de clasificaciones que hace el saber popular de las experiencias posibles de su cultura y también el sistema de clasificaciones que han aprendido de los psiquiatras al escucharlos en los estudios de casos que hacen con sus estudiantes. Saben distinguir entre el delirio como locura y la expresión de estados de embrujados o posesiones, aceptados por el saber popular. Estas distinciones tienen un valor adaptativo y de identidad. Adaptativo porque le permite no confundir a un “poseso” o “embrujado” con un delirante homicida; de identidad porque le permite instalarse en un sistema de percepción y clasificación del mundo que pertenece a su propia cultura. El saber popular del loco, es fruto de su aprendizaje cultural y de su identidad en el marco de las percepciones interétnicas, de clase social en el universo de la cultura popular. Cada cultura le enseña a sus miembros las formas de enfermarse y los procedimientos para su cura. Los locos latinoamericanos oscilan entre los polos del conflicto y las percepciones de este conflicto cultural están mediadas por la cultura a la cual se sientan más integrados. El saber de la locura lo que hace evidente, son los mecanismos de ordenamiento, las clasificaciones, las distinciones de los mundos en conflicto. Se está loco pero dentro de un saber, dentro de una cultura y la misma forma de enloquecerse afianza una toma de posición frente a ésta. 419 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales En las culturas ancestrales estos sistemas de clasificaciones tienen una correspondencia con la realidad y son formas propias y únicas de cada una de ellas que le permiten al individuo manifestarse mediante sus signos los conflictos con las normas de sus comunidades. La psiquiatría transcultural y la etnopsiquiatría, tienen en cuenta la estructura cultural, la formación social y los tipos de personalidad psicológica que cada conglomerado humano crea como una estrategia de ser – y – estar- en – el –mundo. Hoy en día se sabe con certeza que cada cultura crea sus síndromes psiquiátricos y que no existen enfermedades mentales universales. El saber de la locura y los saberes ancestrales claman su reconocimiento y derecho a la vida. 420 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales LA SALUD Y LA ENFERMEDAD PSÍQUICA Belisario Zanabria Moreno Hospital Nacional “Edgardo Rebagliati” de la Seguridad Social del Perú Universidad Nacional Mayor de San Marcos PERÚ Introducción. Se propone la necesidad de un replanteamiento acerca de la salud y la enfermedad psíquica, considerando la necesidad de explicar la naturaleza esencial del sistema vivo y la sociedad; explicar la doble determinación genética y social del hombre; definir la naturaleza de las relaciones entre: entropía – neguentropía, ordenamiento –, organización y su relación con la salud y la enfermedad psíquica. La salud y la enfermedad mental. La salud y enfermedad “mental”, en su definición, ha sido impuesta en los últimos 200 años aproximadamente dentro del marco dominante de la economía mundial. Este sistema, en sus diversas etapas de evolución, expansión y consolidación histórica ha impuesto a los pueblos del mundo una forma de construcción de la ciencia fundada en una concepción determinada de acuerdo con los intereses y beneficios económicos . Es necesario un cambio de paradigma, ello implica realizar un análisis crítico de la ortodoxia del modelo psicopatológico, rescatar a los problemas psicológicos del mundo de la patología psiquiátrica, emanciparlos de la vieja doctrina que dice de ellos esto es una enfermedad y que dictamina que algunas personas, por el hecho de experimentar un problema vital, están enfermas. En la contra carátula del libro La invención de trastornos mentales (2007), se señala: Durante las últimas décadas han aumentado tanto el número de personas quejadas de trastornos mentales como el número de terapias farmacológicas, psicológicas y de otra índole para su tratamiento. ¿Nos encontramos ante una nueva epidemia debida a nuestro estilo de vida actual o existen otras razones que explican el aparente deterioro de nuestra salud mental? (s/p). En este libro, dos investigadores y profesores universitarios, expertos en Psicofarmacología y Psicología clínica, proponen y justifican con todo rigor una provocativa y seguramente polémica teoría acerca de la invención de distintas categorías de trastornos mentales. La creación y propagación de estas últimas tiene mucho que ver con los intereses comerciales de la industria farmacéutica y con la complacencia de profesionales y pacientes. Los autores han investigado a fondo la evidencia científica acerca de la naturaleza de los trastornos mentales y de sus tratamientos. La conclusión del análisis realizado pone de manifiesto que considerar los trastornos mentales como enfermedades, es sencillamente una falacia. Frente al modelo rígido de enfermedad mental, los autores proponen una visión más 421 Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales abierta de tipo contextual, centrada en las circunstancias personales, en la que se escucha a las personas en lugar de a los fármacos. Los procedimientos de creación de las “enfermedades mentales”. La doctrina propagada no es otra que alguna suerte de teoría química de la enfermedad mental. Por lo pronto, se trata de hacer pasar los trastornos psiquiátricos (psicológicos o mentales) por enfermedades, aun cuando los sistemas taxonómicos (DSM, ICE) utilizan trastorno (disorder) que, ciertamente, no es equiparable a enfermedad; sin embargo, el contexto clínico, cuyo modelo es la relación médico- paciente, se presta a la confusión, al dar a entender que un trastorno es una enfermedad como otra cualquiera (al fin y al cabo el médico trata enfermedades). Por su parte, la propaganda utiliza descaradamente el término enfermedad para referirse a los trastornos mentales. Como quiera que sea la enfermedad supone una base orgánica, con lo que queda sugerida su condición biológica, y, el uso y abuso (en algunos casos) de medicamentos se especifica en términos de desequilibrios químicos. Los procedimientos de propagación de esta concepción. Por lo que respecta a los procedimientos del marketing, se cuenta con una variedad de ellos en continua renovación. Se pueden resumir los siguientes: Propaganda directa al paciente. Propaganda dirigida a los médicos de atención primaria. Educación continuada de los psiquiatras. Financiación de la investigación psiquiátrica. La autocomplacencia de los propios pacientes. Ya no es un secreto que detrás de estos procedimientos, tanto de creación de una concepción como de su propagación, se encuentran gigantescos monopolios financieros representados en las industrias químico-farmacológicas. Un aspecto que resulta importante es que, dada esta concepción en funcionamiento, se produce una práctica de carácter paternalista y asistencialista principalmente. De este modo se puede comprender cómo, en la práctica social, se suele dejar de lado las dos primeras etapas de la problemática de la salud y la enfermedad que ésta promueve. Estas etapas, someramente, se conocen como: Promoción, prevención, diagnóstico, tratamiento, recuperación, rehabilitación y pronóstico. Otro aspecto importante de esta problemática es el vinculado con cierto tipo de consecuencias psicosociales que se derivan del fatalismo de esta concepción y que queda determinado, por ejemplo, dentro del problema denominado del estigma del enfermo mental. El método abstracto de considerar al individuo aislado. No siempre se hace notar también que dentro de esta forma de construir la salud y enfermedad mental, subyace la convicción ontológica de que, se debe de partir de un individuo aislado. Esto es, el punto de partida no es la producción social de diferentes
