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Ética y educación.
Jorge Capella Riera
Debemos reconocer con Giroux y Berlanga que la teoría educativa -aun la más radical- ha
sido incapaz de desplazarse desde la crítica hacia una visión sustantivo. En otras palabras,
los educadores no hemos sido capaces de desarrollar un fundamento ético, ni filosofía
pública que tome en serio la relación que debe existir entre la escuela y una vida pública
democrática.
Y no cabe la menor duda que la moral y la ética están ligadas a la educación y son
consustanciales a ella. Son cuestiones educativas en un grado superlativo y en una instancia
prioritaria. Con Savater (1999) podemos repetir que educamos en defensa propia, porque la
educación es el factor mediante el cual aseguramos el sentido de una prolongación. La
educación hace que los hijos de los analfabetos no sean analfabetos, que los hijos de los
pobres no sean pobres, que los hijos de los corruptos no sean corruptos. En fin, la educación
impacta nuestro presente y resuena en nuestro porvenir.
1. Ética y entorno educativo.
Por su condición de persona, el hombre -todos, pero cada uno- tiene derecho a ser educado.
Y la familia, sostiene Cardona (1990), es el lugar primordial de esa educación humana. Los
padres -y en su caso, derivadamente, los hermanos- son los primeros educadores. Este
derecho/deber que les incumbe es primario, original, intangible, indelegable e insustituible.
La familia es anterior al Estado, que la presupone: la persona se incorpora a la sociedad
política desde la familia y por la familia. Y lo mismo vale respecto de cualquier otra
organización asociativo.
Yendo ahora a la ética del quehacer educativo, por parte de los profesionales de la
enseñanza, y teniendo en cuenta los derechos primigenios de la familia a la educación de sus
hijos, se pueden establecer los siguientes principios:
 primero: no se trata de que la institución educativa sea ayudada por los padres a
sacar adelante a la institución (económicamente, con su colaboración personal, etc.);
 segundo: se trata, en cambio, de que la institución educativa ayude a los padres a
"sacar adelante la familia" en aquel aspecto esencial de sus deberes -tarea primordial
del matrimonio - que es la educación de los hijos: deber intransferible que origina un
derecho indelegable.
Puede también contribuir a clarificar la esencia del quehacer educativo una buena y
verdadera, trascendente, filosofía del hombre: una visión trascendente del hombre en su ser
real, que vuelva a fundar sólidamente la ética, y que nos señale claramente su origen y su fin:
aquella triple pregunta de origen inmemorial: ¿quién soy, de dónde vengo, a dónde voy?
Cabe aquí precisar que el derecho de las instituciones educativas a educar les viene del
encargo que los padres les hacen. La institución educativa presenta un ideario y unas
características que los padres hacen suyas. Los padres, al confiar sus hijos a una institución
ponen en ella una parte de su propia autoridad y de su propio derecho educativo; pero deben
controlar su recto ejercicio.
El mismo Cardona señala que esta delegación conlleva la responsabilidad de los padres de
familia de asegurar la justa retribución económica al personal que labora en la institución en
cuestión. Es importante que se comprenda que la educación no es un comercio o una
empresa de servicios, de los que se puede intentar obtener el máximo beneficio con el
mínimo coste. El personal ha de ser considerado como personas que desarrollan una función
de alto valor personal, y hay que atender a que sus necesidades estén dignamente cubiertas,
de modo que no se vean obligados a ejercer otras tareas extraeducativas para poder
equilibrar su propio presupuesto familiar, porque esto redundaría negativamente en su misión
educativa.
2. La ética y la educación en el nivel institucional.
Hablar de educación moral y cívica exige replantearse las formas de organización escolar.
En palabras de Grasa (1988) no se puede reducir el problema de la educación y los valores a
discutir sobre si estos deben transmitiese o no: siempre se comunican. Lo importante es
discutir cuáles, cómo, quién los comunica y si al hacerlo favorece o no la autonomía moral.
Por ello, es conveniente tomar conciencia de la necesidad de una educación moral más
consciente y sistemática que contribuya a formar integralmente a los individuos.
