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INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE “ADOLFO ALSINA”
Profesorado de Filosofía
Curso de ingreso 2017
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INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE “ADOLFO ALSINA”
Carta de bienvenida a los ingresantes 2017…
A través de este Cuadernillo el Instituto Superior de Formación Docente N° 22
y el Profesorado de Filosofía les dan la bienvenida al curso de ingreso 2017, el mismo tiene
una duración de tres semanas, con una modalidad presencial y se llevara a cabo entre el 13 y
el 31 de marzo de 2017
En este curso introductorio a la carrera, vamos a reflexionar sobre los modos de
filosofar y de estudiar filosofía, caminos diferentes, pero con puntos de encuentro que los
invitamos a transitar. Partimos de la idea que la filosofía aborda cuestiones que, desde muy
niños nos movilizan; el sentido de la vida y la muerte, la finitud y la infinitud, el acontecer,
el principio, el saber, la verdad, el bien y el mal, el juicio, la creación; planteos estos que
implican problemas y paralelamente diversos grados de complejidad.
Incluimos a continuación la selección de autores y actividades para recorrer
este Ingreso 2017. Trabajaremos en forma permanente con los docentes del profesorado y la
ayudantía de los estudiantes avanzados de la carrera. Bienvenidos…!
Propósitos del curso introductorio
En relación con las capacidades académicas:

Recabar datos sobre los avances en la construcción de capacidades a lo largo de
la implementación de la propuesta, para que se conviertan en insumos para la
reflexión curricular y la mejora de las prácticas de los formadores.

Plantear situaciones didácticas que incluyan distintos lenguajes y el uso de las TIC,
para promover el pensamiento crítico y la oportunidad de justificar y fundamentar
sus opiniones, ya que ambas son capacidades necesarias para el ejercicio docente.

Promover en los estudiantes procesos de trabajo a través de la lectura y la escritura
en tanto práctica conceptual, sociocultural e histórica, poniendo énfasis en la
producción e interpretación de textos.
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En relación con ser estudiante del Nivel Superior:


Producir insumos que serán retomados en cada espacio curricular a lo largo del año,
que permitan fortalecer las propuestas de enseñanza y las trayectorias formativas
de los estudiantes.
Transmitir los modos de funcionamiento de la organización institucional y los
ámbitos de participación.
En relación con ser docente:



Conocer las expectativas de los estudiantes en relación con la institución formadora,
con la carrera elegida, sus intereses y motivaciones.
Promover la reflexión sobre los sentidos de la educación, las características del perfil
profesional de la carrera elegida y del nivel para el que se forman.
Transmitir las características del nivel, área y/o modalidad educativa para el que se
formarán los estudiantes
CRONOGRAMA
HORARIO PROPUESTO: 18:30HS – 21HS
Martes 14
Introducción a los
textos
argumentativos
(Prof. Natalia
Rueda)
Miércoles 15
“¿Qué significa
filosofar?
“Distinción
y abordaje a
textos filosóficos
y a textos sobre
filosofía”
(Prof. Edgar
Farías
Jueves 16
Espacio de
Práctica docente
Taller. Fusión
con el
profesorado de
Cs Sociales
(Prof. Patricia
Bavio – Prof.
Verónica Paéz y
Prof. Florencia
Torregiani)
Viernes 17
“Como leer en el
nivel superior”
Prof. Amelia
GallasteguiProf. Héctor
Altamira
Lunes 20
“Filosofía fuera de los
muros”
Prof. José Valdez
Prof. Lingeri Diego
Martes 21
“Reflexiones
filosóficas en
relación a la
otredad en el
contexto actual”
Prof. Marcelo
Sarlingo
Miércoles 22
“Filosofía y
aportes en la
construcción de
una escuela
democrática"
Prof. Andrea
Green
Viernes 24
Lunes 27
“El lugar de la
antropología filosófica en
la filosofía” Presupuestos
antropológicos para el
dialogo con las demás
ramas de la filosofía.
Prof. Edgar Farías
Martes 28
“Como leer la vida
de los filósofos
más allá de la
filosofía”
Prof. Amelia
Gallastegui
Miércoles 29
“El problema
hermenéutico: el
conflicto de las
interpretaciones”
Jueves 23
Texto y
paratexto:
abordaje de los
problemas
filosóficos a
través de la
historia (Prof.
José Valdez)
Jueves 30
“La construcción
de sentido
acerca del rol
docente”/
Abordaje de
RAM y RAI:
análisis de
situaciones
(Prof. Natalia
Rueda, Prof.
Viviana Murgia)
y estudiantes
avanzados)
Lunes 13
Reunión general
(equipo de gestión)
Presentación de la
carrera (profesores y
estudiantes)
Prof. José
Valdez
Prof. Andrea
Green
FERIADO
Viernes 31
Dialogo abierto
acerca de la
experiencia del
curso de ingreso
(profesores y
estudiantes)
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PLAN DE ESTUDIO DEL PROFESORADO DE FILOSOFIA
PRIMER AÑO
SEGUNDO AÑO
Perspectiva Filosófico Pedagógica I
Perspectiva Filosófico Pedagógica II
Perspectiva Pedagógico Didáctica I
Perspectiva Pedagógico Didáctica II
(Didáctica Especial)
Perspectiva Socio-Política
Psicología y Cultura en la Educación
Psicología y Cultura del Alumno de
Educación Polimodal
Historia de la Filosofía Antigua
Historia de la Filosofía Medieval
Lógica y Teoría de la Argumentación
Antropología Filosófica
Lenguas Clásicas I
Filosofía de las Ciencias I
E.D.I.
Lenguas Clásicas II
Espacio de la Práctica I
E.D.I.
Espacio de la Práctica II
TERCER AÑO
CUARTO AÑO
Perspectiva Filosófico- Pedagógico-Didáctica
Historia de la Filosofía Contemporánea
Perspectiva Político Institucional
Filosofía del Lenguaje
Historia de la Filosofía Moderna
Estética
Metafísica
Ética II
Gnoseología
Filosofía del Derecho
Ética I
Filosofía de las Ciencias III
Filosofía de las Ciencias II
E.D.I.
E.D.I.
Espacio de la Práctica IV
Espacio de la Práctica III
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Introducción a los textos argumentativos
(Prof. Natalia Rueda)
Argumentación: estrategias y pasos
Muy a menudo, mediante el lenguaje natural tratamos de convencer a los otros de nuestro
punto de vista, de nuestra opinión, sobre un determinado tema. Y a la inversa: los otros
intentan convencernos de la validez de su punto de vista sobre una cuestión. La
argumentación es un fenómeno cotidiano en nuestras vidas. En este sentido, siempre
estamos en riesgo de ser manipulados por nuestro interlocutor, mediante el uso de
argumentaciones falaces: ¿existen algunos principios prácticos mediante los cuáles
podamos distinguir una buena argumentación de una mala? Existen, y veremos diez reglas
básicas de una buena argumentación.
Estas diez reglas están extraídas de la obra de Vicenzo Lo Cascio Gramática de la
Argumentación: estrategias y estructuras (Alianza, 1998). Antes de comentarlas,
necesitamos aclarar brevemente algunos términos sobre los que se aplican estos principios.
Esto es oportuno, porque a menudo usamos términos como “argumento”, “prueba”,
“razonamiento”,… de una manera casi intercambiable, lo que nos dificulta captar cuándo
una argumentación está bien construida.
Lo Cascio nos comenta que en una argumentación podemos diferenciar tres elementos:

Una tesis u opinión, que es aquello de lo que queremos convencer a nuestro
interlocutor. Es la idea fundamental en torno a la cual se reflexiona. La tesis supone elnúcleo
de la argumentación de ahí que deba presentarse de forma clara y explícita.

Un argumento, que como nos dice la Wikipedia es una “prueba o razón para
justificar algo como verdad o como acción razonable”: ese “algo” a justificar es nuestra tesis
u opinión. Es el proceso reflexivo que desarrolla, reafirma o se refuta la idea principal.

Una regla general (lo que solemos denominar “razonamiento“) que nos permita ligar
nuestra opinión con el argumento que proponemos.
Con estas aclaraciones, pasaremos a comentar las diez reglas para una argumentación ideal.
Para mostrarlas, se utilizaran ejemplos que nos propone el propio Lo Cascio: son ejemplos
sencillos, que permiten ver claramente la infracción de las reglas mucho más claramente que
otros ejemplos de argumentaciones más específicas (del ámbito científico o técnico, por
ejemplo):
Primera regla: las partes involucradas en la argumentación no deben crearse impedimentos
en la posibilidad de expresar dudas o reservas.
Ejemplo: Sobre la cuestión del divorcio no quiero ni hablar. Como te he dicho, creo que el
vínculo del matrimonio es indivisible. (Con esto, el hablante bloquea cualquier posibilidad
de discusión sobre la conveniencia o no del divorcio).
Segunda regla: Quien expresa una opinión debe estar dispuesto a defenderla si se lo piden.
Ejemplo: Se divorcia por oportunismo, los hechos lo demuestran; te lo aseguro yo, es típico
de él (Con éstas dos últimas frases, el hablante evita dar más explicaciones sobre su opinión
de que el sujeto se divorcia por oportunismo).
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Tercera regla: Un ataque a una argumentación debe centrarse en la tesis que ha enunciado
el protagonista, sin desviar el discurso, sin presentar la tesis de forma diferente y sin actuar
de forma que se le atribuya al antagonista una tesis diferente de la que se sostiene.
Ejemplo: Dices que para ti es bueno divorciarte porque eres infeliz, pero no es justo que el
ser humano piense sólo en sí mismo y no se preocupe del prójimo (El tema sobre el egoísmo
del ser humano no viene a cuento: desvía la atención sobre la discusión de la tesis “Quiero
divorciarme porque soy infeliz”).
Cuarta regla: Una tesis debe defenderse sólo con argumentos relacionados con ella y que no
tengan imbricaciones con otra.
Ejemplo: Dices que tienes que drogarte porque eres infeliz, pero no has pensado en lo que
dirán los vecinos (El hablante debería defender la tesis de que el sujeto no debería drogarse
apelando a su infelicidad de manera independiente al hecho de que los vecinos tengan o no
algo que decir)
Quinta regla: Una persona debe aceptar las consecuencias y la existencia de las premisas
que deja implícitas y, en consecuencia, debe aceptar que se le ataque en el terreno de éstas.
Ejemplo: María no saldrá porque llueve. Pero si cada vez que lloviera no saliese, en este
pueblo – donde llueve continuamente – estaría siempre en casa (Se da por supuesto que
María nunca sale de casa cuando llueve, lo cual no tiene por qué ser cierto: es un punto flaco
de la argumentación que puede ser puesto en evidencia por el oyente).
Sexta regla: Una tesis puede considerarse defendida de forma adecuada si se basa en
argumentos pertenecientes a un punto de partida común.
Ejemplo: Estoy seguro de que se divorciará, porque hace siete años que están casados (La
tesis de que el divorcio es seguro sólo podría defenderse si, efectivamente, los sujetos
estuvieran legalmente casados y no convivieran como pareja de hecho)
Séptima regla: Una tesis puede considerarse defendida de forma adecuada si la defensa se
desarrolla con el uso de argumentos que reflejan y respetan la práctica de la argumentación
honesta.
Ejemplo: Es malo hacer mucho deporte; lo ha dicho una eminencia en medicina de Milán
(Se propone como garantía de la tesis la opinión de un supuesto experto del que no se dan
más datos).
Octava regla: Los argumentos usados en una discusión deber ser o haber devenido válidos,
haciendo explícitas algunas de las premisas que quedaban implícitas.
Ejemplo: El vecino es gitano, pues lleva patillas (No sólo los gitanos llevan patillas, y el
hecho de llevar patillas no convierte a nadie en gitano: es un argumento falso que se basa
en premisas implícitas del hablante).
Novena regla: Una defensa perdedora debe tener como consecuencia que el sujeto que
argumenta acepte cambiar su posición, mientras que una defensa vencedora deber tener por
consecuencia que el oyente cambie su posición y retire sus dudas sobre la tesis defendida
por el hablante.
Ejemplo: No he intentado defenderme porque no he querido ponerte en una situación
embarazosa (No se quiere reconocer la posible validez de las argumentaciones ajenas, el
hablante no está dispuesto a abrir la posibilidad al cambio de opinión).
Décima regla: La formulación de las tesis y de los argumentos deben ser lo más clara y
comprensible posible.
Ejemplo: No te ayudo porque eso costaría dinero (No queda claro si la falta de ayuda se
debe a que falta dinero o al hecho de que la ayuda comporta un gasto y no hay ganas de
invertir el dinero de uno).
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Podríamos encontrar más o menos reglas, pero éstas son lo suficientemente claras como
para servir de punto de entrada a los complejos mecanismos de la argumentación. Todos
infringimos de manera más o menos pronunciada alguna de las normas propuestas, es
prácticamente inevitable debido a la cantidad de situaciones diferentes en las que nos vemos
obligados a argumentar. No obstante, cuánto más nos separemos de los principios de la
buena argumentación, más nos estaremos desplazando del simple descuido a la abierta
manipulación.
Características de la Argumentación
Podemos señalar componentes básicos de la Argumentación:
Objeto: Cualquier tema controvertido, dudoso, problemático que se puede tratar
de diferentes maneras. Por ejemplo, “la experimentación con animales en el laboratorio”,
“Las virtudes de la soja”.
Locutor: Es quien manifiesta un determinado punto de vista sobre la
realidad, quien toma una determinada posición.
Por ejemplo, “Una revista o un grupo de presión”, “una marca comercial”, “un consumidor
preocupado”.
 Carácter: Polémico, pues se basa en la contraposición de dos o más posturas.
Por ejemplo, “crueldad de los métodos de experimentación animal e inutilidad de los
resultados”,
 Objetivo: Es provocar adhesión, persuadir, convencer al interlocutor de la aceptabilidad
de una idea o de un punto de vista.
En resumen, cuando evaluamos un argumento, debemos primero tener claro el tema que el
argumento está tratando. Incluso un argumento fuerte pudiera parecerle débil a una
persona que no entienda su propósito, y viceversa. Luego, debemos determinar qué es lo
que el argumento está tratando de hacernos creer; esto es, qué es lo que el argumento afirma
ser verdad. Independientemente de si estamos o no de acuerdo con la conclusión, debemos
proceder a localizar las razones o premisas que han sido dadas en apoyo de la conclusión,
y debemos preguntarnos si son verdaderas. Para evaluar propiamente las premisas y la
conclusión, debemos entender las palabras que han sido usadas, y asegurarnos que lleven
el mismo significado a través del argumento. Si el argumento sigue una estructura que hace
que la conclusión sea necesariamente verdadera, entonces el argumento debería ser
aceptado como verdadero si las premisas son verdaderas.
