Download sociedad, escuela y curriculo, evolucion de las ideas

SOCIEDAD, ESCUELA Y CURRICULO, EVOLUCION DE LAS
IDEAS DEL CURRICULO.
Antes de empezar, definiremos lo que se entiende por sociedad, escuela y
curriculo:
SOCIEDAD: La sociedad es el conjunto de personas que comparten fines,
preocupaciones y costumbres, y que interactúan entre sí constituyendo una
comunidad. También es una entidad poblacional o habitat, que considera
los habitantes y su entorno, todo ello interrelacionado con un proyecto
común, que les da una identidad de pertenencia.
Agrupación natural o pactada de personas, que constituyen una unidad
distinta de cada uno de sus individuos, con el fin de cumplir mediante la
mutua cooperación todos o algunos de los fines propuestos.
n. del latín socius, compañero. Congregación organizada de individuos y
grupos interrelacionados.
ESCUELA: La escuela es la institución encargada por el Estado moderno
de socializar en un doble sentido: general, con el que forma determinados
estados mentales u orientaciones de valor constitutivos de su carácter de
miembro de la sociedad, y especial, con el que brinda orientaciones,
disposiciones, actitudes y aptitudes necesarias para desarrollar funciones
particulares que le corresponderán en la división social del trabajo.
CURRICULO: Conjunto de criterios, planes de estudio, programas,
metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo
también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica
las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.
Se refiere a la estructuración de la formación y está compuesto por
objetivos generales de ciclo formativo y módulos profesionales (que
contienen capacidades terminales, criterios de evaluación, duración y
contenidos). Equivaldría a lo que normalmente se conoce como plan de
estudios. (ciclo formativo).
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Introducción
La educación y el conocimiento han recuperado un lugar central en el
debate de las estrategias de desarrollo económico y social en los países
latinoamericanos —en el mundo— frente al nuevo milenio. Esto conlleva
revisar qué papel se ha concebido para la educación como integradora del
individuo a la sociedad (en planos distintos: nacional, regional, mundial),
que hoy debemos considerar porque así lo piden las circunstancias de
globalización y universalización de las sociedades, sea cual sea la etapa en
que se encuentre la sociedad local, ya que siempre debemos darle a cada
individuo, desde distintas perspectivas, la mayor cantidad de oportunidades
a través de su formación.
Perspectiva sociológica clásica (especialmente durkheiniana)
Los individuos son construcciones sociales y de formación valoral, es una
dimensión fundamental del proceso de socialización, que es el proceso de
integración–construcción de un individuo como sujeto de una sociedad. La
socialización puede ser:
a) Un movimiento que va de la sociedad al individuo con carácter
espontáneo, no deliberado, no programado.
b) Un movimiento que obedece a planes, a una racionalidad mediofin y es,
entonces, sinónimo de pedagogía.
La escuela es la institución encargada por el Estado moderno de socializar
en un doble sentido: general, con el que forma determinados estados
mentales u orientaciones de valor constitutivos de su carácter de miembro
de la sociedad, y especial, con el que brinda orientaciones, disposiciones,
actitudes y aptitudes necesarias para desarrollar funciones particulares que
le corresponderán en la división social del trabajo.
Familia, Iglesia y Estado tratan de reivindicar, no sin conflictos, el éxito del
monopolio de la socialización de las nuevas generaciones orientando a la
escuela desde sus visiones particulares. La escuela es, a la vez, una
poderosa agencia de individuación y construcción de nuevas identidades
sociales. El hombre moderno es, propiamente hablando, un individuo, un
miembro de la sociedad (construcción arbitraria) que se relaciona mediante
la aprobación de un pacto o contrato fundacional.
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Otras perspectivas actuales
Si bien, en esencia, tienen en cuenta a los mismos actores y procesos de la
perspectiva anterior, ven la socialización como un proceso complejo que
tiene varias visiones:
a) Una visión ‘encantada’ en la que se realizan en forma práctica y
equilibrada dos objetivos no contradictorios:
La integración social
La autonomía individual.