Guédez sostiene que el carácter ético de las organizaciones se construye de adentro hacia
afuera y de afuera hacia adentro. Las fortalezas y debilidades internas tienen que ver con las
oportunidades y amenazas externas, así como al contrario.
Siempre con la idea de que los planteamientos formulados son aplicables a las
organizaciones e instituciones educativas vamos a ofrecer parte de la información que
Guédez ha desarrollado en torno a la ética gerencial.
2.1. Aspectos conceptuales de la ética gerencial.
La vida de las empresas e instituciones, nos dice Guédez ( ), tiene hoy en día inquietudes
centradas en lo humano, que hay que ver en su complementariedad: nos referimos a la
atención al cliente, al énfasis en el conocimiento y a la ética. Como bien señala este autor,
ciertamente la ética empresarial, el mercadeo de servicios y la gerencia del conocimiento
constituyen los temas más controvertidos de las organizaciones contemporáneas:
 la ética empresarial persigue asegurar la honestidad como expresión de un
concepto integral del buen negocio;
 el mercadeo de servicios, por su parte, se inscribe en la expectativa de un
posicionamiento derivado de la acción destinada al éxito del cliente;
 la gerencia del conocimiento se dirige hacia la repotenciación y conjugación del
saber, del saber hacer, del querer saber y del orientar el saber en función de las
necesidades del negocio y de la realización de las personas.
Como puede apreciarse, estos tres conceptos giran alrededor del eje proporcionado por el
ser humano.
Cada vez más los empresarios y gerentes, dice Krygier (2001), opinan que el objetivo
principal de la empresa es proporcionar bienes y servicios de calidad a fin de satisfacer las
necesidades del consumidor, y que para hacer esto requieren recuperar su inversión. Esto
implica operar con ganancias superiores al costo, pero a su vez exige cumplir una serie de
objetivos sociales, políticos y culturales en los cuales deben tomar una posición activa y de
liderazgo.
Al referimos al liderazgo ético de la gerencia en la empresa, no podemos dejar de subrayar
que uno de los roles más importantes del gerente es ser un maestro ético para los empleados
y los coparticipantes en el entorno empresarial.
Guédez nos ofrece una sólida y amplia fundamentación de la ética gerencial. En este
escrito sólo vamos a referirnos a tres aspectos que consideramos esenciales para las
instituciones educativas.
a.
La ética como eje de relaciones.
No hay ninguna actividad intelectual, afectiva e intuitiva que no se promueva en el marco de
vínculos y correspondencias. Vivimos en una red o tela de araña en la cual las
interconexiones y tramas pautan el desenvolvimiento inmediato y el devenir en todo su
conjunto. Pues bien, en cierto sentido, la ética es la esencia mediadora entre el hombre con
Dios, con la naturaleza y con los semejantes, desde la perspectiva de nosotros mismos. En
la dimensión de los semejantes ubicamos también los vínculos con el grupo, con las
instituciones y organizaciones, con el país y, en general, con el resto del mundo. Desde el
mismo momento en el cual se debilitan o rompen esos vínculos se promueven los
desequilibraos éticos.
Cuando este marco de relaciones se transplanta al territorio particular de las empresas,
tendríamos que admitir el carácter diversificado y complejo de las relaciones que se
imponen.
b.
Ética y sustentabilidad organizacional.
Así como se recurre a la sustentabilidad para destacar el sentido equilibrado y abarcador del
desarrollo, de igual manera es posible pensar en un concepto de sustentabilidad
empresarial. La clave del éxito gerencial está dada por la capacidad de combinar lo que se
puede hacer (factor conocimiento), con lo que se quiere hacer (factor emocional) y con lo
que se debe hacer (factor ético). Pero más allá de estas diferencias, aflora la posibilidad de
conjugar el poder, el querer y el deber en un círculo virtuoso en el cual se promueva un
reforzainiento progresivo y acumulativo entre estas tres dimensiones. El poder da fuerza, el
querer promueve rumbo y el deber aporta claridad. Cooper (1998) sostiene que recientes
investigaciones subrayan que las emociones sirven de energía a los valores éticos, tales
como la confianza, integridad, empatía y credibilidad, así corno también promueven una
mejor relación con el entorno comunitario, que es también parte de la responsabilidad ética
de las empresas.
c.