Y ahora algunas preguntas: ¿conoces algunos principios diferentes que marquen lo que es
una buena argumentación?; ¿eres consciente de cuándo (y cuánto) te alejas de los principios
de una buena argumentación, y por qué?
Bibliografía:
Lo Cascio, Vincenzo, (1998). “Gramática de la Argumentación: estrategias y estructuras”.
Madrid: Alianza, 1998.
ACTIVIDAD: Lee el siguiente texto y contesta a las preguntas.
Un Ser Humano bueno
Susan le dirigió una mirada inexpresiva y después fijó sus ojos en Quinn. -Para
probar definitivamente que Mr. Bverley es un robot no hay más que dos caminos.
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Hasta ahora solo aportan ustedes indicios circunstanciales con los cuales pueden
acusar, pero no probar, y creo que Byerley es suficientemente inteligente para
contrarrestar esta clase material. [. .. ] Los dos métodos de prueba son el físico y el
psicológico. Físicamente, se le puede disecar o utilizar los rayos X. Cómo
conseguirlo, sería su problema. Psicológicamente, su conducta puede ser estudiada,
porque si es un robot positónico tiene que conformarse a las tres leyes de la robótica
[. . .]. ¿Conoce usted las leyes, míster Quinn?
-He oído hablar de ellas -dijo Quinn.
-Entonces el caso es fácil. Si Mr. Byerley comete una infracción a una de estas leyes
no es un robot. Desgraciadamente, este procedimiento tiene solo una dirección. Si se
amolda a las leyes, el hecho no probaría ni una cosa ni otra.
-¿Por qué no, doctora? -preguntó Quinn. .
-Porque [...] las tres leyes de la robótica no son más que los principios esenciales de
una gran cantidad de sistemas éticos del mundo. Todo ser humano se supone dotado
de un instinto de conservación. Es la tercera ley de la robótica. Todo ser humano
«bueno», a consecuencia de su sentido de la responsabilidad, deberá someterse a la
autoridad constituida; obedecer a su doctor, a su Gobierno, a su psiquiatra, a su
compañero; incluso si son un obstáculo a su comodidad y seguridad. Es la segunda
ley del robotismo. Todo ser humano «bueno», debe, además, amar a su prójimo
como a sí mismo, arriesgar su vida para salvar a los demás. Esta es la primera ley de
la robótica. Para exponerlo claramente, si Byerley observa todas las reglas de
robotismo, puede ser un robot, pero puede también ser simplemente una buena
persona.
Extraído de Isaac ASIMOV Yo, robot, Edhasa
1. Explica quién es Mr. Byerley y cuál es el problema que Quinn plantea con
respecto a él.
2. Según Susan, ¿qué métodos existen para probar que se trata de un robot?
3. Susan expone su opinión sobre la utilidad de la segunda prueba. Señala en
el texto las líneas que ocupa su argumentación.
4. ¿Cuál es la tesis de Susan? ¿Con cuántos argumentos justifica su tesis?
¿Cuáles son? ¿Cuál es la conclusión? Explícala.
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“¿Qué significa filosofar? “Distinción y abordaje a textos filosóficos y a
textos sobre filosofía”
Prof. Edgar Farías
¿QUÉ ES FILOSOFAR?
Selección de textos
Prof. Lic Farías Edgar
La estrategia que se propone para el abordaje de estos textos es el de “Lectura guiada”. Con
misma se pretende poder: Definir, resumir, comparar, enumerar, justificar, relacionar,
formular críticas, clasificar y enunciar hipótesis que permita acercarnos a una mejor
comprensión de los textos filosóficos despejando la pregunta inicial ¿qué es filosofar?
_________________________________________________________________________
Josef Pieper:1 “La filosofía es “inutilizable” en el sentido de una utilización y aplicación
inmediata; esto es una cosa. Otra es que la filosofía no se deja utilizar, no deja que se
disponga de ella para fines que se encuentren fuera de sí misma; ella misma es un fin. La
filosofía no es un saber de funcionarios, sino, como ha dicho John Henry Newman, un saber
de “gentlemen”; no un saber “útil”, sino un saber “libre”. Esta “libertad” significa que el
saber filosófico no recibe su legitimación de su utilidad y de su aplicabilidad, de su función
social, de su posible relación a la “utilidad común”. ¿Qué significa filosofar? Tercera
aproximación: Captar en lo cotidiano y habitual lo verdaderamente desacostumbrado e
insólito (con asombro).
Hemos dicho que es peculiar del hombre necesitar la adaptación al “mundo circundante”
y, al mismo tiempo, estar orientado al “mundo”, a la totalidad de lo existente, y que la
esencia del acto filosófico reside en trascender el “mundo circundante” y llegar hasta el
“mundo”.
Evidentemente, no son mundo circundante y mundo dos ámbitos separados de la realidad,
de tal forma que el que inquiere filosóficamente se traslada de un ámbito al otro. El hombre
que filosofa no vuelve la cabeza, al trascender en el acto filosófico el mundo circundante de
los días de trabajo; no aparta la vista de las cosas de ese mundo, de las cosas concretas,
manejables, útiles, del día laborable; no mira en otra dirección para contemplar allí el mundo
universal de las esencias. No, por el contrario, la contemplación filosófica se orienta también
a este mismo mundo tangible, visible, que se extiende ante nuestros ojos, pero este mundo,
estas cosas, estas realidades son interrogadas de una forma especial; se les pregunta por su
1
Filósofo Alemán (1904-1997)
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última y universal esencia, con lo que el horizonte de la pregunta se convierte en horizonte
de la realidad en su conjunto. La pregunta filosófica va a “esto” o “aquello” que está ante
nuestros ojos; no se dirige a algo que estuviese fuera del mundo, o “en otro mundo”, mas
allá del mundo empírico de todos los días. Pero la pregunta filosófica reza: ¿qué es “esto”
en general y en su último fundamento?
El preguntar filosófico se orienta totalmente a lo cotidiano que está ante nuestros ojos, pero
esto que está a nuestra vista se hace por un momento transparente para quien así pregunta,
pierde su carácter compacto, su apariencia de algo definitivo, su obviedad. Muestran las
cosas una más profunda faz, extraña, desconocida, insólita.
Filosofar significa alejarse, no de las cosas cotidianas, sino alejarse de sus interpretaciones
corrientes, de las valoraciones de estas cosas que rigen ordinariamente. Y esto no en virtud
de una decisión de distinguirse, de pensar de otra forma que los muchos, que el vulgo, sino
porque repentinamente se manifiesta un nuevo semblante de las cosas. Exactamente, es esta
realidad: que en las mismas cosas que manejamos todos los días se hace perceptible una faz
más profunda de lo real (no es una esfera contrapuesta a lo cotidiano); que a la mirada
dirigida a la cosas que nos encontramos en la experiencia diaria le sale al paso lo no habitual,
lo que no es en absoluto obvio y evidente de esas cosas. Es justamente a esto a lo que está
coordinado el acontecimiento íntimo en el que se ha situado desde siempre el comienzo del
filosofar: el asombro.
“Verdaderamente, por los dioses, Sócrates, no salgo de mi asombro sobre la significación de
estas cosas y a veces me da vértigo el mirarlas”. Así exclama el joven matemático Teetetes,
después que Sócrates, el sagaz y bondadoso interrogador que sabe dejar confuso y atónito
(¡atónito de asombro!) le ha llevado tan lejos que reconoce y confiesa su ignorancia. Y sigue
entonces en el diálogo, Teetetes, de Platón , la irónica respuesta de Sócrates: “Exactamente
esa disposición es la que caracteriza a los filósofos; éste y no otro es el comienzo de la
filosofía”. Aquí adquiere expresión por primera vez con matinal claridad y sin embargo, de
forma nada solemne casi como dicho de pasada el pensamiento que después, a lo largo de
la historia de la filosofía, ha llegado a convertirse casi en un tópico: el asombro es el
comienzo de la filosofía.” («El Ocio y la vida Intelectual»;Madrid, Rialp,2003.pp 77ss)
Karl Jaspers2: "El origen de la filosofía está, pues, realmente en la admiración, en la duda,
en la experiencia de las situaciones límites, pero, en último término y encerrando en sí todo
esto, en la voluntad de la comunicación propiamente tal. Así se muestra desde un principio
ya en el hecho de que toda filosofía impulsa a la comunicación, se expresa, quisiera ser oída,
en el hecho de que su esencia es la coparticipación misma y ésta es indisoluble del ser
verdad" («La filosofía desde el punto de vista de la existencia»; México D.F., Fondo de
Cultura Económica, 2013. p 26).
Xavier Zubiri3: "Se pueden, en efecto, escribir toneladas de papel y consumir una larga vida
en una cátedra de filosofía, y no haber rozado, ni tan siquiera de lejos, el más leve vestigio
2
3
Filósofo y psiquiatra Alemán (1883-1969)
Filósofo español (1898-1983) fue discípulo de José Ortega y Gasset y también de Heidegger
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de vida filosófica. Recíprocamente, se puede carecer en absoluto de 'originalidad', y poseer,
en lo más recóndito de sí mismo el interno y callado movimiento del filosofar."
Julián Marías:4 "El hombre actual no sabe qué pensar acerca de los asuntos que
primariamente lo afectan y con los cuales tiene que enfrentarse para vivir. Ha perdido la
confianza en la filosofía, porque cree que es una especulación acerca de minucias que no le
interesan y que no comprende; se lo ha persuadido de que las preguntas acerca de las cuales
necesita claridad no tienen respuesta, o ni siquiera tienen sentido. Las ciencias lo maravillan
con su fantástico éxito, pero se mueven en un plano que no es el suyo, el de su vida.
Necesitaría que el pensamiento volviera a las cosas, pero desde el punto de vista de las
personas" («Razón de la filosofía»; Madrid, Alianza, 1993.pp 119-120)
Julián Marías: «La razón, como he tratado de mostrar, se constituye viviendo y para vivir.
La vida humana la exige, hasta el punto de que el que por inmadurez o afección no la posee
en alguna medida y la puede ejercitar, sólo puede sobrevivir con la razón ajena prestada o
–en alguna fase provisional– "a crédito", es decir, mediante un sistema de creencias, que
nunca son suficientes. Cuando la vida se complica y rebasa lo que podríamos llamar el
mínimo humano, la necesidad de razón es mayor y más honda, y por tanto reclama su
incremento. Pero, a la inversa, es la dilatación de la vida la que lo hace posible; la vida
biográfica, personal, amplía su horizonte, abarca zonas más extensas de realidad, las oprime
con grados superiores de atención, pone en juego más ingredientes para aprehender los
nexos reales, y se convierte en un instrumento capaz de apoderarse de zonas y estratos que
interpretan los contenidos hallados en el ámbito de nuestra vida y permiten ir más allá de
las urgencias elementales. La razón se eleva así a lo que podemos llamar 'teoría':
efectivamente, desde una altura se puede contemplar el panorama de lo real, la
circunstancia inmediata empieza a verse como 'mundo'» («Razón de la filosofía»; Madrid:
Alianza, 1993.pp 136-137).
Juan José Sebreli:5 "Ambas –filosofía y ciencia– se necesitan y se complementan. La filosofía
precisa de la ciencia para señalar los límites de su imaginación, y la ciencia de la filosofía
como incitante para indagar lo, hasta ahora, insondable. El deseo de los hombres por
responder a los problemas de su propia vida, la perplejidad frente al arcano, la curiosidad
ante lo desconocido, el asombro por lo misterioso, alimentan la aspiración a un
conocimiento abarcador. Aunque los resultados obtenidos hayan sido parciales, merece la
pena seguir buscando respuestas a aquellos dilemas, no sólo por ser una necesidad humana
insaciable sino porque en el camino se hacen otros descubrimientos y son un incentivo para
nuevas investigaciones" («El olvido de la razón»; Buenos Aires, Sudamericana, 2006. p
333).
Jean-François Lyotard:6 "La filosofía no tiene deseos particulares, no es una especulación
sobre un tema o en una materia determinada. La filosofía tiene las mismas pasiones que
todo el mundo, es hija de su tiempo, como dice Hegel. Pero creo que estaríamos más de
4
Filósofo y ensayista español (1914-2005) discípulo de José Ortega y Gasset
Actual Filósofo y sociólogo argentino (1930)
6
Filósofo Francés (1924-1998)
5
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acuerdo con todo esto si dijéramos primero: es el deseo el que tiene a la filosofía como tiene
cualquier otra cosa. El filósofo no es un sujeto que se despierta y se dice: se han olvidado de
pensar en Dios, en la historia, en el espacio, o en el ser; ¡tendré que ocuparme de ello!
Semejante situación significaría que el filósofo es el inventor de sus problemas, y si fuera
cierto nadie se reconocería ni encontraría valor en lo que dice" («¿Por qué filosofar?»;
Barcelona, Paidós, 1996.p 96).
Richard J. Bernstein7: «Todo filósofo que desee asumir lo que está haciendo debe
preguntarse: ¿por qué parece existir tanto desacuerdo entre los filósofos? ¿Qué significa este
desacuerdo? ¿Es un signo de la futilidad de la filosofía, de su falta de sentido? A lo largo de
los siglos, los filósofos han pretendido que sus sistemas y métodos nos mostrasen, de una
vez y para siempre, qué podemos 'realmente' saber acerca de la naturaleza de la realidad,
del pensamiento y de la acción. Y una vez tras otra, sin embargo, han sido reemplazados
por sucesivos intentos de hacer borrón y cuenta nueva para volver a empezar. Una de las
pocas generalizaciones seguras acerca del curso del desarrollo filosófico es que cada época
tiene su propio profeta filosófico, que declara haber descubierto la manera correcta de hacer
filosofía –una manera que "finalmente" nos guiará desde la confusión y la oscuridad hasta
una tierra prometida de claridad y verdad–. En nuestro tiempo, se ha propagado un
escepticismo sobre el conjunto de la tradición filosófica, que en ocasiones se ha llegado a
consolidar como dogma» («Filosofía y democracia, John Dewey»; Barcelona: Herder,
2010.pp 42-43).