Esto daría la cohesión social, sin contradicción; integración a la sociedad
como un todo y al mismo tiempo libertad y autonomía del individuo vis à
vis con la sociedad.
b) Una visión que muestra tensiones entre integración social y autonomía.
La cuestión no se resuelve mediante la primacía de una sobre otra porque el
individuo es una persona, un ser singular y al mismo tiempo un agente que
actúa en un espacio social estructurado, es decir, dotado de sentido, de una
lógica, de una jerarquía, etcétera.
No habría correspondencia entre la objetividad de los hechos sociales —en
realidad nunca la hubo— por lo menos perfectamente: lo explican las
herejías, las rebeliones, las revoluciones simbólicas, sociales y políticas, la
creatividad humana, el desarrollo y la transformación social.
En las condiciones actuales del desarrollo social (globalización,
incorporación creciente de conocimiento científico y tecnológico,
desigualdad en la distribución del ingreso, exclusión social, nuevos actores
sociales y nueva conflictividad social, multiculturalismo, etc.) se hace cada
vez menos posible el advenimiento de la distanciación del mundo social.
La subjetividad tiende a no coincidir con la objetividad y esto va de la
mano con el aumento de la incertidumbre a nivel individual, subjetivo y
social. Éste es el contexto en el que se desenvuelve la institución educativa
actual y se le plantean nuevos desafíos para cumplir con su papel de
integradora a la vez que generadora de innovaciones y como sistema de
oportunidades y recursos humanos.
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Escuela e integración social
La cuestión de fondo, opina Emilio Tenti Fanfani, es el tipo de
conocimientos que son efectivamente útiles a la hora de definir la
empleabilidad de las nuevas generaciones: las relaciones entre educación y
trabajo.
Al observar históricamente estas relaciones se advierten tres grandes
momentos: 1
a) El primero se extendió a lo largo casi de un milenio, desde las culturas y
la producción nómadas hasta la vida y cultura sedentarias.
b) El segundo abarcó un siglo, el del advenimiento de la civilización
industrial, el de los grandes descubrimientos de la energía moderna. El
lapso de los cambios era generacional: los hijos ya no hacían el trabajo de
los padres. La escuela capitalista preparaba a las nuevas generaciones para
realizar un trabajo muy diferente del que hacían sus padres. La diferencia
no se mide sólo en conocimientos y competencias técnicas sino en culturas:
uso de tiempo y espacio, modelos de interacción, uso del propio cuerpo y
relación de cada individuo con él, etcétera.
c) El último momento abarca el espacio de una misma generación. Una
misma persona tendrá, posiblemente, que cambiar los modos de hacer las
cosas en el lapso de una vida (una o más veces) debiendo realizar trabajos
totalmente renovados.
Esto supone un gran desafío a los sistemas de aprendizaje, tanto escolares
como no escolares. Actualmente, en materia de trabajo las tendencias son:
escasez de trabajo formal, pleno y estable; desalarización y crecimiento del
empleo autónomo; individuación: pero de trabajo abstracto a trabajo
concreto. La escuela capitalista fue —y sigue siendo— disciplinadora,
homogeneizadora, estandarizadora, regulatoria, burocrática, formal y
formalizadora porque su misión era civilizadora. Lo instituido sobrevive a
las condiciones sociales que presidieron su origen.
Entonces, ¿qué hacer? Se nos pide pensar en una educación que integre,
reproductora e innovadora, que sea un sistema de oportunidades y de
recursos humanos reales.
Si bien parece difícil, remoto, por momentos inalcanzable, no podemos
fallar en el intento como sociedad y se abren opciones que pueden
constituir la base de un intento exitoso.
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Escuela y construcción del sentido
La escasez de trabajo está acompañada por una escasez de sentido,
significaciones, formación moral, ética, estética, de los individuos. La
escuela hoy tiene poco poder en ese aspecto y compite con factores
poderosos: los medios masivos de comunicación, los nuevos consumos
culturales, las iglesias, los deportes, etcétera.