Etica y activos de la organización
La inteligencia, las emociones, los valores, traducidos en convencimientos, relaciones y ética,
se han convertido en las nuevas fuentes de crecimiento, desarrollo y competitividad.
Debemos subrayar que los alcances del concepto de capital se han diversificado para
trascender lo exclusivamente tangible. Los capitales intangibles asociados con lo intelectual,
lo afectivo y lo espiritual se afincan con un peso determinante en la plataforma de
sustentación de las empresas.
Dentro de este nuevo contexto conviene recalcar los conceptos de identidad, imagen y
posicionamiento:
 la identidad se relaciona con las características distintivas de una organización;
 la imagen se asocia con las percepciones que proceden del exterior; y
 el posicionamiento es la manera como se ve una organización, luego de
compararla con el resto de las entidades que funcionan en su mismo sector.
Pues bien, todas estas dimensiones están condicionadas esencialmente por los activos no
financieros. En este sentido, el aporte de la ética no sólo reporta una satisfacción personal,
sino que igualmente promueve significativos aportes al ámbito organizacional.
2.2. Aspecto instrumental de la ética gerencial.
Acabamos de ver tres de los conceptos básicos que, a juicio de Guédez (2001), esclarecen
los alcances y significados de la ética gerencial. Ahora vamos a referirnos a algunos de los
muchos instrumentos, herramientas o técnicas que Guédez plantea permiten abordar
adecuadamente los procesos éticos e implantar las condiciones para la adopción más fluida
del análisis de los dilemas y de las decisiones éticas. Según afirma el propio autor, el
repertorio de estos aspectos lo identifica como recursos de apoyo y ellos, en ningún
momento, pueden conjugarse a la manera de una "caja estable" y definitiva. Son
herramientas que no pueden concebirse como fines, sino como medios que prolongan
nuestras capacidades.
1)
Tal es el caso, por ejemplo, del llamado "embudo" del proceso ético.
Así como no hay impacto ético sin decisión ética, tampoco hay decisión ética sin reflexión
ética. Aquí opera una especie de sistema contextualizado, en el cual pueden también
identificarse insumos, medios de transformación, resultados, impactos y retroalimentaciones.
En esta dinámica es fundamental identificar al menos tres aspectos: la reflexión propiamente
ética, la decisión ética y la evaluación del impacto ético.
La reflexión ética está seguida de una decisión. Ésta puede apoyarse también sobre tres
preguntas:
 Es legal? (¿No va en contra de alguna disposición?).
 Es justa? (¿es equitativa para todas las partes y no afecta a nadie, ni ahora ni
después?).
 Cómo me siento? (¿estoy satisfecho, orgulloso con lo decidido?).
La decisión, finalmente, se acompaña por el impacto de la acción, cuya evaluación puede
resumiese en las siguientes preguntas:
¿A quién afecta mi decisión y de qué manera lo hace? ¿Cuáles son las repercusiones de mi
conducta? ¿Qué resonancias genera mi determinación en las diferentes personas y en los
distintos ámbitos con los cuales se relaciona?
La ética en las organizaciones no es simplemente un código, ni el respeto a determinadas
reglas, es todo un proceso de reflexión, decisión y apreciación que responde a múltiples
fuentes, pero que se equilibra a partir del eje de la conciencia.
2) Otra "técnica" es la denominada por Guédez ética del perdón y tolerancia del error.
Tolerar el error y perdonar son disposiciones muy entrelazadas. El error es una conducta
humana que puede convertirse en un aprendizaje generativo y reorientador. Ello es posible
en organizaciones y personas que practiquen el valor de perdonarse a sí mismos y el de
perdonar a los demás.
Por medio del perdón se limpian las conciencias y se promueve una transformación
enriquecedora, ya que convertimos las ofensas recibidas y los propios errores en una
renovación psicológica y en un refrescamiento ético. Superar la condición de víctima y
soslayar los sentimientos de culpa, dolor, rencor, venganza y envidia constituyen la mejor
manera de alcanzar una repotenciación para favorecer los atributos asociados a una
conducta ética.
