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S. M. F. V CONGRESO REGIONAL “Filosofía hoy”
Memorias.
Memorias
Sociedad Mexicana de Filosofía.
V Congreso Regional de la Zona Norte.
“Filosofía hoy”
26 y 27 de marzo del 2008. Durango, Durango, México.
Contenido:
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Título
Los valores en la educación. José Ismael Cepeda C.
El comportamiento ético del medico ante el paciente con muerte cerebral. Tomas
Bermúdez Izaguirre.
Posiciones alternativas del Estado, ante el consumo de sustancias consideradas
como nocivas. Armando Esquinca Moreno
La educación y su valor. Rubén Borunda Escobedo.
El Actual Encumbramiento, a modo de golpe de Estado, de ciencias particulares por
sobre la Filosofía, es una afrenta al orden ontológico y moral y por ende a la
racionalidad del hombre. Abel Alcalá.
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El buen arte no tiene prisa. Sergio Francisco Lerma
La música como parte integral de la formación del ser humano. Guadalupe López
Oseguera
La metafísica como ciencia general y fundamental del saber humano. Gerardo Erwin
Ramos González
Diez falsedades ontológicas. Socorro Márquez Regalado.
Aproximación Hermenéutica a la pregunta pedagógica. Arturo G. Rillo
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El sentido del principio de responsabilidad en el ámbito de la praxis de la salud.
Arturo G. Rillo.
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LOS VALORES EN LA EDUCACIÓN
Por: José Ismael Cepeda C.
Una imperiosa necesidad de retomar la enseñanza de valores en la educación
se ha venido generando en los últimos años, consecuencia del sin número de
casos de corrupción, violencia, disgregación familiar y anarquía social que
venimos padeciendo en todo el país.
Esto, se ha dicho, es causa de una laxitud en la enseñanza de valores morales a
través de la educación primaria, secundaria y media superior. Sin duda alguna,
esta relajación o abulia académica en los maestros se ha generado, en la
mayoría de los casos, por la falta de vocación pedagógica, aunado a la injusta
remuneración económica del profesor que define su profesión en lamentables
términos: “el gobierno hace como que me paga, yo hago como que enseño”.
Otro aspecto que se añade a la malformación moral de nuestros alumnos, es el
propio hogar. Aún cuando parezca contradictorio, por ser el hogar el recinto de
las buenas costumbres y el refugio de nuestros hijos, las condiciones
económicas actuales están provocando la necesidad de ambos padres, a buscar
el sustento en horarios conflictivos que provocan la mínima atención en la
formación moral de niños y jóvenes.
Instituciones de educación y asociaciones privadas están aplicando programas
especiales para la difusión de valores en las escuelas de todos niveles, a fin de
buscar cambiar la mentalidad de niños y jóvenes y provocar nuevas
generaciones con actitud positiva, de servicio y honestidad.
Para entender mejor lo antes expuesto, iniciemos por definir ¿qué es educación?
La palabra “educación” tiene una doble etimología causa del dualismo de su
semántica: EDUCERE, de ex, fuera; ducere: llevar, y por tanto sacar, extraer,
desarrollar, desenvolver; como en el caso de Enrique Pestalozzi, estiman que
educación es desarrollo, despliegue de todas las energías del ser humano.
La segunda etimología es EDUCARE que significa alimentar: alimentar al niño,
educare puerum, alimentar al espíritu, educare animum de acuerdo con Marco
Tulio Cicerón.
Redden y Ryan en su libro “Filosofía de la Educación” describen educación
como “La influencia deliberada y sistemática ejercida por la persona madura
sobre la inmadura, por medio de la instrucción, la disciplina y el desarrollo
armónico de todas las facultades: físicas, sociales, intelectuales, morales,
estéticas y espirituales del ser humano, de acuerdo con la jerarquía esencial de
las mismas, para la utilidad individual y social, dirigida hacia la unión del
educando con su fin último trascendente”.
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Al respecto, en su libro “De Robinson a Odiseo, el Maestro José Vasconcelos,
cita: “La educación es un proceso de comunicación entre el docente y el
discente, tal y como se ha venido entendiendo desde que Platón recurriera al
Eros creador para aplicar el proceso del conocimiento. Intuye que la relación
educativa entre maestro y alumno es semejante a la de los padres y de los hijos
ya que se trata de una comunicación pedagógica regida por la ley del amor”.
Reconociendo entonces que la educación es un acto de amor (San Agustín), el
maestro mas allá de enseñarle al educando la ciencia y la técnica, se convierte
en un padre o madre “por simpatía del espíritu” (Vasconcelos), que guía la
formación humana de éste ser a través de los valores. No reconocer esta
vocación en la enseñanza es truncar en nuestros alumnos el camino de los
principios eternos.
Así, el buen ciudadano es la persona que ha adquirido a través de la educación,
valores y virtudes morales básicas, sociales y cívicas que están en conformidad
con la ley moral. La honestidad, justicia, fidelidad, patriotismo, devoción de los
ideales, deben basarse en los principios inmutables aprobados por la ley moral.
En la actividad educativa, la personalidad del maestro, es un factor decisivo para
la educación moral de los alumnos. Su conducta debe ser ejemplar, regida por
la justicia y no por la simpatía. Una voluntad disciplinada realiza en el sujeto que
la posee, la adquisición de hábitos de autocontrol y autodirección de acuerdo a
los principios de la ley moral.
La enseñanza de los valores se realiza a través del ejemplo y de las actitudes de
las personas que conviven con el educando. El ambiente del hogar es
sumamente importante en la formación moral.
Errores actuales en la formación moral de los educandos, tiene origen en
criterios pedagógicos como el de Rousseau, que promueve la educación de los
niños sin maestro, sin correctivos, ni de una moral que se imponga desde fuera
de su conciencia.
Vitalismo, Mentalismo, Psicologismo, Individualismo, Escepticismo, Escientismo,
Didactismo y Metodomanía, entres otros, son errores del modernismo
pedagógico que sirven de patrón educativo en las escuelas de hoy,
desvalorando la educación.
“Toda pedagogía, según se sabe, es la puesta en acción de alguna metafísica.
Por carecer de fondo ideológico de una concepción cabal del mundo, la
pedagogía contemporánea, suspendida al hilo de la experiencia particular,
desgeneralizada, va de aquí para allá en tanteos y análisis de pequeños
resultados. La única manera de levantar la enseñanza es identificándola con un
sistema filosófico” (Vasconcelos).
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Consecuencia igual de la pedagogía moderna, es la desvinculación del
educando con su creador y bajo el orden constitucional de señalar que “la
educación es laica”, se prohíbe todo tema que identifique al pupilo con Dios,
proponiendo, por el contrario, un antropocentrismo fincado en una gran soberbia
humana, hacienda del hombre el propio Dios del universo. “Pregonan su
neutralidad las escuelas que no hablan de Dios; pero, en cambio, lo ponen de
pie frente a una bandera nacional, o lo doblegan los que están mas allá de la
patria, frente a la momia de Lenin” (Vasconcelos).
En el hombre, el conocimiento sensitivo provoca dos movimientos; uno que lo
lleva al conocimiento espiritual, por medio de la inteligencia y otro, de apetencia
sensitiva, que desencadena las pasiones.
En el primero, el hombre por medio de la inteligencia, busca la verdad, descubre
los valores intelectuales y se perfecciona con las virtudes. En el Segundo caso,
por medio de la voluntad, busca el bien, apetece los valores y se perfecciona con
las virtudes morales. Los valores correspondientes se encuentran tanto en
campo sensitivo como en el espiritual.
Por ello, la importante tarea del maestro, que forma y guía al alumno en el
conocer científico pero igualmente provoca en el joven, el reconocimiento de las
virtudes y acentúa los valores eternos.
Si bien hemos hecho hincapié en la importancia que tiene el maestro en la
formación de valores de sus alumnos, mas importante es reconocer que es el
hogar donde se inicia el proceso de valoración y donde a través del los hábitos
se quedan permanente marcados en el alma del niño.
Son los padres de la familia los responsables de que sus hijos reconozcan la
diferencia entre el bien y el mal, de marcar la directriz a seguir en base a los
valores morales y de vivirlos desde el propio seno del hogar.
No es extraño observar la incomprensión del niño al ser instruido en la escuela
en torno a valores y descubrir que al llegar a su casa éstos principios son
ignorados por sus padres, ejemplo vivos de lo que será su conducta en el futuro.
Caso común en el niño que aprende el la escuela la importancia de hablar con la
verdad, de ser honesto y al llegar con la nueva ante sus padres, uno de ellos le
pide que salga a la puerta y le diga al cobrador que no esta.
El maestro el cumplimiento de su sublime misión, exige de cierto heroísmo
envuelto por la fuerza del amor a sus alumnos, pero antecede el amor excelso
de sus padres que en apego irrestricto al ejemplo diario, darán el carácter, la
voluntad y la fortaleza a los hijos para convertirlos en hombres de bien.
Es por esto que considero, indudablemente, que la enseñanza de valores deberá
retornar como un proyecto obligado a las escuelas primarias y secundarias, no
como un tema o material optativo, sino como fundamento pedagógico de la
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educación de los pequeños. Es en esta edad, sobre todo en la enseñanza
elemental, que el alma de estos niños esta receptiva al conocimiento de buenos
hábitos y costumbres, del reconocimiento entre lo bueno y lo malo, de aspirar a
ser un hombre integro con miras a servir a su prójimo en el futuro.
Si inculcamos este proyecto, como se ha estado haciendo ya en algunas
ciudades de la república, con programas como “valores para ser mejores”, y los
reforzamos con cursos propedéuticos para padres a fin de que den seguimiento
a la enseñanza de valores de sus hijos, podremos lograr futuras generaciones
con una mayor disposición de servicio, honestos y predispuestos al bien común.
“Así, en términos socráticos, la tarea del educador consiste en despertar la
conciencia del educando y aún en creársela, si no la tiene despejada. En Todo
caso, es suscitarle el desarrollo hasta que se produzca aquel parto del alma,
finalidad suprema de la educación” (Vasconcelos).
Bibliografía:
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Historia de la Educación y la pedagogía. Ramón Ruiz Amado.
Antología de José Vasconcelos. Genaro Fernández.
Valores, Valoraciones y Virtudes. Ana Teresa López de Llergo.
Esencia de la Filosofía de la educación. José Guadalupe de la Mora.
Educar para la Libertad. Hugo Almada.
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El comportamiento ético del medico ante el paciente con muerte cerebral.
Dr. Tomas Bermúdez Izaguirre
La ética clínica tiene en las perspectivas metodológicas que brindan las ciencias
biomédicas un importante recurso para las reflexiones sobre la praxis asistencial,
pero estas perspectivas deben complementarse con otras formas de
aprehensión de la realidad, especialmente las que ayuden a la interpretación de
la subjetividad humana en la persona enferma. El análisis de los dilemas éticos
desde diferentes perspectivas permite comprender la influencia que tiene la
formación profesional y moral en el desempeño del médico ante situaciones que
exigen una estrategia más integral. Leyes, valores, valoraciones y sentimientos
deben fundarse en el juicio moral que se emite en el mundo asistencial como
aspectos de un mismo proceso que expresan diversas dimensiones humanas
manifestadas en un individuo concreto, el sistema de valores presente en los
sujetos que interactúan en el proceso salud-enfermedad y la esfera afectivaemocional propia de la biografía de estos sujetos. En la mayoría de los escritos
que se ocupan del asunto se lee que la palabra "ética" deriva del griego éthos,
que quiere decir costumbre; a su vez "moral" deriva del latín mos, que significa
también costumbre., éthos hace referencia a la actitud de la persona hacia la
vida. En un principio significó una morada o lugar de habitación; más tarde, en la
época de Aristóteles, el término se personalizó para señalar el lugar íntimo, el
sitio donde se refugia la persona, como también lo que hay allí dentro, la actitud
interior. Siendo así, éthos es la raíz o la fuente de todos los actos particulares.
Obstante, ese sentido griego original se perdió más tarde al pasar al latín, pues
se trocó por mos/moris, significando mos – casi sinónimo de habitus – una
práctica, un comportamiento, una conducta.
Por su parte, la forma plural mores quería significar lo externo, las costumbres o
los usos. En el habla corriente, ética y moral se manejan de manera
ambivalente, es decir, con igual significado. Sin embargo, analizados los dos
términos en un plano intelectual, no significan lo mismo, pues mientras que "la
moral tiende a ser particular, por la concreción de sus objetos, la ética tiende a
ser universal, por la abstracción de sus principios". No es equivocado, de
manera alguna, interpretar la ética como la moralidad de la conciencia. En
términos prácticos, podemos aceptar que la ética es la disciplina que se ocupa
de la moral, de algo que compete a los actos humanos exclusivamente, y que los
califica como buenos o malos, a condición de que ellos sean libres, voluntario,
conscientes. Asimismo, puede entenderse como el cumplimiento del deber. Vale
decir, relacionarse con lo que uno debe o no debe hacer. Se acepta que la ética
es una ciencia, puesto que expone y fundamenta científicamente principios
universales sobre la moralidad de los actos humanos. No es una ciencia
especulativa, sino una ciencia práctica, por cuanto hace referencia a los actos
humanos. Si el fin de la ética es facilitar el recto actuar de la persona, fijando la
bondad o maldad de los actos, puede considerarse también como finalidad saber
qué es la virtud – lo cual no tendría ninguna utilidad -, sino llegar a ser virtuoso.
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Por haber estado muchos siglos en manos de los filósofos y lo teólogos, la ética
se tuvo como algo especulativo; aún despierta en la generalidad de la gente
temor o complejo. En esta época tan ávida de valores, de su difusión, y
acatamiento, una de las contrariedades que con mas frecuencia ve el Medico
Clínico, es el estar asistiendo a un paciente con muerte cerebral, es decir desde
el punto de vista biológico con una nula esperanza de recuperar sus funciones
mínimas vitales, para el sostenimiento de la vida, dado de condición patológica
“per se”, es incompatible con la vida misma.
Los criterios para establecer la condición denominada muerte cerebral requieren:
(a) Pre-requisito: Que se hayan ejecutado todos los procedimientos diagnósticos
y terapéuticos.
(b) Criterios (que deben verificarse durante cada 4 h consecutivos, al menos 48
horas después del comienzo del coma y de la apnea:
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9)
Coma
Ausencia de respuesta motora
Ausencia de respuesta pupilar a la luz
Ausencia de reflejos cornéales
Ausencia de reflejo de deglución
Ausencia de respuesta calórica
Ausencia de reflejo vagal
Ausencia de tos al manipuleo traqueal
Ausencia de respiración (PC02 EN 60 mm Hg. O 20 mm Hg de los
valores normales)
(c) Pruebas confirmatorias que determinan muerte cerebral.
1)
2)
3)
4)
Angiografía cerebral.
electroencefalografía
ultrasonografía Doppler transcraneal
Medicina Nuclear con Tc 99m hexametazima
La muerte cerebral corresponde a la destrucción irreversible de prácticamente
todo el cerebro. Diversos estudios han demostrado que la muerte cerebral, si
está confirmada por criterios rígidos, es siempre seguida de muerte somática y
puede, por tanto, ser tomada como un signo seguro de muerte biológica [por
ejemplo, la total cesación de vida en todos los tejidos y células de los órganos].
Cuando todos los síntomas de la condición de la "muerte cerebral" están
presentes el paciente está muerto y, consecuentemente, es moralmente
permisible interrumpir todos los procedimientos para el sostenimiento de la vida.
Sin embargo, debe observarse que los límites estrictos de tiempo requeridos
para agenciarse de los órganos para transplantes, a su vez, demandan acción
inmediata luego que el paciente ha sido declarado con muerte cerebral
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[cerebralmente muerto] y, por tanto, siempre existe el peligro de que el control de
todos los síntomas o las demoras requeridas para establecer la existencia real
de tal condición - es decir, la muerte real del donante potencial- puedan ser
negligentemente manejados o pasados por alto. Sin embargo….
"Las leyes inviolables de la moral natural y cristiana deben ser observados
siempre. No es de consideraciones emotivas ni de una filantropía natural
materialista que los principios de la ética médica derivan, sino de estas leyes: la
dignidad del cuerpo humano, la preeminencia del alma por sobre el cuerpo, la
fraternidad de todos los hombres, el dominio soberano de Dios sobre la vida y el
destino." —Papa Pío XII.
Nuestro deber de preservar la vida es al presente uno de los más importantes y
más discutidos problemas morales —de hecho, una de las cuestiones
centrales— en el relativamente nuevo campo de la "bioética". El desarrollo de
tecnologías médicas —que ahora nos permiten preservar mecánicamente la
apariencia de vida en un cuerpo que, de acuerdo a la ciencia del pasado,
hubiera sido considerado un cadáver— nos fuerza nuevamente a ponderar las
nociones de vida y muerte y reformular sus consecuencias morales a la luz de la
doctrina católica.
La gente que tiene parientes o amigos en el hospital, conectados a máquinas, lo
mismo que sus doctores y sacerdotes tienen que enfrentar el mismo problema y
responder preguntas similares. ¿Puede o debe continuarse el tratamiento?
¿Pueden ser desconectadas las máquinas? ¿Sería pecado desconectarlas?
¿Estamos obligados a preservar la vida a toda costa? ¿Aún cuando no haya
esperanza de recuperación? ¿Hasta qué punto nos obliga el deber de preservar
la vida —la propia, la vida de los nuestros, la vida que ha sido confiada a nuestro
cuidado?
Las Nociones Teológicas de los Medios Ordinarios y Extraordinarios para
Preservar la Vida
La respuesta a muchas de aquellas cuestiones se basa en la definición de los
medios ordinarios y extraordinarios para preservar la propia vida. Es necesario,
por tanto, comenzar con estas nociones, su desarrollo y los cambios que se han
sucedido, particularmente en tiempos modernos Luego investigaremos la
aplicación de estas nociones a las diferentes tecnologías médicas y
estableceremos las directivas católicas en vistas a nuestro juicio en estas
cuestiones.
Fundamentos doctrinales.
Santo Tomás de Aquino estableció los parámetros iniciales para la discusión
subsiguiente acerca de la cuestión de la preservación de la propia vida. La vida
es un don de Dios. Tomar la propia vida es un pecado, una violación del dominio
de Dios sobre la vida y la muerte. El Quinto Mandamiento, "No matarás", es un
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precepto negativo, es decir, impone la obligación de no cometer cierta acción. En
el contexto de nuestra discusión significa que no debemos matarnos a nosotros
mismos. A este deber negativo corresponde un deber positivo, la obligación de
cometer otra acción: debemos preservar nuestra vida. Rechazar este deber
positivo es equivalente a la violación del precepto negativo, el Mandamiento de
Dios. El hombre tiene la obligación de mantener su cuerpo, de otra manera sería
un homicida de sí mismo [...]; por precepto, entonces, está obligado a alimentar
su cuerpo y asimismo estamos obligados a todas las tareas sin las cuales el
cuerpo no puede vivir. Santo Tomás luego pregunta si ésta es una obligación a
la que estamos absolutamente sujetos; responde: "Semper sed non pro semper",
"Siempre pero no en toda circunstancia". Hay ciertas situaciones, ciertas
condiciones en las que este deber no obliga, en el cual podemos abandonar el
deber de preservar nuestra propia vida para el alcance de un bien más alto: el
servicio y el alcance de Dios. El bien temporal, es decir, nuestra vida, debe ser
buscado si nos ayuda a alcanzar nuestro fin espiritual pero se puede renunciar a
él si es un obstáculo en nuestro camino a Dios:
Es innato al hombre amar su propia vida y aquellas cosas que contribuyen a
esto, aunque en la debida medida; es decir, amar las cosas de este tipo no como
si el fin propio estuviera establecido en ellas, sino en cuanto ellas han de ser
utilizadas para su fin último [el alcanzar a Dios, la salvación de su alma].
En consecuencia, hay una obligación necesaria de preservar la propia vida, pero
circunscripta por consideraciones relativas a la prosecución debida de nuestro fin
último. Habiendo esto enunciado, Santo Tomás aplicó el principio de totalidad
que Pío XII recordará nuevamente en este siglo. Este principio considera la
integridad del cuerpo (totalidad) del hombre. De aquí que una parte del cuerpo
podría ser sacrificada por el bien del todo; así, concluía en la licitud de la
mutilación: podemos renunciar a una parte de nuestro cuerpo para preservar
nuestra vida.
En el siglo XVI, Francisco de Vitoria, un dominico español, fue el primero en
considerar en gran detalle los medios para preservar la propia vida, sin todavía
llamarlos medios ordinarios y extraordinarios. Afirmó que algunos medios son
obligatorios, es decir, que estamos obligados a utilizarlos y que renegar de su
uso cuando surge la necesidad es equivalente al suicidio y, consecuentemente,
es un pecado. ¿Cuáles son esos medios obligatorios u ordinarios? Los medios
que son comúnmente utilizados por los hombres para preservar su propia vida y
que se encuentran fácilmente disponibles para la vasta mayoría de la gente:
medicamentos, ir al médico, alimento, agua. Los medios extraordinarios son, en
consecuencia, aquellos que no son comunes. No se está sujeto a emplear todos
los medios para conservar la vida pero es suficiente emplear los medios que en
sí tienen como objeto este propósito y son congruentes. Pero Vitoria agregó una
consideración que fue crucial para el desarrollo de la doctrina moral: el juicio
sobre la ordinariedad del medio; si son comunes o no, podrían, en ciertos casos
particulares, ser relativos a la condición de la persona. Tal vez en un caso
particular, los medios que son comunes y deben ser utilizados por todos –
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ordinarios– podrían imponer una carga excesiva en una persona. Si es
moralmente imposible utilizar dichos medios, aún si fueran comunes, aún si
fueran los más fácilmente disponibles, una persona podría ser eximida de su uso
sin que cometiera pecado. En otras palabras: podría haber circunstancias en las
cuales, debido a disposiciones subjetivas, los medios ordinarios se convierten en
extraordinarios para una determinada persona; la excusa para no utilizarlos no
surge de los medios en cuestión, sino de la imposibilidad moral subjetiva de este
determinado individuo para emplearlos. Otro dominico español, Domingo Báñez,
fue el primero en introducir los términos ordinario y extraordinario al léxico
teológico moral. Desde entonces, los medios que son utilizados comúnmente
son llamados ordinarios y su uso es obligatorio; aquellos que no son comunes y
de los cuales uno puede ser excusado, se denominan extraordinarios. La ciencia
médica no había avanzado mucho más cuando el Cardenal Juan de Lugo volvió
a esta cuestión, no para enfrentarse con nuevos problemas pero para proponer
una novel aplicación del axioma "Moraliter pro nihilo reputatur": En el contexto de
esta discusión significa que algo, algún medio para preservar la vida propia, es
"moralmente considerado como nada". De Lugo mismo dio un ejemplo: Un
hombre se encuentra rodeado de llamas en lo alto de una torre que está
incendiándose; no puede escapar. Ahora bien, encuentra un balde de agua que
él podría arrojar a las llamas, retardando unos minutos el avance del fuego.
¿Está él obligado a utilizar esa agua para tratar de apagar el fuego? No.
Moraliter pro nihilo reputatur: tan poca cantidad no afectará el resultado, morirá
de todos modos. La distinción que surge en este ejemplo es que como el alivio
proporcionado es tan pequeño que equivale a nada, no crea la obligación moral
de utilizarlo. El siguiente teólogo de nuestra lista es San Alfonso de Ligorio.
Repitió todo lo anterior pero incluyó otra excepción a la acción obligatoria.
Medios Ordinarios y Extraordinarios
Medios Ordinarios
Los medios a utilizarse no están definidos pero son descriptos de acuerdo a su
ordinariedad. Debido a las circunstancias particulares y subjetivas en algunos
casos concretos, una definición precisa, aplicada universalmente, habría sido un
impedimento en el juicio práctico respecto a la obligación. No hay una definición,
pero una descripción de los rasgos que nos ayudarán a juzgar si los medios
propuestos son ordinarios o extraordinarios. La distinción entre medios
ordinarios y extraordinarios es utilizada tanto por médicos como por moralistas.
Tal uso, empero, no implica que sus respectivas nociones de "ordinario" y
"extraordinario" sean exactamente las mismas. Podría ocurrir que estas
nociones se superpusieran pero no son necesariamente co-extensivas: un
medico podría considerar "ordinario" un determinado medio por ser éste la
práctica terapéutica normal y usual, aunque podría ser considerado
"extraordinario" por el moralista y viceversa. "Los medios ordinarios son aquellos
medios que son utilizados comúnmente por el hombre para preservar su propia
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vida y que pueden ser procurados con diligencia ordinaria". Cuatro aspectos
deben ser considerados:
Media communia, medios comunes, lo que en el juicio común de los hombres es
necesario para la preservación de la vida: alimento, agua, vestido, habitación,
medicamentos, consultar al médico. Su disponibilidad no exige una demanda o
solicitud que exceda el cuidado usual que la mayoría de los hombres
normalmente da a sus vidas.
Secundum proportionem status, la introducción de un cierto juicio subjetivo en
los medios por comparación al rango (o posición) que se posea en esta vida.
Hay medios que podrían ser juzgados excesivos para el hombre común pero que
no son excesivos para el presidente de la nación o para un distinguido científico,
no por el valor absoluto de una vida humana –que es idéntico en cada caso–
pero simplemente por la relativa importancia de esa vida para el bien común.
Medicina non difficilia, los medicamentos o medios que no son difíciles de
obtener o utilizar. Por ejemplo, los medicamentos que fácilmente se encuentran
en cualquier farmacia o el tratamiento disponible en todo hospital o aquel que es
considerado la práctica médica normal. No hay que ir a la otra parte del mundo,
al único hospital que ofrece tal tratamiento; no hay que someterse a un largo y
terriblemente doloroso tratamiento. En una palabra, significa que los
medicamentos o tratamiento no imponen un gran peso en cuanto a los gastos, la
dificultad, los inconvenientes o el dolor.
Spes salutis, la esperanza de un resultado benéfico: Si la enfermedad está tan
avanzada que no se abrigaría esperanza razonable de salvar la vida del
paciente, éste no debería ser molestado: cuanto más dudoso el efecto de un
medicamento o de una operación… tanto menos debiera ser él acosado.
Medios extraordinarios
Respecto a los medios extraordinarios, continuamos como antes, sin una
definición, sólo con su descripción objetiva. Cuáles son los rasgos que
distinguen estos medios?
Quædam impossibilitas, no la imposibilidad física de utilizarlos debido a
indisponibilidad de los mismos, sino la imposibilidad moral de utilizar los medios
disponibles. Esto incluye cualquier clase de imposibilidad que surja en el
individuo respecto a los medios de preservación de la propia vida —aún la
subjetiva extrema repugnancia de la que hablaba San Alfonso.
Summus labor, media nimis dura, el abrumadora y extremadamente difícil
esfuerzo de utilizar o procurar estos medios.
Quidam cruciatus, ingens dolor. Si el uso de los medios provoca tal dolor intenso
y constante que uno no puede soportarlo, dichos medios se convierten en
extraordinarios para dicha persona, aún si son objetivamente ordinarios.
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Sumptus extraordinarius, media pretiosa: El gasto es extravagante, al punto de
reducir al paciente o a la persona a cuyo cuidado este se encuentra, a la
pobreza.
Vehemens horror, una intensa y abrumadoramente horrorosa perturbación
provocada por el uso de tales medios.
Las relaciones entre cualidad objetiva, carga [o gravamen] y beneficio
Hemos tratado de describir estos medios objetivamente, pero de todos modos
las referencias al sujeto continúan insinuándose. Esto nos lleva a notar algunos
puntos importantes en esta lista de medios y particularidades.
El primero es que el énfasis tiene siempre que recaer en la cualidad objetiva de
los medios. Los manuales de Teología Moral han realizado todo posible esfuerzo
para describir lo más objetivamente posible cuáles son los medios ordinarios y
cuáles los extraordinarios. Esta descripción objetiva establece primeramente un
cierto medio como ordinario o extraordinario. Entonces, en un segundo paso,
viene la aplicación subjetiva de aquellos medios al paciente: su utilización en un
individuo concreto. El segundo punto es que la noción de gravamen impuesto
por el medio tiene que ser considerada tanto objetiva como subjetivamente. Un
cierto medio puede ser objetivamente engorroso debido a la dificultad para
obtenerlo, su costo excesivo, el severo dolor que inflige. Pero también puede ser
subjetivamente percibido como engorroso:
En algunas circunstancias particulares, un medio en sí ordinario, puede ser
considerado extraordinario debido a un motivo razonable y, consecuentemente,
no dársele uso.
