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Fac. de Filosofía y Letras- U. Nac. de Cuyo
Didáctica de la Lengua y de la Literatura
Prof. Matilde A. Domínguez
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La enseñanza no es algo
que se hace a alguien,
sino algo que se hace con alguien. CONTRERAS, José -1994
Sumario
I. Introducción. Evolución del enfoque de la tríada.
II. Los componentes de la tríada. Lugar y valor.
1). El docente… que enseña
2). El alumno … que aprende
3). El contenido… por enseñar y aprender
Prof. MATILDE A. DOMÍNGUEZ
2010
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Documento de cátedra - 2010
Fac. de Filosofía y Letras- U. Nac. de Cuyo
Didáctica de la Lengua y de la Literatura
Prof. Matilde A. Domínguez
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I. Introducción:
Evolución básica del enfoque de la tríada
en la enseñanza de la Lengua
Frente a cualquier proceso de educación (sistemático, consciente, planeado) existe una tríada pedagógica
ineludible: el docente, responsable de la enseñanza; el alumno, a cargo del aprendizaje y el objeto que se
debe enseñar y aprender. Estos tres elementos juegan papeles bien definidos según la teoría desde la cual se los
conciba.
La enseñanza de la Lengua puede ser mirada o comprendida desde las distintas consideraciones que
históricamente se han hecho de los componentes básicos en los diferentes modelos didácticos.
La percepción de las variaciones acerca de los lugares, roles y valores de cada integrante de la tríada
pedagógica explicitará los cambios en la enseñanza de la Lengua .
Cambios de enfoque
1.ENFOQUE TRADICIONAL: Años 40 (Amado Alonso) y 60 ( estructuralismo)
DOCENTE
OBJETO
- Es modelo como hablante.
- Es poseedor del objeto.
- Lo traslada al alumno: se plantea
objetivos, presenta estímulos para
obtener una conducta lingüística
observable en sus resultados.
- Enseña la normativa
- Corrige.
ALUMNO
- Es la LENGUA - el sistema –
( perspectiva descriptiva)
La gramática es considerada objeto de
estudio ( gramática metalenguaje). Se
enseña el modelo gramatical,
independiente de la lengua cotidiana.
- La normativa: como debe ser la lengua.
( perspectiva prescriptiva)
- Es considerado como tabula rasa.:
no sabe nada.
-Debe aprender “Lengua ”
(asignatura)
- Repite modelos, responde.
2. ENFOQUE ACTIVO-REFLEXIVO ( nuevo modelo pedagógico)
Lengua estándar y variedades en funcionamiento:
lo que el alumno trae y lo que usa cotidianamente.
OBJETO
DOCENTE
- reconoce la competencia,
- dirige la observación,
- enseña estrategias,
- estimula la autocorrección)
INTERACCIÓN
DINÁMICA
SUJETO del APRENDIZAJE
- reflexiona sobre lo que ya sabe ,
- construye su aprendizaje,
- aprende socialmente,
- se autocorrige
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II. Componentes de la tríada pedagógica
1. EL DOCENTE ………que enseña
El docente integrante de la tríada pedagógica ineludiblemente debe preguntarse -y responderse- acerca de los
otros dos integrantes del proceso para, desde allí, aclarar y definir su propio papel (su “perfil de enseñante” ) y
tomar una posición determinada.

El docente es persona que a la vez aprende.
Y … el futuro docente es … más claramente un “aprendiz”.
Del ALUMNO UNIVERSITARIO se espera que:
(en relación con los conocimientos)
ACOPIO
1. sepa preguntar
2. sepa buscar en fuentes bibliográficas
3. sepa analizar los conocimientos y reflexionar sobre ellos
REGISTRO
4. escuche atentamente
5. sepa tomar notas de las explicaciones
6. sepa sintetizar lo aprendido
EXPOSICIÓN
7. exponga con claridad y precisión sus ideas
8. sepa justificar con razones sus puntos de vista
9. sepa anotar sus conclusiones de una discusión o puesta en común.