Georg Wilhelm Friedrich Hegel:8 "La filosofía puede ser definida, en general, como la
consideración reflexiva de los objetos. Pero si es verdad, como lo es ciertamente, que el
hombre se distingue del animal por el pensamiento, lo humano es, sólo por este hecho, lo
que se realiza por medio del pensamiento. Ahora bien, siendo la filosofía una modalidad
peculiar del pensamiento, un modo por el cual el pensamiento deviene en conocimiento y
en conocimiento conceptual. En consecuencia, el pensamiento filosófico será también
distinto del pensamiento que acompaña cada actividad humana, es decir, que será humano
y la diversidad será no obstante entre dos tipos de pensamiento que son idénticos. Pero se
trata en sí solamente de un único pensamiento. Esta diferencia nace de que el contenido
humano de la conciencia, fundado en el pensamiento, aparece primeramente, no en forma
de pensamiento, sino como sentimiento, intuición y representación y estas formas son
distintas del pensamiento en cuanto formas" («Filosofía de la lógica»; Buenos Aires,
Claridad, 2006. p 10).
Bernard Delfgaauw:9 "La filosofía trata de la vida, y no en el sentido biológico, sino en el
sentido más plenamente humano del término. No hay contradicción alguna entre el pensar
y el vivir, y lo que importa es poner el pensamiento al servicio de la vida y, de rechazo,
elevar la vida al nivel del pensamiento. La vida se va formando con la ayuda del
pensamiento, experimentando así las propias posibilidades y limitaciones, su libertad y
servidumbre, su estar en el mundo sin dejar de ser vida de uno mismo. Pero de aquí también
7
Actual filósofo estadounidense (1932)
Filósofo Alemán (1770-1831)
9
Filosofo Holandés (1912-1993)
8
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que se percate el hombre, en el acto, de la posibilidad de ser él mismo y estar en el mundo
de un modo propio y de un modo impropio. En el primer caso está realmente en sí mismo,
en el segundo está enajenado de sí mismo. El hombre vive, pues, impropiamente si les da a
las cosas del mundo una existencia por sí mismas, desligadas de su vinculación a sí mismo.
Lo que hace entonces es poner lo abstracto por encima de lo concreto. Las cosas son
concretas únicamente en su esencial relación conmigo mismo. Y sólo cuando yo las vivo,
vivo yo de un modo propio" («La filosofía del siglo XX»; Buenos Aires, Carlos Lohlé,
1965.pp 157-158)
José Ortega y Gasset:10 "Cuando se habla de filosofía no suele pensarse más que en el dilema
verdad-error. No solemos recordar que hay además otra cuestión: la veracidad del filósofo.
Esta es la cuestión difícil de enunciar sin dar motivo a malas inteligencias. Y, sin embargo,
es muy sencilla: basta con reparar en que veracidad no es sino el afán de verdad, el ansia de
llegar a estar en lo cierto. Por consiguiente, quien carece de veracidad no es, sin más ni más,
mendaz. Puede acaecer, simplemente, que sienta otras ansias, otros afanes distintos de los
que se dirigen exclusivamente a la verdad. La historia de la filosofía no ha sido investigada
más que con respecto al más o menos de verdad o error en las doctrinas. Era natural. ¡Es tan
constante en el hábito filosófico la veracidad, parece de tal modo la actitud constitutiva del
filósofo, que nos resistimos a admitir la existencia de filósofos, de épocas de la filosofía que
no fuesen veraces! Si alguien insinúa lo contrario, le decimos que lo que llama insuficiente
veracidad es simplemente el error que tal o cual filósofo pueda haber cometido" («El tema
de nuestro tiempo»; Madrid, Alianza, 1987 .p 40)
Simone de Beauvoir:11 "La opción del filósofo es radicalmente diferente de la del hombre
de ciencia. Mientras que éste describe el universo como exterioridad, aquél considera que
es el hombre el que hace la ciencia: quiere rendir cuenta de la relación del universo con el
hombre situado como sujeto. Está a la vez a favor y en contra de la ciencia; la acepta en la
medida en que es un producto humano, pero se niega a ver en ella el reflejo de una realidad
existente en sí. El científico no pone en tela de juicio a aquel por quien y para quien la ciencia
existe: el hombre. Para el filósofo el hombre está impugnado en su ser, se interroga sobre la
condición humana tomada en su totalidad. Pero él mismo es un hombre, todo el hombre, es
decir, es él mismo, en su universalidad" («La vejez»; Buenos Aires: Debolsillo, 2012 .pp
489-490)
Tomás Abraham:12 “La filosofía es una prenda de amistad. Es una cordial invitación a
buscar la verdad, a acercarse a la verdad por medio del diálogo, un grado ritual de la palabra
compartida. Por eso la filosofía envía a sus hijos al 'ágora', disfruta viéndolos entretenerse
por las plazas" («Pensadores bajos y otros escritos»; Buenos Aires, Catálogos, 2000 .p 232)
10
Filósofo y ensayista español (1883-1955)
Filósofa francesa (1908-1986)
12
Actual filósofo argentino (1946)
11
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INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE “ADOLFO ALSINA”
Espacio de Práctica docente I Taller. Fusión con el profesorado de Cs
Sociales
Prof. Patricia Bavio – Prof. Verónica Paéz y Prof. Florencia Torregiani
Con las actividades propuestas en esta presentación abrimos el Espacio de la Práctica
Docente I del profesorado de Ciencias Sociales y Filosofía. Consideramos que este espacio
cumple el rol de ser en forma paralela: una introducción a los estudios superiores y una
bienvenida a la carrera de profesorado, para ello nos proponemos
1.- Objetivo:
articular el EPD I y los espacios de fundamentación de primer año del profesorado
de Filosofía y Ciencias Sociales haciendo foco en la construcción de una perspectiva
crítica del rol docente
2.- Actividades propuestasPrimer momento- “Docentes hoy: un desafío”
La murga supone un espacio artístico abierto a la reflexión de las distintas realidades
culturales con las que convivimos cotidianamente. La apuesta que nos propone es sensibilizar
a los oyentes y espectadores desde una visión crítica, irónica, que lleva invariablemente a
pensar desde su letra clara y la fuerte presencia de su música. Contagia alegría y nos invita a
recorrer distintos temas de interés.
Trabajo grupal
Materiales: VIDEO Las maestras de Agarrate Catalina - Fotocopia con cuadro de doble
entrada y fragmentos sobre el rol docente
Presentación del espacio – a cargo de los docentes de EPD I – Las actividades
retoman en forma conjunta los diferentes espacios involucrados en este ingreso 2017
Vemos el VIDEO
Posterior discusión sobre las nociones de docencia – sujeto – escuela – razón –
memoria – país – entre otros a partir del video y al interior de cada grupo.
Discusión posterior sobre lo visto y socialización de conclusiones parciales en forma grupal.
Segundo momento- “Articulando espacios y construyendo saberes”
Elaboración en grupo de reflexiones que surjan del intercambio entre los sus
integrantes articulando lo que hayan trabajado el día anterior. Pueden expresarse en
forma de reflexiones cortas, preguntas o lo que consideren, refleja el análisis
realizado. Escribir en una hoja y entregarla con el nombre de los integrantes.
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“Como leer en el nivel superior”
Prof. Amelia Gallastegui- Prof. Héctor Altamira
Leer y escribir en el marco de la educación superior
Amelia Gallastegui
Los procesos de lectura y escritura en Educación Superior suponen, la promoción de la
alfabetización académica, dado que la misma depende del dominio de un conjunto de
competencias de lectura y escritura para las cuales están orientadas las estrategias del
docente integrando todas las áreas.
Pre-textos: La tarea de lectura contempla inicia con los estudiantes un acercamiento desde
al campo de la vida cotidiana, del bagaje de ideas, ansiedades, presupuestos e interrogantes
con que los estudiantes llegan a la carrera haciendo participar a todos.
Tarea iniciática que pretende considerar como una problemática a consensuar las
expectativas académicas personales con que llega el docente y el cúmulo de obstáculos
personales y epistemológicos de los estudiantes constituyendo el espacio formal entre el
conocimiento y la dinámica del aprendizaje, ello supone considerar el campo del aula como
un espacio de trabajo compartido, lugar donde las dificultades y aciertos deban considerarse
como parte de los aprendizajes mutuos en el marco de trayectoria educativa.
Tarea:
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“Jugar con las palabras”: ello implica escribir un texto breve a partir de estas reflexiones
poniendo en juego el bagaje conceptual previo y de la vi-da cotidiana que enmarca no sólo
su razonamiento particular, sino también darse lugar a la imaginación, a la poesía, es decir,
al desafío de escribir sin texto previo y en forma personal.
Recordar- analizar: en tanto que recuerdo, escribo atravesado por múltiples sensaciones que
puedo expresar en lo concreto y analizar a partir del reconocimiento de las mismas, de qué
modo estas se pueden transformar en conocimiento.
Reflexionar - debatir: en tanto que reflexiono, asumo los lugares que me otorga el discurso
personal evaluando los límites y supuestos que aparecen plasmados en el texto, y a partir
de allí salir al encuentro con los otros que me circundan tanto desde el campo personal como
desde las prácticas colectivas en el aula, entonces me permito aceptar el juego y debatir.
Re - conocer: en tanto me re-conozco como parte de un universo discursivo, me animo a
enfrentarme con las dudas y la preguntas que resultan del debate, reconocer los límites
lógicos del argumento propio implica aceptar como válido el discurso lógico argumentativo
del otro y con ello generar nuevos espacios compartidos que enriquecen lo grupal y lo
textual.
Conocer implica partir de estos aspectos y realizar, a partir de ellos, un entramado
conceptual que dé cuenta de los mismos en una estructura textual coherente. Rememorar,
analizar, reflexionar y debatir establecen juegos del lenguaje y del reconocimiento del sí
mismo como actor – reproductor- y recreador de la cultura. Los niveles de comprensión
ponen en juego la capacidad de comprender, evaluar y revisar tras el análisis las estructuras
formativas que se dan en todo proceso de enseñanza –aprendizaje.
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La lectura y la escritura como constituyentes de las prácticas de estudio
Héctor Ginés Altamira
El Nivel Superior, entre otras exigencias comunicativas, reclama el dominio de la
lectura y la escritura en sus espacios lingüísticos y disciplinares, en su doble formato,
analógico y digital.
Una de las dedicaciones más frecuentes y necesarias para convertirse en el estudiante
profesional sugerido por el investigador Alain Coulon radica en la lectura de textos
académicos, de acuerdo con diferentes objetivos (lectura previa a una clase, elaboración de
un trabajo, desarrollo de un tema, logros satisfactorios en un proceso de evaluación…entre
otros propósitos).
La comprensión de este tipo de textos se logra mediante una alfabetización académica
y digital distinguida por brindar nociones y estrategias que faciliten una adecuada
participación tanto en la cultura discursiva de las disciplinas como en las actividades de
producción y análisis de contenidos.
Actividades







Presentación del texto.
Explicitación de los propósitos de lectura.
Intervención docente aportando conocimientos sobre el tema y las discusiones que
plantea.
Generación de un espacio de lectura compartida y análisis grupal sobre el texto.
Elaboración colectiva de hipótesis.
Adecuación del tiempo.
Elaboración de un “informe” de lectura y de un cuadro comparativo.
Conclusiones

Lectura comprensiva. Contenidos significativos. Qué decir. Cómo decirlo.
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Biología y Gaia
El entorno actual y la perspectiva Gaiana.
Por James Lovelock
El profesor James Lovelock nació en 1919 y estudió en Manchester y en la Universidad de
Londres; actualmente reside en Cornwall. En 1961 ocupó un puesto como profesor de Química en la
Facultad de Medicina de la Universidad de Texas, donde trabajó con la NASA, colaborando en crear
el marco de investigación experimental para comprobar la posibilidad de vida en sondas enviadas a la
Luna y a Marte. Esto le llevó a investigar las condiciones estables que han posibilitado la vida en la
Tierra durante 3.500 millones de años, que sólo pudo haber sobrevivido si existe un mecanismo
autorregulador muy sensible, que actúe de modo similar a como se ajusta nuestro cuerpo físico a las
fluctuaciones de la temperatura exterior. Esta línea de pensamiento le condujo a formular la “hipótesis
Gaia”, que considera la Tierra como un gran organismo vivo. Sus teorías, cuyos temas son
apasionadamente debatidos en los círculos científicos, están descritas en una serie de libros: Gaia. Una
nueva visión de la vida sobre la Tierra, Las edades de Gaia y Gaia: Una ciencia para curar el planeta.
Actualmente es un científico independiente que trabaja para empresas privadas y además
promueve la investigación de la hipótesis Gaia. Ha sido miembro de la Royal Society desde 1974 y es
también presidente de la Asociación de Biología Marina. Dio esta conferencia en el Congreso de
Místicos y Científicos de 1989.
Yo creo que aquí todo el mundo ha oído hablar de Fritz Schumacher. Fue un gran
hombre y, aunque pocos hayan leído sus trabajos en su totalidad, la mayoría de nosotros
recordamos esas pequeñas frases tan expresivas de “lo pequeño es hermoso” y “actuar
localmente y pensar globalmente”. Para mí, estas frases encierran una pequeña, aunque
importante, parte de su filosofía; durante los últimos veinticinco años he intentado hacer
ciencia del modo en que él nos recomendó. Tomo muy en serio el consejo y he practicado
la ciencia global como un negocio familiar, por decirlo de algún modo, realizado en casa.
Fue a partir de ese tipo de ciencia como creció la idea de Gaia y no a partir del tipo de ciencia
que parece ser una especie de actividad enormemente remota y potencialmente peligrosa.
Durante los últimos once años he vivido en una pequeña cabaña a orillas del río
Carey, al oeste de Devon, justo al límite de Cornwall. Mi laboratorio consiste en una
habitación adosada a nuestra cabaña y la próxima casa está a casi un kilómetro de distancia.