El tercer punto es que hay una relación inversa de proporción entre la
ordinariedad objetiva de los medios y las circunstancias subjetivas de su uso.
Cuando los medios son objetivamente ordinarios, las circunstancias subjetivas
que nos llevarían a rechazar su utilización tienen que ser más graves y estar
más sólidamente fundadas. En una proposición simple: cuanto más ordinarios
son los medios tanto más extraordinarias tienen que ser las circunstancias
objetivas para rechazar el uso de los mismos sin cometer pecado.
El cuarto punto en el que debemos hacer hincapié es la relación estrecha entre
el gravamen impuesto por el uso del medio y el resultado benéfico esperado de
tal recurso. Si el beneficio es leve pero el uso de los medios no impone ningún
gravamen, la obligación de utilizarlos permanece. Si la esperanza de un
resultado benéfico es leve, pero los medios son objetivamente extraordinarios,
no urge la obligación de su uso.
Las dos luces que nos tienen que guiar para un recto juicio en el caso particular
son: (1) la cualidad objetiva de los medios y (2) la relación proporcional que debe
existir entre gravamen, beneficio y circunstancias subjetivas.
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El Magisterio de Pío XII
Confrontando las nuevas tecnologías médicas y las más y más atrevidas teorías
ampliamente extendidas por teólogos demasiado liberales, muchas personas se
encuentran en dudas y piden a la Iglesia que dé nuevamente su punto de vista
sobre estas cuestiones. El Papa Pío XII volvió a la sólida tradición, a los
principios básicos de la moral natural y cristiana. Reafirmó el principio de
totalidad. El bien del hombre es el bien de toda la persona, no solamente su
integridad corpórea, sino también la subordinación de la vida biológica a bienes
más altos, el bien común de la sociedad civil y eclesiástica, el bien de nuestro
bienestar espiritual:
[El paciente] está ligado por los propósitos inmanentes fijados por la naturaleza...
Porque él es el beneficiario —y no el propietario— no posee poder ilimitado
para permitir actos de destrucción o de mutilación de carácter anatómico o
funcional. Pero en virtud del principio de totalidad, por su derecho a emplear los
servicios del organismo como un todo, puede ceder partes individuales a la
destrucción o mutilación cuando y hasta el punto que sea necesario para el bien
de su ser como un todo, para asegurar su existencia o para evitar y —
naturalmente— para reparar daño grave y perdurable, que de otro modo no
podría haberse evitado o reparado. ¿Qué propósito se serviría por el uso y
desarrollo del cuerpo, de sus energías, de su belleza, si no fuere el servicio de
algo más noble y perdurable, o sea, el alma?... Es acertado enseñarle al hombre
a respetar su cuerpo, pero no a estimar el cuerpo más de lo que es debido... El
cuidado del cuerpo no es la primera responsabilidad, ni del cuerpo terrenal y
mortal como lo es ahora, ni del cuerpo glorificado, espiritualizado, tal como lo
será un día. El primer lugar en el ser compuesto del hombre no pertenece al
cuerpo hecho del limo de la tierra, pero al espíritu, al alma espiritual. Pío XII
también reiteró las nociones de medios ordinarios y extraordinarios. Ordinarios
son aquellos tratamientos que ofrecen esperanza razonable de beneficio sin
imponer pesos inaceptables ya en el paciente, ya en otros, y son considerados
siempre en relación a las diferentes circunstancias de personas, lugares,
tiempos y culturas. Extraordinarios son aquellos medios que imponen pesos
inaceptables. El Papa no se expidió respecto a los criterios específicos para
distinguir entre tratamientos ordinarios y extraordinarios pero dio una aplicación
específica: el respirador para un paciente moribundo puede ser considerado
como un medio extraordinario.
La "Nueva Moral"
Pero grandes cambios en la teología moral católica ya se estaban urdiendo en
los años cuarenta. El Padre Gerald Kelly, estableció la nueva dirección en la
"definición" de medios ordinarios y extraordinarios. El primer cambio fue un
desplazamiento en el foco de la definición. Las definiciones descriptivas del
pasado —es decir, la descripción de las características que distinguen los
medios ordinarios de los extraordinarios— fueron convertidas en una definición
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normativa: los medios ordinarios son aquellos que son obligatorios,
extraordinarios son aquellos que no son obligatorios. Con este desplazamiento
del grado de dificultad para obtener o utilizar los medios al juicio acerca de la
obligación de hacer uso de ciertos medios, toda la cuestión de la cualidad
objetiva de los medios fue hecha a un lado: no importa cómo son los medios, su
naturaleza objetiva, sino sólo la obligación en referencia a un sujeto concreto.
El segundo cambio fue más importante: la introducción —en la definición de
medios ordinarios y extraordinarios— de la noción explícita del beneficio al
paciente, de tal modo que los "medios extraordinarios" pasaron a incluir todos
los medicamentos y tratamientos que no pueden ser obtenidos sin excesivas
erogaciones, dolor u otros inconvenientes o que, si utilizados, no ofrecen una
esperanza razonable o beneficio. En la doctrina tradicional, era requerido
mantener la proporción entre gravamen y beneficio y un continuo balance entre
ambos. En esta nueva definición utilitaria, la noción de beneficio está liberada de
la noción de gravamen y ambas pasan a ser dos parámetros iguales e
independientes para juzgar sobre la obligación del uso de los medios: la
imposición de un gravamen excesivo o la falta de expectativa de un resultado
benéfico. Podría parecer que estuviéramos partiendo cabellos al medio y que no
habría una diferencia real entre estas definiciones, la tradicional y la nueva. Pero
veamos a las aplicaciones prácticas. Un caso comentado por el P. Kelly se
refiere a un paciente muriendo de cáncer, quien también es diabético y está
tomando insulina para evitar morir de coma diabético.
¿Está obligado a continuar tomando el medicamento que ataja una causa de
muerte, mientras que permite que la otra causa de muerte siga su camino?... De
acuerdo a la doctrina tradicional, juzgamos la ordinariedad objetiva de los
medios y su relación al fin buscado. En referencia al control de la diabetes, la
insulina es el medio ordinario, es fácilmente obtenible y no comporta ningún
gravamen excesivo; por tanto, el paciente está obligado a continuar tomándola.
Por el contrario, de acuerdo a las nuevas nociones de medios ordinarios y
extraordinarios, nada ha de prevenir al paciente de morir: aún si toma insulina,
moría. Un segundo caso se refiere a la alimentación artificial de un hombre que
va a morir en un futuro cercano debido a una cierta enfermedad. Mientras que la
alimentación artificial evita que la muerte ocurra ahora, ésta ocurrirá finalmente,
muy pronto. ¿Hay un beneficio proporcionado?
De acuerdo a la doctrina tradicional, el beneficio es ciertamente muy escaso,
pero asimismo el gravamen impuesto; por tanto constituye un medio ordinario y
debe ser utilizado. De acuerdo a la nueva definición, "ordinario" y "extraordinario"
son relativos a las condiciones físicas del paciente y a la expectativa de vida. En
este caso particular, el paciente no permanecerá vivo; no hay beneficio a
obtenerse y, consecuentemente, no hay obligación a continuar con la
alimentación artificial.
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Lo que aparentaba ser simplemente un cambio en el énfasis en estas
definiciones nos ha llevado a respuestas completamente opuestas a estas
cuestiones morales. Pero éste era solamente el primer paso. Una vez que la
noción de expectativa de un beneficio pasó a ser ampliamente aceptado entre
los teólogos y relegada la naturaleza objetiva de los medios hasta casi el olvido,
el paso siguiente era sólo cuestión de tiempo... El P. Richard McCormick, otro
estadounidense, centraba el análisis no en el deber de preservar la vida, pero en
la calidad de la vida que es preservada; no en los medios mismos, pero en su
efectividad para la preservación de una vida de tal calidad. La noción de la
esperanza de beneficio llevada a su extremo. De acuerdo a esta moderna
tendencia en teología moral, para juzgar cuáles tratamientos son ordinarios y
cuáles extraordinarios, debemos realizar juicios de "valor de vida": concedido
que podemos preservar esta vida, ¿qué tipo de vida estamos preservando? La
vida física, siendo un bien, es, no obstante, un bien relativo, a ser preservado
como condición para relaciones interpersonales; estos valores son la fundación
del deber de preservar la vida física y dictar los límites de este deber.
Consecuentemente, la vida física no es un valor a ser preservado cuando el
potencial para estas relaciones ha sido per se.
En el contexto de la llamada teoría "consecuencialista", el teólogo moral
considera lo que es el efecto que está tratando de obtener: la preservación de
una vida, una vida humana, esto es, una vida racional operacional capaz de
actos morales procedentes del conocimiento y la voluntad libre. Si este efecto
puede ser obtenido, todas las acciones tendientes a éste, todos los medios, son
buenos, ordinarios y tienen que ser utilizados; si no puede ser obtenido, los
medios son inútiles, extraordinarios y no hay obligación de utilizarlos. Por tanto,
no puede decirse que desconectar un respirador sea una acción moralmente
buena o mala. Primero debe preguntarse a sí mismo qué clase de vida está él
preservando por el uso de un respirador. Si la vida preservada es menos que
completamente humana, porque la persona está inconsciente y tal vez nunca
recupere el uso pleno de sus poderes, su preservación no es un bien, sino un
mal moral y, consecuentemente, todas las acciones. El mismo análisis se aplica
a los seniles, a los mentalmente disminuidos y a cualquiera que se juzgare
carecer del uso completo de su razón y voluntad. Y si alguien está realizando
este juicio, es porque el paciente se lo considera incompetente de hacerlo él
mismo. Es realmente el "brave new world" [el "bravo mundo nuevo"], el camino
abierto a la eutanasia, porque alguien tendrá que juzgar si esa determinada vida
tiene la necesaria calidad para merecer preservación.
En la doctrina Católica tradicional, uno de los parámetros que nos ha guiado en
el juicio respecto al uso de ciertos medios para preservar la vida es la carga
impuesta por esos medios. En el análisis consecuencialista, la carga no está
impuesta por los medios, sino por la calidad de la vida a ser preservada: la carga
es la vida que tendrá lugar más tarde. ¿Debe esa vida ser finalizada debido a
que alguien juzga que no es digna de ser vivida, que no puede ser vivida? Así, la
tarea del teólogo moral se desplaza del ámbito de la evaluación objetiva de los
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medios de preservar la vida, a un juicio moral acerca del valor de una
determinada vida.
Normas Morales Acerca de Diferentes procedimientos para el Sostenimiento de
la Vida.
Tornemos ahora a la apreciación de las condiciones médicas y de los
procedimientos de sostenimiento de la vida. Para el juicio moral acerca de lo que
hay que hacer en un caso concreto, lo primerísimo a ser comprendido es la
condición médica verdadera del paciente, una apreciación que sólo puede ser
brindada por los médicos. Debe recordarse asimismo que —aún si la definición
de la muerte es una cuestión filosófica y teológica— la determinación del
momento de la muerte y de los parámetros para averiguar que ésta ha tenido
lugar, corresponden al médico, no al teólogo.
Procedimientos para el mantenimiento de la vida
El "Procedimiento para el mantenimiento de la vida" - de acuerdo al "Acta de
Muerte Natural", de California, de 1976- es: "...un procedimiento o intervención
que utiliza medios artificiales, mecánicos u otros, para sostener, restaurar o
suplantar una función vital que, cuando aplicado a un paciente calificado, le
habría de servir solamente para prolongarle artificialmente [la llegada] del
momento de la muerte y donde, en el juicio del médico interviene, la muerte es
inminente, utilícense o no tales procedimientos".
Cuidado sanitario normal del paciente
El cuidado sanitario normal del paciente - por ejemplo, Higiene, cambio de las
sábanas, voltearle para evitarle lesiones por presión, etc.- es una obligación en
caridad y, como tal, debe ser llevada adelante aún cuando no haya esperanzas
fundadas de supervivencia o de recuperación de la conciencia, y esto en todas y
cada una de las condiciones médicas arriba mencionadas.
El Problema de la Nutrición e Hidratación Artificial
El básico procedimiento ordinario para la provisión artificial de nutrición y fluidos
debe ser: ...a través de un tubo nasogástrico [un tubo pasado desde la nariz
hasta el estómago, que queda permanente en aquellos que no pueden tragar], o
a través de un tubo gastrotómico [insertado a través de la piel directamente en el
estómago]. Entre los diferentes procedimientos para el sostenimiento de la vida,
la provisión artificial de nutrientes y líquidos presenta hoy uno de los más agudos
problemas éticos. De infantes, se nos dio comida y bebida cuando estábamos
imposibilitados de hacerlo nosotros. Para muchos de nosotros, antes de nuestra
muerte nos llegará el día en que nuevamente estaremos imposibilitados de
alimentarnos a nosotros mismos. Aún cuando la pugna contra la enfermedad se
haya perdido y no haya nada más sino esperar la muerte, parecería que la
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reacción instintiva es continuar proveyendo comida y bebida al desahuciado.
Esta asunción es hoy ampliamente resistida: Como el paciente
permanentemente inconsciente, lo es también respecto a la nutrición, el único
beneficio al proveerle intervenciones de este tipo [por ejem. la provisión artificial
de nutrientes y líquidos] - que cada vez son más onerosas- tienen como objeto
sostener el cuerpo para dar lugar a una remota posibilidad de recuperación...
...o, poniéndolo más desapaciblemente...
...es moralmente justificable retener antibióticos y nutrición parenteral e
hidratación, así como otras formas de tratamiento de sostenimiento de la vida,
dando lugar para que el paciente muera.
Al objetar estas conclusiones, estamos convencidos que la provisión de
nutrientes y líquidos no es simplemente - o estrictamente- "tratamiento médico",
sino el mínimo cuidado que debe ser suministrado al enfermo, cualquiera fuera
su condición. Todos los seres necesitan comida y agua para vivir pero tal
nutrición por sí misma no cura la enfermedad. Consecuentemente, interrumpir la
provisión artificial de nutrientes y fluidos al enfermo permanentemente
inconsciente no es retirarse de la batalla contra la enfermedad, sino simplemente
retirar la nutrición que sostiene toda vida. Más aún, retirar la provisión artificial de
nutrientes y líquidos no es simplemente "permitir que el paciente muera": Lo que
estamos haciendo no es cesar un tratamiento, sino suprimir lo que es esencial
para el sostenimiento de la vida de todo ser humano, sano o enfermo. La muerte
se seguirá, no debido a la enfermedad sino por nuestra omisión de proveer
nutrición adecuada e hidratación. En consecuencia, se puede afirmar que el
procedimiento no es ni inútil ni oneroso: Preserva la vida, y los inconvenientes
materiales que provoca son cierta y abundantemente compensados por el bien
que preserva. Así, cualquiera sea la condición médica del paciente, la nutrición e
hidratación artificiales deben ser continuadas. En instancias muy particulares y
extraordinarias (por ejem. el caso del paciente en condición terminal a quien la
nutrición artificial le impone un dolor excesivo en proporción al muy corto lapso
de vida remanente; el caso de un paciente irreversiblemente demente que no
puede ser maniatado y que no cesa de arrancarse los conductos alimentarios,
infligiéndose daños serios a sí mismo) los inconvenientes pueden convertirse en
tan onerosos que la nutrición artificial podría ser considerada como un
extraordinario, no obligatorio, medio de preservar la vida.
El Problema de la Respirador Artificial
La respiración es igualmente básica para la preservación de la vida. El
mantenimiento artificial de la misma, empero, es, sin embargo, un procedimiento
médico que reemplaza una función vegetativa dañada o suspendida por la
enfermedad; es decir, cada ser humano respira por sí mismo desde el momento
de su nacimiento y no hay ningún estadio natural en el desarrollo del ser humano
en el cual deba ser asistido para poder respirar. La presente enfermedad es,
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entonces, la causa directa de su inhabilidad para respirar. Por consiguiente, su
uso en ciertas condiciones médicas podría ser considerado como un medio
extraordinario. Su interrupción - a diferencia de la interrupción de la nutrición
artificial- sería esta vez equivalente a dejar que la enfermedad continuara su
curso, permitiendo la muerte del paciente. En el caso del paciente en condición
terminal, esto es, cuando la muerte es inminente, esta interrupción es
moralmente permisible. En todas las otras condiciones, el procedimiento debe
ser continuado, a no ser que imponga un agobio particularmente excesivo. Como
ejemplo, en el caso de un paciente en estado vegetativo permanente, el
procedimiento puede ser interrumpido si una carga muy excesiva causada por el
procedimiento en sí mismo es impuesto, ya en el paciente, ya en su familia,
significando esto que la respiración artificial puede ser interrumpida si ocasiona
un inconveniente excesivo y desproporcionado al paciente o si amenaza colocar
a su familia en la pobreza más abyecta por los costos de mantenerla; no puede,
empero, ser retirada porque la familia [simplemente] no desea ver a uno de los
suyos mantenido en semejante estado por una máquina.
A forma de conclusión
Lo que aquí aparece como un simple y básico análisis, en la vida real es una
compleja y agonizante decisión. No hay dos casos estrictamente idénticos: Las
condiciones médicas y los medios a nuestro alcance podrán ser similares, pero
las condiciones subjetivas de las aplicaciones de esos medios serán
necesariamente diferentes y la decisión moral final deberá contemplar estos
factores y varios otros que no pueden ser exactamente descriptos y evaluados
en exposición tan corta como lo es este artículo. Debe ser recordado que el
diagnostico acerca de la condición médica de un paciente corresponde al médico
- quien tiene el conocimiento y la experiencia para determinar la condición física
presente y el pronostico de la enfermedad- así como también el proponer
tratamientos de acuerdo a, o sugeridos por, la práctica médica corriente. Por el
otro lado, la calificación moral de tales medios y la evaluación moral de su uso
en una condición médica concreta - a la luz de la doctrina católica- corresponde
a aquel adiestrado para brindar dirección en tales decisiones y quien, más aún,
es asistido por gracias particulares por Dios concedidas a su estado: El teólogo
moral, por ejem. El sacerdote. Todo esto significa que, en un caso concreto, la
decisión moral final debe ser tomada luego de consultarlo con un sacerdote
[prudente] a partir de la condición médica del paciente, objetivamente descripta y
evaluada por los médicos. Habiendo dicho esto, también es oportuno recordar
aquí algunos de los puntos que afirmamos más arriba: Que la calificación de
algunos medios como "ordinarios" o "extraordinarios" deben siempre estar
referidos a la naturaleza objetiva de los medios y a su relación con los
obstáculos subjetivos que pudieran surgir por su aplicación en un caso concreto.
La consideración de la "utilidad" de los medios debe ser siempre referida a la
preservación de la vida y no a cualquier juicio de valor acerca de la "calidad" de
la vida a ser preservada. El beneficio a esperarse para el paciente debe ser
estimado siempre en relación profunda con los inconvenientes impuestos por la
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disponibilidad y/o uso de los medios. Hay sólo dos modos en los que la
consideración acerca de la "calidad de vida" de un paciente seriamente enfermo
es relevante a decisiones morales sobre un tratamiento en particular: 1) Cuando
el tratamiento crea por sí mismo un daño que impone nuevos inconvenientes
serios; 2) cuando una condición discapacitante tiene una influencia directa sobre
los beneficios e inconvenientes de un tratamiento específico para un paciente en
particular.
Finalmente, los procedimientos para el sostenimiento de la vida no pueden ser
retirados con la intención directa de causar la muerte, pero pueden ser retirados
en ciertas condiciones médicas si no ofrecen ninguna esperanza razonable de
preservar la vida al mismo tiempo que imponen riesgos o inconvenientes
desproporcionados.
BIBLIOGRAFÍA
Pío XII, Alocución a los Delegados del Cuarto Congreso Internacional de
Doctores Católicos, septiembre 29 de 1949, en The Human Body, N° 172.
Los siguientes párrafos bajo este título son un sumario del Apéndice I, Sviluppo
e carattere dell’Etica biomedica negli USA, en Puca, Trapianto, pp. 175–177.
Puca, op. cit., p. 176, haciendo referencia a White, M. B., The philosophy of the
American Revolution.
Humphry, Derek. Final Exit: The Practicalities of Self-deliverance and Assisted
Suicide for the Dying [Las practicalidades de la auto-liberación y suicidio asistido
para los moribundos], Eugene, The Hemlock Society.
In II Tes., lect. II, N° 77.
Summa Theologica, II-II, 126,1.
Cf. sus Relectiones Theologicæ, IX (De Temperantia) y X (De Homicidio).
De Iustitia et Iure, disp.10., N° 30.
Regatillo-Zalba, Vol. III, N° 254.
Koch-Preuss, Vol. III, p. 91.
Ubach, Vol. I, N° 147.
Cf. el "Foreword" [Prólogo] al The Human Body, p. 9.
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Memorias.
Cf. "The Duty of Using Artificial Means of Preserving Life" [El Deber de Utilizar
los Medios para la Preservación de la Vida], en Theological Studies, June 1950,
y "The Duty to Preserve Life" [El Deber de Preservar la Vida], en Theological
Studies, Diciembre de 1951.
Cf. su artículo "To Save of to Let Die: The Dilema of Modern Medicine" [Salvar o
Dejar Morir: El Dilema de la Medicina Moderna], en America, julio 7 de 1974.
Jennet, B. - Bond, M., Assessment of Outcomes after Severe Brain Damage: A
Practical Scale [Evaluación de Efectos posteriors al Daño Cerebral Severo], en
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Zerbini, Prolungamento, p. 47.
La Comisión Presidencial para el estudio de los Problemas Éticos en Medicina y
en las Investigaciones Biomédicas y de Comportamiento, "Deciding to Forego
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de la Vida], 1982, citado en Meilander, On removing food and water, p.216.
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Memorias.
Posiciones alternativas del Estado, ante el consumo de sustancias
consideradas como nocivas.
Por: Armando Esquinca Moreno.
En los últimos decenios de la vida pública mexicana se ha caracterizado por
varios fenómenos políticos, económicos emblemático en la sociedad mexicana,
y es que no hay sector de la sociedad que no haya sido premiado por las crisis y
el periodo de transición democrática entrelazado con el fenómeno del
narcotráfico. Si señalamos que entendemos por narcotráfico, como el fenómeno
de la producción, distribución y comercialización del consumo de
estupefacientes, alcalinos y psicotrópicos, mejor conocido como drogas ilegales.
Pero, ¿como surge dicho consumo?, ¿Cuándo en el tiempo considera ilegal?, a
que fuerzas creadoras obedece el surgimiento del narcotráfico, y lo mas
importante, que es lo que aporta el pensamiento filosófico-jurídico en las
posibles soluciones a dicha problemática, y es la ultima que nos debe enfocar
alo que consideramos como una de las posibles causas del surgimiento del
fenómeno del narcotráfico y por lo tanto una perspectiva de resolución.
Para empezar es necesario señalar o hacer una distinción de conceptos, que es
lo que conocemos por narcotráfico y que es el consumo de drogas, además de
una breve introducción somera del fenómeno. La perspectiva jurídica estatal,
además de la filosófica jurídica, que es la que analizamos desde una óptica de
la creación de las normas que rigen el comportamiento interno y externo del
hombre. Para después desarrollar las posibles conclusiones, subsecuentemente
las soluciones meramente teóricas.
I. No hay más terrible al ser humano, que el no análisis racional, desprovisto de
los paradigmas creados, que impide resolver la problemáticas sociales, una
vez politizado.
Sin lugar a dudas, la punibilidad del consumo de drogas, que son consideradas
como nocivas por el Estado, es uno de ellos. Que llamaremos prohibición para
aclarar términos Es primeramente la consideración que nos lleva al debate
propuesto. No toda droga es prohibida, solamente aquellas que dado el
fenómeno de las décadas de la ultima tercera parte del siglo pasadas que
cuando su consumo se disparo, las que se consideran al margen de la ley. No
son las únicas habría que aclarar, pero como no es la finalidad del debate,
debemos señalar pero el fenómeno de la prohibición, para los fines prácticos
lo ubicaremos en ese tiempo. Así como en los años 30 se dio en Estados
Unidos. Penalización del consumo del alcohol, muchos dicen a consecuencia
de la corrupción moral ocurrida en los años 20.
La fenomelogía del narcotráfico, no puede suceder de otra manera, así como
el comercio nace desde que el hombre es creador de artefactos, y el derecho
de la creación de normas. Este primero se da desde la prohibición de los
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estupefacientes. La venta clandestina surge desde muchas perspectivas,
sociales y económicas pero no tendría el carácter de peligrosidad, si no se
asocia con la ilegalidad. Es decir entra en una dinámica de lo que se ha
llamado el submundo, que no es que exista en la realidad per se. Pero que se
distingue de una estructura formal y aparece como una estructura informal,
pero provista de normas, no podríamos negarlo. El hecho que existe violencia
en este submundo, es que esta desprovista de las formas formales que la
estructura social conoce para resolver los conflictos, como seria las cortes e
instituciones que se han venido formando a través del tiempo. Existe un
principio en la normatibilidad, y es el de la sanción, que el submundo la tiene
es un hecho, que incluso es mas efectivo por su violencia y expedita sentencia
de la falta de un procedimiento legal. En esta óptica la ilegalidad, sitúa a la
“prohibición” dentro de dos planos, el formal y el informal y mientras que el
primero es mas rígido sabemos a lo que nos obligamos el segundo es mas
subrepticio, mientras en las primeras existe un procedimiento la segunda no lo
contempla, por ultimo el primero es menos dinámico por que tiene que
considerar varios factores el segundo crea su movimiento en cuanto a el
tiempo en que tarda en la ejecución de las ordenes. Visto así crea un combate
dócil de afronta, como si fuera una guerra de guerrillas agazapadas en una
selva, es decir las reglas de operación nos son iguales, en esta vertiente
sucede la in operabilidad de un Derecho que aspira a una generalidad.
II. Ahora bien si tomamos como una realidad que la ilegalidad de los actos es una
causa eficiente del fenómeno de la “prohibición”, es lógico pensar como y
porque llegamos a este punto, Dejando a parte el fenómeno del autoritarismo a
un lado, que en México es necesaria su reflexión sobre todo si hablas del siglo
pasado. Trataremos de verlo desde la formalidad del Estado, y como este
obedece a un fenómeno cultural. Y hablar de cultura entramos en el campo
social, es necesario abocarnos a la naturaleza humana.
El hombre es un individua, que carece de todas las perfecciones de su
naturaleza es decir, se debe a la sociabilidad. Es en ella donde tiene que
encontrar la satisfacción de sus necesidades. Por lo tanto en la vida social del
hombre es necesaria la aparición de las normas, que son las encargadas de
regular las relaciones de convivencia, es por esta convivencia que debemos
estar sujetos libremente al imperio de la legalidad. Pero en realidad me he
adelantado, más bien a la normatividad. Existe un consenso de las normas que
operan en esta vida social, que aparecen de forma consuetudinaria. Que al
hacer su aparición el Estado entramos en la formalidad de la costumbre, que a
la vez da lugar a la ley, el derecho en si, que dentro de la organización política
estatal cumple dos funciones a saber, la estructuración y auto limitación del
mismo, constitucionalismo puro. Conocido en la carta magna como orgánica y
dogmática.
Pero como son las normas, a que obedecen. Obedecen a buscar una
conducta deseada primeramente, queremos que nuestra conducta sea de una
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manera y no de otra. Si esta conducta obedece en un acuerdo de voluntades
estamos hablando de un contrato, si obedece a una convivencia entre
particulares estamos ante una civil, si solicitamos a la autoridad legitima que
medie entre los particulares. Pero si deseamos que actué por el bien social
esto es activamente, persecutoriamente y castigue el que atente contra de un
particular directamente y en contra de la sociedad indirectamente, estamos
ante una norma penal. Como nacen primeramente de la costumbre
secundariamente de la formalidad. Pero las normas anteriormente descritas
están dentro del plano social, por lo tanto pregunto, ¿vida del hombre es
puramente social?, responde a una individualidad también la normativilidad.
Acaso no procedemos de nuestra libertad en la vida voluntaria con mis
semejantes, y no lo sabemos porque estamos inmersos en la vida social, si no
porque es en la vida social donde encontramos una plenitud.