10. sepa informar adecuadamente sobre una cuestión o problema, por escrito
11.sepa informar adecuadamente de forma oral sobre una cuestión o problema
(en relación con su autonomía y responsabilidad)
12..tome contacto con su interioridad por medio del autoconocimiento
13. conozca sus virtudes y defectos para el trabajo intelectual
14. planifique estrategias para mejorar su trabajo intelectual
15. sea capaz de tener iniciativas y ser creativo
16. organice y ordene su tiempo
17. se autoevalúe
18. que conozca las exigencias de su profesión y las asuma
19. autogestione futuros aprendizajes continuos
20. sea capaz de elaborar un proyecto de vida con sentido
21. sea partícipe activo y positivo de la vida institucional
22. aplique sus saberes en proyectos de aprendizaje-servicio en ámbitos sociales y culturales del medio.
El verdadero feed-bak pedagógico se produce cuando el docente tiene la apertura de considerarse también un aprendiz.
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
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El docente debe tener competencia didáctica para enseñar.
TRES DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA DIDÁCTICA
Dimensión científica:
Lo científico se caracteriza por ser una actividad dirigida a la descripción - explicación de un fenómeno
determinado desde una teoría.
Para poder enseñar se deben manejar los contenidos propios de la asignatura con claridad y precisión.
Dimensión pedagógico- didáctica
Lo pedagógico integra un conjunto de saberes (provenientes o no de lo científico) con una dirección y objetivo a
priori evidentemente práctico-realizativo.
El camino hacia la concreción de objetivos está siempre marcado por el componente práctico de lo pedagógico,
pero no afecta ni se deriva de las formulaciones científicas que incorpora.
Si hay un saber pedagógico, este es siempre un “conjunto de saberes aplicados” y la aplicación es la clave para
determinar la organización de los saberes que lo integran.
El docente debe:
- ser capaz de acción ("práctico") para la transposición.
- disponer de medios para la acción. El principal medio en educación es el discurso pedagógico.
El profesor utiliza un lenguaje vivo para hablar al alumno. Su lenguaje debe hacer posible la comunicación y
tiene que llegar al alumno. Debe dominar también el lenguaje escrito.
- manejar estrategias didácticas para que el alumno se apropie del objeto.
El profesor debe conocer el desarrollo de los procesos de aprendizaje tanto teórica como prácticamente.
Sabe que los primeros contenidos de esquema de la vida mental son los esquemas de acción.
Posee una sensibilidad para captar la secuencia de las fases de ese proceso.
Se da cuenta de las necesidades de aprendizaje.
- procurar la autonomía del alumno
Es importante proporcionar al estudiante un instrumental de herramientas preparadas para ser aplicadas.
Pero además, ponerlo en situación de hacer uso de ellas: Propiciar procesos de pensamiento y comportamiento
tales que les permitan acceder tanto a los conceptos como a los esquemas de acción.
Dimensión actitudinal:
El camino hacia los objetivos se intersecta con una muy amplia y variada serie de fenómenos actitudinales, En lo
actitudinal se manifiestan las individualidades. … y hace explícita la postura personal.
Si para mí educar es puro cumplimiento, entonces cumplo y miento.
FERNÁNDEZ PÉREZ, Miguel
La dimensión actitudinal incluye fundamentalmente lo afectivo y lo reaccional.
- Por un lado las actitudes afectivas definen a un docente.
Un docente debe ser sensible, capaz de experimentar y vivenciar. Debe tener ojos para ver y oídos para oír. Y
a la vez tiene que ser él mismo capaz de ver algo en un objeto, en un cuadro, de oír algo en una partitura
musical …Además, debe tener el equilibrio emotivo que le permita interactuar con sus alumnos sin
fluctuaciones extremas, ya perdiendo la identidad propia (confundiéndose con ellos), ya estableciendo
distancias insalvables.
- Por otro lado las reacciones del docente frente a todo aquello que escapa a su control previo, representan su
“agenda oculta”. Así sus respuestas ante lo no planificado, lo coyuntural o lo contingente son circunstancias
propicias para poner en claro su adhesión o rechazo de una ortodoxia determinada.
Lo actitudinal es, entonces, un canal de expresión ( muchas veces inconsciente) donde el docente muestra y
demuestra sus posiciones personales.
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 El docente es un agente humanizador
Considera al alumno como persona y lo promueve como tal.
En cada uno de los momentos escolares se puede personalizar – hacer personas – o por el
contrario despersonalizar, deshumanizar.