No se le puede pedir a la escuela que compita con el poder de seducción
que tienen esos campos sociales, pero la escuela tiene capacidad para
instalar un conjunto de competencias básicas que, bien desarrolladas,
comportan en sí mismas valores porque son lenguajes: lectura, escritura,
conocimiento matemático y ‘educación para la vida’.
Un lenguaje no es sólo una gramática sino una visión del mundo, una
cultura portadora de valores.
No se aprende a leer mirando televisión. Debe existir una mediación y ella
está en la institución escolar. Si la escuela desarrolla aprendizajes básicos e
instrumentales en forma eficiente y equitativa, estará cumpliendo su
función. Por otra parte, la escuela debe continuar cumpliendo funciones de
construcción de la ciudadanía —o sea formar para la democracia— en el
ámbito nacional. Evidentemente, no podemos concebir el espacio nacional
con las mismas características que tenía hace un siglo o menos aún, a mitad
del siglo XX. Hoy nos enfrentamos a la necesidad de una integración
regional en primer término y global en una instancia posterior, generada
por las condiciones de globalización y universalización.
¿Cómo concebimos eso? Creo que no es nada más que el ‘educar para la
vida’ que mencionamos antes o sea generar las competencias sociales que
permitan a todos los individuos comprender y participar activamente en la
vida social de su lugar y de su tiempo. La escuela pública —muy
especialmente— debe ser un espacio de construcción de la ciudadanía
democrática porque es un ámbito privilegiado para aprender el difícil arte
de la convivencia en la diversidad.
Ahora, esta ‘educación para la vida’ no se aprende en los textos ni en las
lecciones de los maestros y profesores sino en las vivencias y en la
práctica. Esto quiere decir que la mejor lección de democracia y pluralismo
es la que se ejerce desde la propia dinámica de las instituciones. Sólo la
escuelas efectivamente democráticas (con ámbitos institucionalizados,
derechos y deberes establecidos para todos sus miembros, oportunidades y
recursos para el acceso a la información y la expresión) pueden desarrollar
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en las nuevas generaciones las predisposiciones necesarias para el ejercicio
de la ciudadanía activa.
Planteados, en términos generales, los objetivos de la educación y de la
escuela como institución específica para educar, debemos plantear otros
aspectos del proceso de socialización que son tan importantes como la
integración. En cierto sentido, podemos considerarlos como dimensiones
del proceso de integración o quizá tensiones necesarias: la reproducción
social vs. la innovación.
La educación debe contener esas dos funciones que aparentemente son
antagónicas entre sí, pero ambas son necesarias para que la sociedad pueda
mantenerse coherente y a la vez evolucionar. La educación debe transmitir
la tradición y a la vez debe incorporar los elementos innovadores, porque
no se puede educar para el pasado sin correr el riesgo de transformarse en
inoperante, disfuncional, lo que de hecho está ocurriendo en la realidad.
Esta tensión se aprecia fundamentalmente en el campo de la transmisión
cultural.
Ortega y Gasset alude al protagonismo social de la cultura cuando dice : “...
la cultura es un conjunto orgánico de creaciones con el cual los hombres
han intentado resolver sus problemas vitales”. En una acepción más simple,
la cultura representa una forma colectiva de percibir e interpretar la
realidad y un conjunto de maneras de hacer y operar en dicha realidad,
como potencialidades y como límites, conformadas en un proceso dinámico
a través del paso del tiempo, la experiencia vital y la identidad compartida.
La visión del mundo, la percepción de la identidad y el sentido de
pertenencia, la actitud ante la vida y la muerte, la percepción del trabajo y
la fiesta, la relación con el medio cultural o la dimensión espiritual del
hombre son parte de un capital intangible de titularidad colegiada, producto
histórico de la vida en común.