El pueblo más cercano es St. Giles, en Heath, que está a algo más de tres kilómetros. Así
pues, mi casa y el laboratorio se hallan en pleno campo y muy lejos de cualquier sitio. En la
ciencia que hago esto es muy necesario, porque mido pequeñas cantidades de cosas en la
atmósfera y no quiero ninguna contaminación, pero sin duda alguna esto también protege
a mis vecinos de mí. Siempre he pensado que la ciencia es algo que debe hacerse en casa,
como escribir, pintar o componer música. Al fin y al cabo no hay nada raro en que un artista
realice su trabajo creativo en casa. Por cierto, la misma idea de un artista pintando retratos
en la Facultad de Bellas Artes de la universidad local o de un novelista yendo a diario al
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Círculo de Escritores, parecen ideas absurdas en sí mismas. Del mismo modo, ¿no debería
la ciencia hacerse en casa? Ahora bien, no quiero ser muy categórico al afirmar esto y
reconozco que gran parte de la ciencia necesita de un trabajo de equipo y operaciones a gran
escala, lo mismo que existen equipos de artistas y de artesanos para construir catedrales o
formar una orquesta. Simplemente se trata de que en los tiempos actuales la ciencia no tiene
sitio para el pensamiento ni la experimentación individual. Lo que me gustaría demostrar
es que esta falta de personas que tengan el tiempo y la oportunidad para preguntarse sobre
el mundo y explorarlo ha debilitado gravemente nuestra comprensión del entorno natural.
Parte del problema surge porque mucho de lo que la gente llama o cree que es “ciencia”, en
realidad es tecnología. En mi opinión, un científico es alguien que tiene la inclinación y el
tiempo para maravillarse y que después expresa una visión personal del mundo natural
porque tiene teorías e ideas que después pueden comprobarse por la exactitud de sus
predicciones. Existen muy pocos científicos de éstos; si piensan sobre ello, verán que, en
realidad, la mayoría son como las personas de gran talento que escriben los eslóganes y
hacen los dibujos de los anuncios de los productos comerciales. Ahora bien, ninguna de
estas personas afirmaría que su trabajo es arte, y aún menos que han sido libres de escribir
o de pintar tal como les inspiraba el espíritu. Por ello, su posición no es actualmente muy
diferente de la de la mayoría de los científicos del mundo.
Mi propio interés especial como científico surgió al preguntarme sobre la Tierra
y la vida en ella. Mi interés se desarrolló simplemente preguntándome, simplemente
poniéndome en pie y mirando fijamente. Este interés se ha convertido hoy día en una nueva
teoría de la evolución y es una teoría que considera la evolución de las especies de
organismos y la evolución de la tierra material. Esta teoría considera el aire, los océanos y
las rocas, no de un modo separado como en la división que hace la ciencia entre biología y
geología, sino como un único proceso íntimamente vinculado. Así pues se considera la
autorregulación del clima, la composición del aire, los océanos y las rocas, como lo que los
filósofos llaman “una propiedad emergente”, ya que surgen automáticamente de esta
estrecha unión de los organismos vivos con su entorno. Esta regulación procede sin ninguna
predicción, planificación ni misticismo. Es casi como si la Tierra fuera un organismo vivo y,
por supuesto, como ya saben, por consejo del novelista William Golding la llamé la teoría
“Gaia”, por el nombre griego de la Tierra o la diosa de la Tierra.
Una nueva visión de la Tierra
Para comprender esta nueva visión de la Tierra tenemos que adoptar un enfoque
muy diferente del que habitualmente han adoptado los científicos cuando investigan los
organismos vivos. Tenemos que utilizar lo que los fisiólogos e ingenieros llaman una “visión
de arriba abajo”. Es realmente muy simple: una visión de arriba abajo es simplemente lo que
dice: una visión de la Tierra desde el espacio como una sola entidad, el tipo de visión que
los astronautas vieron por primera vez cuando flotaban en el espacio sobre la Tierra. Es el
enfoque que los fisiólogos utilizan para estudiar los organismos vivos y el que los ingenieros
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utilizan cuando quieren investigar un ordenador. Un ingeniero no soñaría en diseccionar
un ordenador en funcionamiento, lo probaría y le plantearía preguntas. Por contraste, la
visión de abajo a arriba es la visión habitual del biólogo. Tomar el sistema separándolo,
diseccionarlo si es necesario, considerar las partes y después saber cómo funciona el
conjunto. Esta visión reduccionista a veces es necesaria en la ciencia, pero ambos enfoques
son importantes y para la Tierra hemos tenido demasiada visión reduccionista de abajo a
arriba y muy poca visión de arriba a abajo. Por ejemplo, creo que la mayoría de los científicos
y muchos otros han leído ese espléndido libro de Richard Dawkins El relojero ciego. Trata de
cómo apareció y evolucionó la vida y se sirve de la metáfora del reloj de Paley, el reloj que
el teólogo Paley encontró en la arena y se preguntó cómo había llegado ahí. Richard
Dawkins está totalmente interesado en cómo apareció el reloj y cómo se unieron sus partes.
Él no emplea ningún tiempo preguntándose sobre el reloj en sí mismo y para qué está ahí o
cómo funciona. Desde esta perspectiva, los relojes son como organismos vivos, existen y
hacen lo suyo, y es lo único que nos interesa conocer de ellos. Por supuesto, es por esto por
lo que, si consultan el Diccionario de Biología, no encontrarán ninguna definición de “vida”.
La vida todo el mundo la conoce, es algo que se da por supuesto y los biólogos no están
especialmente interesados en ella. Ahora bien, las preguntas de Richard Dawkins sobre
cómo se originaron el reloj o los organismos vivos y cómo evolucionaron son perfectamente
legítimas en la ciencia. Sin embargo ignora el hecho de que el comportamiento de los
sistemas complejos como los organismos vivos, Gaia, o incluso algunos artilugios mecánicos
nunca puede predecirse a partir de un simple conocimiento de las propiedades de las partes
que los componen. En otras palabras, el enfoque de abajo a arriba simplemente no
funcionará. Incluso con un solo sistema autorregulador como el piloto automático de un
barco o de un avión, es mucho más útil analizarlo viendo cómo funciona que separándolo
intentando entender qué es lo que hacen cada una de sus partes cuando están en
funcionamiento.
El enfoque de arriba a abajo no es nuevo. No estoy ofreciendo una novedad en
absoluto. Es el enfoque habitual que han adoptado los inventores, los ingenieros y los
fisiólogos. Simplemente resulta no estar de moda en la ciencia dominante. Esto es muy
extraño, porque antes del siglo XIX, los científicos estaban muy cómodos con la visión
fisiológica de la Tierra. Uno de ellos fue un hombre llamado James Hutton, al que a menudo
se le considera el padre de la geología. En 1785, dio una prestigiosa conferencia ante la Royal
Society de Edimburgo. A pesar de que fue hace más de 200 años, en su conferencia dijo:
“considero que la Tierra es un simple organismo y que su estudio adecuado debe hacerse a
través de la fisiología”. Ahora bien, la visión integral de la Tierra por parte de James Hutton
era totalmente aceptable para la mayoría de los científicos de su época, pero fue desechada
en el siglo XIX. No fue desechada porque se pensase que fuera equivocada, sino porque la
línea de evolución de la ciencia cambió de la visión holística del siglo XIX a la visión
reduccionista. Esto es muy comprensible, porque en el siglo XIX se exploraba y explotaba la
Tierra y se reunían datos más rápidamente de lo que podían digerirse para tener una imagen
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global. Esto lo hicieron de forma independiente tanto los geólogos como los biólogos. Para
los biólogos, en su recolección de pedacitos de organismos estaba presente la gran visión de
Darwin de la evolución de las especies y de los organismos mediante la selección natural.
Por otra parte, para los geólogos (que rara vez se comunicaban con los biólogos) existía la
teoría totalmente independiente llamada “uniformismo”. En realidad se originó con Hutton
y afirmaba que la evolución del entorno material era simplemente un asunto de
determinismo físico y químico. Así pues, tanto las ciencias de la Tierra como de la vida
estaban recorriendo su propio camino y apartándose de la visión de Hutton de la Tierra
como un todo.
No pasó mucho tiempo antes que las ciencias de la Tierra y de la vida empezaran
a divorciarse; en el siglo XIX este divorcio fue ya inevitable. No sólo se produjo un rápido
aumento en el flujo de información sobre la Tierra a medida que se desarrollaron su
exploración y explotación, sino que las técnicas de observación de los organismos eran muy
diferentes de las técnicas para observar el océano, el aire y las rocas. También debe de haber
sido un período sorprendentemente excitante para cualquier joven científico, porque
continuamente se producían nuevos descubrimientos. Sin embargo, en aquélla época nadie
tenía tiempo para detenerse y observar cuidadosamente, mirar hacia atrás y adoptar una
visión más amplia, o intentar mantener vivo el superorganismo de Hutton. En esto no hay
nada sorprendente, es muy humano y muy natural. Sin embargo, lo que encuentro
sorprendente y notable es que la subsiguiente división de la ciencia en ciencias de la Tierra
y de la vida y, posteriormente incluso en otras separaciones, hayan perdurado hasta la
actualidad. La razón de la pertinencia de esta división creo
que se debe a una mutua
aceptación por parte de los geólogos y de los biólogos de la idea nada estética de la
adaptación. Como ven, gran parte de la teoría de Darwin que inspira a los biólogos es el
concepto de la “adaptación”. Los biólogos han asumido que el mundo físico y químico está
evolucionando según las leyes establecidas por la Facultad de Geología de su Universidad,
que, aunque parezca sorprendente, no necesita interesarse en la investigación de los
organismos para entender su evolución. Todos piensan que un día tendrán tiempo para leer
sobre ello, porque es interesante, pero en la práctica, como bien saben, uno nunca lo hace.
Los biólogos están cómodos con el concepto de que sea cual sea el cambio que se produzca
en el entorno, los organismos simplemente se adaptarán a él.
De un modo muy similar, los científicos de la Tierra aceptan alegremente esta idea
de la adaptación sin cuestionarla, porque les libera de cualquier necesidad de limitar sus
modelos de la Tierra para tener en cuenta las necesidades de los organismos. Al fin y al cabo,
los biólogos les dicen que existen organismos que viven en manantiales calientes a cien
grados centígrados y que existen otros organismos que viven en el hielo en el punto de
congelación. Éste es un abanico suficientemente amplio para cualquier geofísico que sea
climatólogo.
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La adaptación es un concepto muy dudoso en el mundo real al que se adaptan los
organismos. El entorno viene determinado también por las actividades del vecino, en lugar
de por las fuerzas ciegas de la química y de la física exclusivamente. En dicho mundo,
cambiar el entorno se convierte en parte del juego y sería absurdo suponer que los
organismos se abstendrían de cambiar su entorno si, al hacerlo, fueran capaces de engendrar
más. Estoy seguro de que, en su época, Charles Darwin no estaría en desacuerdo con esto.
Sin embargo, no debemos olvidar que en aquélla época él no sabía, como sabemos ahora,
que el aire que respiramos, los océanos y las rocas son productos directos de organismos
vivos o han sido enormemente modificados por su presencia. De ningún modo se adaptan
los organismos sólo a un mundo muerto determinado exclusivamente por la física y la
química; viven en un mundo que es la respiración, los huesos y la sangre de sus antepasados
y que actualmente están manteniendo.
El científico ruso Vladimir Vernadsky consideró que esta separación de las ciencias
de la Tierra y de la vida era mucho más extrema. Él fue el padre de la ciencia moderna
llamada biogeoquímica. Me temo que es una combinación desafortunada, ¡pero los
científicos son capaces de hacer cosas así! Él y sus sucesores, como Hutchinson y Redfield,
reconocieron que el entorno físico y químico interactúa, y que gases como el oxígeno y el
metano son productos biológicos naturales. En lo que difieren de los geofisiólogos o de las
personas gaianas como yo es en que ellos aceptan sin cuestionamiento el dogma de la
biología dominante, que consiste en que los organismos simplemente se adaptan a los
cambios de su entorno material. Lo que no vieron fueron las consecuencias de la adaptación
cuando se produce en un entorno que los mismos organismos adaptan. Sin embargo, la
visión del mundo de Vernadsky se ha desarrollado y extendido en lo que actualmente se
llama teoría coevolutiva. Se halla presente en la bioquímica y en la biofísica, así como en la
filosofía que se halla detrás de los últimos y prestigiosos programas globales, el “Programa
Internacional de la Geosfera y la Biosfera”, alrededor del cual se han unido los gobiernos
del mundo para intentar entender la Tierra. Que tengan buena suerte.
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“Filosofía fuera de los muros”
Prácticas filosóficas extra-académicas
Prof. José Valdez
Prof. Lingeri Diego
INICIO:
Se propondrá a los ingresantes una introducción y breve análisis acerca de las
prácticas filosóficas extra-académicas, es decir, aquella que se da fuera de los
circuitos académicos de producción y validación científica, de la que participan
personas motivadas por conocer las reflexiones elaboradas por otros, debatir sobre
ellas y compartirlas en público.
DESARROLLO:
1ra. Parte: a partir de la lectura de textos propedéuticos se realizará:
-
Caracterización de las prácticas extra-académicas vistas desde la academia y
viceversa.
Caracterización acerca de la “Pregunta” filosófica con relación al planteo y
reformulación de “Problemas” filosóficos.
Breve análisis de caso: Los Cafés Filosóficos.
2da. Parte: estrategia de aprendizaje:
-
Elaboración de un abstract o resumen (género académico) sobre lo aprehendido
del/los texto/s trabajado/s en el encuentro del curso de ingreso.
CIERRE:
- Socialización de las producciones (abstract o resumen).
------------------------------------------------A continuación se presenta una definición del resumen como género discursivo académico
para la elaboración de la mencionada producción:
ABSTRAC: Para algunas presentaciones, se lo considera también ¨Resumen¨. Es una
exposición breve (250 ó 500 palabras) que ofrece un sumario de los momentos
principales de una investigación: Título, problemática, objetivos principales, líneas
teóricas de abordaje, metodología implementada, resultados y principales
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conclusiones, palabras claves que se desarrollarán conceptualmente en el marco
teórico.
Nota: dependerá el momento de realización del abstrac, la inclusión de los dos
últimos ítems. El recorte gramatical para esta presentación requiere de un análisis
que permita jerarquizar y precisar los aspectos más relevantes en los ítems
mencionados. (Massuco, texto en internet)
La idea de esta estrategia es que los estudiantes puedan elaborar una síntesis de los textos
académicos a los cuales se acercan, a la vez que toman contacto con un género de escritura
de tales características. La lecto-escritura en clave académica es de vital importancia para la
aprehensión y comprensión de dicha cultura, como así también para la producción de
conocimiento
BIBLIOGRAFIA:
1) Unesco (2009), Declaración de Santo Domingo sobre la Enseñanza de la Filosofía.