Siendo la LENGUA uno de los signos más específicamente humano, todo lo relacionado con
su didáctica favorece o desfavorece el proceso humanizador.
FERNÁNDEZ, Sonsoles - Didáctica de la gramática. Madrid, Narcea,1983
Guía de observación del desempeño docente en el proceso de humanización de los alumnos.
El docente:
1. Respecto a la intencionalidad y reciprocidad
- Es puntual y tiene el material preparado.
- Crea una atmósfera propicia para el aprendizaje.
Estimula el interés del alumno por el tema que presenta.
Demuestra interés hacia sus trabajos.
Explica de nuevo y de otra manera los conceptos no comprendidos.
Escucha pacientemente las preguntas y responde con amabilidad.
- Expresa alegría por los logros de sus alumnos.
Destaca los aciertos.
Corrige y evalúa con actitud firme pero comprensiva.
- Manifiesta interés hacia el alumno como persona.
Procura que equilibren la relación cuerpo-mente a partir del dominio de prácticas psicofísicas.
Propicia que sus alumnos se acerquen, mediante experiencias, a sus propias aspiraciones más profundas.
2. En relación a la trascendencia
-
Relaciona el tema con los anteriores
Expresa la relación entre lo aprendido y los objetivos.
Se asegura de que el alumno posee capacidad y hábitos de trabajo para realizar las tareas.
Explica la razón de sus acciones y decisiones.
Pide a los alumnos que razonen sus respuestas y decisiones.
Trata los hechos y conceptos propiciando la trascendencia de la situación actual.
Anima a utilizar todas las funciones cognitivas ( imaginación, creatividad, fantasía...)
Propone actividades de definición y resolución de problemas.
3. Respecto a la mediación de significado
- Presenta las tareas en forma relevante, implicando al alumno en la actividad.
Busca y acerca materiales que tengan significatividad para sus alumnos.
Amplía el significado de cada objeto, palabra y/o situación.
Hace aplicaciones y da ejemplos de tipo social y cultural.
- Modifica su comportamiento personal (posturas, gestos, expresión, conciencia despierta, actitud de
aprendizaje…)
- Modeliza los propios comportamientos, procedimientos y experiencias, para mediar posibles caminos
con sentido ( los explica).
- Ayuda a prever las consecuencias de los comportamientos ( comportamientos de anticipación)
- Ayuda a descubrir el sentido positivo de las cosas, de la vida, del trabajo.
4. Respecto al sentimiento de competencia ( “ser capaz de ...”)
- Plantea los trabajos adecuadamente según el nivel de sus alumnos.
Transforma las actividades ( gradúa tareas, simplifica, repite…)
Atiende a los tiempos individuales de los procesos de aprendizaje.
Propone ejercitación variada y suficiente.
- Propicia el autoconocimiento para que el alumno sepa cuáles son sus competencias reales y cuáles debe
desarrollar.
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Señala al alumno sus capacidades para realizar las distintas tareas.
Hace que el alumno tome conciencia de sus buenos resultados.
- Estimula el esfuerzo por perfeccionar competencias.
Destaca los aspectos positivos del trabajo.
Favorece, por el tipo de preguntas y consignas propuestas, el éxito de las respuestas.
Contribuye con sus expresiones a crear una autoimagen positiva en el alumno.
5. En relación al comportamiento (estructura y control)
- Propicia el reconocimiento de las tensiones físicas y mentales innecesarias y enseña a distensarlas.
- Ayuda a controlar la impulsividad, dirigiendo la atención y concentración.
- Contribuye a la modelación de los comportamientos mediante la revisión y evaluación de los resultados.
Requiere de sus alumnos orden y limpieza.
Hace revisar y rehacer las respuestas verbales cuando son incorrectas o están mal expresadas.
Permite los silencios previos a las respuestas.
Hace analizar las reacciones de respuesta y promueve su corrección si son inadecuadas
( comportamientos violentos).
Ayuda a planificar conductas atendiendo a las prioridades.
6. Respecto a la actitud de compartir:
- Crea ámbitos de confianza donde los alumnos aprendan a escucharse y dialogar.
Comparte sus propias experiencias con sus alumnos.