El Hombre individualmente necesita también de una forma recta de vivir, es
donde Santo Tomas, encontró la necesidad de una conducta moral Al hablar
de una conducta moralmente deseada, será la que este de acuerdo con ley
natural quien es la que conduce nuestra vida en la búsqueda de una Felicidad
eterna. Es decir el hombre se conduce en lo moral y en la legalidad. Pero
primeramente parte de lo interno hacia lo externo, es decir realiza actos que el
considera como buenos en su interioridad y presupone como buenos en lo
exterior. Lo moral es hablar de conducta, será honesto o deshonesto pero
nunca amoral, diría Basaré en su tratado de metafísica. Juzga como bueno
todo, por la ignorancia propia del hombre o por el pecado diría San Agustín. Lo
diremos de esta manera actúa sin saber las consecuencias, que es donde
hace su aparición la conducta no deseada, o sea faltando o desprovisto de
normatividad.
III. Como anteriormente señale, el hombre voluntariamente actúa, es un ejercicio
de libertad donde, el hombre busca un bien. Pero cuando esta desprovisto de
la norma en este caso la moralmente adecuada, que la prevista de la facultad
de las ley naturales, que no son otras que las previstas de la Ley eterna. El
acto es reprobable, si ala vez este acto, contraviene las normas de derecho,
que legalmente a establecido, es jurídicamente reprochable. ¿Pero se puede
actuar moralmente bien y jurídicamente mal? Y viceversa, para ejemplo esta el
anatocismo que no es otra cosa que usura, y el aborto, que no es otro caso
que atentar contra la vida. Es decir se da una oposición entre ambas.
IV. El Estado como ser contingente se mueve en lo que considera como valida, la
conducta deseada. Esto es obedece primeramente si las costumbres y las
tradiciones que imperan en dicho Estado sufren cambios, realmente no
cambios si no la percepción de que es lo que debemos obedecer. El Estado no
se nos debe olvidar es también un fenómeno político y existe para su
necesario funcionamiento una autoridad, Esta es la encargada de crear, aplicar
y sancionar el orden jurídico quien a la vez obedece a formulismos de las
políticas a modas y se desprovista de un derecho natural, por que en un
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tiempo y lugar lo considera como moralista. Sin saber que el hombre obedece
a una naturaleza espiritual a un deseo de la búsqueda de una felicidad eterna,
prueba de ello es la necesidad cada mas apremiante que la iglesia eduque, en
los principios de la ley natural. Que dicho de otra manera opera en lo
necesario, la ley natural es inmutable y su validez no obedece a modas.
V. La conducta del hombre es una serie de actos que cuando son continuos se
habitualaza. Si la consecución de esta conducta es virtuosa es decir normada
por la justicia templaza, fortaleza y sobretodo la prudencia es buena. Si esta
normada por hábitos que atentan contra esta conducta virtuosa estamos en la
presencia del vicio, pero no de una conducta desprovista de moralidad. Es
decir, se podrá ser un borracho pero no faltar al decálogo, ni a las leyes
naturales. Que nos lleva aun dilema que es el consumo de drogas es un vicio o
una falta a la normatividad y este estadio a que norma, ¿la moral o la jurídica?
VI. La respuesta es a la jurídica en cuanto el estado formalmente lo autoriza, en lo
moral en cuanto atente a la capacidad volutita de obligarse, cuando este vicio
atente con nuestra condición de dignidad de hombre. Dicho de otra manera
cuando deje de ser sano, cuando afecta su capacidad de elegir que no es otra
cosa que su libertad.
VII. Ahora bien dicha conducta esta normada, en la moral como todo vicio. En el
mundo jurídico esta prohibida, es punible, pero no quiere decir erradicada. En
la lógica Hans Kelsen que comete el error en identificar al Estado con el
Derecho y al hacerlo piensa que sociedad se mueve entre lo legal e ilegal, que
el Derecho abarca todo lo Estatal, y que el problema se resuelve con la
voluntad del legislador en dejarlo fuera del mundo Estatal y condenarlo a la
impunidad, pero jamás a la erradicación. Es necesario regresar a la filosofía
perenne para aclarar los puntos encontrados. Sto. Tomas en su Tratado de la
Ley en el capitulo VII, sobre el poder de la ley humana (I, II, cuestión 96)
articulo 2º.
“Sobre si es propio de la ley humana reprimir todos los vicios.”… la ley humana
pretende llevar a los hombres a la virtud, no de golpe si no por pasos. Y por lo
tanto no impone inmediatamente a la multitud de imperfectos aquello que solo
pueden cumplir los virtuosos, por ejemplo que se abstengan de todo mal; por
que los imperfectos, no pudiendo cumplir todos estos preceptos, caerían en
males peores… y continua mas adelante siguiendo a San Agustín en Del Libre
Albedrío, libro 1, capítulo 5: “La ley que se establece para regir la ciudad, hace
muchas concesiones, y deja sin castigar muchos delitos que si castiga la
providencia divina; pero no porque no pueda hacerlo todo, ha de quitársele su
fuerza en aquello que de hecho puede hacer.” Por lo tanto, la ley humana no
puede prohibir todo aquello que prohíbe la ley natural.
En conclusión, es menester del derecho situar a todos en el marco de la
legalidad, para que exista un plano de igualdad en lo que se combate o en la
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conducta deseada, prohibir lo que es imposible de prohibir, crea un mundo
subterráneo donde el derecho carece de efectividad pero no así las normas.
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La educacion y su valor
Por: M. A. RUBEN BORUNDA ESCOBEDO
RESUMEN
El escrito se limita a darle el valor de la educación, partiendo de las diferentes
acepciones del término educación, así como se ha ido acuñando el concepto de
educación desde varios puntos de vista.
Se señala la relación de la pedagogía señalando su definición, con sus métodos,
en el proceso educativo. Además de la función e importancia de la familia y el
Estado en la educación y el significado valorativo de la educación en la esencia
del ser humano, dándole un sentido teleológico y como algunas culturas o
pueblos le han dado cierta finalidad a la educación, concluyendo con una
reflexión para una buena educación.
LA EDUCACION Y SU VALOR
Cuando se habla de educación, tal vez se esta limitando o determinando su
significado real y trascendente en el ejercicio de las operaciones sensitivas y
cognoscitivas del ser humano, ante esta perspectiva trataremos de señalar la
importancia de la educación; su relación con la pedagogía; la influencia de la
familia y el Estado, y por ultimo, su significado valorativo en la esencia del
hombre.
CONCEPTO DE EDUCACION
Aristóteles, en su libro a Nicómaco, define a la educación como “la forma de
conducir a la infancia de manera que llegue a poner sus goces y dolores en las
cosas que le convengan.” La palabra educación fue empleada para significar la
“crianza” a la cual deriva dos clases de auxilio que la persona madura puede
ofrecer a los seres en proceso de desarrollo: por un lado el auxilio material
mediante el alimento y la seguridad, y por otro lado, la psicológica mediante el
control y la educación , así pues, la palabra crianza es una derivación latina de
nutritio, con significado de alimentar, de ahí la definición de educación por parte
de Santo Tomás de Aquino: “alimentar, nutrir, formar psicológicamente y
espiritualmente”. Etimológicamente la palabra educación, puede tener un doble
origen. Sí se originó del verbo educere, tiene la significación de “ir hacia fuera,
de salir, de llevar, así también, los latinos dieron a la palabra “educatio” el
sentido figurado de actus educandi (acto de educar) o institutio et disciplina
puerilis (instituto y disciplina pueril) o también la derivación del vocablo latino educere, que tendría el significado de conducir o guiar hacia fuera. La acepción
vulgar de educación va encaminada a una actitud y a un conocimiento, la
acepción filosófica de educación puede ser doble: la educación in fieri, en cuanto
nos referimos al proceso mismo de perfeccionamiento, a actos, auxilio y modos
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de hacerse educado; la educación en facto esse, que la caracterizamos por una
serie de rasgos poseídos por las personas que han alcanzado ya el tipo ideal del
hombre educado.
Ahora podemos definir a la educación de manera científica como un “proceso
exclusivamente humano, intencional, ínter comunicativo y espiritual, en virtud del
cual se realizan con mayor plenitud la instrucción, la personalización y la
socialización del hombre”, así pues, en este concepto tenemos la importancia de
educación y se resume en cinco palabras, es un proceso exclusivamente
humano, ahí su importancia, lo humano.
LA EDUCACION Y SU RELACION CON LA PEDAGOGIA
Si hablamos de educación, estamos hablando de una formación consciente, así
pues, las acciones humanas que conscientemente ponemos por obra, pueden
ejercitarse de dos maneras: empíricamente, sin otra guía que el sentido común,
y la practica, que por ventura hemos conseguido por ciertas reglas o dictámenes
sacados anteriormente de la practica feliz de los que nos precedieron. Es aquí,
precisamente, en donde se presenta la relación entre la educación y la
pedagogía, entre el educando y el educador, entre el que voluntariamente
acepta ser conducido y el que por vocación acepta la responsabilidad de
conducir, conociendo ciertas reglas y aplicándolas en el desarrollo del ser
humano, pues, pedagogía, podemos definirla como “el arte de educar o
conducir.”
De esta manera, la educación y la pedagogía surgen de manera natural como
actividades propias y exclusivas del ser humano.
LA FAMILIA Y EL ESTADO
De las instituciones, que de alguna manera intervienen en el proceso educativo y
que se pueden señalar como una responsabilidad compartida se encuentra la
familia y el Estado, así pues, Aristóteles le da gran importancia a la función
educativa en la familia y señala “ la educación empieza desde antes de la cuna,
pues recomienda que los matrimonios se sometan a reglas estrictas, y
especialmente el régimen de la madre durante la gestación” de esta manera la
importancia de la familia como fuente de guía y formación y no olvidemos
aquella frase o dicho de que “ la educación no se unta, se amamanta” Por otro
lado, la función del Estado, es de gran responsabilidad, pues de él depende de
que halla buenos ciudadanos, de ahí la cultura educativa del pueblo espartano
“los hijos no son de los padres, sino de la patria”. Como podemos observar,
esta dualidad de responsabilidad, Estado – familia, es parte de la existencia del
hombre.
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LA EDUCACION Y SU SIGNIFICADO VALORATIVO EN LA ESENCIA DEL
HOMBRE
Si hablamos de la educación y su significado valorativo en la esencia del
hombre, no es para darle un enfoque axiológico, sino más bien, para otorgarle a
la educación la trascendencia que con lleva al ser humano, por eso es de
considerarse que en la educación y su significado valorativo la vamos a
encontrar con un enfoque teleológico, es decir, con una finalidad. Para esto,
Aristóteles nos enseña el fundamento de esa finalidad, pues señala que “en el
plano individual, el fin de la educación es la felicidad del educando, en el plano
social, la formación de buenos ciudadanos, “¿Hay nadie, dice, que quiera
emprender nada sin proponer llegar a un término? Esto solo le ocurriría a un
insensato. El hombre racional obra siempre en vista de alguna cosa, y esta mira
en un fin” y no solo eso, sino que puntualiza que el bien supremo, es el bien, y
de modo categórico, que identifica ambos conceptos: “el bien supremo que
buscamos, es pues, el que constituye un fin ultimo y completo; este fin ultimo y
completo es el bien y hablando en términos generales; el fin es el bien”.
Pero podemos preguntarnos ¿Cómo llegar a esa felicidad a través de la
educación? Aristóteles nos proporcionan una receta educativa para llegar a ese
fin, a la felicidad, pues señala que “las cosas se aprenden haciéndolas, pero de
ningún modo que el hacer por si sola tenga ninguna virtud educativa, por eso la
importancia de la practica de las virtudes tanto intelectuales, que se adquieren
con las enseñanzas , como de las morales que se adquieren con los hábitos,
pero estas virtudes no existen en nosotros por la sola acción de la naturaleza,
ni tampoco contra las leyes mismas, sino que la naturaleza nos ha hecho
susceptibles de ellas y el hábito es el que las desenvuelve y las perfecciona en
nosotros. En otra palabras, para Aristóteles, “el fin de la educación no puede ser
otro que la consecución de la felicidad mediante la perfección virtuosa”, pero
más que nada, eudemonista.
Para la filosofía perenne, el fin de la educación es su causa final, ya que el
hombre es un ser religado, de aquí que el fin ultimo de la educación, sea la
posesión del Ser Supremo o bienaventuranza, que es una formula eudemonista
cristiana o felicidad.
Rufino Blanco señala que “desde luego, el fin de la educación debe ser
congruente con el fin de la vida del hombre y de su naturaleza. Admitir la
posibilidad de un fin de la educación distinto o contrario al fin natural del hombre
seria un absurdo o por lo menos, un contrasentido”
Como podemos observar, hay una gran cantidad de teorías sobre el fin de la
educación o en otros casos de teorías antifinalista, inmanentista o
existencialista, pero no cabe la menor duda que cuando se habla de educación,
va envuelta o esta relacionada íntimamente con un fin, cual quiera que sea éste,
pero debemos tener muy presente que la educación vive o es parte de la
existencia del hombre. Es interesante recordar a través de las diferentes
culturas, cual fue la finalidad en la educación con estos ejemplos, “en China, con
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la educación se buscaba preparar funcionarios y hombres asemejados al
mandarín que era el prototipo humano; los griegos, con su ideal humano
armónico y equilibrado convierten a la educación en gimnasia o música; los
romanos preparaban ciudadano; el medievo cristiano hizo al hombre asceta,
porque predicaron que el hombre es un ser peregrino hacia el cielo; el
renacimiento cortesanos, porque los palacios sustituyeron al cenobio y a las
catedrales; los franceses cartesianos; los ingleses gentleman; los
norteamericanos,
Y en la actualidad ¿Cuál será la finalidad de la educación? Para responder a
esta pregunta nos remontamos a la tendencia que la UNESCO, a nivel mundial,
pretende o ha implementado en cuanto darle cierta finalidad a la educación,
pues señala, que “las sociedades necesitan una educación que reflejando las
transformaciones económicas y sociales les permitan adaptarse funcionalmente
al movimiento de la historia”, es decir, ¿El hombre, en su esencia, es un ser
económico; social e histórico? El hombre es más que esto
En México se menciona que los grandes problemas que aquejan al país son la
corrupción, la delincuencia, la economía, la política, etc. ¿Será cierto que estos
son los graves problemas que afectan a la nación y que le impiden el desarrollo?
La respuesta es un rotundo NO, porque estos problemas son efectos, y todo
efecto tiene una causa, pero ¿Cuál o cuales son las causas de estos grandes
problemas? Llanamente es por la finalidad que se la ha dada a la educación, no
es por la falta de educación, pues la instituciones que son el eje principal de
cualquier sociedad, familia y Estado, éste último no ha encaminado su función
de fortalecer a la familia, es verdad que los hijos son de la patria, pero no es lo
menos que la patria se compone de las familias (no solo de individuos) y que,
cuando se debilita o destruye a la familia tenemos como resultado un funesto
golpe para la patria. Y el Estado, organismo de suyo jurídico, no puede suplir las
aptitudes naturales de la familia en el terreno de la educación. ¿Qué queremos
como educación? ¿Quitarle al hombre su esencia y aun más despojándole del
vínculo natural de educación tanto de la familia como del Estado, como parte de
su existencia?
No debemos olvidar que el hombre es un ser perfectible porque tiene esencia y
existencia, pero también no debemos olvidar que el proceso educativo es un
medio para lograr un grado de perfección, y en esto esta la valorización o fin de
la educación. Pues, “sí ser hombre perfecto supone ganar dinero, la educación
prepararía productores y economistas; sí se afirma que es captar la belleza se
harían estetas; sí se dice que es hacer hombres virtuosos, se formarían seres
morales; sí se opina que es dominar la naturaleza por la técnica tendríamos
técnicos y tecnócratas” y creo que para esto, no existe el hombre, porque el
hombre trasciende a su existencia, pero que con la esencia y asociado con su
existencia, alcanzara el Bien Absoluto y para esto la antropología filosófica nos
puede auxiliar y con fundamento teleológico.
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Por eso, la importancia de la corresponsabilidad entre Estado y familia, si el
Estado no mantiene un vinculo estrecho para apoyar en la educación a la familia,
ésta no podrá desarrollar, como debe de ser, su función natural educativa, pues
ya lo señaló Aristóteles, hace mucho tiempo, “donde quiera que la educación ha
sido desatendida, el Estado ha recibido un golpe funesto” y ¿este golpe funesto,
no lo estamos padeciendo? ¿Y la responsabilidad de la familia? Pues, para
empezar las familias se forman a través de los matrimonios, y si la familia por
naturaleza, realiza una función educadora, también la familia puede provocar un
golpe funesto a la sociedad, pues como lo menciona Juan Márquez “para la
buena educación de los hijos, es necesario que el vinculo del matrimonio sea
perpetuo entre los padres”.
Bibliografía:

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

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Aristóteles, Ética a Nicómaco, Espasa-Calpe, España,1972 *
Aristóteles, La Política , Espasa-Calpe, España,1974 *
Blanco Rufino, Teoría de la Educación, Hernando, España,1930*
Caponnetto Antonio, Pedagogía y educación, Folia universitaria, México,2001
Fermoso Estébanez Paciano, teoría de la educación, trillas, México, 1997
Llano Cifuentes Carlos, Los Fantasmas de la sociedad contemporánea,
Trillas, México, 2002
Ruiz Amado Ramón, Historia de la educación y pedagogía, Librería
España,1964*
Márquez Juan, Gobernador Cristiano, Salamanca, España s/f *
* Estas citas bibliográficas, se hace referencia en el libro “Teoría de la
educación”
Fermoso Estébanez.
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El Actual Encumbramiento, a modo de golpe de Estado, de ciencias
particulares por sobre la Filosofía, es una afrenta al orden ontológico y
moral y por ende a la racionalidad del hombre.
Por: Abel Alcalá
El Actual Encumbramiento, a modo de golpe de Estado, de ciencias
particulares por sobre la Filosofía, es una afrenta al orden ontológico y moral y
por ende a la racionalidad del hombre, considera que la explicación a la actitud
asumida por quienes detestan, ridiculizan, menosprecian y desean sepultar a la
filosofía en el olvido, es la soberbia, vicio del espíritu humano que le impide ver y
reconocer que la Filosofía es la Ciencia Madre, la justificación y sostén de todas
las ciencias particulares.
(Página 174, Jesús García López)Y siendo la soberbia un vicio espiritual y como
vicio es un mal espiritual para el sujeto que lo padece, y este mal de la soberbia
representa una privación de una perfección espiritual debida al hombre, luego
infiero que ese hombre (o los hombres que la padezcan) no ha actualizado
correctamente sus facultades intelectivas y por esta causa su aptitud para
aprehender y comprender el orden ontológico y moral es muy débil y fácil presa
del error y del engaño.
(Página 11, García López) La afirmación de que la filosofía (metafísica) es la
ciencia General (la más universal); la ciencia fundamental (la más radical) no es
gratuita. Tiene su sustento en que ninguna ciencia particular, sea la física, la
química, la matemática, la sociología, la psicología, la astronomía, el derecho, la
economía, etc., cuidan o buscan de aclara las nociones comunes a todas las
ciencias, como son: el ser; la esencia; la unidad; la multitud; el orden; la
potencia; la sustancia; el accidente; la causa; el fin; el medio; la materia y la
forma. Quedando esta tarea precisamente a la filosofía o metafísica.
Que la filosofía o metafísica es la Ciencia General (más universal) se debe a
que su tarea es aclarar las nociones comunes a todas las ciencias.
Que la Filosofía (metafísica) es la Ciencia Fundamental se debe a que ella
dilucida y demuestra los principios o fundamentos del saber (principios
gnoseológicos), que son tomados por las ciencias particulares como evidencias,
axiomas y postulados, precisamente, para construir su edificio de saberes
objetivos particulares.
Para evitar los vicios y males del espíritu que nos conducen a errores y
desviaciones del pensamiento correcto los seres racionales (únicamente los
racionales) tenemos a la educación, como el instrumento accidental, para la
actualización de las facultades que están inscritas en nuestra naturaleza racional
y sensitiva.
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(Página 43, Robles Liceaga) Dentro de las facultades sensitivas tenemos el
conocimiento sensible; afectividad sensible; animalidad, además las funciones
de nutrición, crecimiento y generación.
En tanto que en la naturaleza racional se dan las facultades espirituales como la
intelectualidad; la voluntad; la libertad; la inmaterialidad y la inmortalidad.
Ocupado en la perfección de mi naturaleza, busco el educarme, y el bien
educarme se da solamente de conformidad con mi naturaleza.
Para lo cual requiero de un proceso educativo que cumpla cabalmente su
función en la persona humana, es decir, (Milán-Puelles, p. 69 filosofía de la
educación, proceso educativo) que realice una modificación accidental de su
modo sustancial de ser, y el perfeccionamiento buscado no debe quedar en el
mejoramiento natural, sino en el perfeccionamiento intencional, que es el
verdadero fin del proceso educativo; que estando en el ámbito intencional exige
el conocimiento de un fin, y este conocimiento del fin, es obra del intelecto y la
tendencia a realizar el fin, es obra de la voluntad.
Como sabemos que la voluntad sigue al conocer, debemos buscar nuestro
perfeccionamiento intelectual basándolo en el perfeccionamiento de las
facultades para adquirir las virtudes de la sabiduría y de la ciencia y de ahí partir
al perfeccionamiento de las potencias volitivas.
(Página 129, Millán-Puelles, la formación de la personalidad humana) Para la
adquisición de las virtudes primarias del entendimiento, el hombre adquiere la
formación intelectual de dos maneras: por sí mismo (inventio) o por la
enseñanza (disciplina) del maestro. Cita a Santo Tomás.
Cito a Don Antonio Milán Puelles para explicitar lo mencionado:
“El coeficiente artificial de todo aprendizaje –arte del maestro- no excluye el
coeficiente natural –potencia activa del discípulo para adquirir el saber-; al
contrario, concurre con él de una manera activa: lo refuerza y lo apoya, e incluso
hay que decir que lo guía. La función del maestro es efectivamente directiva del
encauzamiento del discípulo a la posesión del saber. El maestro conduce y guía
al discípulo por el camino que lleva a la verdad, facilitándole el acceso a ella y
desviándole de las sendas del error. Pero la causa principal del aprendizaje es el
mismo discípulo en tanto que tiene una potencia activa de adquirir el saber. Todo
lo que el maestro haces ayudar al discípulo, confortarlo, poner a su disposición
los medios que necesita para que él mismo, usándolos y no simplemente
recibiéndolos, alcance la verdad que se le enseña”.
En resumen diríamos que el perfeccionamiento intelectual conlleva el fin de
adherirnos a los primeros principios que son el fundamento y el supuesto de todo
saber humano. (Millán-Puelles, Pág. 137 formación humana)
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Siendo esos principios indemostrables por ser evidentes y son los siguientes:
Principio de No Contradicción: Ninguna cosa puede ser y no ser al mismo
tiempo y bajo las mismo aspecto; Principio de Identidad: una cosa siempre es lo
que es; Principio de tercero Excluso: entre ser y no ser, no hay término medio;
Principio de Razón Suficiente: todo Ser que comienza a existir tiene una razón
de su existencia; Principio de Causalidad: todo ser contingente es causado.
La adhesión intelectual a estos Principios no es aval de la adhesión voluntaria
(apetitiva) a esos Principios, por tal razón debemos abocarnos al
perfeccionamiento de nuestros operaciones naturales espirituales y sensitivas,
para lo cual dependemos, de igual manera, de la educación.
A diferencia de las virtudes intelectuales, las volitivas o apetitivas requieren del
entendimiento práctico (sindéresis), ya que las potencias apetitivas tiene la
capacidad de conformar o no sus actos apetitivos a las exigencias de la
sindéresis.
La perfección las virtudes morales (voluntarias o sensitivas) se logran mediante
la repetición de los actos apetitivos guiados por la sindéresis, en cuanto más se
repitan, mejor, pues lo que se busca es generar el hábito, para que en verdad se
conviertan en virtudes en cuanto tienden al perfeccionamiento del ser. Luego el
hombre moralmente virtuoso no es simplemente el que sabe actuar de acuerdo
con las virtudes morales, sino el que está inclinado a obrar así de un modo
habitual, ya que tales virtudes residen justamente en las potencias apetitivas.
Los hombres mal educados están más propensos a padecer vicios espirituales y
sensitivos graves, a tal grado que los imposibiliten de razonar correctamente.
Para desgracia nuestra, la instrucción que por muchos años se viene enseñando
a los mexicanos por parte de la SEP a través de su sistema nacional de
educación está inspirada en posturas ideológicas no científicas y guiadas por
actitudes facciosas de quienes ocupan los cargos de decisión y no actitudes
virtuosas de apego la verdad.
Así tenemos a quien auspicia una educación de una u otra de las dimensiones
del hombre o en la absolutización de alguna de ellas, por ejemplo la voluntad en
el Kantismo; el sentimiento en el naturalismo roussoniano, que se orienta a la
explicitación de lo implícito; a la evolución de lo involucionado: al solo
desenvolvimiento de la naturaleza; el relativismo del conocimiento de Kant y
Descartes. Tendencias que están presentes en los planes y programas de
estudio de cada asignatura, no como objeto de estudio, sino como verdades
apodícticas.
Si a los anteriores errores aumentamos otros más que confunden al educando,
como son: que provenimos del mono; que la materia es eterna; que no hay
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verdades absolutas; que cada quien construye su propia verdad; que la libertad
es absoluta; que no hay reglas para decir o establecer lo que es bueno y lo que
es malo; que los apetitos son naturales y por lo tanto buenos; que el tener es
superior al ser; la exaltación de lo útil por lo final; la liberación de los instintos
como muestra de madurez; la sobreexcitación de la capacidad generativa del
hombre; la postulación del placer, del gozo y deleite de lo material y sensual
como símbolo de éxito personal, etc.
Si a lo anterior le sumamos otros defectos como son la baja calidad didáctica y
la pobre capacitación y moralidad de los educadores, la sumatoria da como
resultado el caldo de cultivo que se requiere para la animalización del ser
humano.
Soberbia e ignorancia culpable se unen para derrocar a la filosofía de su
pedestal y en su lugar colocar a las ciencias particulares, a las que les pedirán
que presidan el desarrollo de perfeccionamiento humano.
Imposibilitadas en esencia las disciplinas particulares para dar respuestas
radicales que guíen los avances empíricos que realiza el hacer humano, sin
respetar sus límites y cargadas de soberbia expresar sus directrices falsa y
engañosas, se esta subvirtiendo el orden ontológico y moral.
El mayor ataque al orden ontológico es intentar manipular al ser en su esencia,
que desvestido de su mismidad (Per se), lo dejan en solo materia, a la que
consideran eterna y causa final de todo lo que existe. Por lo tanto todo está en
plena potencia y lista para un cambio caótico, pues no hay finalidad. Esto queda
establecido por las ciencias cuánticas, físicas, astronómicas y químicas. Que se
la pasan dando afirmaciones gratuitas sobre el origen y principio del universo, el
origen y principio de homo sapiens, sobre le origen de la vida, sobre la
eternidad, sobre las dimensiones del alma, etc.
En cuanto al orden moral, las ciencias que se auto revelan como las portadoras
de los saberes máximos son: la economía, la sociología, la psicología, la
medicina, biología, el derecho.
Las ciencias jurídicas están utilizando por los sofistas de la ley para cambiar la
esencia del derecho y para convertirla solapadora de los diputados y justificar
la aprobaciones de leyes y reglamentos contrarios a la naturaleza humana y al
bien común, con las consecuencias siguientes: aumento de suicidios, de
asesinatos, legalización de asesinar a los inocentes con la mal llamada ley de
suspensión del embarazo, legalización de la eutanasia, la ley de convivencia,
etc.
Se olvidaron que la ley se justifica, entre otras razones, por su utilidad en
inspirar temor a las penas y de esa manera fomentar y conseguir, dentro de lo
posible, la honestidad de la conducta
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Ahora los sociólogos nos dan las pautas para llegar al paraíso terrenal, basada
en la degradación de la naturaleza humana, al establecer que las relaciones
humanas debe estar sujetas a un contrato entre los hombres y no habiendo
sobre ese contrato ninguna disposición acatable, se degrada la institución del
matrimonio y la institución familiar, se da más valor a la libertad que a la norma
jurídica, y se alienta los actos terroristas, los sabotajes y las luchas armadas de
exterminio entre los hombres, basados en la libertad absoluta de que
supuestamente goza el ser humano.