2) Ceppas, Filipe (2005), Sobre las prácticas filosóficas extra-académicas, Revista
Novedades Educativas N° 169, Buenos Aires.
3) Guerci de Siufi, Beatriz (2009), Acerca de la pregunta filosófica (Cap. N° 40). En: Cerletti,
Alejandro -Comp.- (2009), La enseñanza de la filosofía en perspectiva, EUDEBA,
Buenos Aires.
4) Massuco, Beatriz, Acerca de los formatos y la escritura académica. En:
http://www.sai.com.ar/KUCORIA/Apostilla5.pdf 04/03/2017
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“Reflexiones filosóficas en relación a la otredad en el contexto actual”
Marcelo Sarlingo
La reflexión sobre la Otredad
El Otro no es igual a nosotros, por eso la otredad es la capacidad de respetar, reconocer y
poder vivir armoniosamente con esta diversidad. Esto da la dimensión de que cada
persona es única e irrepetible en el universo.
Este concepto se puede ver en la sociología, antropología y en la filosofía, así como también
en otras ciencias. El distinguir al otro como diferente a uno mismo, es decir como alguien
externo a nuestro ámbito. Esto no quiere decir que el otro debe ser discriminado o dejado
de lado, sino todo lo contrario, es un concepto que acepta la diversidad y conlleva una
convivencia entre las partes.
Es el poder coexistir entre todos y fomentar el crecimiento de cada individuo. La otredad
surge a través de construcciones psicológicas y sociales. Es el concepto de la existencia en el
mundo de algo que no es lo propio, que no forma parte del mundo de cada uno.
Sin embargo, se puede ver, por momentos, una unión intima de este concepto con el de
discriminaciones tales como, la xenofobia, la homofobia, el racismo y hasta la misoginia,
sólo por nombrar algunos. Pero la otredad no apunta hacia estos aspectos, porque no suele
estar relacionada con aspectos negativos, únicamente con las excepciones anteriormente
citadas.
Antropológicamente, nos podemos acercar a la otredad que, como ya dijimos, es apreciar al
otro como un ente ajeno a nosotros, a lo que nos rodea e identifica. Esta diferencia se
manifiesta desde el punto de vista de cada individuo, lo que cada uno considera propio
frente a lo del otro.
La existencia de gran variedad de culturas y costumbres diferentes a las nuestras nos
permiten adquirir una visión más global de la existencia del otro en el mismo planeta que
el nuestro y, asimismo, nos brinda la posibilidad de enriquecer nuestra perspectiva y
tolerancia hacia lo diferente. Por esto mismo afirmamos que la otredad no se relaciona con
enfoques negativos, sino todo lo contrario.
Socialmente, la otredad se ve formada a través de la alteridad y lo opuesto: El otro es aquello
que no queremos llegar a ser, ni lo quisimos alguna vez. Por lo tanto, esta visión del otro es
relativa en base a la perspectiva de cada persona
La Otredad en el Diálogo Intercultural / Fernando Suarez
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1. Deconstrucción de los elementos
La siguiente meditación lleva el título de “La otredad en el diálogo intercultural”. Tres
palabras serán las que guíen nuestra reflexión: Otredad u Otro; Diálogo e
Interculturalidad. Hagamos una fenomenología, no en el riguroso sentido husserliano, de
los términos anteriores.
1.1. La fenomenología del diálogo
Etimológicamente la palabra diálogo significa a través (δια) de la palabra (λóγοσ).
Reflexionemos sobre estas raíces. La historia de la filosofía, con cierta frecuencia, tiende a
situar el nacimiento del logos en la Grecia clásica como una especie de respuesta al Mythos.[6]
Según esta versión, a la explicación mítica de la realidad, en la cual los dioses inspiran a los
poetas que “cantan” la narración del mundo, del hombre, su pasado y futuro[7], se antepone
una visión de carácter racional que busca, por medio de la razón, explicar la naturaleza
(physis).
El logos, palabra, que también puede ser traducido por estudio, se entiende así como un
discurso racional acerca de la naturaleza. Sin embargo, logos no es mera palabra discursiva.
El logos, a diferencia de la lexis (otra forma de decir palabra en griego) se refiere también a
una “sustancia”, causa o punto de intersección de la naturaleza. Así por ejemplo, en
Heráclito leemos: “Tras haber oído al Logos y no a mí es sabio convenir en que todas las
cosas son una”.[8] El logos se entiende aquí como algo que fundamenta a la naturaleza y que
se manifiesta de forma diáfana, es decir que se muestra a la vez que se esconde: “Los
hombres deberían tratar de comprender la coherencia subyacente a las cosas; está expresada
en el Logos, la fórmula o elemento de ordenación de todas ellas”.[9] Bajo esta lupa, Heráclito
muestra al Logos como una verdad oculta que se muestra de forma diáfana o en lo que
Heidegger ha llamado la a-letheia (des-ocultamiento). Bajo esta visión, la verdad se entiende
como des-ocultamiento, por vía de la razón, del Logos.
Sócrates y, en relación a éste, Platón han ido más lejos que Heráclito. Si en Heráclito, la
naturaleza esconde algo más detrás de lo que muestra,[10] en Sócrates y Platón la verdad
de la naturaleza no se esconde detrás de un “velo”, sino que le pertenece al mismo hombre
que la ha olvidado. La verdad se encuentra en el hombre mismo, pero debe acceder a ella
por medio del recuerdo. Pero este recuerdo no acontece en el hombre de forma solitaria,
sino por medio del otro que es ocasión para la verdad. Sócrates muestra que la función del
filósofo (o del maestro) es ayudar, por medio de preguntas, a “parir la verdad”. Las
preguntas del maestro hacia su alumno hacen que este último ascienda por sí mismo al
descubrimiento de la verdad: “Las verdaderas preguntas no se preguntan directamente,
sino que se proponen indirectamente, envueltas en otra cosa que ya, como ellas mismas lo
son por entero, un signo: algo que remite a otro. Sólo así una pregunta mueve: no
empujando brutalmente a alguien […] sino dejando que los demás se muevan por sí y
libremente”.[11] Existe aquí un primer elemento para conceptuar el “a través” (δια) del dialogo, se trata del otro. Así, Jean Lacroix, comenta sobre la importancia del diálogo en Platón:
“[…] solamente puede el alma dialogar consigo misma cuando ha sabido acoger al otro,
cuando ya el otro está en ella”.[12]
34
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE “ADOLFO ALSINA”
Como una definición aproximativa a lo que es diálogo, retomando lo anterior, diremos que
es diálogo aquella actividad en la cual mediante la interpelación del otro, se accede a la
verdad. En palabras de Moreno Villa: “Dialogar significa aceptar dejarnos interpelar por el
otro; significa asumir sobre nosotros la responsabilidad que tenemos sobre el otro; significa
dejarnos afectar no sólo por las razones del otro, sino fundamentalmente, por su propia
persona, por su espiritualidad y por su carnalidad, por su historia […]”.[13]
1.2 Fenomenología de la otredad (Otro)
A partir de esta definición, encontramos otro elemento de suma importancia para el
diálogo: el dejarse interpelar por el otro, el encuentro con este otro, debe ser referido a una
cierta “disposición” anímica. Para que exista el diálogo, el otro, que es lo diferente, y en esta
diferencia la más de las veces se leen prejuicios o temores hacia “aquello que no soy-yo”,
“aquello que me es extraño”, debemos hablar de la disponibilidad. El diálogo supone estar
disponible al otro, al tú. [14]
La disponibilidad al mundo ha de estar cimentada en al enfianza que tengo hacia el otro.
Para una posible interpretación debemos “fiarnos” de que, en este caso el otro, nos está
contandola verdad, por lo menos su “verdad”. Enfianza es poderse fiar del otro: “Cuando
no podemos fiarnos de los demás caemos fácilmente en patologías egocéntricas, clausistas
y autodestructivas que nos cierran el paso a la realidad no sólo extrasubjetiva, sino incluso
intersubjetiva”.[15]
Si existe una enfianza, como condición valorativa básica, para entrar en diálogo con el otro,
también existe un “movimiento” inverso: la des-fianza. La des-fianza significa que no nos
fiamos del otro. Fianza y des-fianza no se identifican con la confianza ni la desconfianza,
aunque están en relación. Fianza y des-fianza son momentos “previos”, se tratan de un
primer de carácter anímico respecto del otro: yo me siento acogido o excluido por el otro.
Se trata entonces de una apuesta, digámoslo, a priori por el otro en su situación de “bueno
por naturaleza o malo por naturaleza”.
El diálogo, según lo aquí propuesto, está caracterizado por la en-fianza. Un diálogo en el
cual no me pueda fiar de aquello que el otro me está diciendo es imposible. El fiarme del
otro, actualiza su lectura: ya no se trata de un mero no-yo, o de una alteridad, sino de una
otredad. El otro no es mero otro, no es mero alter, sobre el cual el yo proyecta una serie de
categorías epistemológicas, simbólicas, antropológicas, etc., sino que el otro es un ser
autónomo y digno con una propia voz que habla dese sí mismo, es decir; el otro es, en
sentido etimológico, per-sono: sonar a través de. El otro no es leído como alter, sino como un
TÚ.
Se trata de un TÚ con su propia historia, su propio lenguaje y categorías, su propia forma
de entenderse en el mundo (cosmovisión) la cual “hace sonar” por medio del diálogo. La
modernidad, en una exposición más que apresurada por cuestiones de tiempo, ha ejercido
una violencia simbólica. La modernidad ha engendrado una visión de hombre que se
impone: fe en el progreso, secularización, concepción unitaria de la historia, y la razón
(cogito) como lo propiamente humano. Esta visión ha decantado en un esquema culturalmetafísico cogito-céntrico, en el cual aquellos dinamismos que no estuviesen en
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INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE “ADOLFO ALSINA”
correspondencia al proyecto moderno debían ser excluidos o bien, subsumidos en la
HISTORIA universal, al modo hegeliano de superar las diferencias. En palabras de Alfonso
Ibáñez, la modernidad instituyo una dialéctica de la negación del otro distinto, que luego se
volverá una dialéctica de la exclusión del otro que llega hasta el presente.[16]
Si la modernidad está caracterizada por la exclusión de la diferencia, la posmodernidad será
encargada de denunciar los excesos de la modernidad. Mientras que el sujeto y la
identificación de éste con su pensar (pienso, luego existo; todo lo real es racional) fueron
uno de los motores del pensar moderno; los posmodernos centraran su pensamiento en la
diferencia. Las críticas hechas a la diosa razón por los maestros de la sospecha (Marx,
Nietzsche y Freud), por Kierkegaard y Schopenhauer, así como la crítica al humanismo por
parte de Heidegger han llevado al hombre a una época en la que el proyecto moderno ya no
responde del todo. Vattimo, con su lectura nihilista de cuño Nietzsche-heideggeriano, nos
muestra un sujeto débil, Lipovetsky, con su lectura socio-cultural, nos sitúa, como lectura
de los tiempos, en la figura del Narciso, Baudrillard no hace ver que todo es
“simulación”.[17] Así, los grandes fundamentos se han puesto en duda, el hombre que se
había puesto en el centro del universo, se des-centra, se cae en la fragilidad, lo diferente nos
interpela, ya no hay una sola HISTORIA, sino pluralidades de historias. El equivocismo
sobre el univocismo, lo diferente sobre lo idéntico, el otro sobre el yo. Sin embargo, la visión
posmoderna también conlleva sus excesos: existe, sobre todo en el ámbito cultural, una
imposibilidad de generar “acuerdos” con alguna pretensión de universalidad. Esto debido
a que los valores de cada cultura son contextuales, históricos, empapados de unas
tradiciones y referentes, que permiten ser leídos por una cultura, y sólo por esa cultura,
como valiosos. La moral universal, bajo esta lupa, no existe. Lo que tenemos son valores,
culturas, morales, cosmovisiones diferentes.
Surge entonces un problema ¿Cómo dialogar entre lo diferente sin algo que nos sea
“común” a todos? La respuesta que esbozamos a esta problemática es: el diálogo
intercultural. Antes de entrar de lleno a esta problemática, definamos, de modo breve, qué
se entiende por interculturalidad.
1.3. Fenomenología de la interculturalidad
El concepto interculturalidad nos parece mucho más certero que otros como
multiculturalidad o transculturalidad, pues remite a una situación de encuentro (inter) entre
culturas, es decir, etimológicamente señala mejor que las otras una situación de diálogo
como el que hemos expuesto. Señalemos qué se entiende por este encuentro entre culturas.
La concepción de cultura como recolección de datos o como una cierta sensibilidad estética
refinada. Se trata aquí de la concepción de cultura como “persona culta”. Esta visión resulta
poco satisfactoria, pues parte de una concepción “económica”, en la cual unos contenidos
culturales son más valiosos que otros: la lectura de los clásicos frente a la literatura
popular, la opera frente a los géneros vernáculos, el teatro frente a los blockbuster que se
presentan en las salas de cine, etc.
Por otro lado, una visión de la cultura, y soportada medianamente en un esquema dualista,
como aquella que piensa que la cultura es lo propio de la actividad racional del ser humano;
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INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE “ADOLFO ALSINA”
en cambio, la naturaleza es aquello que se encuentra soportado en la estructura biológica
del hombre. Así por ejemplo, saciar la sed es un elemento natural del ser humano; en
cambio, crear bebidas vitaminadas para “saciar la sed” es un elemento cultural. Esta visión,
cierto es, tiene su grado de verdad, pero su concepción dualista, no es del todo satisfactoria.