Da oportunidad para que los alumnos compartan sus experiencias con libertad.
Utiliza ejemplos en los que la colaboración y la solidaridad son importantes.
Ayuda a que aprendan a destacar lo positivo de los demás y de sí mismos.
Propicia situaciones para el trabajo compartido.
Auspicia la ejecución de proyectos de aprendizaje en servicio con promoción social.
7. En relación a las diferencias individuales
-
Conoce a sus alumnos y acepta sus diferencias individuales.
Trata con respeto a sus alumnos.
Respeta la intimidad en temas personales o familiares.
Pide justificación de los puntos de vista personales de sus alumnos.
Acepta respuestas creativas.
Anima al alumno a que piense de modo independiente y original.
Estimula la tolerancia y el respeto por los demás ( diferencias individuales).
8. En relación con los objetivos (búsqueda, planificación y realización)
-
Se plantea y formula objetivos pertinentes y alcanzables.
Acepta y propicia la propuesta de objetivos personales de los alumnos.
Ayuda a que los alumnos descubran el objetivo de las tareas propuestas.
Hace esfuerzos para que los alcancen.
Anima a la constancia, asiduidad y paciencia en la consecución de los objetivos.
Orienta en la búsqueda de estrategias para alcanzar o modificar los objetivos propuestos.
- Estimula la revisión y evaluación de los logros obtenidos.
9. Con respecto a la búsqueda de la novedad y complejidad
-
Crea situaciones de desafío, novedad y complejidad, según las capacidades de sus alumnos.
Estimula la curiosidad intelectual.
Atiende la originalidad y creatividad.
Estimula la satisfacción de realizar tareas nuevas y complejas.
Presenta modelos positivos sobre la maneras de realizar algo nuevo y de superar obstáculos.
Ayuda a tomar conciencia de las capacidades crecientes para adaptarse a las situaciones nuevas.
10. En relación a la actitud de optimismo
-
Desarrolla las clases con un tono de alegría optimista.
Da muestras de expectativas positivas, sin desconocer con realismo las dificultades.
Corrige los errores con amabilidad.
Utiliza el juego (lo lúdico) y el sano humor como recursos de aprendizaje.
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2. EL ALUMNO………………que aprende
La ampliación del concepto de contenido ( lo que el alumno debe saber, saber hacer y saber ser) da ENTRADA AL
SUJETO QUE APRENDE de una manera más integral, quien, por lo tanto , constituye la tríada desde otro lugar o
papel.

El alumno es “aprendiz” de una lengua
El alumno no aprende “Lengua” ( asignatura) sino que aprende “una lengua”. Saber una lengua (idioma) es saber
usarla, actuar de emisor y receptor (escuchar, hablar, leer y escribir). Se alfabetiza en forma continua y por ello,
la perfecciona.
El alumno trabaja con la Lengua; el docente trabaja con el alumno.
CASSANY, Daniel
 El alumno es hablante usuario de su lengua materna.
No puede ser nunca “tabula rasa”, “recipiente” como se lo consideraba tradicionalmente. Aún en el primer año
de escolaridad ya trae una gramática implícita, sobre la que, en el transcurso de la educación sistemática, irá
reflexionando. ( Cf. Doc. de cátedra La Gramática – Prof. Matilde Domínguez)
 El alumno es, entonces, agente activo del aprendizaje.
Construye sus aprendizajes
- Aporta sus características personales, cuenta con condiciones ambientales, trabaja en interacción con el
docente y sus pares.
- Aborda el objeto por conocer: Utiliza lo que sabe para aprender algo nuevo. Aporta sus saberes previos como
usuario de la lengua. Utiliza conocimiento enciclopédico previo . Se vale de su experiencia anterior. Recurre a
imágenes.
- Utiliza procedimientos adecuados para cada tipo de aprendizaje, recuerda lo que aprende, toma conciencia de
los procedimientos que utiliza, aplica lo aprendido en situaciones nuevas.
Así considerado, como hablante usuario y como agente activo de su aprendizaje, el alumno mejora sus
competencias comunicativas (… y estético literaria).
Alguien definió a una hoja como “cúmulo de misterio” ... y ¿nosotros no temblamos
ante treinta misterios sentados frente a nosotros en el aula?