La sociología como ciencia particular nos informa de los fenómenos de quehacer
del hombre en su sociabilidad con sus iguales y se olvida que la sociedad es
absolutamente para el hombre, en tanto que el hombre es relativamente para la
sociedad.
La civilización incide en el hombre desde afuera, la cultura brota en el hombre
desde adentro, la civilización pude heredarse, la cultura hay que crearla.
Los ecónomos nos dictan sus pronósticos sobre las fuerzas del mercado, dicen
que esas fuerzas son superiores a la intelectualidad y voluntad humana;
señalan la moralidad de las ganancias, las inversiones y las reglas del
intercambio, desterrando los principios de solidaridad y subsidiaridad en las
relaciones entre los gobernantes y gobernados. La justicia es desterrada de las
relaciones humanas, ahora se basa esa relación en la capacidad de cada sujeto
para dar al otro placer, gozo o servicio, ahora resulta que el hombre es pura
actividad.
Una acción pura, generante de un activismo que invade toda la vida humana, es
una acción sin sentido, destructora de la naturaleza metafísica del hombre, A.
Caturelli, Filo. Crist. De la Educ., Pág. 15)
Los psicólogos ahora son los nuevos perdona pecados y justificadores de las
conductas inmorales de los hombres, pues, según ellos, las nuevas
enfermedades físicas y mentales y presiones sobre la persona humana, son
debidas a los avances científicos, tecnológicos y técnicos, las relaciones
mundiales con estándares diferentes de vida, las cargas de trabajo por sobre la
capacidad del hombre que lo lleva a la estrés, para concluir que el ser humano
no es responsable absoluto de sus actos, entonces la responsabilidad se
diluyen en la nada o en todo la sociedad, que sería lo mismo.
Acaso se olvidan los psicólogos que los hombres libres son dueños de sí
mismos, tanto que por sí mismo adquieren y obran. La psicología experimental,
como ciencia particular, estudia la conducta y a través de ella quiere explicar las
operaciones de las facultades.
La ciencia médica busca, en un afán protagónico, modificar la esencia de la
naturaleza humana, jugando con sus ADN y genoma, cambiar las partes de los
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seres humanos, ensayando con su intercambio, pero siempre haciendo
inaccesible la atención médica a la mayoría de la población, que no busca
perpetuarse, sino tan solo vivir la vida con calidad.
El violentar el orden natural y moral nos ha traído consecuencias graves, y si las
que ya hemos visto nos han aterrado, creo que falta mucho por ver y sufrir, pues
no se ve que ni la sociedad esté reaccionando y actuando para devolver su
estatus al orden, y los gobernantes y líderes, se siente muy satisfechos
rumiando sus logros y tajadas presupuestales.
Conclusiones:
Hoy nos enfrentamos al desplazamiento y desprecio de las ciencias filosóficas
del ámbito educativo, social, político y científico.
En la mayoría de los centros educativos y universitarios ni siquiera se les conoce
y no forman parte de los planes y programas de estudio.
No se recurre a la ontología; a la teología natural; a la ética; a la psicología
racional; a la epistemología; a la estética; a la axiología; ni siquiera a la lógica,
para ventilar los problemas físico-matemáticos y humano-sociales.
Ante el desprecio irracional por las ciencias filosóficas por parte de los
encargados de los sistemas educativos, de los representantes populares en los
órganos legislativos, de los dirigentes de instituciones científicas, nuestra tarea
es la concientizar a las personas y asociaciones de personas para reivindicar a
la Filosofía como la ciencia madre, razón de ser de las demás ciencias y la que
da unidad a la diversidad de conocimientos.
Termino mis comentarios agradeciendo a todos ustedes su buena disposición
para mi exposición y haciendo un llamado para continuar trabajando con
convicción y entusiasmo, bajo la sabia dirección de nuestros dirigentes
nacionales y regionales, en la noble tarea de perfeccionar nuestra naturaleza
racional y por consecuencia impedir que siga este impulso de
deshumanización de la raza humana.
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El buen arte no tiene prisa.
Por: Sergio Francisco Lerma
Acuño esta frase inspirado en la necesidad de tomar las cosas con calma,
conciencia y ubicación que debemos tener, respecto a la importancia del arte en
su esencia y su fin último: belleza, armonía, bondad espiritual. Su utilidad en
nosotros, pasó a ser, de lo recreativo-contemplativo a un artículo de primera
necesidad; Vale que hagamos la observación y diferencia con las bellas artes,
éstas son el culmen que el hombre tiene dentro de su devenir artístico, del
factum normal surgen excepciones que rompen con lo cotidiano, con la
monotonía; se establecen con luz propia ahora si que clara y distinta para su
reconocimiento y valor.
Al concepto de arte originalmente los griegos le daban un carácter más amplio,
ya que éste es un pilar de la educación; Aristóteles por ejemplo, en “Ética a
Nicómaco”, al hablar sobre las virtudes comenta que éstas no existen en
nosotros por la sola acción de la naturaleza ni tampoco contra las leyes de la
misma, sino que la naturaleza nos ha hecho susceptibles de ellas y el hábito es
el que las desenvuelve y las perfecciona en nosotros, continúa diciendo;
Tenemos un patente ejemplo de esto en nuestros sentidos. No es a fuerza de
ver ni a fuerza de oír como adquirimos los sentidos de la vista y del oído, sino
que, por el contrario, nos hemos servido de ellos porque los teníamos, y no los
tenemos en modo alguno porque nos hemos servido de ellos; Lejos de esto, no
adquirimos las virtudes sino después de haberlas previamente practicado. Con
ellas sucede lo que con todas las demás artes, porque en las cosas que no se
pueden hacer sino después de haberlas aprendido, no las aprendemos sino
practicándolas y, así uno se hace arquitecto construyendo; se hace músico
componiendo música; Así sucede con las otras virtudes de la justicia, la
sabiduría, el valor etc. No es pues, de poca importancia contraer desde la
infancia y lo más pronto posible tales o cuales hábitos, por el contrario, es este
un punto de muchísimo interés, o por mejor decir, es el todo.
Cuántas veces hemos oído lastimosamente decir a alguien ¡Ya estoy viejo para
esto! ¡He comenzado muy tarde! Aseveración y queja a la vez de su
incapacidad para asimilar un aprendizaje por mucho tiempo deseado o reprimido
por circunstancias diversas (virtud capital en el proceso educativo). Continúa
magister dicendi, El arte es, por consiguiente, según lo que queda dicho, cierto
hábito productivo acompañado de razón verdadera; Su contrario la inhabilidad
artística, es un hábito improductivo acompañado de razón falsa.
El porqué de inducir a los niños, estriba en que éste no necesariamente tiene
que ser pintor o escultor, sino que, necesariamente a temprana edad descubra
sus potencias y el rumbo cada vez más especializado que exige lo moderno; Lo
esencial y más importante es enseñarles como adquirir sensibilidad de espíritu,
responsabilidad, sentido de ubicación, de correspondencia y sobre todo un
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agradecimiento consciente de que nosotros -y más los que presumimos de ser
artistas-, apenas somos una pequeña parte de un todo, conscientes de que
mucha gente ha trabajado y contribuido con las facilidades que tenemos para
“crear”. Por un lado están los científicos que experimentan con solventes
químicos, los fabricantes de pinturas, de pinceles, papeles, lápices, gurbias,
cinceles, aparatos de medición, etc. toda gama de soportes y artículos para la
expresión artística se nos da ya hecho, los artistas de ahora no experimentan ni
se desgastan como los antiguos, pero tampoco adquieren un compromiso, ni dar
un crédito o cuando menos dedicación suficiente para la realización de
excelentes obras.
Jacques Maritain dice que el arte tiene por único fin, la obra misma y su belleza.
Pero para el hombre que obra, la obra misma a realizar entra en la línea de la
moralidad y este título no es más que un medio. Si el artista tomase por fin
último de su operación, y por ende por bienaventuranza, el fin de su arte o la
belleza de la obra, sería pura y simplemente un idólatra. Es pues absolutamente
preciso que el artista, en tanto que hombre, trabaje por otra cosa que por su
obra, por algo más amado que el arte el cual es Dios. (Es inevitable bordear sus
fronteras si queremos darle al arte calidad de excelso, de digno, de expresión del
espíritu). Continúa diciendo que el arte es soberano de su dominio, así como la
sabiduría; no está subordinado por su objeto ni a la sabiduría, ni a la prudencia,
ni a ninguna otra virtud; pero por el sujeto y en el sujeto está subordinado al bien
de este mismo sujeto; en tanto que se encuentra en el hombre y que la libertad
del hombre hace uso de el, está subordinado al fin del hombre y a las virtudes
humanas, por ejemplo: si un artista fabrica objetos que los hombres no pueden
usar por ser inmorales (pecaminoso) el artista que hace tales objetos es inmoral,
porque ofrece directamente a otros la ocasión de ser inmoral. Se sale pues de
su fin, y una obra de arte que ofende, que es inmoral, denigra al artista, denigra
al arte, pierde toda razón de belleza.
Los nuevos artistas no están comprometidos con la sociedad, se les olvida y en
el peor de los casos ignoran este compromiso. Quizá no son culpables del todo,
puesto que, si nacen en cierto entorno donde también se adolece de valores, así
crecerán, sin saber lo que es la prudencia, porque el ambiente que les rodea es
hostil, un ambiente dominado por los vicios y prisas existenciales, herederos de
estereotipos de artistas que han llevado una vida muy sufrida –donde se explota
más el tipo de vida que la obra- o por el deseo de fama y fortuna a consta de lo
que sea, muchas de éstas son poses, porque a final de cuentas su obra es la
que tiene la última palabra.
Decimos que el arte está a disposición de todos, no que es para que todos sean
grandes artistas; sin embargo se ha desvirtuado el concepto, es tanta la
competencia que ahora todo mundo puede ser artista, con sólo ser “original” en
algo. A quién le importa; Sobresale lo vulgar, soez, lenguajes corporales
obscenos, palabras altisonantes, aunado a buenos patrocinios de empresas
promotoras de vicios, las cuales invierten grandes cantidades en pagos a “el
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artista o deportista de moda” para seducir al público con falacias subliminales
como; “Ser un hombre de carácter tomando cerveza fulana” o “cigarro equis” o
ponerte esto y el otro para el éxito, algo que venda a la masa; Lo irónico es que
hacen tan bien los comerciales que te divierten más que los programas
interrumpidos por éstos, se despliega toda la técnica, artificio o efecto especial,
se le llega al precio al artista (porque éste también tiene un precio como el
producto, no en vano a veces ganan más con la publicidad que con su arte); Se
convierte en un “dame y te daré” intercambio materialista, donde el dinero ocupa
el horizonte óntico, el fin último o la meta por alcanzar.
.
Cuando un artista firma un contrato pierde su libertad, su derecho natural al arte
cuando y donde él quiera lo ha perdido; ahora tiene la obligación de hacer arte
tenga o no tenga ganas, tenga o no inspiración, y no sólo eso, sino que, lo debe
hacer bien para su patrón.
“Piensa mal y acertarás” reza una frase popular, y como no pensar mal de estas
gentes que dilapidan grandes sumas de dinero en sabores fugaces; el artista se
convierte en cómplice al quedar coludido en corromper a la juventud, se pierde
en el camino errado alejándose cada vez más del fin del arte. La libertad del
artista se ha convertido en celda, debido a una mala interpretación cuya raíz es
moral.
Se dirá que pecamos de puritanos, que el arte puro o el arte por el arte no existe,
que las circunstancias y los tiempos han cambiado, que sobre el arte esta la
libertad de expresión del hombre, que desde hace mucho tiempo ha habido
artistas que se han hecho ricos etc. No lo vamos a negar, el artista es humano y
necesita comer, comprar materiales y si se puede hacer rico mejor, para que
compre incluso, la tranquilidad que se requiere ahora; el problema es, que ahora
todo mundo se autoproclama artista.
La confusión se da, porque la palabra arte es sinónimo de inteligencia, dinero,
snobismo, estatus, además hay un gran número de personas que satisfacen su
“deseo” de pintar, de esculpir, de escribir, de cantar o de cualquier actividad
“reprimida” que de manera autodidacta o con sólo tomar un curso, consideran
que ya se realizaron como tal, aunado al apoyo del cónyuge, amante, el
compadre, la amistad con funcionarios públicos; luego vienen las porras que
atarantan el ego, nuestra vanidad nos ciega ante los halagos de gente que en su
mayoría es bien intencionada, pero que no son especialistas del tema y, así se
va dando una cadena tolerante –solapante si cabe la palabra- en concordia y
armonía para llevarla bien en sana paz.
Lo que obtenemos con estos vicios, es un tipo de seudo arte en serie, seudo
artistas de trienio y sexenio; jóvenes que en su mayoría fincan su carrera al
obtener un galardón en cierto concurso, pero cuando su buena suerte se acaba,
truncan su trayectoria, quedan como indigentes peleándose con todo mundo y
hasta con las autoridades de gobierno en turno, existe una gran dependencia de
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la ubre estatal en cuanto a todos los campos educativos. Una vez conscientes
del problema, en lugar de culpables vamos buscando las causas que originan los
vicios, para poder atacar de raíz el mal.
En conclusión, las actividades más naturales, nobles y bellas del hombre como
la poesía, el deporte, las artes, todo coeficiente intelectual se ha denigrado.
Suena utópico desarrollar nuestras potencias artísticas por amor, darlo todo sin
pensar en el beneficio propio, por el placer que se siente hacer algo perfecto; la
fortuna y la fama son añadiduras, la primera es de orden material y tergiversa la
esencia del arte, la segunda de orden natural, espontáneo, esta se comparte con
los demás y donde todos nos consideramos parte.
Afortunadamente el arte está a disposición de todos; este debe ser una
herramienta en la formación, ya no para hacer artistas sino gente con un grado
de sensibilidad y creatividad.
El porqué de darle tanta importancia al arte, consiste en que éste, como
accidente que es, habla por la raza en que está inherido. Además de representar
el carácter, temperamentos moldeados y virtudes perfeccionadas, también
representa el grado gnoseológico alcanzado por ésta. Es un doble accidente
porque es una expresión individual (del artista) y colectiva (ciudadanía).
Accidente porque necesita del hombre para ser; el hombre no nace artista, se va
haciendo y formando con la intervención directa de otros, y, su grado de
superación dependerá de sus maestros, su potencialidad, temperamento y
parámetros de comparación que puedan tener una referencia de calidad, pues,
si vamos a comparar algo mediocre con otro mediocre, no hay competencia en
pro de la superación.
En el plano gnoseológico, el arte tiene una doble bondad, o si se prefiere una
doble función de suma importancia. Al darse el choque sujeto-objeto, se da un
doble ciclo de causa y efecto entre éstos. El sujeto, partiendo de su capacidad
racional y sus sentidos externos, abstrae la naturaleza, entonces se da, se
registra un conocimiento que exige manifestarse, demostrarse al exterior
(aunque Descartes opine lo contrario) mediante la manipulación otra vez de la
naturaleza, por ejemplo: nuestro amigo Descartes, éste, asimila, abstrae la
influencia exterior, adquiere conocimiento, pero, ¿verdad que no se queda
mudo? todo lo contrario, para demostrar que él existe después de pensar; grita,
se enoja, hace aspavientos, recurre de nuevo a su intelecto, sentidos externos,
pluma con tinta, lápiz con grafito, papel o cartón, una silla cómoda, etc. Todo
aquello que le sirva para enseñarnos su gran talento-cosa que agradecemosIgual sucede con todas las actividades del hombre por más racionalista,
empirista o iluminado que sea.
La doble bondad del arte nos hace más feliz, porque nos hace más fácil la vida.
Un ingeniero civil con conocimientos de arte, podría sugerir al artista el diseño y
necesidad de cierta herramienta que él tiene como idea ejemplar, ya que él tiene
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la experiencia, el conocimiento y el oficio; una vez que ambos hagan el boceto
correctamente lo turnarán al fabricante para su última elaboración; Un cirujano al
conocer mejor el interior y exterior del cuerpo humano - músculos huesos,
tendones- sabe, además de su sensibilidad táctil, la longitud, grosor, curvatura y
material que se podría usar para cierta extracción o acomodo de algún órgano,
y, mediante el diseño de cierta herramienta, que con la ayuda del artista
realizará el boceto ideal para turnarlo al fabricante, Al mismo tiempo el artista se
nutre de otros conocimientos, incursiona en ellos y ayuda a la ciencia.
Quiero decir con esto, que al artista se le debe sacar todo el provecho posible,
porque la creatividad no es exclusiva de la obra de ornato, ni tampoco las obras
son de una sola persona, ni los materiales son creación de él; participan muchas
causas eficientes para ello, ya que, si hacemos un retroceso de esta causalidad,
llegaremos hasta un primer artista, y llegaremos a la tierra como primer material;
¿o que no de la tierra sacamos el primer barro?, los primeros metales, la primera
madera, el primer mármol, telas, cristales, sales; igualmente los materiales
sintéticos, no son otra cosa, que la apariencia en la mezcla de materiales
naturales, ya sea plástico, resinas, cartón, hule espuma, licras, etc. ¿Cuál prisa?
Bibliografía.

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
Jaques Maritain, Arte y Escolástica.
Dra. Luz garcía Alonso, Filosofía de las bellas artes.
Elaborado por Lic. Sergio Francisco Lerma
Febrero del 2008, Hermosillo, Sonora, México.
Información del Autor:
Sergio Francisco Lerma
Estudios de Artes Plásticas en la Universidad de Sonora, Licenciado en
Filosofía, Instituto de Ciencias y Estudios Superiores. Pasante de la Maestría en
Humanidades en el Instituto de Ciencias y Estudios Superiores. Dentro del
ámbito del arte, ha llevado a efecto veinte exposiciones individuales, 79
exposiciones colectivas y algunas Conferencias de arte. Adicionalmente a su
actividad artística, desempeña el cargo de asesor y coordinador Educativo
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Memorias.
La música como parte integral de la formación del ser humano.
Por: Guadalupe López Oseguera.
Toda la estética de los filósofos presocráticos y en la Cultura Griega fue
comprender la armonía que existe en el universo, conectada con el ritmo de la
vida vegetal, animal y humana.
De comprender toda ésta armonía que existe en el macrocosmos, se deriva la
necesidad que existe en el hombre de ser una prolongación, con la creación o
producción de su obra, de poder transformar toda la belleza que existe. Así
mismo, ser una derivación de lo trazado por la belleza divina.
Desglosar y dar respuesta a todo lo anterior, es trabajo del filósofo. Aunque el
entender el concepto de Belleza puede estar al alcance de cada individuo
racional, es necesaria una educación entorno a ella.
En la sociedad actual, se ha perdido en gran medida el gusto estético, el
concepto de belleza. Socialmente en la música y el arte todo se vale, el gusto
por lo feo, por lo vulgar es lo que predomina en esferas grandes de la sociedad.
Esto se debe a que no hay una educación que valorice la educación estética. A
pesar de que se le ha dado su lugar dentro de la filosofía, es una ciencia muy
joven, pero que sus primeros inicios estuvieron junto con los primeros hombres
que empezaron a filosofar.
La palabra “Estética” viene del griego y significa “percibir, conocer, aprehender
con los sentidos”, de modo que su aplicación apropiada es a la filosofía de la
percepción artística.
El estudio de la estética, se encontraba dentro de la filosofía en general, como
dice el filósofo Samuel Ramos “anclado en la metafísica”, no tenía un lugar
definido. Es hasta el siglo XVIII cuando se constituye como la Ciencia de lo
Bello, como una parte de la filosofía; donde su objeto general es la Belleza.
Desde antes de Sócrates ya se hablaba acerca de lo Bello, como dice Juan
Plazaola, en su libro Introducción a la Estética: “El epíteto de bello, aparece
frecuentemente en los poemas homéricos ligado a ideas de perfección, de
fuerza y de potencia. Muchas veces se aplica también a la hermosura puramente
sensible; los epítetos con que se intenta calificar individualmente a los dioses o a
las mujeres designan siempre detalles físicos”.
Podemos destacar varias ideas que nos han heredado filósofos de todos los
tiempos. El cuestionamiento de siempre en la Estética ha sido ocuparse del
problema de lo Bello, primeramente tomando todo lo que Dios ha creado, toda la
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naturaleza que se descubre y después las creadas por el hombre, la obra de
arte. Más adelante, en la modernidad, este problema se ha limitado a considerar
lo Bello en el arte, aunque no siempre o necesariamente sin prescindir de la
naturaleza.
Igualmente, también, se ha puesto a consideración la comparación que se hace
con el concepto de lo Bueno. Muchas veces se ha discutido la diferenciación de
lo Bello con lo Bueno.
Toda la información anterior nos sirve para comprender que debe existir un
método para que el Ser Humano eduque su gusto estético, su sensibilidad y su
conciencia en torno a la Belleza. Ya que aunque se puede adquirir de muy
diversas maneras, no todos pudieran estar al alcance de descubrirla, como
igualmente pasa con todas las ciencias.
Las civilizaciones antiguas han encontrado que como parte de la formación del
hombre y de las sociedades, no se puede dejar a un lado el estudio del arte, más
específicamente, el de la música, para la educación integral de la persona
humana. Han encontrado en ella la vía para poder adquirir educación estética.
Desde los primeros tiempos en que el hombre se establece en sociedad hasta
nuestros días, su vida artística ha tenido una constante evolución, llevando ésta
producción a un plano más elevado que son las Bellas Artes. Pero lo que
debemos encontrar en éste camino es, que no solamente le preocupaba la
producción artística, sino también fue descubriendo que la actividad artística
formaba y educaba al Ser Humano en Valores.
La historia hace referencia que desde que el hombre se constituye en sociedad,
ya está haciendo arte. Ha cantado, ha pintado, ha danzado; ésta necesidad la ha
vinculado con lo mágico que va conociendo de la naturaleza y la necesidad de
imitar a los animales para realizar actividades como la caza, la pesca, para la
sobrevivencia natural de él mismo. Por medio de la Música, la pintura y la
danza, desde tiempos primitivos, el hombre ha encontrado el medio de
comunicación ideal para transmitir alegría, pesar, inquietud, angustia, felicidad,
miedo, etc. Donde también éste Estado de ánimo lo acompaña siempre en su
trabajo, en su diversión y en el culto religioso.
Con el tiempo ésta necesidad el hombre la supera, y todo éste desarrollo de
oficio lo lleva a igualmente superar el arte mismo.
De las antiguas civilizaciones, contamos con datos históricos, acerca del papel
que desempeñaba la música. Así tenemos que entre los chinos, los hindúes, los
persas, los egipcios o los hebreos, la música era considerada como un valor
humano de primer orden desempeñando una función social y educativa,
ocupando un lugar en el desarrollo y en la conducción de los pueblos, pero
entre los griegos existió un desarrollo teórico y práctico más elevado y una clara
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conciencia de la necesidad de difundir la práctica musical en el seno de la
sociedad.
Por ejemplo, la música en Grecia se enseñaba desde la Infancia, era
considerada como un factor esencial en la formación de los futuros ciudadanos.
Los ciudadanos griegos practicaban el estudio de los instrumentos, sobre todo el
de la lira y la flauta. Los Grandes filósofos griegos demostraron una profunda
preocupación pedagógica. La educación y la vida del Estado corrían a la par. La
música tenía una jerarquía comparable a la filosofía y las matemáticas.
Se le daba importancia especial en la educación porque a la música se le
atribuían virtudes únicas y esenciales como el poder de influir profunda y
beneficiosamente en el individuo, -nos dice Aristóteles- hasta modificar sus
estados de ánimo también la introducción en su espíritu del sentido del ritmo y
de la armonía – dice Platón-, son sentidos que para los griegos sobrepasaban el
dominio estrictamente musical y abarcaban la vida entera.
El musicólogo español Adolfo Salazar, nos dice en su libro “la música en la
cultura griega”: “La noción que nosotros tenemos de la música considerada
como “un arte” no sirve para comprender el papel que la música jugaba en la
cultura griega. La música, para el griego, era una actividad social extendida a
todos los actos de la vida, públicos y privados, tan universal y tan importante
como el idioma mismo, al que estaba estrechamente vinculada, y de un prestigio
que procedía de sus orígenes mágicos, más tarde inseparable del culto religioso;
por fin, penetra en los fundamentos de la constitución del Estado, en una medida
comparable a la ética y a la cultura política del ciudadano: su formación moral,
bajo ambos aspectos”.
Lo que también el arte, ejerce su acción no sólo sobre la emotividad, sino
también sobre la moralidad. La música, dentro de las artes era la que poseía un
alto grado ya que tenía para ellos un valor médico y moral: podían engendrar
directamente sentimientos de armonía, de orden, de bondad. Porque la música
en Grecia, era sinónimo de armonía, ritmo y equilibrio. Platón consideraba la
música como la base de la educación ciudadana, atribuyéndole el poder de
elevar el alma hacia la perfección.
Retomando a Adolfo Salazar, nos dice que: “La música entraba, pues, en la
base de la formación cultural del ciudadano libre. No se pensaba, con ello, que
ese ciudadano adquiriese una práctica musical comparable a la que les era
preciso adquirir a los maestros de la profesión musical. La liberalidad
fundamental del pensamiento griego no podía poner en el mismo nivel la función
desinteresada que la música suponía en el ciudadano y la actividad remunerada
del maestro de música, encargado de transmitir a aquel las nociones
indispensables. Tampoco da idea del papel jugado por la música en la formación
cultural al equipararla a nuestras “clases de adorno”. La música no era para él un
mero aditamento, más o menos superfluo. Puesto que todas las prácticas
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religiosas y los actos públicos se celebraban con la presencia de la música, su
conocimiento y su práctica, llevados a cierto límite, le eran necesarios para
poder cumplir con sus deberes religiosos y sociales, desde los actos de
imploración o reverencia a los dioses hasta los que celebraban las victorias en
los concursos agonísticos, fuesen deportivos, fuesen en premio a la virtuosidad
de los rituales en el teatro griego le obligaba musicalmente más todavía, puesto
que era un honor para los ciudadanos libres tomar parte en los coros de la
tragedia. Con todo ello, la actividad musical del ciudadano no era solamente una
obligación que podía despacharse fríamente y con el menor compromiso. Su
presencia como partícipe o espectador de los acontecimientos musicales,
llenaba de entusiasmo al ciudadano griego, y para acogerlos fue menester la
construcción de locales de vasta dimensión, los Odeones, uno de los cuales
construyó Pericles y otro Herodes Ático, ambos en Atenas”.
Y es que los elementos fundamentales de la música ofrecen un acercamiento al
entendimiento de la naturaleza humana. En ella existe un orden inmutable
comparable con el que existe en la naturaleza. En palabras de Edgar Willems:
“la música no está fuera del hombre, sino en el hombre”.
Platón en su República, nos dice: "la educación musical, es la más importante
porque el ritmo y la armonía llegan mejor que nada a las profundidades del alma
y la envuelven de gracia y aún más, el que ha sido adecuadamente educado en
música tiene mayor facilidad para reconocer las cosas que carecen de belleza y
armonía y podrá así disfrutar y alabar las que realmente son bellas y su alma
asimilará la belleza y se hará a su vez más hermosa ella misma."
Para Platón, la música era la disciplina educativa por excelencia. Busca una
bella simbología para introducirnos en el efecto mágico que produce la música
en el hombre.
Dice Platón que las almas de músicos se introducen en pájaros cantores y en
animales de bellas formas como el ruiseñor o el cisne, los cuales se transforman
adoptando figuras humanas. Es por lo que la música es tan bella.
Para los Griegos, la Música educa; ésta es la clave de una filosofía pedagógica
que, por desgracia, no se ha mantenido viva a través de las épocas por lo que
fue necesario “redescubrirla” periódicamente.
En Grecia, quedó cimentadas las bases para que los individuos de una sociedad
por medio de la música educaran su espíritu. Con el paso de la historia ésta
actividad social se fue perdiendo, y centrando sólo en los que podían tener
acceso a ella, casi siempre por herencia generacional, de padres a hijos.
A lo largo de la Edad Media la enseñanza de la música estuvo a cargo de los
monjes y se realizaba sobre todo en los monasterios. La música, pertenecía a
las artes liberales que se estudiaban durante la Edad Media, junto con la
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aritmética, la geometría y la astronomía, agrupando a éstos estudios bajo el
nombre del “Cuadrivium”. Todavía en ésta época se le daba un valor importante
dentro de las materias formativas en la formación de la persona.