Pensar, sin embargo, que la sociedad moderna responde a un modelo
homogéneo de valores culturales en todos los grupos sociales que la
componen es, sencillamente, una ingenuidad. Cada grupo o estamento
social se establece siguiendo un patrón cultural. Dicho patrón cultural
funciona con un archivo histórico y contiene la idea de práctica social
normalizada; se organiza territorialmente con base en la condición de
género, raza y clase social; se transmite en los estadios tempranos de
socialización y condiciona cuestiones tan importantes para la sociedad
democrática como la diversificación de la fuente social del poder o la
asignación de funciones sociales con base en el conocimiento, la capacidad
y el esfuerzo. Para Giroux (1990):
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Desde una perspectiva educativa crítica, los tradicionalistas dejan de lado
importantes cuestiones acerca de las relaciones existentes entre
conocimiento, poder y dominación. [...] Del mismo modo que una nación
distribuye bienes y servicios, es decir, lo que podríamos llamar capital
material, también distribuye y legitima ciertas formas de conocimiento,
prácticas lingüísticas, valores, estilos, etc. Todo lo cual podríamos reunir
bajo la etiqueta de capital cultural. Consideremos simplemente qué cosas
son aceptadas como conocimiento de rango elevado en las escuelas y
universidades, otorgando así legitimidad a ciertas formas de conocimiento
y prácticas sociales. [...] El concepto de capital cultural representa
determinadas maneras de hablar, actuar, moverse, vestirse y socializarse
que son institucionalizadas por las escuelas. Éstas no son meros lugares
donde se imparte instrucción sino también lugares donde se aprende la
cultura de la sociedad dominante y donde los estudiantes experimentan la
diferencia existente entre los estatus y distinciones de clase que de hecho se
dan en el conjunto de la sociedad.
La integración, más que al individuo, realiza a la vida social, la que se da
por medio del trabajo y la que revela si los aprendizajes que el individuo ha
realizado han sido pertinentes o no. Parece demostrado que entre las causas
objetivas del fracaso escolar (que generalmente se traduce después en
fracaso laboral) se encuentran la falta de comprensibilidad de los estímulos
escolares y la pérdida de referentes afectivos.
Dichos elementos condicionan una historia personal de fracaso y baja
autoestima con algunas consecuencias graves desde el punto de vista
sociolaboral:
Tendencia a la inserción laboral temprana en oficios o profesiones de bajo
nivel de calificación;
Actitudes ante el trabajo de supervivencia;
Actitudes negativas ante el aprendizaje permanente.
En la gran mayoría de los casos esto se debe a la falta de significados de los
aprendizajes recibidos y, en buena parte, se produce por la falta de dominio
de las técnicas instrumentales básicas.
Evidentemente esto podría superarse mediante una actividad compensatoria
que se caracterizara por ser oportuna, idónea e integral. Pero, de todos
modos, como la institución encargada de reproducir el capital cultural de
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una sociedad ha fracasado, otras instituciones deben entrar en juego y eso
es lo que no debe pasar.
Si la escuela no puede ser reproductora, entiendo que difícilmente llegará a
ser innovadora, entonces tratemos, en principio, de innovar al interior de la
institución propia y adecuada para esa tarea: la escuela. Esa innovación
supone generar un currículo de base centrado en:
Capacidad de búsqueda, procesamiento y asimilación de la información.
Capacidad de adaptación o cambio sistemático.
Capacidad creativa, a partir de una enseñanza con diferentes lógicas.
El escritor uruguayo Eduardo Galeano cuenta en El libro de los abrazos,
para ejemplificar el propósito del arte, la historia de un indio guaraní que
llevó a su hijo a conocer el mar. Tal fue el efecto que provocó en el niño la
visión, tanta la confusión, tanta la sensación inabarcable, que para aplacar
la ansiedad pidió a su padre: “¡Ayúdame a mirar!”
Quizá ésta sea la función de la educación sistemática: ayudar a mirar y a
mirarse; ayudar a discernir el valor y el significado de los hechos y los
símbolos; construir en libertad desde el lugar en que se mira; llegar a ser
uno, en sentido cualitativo, desde el origen —y el destino— social
inevitable.
Ayudar a mirar hoy significa ayudar a convivir en la incertidumbre,
trascender la contemplación de la obviedad e interpretar las causas, los
fundamentos, una cierta hermenéutica de la vida cotidiana que exige la
comprensión de los códigos y la capacidad de interpretación dinámica. No
es nada nuevo. Durante siglos, estos y otros códigos han permanecido
custodiados por determinados grupos sociales.