¿Cómo ponerle a todos los alumnos el mismo zapato si primero no mido cuánto calza cada
uno?
Las huellas digitales son diferentes, e irrepetibles, en cada ser humano... ¿se imaginan las
curvas del cerebro y las curvas del corazón?
FERNÁNDEZ PÉREZ, Miguel
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Prof. Matilde A. Domínguez
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…………………………………………………….. por enseñar y aprender

CASSANY, Daniel . Enseñar Lengua. Madrid, Grao,1994
Así, lo que ha sido objeto del estudio y la finalidad misma ha ido cambiando con el tiempo. Los avances de la
ciencia, la tecnología, la psicología, la pedagogía han ido aportando nuevos elementos para los diferentes enfoques
del aprendizaje verbal. Los estudios lingüísticos también han ido determinando - en mayor o menor grado - el
objeto de estudio de la enseñanza de la lengua.
Son dos historias paralelas: los descubrimientos en gramática determinan nuevos planteamientos didácticos y
las necesidades de los hablantes determinan también nuevos enfoques de estudios del corpus lingüístico.
Pero la relación no debe entenderse como directa: los objetivos de la lingüística teórica y los objetivos de la
enseñanza son sustancialmente diferentes. La teoría lingüística tiene como objetivo describir el funcionamiento de
las unidades lingüísticas, construir el corpus teórico. En cambio, la lingüística aplicada a la enseñanza se propone
descubrir los métodos más eficaces para activar y mejorar el conocimiento y la capacidad verbal de los aprendices.
Por lo tanto, no podemos hacer una aplicación directa de las teorías gramaticales en la enseñanza de lengua.
Los diversos métodos o enfoques didácticos para el aprendizaje de lenguas dependen, sobre todo, de la
concepción que se tenga de: la naturaleza del lenguaje, las teorías del aprendizaje, las teorías del aprendizaje
lingüístico, a definición de objetivos y los procedimientos didácticos.
Cambios en la consideración del objeto de estudio
 Desde la perspectiva de la ciencia base: la LINGÜÍSTICA
Durante mucho tiempo, en la asignatura Lengua ( “Castellano”, “Lengua”, “Lengua y Comunicación”
con los nombres que se la designaba) el contenido por enseñar fue la LENGUA (base en la lengua
culta).
Se aplicaba para la enseñanza un criterio logocéntrico, por el cual el objeto de la ciencia ( la
Lingüística) era el organizador de los saberes.
Sin embargo, aún dentro de esta perspectiva, se fueron produciendo cambios de “enfoque”.
- Primeramente se abordaba el objeto desde una perspectiva inmanentista: la lengua y
sólo la lengua. La orientación básica era de tipo descriptiva (la lengua como es: SISTEMA ) pero
además, y fundamentalmente, prescriptiva (la lengua cómo debe ser: NORMATIVA). Esto indica el
mantenimiento de las concepciones provenientes de la normativa histórica, la cual establecía un recorte
de las variedades lingüísticas a favor de una consideración legítima (la lengua culta) y respondía al
propósito de proponer el modelo correcto ( corrección lingüística).
La consideración inmanentista de la Lengua, estaba centrada en el
REFERENTE
MENSAJE
CÓDIGO
emisor
receptor
- Posteriormente, por influjo de las TEORÍAS DE LA COMUNICACIÓN, se produjo una ampliación
en la consideración del objeto de estudio. Esto dio que dio entrada a los otros elementos de la
situación comunicativa.
canal
emisor
referente
mensaje
EL OBJETO DE
ESTUDIO
código
contexto situacional
receptor
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 Desde los marcos teóricos lingüísticos
Cada corriente lingüística define siempre su objeto. Decide en qué planos se ubicará, qué
componentes tendrán preeminencia, cuáles serán las unidades de análisis y qué metodología usará
para el abordaje (lingüística estructural, del texto, generativa transformacional, del discurso… ).
Al momento de la enseñanza resulta antipedagógico el abordaje de los contenidos desde una sola
corriente lingüística en forma excluyente. Esto no sólo porque evidencia una mirada reduccionista del
objeto sino fundamentalmente porque es la corriente elegida la que propone (o impone) su propio
modelo de análisis. Así determinada la secuencia de contenidos rara vez concuerda
satisfactoriamente con las posibilidades del aprendizaje.