Es hasta en el Renacimiento, durante la Reforma, donde se plantea la necesidad
de popularizar la enseñanza musical, ya que existe un redescubrimiento de las
enseñanzas griegas en torno a la figura humana.
La música a través de los años se materializó se intelectualizó. Y a través de los
tiempos, los países con más desarrollo cultural la han adoptado para formar a
sus ciudadanos. Durante la segunda década del siglo XX, se retoma la
importancia de la educación musical formal dentro de los planes educativos de
algunos países y la formación de pedagogos musicales. Ya que la música, en el
campo de la educación formal, llevaba un evidente atraso en relación con otras
disciplinas como el dibujo, la pintura, el modelado, el lenguaje, la poesía, etc. La
razón puede ser que debe buscarse en el hecho de que la música se relaciona,
más que otras disciplinas, con la vida interior, a través del oído, mientras que
otras actividades se relacionan con el tacto y la vista, que son otros tantos
medios de desarrollar el intelecto (Edgar Willems).
Después de la segunda década del siglo XX, han surgido experimentos e
investigaciones acerca de la importancia de la Educación Musical,
principalmente en los niños de etapa escolar. Han surgido pedagogos musicales
importante que han contribuido con su reflexión y experiencia ha concluir la
importancia que ésta tiene en éstas etapas.
Por ejemplo, en Hungría, se realizó una experiencia que demostró el valor de la
educación musical. Zoltan Kodaly había logrado que en algunas escuelas
primarias los alumnos tuvieran una hora de música todos los días. Como
algunos educadores temían que las horas restadas a las otras asignaturas
perjudicaran a los alumnos, se administraron minuciosos test; éstos
demostraron, sin lugar a dudas, que los alumnos que habían estudiado música
todos los días obtenían puntajes de un 30 a un 40% más elevados que los
demás.
Es por eso, que resulta ser una actividad indispensable en el desarrollo humano.
La educación musical, educa, ofrece una formación de la inteligencia y disciplina
el carácter.
Damón de Atenas, estuvo dentro de los primeros autores que sugirieron una
conexión específica entre la música y la formación del carácter humano.
Desarrollar el carácter moral era prioritario para la educación antigua, y a la
música se le asignó un papel central en la formación del carácter.
Por medio de la música, existe un camino donde se pueden implantar en las
personas todas las virtudes (valor, moderación, justicia) en el carácter del
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hombre. Se elige música estimulante para despertar diferentes estados de
ánimo.
Hoy sabemos que por el canto, el movimiento rítmico, la danza y la ejecución
instrumental, se adquiere el autodominio, el control y la disciplina que tanto
influencia el carácter humano.
Confucio dice acerca del carácter: “El carácter de un hombre debe ser
despertado por los cantos, establecido por las formas y completado por la
música”.
Por medio de los elementos fundamentales de la música, que son la melodía, el
ritmo y la armonía, se desarrolla la sensibilidad, las emociones y los
sentimientos. También, se desarrolla la creatividad, potencia la integración de las
personas, mejora la capacidad de abstracción, lo que hace que haya interés
científico, deseo de investigar, de conocer, desarrolla la capacidad creadora,
logra el intercambio y la unidad cultural con otros pueblos.
Confucio dice: “Se debe considerar a la música como uno de los primeros
elementos de la educación, y su pérdida o su corrupción es el signo más
acabado de la decadencia de los imperios” y continúa “¿Queremos saber si un
reino está bien gobernado, si las costumbres de sus habitantes son buenas o
malas? Examinemos la música vigente”.
Otro aspecto, que se estudia, que se ha desarrollado y se ha logrado afirmar es
que la educación de la música es una terapia para las enfermedades del alma y
del cuerpo.
Las leyendas acerca del poder mágico de la música son tan viejas como la
literatura; Orfeo domestica a las bestias salvajes con su lira; Josué destruye los
muros de Jericó con resoplidos de trompetas y David cura con su arpa la
enfermedad mental de Saúl.
Como sugiriesen éstas leyendas, la música y la curación se llevan a cabo en el
campo de los problemas psicopatológicos, neuróticos y psicópatas. En el campo
de las perturbaciones sensoriales: sordos, ciegos, en el campo de los
infradotados y en los problemas del lenguaje.
Todavía se sigue estudiando los efectos que éste arte ofrece y los beneficios
que nos trae. Existe un verdadero interés por retomar lo que hicieron los pueblos
antiguos, especialmente los griegos, en torno a la formación de las personas. Y
analizar los beneficios que a ellos les dio ofrecer a todos sus ciudadanos una
educación musical.
En nuestro país, desde hace varias décadas el estudio de la música y el arte en
general, ha sido objeto de estudio para unos cuántos. Generalmente un sector
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reducido de la sociedad es quién ha tenido acceso a él. También se ha
pensado, que es exclusivamente para personas con dones especiales. Del tal
manera que ésta actividad a quedado en manos de un grupo reducido de la
sociedad, teniendo el derecho de señalar al que tiene talento y despreciar al que
no tiene tanto.
Actualmente, en nuestro país, esto está cambiando, está teniendo mucho auge
e interés todo lo relacionado con la música y el arte. Específicamente que la
educación artística entre a la gran mayoría de las personas y de las clases
sociales.
El estudio de la música, es una herramienta ideal para la educación espiritual de
las personas. Por medio de ella podemos descubrir y entender que la belleza es
un valor esencial al ser humano, porque entre otras cosas, nos hace amar la
vida y nos hace entender una realidad ajena a nuestros sentidos.
Debemos seguir investigando, hacen falta buenos pedagogos comprometidos,
es una verdadera responsabilidad y madurez la que se necesita desarrollar para
poder guiar por medio de la música, aspectos tan importantes como la
sensibilidad, el manejo de las emociones, la afectividad, el carácter, etc. Para
así contrarrestar, métodos tradicionales que dejaban a un lado el desarrollo
afectivo y se concentraban de una manera rígida en lo técnico. Siendo que en el
arte, desde el primer contacto con él, se despiertan todos esos aspectos
psicológicos en el individuo que definen la personalidad.
Concluyamos diciendo que por medio de la Enseñanza musical en todas las
etapas del individuo, (más conveniente si es iniciada en la infancia, pero igual de
beneficiosa a cualquier edad), da capacidad intelectiva, nobleza de alma e
interés por resolver los diferentes problemas filosóficos acerca de la vida y del
conocimiento del ser humano; así como un excelente ejercicio, por medio de su
método para educar la voluntad y crear hábitos en el hombre. Que sólo así, uno
a uno podemos ir creando sociedades más armoniosas y capaces de integrarse
como una Unidad hacia la obtención del Fin último, del Bien Supremo.
Información del Autor:
Guadalupe López Oseguera
Licenciada en musicología, egresada de la Universidad de Hermosillo.
Especialidad en piano, Conservatorio estatal de música en Baja California,
México. Especialidad en Valores, Instituto de Ciencias y Educación Superior.
Pasante de la Maestría en Humanidades en el Instituto de Ciencias y estudios
superiores. Cursando actualmente la licenciatura en filosofía, en Instituto de
Ciencias y Educación Superior. Directora del proyecto artístico Centro
Universitario de Arte y Cultura A. C. y profesora de piano en la Universidad de
Sonora.
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Memorias.
La metafísica como ciencia general y fundamental del saber humano.
Por: Gerardo Erwin Ramos González
1. Millán Puelles nos muestra que la metafísica es la verdadera filosofía, la
filosofía primera, por el estudio del ente en cuanto ente.
Aristóteles en la antigüedad, Santo Tomás y los escolásticos en la edad
media y los filósofos realistas en la actualidad, afirman que la metafísica
estudia al ente de manera distinta que las otras ciencias. Los entes tienen
atributos entitativos que pueden aplicarse a todas las cosas o seres. Estos
atributos entitativos son formas basadas en la individualidad del ser singular
pero aplicable a todos los seres, no solamente que tienen ser, sino que
también son ser. Así explica que todos los seres dentro del estudio de la
metafísica sean: inmateriales, insensibles, inmutables e insuprimibles. Se
puede pensar que esta ciencia especulativa estudia algo vano según afirma
el propio Millán Puelles, mas estamos hablando de la suma inteligibilidad del
ser, en su máximo grado de abstracción, por lo que resulta poco “sensible al
intelecto” el captar la posesión del ente en cuanto ente, del ente particular, en
su expresión mas nítida que escapa a todo rasgo distintivo, por ser
propiamente aplicable a todos, ningún ente permanece fuera de ella. Todos
lo seres tienen su modo y carácter de ser, mas en todos encontramos la
entidad con los atributos antes mencionados.
La metafísica se divide en tres campos para el estudio del ente: el de la
posibilidad de conocer en si mismo al ente y de aquí surge la ontología; el de
la posibilidad de conocer al ente en tanto que objeto, de aquí surge la
gnoseología o teoría del conocimiento; y por ultimo, el de conocer las causas
del ente, de donde surge la teodicea o teología natural. En otras palabras, el
hombre al ver y querer penetrar en el conocimiento de la realidad que lo
rodea se da cuenta de las “cosas” comunes, llamados entes, luego se
pregunta si las conoce, tal como son, o si lo que supone conocer se apega a
la realidad que lo rodea, y por último (el orden en que lo comento no tiene
que ser así) se pregunta de dónde surge la realidad y la posibilidad de que se
conozca, pero más aún busca causas que lo expliquen.
Gardeil, explica lo mismo pero con otras palabras. El objeto material de la
Metafísica es el ente, pero el ente substancial y sus propiedades esenciales
(accidentes propios). Considera lo que hay en el ser por sí, y lo refiere a la
estructura analógica del ser ya que las demás ciencias estudian al ente por
que está, no por que es. Incluso la Metafísica estudia igualmente al “ser por
sí” que al “ser por otro”, precisamente porque todos son seres con
“significaciones parcialmente diversas y parcialmente idénticas: diversas en
cuanto implican maneras de ser diferentes; idénticas en cuanto a esas
diversas maneras de ser se refieren a una misma y sola cosa”
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Memorias.
Explica también los modos de ser que no son por sí y distingue que esos
modos de ser, son de varias formas a saber: Uno, la corrupción o generación
de la substancia; Dos, la privación o negación; Tres, los accidentes o
cualidades. La Metafísica trata principalmente de la substancia, ya que es en
ella donde se dan los anteriores, aunque como lo comentamos en principio
no se queda ningún ente fuera de este estudio.
2. La metafísica se muestra como la verdadera filosofía o filosofía primera
también por su carácter de ciencia general y fundamental:
Existen principios, axiomas y teoremas universales que se explican por sí
mismos, no necesitan demostración. Constan de nociones bien articuladas
que reúnen impecablemente los requisitos para establecerse como punto de
partida para estructurar el conocimiento verdadero. Existen algunos principios
que se aplican universalmente a todos los seres y otros a cierta particularidad
de seres, esto por lo pronto, nos indica que existen bastantes teoremas que
muestran en cierto sentido el orden del universo, y el descubrirlos se nos
antoja una tarea densa.
Sin embargo conocemos de algunos principios ya descubiertos. Cada ciencia
tiene los suyos, mas ¿Cuáles son más extensos o universales? ¿Cuáles son
fundamentales y cuáles derivados? Adelantando la respuesta: los principios
de las ciencias particulares abarcan un ámbito específico y los principios de
la metafísica son los más generales aplicables a todos los seres por su
carácter de ciencia general.
Los principios están compuestos de nociones, conceptos, algunos comunes a
todos, otros no tanto. La metafísica como ciencia general es la de las
nociones y conceptos más universales, y cumple su cometido en varias
etapas (por su relación y extensión) y variados procedimientos (por los
variados sentidos, analogía).Más aquí lo importante es darse cuenta que
estas nociones o conceptos son de carácter aplicativo a todos los demás
saberes. Las ciencias particulares toman “prestadas” las nociones de la
ciencia general y lo aplican a sus campos específicos.
La identificación de la jerarquía general de la metafísica sobre las ciencias
particulares, por sus nociones y principios, no lo es todo. Es necesario
considerar también “el valor absoluto en que las ciencias se apoyan” el
carácter de ciencia fundamental, es decir, la metafísica como base sólida que
sustenta todo el saber del conocimiento universal.
El carácter de ciencia general de la metafísica se complementa con el
carácter de ciencia fundamental. En primer lugar por los evidentes beneficios
que reporta, el préstamo que hace la metafísica de lo principios
gnoseológicos básicos a todas las ciencias particulares, por poner un
ejemplo; El de la causa eficiente que explica los argumentos de las demás
ciencias en cuanto que todos sus “procedimientos” se contienen y se explican
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por el siguiente: “Todo lo que comienza a ser tiene una causa que lo
produce”, evidentemente este fundamento metafísico es aplicable a las
ciencias particulares.
El papel de paladín que asume la metafísica como ciencia fundamental lo
tiene por la generalidad del estudio que abarca. De esta manera construye,
refleja y sistematiza tal realidad, mostrando la dependencia de las ciencias
particulares que siendo contingentes se atienen a la “necesariedad” de la
metafísica. Por último se muestra como investigadora (ontología), defensora
(gnoseología) y absolutamente fundamental por las causas (teodicea) de
todos los saberes y ciencias.
3. La metafísica es una ciencia, pero desconocida como la verdadera filosofía o
filosofía primera, que se confunde con otros saberes.
En estos días, de nuestra generación histórica, hablar de la Metafísica en
campo abierto, es hablar de algo incomprensible, desconocido, en el mejor
de los casos quien haya escuchado hablar de ella lo remitiría quizás a hablar
de una ciencia oculta o de “esoterismo agnóstico”. Nada más alejado de la
verdad.
La difusión de esta ciencia, debe ser retomada de ordinario, por todos
aquellos que amamos la sabiduría. Dicha difusión debe ser frecuente y como
base de todas las demás ciencias y disciplinas del saber. Estoy seguro que
esta transmisión nos reportaría un enorme beneficio en esta ya tan
desgastada sociedad humana, sin humanización.
La modernidad para el hombre actual tiene una concepción superficial y
accidental de cómo mantener nuevas conductas y costumbres que asume
día con día, que cambia estrepitosamente a cada momento según sus
necesidades y afecciones, que ha generado un nuevo estereotipo: el
“hombre moderno”. Esta nueva postura contiene, entre otras características,
una que lo distingue del “hombre común”: Es un hombre práctico. Ser hombre
práctico significa no profundizar, significa ver por encimita las cosas, no
analizar con conocimiento de causa el fondo ni los principios radicales de la
realidad. En el mejor de los casos el “hombre moderno” profundiza pero para
argumentar el por qué actúa de manera fáctica y muchas veces a su
conveniencia. La ignorancia nos mueve a buscar respuestas a lo
desconocido, sin embargo la conveniencia y el desaliento es mayor,
convirtiendo al “hombre moderno” en un hombre superficial, en un hombre
light.
Para muestra un botón. Alejado el hombre práctico del mas mínimo interés
de encontrar la reflexión en la sabiduría y apoyado en una enraizada
ignorancia sistemática (sé pero no sé) nos muestra un panorama desolador:
Las universidades públicas y privadas, no puedo afirmar que todas, en
México se encuentran huérfanas, la filosofía ha sido desterrada y no existe
una guía especulativa como ciencia general y fundamental que establezca el
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camino a seguir para el crecimiento y formación humanista de estas
generaciones.
La confusión y la ignorancia sistemática se han apoderado del pensamiento
moderno del hombre, en medio de tanta información se encuentra
desinformado, cree saber todo y en efecto lo sabe, pero superficialmente,
está lleno de conocimiento singular no universal.
Dos son las situaciones que prevalecen en la universidad, íntimamente
ligados: Uno, el ostracismo en que se mantiene a la metafísica y dos la
ignorancia sobre ella. Y en el lugar que la filosofía debe ocupar se mantiene a
la pedagogía y a la didáctica ciencias auxiliares de ésta. Grave confusión
encontramos en los recintos de las “máximas casas de estudio” donde se
prepara a las futuras generaciones.
4. Para concluir; la difusión y formación en la metafísica: especulativa, libre, no
simplemente humana y la más digna de todas, como fundamento del saber
humano
En esta y en cualquier época, difundir y formar en la filosofía primera por ser
algo natural al hombre tendría un valor incalculable y una producción
sustanciosa de bondades humanizantes. Promover y difundir la especulación
filosófica sería como encontrar el tesoro escondido que enriquecería a la
humanidad. La especulación es manifiesta en el hombre desde siempre, esto
es un dato indubitable.
Así la metafísica, destaca por encima de cualquier ciencia para exponer los
más altos principios, la realidad mas radical que es hablar del ser. El grado
de estudio o abstracción que se hace del ser es lo que marca la diferencia
entre la metafísica y otras ciencias. Mientras la metafísica estudia al ser en
cuanto ser, las ciencias particulares se establecen en el grado físico, o en el
grado cuantitativo, de los seres.
Por este dato que reconocemos, entendemos una de las prerrogativas de la
metafísica: Es una ciencia libre, es decir, que es una ciencia que no depende
de ninguna otra. Es la única ciencia que se justifica a si misma y justifica a las
demás, como bien lo señala Gardeil: “Se llaman artes liberales únicamente
las que se ordenan al saber, pues las que se ordenan a obtener alguna
utilidad por medio de la acción se llaman mecánicas o serviles. Mas la
primera es la causa de las segundas ya que se ordenan a ella como fin”. En
este párrafo se encuentra el argumento que debe impulsar al “hombre
moderno” a cambiar su postura utilitaria por una postura más humanista.
La metafísica no es una ciencia humana. Significa que no depende del
hombre. En sí ninguna ciencia depende del hombre, mas entendemos que
algunas son maleables, si se me permite el término, por lo que afirmamos
que son ciencias para uso y beneficio utilitario, mecánico, servil, lo cual no
significa un desprecio.
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El grado de dificultad de las verdades metafísicas es salvable para el hombre
porque de ellas participa (aunque sean prestadas), y los saberes particulares
deben depender de un saber jerárquico, el cual sea su causa y su fin. La
dignidad y nobleza especulativa de la metafísica ubica la distinción que
concede a la reflexión humana y que traslada al sustrato antropológico.
Como ya se mencionó, el principio y fin de las ciencias particulares se
encuentra en la metafísica. Para entender que la metafísica no es una ciencia
humana se puede decir que es una ciencia que Dios comparte con el hombre
y que le permite examinar para encontrar en grado máximo las causas del
ser y su radical composición en relación con el mundo, la vida y el
conocimiento. Aunque el hombre la obtiene no depende de su capricho y
conveniencia, no es maleable, sus principios son aplicables sin mengua de
los tiempos, circunstancias, conveniencias y caprichos, a todos los seres.
Esto hace a la metafísica la ciencia más inútil, digna y noble. Como dice
Gardeil: “Dios la posee en grado máximo, tiene una perfecta comprensión,
también participan de ella los hombres según su medida, aún cuando no la
tengan como verdadera posesión, sino como algo prestado por El”
Las verdades de la metafísica son esenciales para ordenar a todas las
ciencias particulares, puesto que todo lo que se afirma del ser en cuanto ser,
es aplicable a los seres particulares, de manera análoga. Existen cuatro
categorías de seres en la metafísica: la substancia, los accidentes propios
(cualidades y cantidades) que se inhieren a la substancia, el movimiento,
generación y corrupción que se inhieren también a la substancia, y las
privaciones y negaciones en cuanto descartan los tres modos anteriores.
Hablar del ser en cuanto ser de manera universal es posible siempre y
cuando, lo que se predique del ser sea aplicable a todos los seres
particulares, puesto que de otra forma perdería la jerarquía que tiene sobre
los demás saberes.
Para finalizar, como reflexión deseo mencionar que: El “hombre moderno” no
debe retrotraerse exclusivamente a la pragmática utilitaria de los últimos tres
siglos, debe al menos en una introspección sensata buscar perfeccionar su más
alta dignidad que es la razón pero basada en una verdad de siempre que se
encuentra en la ciencia por excelencia que es la metafísica.
Durango, Durango 26 y 27 de Marzo de 2008
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Memorias.
Bibliografías.
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Bibliografías para la materia Regis Jolivet, Tratado de Filosofía Metafísica,
Ed. Lohle
Rafael Gómez Pérez, Introducción a la Metafísica, Ed. Rialp.
Luz García Alonso el concepto del Ser en Santo Tomás; Aforismos
Filosóficos.
Fundamentos de filosofía de Millán Puelles
Iniciación a la filosofía de Santo Tomás de Aquino H. D. Gardeil
Ontología de Jesús García López. EUNSA
Lecciones de Metafísica de Eudaldo Forment, Ed. Rialp.
Metafísica de Aristóteles
Información del Autor:
Gerardo Erwin Ramos González
Sociedad Mexicana de Filosofía
Torreón, Coahuila.
[email protected]
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Memorias.
Diez falsedades ontológicas.
Por: Socorro Márquez Regalado
Refutación a doctrinas filosóficas que basan sus tesis en principios ontológicos
erróneos
Índice
Introducción
A)
B)
Verdad y falsedad
La utilidad del estudio de la ontología
1.
2.
3.
4.
5.
6.
El nihilismo de Gorgias (485-390 A.c.)
La doble verdad de Ibn Rushd Averroes (1126-1198)
La metafísica racionalista de René Descartes (1596-1650)
El Panteísmo de Baruch Spinoza (1632-1677)
La antimetafísica en la razón teórica de Immanuel Kant (1724-1804)
El idealismo ontológico de George Wilhelm Friedrich Hegel (17701831)
7. El positivismo de Augusto Comte (1798-1857)
8. La estatolatría de Karl Marx (1818-1883)
9. La negación del ser y el racismo de Friedrich Nietzsche (1844-1900)
10. El existencialismo de Jean-Paul Sartre (1905-1980)
Conclusiones
A)
B)
C)
El miedo a la verdad
Después, todo puede pasar
Los dos problemas de la confusión intelectual de nuestra época.
Introducción.
Bajo la premisa que ofrece H. D. Gardeil en su Iniciación a la filosofía de Santo
Tomás de Aquino en el sentido de que “…un error no está verdaderamente
superado y dejado atrás sino cuando se han descubierto sus razones profundas
y sus secretos procederes”, nos proponemos analizar, desde la perspectiva
ontológica, 10 de los planteamientos filosóficos que han sido causa de una
gama incalculable de problemáticas prácticas en perjuicio del ser humano.
Desde Gorgias hasta Sartre, analizaremos dos mil cuatrocientos años de teorías
que van desde la negación del ser como ente, de Dios y de la verdad hasta la
sobrevaloración del hombre y de la ciencia.
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Memorias.
A)
Verdad y Falsedad
Para hablar de falsedad, debemos primero distinguir lo que es la verdad y
sus características para luego poder conceptualizar, a contrario sensu, la
idea de error.
Existen tres acepciones del término verdad: respecto del ser (verdad
ontológica), la entendemos como la conformidad de las cosas con el
pensamiento; respecto del conocer (verdad lógica), es la conformidad del
pensamiento con la cosa pensada; y por último respecto del deber ser
(verdad moral), consiste en la conformidad de la palabra o lenguaje con el
pensamiento. Primero es el ser, después el conocer y finalmente el deber
ser. Las propiedades de la verdad son: absoluta, objetiva, cognoscible,
vital, inagotable y una.
De la misma manera, la falsedad se entiende en las tres acepciones:
lógica (disconformidad del pensamiento con la cosa), moral
(disconformidad de la palabra con el pensamiento), pero en tratándose de
la falsedad metafísica, el tema adquiere un cariz distinto. Este tipo de
falsedad no existe, porque toda realidad puede ser conocida, y de hecho
lo es por Dios, y con toda perfección. Puede sin embargo llamarse falsas
las cosas accidentalmente; y, por esa apariencia falaz, dan margen a
juicios erróneos. (D. Domínguez, Texto de Filosofía).
B)
Utilidad del estudio de la Ontología
Una vez que hemos aclarado los conceptos de verdad y falsedad, que
para este estudio son fundamentales, pasemos a aclarar la utilidad del
estudio de la ontología. Esta ciencia acostumbra a la inteligencia a la
máxima abstracción, estudia los problemas que son el cimiento de todas
las verdades que el hombre puede alcanzar y la desviación conceptos
ontológicos trae necesariamente los mayores errores en la inteligencia y
además, trascendentales consecuencias prácticas en la vida humana.
“El actual sistema ideológico que sostiene las ideas y parámetros de
acción están sujetos a concepciones ontológicas equivocadas, el origen
del positivismo, del funcionalismo y demás reduccionismos racionalistas
se encuentra en una incomprensión de lo elemental: la vocación práctica
creadora y transformadora del hombre.”
(http://hiperpolitica.blogspot.com/2007/04/para-que-sirve-la-ontologia.html)
Pedro Villa Creus, en su texto Teoría del Conocimiento y Ontología afirma
que si recorriéramos los errores de la filosofía moderna veríamos que
todos ellos se basan en concepciones erróneas de los problemas
ontológicos. Por eso, una sana ontología es fundamento absolutamente
indispensable para abordar las grandes cuestiones que agitan las mentes
humanas y resolver así los verdaderos problemas de las cosas.
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Memorias.
Es muy importante el estudio de la ontología –continua- porque, aunque
no trata en particular de los seres materiales, ni del ser humano
compuesto de materia y espíritu, ni de Dios, sí les abarca a todos en
cuanto que estudia las razones del SER y sus propiedades ya que el Ser
y estas propiedades trascienden a todas las divisiones.
¿Qué quiero?, ¿A dónde deseo llegar?, ¿Para qué estoy aquí?, ¿Qué
sentido tiene mi vida? ¿Qué es real o falso actualmente?, ¿Cómo es la
naturaleza del mundo alrededor de nosotros?, ¿Qué es un ser humano?,
¿Qué pasa cuando alguien muere?, ¿Cómo es posible saber lo real?,
¿Cómo sabemos qué es bueno y qué es malo? ¿Cómo entendemos la
historia humana?, son preguntas indispensables en el saber filosófico,
pero para contestarlas correctamente se deben tener bases ontológicas.
Ponerse en… contacto con la metafísica, nos permite descubrir -o
recordar que existe- un camino que permite superar la confusión
intelectual propia de la actualidad, porque clarifica e ilumina la mente en
su afán por encontrar la verdad. Y es que la metafísica se propone
contestar algunas preguntas relativas al constitutivo último de la realidad:
¿Qué son las cosas? ¿Qué es lo que hace que cada cosa exista? ¿Qué
es aquello que determina el modo de ser de los entes? y, en fin ¿Qué hay
en el ente que lo hace ser tal y no otro? Dicho de otro modo, pretende
explicar en profundidad -desde los fundamentos- todo lo que existe. El
estudio de la realidad, cuando pretende ser objetivo y radical, exige una
especial atención a los datos que la experiencia proporciona, y una actitud
metafísica que remita permanentemente al fundamento último de aquello
que se pretende conocer. Ambos aspectos -atención a la experiencia y
búsqueda del fundamento metafísico- son complementarios para
profundizar en la constitución de lo real. Cuando se prescinde de alguno
de ellos, o se disminuye su importancia, los resultados que se alcanzan
son necesariamente insuficientes. (Francisco Ugarte, Iniciación a la
Metafísica).
Un ejemplo de la importancia de tener en cuenta la perspectiva ontológica
de las cosas nos lo ofrece Ignacio Ruiz Coronado en su artículo publicado
en la revista Per Se, al referirse a la responsabilidad social, cuando
afirma: “La responsabilidad social se fundamenta en la dignidad de la
persona, en la esencia de lo que el hombre es y debe llegar a ser. Por eso
dicho fundamento radica en el ser humano individual, sus dimensiones, su
estructura ontológica, antropológica, ética, axiológica, estética y demás
partes que componen la ciencia madre que es la filosofía. Con la
responsabilidad social, el hombre cumple como individuo, como familia,
como sociedad política, social, económica, cultural etc., pero todo basado,
derivado y vuelto a su dignidad.”
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Memorias.
La filosofía en general y la ontología en particular nos permite entender lo
que es la realidad toda para poder entender luego lo que no es, nos
permite revisar la realidad para transformarla, cuando esto es posible,
sobre todo cuando hablamos de realidades sociales.