3) La capacidad de liderazgo, dice Guédez (2001), se encuentra estrechamente
vinculada con el fomento de un ambiente propicio para la ética. De entrada, se impone
admitir que el liderazgo, en su acepción más reciente, no se inscribe dentro de los criterios de
poder ni responde a las ideas de imposición. Por el contrario, su acepción ahora se deriva
del concepto de autoridad y se proyecta hacia la idea de influencia. Dicho en términos
directos: líder es el que influye en los demás como consecuencia de su autoridad. Es un ser
que convence, en lugar de vencer, que convoca en lugar de imponer, que despierta
admiración en lugar de temor. En definitiva, es el que hace cosas que permiten hacer a otras
personas. Su poder se deriva del poder que le asigna a los otros.
El líder despierta creatividad, lealtad y compromiso, en lugar de interesarse exclusivamente
en la eficiencia ordinaria de un desempeño. El genera más motivación espiritual que
satisfacción financiera. Por eso, su expectativa se inscribe dentro de intereses de un
reconocimiento que trascienda la limitada idea de la remuneración económica. 0, para decirlo
de otra manera: concibe que la remuneración no puede ser exclusivamente económica, en
tanto que también existen remuneraciones psicológicas, emocionales y espirituales que son
más poderosas para conseguir la creatividad, la lealtad y el compromiso de la gente. Y
resulta que, hoy en día, el éxito y la competitividad de las organizaciones están más
determinadas por esos atributos que por los otros que se encierran en los factores
crematísticos.
4) Finalmente quiero referirme a las causas que pueden generar desatinos de carácter
ético. En síntesis podemos señalar estos factores relacionados a:
 Principios flojos, poco asimilados y prejuicios enraizados en la conciencia de las
personas.
 Presiones de trabajo que promuevan estrés a partir del interés por cerrar
negocios o generar beneficios apresuradamente.
 Falta de solidez profesional y de integridad personal.
 Ruptura de las correspondencias entre la ética empresarial, la ética profesional y
la ética personal.
 Entornos privados o públicos que contaminan o que operan en contradicción.
 Disonancia cognitiva entre lo que se piensa, se siente, se dice y se hace.
3.
Etica y formación integral.
Wilson (1993) se pregunta: ¿posee el ser humano un sentido moral innato? Para responder
a esta inquietud, nos dice Guédez, es prudente recurrir a lo que, en una ocasión, comentó
Drucker (1999) cuando se le inquirió acerca de si los líderes nacían o se hacían. Al respecto
afirmó: los líderes nacen, pero nacen tan pocos, que hay que formar al resto de los que se
necesitan. Pues bien, pensamos que algo análogo procede en nuestro caso: realmente, la
disposición ética nace y se forma durante las etapas incipientes del ser humano, pero las
exigencias éticas son tan crecientes que hay que asumir la responsabilidad de diseñar y
ejecutar esfuerzos durante toda la vida.
Ello implica, como hemos señalado, que el norte inteligente y efectivo está en el
planteamiento ético de los objetivos de la educación. Se trata, dice Cardona (1990), de no
perder de vista que su meta es la de formar hombres íntegros, personas: por tanto, restituir a
la norma ética su primacía.
Para Beltrán (1977) los objetivos de la educación, desde la perspectiva ético/moral podrían
concretarse en:
 Desarrollar en cada ser humano aquellas virtualidades que les permiten alcanzar
una conciencia personal madura.
 Desarrollar unos criterios axiológicos adecuadamente estructurados.
 Desarrollar unas convicciones firmes que controlen y dirijan la conducta del
individuo, sea cual sea el ambiente donde se mueva, porque las siente con fuerza
implicativa, independientemente del grado de exigencia del resto de los sujetos
con quienes convive, de tal suerte que se sienta obligado desde sí mismo, Incluso
en contra de las instancias sociales, si entiende que éstas se oponen a la línea
sugerida por su conciencia moral.
Por su parte Puig (1992) indica que la educación moral supone formar un perfil moral
caracterizado por:
 Desarrollar actitudes universales de juicio moral que permitan la adopción de
principios generales de valor tales como la justicia o la solidaridad.