 Desde el cambio de concepto de “contenido”
Con la Transformación Educativa argentina se produce un importante cambio en la concepción de
los contenidos. Los contenidos desde entonces son considerados como conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
contenidos
conceptuales:
hechos, conceptos,
ideas, principios …
contenidos
procedimentales:
estrategias,
técnicas, habilidades,
destrezas…
contenidos
actitudinales
Ejercer: valores,
actitudes, normas,
principios...
Ahora el alumno no solo debe saber Lengua ( conceptos propios de la asignatura), sino que
debe saber hacer algo con los contenidos lingüísticos: debe saber usarlos, para saber ser un
hablante competente, que se desempeñe socialmente con eficacia.
 Desde un
OBJETIVO diferente
Con el objetivo preciso de “ educar lingüísticamente al sujeto”, la enseñanza de la lengua no puede
centrarse en la lengua como sistema. Debe focalizar más bien las realizaciones de la Lengua ( o sea
el HABLA real, en concepto de Coseriu). Más aún, debe considerar (desde la pragmática) la lengua
en uso como su objeto propio.
Este es un enfoque comunicativo-funcional que tiene como base a la Teoría del lenguaje como
textualidad. La lengua en uso se manifiesta en los TEXTOS orales y escritos.
Sin embargo ellos no son considerados como objetos de estudio en sí mismos, como “contenidos por
enseñar”, sino en tanto que producidos y comprendidos por el hablante usuario.
La enseñanza, así, apunta fundamentalmente a la COMPRENSIÓN y PRODUCCIÓN de textos, que
permitan al hablante comunicarse y funcionar en el medio social ( integrarse y transformarlo). De
ahí la preeminencia de los discursos de circulación social.
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A diferencia de un criterio logocéntrico ( centrado en la Lengua y su sistema) éste enfoque enfrenta
al sistema subsidiariamente, en tanto y cuanto ese sistema sustenta los textos.
El cambio se explicita muy claramente en el bloque de Reflexión acerca de los hechos del lenguaje,
que tiene carácter transversal pues los conocimientos gramaticales, lexicales y ortográficos están al
servicio de la comprensión y producción de textos.
DOCENTE
SUJETO del
APRENDIZAJE
TEXTOS
(en cuanto producidos e interpretados,
no en cuanto
objeto de análisis)
RELACIONES ENTRE CONTENIDOS, DOCENTE Y ALUMNO
( tríada pedagógica)
 … Los CBC no pretendieron ser un simple listado de nombres y temas, sino que ellos están
anudados a una red troncal: ese “hombre elocuente” que debe crecer armónicamente en las aptitudes
cognitivo-sociales que son leer y escribir.
Lo que pretendían los CBC era conseguir un cambio radical en las aulas. Pero, ello no es posible sin un
cambio conceptual en el docente.
… Ya no se trata de enseñar lengua , sino de educar lingüísticamente y de los corolarios que de allí se
desprenden:
a) que lo complejo NO son los contenidos en sí, sino la realidad del educando como ser elocuente
b) que no se puede avanzar programáticamente por caminos erráticos
c) que eso implica seleccionar una competencia lingüística y educarla sin prisa y sin pausa
d) que ello, a su vez, lleva a la periodización de la enseñanza
e) que seleccionando una competencia se imbrican en un solo haz todos los aparentemente
dispersos temas de los CBC ( Contenidos Básicos Comunes).
… Lo que se procura es una educación lingüística integral, abarcadora de todas las competencias
lingüísticas escritas y orales, con el desarrollo de aptitudes en todos los niveles del sistema lingüístico, así
como en los sistemas semiótico-textuales, pragmático-culturales y paralingüísticos. Todo ello trabajado en
unificación de planificación, con coordinación general y en círculos de complejidad creciente.
 VIRAMONTE de ÁVALOS, Magdalena ( 2000)
A cinco años de los nuevos contenidos. Un análisis crítico del destino de los CBC del área Lengua.
En: “Temas actuales en Didáctica de la Lengua”. Centro de Lingüística aplicada. Fac. de Humanidades y
Artes –
Un. Nac. de Rosario- Argentina.
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