A continuación referimos 10 de las falsedades filosóficas basadas en
errores ontológicos que han causado problemas políticos, sociales y
económicos que afectan la vida en sociedad y la del ser humano en
particular. Entre estas se cuenta la estatolatría y el ateísmo de Estado
marxista (totalitarismo), la doble verdad (relativismo), el nihilismo, el
existencialismo (humanismo a ultranza), el espinosismo (panteísmo), el
cartesianismo (escepticismo) y por ultimo cuatro teorías que concluyen,
cada una con un cariz distinto, en la negación de la metafísica como son
el kantismo (
), el hegelianismo (
), el positivismo (cientificismo) y la
filosofía de Nietzsche (racismo).
1. El nihilismo de Gorgias (485-390 A.c.)
Gorgias en su obra Sobre la naturaleza o sobre el no-ser ataca la
postura eleática, y defiende el escepticismo. Sus ideas pueden
resumirse en tres tesis: 1) Nada existe, 2) Si existiera algo no podría
ser conocido, 3) Si algo existente pudiera ser conocido, sería
imposible expresarlo con el lenguaje.1) La primera tesis la defiende de
la manera siguiente. Si algo fuese debería o bien ser eterno o no serlo.
Si fuese eterno, habría de ser infinito y, si fuese infinito, no podría
estar en nada. Pero, lo que no está en nada no existe. Por otra parte,
si no fuese eterno, debería haber comenzado a ser, pero, para
comenzar a ser, antes debería no ser, lo que es imposible, ya que el
no ser no es. Así, ni es eterno ni tiene origen y, por tanto, no es.
La negación del ser es un contrasentido en si mismo pues del ser
depende el estudio de cualquier otra verdad. Así lo expresa Aristóteles
al hablar de los primeros principios, mismos que no requieren
demostración: “Puesto que es evidente que los axiomas se aplican a
todos los seres en cuanto seres, es del conocimiento del ser en cuanto
ser del que depende igualmente el estudio de estas verdades.”
(Gardeil, Metafísica).
Mauricio Beuchot en su artículo “El compromiso filosófico del tomista
actual”, en el cual sugiere una renovación en epistemología y
ontología, afirma: “… Corren malos tiempos para el realismo. El
realismo cognoscitivo es visto como ingenuidad, y el realismo
ontológico es visto como prepotencia… Eso ha llevado al relativismo
de las culturas. Todas dan una respuesta válida a la realidad, todas
tienen una moral que les resulta adaptada y conveniente, y, por lo
tanto, no puede haber diálogo de ninguna manera. Y este relativismo
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alcanza ya el plano de los individuos. Eso ha repercutido hasta en la
ontología, pues se dice que no es válido ya hablar de esencias, de
estructuras de ser con alguna firmeza, sino que todas se diluyen en el
vacío del relativismo y desaparecen en el nihilismo. (G. Vattimo, El fin
de la modernidad. Nihilismo y hermenéutica en la cultura posmoderna)
La nueva ontología es nihilista. Por eso es cuando más urge recuperar
el sentido del ser, de la esencia y de la existencia según las
proporciones que a cada uno le competen, y revivir esa analogía de la
ontología tomista. Una metafísica analógica es urgente, pues se ha
olvidado, y todo el debate se mueve desde el univocismo hasta el
equivocismo, y parece no tener salida. Ojala que en la actualidad sepa
cultivarse esta ontología, esta metafísica, que verdaderamente
recupere la analogicidad del ser, de la realidad. (B. Mondin,
“Metafísica y analogía”).
2. La doble verdad de Ibn Rushd Averroes (1126-1198)
Los árabes descubrieron a Aristóteles y gracias a éstos se introdujo el
pensamiento aristotélico en el Occidente cristiano. Pero la
interpretación que hicieron de Aristóteles no era sólo incompatible con
la fe cristiana, sino también con toda religión. La inmortalidad era
colectiva y no personal, el mundo se explica únicamente desde la
metafísica racional sin necesidad de la fe, la verdad metafísica es
superior a la de la fe. Esto era el averroísmo. Esta actitud les llevó a la
teoría de la doble verdad para no negar totalmente la fe religiosa.
Pero adviértase que este error sigue aún muy firmemente arraigado en
las disquisiciones filosóficas con planteamientos sofísticos, escépticos
y relativistas. No es más que partir de principios equivocados en el
ámbito ontológico.
Este tema tiene pertinencia en gnoseología, pero también en los
estudios ontológicos por que el estudio del ser en cuanto ser es
remitido por Aristóteles a ciertos axiomas que denomina “primero
principios”. El principio al que se opone la “doble verdad” es el de no
contradicción: “Es imposible que el mismo atributo pertenezca y no
pertenezca al mismo tiempo al mismo sujeto bajo el mismo aspecto.”
(Francisco Ugarte, Iniciación a la Metafísica)
3. La metafísica racionalista de René Descartes (1596-1650)
Descartes pretendía partir de cero y de alguna manera lo consiguió.
Establece una metafísica racionalista por la cual se pone todo en duda
para llegar a la conclusión de que lo único cierto es lo que el yo
piensa, no lo que se me da a los sentidos. Esto es un idealismo,
porque hay que partir del yo para comprender el mundo. Esta
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metafísica es al revés de la tradicional. Ya no hay confianza en que lo
que se me da a los sentidos sea realmente cognoscitivo, sino que son
las ideas claras y distintas las que dan la certeza del conocimiento.
Hay un predominio del sujeto sobre el objeto. La verdad ya no puede
ser la adequatio a la cosa, porque ni siquiera es posible conocer la
cosa como tal. Esta metafísica no niega a Dios. Lo que pasa es que
llega a Dios por un camino diferente. Si todo se conoce desde el yo,
entonces la única seguridad de que no esté engañado es que haya un
Dios bueno que le permite conocer el mundo tal como es.
Por ejemplo, aunque en Descartes la duda metódica no lo llevó al
escepticismo, y aunque pone al pensamiento como prueba indubitable
del ser, “El hecho del error ¿no pone en tela de juicio el valor mismo
del conocimiento?” (H.D. Gardeil, Iniciación a la Filosofía de Santo
Tomás de Aquino)
“El filósofo reconoce que la riqueza de la realidad supera ampliamente
la capacidad de la inteligencia humana para agotar
gnoseológicamente su contenido. Y cuando lo que se pretende
conocer es el constitutivo más íntimo de las cosas, la mente humana
ha de conformarse con esos diversos intentos de aproximación que
progresivamente arrojan nuevas luces sobre el objeto propuesto, sin
que consigan apresado definitivamente. Sólo el idealismo, que postula
la primacía del pensar sobre el ser, puede proporcionar respuestas
acabadas y terminantes a estas cuestiones, porque no se atiene a lo
que las cosas realmente son, sino que depende de las elaboraciones
apriorísticas que la razón elabora para configurar, desde ella misma,
los resultados que obtiene.”
4. El Panteísmo de Baruch Spinoza (1632-1677)
La metafísica racionalista se desarrolla también en Spinoza. Ésta llega
también a Dios, pero este Dios es ya panteísta y absolutamente
inconciliable con el Dios religioso. Ofreció pronto una noción panteísta
partiendo de su definición de sustancia: “Por sustancia entiendo
aquello que en sí y por sí se concibe: esto es aquello cuyo concepto
no necesite de los conceptos de otra cosa, de la cual debe formarse”.
En esta noción la sustancia llega a ser un ente absoluto, que solo es
Dios; las otras cosas fuera de Dios permanecen como modos o
determinaciones particulares de una sustancia divina. Contra
Descartes afirmaba que la sustancia no podía aplicarse ni al
pensamiento ni a la extensión (todo lo que existe) por ser finitos, sólo a
Dios, por ser infinito. El pensamiento y la extensión son accidentes de
Dios. De aquí que no hay realidad alguna fuera de Dios, no tiene
sentido la distinción entre ser necesario y ser contingente, es decir,
todo es Dios.
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Spinoza afirma: "Natura sive Deus", con lo que quiere identificar Dios
con la Naturaleza. Dios no es otra cosa que la sustancia única del
mundo. Es la auténtica realidad, lo que es universal y necesario, es
decir, no tiene ningún accidente contingente.
El problema es de gran importancia, porque el substancialismo no se
salva plenamente sino se conocen en la naturaleza accidentes
realmente distintos de la sustancia. Descartes y Spinoza definen mal
la sustancia, de tal manera que la sustancia haga el ente a sí y se
tiene el panteísmo. El accidente es la cosa que conviene ser en otro
como sujeto de inhesión; aquí se habla el accidente predicamento, el
cual es bien distinto del accidente predicable; los accidentes
predicamentales son reales, mientras el accidente predicable es
lógico. El accidente más bien es un ente del ente, al cual se atribuye el
nombre “ente” por su relación hacia la sustancia. Se dan en la
naturaleza accidentes realmente distintos de la sustancia; esto consta
a) por la mutación de las cosas,
b) por la actividad de las cosas,
c) Por la multiplicidad de las cosas. (Di Napoli, Ontología).
Las características del ser en Spinoza son unívocas, con lo que
destruye la analogía aristotélica y tomista. Esta es la consecuencia de
que Dios no sea trascendente. No hay el Ser y el ser por participación,
únicamente hay la sustancia única (Dios) y accidentes. Las
consecuencias éticas y políticas de la metafísica racionalista de
Spinoza son mucho más ateas que las de Descartes. En éste todavía
había lugar para el Dios religioso. En la ética Descartes opta por una
ética provisional, pero que esté de acuerdo con la ética establecida
aunque no tenga un fundamento científico. Esto mismo vale para la
política. En Spinoza la ética se deriva de su concepción de la
sustancia única. No hay más derecho que el que se deriva de la propia
fuerza. La sustancia única tiene la fuerza absoluta y, por tanto, le
corresponde el derecho absoluto. Se ha de hacer todo lo que se puede
llegar a hacer, sin negar el derecho del otro que es el que se deriva de
su propia fuerza. Un Estado es legítimo mientras tiene capacidad para
mantenerse como tal. Pero el rebelde que es más fuerte que el Estado
si se rebela y triunfa por esto mismo se convierte en el Estado
legítimo. Esto se acerca mucho a una concepción positivista, pero
todavía es metafísica porque no se limita al hecho positivo y deriva la
acción práctica de una metafísica.
5. La antimetafísica en la razón teórica de Immanuel Kant (1724-1804)
En Kant la metafísica queda limitada a las costumbres. Propiamente
no hay metafísica en la razón teórica porque no es posible el
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conocimiento de la cosa en sí y porque no es posible llegar al
conocimiento de la realidad incondicionada. La realidad de la
naturaleza física se rige por leyes físicas necesarias. El conocimiento
es a priori porque es el mismo sujeto el que pone las condiciones de
toda experiencia posible. En todo caso ésta es una metafísica menos
metafísica todavía que la de Spinoza y Descartes, porque éstos sí que
llegan a la realidad incondicionada. A pesar de esto Kant es totalmente
metafísico en la razón práctica. En la razón práctica al contrario que en
la razón teórica es necesario llegar al conocimiento incondicionado, al
noúmeno. Esto es una necesidad ética, porque si no, no se podría
hablar de imperativo categórico. El reino de la libertad exige saber qué
es lo incondicionalmente válido, ya que, de otra manera, no habría
razones para seguir determinadas normas éticas. Además el hombre
en tanto que libre no puede actuar por normas condicionadas
externamente a él. Esto es lo que sucede con el imperativo hipotético
que es válido para el mundo físico y no tiene validez ética. Entonces
podemos ver la gran diferencia de la metafísica kantiana respecto de
la metafísica tradicional en que no se pueden seguir consecuencias
prácticas de los enunciados teóricos. La explicación del mundo no
sirve para orientarnos éticamente. En la política se trata de seguir el
imperativo categórico con lo cual el político no tiene el margen que
tenía el político aristotélico porque no puede aplicar la virtud de la
prudencia. El pensamiento de Kant se acerca ya mucho al positivismo,
al menos en la concepción científica del mundo. El conocimiento de la
naturaleza física se limita en Kant a un conocimiento empíricomatemático. Más que ser lo que hay son leyes o regularidades físicas
que se nos presentan fenoménicamente y nada más. Kant restringe el
valor de la realidad fenoménica de tal modo que el principio sea una
ley de la mente que ordena los fenómenos, no una ley del ente (de la
realidad en sí).
Si Kant tuviese la doctrina metafísica del orden de los entes, la
doctrina psicológica de la personalidad y la doctrina ética del fin último
del hombre, pudiera explicar el hecho de la ley moral que en su
doctrina permanece sin explicación y por ende dogmáticamente
puesta. (Ioannes Di Napoli)
6. El idealismo ontológico de George Wilhelm Friedrich Hegel (17701831)
Hegel enseñó que el principio de todo ser es la idea (no la idea como
un acto del conocimiento en particular del hombre, sino la idea casi
como el alma de toda la realidad), cuyo carácter es la absoluta
procesabilidad; de donde la dialéctica no es un proceso meramente
lógico (así como todos la valoran), sino que es también algo
ontológico, o sea, que expresa la íntima realidad; todos son la síntesis
de los opuestos, así como el carácter de la tríada sea la nota esencial
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de la noción, las cosas y los eventos así la realidad no es ni el bien ni
el mal, ni la belleza ni la fealdad, ni lo verdadero ni lo falso sino la
síntesis de cada uno de los elementos; el ente y el no-ente son
momentos meramente abstractos o sea, irreales, que en los hechos
están concretos o reales.
La idea considerada en sí presenta la lógica o la mera dialéctica de la
noción, o sea, de la categoría; considerada por sí o fuera de sí en las
determinaciones infrahumanas presenta la filosofía de la naturaleza;
considerada en sí y por sí presenta el espíritu o sea el conjunto de las
cosas y eventos de los humanos; aunque el espíritu todavía aún tiene
la tríada: el espíritu subjetivo, en el que se exalta la libertad del
individuo en el sentido kantiano y rousseano; el espíritu objetivo (la
familia, la sociedad el estado que es la máxima forma del espíritu
objetivo) en el que la vida humana produce las costumbres para su
manifestación y evolución; el espíritu absoluto (el arte, la religión, la
filosofía), en el que el hombre celebra su propia creatividad sobre lo
contingente; la filosofía es la máxima forma del espíritu absoluto, en
cuanto por la idea se tiene la autoconciencia plena (II, 132; 248; III,
62): el panlogismo: o sea, la reducción de la realidad para el proceso
de las categorías o conceptos; el apriorismo, o la de todo por el mero
proceso de la idea.
El panlogismo hegeliano celebra la divinidad del mundo y del hombre,
en cuanto como raíz de todo se pone la razón inmanente, todo se
unifica, se dirige y se explica, excluyendo cualquier cosa trascendente
del mundo y de la historia, es decir se tiene el inmanentismo
metafísico, el optimismo racionalista, el antropocentrismo, el
historicismo absoluto, el estatismo, el laicismo. (Ioannes Di Napoli,
Historia de la Filosofía) (Ioannes Di Napoli, Historia de la Filosofía)
“…es la consecuencia de la negación radical de la metafísica en el
sentido de que no hay ningún ser indeterminado, sino que ser es todo
lo que tiene determinaciones particulares. Entonces todo se queda en
la contingencia y casi no se puede decir propiamente de nada que
"es". Es lógico que esto le lleve a sustituir la lógica formal por la lógica
dialéctica. Cada cosa lleva en sí misma su propia negación y entonces
real no es lo que es, sino lo que puede llegar a ser. A partir de esta
experiencia no puede haber nada incondicionado y sirve muy bien el
paradigma de la filosofía de la historia para explicar la realidad.
Podemos decir, pues, que Hegel ya destruye la metafísica aunque no
lo diga explícitamente”. (Juan Pedro Salmerón, Metafísica y
Positivismo).
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7. El positivismo de Augusto Comte (1798-1857)
Aunque es un pensamiento muy ligado a la filosofía, tiene
características muy antifilosóficas. Hay que considerar el positivismo
como un pensamiento por un lado "idealista" y por otro cientificista. Es
idealista en el sentido de que lo verdadero es lo que se me presenta.
Real es lo que el sujeto pone como fenómenos. Ya no se trata de
descubrir la realidad de la cosa como tal, sino de descubrir la
objetividad fenoménica de mi percepción. Esto va ligado a la
racionalidad instrumental. No se trata sólo de conocer la realidad, sino
de conocer los medios para transformarla. Entonces la ciencia y la
técnica van ligadas. La ciencia es un conocimiento aplicable que da
como resultado la técnica. Esta mentalidad ya se puede encontrar en
Francis Bacon.
El único método que nos puede llevar al conocimiento de la verdad
objetiva es el método de la ciencia empírica.
El error consiste en el intento de acabar con toda racionalidad que dé
una explicación última de la realidad. Racional es sólo lo que puede
dar cuenta de la realidad empíricamente dada. Entonces es real y
verdadero sólo lo que se puede verificar empíricamente. Ahora bien,
esto no quiere decir que los positivistas se puedan deshacer de la
lógica y la matemática. Al contrario, la lógica y la matemática son
necesarias para dar una explicación inteligible de la realidad
empíricamente dada. Pero la lógica y la matemática sólo pueden dar
verdades formales, no contenidos metafísicos.
Los contenidos son todos empíricos y la lógica y la matemática no son
realidades en sí, sino sólo una explicación de la realidad sensible.
Entonces lo único que queda de la filosofía es, como mucho, la
filosofía de la ciencia. Y además pretenden que ésta filosofía de la
ciencia quede incluida dentro del método científico. El resultado es que
todo es ciencia. El positivismo tiene la pretensión de llegar a un
conocimiento objetivo y neutral de la realidad. La verificación empírica
es la medida objetiva de la verdad.
Quieren una ciencia sin presupuestos metafísicos. Estos los lleva a un
realismo que nos liga con su negación de la metafísica como
explicación de la realidad de la cosa en sí. Además su pretensión de
que verdadero sólo es lo que se puede verificar empíricamente es
autocontradictoria, porque entonces han de partir de una verdad no
verificable empíricamente para negar la misma posibilidad de esta
verdad.
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El fundador del positivismo moderno fue Comte. Este pensaba que la
historia se encamina necesariamente al estadio positivo y éste es el
estadio definitivo de la humanidad. En el siglo XX los neopositivistas
han pretendido continuar este pensamiento. Pero su radicalismo
positivista era tan grande que amenazaba con destruir la misma
ciencia que defendían. La ciencia si sólo puede admitir como válido lo
que se puede verificar empíricamente, entonces habría de eliminar
numerosas hipótesis no verificables sin las cuales no se podría
avanzar en el conocimiento.
Las consecuencias éticas del positivismo son muy cercanas al
subjetivismo, el escepticismo y el relativismo. Es evidente que si no
hay ciencia que no sea empírica no se puede fundamentar una ética
universal. Lo que es empírico es que los hombres se rigen por normas
que éstas varían según el momento histórico y según la cultura y que
por éstas se puede mantener una determinada estructura social.
Fundamentar una ética universal obligaría a buscar un fundamento
metaempírico y a diferenciar validez de vigencia, porque la realidad
ética es plural y no única y porque la vigencia es sólo empírica. Para
que haya una validez desde la cual juzgar las normas empíricas es
totalmente imposible partir de estas normas mismas, porque entonces
ellas mismas se fundamentarían en sí mismas.
“La vertiente de la filosofía realista contemporánea que se ha
propuesto destacar la importancia de los análisis fenomenológicos de
la realidad, ha ido consiguiendo reivindicar el valor de la experiencia
para conocer filosóficamente las cosas, frente al racionalismo que ha
caracterizado a una buena parte del pensamiento de los últimos siglos.
El afán de liberar los análisis de la realidad de toda mezcla de
idealismo y los resultados que esta orientación ha obtenido en el nivel
descriptivo de las cosas, han supuesto una aportación considerable
para la filosofía. La metodología de esta dirección del conocimiento
incluye, además, el atractivo que la inteligencia experimenta al
descubrir la configuración de lo real por el contacto permanente con
las cosas, pero puede también entrañar una reducción del saber
filosófico si renuncia a proporcionar las razones últimas que explican
esos resultados. La fenomenología, tomada en este preciso sentido,
no es metafísica porque no trasciende el nivel de lo que aparee ce
inmediatamente a la inteligencia. Esto no significa que haya que
descartar su valor, que resulta indiscutible para conocer las realidades
concretas; si, partiendo de este nivel, se logra trascender hasta los
fundamentos de lo existente, entonces la fenomenología y la
metafísica se convierten en saberes complementarios.” (Francisco
Ugarte, Iniciación a la Metafísica).
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8. La estatolatría de Karl Marx (1818-1883)
Una aplicación práctica sobre los errores de que habla Creus la
encontramos en la teoría Marxista. Esto es, aunque por la luz que
ofrece la ontología, sabemos que “la sociedad” o el “ser social” es
solo un “accidente relación”, -como una relación de orden entre las
personas humanas que la conforman-, Carlos Marx centra su tesis
política en darle existencia real y ontológica a la sociedad.
Si bien es cierto que el ser humano se reúnen en grupos sociales
intermedios para garantizar sus derechos, sus deberes y su libertad
para así alcanzar el bien común, (el verdadero bien de todos y cada
uno de los miembros de la sociedad, que consiste en la realización de
todas las condiciones necesarias y convenientes para el pleno
desarrollo de sus potencialidades, de sus capacidades materiales y
espirituales para lograr una vida conforme a una adecuada jerarquía
de valores), esos derechos, deberes y esa libertad son relativas
únicamente a los individuos individualmente considerados.
La Doctora Luz García Alonso en su ponencia Política y Bien Común,
afirma que la causa formal de la comunidad política es aquello que le
procura unidad, y esta es la autoridad. Esto es así debido a que la
comunidad no es una realidad substancial –como lo es el hombre- sino
una realidad accidental, una relación entre los individuos humanos
cuya cohesión se manifiesta en la autoridad, ya que es la autoridad la
que garantiza el orden de tal relación entre substancias individuales
racionales.
Según la teoría marxista, la sociedad representada por el Estado tiene
primacía sobre la persona, lo que deriva en una serie de
razonamientos que dan prioridad al “ser social” sobre el ser natural, es
decir sobre el hombre. Ello trae como consecuencia el considerar al
Estado y a la sociedad como un bien jurídicamente tutelado con mayor
importancia que a los seres humanos (estatolatría). Lo anterior ofrece
una serie de desviaciones que provocan los más aberrantes crímenes
contra la libertad e integridad de aquellos. El Estado, en estricto
sentido, debe ser considerado como un medio para la realización de
todos y cada uno de los miembros que la conforman no como un fin de
sí mismo.
“El Utilitarismo social es falso... El utilitarismo social es imposible,
porque el criterio de la utilidad para todos es imposible; porque si, por
la coerción (como ocurre en los estados totalitarios), todos se
mantienen hacia un criterio único de utilidad, carecen de otras
utilidades. El utilitarismo social conduce al absurdo. Verdaderamente
conduce a la estatolatría, porque destruye la dignidad de la persona
humana; además todos los medios serán lícitos; en pocas palabras,
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de hecho la utilidad social se reduce a la utilidad de unos pocos
porque se adueñan del sumo imperio y a los otros los consideran
como esclavos.” Ioannes Di Napoli)
Además de plantear la estatolatría, que deja a un lado a la persona
humana, el Marxismo no considera el ser humano en otro aspecto
fundamental, aquel mediante el cual el hombre busca la felicidad a
través de un movimiento natural de su ser, hacia su fin o plenitud
ontológica, esto es hacia el Bien Absoluto, Dios, principio espiritual
negado y combatido por el marxismo. A este respecto, el maestro
Manuel Ocampo Ponce miembro de la Sociedad Mexicana de Filosofía
en su ensayo Orden Social y Bien Común, expresa: “El punto de
partida para cualquier estudio serio sobre el carácter social del hombre
ha de ser el análisis metafísico de la persona que destaca su
diferencia esencial con el resto de los seres corpóreos, a saber, por su
ser espiritual que le permite abrirse a la verdad y orientarse no
únicamente a éste o aquel bien finito determinado, sino al Bien en sí,
infinito. El análisis metafísico profundo y serio conduce a la conclusión
de que el hombre no puede alcanzar su plenitud ontológica o su
verdadero fin sin la posesión del Bien Absoluto que actualiza
plenamente su inteligencia y su voluntad; el hombre no alcanza su
perfección sino al obtener la infinita Verdad y Bondad. De aquí que se
debe respetar el derecho a la aspiración necesaria del hombre hacia el
Bien Absoluto, hacia su fin o plenitud ontológica.
A este respecto concluimos que la sociedad y el Estado mantienen
una relación de supra a subordinación en relación con la persona, por
lo mismo los bienes temporales, materiales y espirituales de la
sociedad están al servicio de los bienes espirituales eternos o
trascendentales de la persona, no a la inversa.
A propósito de la realidad política mundial que deja al Marxismo como
una teoría filosófica rebasada, podemos afirmar que sus postulantes
no se han extinguido aún y que este tema tiene pertinencia política y
filosófica ante el reposicionamiento de diversos regímenes totalitarios
sobre todo en América latina.
El que sí que dice explícitamente que quiere superar la metafísica es
Karl Marx. Marx más que de metafísica habla de idealismo. Por
idealismo entiende toda explicación no científica que no parte de las
condiciones materiales de existencia como explicación de toda
realidad y que pretende la existencia de verdades universales más allá
de toda relatividad histórica, social o económica. Con esto engloba lo
que es el idealismo propiamente dicho y toda la metafísica. El
marxismo es una forma de pensamiento claramente instalada en el
siglo XIX. Se puede decir que es un positivismo por su cientificismo.
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No hay más verdad que la de la ciencia y por esto llegó a llamar
científico a su socialismo.
Que sea científico es su garantía de éxito. Esto tiene claras
consecuencias éticas. Propiamente ya no hay ética. Únicamente hay
lo que es dado en el momento histórico. Ético es lo que está de
acuerdo con los intereses de clase de la clase dominante. Y los
intereses de clase son realizables mientras se adecuen a las
exigencias del desarrollo de las fuerzas productivas. Esto también
tiene claras consecuencias políticas. La política se fundamenta en su
filosofía de la historia. No hay propiamente una praxis ética, sino una
praxis orientada a realizar la necesidad histórica, sea la que sea ésta.
Si la praxis es comunista es que el comunismo es la etapa final de la
historia.
Por tanto en Marx ya sí que hay una clara intención de superar toda
metafísica. Su contradicción es que llama científica a una filosofía
especulativa que además pretende como verdadera antes de que hay
habido verificación empírica.
9. Negación del ser y racismo de Friedrich Nietzsche (1844-1900)
Nietzsche es también un pensador muy influido por el positivismo. Su
pensamiento consiste en el intento de superación radical de la
metafísica. Para Nietzsche las categorías del ser son categorías de la
nada. Niega toda pretensión de cosmovisión unitaria y totalizadora del
Universo, niega toda pretensión de verdad y también niega a las
pretensiones uniformadoras de la razón. Para Nietzsche no tiene
ningún sentido elevarse desde la pluralidad de los entes particulares al
Uno. Únicamente existe la pluralidad misma sin que haya nada detrás.
Esto es totalmente coherente con su positivismo radical. No hay nada
más que determinaciones particulares, el dato sensible que se nos
ofrece a la percepción. Pero Nietzsche es más radical que los decir
propiamente de nada que "es".
El pensamiento de Nietzsche tiene como consecuencia ética negar
todo valor trascendente y no sólo eso, toda pretensión ética racional,
No se puede determinar qué es ético y qué no lo es. Hay que eliminar
todo sentimiento de culpabilidad, porque no se debe nada a nadie,
únicamente hay que realizar lo que se deriva de la propia fuerza (el
superhombre). Pone el fin último del hombre en la posesión de las
potencias materiales por la subyugación de otros hombres, el tipo
verdadero y legítimo de la humanidad es el superhombre
(Uebermensch), para el que ninguna ley vale sino la ley de la propia
fuerza. (Ioannes Di Napoli, Ética).
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Como consecuencia de este voluntarismo, se abre un abismo
insalvable entre el hombre y Dios. La razón humana no puede aspirar
a entender a Dios y a explicar por analogía el mundo creado. El
hombre también tiende a entenderse como pura libertad, con
predominio del querer sobre el deber.
10. El existencialismo de Jean-Paul Sartre (1905-1980)
Jean-Paul Sartre conduce al extremo el existencialismo en cuanto
excluye a Dios y cualquier verdad absoluta. En su pensamiento nada
permanece sino el individuo con su libertad; la libertad del hombre es
la ausencia total de todo lo que está fuera o sobre el hombre.