Masía Clavel señala que el phylum humano, hoy por hoy, se ha configurado por un lado
desde una arista biológica, pero sobre esta ha hecho su aparición una arista cultural. De
modo similar, Helmuth Plessner hace ver, por medio de una filosofía de lo orgánico, como
el hombre, por medio de su ex-centricidad, genera cultura desde sus estructuras biológicas:
“El hombre sólo vive naturalmente, si organiza artificial, culturalmente su vida. No puede
sostenerse biológicamente si no se crea y construye una vida artificial”.[18] El hombre es
entendido, entonces, como unidad psico-orgánica. Esta visión puede llevarnos a reducir al
hombre a lo biológico, pero lo que se pretende no es esto. Lo que deseamos hacer ver es que
el hombre es un ser biológico que “trasciende” su biología, sin negarla, sino en estrecha
relación con ella, y es en esta relación donde se inscribe la cultura. Es decir, la cultura se
encuentra como un puente de enlace entre la hominización y la humanización. El sistema
cerebral del hombre, que al igual que el cerebro animal busca la supervivencia, le posibilita
al ser humano otra forma de “lectura” de la realidad en donde se inscribe la cultura: la
producción de un mundo cultural, simbólico, es sólo posible porque el hombre puede leer
la realidad como, en términos zubirianos, “de suyo”.[19] Hablamos entonces de una
cultura como colere: como cultivar. El hombre busca cultivarse. Lo que cultiva es un mundo
de sentidos, de símbolos, de formas, una riqueza de un mundo exterior y un mundo interior:
La cultura se compone del conjunto de tramas que conforman los tejidos de sentidos y
significaciones a través de los cuales el hombre se construye y va desarrollándose. Lo
cultural se establece a través de las acciones humanas y se manifista en el tejido del lenguaje,
en las imágenes de lo poético, en las artes plásticas, en las formas musicales, en las
expresiones religiosas, en las elaboraciones tecnológicas y en todas aquellas expresiones
humanas. La cultura es creación continua e ininterrumpida de símbolos
lingüísticos, religiosos, tecnológicos, filosóficos…[20]
Decimos entonces que la cultura cultiva al hombre en la medida en que “enriquece su
mundo”. Sin embargo, hay que ir más allá. Colere, la palabra latina que significa cultivar,
tiene una relación también con cuidado. Cultivar remite a una relación con la tierra, con el
humus, que da su humanidad al hombre: el hombre labra la tierra, la cultiva, para su propio
beneficio, para su propio cuidado. Cuidado, en este sentido, es una estructura fundamental
del ser humano. Por medio de la cultura el ser humano cuida de sí: “El ser humano se revela
como cuidado […]. Porque nuestra existencia se manifiesta como cuidado o Sorge, su
comunicación o apertura a los otros entes intramundanos responde a la preocupación o
‘cuidarse de’ ellos (Be-sorge), y la relación a los otros es solicitud (Für-sorge) por ellos”.[21]
El cuidado es lo que abre la posibilidad de la interculturalidad.
Cuidado tiene, aquí, dos formas de ser entendido como cuidado-del-otro y como cuidadopor-el-otro. En el primer caso, el otro se presenta como enemigo, como ajeno, como
diferente; en cambio, en el segundo caso, el otro se me presenta como algo familiar, cercano,
reconocido, el prójimo. El yo se sitúa frente a los otros, inserto en un mundo en donde el
otro se me revela como lo ajeno y también como lo cercano. El hombre, como ser-en-el-
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mundo, se encuentra entre los otros, se trata del “inter”. El hombre no está aislado sino entre
los demás hombres.
El hombre se encuentra situado desde un modo particular. El ser humano está determinado.
No se trata aquí de un determinismo psicológico al modo de Freud o un determinismo
cosmológico al modo de Laplace, sino un determinismo posicional.[22] El hombre se
encuentra en una posición determinada al llegar al mundo. El niño, al nacer, llega a una
“determinada” comunidad que lo educa: le brinda sistemas de referencia tanto
epistemológicos, lingüísticos, político-económicos, axiológicos, etc., para que el niño vaya
posicionándose en el mundo. Estos sistemas de referencia pueden ser entendidos como una
cultura. Una cultura que posibilita una cosmovisión para entender el mundo. Esta
cosmovisión se apropia, es nuestra, y se corre el riesgo de absolutizarla como único modo
de posicionarse en el mundo. En este caso, toda forma de entender el mundo, de
posicionarse frente a él e interpretarlo que esté fuera de mi sistema de referencia puede
llegar a parecernos ajena, incorrecta, incomprensible, enemiga, rebelde. Por ejemplo, la
cultura musulmana y el tinte de hostilidad con el que fue leída tras los eventos en Nueva
York del 11 de septiembre de 2001.
Sin embargo esta cosmovisión, estos sistemas de referencia, esta cultura, puede leerse como
relativa, como abierta. El niño, por ejemplo, en medida en que va creciendo puede
distanciarse de los sistemas de referencia que, en un primer momento, se le presentan como
gratuitos, como dados. Así, por ejemplo, el niño puede aprender una segunda lengua que
lo posicione en el mundo de una nueva manera. Es aquí el terreno de la interculturalidad.
En una situación en la que se reconoce la propia cultura como referencia, puede darse el
diálogo. Bajo este contexto, hemos de preguntarnos ¿Es posible el diálogo intercultural? Y
si así fuera, ¿cómo generar condiciones de diálogo, supuesto el reconocimiento de
relatividad de la propia cultura?
1. ¿Es posible el diálogo intercultural?
Posiblemente, la pregunta resulta tramposa, pues la lógica macroeconómica a la que, hoy
por hoy, hacemos frente con el nombre de globalización, supondrá ya un diálogo de carácter
“global”. Sin embargo, una visión de la globalización en la que se suponen unas condiciones
económicas, tecnológicas, sociales, etc., justas, en las que todos los miembros estén en la
misma “situación de competencia”, parece alejada de la experiencia cotidiana. La
globalización, con su supuesto carácter incluyente, genera, desde la experiencia cotidiana,
un ejercicio de exclusión. Las lógicas y procesos científicos, económicos, etc., de los países
industrializados generan un tipo de competencia en la cual los países más pobres están en
situación de desventaja.
Empero, una visión en la cual la globalización excluye más que incluye tampoco resulta del
todo certero si tomamos en cuenta fenónemos de hibridización cultural en los cuales la
importación de elementos culturales de los países del primer mundo son “asimilados” por
los del tercero. Así, una visión de “imperialismo del norte sobre el sur” no refleja sino sólo
una parte, tal vez la más importante, de los procesos de integración y exclusión cultural.
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Tal vez, una visión más cercana a la globalización será la de la paradoja, entendida ésta
como un choque de dos polos opuestos. Por un lado, el más amplío de la relación inclusiónexclusión, la goblalización excluye al generar una a-simetría entre países industrializados y
no industrializados, generando, dicho sea de paso, grandes bloques monoculturales; pero a
la vez incluye en cuanto que existen incorporaciones culturales, a modo de prestamos, que
luego son asimiladas como propias no sólo por parte del primer mundo hacia el tercer
mundo, sino del tercer mundo al primero. Algunos ejemplos de esto son los jipitecas o el
movimiento punketo que incorporando elemento del movimiento hippie de Estados Unidos
y el Punk de Inglaterra se dio en nuestro país entre los sesentas y setentas.[23] Desde el eje
contrario, el caso de la música es iluminador: los ritmos tribales y autóctonos de Brasil y
Chile son incorporados en el pop y rock español y anglosajón.
Bajo esta visión, la cultura se presenta como una especie de hibrido[24] en la cual, tras el
proceso de inclusión-exclusión, también se inscribe una incorporación de lo ajeno en lo
propio. Sin embargo, debemos preguntarnos si este hibrido es resultado de un diálogo o
más bien de una asimilación a-crítica de distintos elemento culturales que resultan
novedosos, y que al ser incorporados y leídos como propios dan un nuevo color a una
cultura propia ya desgastada, opaca. Para responde a la pregunta de si e posible o no dicho
diálogo cultural, reflexionemos brevemente sobre las condiciones del diálogo.
NOTAS
[6] Aunque debemos de reconocer que con propiedad el Mythos nunca es abandonado en
el mundo griego, sino, más bien, re-leído. También la visión clásica del Logos como
claridad y suficiencia racional es, hoy por hoy, matizada. Cfr. Werner Jaeger, La teología de
los primeros filósofos griegos, F.C.E., México; Cfr. Wilhem Nestle, Historia del espíritu griego,
Ariel, Barcelona, 2010.
[7] Cfr. José Carlos Bermejo, Grecia arcaica: la mitología, Akal, Col. Historia del pensamiento
y la cultura # 7, Madrid, 2008, pp. 5-12.
[8] Heráclito, Fr. 50 en G.S. Kirk, J.E. Raven y M. Schofield, Los filósofos presocráticos.
Historia crítica con selección de textos, Gredos, Madrid, 2008, p. 252.
[9] Heráclito, Fr. 1 en Ibid., p. 251.
[10] Cfr. Giorgio Colli, La naturaleza ama esconderse, Sexto piso, México.
[11] Miguel García-Baró, Filosofía socrática, Sígueme, Col. Hermeneia 64, Salamanca, 2005,
p. 21.
[12] Jean Lacroix, El sentido del diálogo, Fontanella, Col. Pensamiento no. 11, Barcelona,
1966, p. 11
[13] Mariano Moreno Villa, El hombre como persona, Caparrós editores, Col. Esprit. 16,
España, 2005, p. 25.
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[14] Cfr. Gabriel Marcel “Yo y tú” en Homo viator. Prolegómenos a una metafísica de la
esperanza, Sígueme, Col. Hermeneia 63, Salamanca, pp. 25-40.
[15] Mariano Villa Moreno, op.cit., p. 81.
[16]Cfr. Alfonso Ibañez, “Los desafíos del diálogo intercultural” en Xipe Totek, Revista
trimestral del departamento de Filosofía y Humanidades el ITESO, Vol. XX, No. 1, 31 de
marzo 2011, Tlaquepaque, Jalisco, p. 30.
[17] Cfr. John Lechte, 50 pensadores contemporáneos esenciales. Del estructuralismo al
posthumanismo, Cátedra, Col. Teorema, Serie mayor, Madrid, 2010, pp. 389-398.
[18] Carlos Beorlegui, Antropología filosófica. Nosotros: urdimbre solidaria y responsable,
Deusto publicaciones, Serie filosofía, Vol. 28, 2009, Bilbao, p. 383.
[19] Cfr. Xavier Zubiri, Inteligencia sentiente. *Inteligiencia y realidad (2006); Inteligencia y
logos(2002); Inteligencia y razón(2001), Alianza editorial-Fundación Xavier Zubiri, Madrid.
[20] Dora Elvira García G, “Presentación” en Dora Elvira García G (Coord.), Filosofía de la
cultura. Reflexiones contemporáneas. Horizontes y encrucijadas, Porrúa-UNESCO-Tecnológico
de Monterrey, México, 2011, p. IX.
[21] Martin Heidegger, cit. por., Teófilo Urdanoz, Historia de la filosofía VI: Siglo XX: De
Bergson al final del existencialismo, BAC, Madrid, 1988, p. 531.
[22] Cfr. Roger Verneaux, Filosofía del hombre, Herder, curso de filosofía tomista 5,
Barcelona, 1997, pp. 174-204; Cfr. Pierre-Simon de Laplace, Ensayo filosófico sobre las
probabilidades, Alianza-SEP, México, 1988.
[23] Cfr. Marisa Escribano y Maurico Carrera, Soy diferente. Emos, darketos y otras tribus
urbanas. Una guía para entenderá los adolescentes de hoy, Diana, México, 2008, pp. 17-57.
[24] Cfr. Peter Burke, El hibridismo cultural, Akal, serie Historia moderna, Madrid, 2010.
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Filosofía y aportes en la construcción de una escuela democrática"
Prof. Andrea Green
¿Qué tiene para aportar la Filosofía con y para Niños y Jóvenes
en la construcción de la Escuela Democrática?
METODOLOGIA
A partir de la presentación de la Metodología de Filosofía con y para Niños y Jóvenes, se
pretende sensibilizar a los estudiantes sobre los desafíos de la profesión, poniéndolos en
contacto con las características de esta práctica específica en los contextos actuales y su
relación con la formación de escuelas democráticas.
A la presentación del presente material se llegara partiendo de cuestionamientos a los
estudiantes que les permitan intercambio y confrontación con sus pares. De esta forma, no
solo se persigue el abrir a los estudiantes un campo especifico de la enseñanza filosófica sino
también favorecer el desarrollo de capacidades comunicativas, la integración de
conocimientos de diferentes disciplinas y la articulación entre teoría y práctica.
A la reflexión grupal seguirá un trabajo de presentación de la propuesta formativa a cargo
de la docente responsable y estudiantes de cuarto año.
RECURSOS
El material que se presenta es introducción a la cátedra que se desarrollará durante el año.
Se utilizará un power point a partir del contenido aquí presentado.
INTRODUCCION
Pretendemos establecer una vinculación entre la propuesta didáctica especifica de Filosofía con y
para Niños/jóvenes y el desafío de la enseñanza que propone la Escuela Democrática. Nos
preguntamos entonces ¿Cómo puede aportar la metodología específica de Filosofía con Niños en la
construcción ciudadana de niños/jóvenes en el modelo de la Escuela Democrática? ¿Cuál es el aporte
específico de esta didáctica particular en el desarrollo de la capacidad de diálogo como clave de una
formación democrática?
Esta propuesta responde a la creencia de que todo aprendizaje es proceso de diálogo. La escuela será
productiva y relevante cuando se introduzca al estudiante en un proceso de diálogo creador con la
cultura, aceptando y cuestionando, rechazando y asumiendo. Este diálogo creador constituye una
comunidad democrática de aprendizaje (Gitlin 1990; Goodman 1989). Se aprenderá democracia
viviendo y construyendo realmente su comunidad democrática de aprendizaje y de vida. Y esto
plantea exigencias que se extienden a todos los elementos que inciden en la configuración del
ecosistema aula.
La propuesta metodológica de Filosofía con Niños (Lipman, 1967), que llega a Argentina en
1990 y está incursionando las aulas de algunas escuelas bonaerenses, consiste esencialmente
en acompañar a los niños y jóvenes en aprender a pensar pensamientos propios en una
comunidad de indagación. Esto es, facilitar, a partir de relatos, el desarrollo de las
dimensiones racionales, creativas y éticas en el pensamiento de los estudiantes. Pero este
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INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE “ADOLFO ALSINA”
desarrollo solo puede darse en contexto de comunidad, donde el dialogo es el eje de la
experiencia que transforma esa comunidad en experiencia democrática.
Pareciera entonces que FpN tiene algo que decir y aportar en este desafío de modelo
democrático y donde la capacidad de diálogo se experimenta como dificultad real no solo
en la intervención áulica diaria sino en la sociedad toda. No hay posibilidad de una
Argentina verdaderamente democrática si desde el aula no se despierta la capacidad del
dialogo respetuoso con el otro.