 Adquirir las competencias dialógicas que predisponen al acuerdo justo y a la
participación democrática.
 Construir una imagen de sí mismo y del tipo de vida que se desea llevar acorde
con los valores personalmente deseados.
 Formar las capacidades y adquirir los conocimientos necesarios para
comprometerse en un diálogo crítico y creativo con la realidad que permita
elaborar normas y proyectos contextualizados y justos.
 Adquirir las habilidades necesarias para hacer cohere.-ite el juicio y la acción
moral, y para impulsar la formación de una manera de ser deseada.
 Reconocer y asimilar aquellos valores universalmente deseables, que tienen en la
Declaración de los Derechos Humanos unas formulaciones históricas
ampliamente aceptadas.
 Comprender, respetar y construir normas de convivencia justas que regulen la
vida colectiva.
Si bien estos grandes objetivos se expresan en el ideario de un proyecto educativo, se
concretizan en el tratamiento curricular y sobre todo en la interacción didáctica.
3.1. El currículo explícito e implícito y la educación moral.
En primer lugar, conviene tener en cuenta que tomamos como punto de partida un concepto
amplio de currículo. Desde el plano sociológico, hay que considerar, al menos, dos tipos de
currículo, el manifiesto y el oculto.
El manifiesto, constituido por la expresión de los objetivos educativos que cada institución
intenta lograr y que representan el "camino" que ha de "recorrer" el alumno, para alcanzar los
fines y asumir los "valores" que conforman el ideal institucional.
El oculto, formado por todos los estímulos educativos presentes en la dinámica del ambiente
escolar (actitudes, relaciones, conductas, etc.) que no son propias del proyecto curricular de
ese proyecto, pero que existen y dinamizan de continuo la vida de un centro.
Como se puede deducir, ambos tipos de currículo están relacionados con las actitudes y
valores morales, tanto explícita como implícitamente. Así, tanto en la elaboración del
proyecto curricular, como en el desarrollo del mismo, la educación moral (expresada,
fundamentalmente, en términos de valores y actitudes) estará en un punto central del mismo,
en todas las etapas educativas.
Las actitudes se introducen en los distintos contenidos de todas las áreas del currículo,
haciendo referencia al desarrollo personalizado de valores, actitudes, comportamientos y
normas.
Algunos consideran que la escuela debe tomar una actitud de neutralismo ante los problemas
relacionados con los valores, actitudes y hábitos de comportamiento. Sin embargo, tenemos
que ser conscientes que en este campo, el neutralismo no existe, pues lo que se valora se
transmite como por ósmosis a través del llamado currículo oculto que se encuentra lleno de
mensajes.
Como muy bien indica Apple (1988), el currículo oculto se entiende como las normas y
valores que están implícitos, pero eficazmente enseñados en la escuela y de los que no suele
hablarse en las declaraciones de fines y objetivos de los profesores.
Este autor señala que es evidente que el aprendizaje fortuito contribuye a la socialización
política del estudiante más que, por ejemplo, las clases cívicas o cualquier otra forma de
enseñanza de las orientaciones específicas de valores. Se enseña a los niños y jóvenes el
modo de relacionarse con la estructura de autoridad de la colectividad a la que pertenecen,
mediante modelos de interacción a los que se ven expuestos, en cierta medida, en la escuela.
3.2. El desarrollo de la conciencia moral.
Según hemos visto, cuando se habla de "moral" se alude a algo de "índole práctica", a algo
realizable por el hombre y no meramente especulable por éste. Los actos morales se centran
en los actos del hombre en tanto que libres.
Se trata del desarrollo de aquellas facultades que intervienen en el obrar humano conforme a
unas determinadas pautas. Es decir, el proceso de incorporación de unos valores poseídos
como propios en la vida del hombre normal se integran como una actitud preocupada del ser
humano por la búsqueda de esos valores en cada situación concreta, y como una intención
fundamental y permanente de adecuar la propia actuación a lo que esos valores significan.