Concluye que el hombre puede y debe utilizar las cosas de este
mundo a su arbitrio absoluto, rechazando todo vínculo con las leyes
trascendentales y termina por exaltar a la persona humana como
centro de la especulación. Esta filosofía salva la persona, sí, pero
carece del fundamento ontológico, por el que, el concepto del pensar
se funda en el concepto del ente, y los entes, se salvan por aquel Ente
que es al mismo tiempo el mismo ser y el mismo bien o valor.
Cuando la jerarquía del fin no se pone como la jerarquía del ente, no
se ve de que modo pueden admitir en la ley moral cualquier
obligación, cada uno hará por sí mismo la ley y el relativismo conduce
a la anarquía moral y consecuentemente a la barbarie. Entonces el
verdadero humanismo se tiene cuando el hombre en su estructura
corporal o espiritual, se coloca en el orden esencial de las cosas, en
donde el mismo encuentra simultáneamente la felicidad a la que tiende
y la perfección que es la misma nobleza; el hombre para perfeccionar
su humanidad debe elevarse a sí mismo, respondiendo a Dios, fuente
y fin de su valor. (Di Napoli).
Conclusiones
A)
El miedo a la verdad
Una vez demostrados estos errores ontológicos podemos afirmar con
Daniel Márquez Muro que sólo por miedo a la verdad se pueden explicar
tantas y tantas actuaciones del hombre completamente privadas del
sentido de la dignidad y del honor.
El miedo a la verdad es el mal endémico de la humanidad porque vivir
dignamente la vida que es lo más fácil, aunque parezca paradoja, casi
siempre es lo más difícil. Parece que ya nadie tiene el valor suficiente de
llamar pan al pan y vino al vino y por consiguiente se presenta un
alejamiento cada vez mayor de la verdad cuando se grita a los cuatro
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vientos que se quiere alcanzarla, y en realidad se tiene miedo de llegar a
ella.
Con una conducta así nada tiene de raro que el mundo camine a la
deriva, que el mundo de los valores sufra una total desviación, no sólo en
el campo material, sino principalmente en el mundo de las conciencias, en
donde la bancarrota de los valores es total, el desquiciamiento moral que
vivimos en nuestros días es el resultado de una vida totalmente ilógica y
carente de todo sentido de humanidad.
Se ha querido separar las tres partes fundamentales de la filosofía,
olvidándose que las tres juntas forman un todo armónico que es la base
de la propia vida. Mientras la metafísica y la lógica no lleven a la ética, el
hombre seguirá caminando sin rumbo y sin ideales.
B)
Después, todo puede pasar
La eutanasia, el aborto, las aberraciones sexuales, la legalización del
matrimonio entre homosexuales y lesbianas, la drogadicción, la
desintegración y el ataque sistemático a la vida familiar, la educación sin
valores y tantos otros problemas sociales son derivados de esta negación
de la metafísica, de la negación de la esencia y de la existencia de la
realidad.
El derecho a la vida constituye un presupuesto ontológico para la
existencia de los demás derechos; por ello, merece una especial
protección; se trata, en efecto, del valor supremo de nuestro ordenamiento
jurídico, y el Estado tiene una obligación específica de contribuir a su
mantenimiento.
El derecho a vivir bien, éticamente, respetando la jerarquía ontológica de
los seres, es también un derecho que nos asiste, no sólo una obligación.
Este derecho está siendo trastocado por la realidad jurídica y social que
nos rodea.
C)
Los dos problemas de la confusión intelectual de nuestra época
Dos problemas influyen directamente en la confusión intelectual
característica de nuestra época: la falta de conexión de la inteligencia con
las verdades profundas contenidas en la realidad, que deberían ser la
base del edificio del conocimiento humano, y la ausencia de una
estructura intelectual que permita ordenar los resultados de ese
conocimiento.
La metafísica, reúne ambas características: Proporciona el acceso a la
realidad profunda de las cosas y confiere la estructura mental rigurosa
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donde pueden alojarse ordenadamente los resultados del conocimiento.
De ahí su importancia para el momento actual.
Asistimos hoy a una devaluación de la verdad, pero la verdad no tiene
sustituto. Sin ella el mismo hombre es quien se devalúa y se hace
anodino, al perder el rumbo de su existir:
La dificultad para contestar estas preguntas puede incrementar la
desconfianza en la verdad que previamente se ha devaluado. Y perder la
esperanza en la verdad trae también como consecuencia la pérdida de su
esplendor -de su belleza-, indispensable para que la vida conserve su
luminosidad y su sentido. Sin capacidad para la verdad la persona queda
desorientada, porque pierde el verdadero contacto con la realidad.
La metafísica ofrece la posibilidad de vivir anclado en la verdad del ser, lo
cual proporciona a la vida estabilidad y sentido. (Francisco Ugarte,
Iniciación a la Metafísica).
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Aproximación Hermenéutica a la pregunta pedagógica
Por: Arturo G. Rillo
Resumen
La pregunta en el ámbito educativo se reduce a una herramienta que favorece el
aprendizaje. Al caracterizar la dialéctica del preguntar en el acto educativo se
verifica que está sustentada en una relación dialogal y que el discurso
pedagógico responde a la lógica de pregunta y respuesta, de manera que la
pregunta pedagógica puede abordarse como un problema hermenéutico. En
este sentido, el estudio se realizó para abrir un camino que explore la posibilidad
de respuesta al siguiente cuestionamiento: ¿qué posibilidades abre la
hermenéutica en la comprensión de la dimensión ontológica de la pregunta
pedagógica? Como punto de partida se construye mediante las coordenadas
propuestas por Heidegger (punto de mira, dirección de la mirada y horizonte de
la mira) y los prejuicios que subyacen en la tradición educativa contemporánea.
El análisis se proyecta hacia la construcción del sentido de la pregunta
pedagógica confrontando los aportes de Heidegger, Gadamer y Freire en la
elaboración de una pedagogía de la pregunta. Esto conduce a cuestionar la
pregunta pedagógica desde la estructura propuesta por Heidegger (lo puesto en
cuestión, lo preguntado y lo interrogado) posibilitando, al reconstruir la pregunta
pedagógica como expresión de la fusión de horizontes, configurar la
aproximación a la comprensión como situación vital del ser humano. Al recuperar
la dimensión ontológica de la pregunta se concluye que su pedagogía se
sustenta en la lógica concreta del trabajo hermenéutico donde la apertura del
estudiante a las experiencias y vivencias desvela la construcción de su
conocimiento mediante el arte de pensar.
Introducción
Las tendencias actuales en la educación tanto del nivel preescolar como en
posgrado, han incorporado el uso pedagógico de la pregunta y el
cuestionamiento como una metodología de naturaleza dialéctica que posibilita
transitar desde aquello que ya es conocido por el sujeto y configura su
experiencia, hacia lo que aún falta por conocer en su andar por el mundo de la
vida. Es decir, el uso pedagógico de la pregunta abre vías de reflexión y
comprensión de lo que se está conociendo, dando con ello contenido a las
vivencias de su praxis vital.
La pregunta en el aula ha sido utilizada por el docente como una herramienta
que permite explorar el conocimiento de un tema, para atraer la atención del
alumno o para favorecer la construcción de su conocimiento; por lo que es
recomendada como estrategia de enseñanza (Díaz-Barriga Arceo y Hernández
Rojas, 2003) y de aprendizaje (Zuleta Araújo, 2005), tanto en los enfoques
educativos sustentados en el conductismo y la tecnología educativa como en el
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constructivismo. Sin embargo, frente al docente como gestor del conocimiento, la
pregunta como herramienta metodológica en el ámbito educativo se constituye
en una pregunta pedagógica.
En este sentido, la pregunta pedagógica es una estrategia que estimula la
actividad mental, favorece el desarrollo de las estructuras mentales del ser
humano y la construcción del conocimiento, estimula la capacidad de pensar y la
creación de pensamientos convergentes o divergentes, posibilita que los
procesos de reflexión, autonomía y autocuestionamiento contribuyan a la toma
de decisiones, resolución de conflictos y se enfrente la vida lo mejor posible
(Polanco Hernández, 2004).
Pero la pregunta en sí misma implica una relación entre el sujeto que interroga y
el que responde, regulada por la dialéctica del diálogo y la lógica de la pregunta
y la respuesta. En esta lógica, la pregunta adquiere un horizonte de naturaleza
ontológica que permite la comprensión e interpretación del mundo de la vida en
la que se encuentra situado el ser humano, por lo que, ha decir de Freire en su
libro La pedagogía de la pregunta, la pregunta es parte de la naturaleza del
hombre.
Reflexionar en esta dimensión ontológica, que implica tanto las relaciones
intersubjetivas del tipo yo-yo, tu-yo, yo-nosotros, como de la comprensión del
mundo de la vida en que se desenvuelve la historia del sujeto, y teniendo de
fondo la naturaleza lingüística de la comprensión, conduce el pensamiento al
ámbito de la hermenéutica filosófica y posibilita la construcción de la siguiente
interrogante: ¿qué posibilidades abre la hermenéutica en la comprensión de la
pregunta pedagógica?
Explorar esta cuestión como un problema hermenéutico requiere fijar un
horizonte de comprensión, es decir, un punto de partida. Éste permitirá proyectar
el análisis hacia la construcción del sentido de la pregunta pedagógica de
manera que se comprenda su estructura y propicie la fusión de horizontes que
posibilita comprender la pregunta pedagógica como una apertura al
conocimiento y el aprendizaje en tanto arte de pensar.
Punto de partida
El punto de partida se construyó mediante las siguientes coordenadas: el punto
de mira, la dirección de la mirada y el horizonte de la mira; además de
considerar los prejuicios que subyacen en la tradición (Gadamer, 2002), es decir,
la manera previa de ver y entender que funda la interpretación (Heidegger,
2003:174).
El punto de mira constituye el horizonte de sentido dado previamente
(Heidegger, 2002:29). Permite recortar, poner en la mira y dirigir el modo previo
en que se presenta a nuestra comprensión el quehacer docente para tratar de
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reconstruir, originaria e interrogativamente, el sentido de la pregunta pedagógica.
Este recorte implica la precomprensión del sentido dado previamente por la
tradición educativa contemporánea, fondo en el que se mueve la comprensión
inmediata del contexto en el cual se va mostrando el problema de la
construcción del conocimiento y el aprendizaje.
La “dirección de la mirada, en la que se determina el «como-algo» según el cual
se debe precomprender el objeto de la interpretación y el «hacia-dónde» debe
ser interpretado ese mismo objeto” (Heidegger, 2002:29), hace referencia a la
manera previa de ver y la perspectiva bajo la cual se coloca el problema de la
construcción del conocimiento y el aprendizaje. Esto significa que la búsqueda
de la pregunta pedagógica como instrumento para facilitar la construcción del
aprendizaje requiere constantemente someterla a la circunspección de la
tradición educativa occidental para recuperar la conciencia histórico-efectual que
subyace en dicha tradición, de manera que la pregunta se vincule gradualmente
con el contexto de la tradición (Gadamer, 2001a) y hacer evidente que la
pregunta pedagógica, no se circunscribe a determinar cómo se puede
comprender el aprendizaje desde la tradición occidental, sino cómo se construye
el sentido de la pregunta pedagógica. Considerando la imposibilidad de lograr un
conocimiento absoluto y completo, la pregunta pedagógica se colocó en
perspectiva desde la existencia para pensarla desde y dentro de la vida fáctica.
La precomprensión que deriva de la dirección de la mirada permitió considerar
referentes existenciales y vivenciales del aprendizaje como materia obligatoria
para comprender la pregunta pedagógica así como la posibilidad de formalizarla.
El acceso al problema de la construcción del conocimiento se realizó entonces a
partir del fenómeno interhumano en su plena concreción en la vida fáctica,
dejando de lado su relación con el enfoque positivista de la pedagogía dominado
por el modelo cientificista de las ciencias naturales y reflexionando sobre
situaciones específicas que renuevan la tradición y en las que el hombre se
siente llamado e interrogado y se pregunta a sí mismo por el factum de la vida
desde un enfoque humanístico.
En el “Horizonte de la mirada delimitado por el punto de mira y por la dirección
de la mirada, en cuyo interior se mueve la correspondiente pretensión de
objetividad de toda interpretación” (Heidegger, 2002:29-30), la preconcepción (el
repertorio conceptivo disponible para ampliar la comprensión) guía y posibilita la
recuperación y rehabilitación de la conciencia de la historia-efectual mediante la
fusión de horizontes (Gadamer, 2001a). Con esto, queda claro que la objetividad
en la interpretación de la pregunta pedagógica se circunscribe a la comprensión
de la relación previa establecida entre el ser humano (como sujeto cognoscente)
y la realidad (como objeto de conocimiento) en la que se delimita la comprensión
de la pregunta a la que responde. Esto implica que la objetividad del aprendizaje
no constituye el punto esencial para comprender y plantear las preguntas
pedagógicas, sino la participación del ser humano que se presenta en la
construcción del conocimiento por sí mismo y del de otro.
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Indicadas estas precisiones metodológicas, a continuación se presenta el
desarrollo del eje temático del estudio, que tiene por hilo conductor la pregunta
pedagógica y en el que se van abriendo a la comprensión el sentido, la
estructura y el horizonte desde la hermenéutica.
Construcción del sentido de la pregunta pedagógica
La esencia de la pregunta consiste en abrir las posibilidades para la
comprensión: ya sea al desocultar la verdad del ser (hermenéutica de la
facticidad) o para establecer el diálogo con la tradición (hermenéutica filosófica).
En ambos casos destaca la actitud interrogativa del intérprete que se refleja en
la tarea hermenéutica de reconstruir la pregunta a la que responde el texto que
se trata de comprender. Aunque hay diversos géneros de pregunta, Heidegger
ha mostrado tres sentidos en su comprensión: como búsqueda (Heidegger,
1997), como camino que se construye (Heidegger, 2006b) y, como un acto de la
existencia humana (Heidegger, 2003).
¿Qué sentido tiene pensar que preguntar es buscar? En Ser y tiempo, Heidegger
deja en claro la función que cumple la pregunta en la actividad investigativa pues
investigar es buscar, y solo se busca lo que sabemos que está ahí. “Para poder
encontrar algo, ¿no es preciso saber que está ahí? efectivamente. casi siempre
ocurre que el hombre no puede buscar algo si no sabe, por anticipado, que está
ahí lo que busca” (Heidegger, 1997:17). La anticipación de la respuesta que se
busca guía al ser humano en la cotidianeidad y la medianía de su estar-en-elmundo con una actitud inquisitiva que tiene la estructura de la precomprensión,
por lo que se pregunta lo que sabemos con antelación, es decir, la respuesta a la
pregunta planteada debe estar accesible a la comprensión. La pregunta guía
nuestro andar en el camino del pensar. Va delineando bajo su tutela la
accesibilidad a la respuesta que se busca y que se encuentra oculta a nuestro
entender. Guía la construcción del camino hacia la verdad del ser denotando su
sentido en el que debe dirigirse la mirada para anticipar el proyecto que es el ser
humano (Keller, 1988).
Anticipar el proyecto de un ser histórico y consciente de su propia finitud sitúa el
fenómeno de la pregunta en la vida fáctica de manera que los entes comparecen
frente al ser-ahí cuando están-en-el-mundo en el modo de ser interrogativo. Es
decir, el quehacer del preguntar implica dirigir la vista hacia lo que se pregunta,
comprender y conceptuar, elegir y acceder a lo preguntado (Heidegger,
2003:30).
En este contexto, interrogar a la tradición educativa por la pregunta pedagógica
se está preguntando por algo que conocemos desde siempre. La pregunta
pedagógica no es enteramente desconocida, sino algo tan obvio que se desliza
en la conversación cotidiana al vivir y en la experiencia humana de estar-en-elmundo, aunque al mismo tiempo, es absolutamente inasible para la pedagogía
porque oscurece la originariedad del preguntar. Este saber previo que poseemos
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acerca de la pregunta y que deriva del hecho de pertenecer a la tradición
educativa occidental, constituye la comprensión preliminar como telón de fondo
sobre el cual se mueve la pregunta pedagógica.
Entonces será la comprensión preliminar de la pregunta pedagógica la que guía
por el camino al interrogar a la tradición para que esté accesible a la
comprensión y se muestre en su verdadero ser. Si la pregunta pedagógica no se
muestra no podremos encontrarla, aunque sabemos que está ahí, oculta en la
ocupación circunspectiva del ser-en-el-mundo. Además, la construcción del
conocimiento y el aprendizaje debe mostrarse para comprender la pregunta
pedagógica.
Por otra parte, Gadamer puntualiza: “comprender una pregunta quiere decir
preguntarla” (Gadamer, 2001b:454). Preguntarla implica reconstruir la pregunta
desde una tradición que está hablando y que escuchamos. En este diálogo, la
pregunta pedagógica se dice, en un decir que anticipa un enunciado que
muestre hacia donde se dirigió la mirada, la comprensión y conceptuación del
punto de partida, además de poner al descubierto el fundamento del preguntar.
El enunciado que responda a la pregunta pedagógica deberá mostrar el
verdadero ser del conocimiento y el aprendizaje. La respuesta que buscamos
será expresada de manera que comunique lo que determina el conocimiento,
que haga evidente lo que está reunido y lo que está separado, es decir, que
exponga el ser del aprendizaje a la comprensión en la posibilidad de sentido que
ha sido abierta a través de la pregunta. El sentido en la comprensión no se
restringe a la significación de contenido; más bien, hace referencia al “Fenómeno
existencial ya caracterizado en el que se hace visible la estructura formal de lo
que puede ser abierto en el comprender y articulado en la interpretación”
(Heidegger, 2003:179).
Lo que puede ser abierto es entonces lo que confiere el sentido a cada
enunciado. En términos de la hermenéutica filosófica gadameriana, la cercanía
entre pregunta y respuesta del diálogo platónico y el origen dialéctico de la lógica
griega permite comprender por qué sólo la pregunta confiere sentido a la
respuesta (Gadamer, 2001b). De esto surge la siguiente cuestión: ¿cómo
adquiere sentido una pregunta?
Gadamer responde: “Toda pregunta adquiere sentido por la naturaleza de su
motivación” (Gadamer, 2002:59); además ha dejado en claro que toda pregunta
tiene su motivación y ésta determina el sentido de la pregunta, aunque no es
posible encontrar el sentido pleno de toda pregunta. Cada pregunta que se
elabora, reconstruye o formula, a partir de la tradición, es impulsada por un
deseo de saber que se mueve en un horizonte caracterizado por la conciencia
histórica-efectual.
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Si se ignora el motivo de la pregunta pedagógica, no encontraremos respuesta
alguna, debido a que el deseo de saber que subyace en la interrogación abre a
la comprensión el ámbito de la tradición pedagógica en la que se puede obtener
y dar una respuesta. Ésta, en la lógica de pregunta y respuesta, es posible que
propicie nuevas preguntas (Gadamer, 2002:190) de manera que la tradición se
hace inteligible a la comprensión.
La tradición nos habla, escucharla es una tarea hermenéutica que consiste en
investigar a qué preguntas dan respuesta los hechos que la conforman, e
identificar los hechos que hablarían si se realizaran otras preguntas y “Legitimar
primero el significado de estos hechos y con ello las consecuencias que se
derivan de la existencia de los mismos” (Gadamer, 2002:219).
Estructura de la pregunta pedagógica
Plantear la pregunta pedagógica requiere especificar la estructura de la
pregunta, que ha decir de Heidegger en SER Y TIEMPO incluye lo puesto en
cuestión, lo preguntado y lo interrogado (Heidegger, 2003; Keller, 1988).
Lo puesto en cuestión, en la pregunta que tenemos que elaborar, es la pregunta
misma, es decir, se debe preguntar a la pregunta. Pero qué cuestionar a la
pregunta pedagógica. La posibilidad de construir el conocimiento y el
aprendizaje que se muestra-en-sí-misma como un modo particular de ser, que
se distingue esencialmente del aprendizaje por descubrimiento y como
apariencia. Por lo tanto, también lo preguntado, esto es, el sentido de la
pregunta pedagógica, reclama conceptos propios. Lo cuestionado entonces es el
sentido del conocimiento y el aprendizaje en sí mismos, pues llamamos
aprendizaje a muchas cosas y en muchos sentidos.
La última característica que incluye formular una pregunta es lo interrogado, es
decir, lo puesto en cuestión. En nuestro caso, es la pregunta lo que constituye lo
puesto en cuestión, pero la pregunta como hecho pedagógico por lo que
tenemos que lo interrogado en la pregunta pedagógica es la realidad misma en
tanto se muestra-en-sí-misma en su sentido más originario de manera que
permita desocultarla y mantenga abierta la posibilidad de su comprensión.
Horizonte de la pregunta pedagógica
Las diferentes aproximaciones hermenéuticas al mundo de la vida dejan en claro
que la orientación del ser-en-el-mundo acontece desde las cosas mismas que
comparecen en el mundo. Esta comparecencia motiva preguntas, “La cosa
suscita preguntas” (Gadamer, 2002:14) que la ponen en cuestión, en un
ambiente inquisitivo y conceptual que abre y mantiene abiertas diferentes
posibilidades de respuesta (Gadamer, 2001b:369) respecto a la relación que se
establece entre el modo en que la cosa aparece y el ser humano que está
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arrojado en el mundo. Esta relación es acotada por la tradición, por la conciencia
histórico-efectual (Gadamer, 2001a).
Es la tradición la que nos está interpelando sobre la pregunta pedagógica, por lo
que debemos comprender primeramente la pregunta en sí misma. La
comprensión de la pregunta inicia al ser interpelados por algo desde la tradición
y reclama reconstruir la pregunta a la que da respuesta la misma tradición. Este
proceso lo señala Gadamer de la siguiente manera:
“Lo que hay al principio es más bien la pregunta que el texto nos plantea a
nosotros, nuestra propia afección por la palabra de la tradición, de modo que su
comprensión implica siempre la tarea de la automediación histórica del presente
con la tradición. … lo transmitido, cuando nos habla –el texto, la obra, una
huella-, nos plantea una pregunta y sitúa por lo tanto nuestra opinión en el
terreno de lo abierto. para poder dar respuesta a esta pregunta que se nos
plantea, nosotros, los interrogados, tenemos que empezar a nuestra vez a
interrogar. intentamos reconstruir la pregunta a la cual lo transmitido podría dar
respuesta.” (Gadamer, 2001b:452)
En este contexto, la reconstrucción de la pregunta pedagógica se configura
como la posibilidad de acercarse a la situación vital del ser humano y se
sustenta en la lógica concreta del trabajo hermenéutico, es decir, en la dialéctica
de pregunta y respuesta que subyace en el diálogo que se establece con la
tradición educativa occidental. Preguntar y responder implican en realidad un
diálogo intermitente en cuyo espacio están la palabra y la respuesta (Gadamer,
2002:151) para articular la apertura comprensora del intérprete frente al
horizonte de comprensión que induce la pregunta hermenéutica por la pregunta
pedagógica. Este horizonte, ha decir de Heidegger, “es el horizonte del proyecto
estructurado por el haber previo, la manera previa de ver y la manera de
entender previa, horizonte desde el cual algo se hace comprensible en cuanto
algo” (Heidegger, 2003:175).
El diálogo con la tradición, circunscrito al proceso dialéctico de pregunta y
respuesta, permite el mutuo entendimiento y la articulación del mundo en común,
es decir, ofrece el sentido para la interpretación comprensora de la pregunta
pedagógica en su articulación en la vida fáctica. “pero lo comprendido no es, en
rigor, el sentido, sino el ente o, correlativamente, el ser” (Heidegger, 2003:175);
de modo que este diálogo ofrece la posibilidad de abrir la tradición para
comprender la pregunta pedagógica como modo de ser sin reducirse a la
apariencia que se muestra en el ente que comparece en el mundo de la vida.
Desde el enfoque de la hermenéutica filosófica donde el diálogo con la tradición
se concreta en la situación hermenéutica el intérprete resulta ser el interrogado;
en nuestro caso, el docente es cuestionado por la tradición. En este
cuestionamiento se establecen tres momentos en la relación entre el intérprete y
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el texto, es decir, entre el docente y la situación vital del conocimiento y el
aprendizaje:



La pregunta que el texto hace al intérprete: el docente, el que pregunta,
es interrogado por la tradición. Aquí reside la conciencia de la
determinación histórica.
La pregunta que el intérprete hace al texto: el docente pregunta a la
tradición por la construcción del conocimiento y el aprendizaje.
Las preguntas del intérprete pretenden reconstruir la pregunta originaria,
de la que el texto sería la respuesta. Pero esta pregunta reconstruida no
está ya dentro del horizonte originario, de modo que se ha producido la
fusión de horizontes. Esta fusión para el caso del docente, se revela
como la comprensión del sentido originario de la pregunta pedagógica.
Es claro que en este diálogo, la misma pregunta pedagógica como situación vital
es la respuesta que se busca e implica la fusión del horizonte del ser que
interroga y el horizonte de la tradición educativa, de manera que al reconstruir la
pregunta pedagógica al cuestionar a la tradición se requiere plantear la pregunta
en su sentido originario.
Reconstruir la pregunta pedagógica en su sentido originario no se reduce a la
recepción y recuperación de una determinada tradición cultural (Gadamer,
2002:122), sino que implica dos momentos sustanciales de la estructura del
diálogo con la tradición. El primero consiste en la apertura del ente que interroga
haciéndose transparente en su ser (Heidegger, 2003) inducida por la pregunta
que la tradición plantea; esto significa que reconstruir la pregunta pedagógica
implica preguntarnos sobre el preguntar de modo que se desvele lo que la
tradición tiene que decir. El segundo implica la apertura del ser que se interroga
y en la que es preciso mantenernos al reconstruir la pregunta pedagógica, lo que
implica situarnos en la cuestionabilidad del mismo preguntar que ponga en
suspenso la posibilidad de verdad. “este poner en suspenso es la verdadera
esencia original del preguntar” (Gadamer, 2001b:453).
La reconstrucción de la pregunta pedagógica se plantea expresamente cuando
la tradición no se apropia de la posibilidad de ofrecer una respuesta que derive
del sentido de la pregunta y con él, el trasfondo motivacional que la genera. Este
proceso de pregunta y respuesta, implica preguntar a la tradición educativa
occidental sobre el arte de la dialéctica, lo que facilita abrir la tradición a los
prejuicios asimilados en ella y dar paso a que la historia efectual se muestre a la
comprensión al lograr la apertura de lo que domina nuestro pensamiento
respecto a la pregunta pedagógica.
Finalmente, el horizonte de la pregunta pedagógica se circunscribe a la
problemática ontológica del preguntar. Esta problemática consiste en la
imposibilidad de expresar la realidad de la pregunta pedagógica con los recursos
técnicos y científicos de la educación contemporánea. En este horizonte, la
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naturaleza del preguntar experimenta, por una parte, una ampliación en la que
reclama su propia pregunta para expresarse existencialmente como un modo de
ser y, por otra, interpela a la tradición educativa occidental. En este diálogo con
la tradición, se dirige la comprensión de la pregunta hacia el sentido originario de
la pregunta pedagógica, desempeñando con esto una función hermenéutica en
la que se muestra la pregunta que la propia pregunta pedagógica está
formulando.
Conclusión
Aproximarse a la reconstrucción del sentido originario de la pregunta pedagógica
es asistir a un diálogo con la tradición. Un diálogo donde la primera palabra se
desconoce en la misma medida en que no se escuchará la última palabra al
respecto. Sin embargo, es claro que se trata de explorar nuevos aspectos que
ofrecen una posibilidad significativa para la interpretación de la experiencia del
preguntar en las condiciones de existencia del ser humano dominadas por la
aplicación tecnológica del conocimiento científico.
Recuperando el enfoque humanístico del preguntar se hace evidente el sentido
existencial de la pregunta pedagógica y expone a la comprensión el hecho de
que el ser humano se expresa y se comparte en el mundo de la vida. Sin
embargo, la concepción positivista del preguntar la circunscribe a ser tratada por
la ciencia contemporánea como un “útil” que está a la mano y se vuelve objeto.