ANTECEDENTES
La relación filosofía y política es un planteo realizado desde el origen, donde el mismo
Aristóteles definía al hombre como animal político. Esta relación también ha sido abordada
en estos últimos años desde la propuesta pedagógica Filosofía con y para niños y jóvenes
por algunos investigadores y especialistas en América Latina.
Uno de los trabajos de referencia es el estudio de Adriana Arpini (2006) quien aborda la
temática Diversidad e integración en la experiencia filosófica Latinoamericana. La autora se
detiene a reflexionar sobre la integración del “diferente” en el aula y desde allí esboza un
planteo filosófico-político-educativo dentro de las coordenadas espacio temporales del aula.
Se detiene entonces en los conceptos de diversidad e integración para señalar el
reconocimiento de la interculturalidad como problemática recurrente en la historia de las
ideas latinoamericanas y la necesidad de diálogo como condición para la vida en común.
Alejandro Cerletti. “la filosofía seria la piedra de toque de la integración comunitaria”
(Cerletti, Alejandro, 2006) Para este autor “la filosofía (…) es la verdadera institutriz de los
ciudadanos de una República. Ella es esencialmente la investigación libre, el pensamiento
independiente (…) la libertad de pensamiento es la fuente y la condición de todas las otras
(libertades)” (pp.248). Cerletti concluye exponiendo la necesidad de repensar la enseñanza
y se pregunta ¿cómo se puede hoy Educar en la libertad?
Es el trabajo investigativo de Sergio Andrade, Alejo González y Mariana Cruz (2006) que se
plantean la formación política en el proyecto filosofar con niños, buscando precisar los
presupuestos teóricos metodológicos para sustentar el abordaje de la formación política en
la escuela, entendiendo por política la actividad del hombre en cuanto vive en sociedad. Se
refieren entonces a contenidos a abordar y que hacen a la formación política: concepciones
acerca de la autoridad, lo normativo, los derechos humanos, etc.
Por último, cabe citar el trabajo realizado por la UNESCO (2011), “La Filosofía, una escuela
de Libertad”. En el mismo, se hace un recorrido de la situación de la enseñanza de la
Filosofía, deteniéndose a partir del Capítulo II en cada nivel de enseñanza. Aparece así la
propuesta de algunas reformas claves para realizar basándose en algunos casos, como
Francia, Noruega, México, que pueden ser ilustrativos en este proceso de
institucionalización de la Filosofía con y para niños y jóvenes. Si bien no hay aun una
reforma institucional relativa a la filosofía, aparece el fomento de esa práctica innovadora
por parte de representantes de la institución educativa, Solo en Australia existe la
institucionalización de la practica desde la escuela primaria.
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INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE “ADOLFO ALSINA”
En América Latina el programa FpN viene forjando caminos en vista a una
institucionalización. Los primeros experimentos de la FpN tuvieron lugar en Chile, en 1978,
pero también Mexico, Brasil, Guatemal, .Costa Rica.
La mayoría de las escuelas opinan que la FpN brinda una oportunidad a los alumnos para
desarrollar su pensamiento crítico y poner en práctica valores propios de la democracia, la
tolerancia para con la diversidad y la educación para la paz.
Desde 1989, se han llevado a cabo experimentos en una escuela privada de Buenos Airesi.
El Centro Argentino de la FpN se creó en 1993 en la Universidad de Buenos Aires. Se tradujo
y publicó el programa de Lipman y también se publicaron otros materiales, reunidos en
colecciones publicadas por distintas editoriales.
Predominan la experiencia en las escuelas privadas, pero también algunas secretarías
de educación, como la de la ciudad de Cordoba y Catamarca, apoyan tanto las practicas en
escuelas, como la formación de los docentes.
En la última década, en el contexto nacional, se han publicado algunos estudios relativos al
tema Filosofía con y para niños. Entre ellos podemos citar los trabajos de Walter O. Kohan
(2006) Kohan y Vera Waskman (2000), Gustavo Santiago (2002), la redacción del Marco
conceptual del Proyecto FpN por parte del Ministerio de Educacion (2011) Y artículos como
los que hemos citado y que Walter Kohan compila (2006). En dichas investigaciones se ha
puesto en evidencia que el Proyecto FpN apunta a enseñar a pensar pensamientos propios
en una comunidad de indagación y que esa enseñanza supone un cambio de paradigma y
el dialogo como herramienta pedagógica esencial.
De la revisión de los estudios e investigaciones se pueden extraer las siguientes
conclusiones:
os con una estrecha relación entre
filosofía y el diálogo.
dialogo argumentativo en el abordaje de la cotidianidad de la vida.
en fuente de las demás libertades.
según informe de la UNESCO, remarca los objetivos del Programa Filosofía con Niños y
jóvenes en el desarrollo de las habilidades éticas, el pensamiento crítico y la capacidad de
diálogo colectivo en una perspectiva democrática.
-político-educativo
entendiendo lo político como constructores que somos desde donde estamos, de la ciudad,
la polis y su cultura.
necesidad de aprender a dialogar como condición de la vida en común.
Filosofía para y con niños y jóvenes
Los niños y jóvenes se asombran y se preguntan no sólo sobre sí mismos, sino también sobre
el mundo y la sociedad en que viven, tienen necesidad de encontrar un marco de referencia
43
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE “ADOLFO ALSINA”
que dé significado a aquello que les resulta enigmático. Tratan de dilucidar lo que les rodea
mediante una explicación científica, mediante algún tipo de historia que les procure una
interpretación útil en el ámbito simbólico o formulando el asunto filosóficamente en forma
de pregunta. Muchas de las preguntas que hacen frecuentemente, por ejemplo, "¿qué es la
mente?", "¿qué es la realidad?", "¿qué son las cosas?", "¿qué es el bien?", "¿qué es lo justo?',
"a partir de lo que sabemos, ¿qué podemos averiguar?", pueden ser consideradas preguntas
filosóficas.
Filosofía para y con niños y jóvenes (FpN) es una propuesta educativa que brinda
instrumentos adecuados en el momento en que comienzan a interrogarse acerca del mundo
y de su inserción en él. Es un programa sistemático y progresivo especialmente diseñado
para niños y adolescentes desde los 3 hasta los 18 años.
A partir de temas tradicionales de la historia de la Filosofía y, mediante un conjunto de
pautas metodológicas, cuidadosamente planificadas y experimentadas, que rescatan la
curiosidad y el asombro de los niños y las niñas, se propone estimular y desarrollar el
pensamiento complejo del otro en el seno de una comunidad de indagación. En esta
comunidad, en la que sus miembros trabajan para ser capaces de entender el punto de vista
de los demás y se esfuerzan solidariamente por descubrir el sentido del mundo y de la
sociedad en la que viven es donde se lleva a cabo el programa. (Purita, Gabriela. 2016)
Este programa tiene su origen en la experiencia del filósofo estadounidense Mathew Lipman
quien, a fines de los años 60, en la Universidad de Columbia (Nueva York) decide plantear
una propuesta didáctica que desarrolle y enriquezca la comprensión y expresión lógica del
pensamiento. Esto en respuesta a las grandes dificultades que presentan los estudiantes en
su ingreso a la universidad para argumentar correctamente, dificultades que repercuten por
ende en la comprensión en profundidad de la filosofía y demás textos.
Su trabajo se orienta entonces hacia los jóvenes que aun no han ingresado al espacio
universitario, a los jóvenes que están cursando el secundario. La propuesta consiste en el
uso de un relato en el cual el protagonista tiene la misma edad que aquellos que están
leyendo. En estos relatos, los mismos protagonistas se enfrentan a las dificultades y
cuestionamientos propios de la edad y para lo cual el empleo de la lógica los ayudara a
plantear y resolver dichos problemas. Así comienza a presentar distintas novelas abarcando
ya no solo problemas de lógica sino también de ética, estética y filosofía política.
Pero se pregunta por qué no ir más allá, es decir, si la idea motora no es tanto preparar a los
estudiantes para su ingreso a la universidad, sino mas bien, ayudarlos a crecer en el
pensamiento, Lipman se propone la creación de recursos para comenzar el trabajo desde
una edad más temprana.
En este recorrido Lipman hace un doble descubrimiento: que los niños, desde que adquieren
la posibilidad de expresarse oralmente, pueden participar de una experiencia de dialogo
filosófico, y por otro lado, que la misma practica aporta a la formación integral como
personas.
Filosofía para Niños y jóvenes (FpN), creado en 1969 por Matthew Lipman (EE.UU) y que
se aplica, actualmente, en más de cincuenta países de todos los continentes, no se propone
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convertir a los niños en filósofos profesionales, sino desarrollar y mantener viva en ellos una
actitud crítica, creativa y cuidadosa del otro. (Santiago, G. 2006)
Ya que el objetivo de FpN es inducir un comportamiento filosófico, la metodología
pedagógica que se considera más apropiada es la discusión filosófica.
Partiendo de variados recursos se incentiva el diálogo, ya que es un medio idóneo para que
expresen mutuamente sus ideas, aprendan a escuchar las respuestas de sus pares, superen
la sensación de que lo que tienen que decir es algo absurdo o inadecuado comprobándolo
con el grupo, de tal manera que las experiencias de los demás también constituyan un
aprendizaje. (Santiago, G., 2006)
Para llevar a cabo este proyecto Lipman ha creado un material concreto, planificado y bien
estructurado. De esta manera, el Proyecto de FpN se apoya en un conjunto de relatos
filosóficos que sirven como textos básicos de lectura y como disparadores para la discusión
filosófica,
Recogiendo la experiencia de los países mencionados, y el trayecto en nuestro país, todos
coinciden en que el Proyecto FpN brinda la oportunidad a los niños y jóvenes de desarrollar
su pensamiento crítico y poner en marcha valores propios de la democracia como es el
DIALOGO, la tolerancia para con la diversidad y la educación para la paz. (UNESCO, 2011)
El Programa constituye así una propuesta educativa: transformar las aulas en
“Comunidades de indagación filosófica”, constituyéndose de esta forma un nuevo
paradigma educativo. La democracia es entendida como un modo de vida en que las
acciones y los intereses de las personas están relacionados de un modo cooperativo y
respetuoso de las diferencias, se problematiza y mejora permanentemente los hábitos y
prácticas sociales. En tal sentido se afirman valores como: el debate abierto, la solidaridad,
el autogobierno, el pluralismo
Las Escuelas Democráticas
Las escuelas democráticas derivan de intentos explícitos de educadores de poner en
ejercicio, en el contexto áulico-vital, las disposiciones y oportunidades que dan vida a la
democracia. Esto implica, por un lado, crear estructuras y procesos democráticos mediante
los cuales se configure la vida de la escuela. Al mismo tiempo, crear un curriculum que
aporte experiencias democráticas a los jóvenes.
“El niño razona y entiende del mismo modo que un adulto: tan sólo carece de su bagaje de
experiencias” (Korczak, 1938)
Y en este constituirse de las escuelas democráticas, no podemos dejar de mencionar a
Alexander Neill (1883-1973), quien sostiene que la educación sin libertad da por resultado
una vida que no puede ser vivida plenamente, sosteniendo así la propuesta de un sistema
pedagógico libre, una escuela que se ocupa de todo democráticamente.
Se propone así la creación de una escuela DEMOCRATICA de aprendizaje, donde, como
afirma Holmes Group (1990), tanto el termino comunidad como el termino aprendizaje
tengan un mismo peso “Una red de responsabilidad, confianza y respeto mutuos es tan
importante como el contenido intelectual de los programas. Sin la vida de una mente, la
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comunidad adolece de propósitos intelectuales; sin la comunidad, el trabajo académico
carece de significado” (Pp.24)
La escuela está llamada a ser una comunidad democrática de aprendizaje, abierta al
contraste y a la participación, siempre en proceso de diálogo creador, aceptando,
cuestionando, rechazando y asumiendo. Así, los estudiantes aprenden democracia viviendo
y construyendo realmente una comunidad democrática de vida. (Sacristán & Gómez, 1994)
La democracia no es simplemente una teoría del interés propio que permite a las personas
proseguir sus propias metas a expensas de los otros; el bien común es un rasgo central de la
democracia. Por esta razón, las comunidades de quienes aprenden en las escuelas
democráticas están marcadas por otorgar importancia a la cooperación y la colaboración,
más que a la competición. Las personas ven su premio en los otros, y se toman medidas que
animan a los jóvenes a mejorar la vida de la comunidad ayudando a los demás.
Las condiciones de las que depende una democracia, la “forma de vida” (Beame, 1990) son
las preocupaciones centrales de las escuelas democráticas. Entre dichas condiciones
mencionan las siguientes:
1.- Libre circulación de ideas con independencia de su popularidad, que permite a las
personas estar informadas al máximo.
2.- Fe en la capacidad individual y colectiva de las personas para crear posibilidades de
resolver problemas
3.- Uso de la reflexión crítica y análisis para valorar ideas, problemas y políticas
4.- Preocupación por el bien de otros y el bien común
5.- Preocupación por la dignidad, el derecho de los individuos y las minorías.
6.- Comprensión de que la democracia no es solo un ideal que se debe seguir sino un
principio, valores que debemos vivir y deben guiar nuestra vida como pueblo.
7.- La organización de instituciones sociales para promover y ampliar la forma de vida
democrática
Las personas, para que consigan y mantengan una forma de vida democrática, deben tener
la oportunidad de aprender lo que esta forma significa y cómo se practica.
CONCLUSION
Diálogo como paradigma
Pensar en el diálogo es pensar en la herramienta tradicionalmente asociada a la enseñanza
de la filosofía y del filosofar, la más antigua al intentar la participación en la construcción
de conocimientos significativos. Sin embargo, en este contexto, el dialogo es entendido como
dialogo argumentativo y no como simple herramienta que permite desenvolver una idea.
(Agratti, 2006)
De este modo, el diálogo aparece con sus consecuencias prácticas: la formación para la vida
democrática. ¿En que se funda la certeza de que el dialogo pueda contribuir a la formación
de ciudadanos para la vida democrática? ¿Se supone acaso que el dialogo y la democracia
es una práctica que puede ser aprehendida? ¿Cómo es posible pensar que el dialogo genera
actitudes que tienen que ver con la democracia? ¿La conexión dialogo-práctica democrática,
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¿debería atender en alguna medida a la presencia de intereses diferentes del de la búsqueda
de la verdad a través del diálogo?