Lo nuevo, en el ámbito de la sociedad cognitiva, resulta ser la necesidad de
universalizar el conocimiento y el dominio de los códigos de
interpretación; democratizar el conocimiento cuestionador favorece la
iniciativa individual y colectiva. Éste es el reto de la sociedad y la escuela.
Educar, hoy, representa un compromiso con la vida real6 y ayudar, con
otros, a construir el futuro para otros. Educar exige, hoy, antes que un
inventario de respuestas, hacer bien las preguntas.
Esa dimensión social de la educación nos habla de: distribución de bienes
inmateriales y desarrollo de capacidades para dar valor y significado a esos
bienes; dar valor de uso y valor de cambio en el mundo social y laboral.
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Para ello, no hay herramienta más poderosa de distribución de renta que la
educación si se la transforma en un sistema de igualdad de oportunidades
para todos los que a ella acceden. Cambios culturales y transformaciones
curriculares deben ser concomitantes.
A la apreciación de la cultura como algo valioso en sí y a la tendencia de
universalizarla a través de la escolaridad, gracias a la pulsión moral de
concebir la educación como un derecho, se suma un tercer punto de vista
esencial para la democracia: la reflexividad consciente del proceso de
reproducción obliga a pensar y a discutir sobre las formas, escenarios y
agentes que intervienen en la configuración del texto del currículo que
mejor expresen el acuerdo democrático.
El ‘currículo de la democracia’ es, pues, una expresión que despierta tres
ámbitos de significados fundamentales:
a) contenidos adecuados con el ideal democrático;
b) la efectividad del acceso a la cultura;
c) condiciones democráticas, dentro de una sociedad reflexiva, para la
delimitación del texto curricular en el que se expresa la cultura de la
escolarización.
Gutman (1987) afirma:
Una teoría democrática de la educación trata de aquello que podría
denominarse como la reproducción social consciente, el modo en que los
ciudadanos son o deben ser capacitados para influir en la educación que, a
su vez, modele los valores políticos, las actitudes y los comportamientos de
los futuros ciudadanos. Desde este ideal democrático de la educación —la
reproducción social consciente— una teoría democrática trata de las
prácticas de deliberar sobre la instrucción por parte de los individuos y
sobre la influencia educativa de las instituciones diseñadas, al menos
parcialmente, para estos propósitos educativos.
La idea de que el currículo representa el texto por utilizar como guía de la
reproducción consciente implica reconocerlo como un instrumento con
historia, como propuesta representativa de la mayor conciencia posible de
la sociedad y como instrumento con capacidad simbólica de sugerencia
para ser interpretado por los agentes de su desarrollo. La idea de texto
apela, por otra parte, a la capacidad de los públicos lectores a la hora de
encontrar significados en las lecturas. Anula autoritarismos y certezas,
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potencia la figura de los agentes como lectores intérpretes que han de ser
potenciados por la cultura y reclama que las reformas curriculares se
conviertan en políticas que potencien estas perspectivas. El proyecto o
texto de la reproducción es, de manera inevitable, una opción provisoria,
entre otras posibles.
El territorio curricular, así definido, es un campo para la discusión política
en su sentido más genuino, que no debe ser sustraído ni ocultado por
tecnicismos formalistas ni seudocientificidades.
En muy buena medida el debate curricular se centra en encontrar el lugar
que los currículos tienen en el tráfico cultural que desborda la escolaridad.
Frente a posiciones derrotistas, conviene resaltar que de algún texto hay
que partir en la educación; podrá ser incompleto, alternativo, discutible,
erróneo o inadecuado, pero es necesario que lo haya para no movernos en
el vacío. Bajo el régimen democrático, el Estado aparece como el garante
de que la articulación de ese proyecto de texto sirva a la igualdad y
promueva la participación, generando en el sistema escolar el diálogo
cultural, en lugar de imponer un texto para el currículo. El Estado debe ser
árbitro y también aval de los intereses de los que no tienen voz.