Ahora bien, tan importante como el sentido de la formación de la conciencia moral lo son las
posturas, las dimensiones a tener en cuenta, y las técnicas que para tal formación se
emplean:
 Posturas:
de acuerdo con las diferentes teorías éticas se habla, a veces
indistintamente, de posiciones globales como "programas de formación en valores",
"formación de la persona moral"; otras referidas a aspectos específicos del
comportamiento moral como "formación sociopolítica", "formación para la
democracia", "educación ciudadana"; y aún más precisas como "modelos de
adquisición de hábitos morales", "modelos de construcción de la personalidad moral"
(Peters, 1984; Habermas, 1985;Godoy, 1993; Lickona, 1997;Latapí, 1997;Metayer,
1997; Garza y Patiño, 1998; van Loy, 2000; Blondel, 2000; Ladriére, 2001)

Componentes:
para algunos autores la ética tiene componentes cognitivos y
efectivos, otros le añaden el componente socioambiental (Habermas, 1985; Lickona,
1997; van Loy, 2000; etc).

Técnicas: entre las más utilizadas o sugeridas se encuentran las dramatizaciones,
los juegos de simulación, la clarificación de valores, la discusión de casos, los dilemas
morales (Puig, 1995; Buxarrais, Martínez, Puig y Trilla, 1995)
La complejidad del tema y la riqueza de los aportes de las posiciones, a las que acabo de
referirme, hacen difícil optar por una o varias de ellas ya que todas son, de alguna manera,
válidas según sea el propósito que persiguen.
Piaget (1984) clasifica los procedimientos de la formación de la conciencia moral en función
de los fines que éstos se propongan alcanzar, de las técnicas que se utilicen, y según la
faceta o el valor que se quiera desarrollar; al mismo tiempo llama nuestra atención sobre las
características psicológicas que juegan un importante papel en cualquier proceso de la
educación moral. En todo caso, la cuestión primordial estriba en saber cuáles son las
disponibilidades de sujeto. Sin una psicología precisa de las relaciones morales de los niños
entre sí y del niño con adulto toda discusión sobre los procedimientos de la educación moral
resulta estéril.
Personalmente me inclino por pensar e iniciar el proceso de desarrollo moral, desde la
perspectiva cognitivo-evolutiva (Piaget, 1984; Turiel, 1984; Kohlberg; 1992; Berkowitz, 1995;
etc.), por cuanto entiendo que la fon-nación de la conciencia moral o del juicio moral se
manifiesta en la adquisición de estructuras cada vez más elevadas y complejas que
determinan estadios progresivos de madurez que se van superando gradualmente uno tras
otro.
Este desarrollo necesita el aspecto cognitivo (alcanzar progresivamente un
pensamiento lógico) y también la participación social, para aprender a asumir la perspectiva
del otro, a colocarse en su lugar.
3.3. La ética y el profesional de la educación.
Si partimos, como lo venimos haciendo, de que la ética define el modo de ser humano, tanto
del individuo como de las organizaciones, como de la sociedad en general, no será difícil
descubrir una vinculación profunda entre ética y profesión de educador. De manera que la
profesión educativa se nos presenta, de un lado, como una tarea constitutivamente ética, en
cuanto tiene una función humanizadora.
Según plantea Cordero (1986) existe una doble vinculación entre la ética y la profesión de
educador:
 Una vinculación esencial, que afecta al ser propio de la profesión educativa, en
cuanto consiste en un quehacer humanizador y, por lo mismo, ético en su
esencia.
 Una vinculación operativa por cuanto el ejercicio de la profesión de educador va a
constituir uno de los ámbitos de la actividad humana singularmente necesitados
de la guía y regulación de una ética normativa, es decir, de una ética que no se
limita a describir conductas, que puedan ser calificadas de buenas o malas, sino
que prescribe determinados modos de comportamiento y establece cuál es la
conducta correcta frente a la desviada.
Para precisar estas vinculaciones creemos conveniente analizar someramente la vocación
del maestro, su desempeño profesional y su liderazgo ético.
a.
La vocación.