Esta manera de comparecer de la pregunta pedagógica estando-ahí es
analizada por la pedagogía como un acerca-de-que, es decir, cuando la
pedagogía habla de la pregunta pedagógica lo hace refiriéndose a ella como un
estando-de-tal-modo-ahí que es inaccesible a la comprensión. Sin embargo, el
verdadero enigma de la pregunta pedagógica consiste en que nunca podemos
comprenderla plenamente. El pensamiento sobre la pregunta pedagógica queda
siempre involucrado en la existencia misma. Sólo podemos pensar la pregunta
pedagógica dentro de la vida, y esta inserción del preguntar en la vida es el
enigma más profundo que el preguntar propone al pensamiento.
En este contexto, la pregunta pedagógica no se reduce a cuestionarnos ¿qué es
preguntar?, pues al situar esta interrogante en la apertura de la construcción del
conocimiento y comprendiendo la cuestionabilidad de la pregunta, se formula la
pregunta pedagógica desde un enfoque hermenéutico en los siguientes
términos: ¿cuál es el sentido originario de la pregunta pedagógica? Así, la
pregunta por la pregunta pedagógica se circunscribe al ámbito existencial del ser
humano.
Finalmente, es claro que la hermenéutica de la pregunta pedagógica está aún
por analizarse, pues con el preguntar sucede lo mismo que con la obra de arte,
nunca se comprende del todo. “es decir, cuando nos acercamos a ella en actitud
interrogadora, nunca obtenemos una respuesta definitiva que nos permita decir
‘ya lo sé’” (Gadamer, 2002:15).
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Referencias
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Gadamer, Hans-Georg. EL PROBLEMA DE LA CONCIENCIA
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________. VERDAD Y MÉTODO, Tomo I, 9ª ed, España, Ediciones
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Heidegger, Martín. APORTACIONES A LA FILOSOFÍA,
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Keller, Albert. TEORÍA GENERAL DEL CONOCIMIENTO, España,
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Polanco Hernández, Ana. La pregunta pedagógica en el nivel inicial.
ACTUALIDADES INVESTIGATIVAS EN EDUCACIÓN. 2004;4(2):1-12.
Zuleta Araújo, Orlando. La pedagogía de la pregunta una contribución
para el aprendizaje. EDUCERE Año 9, No. 28, enero-marzo 2005,
115-119 pp.
Información del Autor:
C. a Dr. en H. Arturo G. Rillo
Líder del Cuerpo Académico de Investigación en Educación Médica
(LGAC: Formación en Humanidades Médicas)
Facultad de Medicina, Universidad Autónoma del Estado de México
Correo electrónico: [email protected]
Sito Web: http://es.geocities.com/arturorillo/
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EL SENTIDO DEL PRINCIPIO DE RESPONSABILIDAD
EN EL ÁMBITO DE LA PRAXIS DE LA SALUD
Por: Arturo G. Rillo
Introducción
El encuentro médico no se reduce a la simple interacción entre personas
que se produce en el quehacer clínico1. Se trata de un encuentro originario del
ser humano con otro ser humano que revestirá consecuencias tanto para uno
como para el otro por lo que supone reglas morales que definen un ethos en el
que subyace un sentimiento de obligación, de vincularidad, respeto y
reconocimiento de la dignidad del prójimo, de justicia, universalidad, solidaridad,
responsabilidad y culpa2.
En este encuentro, escenario del mundo de la vida donde se manifiesta la
tensión entre ser-sano y saberse-sano, se confrontan medios y fines en la
búsqueda de la salud. El arsenal diagnóstico y terapéutico con que cuenta
actualmente la medicina son los medios que utiliza el médico y el paciente para
restituir o conservar el estado de salud; y la salud será la consecuencia que se
obtiene del uso de la tecnología médica, teniendo presente, a decir de Gadamer,
que el médico, cuando logra conducir al paciente “de regreso al mundo de la
vida, sabe que debe prestar una ayuda no solo transitoria, sino para siempre, en
este caso, no basta con actuar, es preciso tratar”3.
Pero la naturaleza dialógica del encuentro médico permite a ambos
interlocutores tomar conciencia de su responsabilidad desde su propia tradición
que está enmarcada por la relación con el otro y que no es necesariamente
regulada por normas. Responsabilidad que también expresa la tensión y la
oposición originaria entre teoría y práctica4 que se va acentuando en un mundo
de regulaciones, planificaciones y de burocratización progresiva como la expone
Weber, Hans Jonas e Ivan Ilich, de modo que en el encuentro médico, mediante
la responsabilidad, la vida va buscando sus propias vías entre la regulación y los
espacios de libertad.
En este contexto, surgen las siguientes interrogantes: ¿cuál es sentido de
la responsabilidad en el ámbito de la praxis de la salud? ¿La responsabilidad
contribuye a perfilar un ethos en el que subyace una racionalidad práctica, que a
decir de Adela Cortina, sería un ethos responsable y solidario5?
1
Kuthy Porter J; Villalobos Pérez JJ; Tarasco Michel M; Yamamoto Cortés M. Introducción a la Bioética.
México: Méndez Editores, 1997, p. 39.
2
Cfr. Aisenson Kogan A. El desafío moral. Argentina: Editorial Biblos, 2001, pp. 21-37.
3
Gadamer HG. El estado oculto de la salud. España: Editorial Gedisa, 2001, p. 116-117.
4
La tensión y oposición entre teoría y práctica se revela en la frase construida por Kant: “Eso puede ser
correcto en la teoría, pero no funciona en la práctica”.
5
Cortina A. Razón comunicativa y responsabilidad solidaria. España: Ediciones Sígueme, 1985.
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El sentido del principio de responsabilidad
La responsabilidad es un término multívoco mediante el cual se puede
hablar de la responsabilidad ética, moral, jurídica, social, cultural; pero también
hace referencia a la responsabilidad de la ciencia, de la medicina, del médico, o
inclusive del Estado; de manera que pensar la responsabilidad que deriva de la
praxis de la salud situada en el cotidiano estar-en-el-mundo con el otro, obliga
primeramente a determinar el sentido originario en la comprensión del concepto
de responsabilidad.
La responsabilidad ha sido uno de los ejes que integran el universo ético
de las ciencias médicas. Sin embargo, la concepción metafísica de la salud y la
enfermedad así como el dominio de la técnica para atender los problemas de
salud y enfermedad han propiciado que la tradición médica occidental considere
la responsabilidad en dos ámbitos fundamentales estrechamente vinculados y
restringidos: el jurídico y el moral. En esta tradición, la responsabilidad ética y
moral del médico se ha definido por una parte, como la obligación que existe en
todo profesional de la salud de responder por el incumplimiento de los
ordenamientos de los diversos códigos de ética y los dictados de su conciencia
moral y por otra como una condición que se desprende de la autonomía del ser
humano6.
Entonces, por una parte, la responsabilidad médica se reduce a
determinar la consecuencia de una norma impuesta moral o jurídicamente y que
conduce a la regulación del actuar médico en el escenario de la relación médicopaciente; y por otra, el ejercicio del acto médico sustentado en la conciencia y la
libertad que ofrece el uso de la tecnología médica y que, en este caso, regula
también la relación médico-paciente.
Con esto se identifica la ambivalencia de la responsabilidad médica en el
mundo contemporáneo, pero también ofrece un punto en común: la relación
médico-paciente; por lo que haber definido anteriormente el vínculo entre médico
y paciente como un encuentro de naturaleza dialógica orienta el rumbo de la
búsqueda del sentido originario de la responsabilidad al ámbito del estar-con el
otro en el mundo de la vida.
No se puede negar el papel que desempeña el uso de la tecnología
médica para el diagnóstico y tratamiento de la enfermedad o para conservar el
estado de salud. Sin embargo, no puede tener un papel hegemónico en el
vínculo entre médico y paciente, ni mucho menos regular la relación. Por lo que
el dualismo médico-máquina y máquina-paciente desaparece al replantear la
relación con la técnica médica en el encuentro médico. ¿Cómo es posible la
responsabilidad en el encuentro médico?
6
Vélez Correa LA. Ética médica. Interrogantes acerca de la medicina, la vida y la muerte. 2ª ed.
Colombia: Corporación para Investigaciones Biológicas, 1999.
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Memorias.
El principio de responsabilidad y la praxis de la salud
Tradicionalmente se acepta que sea el médico el que debe asumir la
responsabilidad de la elección y la decisión, pues es quien debe procurar el bien
de su paciente dejando de lado la propia decisión del paciente, ya que el médico
“no puede tomar decisiones equivocadas”7. La tensión entre medios y fines que
subyace en este tipo de relación, expresa la responsabilidad en términos
exclusivamente del médico dejando a un lado la propia decisión y elección del
paciente y se limita a la reparación del daño a la salud mediante la utilización
exclusivamente de la aplicación técnica del conocimiento médico.
En este sentido, la responsabilidad está circunscrita a la obligación que el
ser humano posee de responder por sus propios actos, ya que se fundamenta
en la libertad. Pero el problema filosófico de la responsabilidad en el ámbito de
la praxis de la salud no se limita al determinismo de los actos del ser humano,
sino que implica cuestiones como la responsabilidad respecto a la totalidad de
los actos humanos, al grado de responsabilidad vinculado a la intención moral, y
finalmente la entidad frente a la cual se asume la responsabilidad.
La praxis de la salud que se desarrolla en el mundo de la vida trasciende
el sentimiento de culpa (social e individual) que está ligado al concepto de
responsabilidad y lo sitúa en una doble dimensión: con respecto al otro y para sí,
siendo esta última dimensión tan fundamental que a decir de Sartre8, al igual que
respecto a la libertad, el ser humano está condenado a ser responsable.
En este sentido, la naturaleza del encuentro médico obliga a extender la
responsabilidad del médico también al paciente, pues el vínculo de
convivencialidad que establecen médico y paciente va más allá de emitir un
diagnóstico nosológico e indicar un tratamiento quirúrgico, farmacológico o
médico, e implica profundizar en las necesidades del paciente, por lo que las
decisiones del médico ya no pueden tener un carácter estrictamente técnico que
deja de lado los aspectos psicológicos, económicos, familiares, sociales o
axiológicos del paciente.
El encuentro médico posibilita la condición existencial del paciente,
incluyendo la capacidad para elegir desde el horizonte de sus valores, edad,
naturaleza de la enfermedad y la situación clínica en particular. Se promueve un
vínculo donde las decisiones respecto a la salud o la enfermedad son reguladas
por el consenso entre médico y paciente haciendo explícitos los axiomas
morales que guían el encuentro; de manera que la responsabilidad se devela en
7
Lifshitz, Alberto. La relación médico-paciente en la era tecnológica. Medicina Interna de México
1994;10(3):124-126.
8
Cfr. Sartre PJ. El ser y la nada. España: Ediciones Altaya, 1995.
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la libertad de comprender al otro, es decir, la posibilidad de ofrecer al otro un
consejo médico.
Tratar el problema de la responsabilidad de la salud en el escenario del
encuentro médico-paciente y en términos de la libertad de comprender al otro,
permite identificar en la libertad la fundamentación de la responsabilidad, pero
como señala Gadamer, no se limita al ejercicio de la voluntad sino que la
elección es la última raíz de la libertad que hace seres humanos a los seres
humanos. “Tienen que elegir y saber – y saber decir – a qué se comprometen
con ello: elegir lo mejor y, como tal, el bien, la razón y la justicia”9. En este orden
de ideas, será la capacidad de elección, la prohairesis, la que ofrece una
fundamentación originaria a la responsabilidad que surge del encuentro médico.
Entonces, ¿cómo se expresa la libertad que subyace en la responsabilidad del
encuentro médico en el ámbito del mundo de la vida?
Libertad y responsabilidad
En la tradición médica contemporánea, la libertad es un tema de
actualidad aunque está subordinado al principio bioético de autonomía 10. Este
principio hace referencia al derecho moral y legal de los pacientes a adoptar sus
propias decisiones sin restricción ni coerción, oponiéndose incluso a las
intenciones de realizar el bien que caracterizan al médico, propiciando con ello la
existencia de diferentes conflictos durante el encuentro médico.
Es en este concepto de autonomía donde se refleja fundamentalmente la
influencia kantiana en el universo ético de la medicina, pues siguiendo a Kant se
acepta que en la autonomía reside la moralidad; pues el hombre llega a ser
persona de verdad por su capacidad para darse a sí mismo el imperativo
categórico de la ley moral11.
Sin embargo, la libertad expresada en el principio de autonomía no está
exenta de conflictos pues por un parte se dice que la responsabilidad
fundamental del médico es respetar y facilitar la autodeterminación del paciente
en la toma de decisiones acerca de su salud, y por otro, se indica que la
voluntad del paciente no puede interpretarse como una orden de obligado
cumplimiento por parte del médico. En el primer caso, se ha puesto un límite al
hacer del médico, fundamentalmente en el uso indiscriminado de la tecnología
médica. En el segundo, se delimita la voluntad del paciente a los valores que
subyacen en la tradición médica, como en el deseo del paciente a que se
practique la eutanasia.
9
Gadamer HG. La herencia de Europa. España: Ediciones Península, 2000, p. 123.
Beauchamp TL, Childress JF. Principles of Biomedical Ethics. 1983; Pellegrino ED. The relationship of
autonomy and integrity in medical ethics. Bulletin of PAHO 1990;24(4):361. Sánchez Torres F. Catecismo
de ética médica. España: Empresa Editorial Herder, 2000, 61-65 pp.
11
Kant I. Crítica de la razón práctica. España: Espasa-Calpe, 1984, p. 127.
10
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Esto indica que el concepto de libertad en el ámbito de la medicina no es
absoluto, y es estrechamente relacionado al de la voluntad y, necesariamente, al
de autonomía, lo que se refleja en el consentimiento bajo información, que se ha
constituido en el instrumento médico que refleja la expresión ética y legal de la
responsabilidad médica. Sin embargo, no ha contribuido a disminuir la tensión
entre la teoría y la práctica, el saber científico del médico y el saber práctico del
paciente, ni mucho menos en la de ser-sano y saberse-sano. ¿Cómo reducir
esta tensión?
Recordemos que la preocupación respecto al monismo metodológico de
la medicina para comprender la salud y la enfermedad del ser-en-el-mundo
adquiere un sentido originario en la experiencia del otro donde el diálogo es la
unidad de una historia. Gadamer sostiene que “el actuar sólo se puede entender
como historia”12 en la que subyace la unidad de historia y tradición, así como el
de lingüisticidad e historicidad, ofreciendo un horizonte de comprensión, no
solamente para una hermenéutica de la responsabilidad que permite salvar
distancias históricas, sino que deja al decir de los interlocutores la penúltima
palabra13.
Entonces, la libertad en tanto elección en el ámbito de la praxis de la
salud no se piensa en términos de voluntad ni se reduce al principio bioético de
autonomía. Se sitúa en el ser histórico, en el que la existencia histórica posee
siempre una situación, una perspectiva y un horizonte14. Este ser que se
comprende en el mundo de la vida es un ser que posee razón histórica porque la
existencia humana es temporal e histórica, así, el problema de la libertad está en
el problema de la comprensión. ¿Se da esta libertad en la comprensión?
Para responder esta cuestión, Gadamer recupera el círculo hermenéutico
definido por Heidegger en términos de que “comprendemos sólo lo que ya
sabemos; percibimos solo lo que ponemos”15, y señala que la libertad en la
comprensión está limitada por el mismo hecho de comprender; limitación que
permite a la comprensión alcanzar la realidad en un ámbito de nuestra
experiencia ética: la comprensión en la relación entre el yo y el tú, siendo la
libertad el movimiento en el espacio que está lleno de precedente intimidad con
la realidad como punto vinculante entre historia y lenguaje: el diálogo, en el que
se vive el lenguaje, se vive lo dicho, lo que en él se dice, en suma, “vivir en el
lenguaje” será para Gadamer, el espacio de nuestra libertad 16. Domingo
Moratalla señala que “Gadamer adopta una posición claramente kantiana al
ceñirse a la universalidad de la racionalidad práctica, sin embargo, ante la
12
Gadamer HG. Los caminos de Heidegger. España: Empresa Editorial Herder, 2002, p. 206.
Cfr. el inciso 6. El arte de poder no tener razón de las conclusiones expuestas en Domingo Moratalla A.
El arte de poder no tener razón. España: Publicaciones Universidad Pontificia, 1991, 310-311 pp.
14
Cfr. el ensayo de 1943: “El problema de la historia en la reciente filosofía alemana”, en Gadamer HG,
Verdad y método II. 5ª ed. España: Editorial Sígueme, 2002, 33-42 pp.
15
Ibid., p. 40.
16
Cfr. el ensayo “La herencia de Hegel”, en Gadamer, HG. Antología. España: Ediciones Sígueme, 2001,
305-330 pp.
13
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cercanía e inmediatez del otro reivindica la no menos necesaria “dialéctica de la
excepción”. El imperativo sólo adquiere sentido, de esta forma, desde la
proximidad”17.
Siguiendo la línea de pensamiento gadameriano, historicidad y
lingüisticidad constituyen una matriz que permite comprender que dado el
sentido originario de la responsabilidad está situado en la prohairesis al tener el
ser humano que elegir siempre para realizar el proyecto de vida en el mundo, la
responsabilidad se devela como libertad en la comprensión del otro. Así, fiel a la
tradición filosófica y heredero de la tradición kantiana a través del neokantismo
de la escuela de Marburgo, Gadamer percibe la complementariedad entre la
filosofía práctica aristotélica y la moral del deber de la ética kantiana. De la
primera recuperará el modelo de la phrónesis y de la segunda el concepto de
libertad como un hecho de la razón, permitiendo a Gadamer estar seguro de que
“con la libertad de la propia decisión se asumen también todas las
responsabilidades que derivan de ella”18.
A través de la dialéctica de la excepción es que Gadamer encuentra la
complementariedad entre la tradición aristotélica y la kantiana; pues sitúa la
capacidad de elegir y la racionalidad que le subyace en términos de libertad. Le
es claro que el legado de Aristóteles en términos del ethos, el hecho de estar
formado socialmente, se sitúa junto al hecho de la razón y señala: “La posibilidad
de la elección conciente y de la libre decisión está siempre sustentada
conjuntamente por algo que nosotros somos ya siempre”19.
Esto nos conduce a pensar que en el encuentro médico, la razón está
inmersa en un juego en el que participan, por un lado, la libertad de conducir al
paciente por los caminos que consideramos pertinentes y que derivan de nuestra
experiencia, y por otro, la obligatoriedad de las normas legales y de los deberes
reconocidos que regulan el tratamiento y el encuentro médico; juego en el que
surge la dialéctica de la excepción como aquella inclinación “hacia lo que en
algún sentido desearíamos considerar como demasiado humano”20.
En este sentido, la libertad es responsabilidad para con el otro en
términos de una “solidaridad humana vivida, tal como se la experimenta en todas
las comunidades de amor”21. La reflexión en este ámbito, Gadamer la conduce
sobre caminos heideggerianos ampliando el concepto de amor y compasión al
de solidaridad práctica que puede ubicarse al lado del reconocimiento del otro,
por lo que la solidaridad práctica enriquece el sentido de “dar libremente” con el
“dar sin vincular al otro”.
17
Domingo Moratalla, op. cit., p. 297.
Gadamer, Hans-Georg. Acotaciones hermenéuticas. España: Editorial Trotta, 2002, p. 16.
19
Gadamer, Antología…, p. 263.
20
Gadamer, Acotaciones…, p. 16.
21
Gadamer, Los caminos…, p. 188.
18
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Si esto es así, ¿cuál es entonces la constitución de la responsabilidad
para acceder a ella durante la praxis de la salud?
Conclusión
Situar la responsabilidad de la praxis de la salud como un elemento que
surge del encuentro médico mediante el reconocimiento de sí mismo y del otro
en el deseo de ser y existir ha permitido recuperar la precomprensión, el círculo
hermenéutico y la fusión de horizontes como hilos conductores de una ontología
de la responsabilidad, en la que subyace, a decir de Domingo Moratalla la
preservación de la tradición y de la libertad en la “que la opción por la teoría no
es olvido de la responsabilidad sino precisamente una ascética del compromiso
histórico-comunicativa”22. Esto abre un horizonte de comprensión a la tradición
médica desde la filosofía práctica, pues no se puede pensar la responsabilidad
fuera del horizonte de la polis23.
La dimensión de la polis ofrece al encuentro médico la posibilidad de que
el hecho de lo humanamente bueno es independiente de todos los aspectos
teóricos y teleológicos que se reflejan en la República platónica en la que el
ethos se expresa de tal modo que todo está sujeto a normas; pues en el ámbito
de la filosofía práctica no se trata de la aplicación de reglas24.
Desde la tradición aristotélica, la responsabilidad se deriva de tres
conceptos fundamentales de la filosofía práctica: prohairesis25, synesis y
phrónesis; y que contribuyen a la conformación y conservación del ethos
humano en tanto acostumbrarse26. En este contexto, al encuentro médico
subyace una responsabilidad de los unos para con los otros que se refleja en la
política, pues ésta se basa en que nadie vive según su conciencia en aislado y
sólo para sí, de manera que nadie puede crear por si solo sus propias
condiciones para una actuación responsable.
Gadamer no duda en recurrir a Max Weber para abordar el problema de la
responsabilidad, y deja en claro que comparte la idea de que la responsabilidad
incluye las consecuencias previsibles de nuestra acción, pues la responsabilidad
tiene que ir acompañada de conocimiento, en particular del conocimiento
22
Domingo Moratalla, op. cit., p. 311.
Cfr. el ensayo “The Polis and Knowledge of the Good” en Gadamer, Hans-Georg. The idea of the good
in platonic-aristotelian philosophy. USA: Yale University, 1986, 63-103 pp.
24
En su ensayo “Ethos y ética”, Gadamer expresa que lo primero no son las reglas sino los valores y las
virtudes; y agrega: “tampoco los valores son lo primero, sino las costumbres”. Gadamer, Los caminos…, p.
203.
25
La palabra prohairesis es el término básico bajo el que Aristóteles ve la posibilidad de cómo el ser
humano ha de decidirse ante las alternativas de actuar que se le ofrecen.
26
Gadamer recupera el pensamiento ético de Aristóteles, para quien, según Gadamer, “Ética no es sólo el
comportamiento correcto, ni tampoco el conocimiento de lo correcto, sino que al ethos le es inherente el
momento de la habituación, del llegar a ser como se es por comportarse repetidamente de una cierta
manera”. Gadamer, Acotaciones…, p. 140.
23
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técnico, pues al fin de cuentas, la responsabilidad se circunscribe a que en cada
caso se elijan, para los objetivos que se tienen, los medios más apropiados; y da
un paso más allá, al reconocer con Hans Jonas que la responsabilidad nos
vincula a todos, pero en términos de que lo único que ha cambiado es el alcance
de la responsabilidad, pues aunque se trata de la supervivencia de la
humanidad, debemos tener presente los derechos propios de cada ámbito
cultural y los conceptos y valores vigentes en ellos.
Será entonces la dimensión política de la filosofía práctica la que permite
el acceso a la responsabilidad de la praxis de la salud en el mundo de la vida,
pues “la ‘política’ no es la expansión de la ética individual a lo social, sino un
factor esencial de toda ética”27, es decir, en el ámbito de la filosofía práctica la
“ética” se realiza en la política.
Bibliografía
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Beauchamp TL, Childress JF. Principles of Biomedical Ethics. USA, 1983.
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__________________. Antología. España: Ediciones Sígueme, 2001.
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2001.
__________________. Acotaciones hermenéuticas. España: Editorial Trotta,
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Herder, 2002.
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Vélez Correa LA. Ética médica. Interrogantes acerca de la medicina, la vida y la
muerte. 2ª ed. Colombia: Corporación para Investigaciones Biológicas, 1999.
Información del autor:
M. en C. B. ARTURO GARCIA RILLO
FICHA CURRICULAR
Formación profesional.
o Médico Cirujano por la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma del
Estado de México.
o Maestro en Ciencias Biomédicas por la Facultad de Medicina de la
Universidad Nacional Autónoma de México
o Diplomado en Investigación Educativa por la Universidad Autónoma del
Estado de México.
o Candidato a Doctor en Humanidades por el Centro de Estudios de la
Universidad y Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma del
Estado de México.
Actividades profesionales:
1991-1993: Investigador Asociado en el Instituto Nacional de Pediatría.
1993-1997: Jefe de Departamento del Área de Investigación Científica,
Coordinación General de Investigación y Estudios de Posgrado, UAEM.
1997-2000: Jefe del Departamento de Planeación Estratégica de la Secretaría
Académica de la Universidad Autónoma del Estado de México.
2000 a la fecha: Profesor-investigador de tiempo completo de la Facultad de
Medicina de la Universidad Autónoma del Estado de México
2000-2001: Jefe de Departamento de Educación Médica, Facultad de Medicina,
UAEM.
2001-2005: Jefe de la Unidad de Análisis Educativo, Facultad de Medicina,
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UAEM y responsable de la Reestructura Curricular basada en competencias de
las licenciaturas de médico cirujano, nutrición, terapia física y terapia
ocupacional de la Universidad Autónoma del Estado de México.
2004 a la fecha: Instructor de cursos para elaborar programas basados en
competencias profesionales de la Dirección de Desarrollo del Personal
Académico de la UAEMex.
2004 a la fecha: Integrante del Claustro de Verificadores del Consejo Mexicano
para la Acreditación de la Educación Médica.
2004 a la fecha: Profesor con reconocimiento de perfil PROMEP por la
Secretaría de Educación Pública.
2005 a la fecha: Líder del Cuerpo Académico de Investigación en Educación
Médica de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma del Estado de
México
2006 a 2007: Presidente de la Academia de Posgrado de Investigación
Educativa de la Escuela Normal Superior del Estado de México
2006 a la fecha: Integrante de la Red Académica de Colaboración y Cooperación
para el Desarrollo de la Filosofía, Epistemología, Lógica y Metodología en
Ciencias de la Salud fundada por el Centro Universitario de Ciencias de la Salud
de la Universidad de Guadalajara.
Actividades académico-científicas:
Ponente desde 1987 de 158 trabajos de investigación a nivel estatal, nacional e
internacional.
Profesor a nivel de licenciatura (Licenciatura en Nutrición, Médico Cirujano,
Terapia Física, Terapia Ocupacional y Filosofía), especialidad (Salud pública) y
maestría (Maestría en Ciencias de la Salud, Maestría en Educación Superior,
Maestría en Educación Preescolar, Maestría en Enfermería) impartiendo las
siguientes asignaturas: Farmacología, Metodología de la investigación,
Seminario de tesis, Seminario de Investigación Educativa, Epistemología,
Epistemología de las ciencias naturales, Ética y humanismo, Bioética,
Bioestadística y Fisiología.
Director de 142 tesis de licenciatura y 9 de posgrado.
Autor de 202 publicaciones (divulgación, memorias en corto, memorias en
extenso y artículos especializados) a nivel estatal, nacional e internacional en el
área de neurociencias, sociomedicina, educación médica y filosofía e historia de
la medicina.
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Últimas 5 publicaciones:
 Rillo AG. El arte de la medicina: una investigación hermenéutica. Gac Méd Méx
2006;3(142):253-260.
 Rillo AG. De camino a las humanidades médicas. Vanguardia Médica
2007;4(13):5.
 Rillo AG. Modelo de competencias para la formación de investigadores
educativos: una propuesta construida mediante la confrontación de las
perspectivas de Gadamer, Habermas y Edgar Morin. Investigacao e
Desenvolvimento Sócio-cultural (Actas do IV Congresso Internacional)
Portugal: AGIR-Associacao para a Investigacao e Desenvolvimento Sóciocultural, 2007, 97-99 pp. (ISBN:978-989-95107-6-0).
 Rillo AG. Perfil de estilos de aprendizaje y actividades de estudio de alumnos
que cursan el ciclo básico de la licenciatura de médico cirujano en la
Universidad Autónoma del Estado de México. Investigacao e Desenvolvimento
Sócio-cultural (Actas do IV Congresso Internacional) Portugal: AGIRAssociacao para a Investigacao e Desenvolvimento Sócio-cultural, 2007, 418438 pp. (ISBN:978-989-95107-6-0).
 Rillo AG. La ilusión tecnológica de la medicina. La Colmena 2008, (en prensa)
Proyectos de Investigación vigentes:
Perfil del estudiante y su asociación con bajo rendimiento en los primeros años
de licenciatura de médico cirujano de la UAEMex.
La formación ética del médico vista desde la hermenéutica de la salud: una
investigación filosófica a partir de la hermenéutica gadameriana.
Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento:
Formación en humanidades médicas y Rendimiento académico en modelos
constructivistas.
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