La concepción de un currículo para todos reivindica la posibilidad de hacer
extensiva la mejor tradición cultural a través de una escolarización
(universalización) para todos, independientemente de su condición y
origen. Ahora, ¿todos están llamados a apropiarse de todo? Eso es lo
deseable, y como dice Alain Touraine (1993) :
La escuela debe construir un lugar de ruptura con el medio de origen y de
apertura al progreso, a un tiempo por el conocimiento y la participación en
una sociedad fundada sobre principios racionales. El enseñante no es un
educador que intervenga en la vida privada de los niños, que no deben ser
más que alumnos; es un mediador entre ellos y los valores universales...
¡Utópico! Y claro que de ese mensaje universalizador quedaron fuera,
desde el principio, colectivos importantes como las mujeres, los indígenas
y cuantas minorías no pudieron hacer oír su voz en la configuración del
relato objetivado de la cultura que va a quedar fijado en el currículo.
La contraposición entre el liberalismo y el reformismo o progresismo social
es básica para entender las interpretaciones, hoy enfrentadas, de lo que
tiene que ser el programa básico para la educación, desechadas las
posiciones extremas. Con los defectos de toda simplificación, las dos
posiciones ideológicas y políticas en pugna mantienen concepciones
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diferenciadas del programa de la modernidad, sobre los tipos de cultura que
deben reproducirse y hacia dónde se debería construir el futuro:
Las posiciones progresistas han adoptado una posición crítica hacia la
herencia cultural, detectando y denunciando sus sesgos culturales de clase
social. Defienden que cada individuo se apropie de la más variada
experiencia cultural codificada, frente a la especialización de los individuos
en tipos de cultura;
El liberalismo aceptó la accesibilidad universal a la educación como
condición social, pero reserva los ‘frutos más exquisitos’ de la cultura para
las elites y el resto queda con la cultura inmediatamente útil, esa
construcción llamada ‘cultura general’. La ideología neoliberal, de carácter
economicista, ni siquiera acepta el valor del acceso universal a la
educación.
Un respeto sagrado por el legado dejaría al programa de la modernidad
preso del pasado. La veneración por el legado cultural y por sus textos,
recuperados por los obsesivos del canon cultural ‘corrector’ y elitista
(Bloom, 1987) podría imposibilitar el acceso del sujeto a la cultura
dignificante y frustrar así la apuesta moderna. En la vertiente opuesta, una
ponderación absoluta del alumno y de su subjetividad dejaría presa a la
educación de un naturalismo inmanentista que, de forma tan clara, ha
representado algunas experiencias educativas que dan valor relativo a los
contenidos culturales. A partir de la impronta de la antropología, cultura
incluye todo: conocimientos, creencias, expresiones folclóricas,
tecnologías, usos de la vida cotidiana, formas de comportamiento colectivo,
el derecho, reglas morales, etc. La escuela, aun a tiempo pleno, no puede
materialmente abarcar toda esa complejidad y debió especializarse en unos
componentes que consideró esenciales. Es en este sentido —en la selección
de los componentes— que debe tenerse en cuenta lo que Vattimo (1990)
dice: “... si no hay un curso unitario de las vicisitudes humanas no podrá
sostenerse que éstas avancen hacia un fin, que efectúen un plan de mejoras,
educación y emancipación”.
La emancipación que como posibilidad tiene la educación habrá de
pensarse desde el relativismo o desde la pluralidad.
El relativismo tiene dos proyecciones: la puesta en tela de juicio de qué
valores universales difundir; qué contenidos por aprender serán los más
adecuados. La visión de la pluralidad allana el campo porque concibe todos
los currículos como igualmente valiosos.
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Volviendo a los supuestos del relativismo podemos a la vez tomar dos
actitudes pedagógicas:
Un currículo que se centre en las capacidades comunes de la especie;
Un currículo basado en los derechos de cada cultura a disponer de su
propio proyecto de identidad superorgánico y aun dentro de esta última
opción habría dos posibilidades: el fundamentalismo o la multiculturalidad,
es decir, la generación de individuos competentes para vivir en varias
culturas.