La vocación, como inclinación o propensión personal, y como ajuste entre la inclinación y las
cualidades no sólo técnicas sino también humanas de que esté dotado el educador, resulta
imprescindible para un positivo desempeño de esta tarea de alcance singularmente social
que es el ejercicio de la función educadora. Hasta el punto de que un compromiso personal
totalizador, que abarque al conjunto de la vida del sujeto, es garantía de un adecuado
desempeño de la profesión docente. Así, por ejemplo, no será factible establecer en la
jornada diaria segmentos temporales en que uno trabaja en el "oficio" de educador,
mientras que el resto de] tiempo puede desentenderse y olvidarse de tal cosa. No, el
educador propiamente no se desentiende nunca de su condición. Esta profesión asume un
carácter globalizante, que no permite paréntesis efectivos, ni en la ocupación ni menos aún
en la preocupación. Tampoco permite segmentación en parcelas de la vida, sino que el
educador, tanto más cuanto más jóvenes son los educandos, tiene que comunicarse en
toda su personalidad, en sus conocimientos y en sus valoraciones, en su saber y en su
amor, en su habilidad técnica y hasta en el dominio controlado de su temperamento, es
decir, en su carácter virtuosamente formado. No le es posible reservar nada de sí, de
manera que eso no tenga incidencia en su labor profesional de educado.
b.
El desempeño profesional.
La condición de la profesión educadora es social con un alcance radical. A saber: por cuanto,
a través del ejercicio de esa profesión, en muy importante medida, se va construyendo la
sociedad y configurando su modo de ser, en particular su modo de ser ético o su modo de
ser, por el contrario, amoral y refractario a los valores éticos. Y ahí radicará precisamente la
singular dimensión ética de la actividad del profesional educador: en que genera una
sociedad ética en su estructura, susceptible de la realización en ella de los valores y
contenidos éticos; o por el contrario una sociedad amoral, opaca y resistente a la afloración
en ella de los comportamientos y contenidos éticos.
c.
El liderazgo ético en el desempeño.
Como bien señala Cordero, para el fructífero ejercicio de la profesión de educador, resulta
imprescindible una cualidad ética en el educador: la que suele expresarse como autoridad
moral". En efecto, la única autoridad que da a fuerza para actuar sobre el sujeto humano, en
particular sobre los más jvenes, sin anular al mismo tiempo su personalidad, sólo es la
autoridad oral, que se define como un ascendiente reconocido y aceptado por el educando
que percibe unas cualidades y una actitud específicas en el educador. Las cualidades de
referencia son cualidades ciertamente de conocimiento y experiencia, de aptitud técnica si se
quiere, pero sobre todo de índole ética, como será la claridad y firmeza en los valores
asumidos, que se expresan en la firme adhesión al deber.
Pero también debemos recordar que las instituciones educativas son instituciones morales,
diseñadas para promover normas sociales y los directores son los agentes morales que a
menudo deben tomar decisiones que favorecen un valor moral sobre otro. Además, aunque
las escuelas se dedican al bienestar de los niños, los alumnos casi no tienen ninguna voz de
lo que sucede ahí. Por todas estas razones, el proceder del líder "debe ser deliberadamente
moral". El deber moral del líder se expresa no sólo en los dilemas éticos del día a día, sino
que en las políticas y estructuras que pueden tener ¡aplicaciones éticas.
Y, ¿cómo crean los líderes instituciones éticas?
Sichel (1993) señala que un medio de crear consciencia ética es conformar un comité de
ética. Tales comités no tendrán reglas formales, pero crearán consciencia de temas éticos,
formularán códigos éticos y aconsejarán a educadores con dilemas éticos.
Ahora bien, ¿qué virtudes son más importantes para los líderes de las escuelas?. En algunos
estudios se sugiere que la honestidad es la cualidad más apreciada por los subordinados
(Richardson y otros 1992). Y cualquier director que ha lanzado un nuevo y riesgoso
programa o ha cargado de manera pública la culpa por el error cometido por otro puede dar
fe de la importancia del coraje. Block (1993) defiende la mayordomía, que es la voluntad de
aceptar responder por los resultados, sin tratar siempre de imponer el control sobre los
demás. En términos simples, la mayordomía le pide a los líderes que reconozcan sus propias
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