Esta opción requiere tolerancia y respeto mutuo, valores democráticos
básicos, sin embargo, no es sencillo traducirlo en propuestas curriculares
factibles. La idea de una realidad cultural unitaria orgánicamente es un
mito o al menos siempre será un proyecto.
El objetivismo universalista y el relativismo son, pues, quimeras, como
afirma Feyerabend (1996), ni los juicios absolutos ni la protección abstracta
de las culturas tienen sentido.
Una educación para la diversidad es un programa ambiguo con
aplicaciones muy distintas: diferentes métodos para sujetos desiguales,
escuelas diversas para sujetos encajados en culturas varias; currículos
desemejantes para escuelas, sujetos y culturas distintos, etcétera.
Las condiciones actuales del mundo (globalización, interdependencia, toma
de decisiones, integración cultural) van haciéndonos comprender que todos
formamos parte de un mismo barco.
Es en este sentido que Gimeno (1998) plantea que parece un contrasentido
apoyar la identidad personal en las condiciones de pertenencia a un grupo
cultural concreto y hacer de ello motivo de exaltación de las raíces que
unen a los sujetos con una cultura, considerándolo un amarre seguro para lo
curricular. ¿Hacia dónde partimos?
La ideología utilitarista de los contenidos culturales para la escolaridad
Es una modulación que se inserta entre las visiones moderna y posmoderna
de la cultura y está en proceso de crecimiento, pero ya empieza a verse
afectada por dos movimientos: por un lado, la crisis del empleo radicaliza
la tendencia a ajustar la oferta de opciones de formación con la oferta de
empleo; por otro, se critica esa postura porque la fuerza del utilitarismo
profesionalizante se ve frenada ante la perplejidad e inacción que provoca
la desaparición del mundo del trabajo (Rifkin, 1996).
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sociedad industrial
La sociedad industrial se basó en la energía; la posindustrial en el
conocimiento teórico y la información como eje en torno al que se
organizan la tecnología, el crecimiento económico y la nueva
estratificación social. Este tipo de sociedad genera tiempo para la
adquisición de conocimiento, facilita la difusión y el acceso al mismo,
acerca los depósitos remotos del saber a sus potenciales poseedores (por
ejemplo: internet), hace del conocimiento y del ocio actividades
productivas, posibilita la comunicación entre culturas. Es una sociedad que
necesita, más que ninguna otra, de la educación como agente de
preparación cultural. Poder acceder a los bienes de esta nueva sociedad y
aprovecharlos va a ser la base de una nueva estratificación social.
Las características de esta sociedad necesitan ser planteadas para diseñar
los currículos y orientar las racionalidades que orientan la escuela:
Cantidad y fugacidad de los conocimientos en permanente cambio; en
consecuencia tendrán ventajas quienes puedan tener más y mejor
información almacenada (Lyotard);
Se esfuma la idea de contenidos y currículos estables; vuelve la idea del
aprendizaje formal —aprender a aprender— que se centra en las
habilidades flexibles, las destrezas generales vaciadas de contenidos
concretos y las necesarias para adquirir y revisar información.
Gimeno nos dice que: “La tradición ha estallado” y desde la fragmentación
del conocimiento hasta el conocimiento sobre la propia educación han
sufrido la misma explosión desvertebradora de la especialidad (Carr y
Harnett, 1996), lo que impide que se tomen decisiones y se acepten
opciones sobre el conjunto de las situaciones. Con esta fragmentación de la
inteligencia, los modelos generales tienden a oscurecerse y la memoria
colectiva se desplaza. Comenzará a recuperarse bajo las nuevas
reivindicaciones de la identidad más local.
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Bibliografía.
La educación y la sociedad
María Hortencia Coronel.
Ver: “Historia de las instituciones y de las concepciones educativas”, de la
misma autora, aparecido en el número 61 de Correo del maestro.
Daniel Filmus (comp.), Las transformaciones educativas en Iberoamérica.
Tres desafíos: Democracia, desarrollo e integración. Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura ,
Editorial Troquel, Buenos Aires. Agosto de 1998. Introducción pp. 21 a 36.
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