Hacer filosofía al estilo socrático no debe pensarse como la simple utilización del dialogo
para llegar al conocimiento. El diálogo implica conocimiento e implica la actitud de estar
dispuestos a poner en cuestión las propias creencias. (Del método socrático al dialogo como
contenido procedimental en la enseñanza, Laura Agratti)
Para aprender filosofía no hay otro camino que ejercitarse en el filosofar, es una actividad y
su supuesto básico es que ésta es una actividad. Su componente esencial es su carácter
dialógico, porque la práctica de la filosofía requiere de la argumentación y no hay
argumentación sin dialogo. (Santiago, 2006)
Martin Bubber llamo genuina a aquella forma dialógica en extinción en la que cada uno de
los participantes tiene en cuenta a los otros como seres únicos y presentes y establece con
ellos relaciones mutuas significativas y activas. Desde la filosofía con niños se pretende
poner en acto este dialogo genuino a través de de un proceso deliberativo, basado en el
respeto, el reconocimiento mutuo, en el examen de las razones que sustentan las ideas y en
la búsqueda común de enriquecer la experiencia compartida
Comunidad de indagación
Este dialogo es ejercido en la comunidad de investigación, cuyo antecesor directo es Charles
Pierce. Aquel sostenía la comunidad de científicos como el espacio y camino que recorre la
investigación. Toda realidad se da a través de un proceso colectivo e ilimitado de
interpretación. Sin comunidad no hay signo ni interpretación y por tanto no hay verdad ni
ciencia, ni individuos. Es la comunidad la que determina lo que existe y lo que podemos
conocer.
Gustavo Santiago se va a preguntar entonces qué diferencia hay entre una comunidad de
científicos y una comunidad de indagación filosófica. Su respuesta refiere dos aspectos. Por
un lado la temática (el amor, la vida, el tiempo, la muerte, la amistad, el miedo, la felicidad,
etc.). Pero sobre todo la actitud, sosteniendo que así como los científicos buscan cerrar un
cuestionamiento, en la comunidad de indagación filosófica se pretende abrirlo,
desencadenar un nuevo preguntar a partir de las respuestas a las que se llegan (2006)
Transformar las aulas en comunidad de indagación es el centro de la propuesta de FpN. Y
este es el contexto en que se despliega todo el potencial de la filosofía en función de generar
el pensamiento crítico, creativo y ético. Es el contexto que contribuye a la formación de
ciudadanos democráticos. (Bethencourt, V., 2006). Hacer filosofía en las Comunidades de
indagación transforma al niño y joven en buen razonador, y en
razonador que se
autocorrige, pero que además es capaz de discutir y cuestionar los propios pensamientos
como los de los demás miembros de la Comunidad de indagación.
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BIBLIOIOGRAFIA
Agratti, L. (2000). Del método socrático al diálogo como contenido procedimental de la
enseñanza. En G. &. Obiols, La enseñanza de la Filosofia en debate (págs. 185-190). Buenos
Aires: Novedades Educativas.
Andrade, S. G. (2006). La formacion politica en el proyecto Filosofar con niños. En W.
Kohan, Teoría y práctica en filosofia con niños y jóvenes (págs. 253-260). Buenos Aires:
Novedades Educativas.
Apple, M. &. Beane, J. (2000). Escuelas Democraticas. Madrid: Morata.
Arpini, A. (2006). Diversidad e integracion en la experiencia filosófica Latinoamericana.
En Kohan, Teoría y práctica en Filosofia con niños y jovenes (págs. 229-236). Buenos Aires:
Novedades Educativas.
Barrionuevo, A. (2006). Enseñanza de la Filosofia en escuelas públicas. En W. Kohan,
Teoría y practica en la filosofia con niños y jóvenes (págs. 237-244). Buenos Aires: Novedades
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Bethencourt, V. (2006). Las dos filosofias de Filosofia para Niños. En W. Kohan, Teoría y
práctica en Filosofia con Niños y Jóvenes (págs. 75-81). Buenos Aires: Novedades
Educativas.
Cerletti, Alejandro. (2006). Enseñanza de la Filosofia y EStado. En W. Kohan, Teoria y
practica en Filosofia con niños (págs. 245-251). Buenos Aires: Novedades educativas.
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IREF, C. ((205) 1992). Para saber más sobre el Proyecto Filosofía 6/18 o Proyecto Filosofia
para Niños. Cuadernos de Pedagogia , 27-30.
Lipman, M. (1999). Lisa. Buenos Aires: Manantial.
Lipman, M. (1987). Para aprender a pensar. Dialogo Filosofico, 9 , 8-12.
Pérez Gomez, A. (1994). Enseñanza para la comprension. En J. &. Sacristán, Comprender
y transformar la enseñanza (págs. 78-114). Madrid: Morata.
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Aires: Paidós.
UNESCO. (2011). La Filosofia, una escuela de libertad. Mexico: Grupo Milán.
razonador que se autocorrige, pero que además es capaz de discutir y cuestionar los
propios pensamientos como los de los demás miembros de la Comunidad de indagación.
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Abordaje de los Problemas Filosóficos a través de la Historia
(De-construcción y construcción de textos filosóficos)
Prof. José Valdez
INICIO:
Se propondrá a los ingresantes una introducción acerca de las prácticas de ‘Deconstrucción’ y ‘Construcción’ de textos filosóficos. Introducirse y afianzarse en
éstas prácticas supone asumir la posición de lector e intérprete activo y no la del
depositario pasivo (reproductor) de las ideas de otros filósofos e intérpretes, sino
la de aquél que formula problemas y se pone en búsqueda de herramientas
teórico-metodológicas para la construcción de los propios textos.
Desde la perspectiva pedagógica, conlleva el presupuesto de enseñar y aprender
diversas estrategias de introducción y/o afianzamiento de las relaciones textocontexto-paratexto y texto-lector, a efectos de consolidar paulatinamente el ‘oficio
de estudiante de nivel superior’, el cual requiere competencias específicas para la
lectura y escritura crítica.
DESARROLLO:
1ra. Parte: a partir de la lectura de textos propedéuticos se realizará:
-
Caracterización de los Problemas Filosóficos y su relación con las Disciplinas
Filosóficas, en perspectiva histórica.
Lectura y caracterización del texto teórico propuesto (Grupos).
2da. Parte: estrategia de aprendizaje:
-
Análisis de caso: la Olimpiada Argentina de Filosofía (una experiencia de
lectura y escritura crítica).
Análisis de caso: la Filosofía de Friedrich W. Nietzsche (una experiencia de
De-construcción y reconstrucción).
CIERRE:
- Socialización.
BIBLIOGRAFIA:
1) Plaza, Pablo (2009), La destrucción y construcción de textos filosóficos: una experiencia
de lectura y escritura crítica (Cap. N° 37). En: Cerletti, Alejandro -Comp.- (2009), La
enseñanza de la filosofía en perspectiva, EUDEBA, Buenos Aires.
2) Nietzsche, Friedrich W. (1844-1900), Selección de Textos.
3) Unesco (2011), La Filosofía. Una escuela de la Libertad. (Presentación gral. a cargo
del Docente)
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El lugar de la antropología filosófica en la filosofía” Presupuestos
antropológicos para el dialogo con las demás ramas de la filosofía.
Edgar Farías
Antropología Filosófica
Selección de textos
Prof.Lic.Farías Edgar
_____________________________________________________________________
La estrategia que se propone para el abordaje de estos textos es el de “Lectura guiada”. Con misma
se pretende poder: Definir, resumir, comparar, enumerar, justificar, relacionar, formular críticas,
clasificar y enunciar hipótesis que permita acercarnos a una mejor comprensión de los textos
propuestos para abordar el problema filosófico antropológico y sus presupuestos para el dialogo
con las otras ramas de la filosofía, como es la ética, la metafísica, etc.
_________________________________________________________________________
 El término antropología se deriva de las palabras griegas logos (tratado) y
anthropos (hombre). Para griegos y romanos “antropología” designaba una
discusión basada en deducciones abstractas sobre la naturaleza de los seres
humanos y el significado de su existencia: un saber filosófico. Para los
especialistas en ciencias sociales de hoy, la antropología es una ciencia, para
unos, sólo empírica, para otros, que ha de avanzar hacía la explicación, la
contrastación y la generalización.
 Las primeras interpretaciones acerca de lo humano nacen en el campo filosófico.
Surge así la antropología filosófica cuyo campo se define en torno a la pregunta
¿qué es el hombre?. Más tarde surgen las llamadas antropologías positivas, con
preguntas, como ¿qué seres en la naturaleza son los hombres?, o ¿cómo es el
sistema sociocultural?, que describirían el estudio de la antropología física y de
la antropología social y cultural. Estas preguntas sirven para delimitar con cierta
nitidez historias científicas diferenciadas (Chozas, J. 1985). La respuesta acerca
de lo humano, desde la antropología filosófica, pretende tener validez para todos
los hombres, en todas las culturas. En este plano gnoseológico, el ser humano
queda perfectamente delimitado dentro del género animal, por la racionalidad
humana como diferenciación específica. En la antropología de corte filosófico
caben numerosos planteamientos que dan lugar a diferentes imágenes y
categorizaciones de lo humano. Sin embargo, este conocimiento en sí está lejos
de satisfacer las exigencias de verdad propias de la compresión del ser humano
en todas sus dimensiones.
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 Es la antropología la que se plantea la cuestión del hombre en forma
fundamentalmente filosófica. El concepto fue acuñado por Max Scheler en su
breve obra “El puesto del hombre en el cosmos”, pero también fue desarrollado,
y quizás con mayor detalle, por Helmuth Plessner en su libro “El hombre y los
estadios de lo orgánico”.
Para Sheler la antropología filosófica ha de encontrarse entre el saber positivo y
el metafísico, con esta afirmación se responde al papel intermedio y mediador de
esta antropología.
Como ya hemos mencionado, desde el punto de vista científico la antropología
es la ciencia del hombre como entidad biológica dentro de la naturaleza. Por lo
tanto la antropología científica podría considerarse en más de un sentido como
un apartado dentro de la biología y/o una ciencia que se auxilia de múltiples
disciplinas para intentar comprender la naturaleza del hombre.
Por su parte la antropología filosófica considera al hombre no sólo en su ser
natural sino también en su ser esencial, no sólo en el lugar que ocupa dentro de
la naturaleza, sino también dentro del espíritu.
La antropología científica y la filosófica son dos disciplinas que únicamente
convergen en su preocupación por entender al hombre, pero divergen
radicalmente en el sentido de la pregunta que les da origen. La antropología
filosófica extiende su problemática de estudio a la cuestión de la esencia del
hombre, su puesto en el cosmos y su destino, por lo tanto podría ser visto como
un puente que une a las ciencias positivas con la metafísica.
Aunque esta antropología es de creación reciente se hallan en el pasado filosófico
huellas del intento por responder a la pregunta que da sustento a esta disciplina,
como ejemplo citamos a:
Sócrates quien se diferenció de los filósofos de su época (interesados en la
cosmología) por preocuparse en el problema del hombre y el lugar de éste en la
naturaleza.



Blaise Pascal con un claro interés filosófico- antropológico a lo largo de su
obra, afirma que "el hombre es una caña pensante".
Kant el cual entendió con el nombre de antropología el conocimiento en
general del hombre y de sus facultades (antropología teórica), del hombre
y de sus habilidades (antropología pragmática), del hombre y de su
conducta en la vida (antropología moral).
Nietzsche manifiesta en su filosofía que el hombre es algo digno de ser
superado.
A pesar de su carácter, la antropología filosófica no pretende ser un saber último
y definitivo sobre el hombre, por ello establece nexos con otras disciplinas; con la
misma antropología científica (con la cual comparte intereses), con la psicología,
la sociología, el conocimiento del hombre y la filosofía de la historia por
mencionar sólo algunos ejemplos.
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En este momento seguramente ya ha quedado claro que la antropología filosófica
es una antropología de la esencia y no una antropología de las características
humanas; a lo que solamente hay que agregar que la antropología filosófica se
distingue particularmente de casi todas las demás clases de antropologías pero
ha de servirse de los datos proporcionados por esas otras formas de antropología,
nutrirse de ellas para llegar a nuevas consideraciones sobre la esencia del
hombre.
Para ejemplificar lo anterior podemos decir que mientras la antropología de las
características humanas afirma que el hombre tiene cuerpo, la antropología
filosófica va más allá de esa afirmación y se hace la siguiente pregunta: "¿Qué
significa para el hombre tener cuerpo?".
Es partir de esa pregunta que surge en el hombre una consternación, al saberse a
si mismo diferente del resto de la naturaleza por el mero hecho de poder hacerse
una pregunta que lo trasciende. Con lo anterior podemos afirmar que el
problema de la antropología filosófica nace pues de una profunda consternación
existencial.
 La antropología filosófica: definición, objeto propio y método. Su ubicación en
los grados de saber
Definición nominal: Desde el punto de vista etimológico, se define como una
forma de saber que versa sobre el hombre (del griego). Desde el punto de vista
semántico valen las apreciaciones precedentes para afirmar que es necesario agregar
la determinación “filosófica” para distinguir este saber de otros saberes que estudian
al hombre (“Antropologías”) pero bajo un objeto científico particular positivo
(“Antropología Cultural”) e incluso teológico (“Antropología Teológica”).
Definición real: Definamos la Antropología Filosófica como un saber. Como tal,
es un hábito (un haber o riqueza poseída o adquirida) de la inteligencia que se
constituye y especifica por su relación trascendental o esencial al objeto propio.
El objeto “material” o primera determinación del objeto de este saber: es el hombre
dentro de la totalidad del universo de realidades vivientes (vegetativas, sensitivas y
racionales).
El objeto formal de la Antropología Filosófica, o lo primero que este saber estudia y
con relación a lo cual se estudia todo lo demás: es la razón formal de vitalidad o
movilidad vital (en cuanto viviente o animado).
La Antropología Filosófica es un saber filosófico especulativo, teórico, no práctico
(como la Ética). Esto significa que frente a los entes reales tiene una actitud
espejeante, que versa sobre lo especulable, no sobre lo agible o factible (como los
saberes prácticos). Su finalidad es el saber mismo y no un saber para hacer o realizar
algo. El método de la Antropología Filosófica es “a posteriori” e inductivo, o sea, a
partir de la experiencia
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Que es “a posteriori” quiere decir que la experiencia, tanto externa como interna, es
el punto de partida de este saber. Así, de acuerdo al principio metafísico “el obrar
sigue al ser”: de los actos del hombre se pasa al conocimiento de las estructuras que
los producen, las potencias o facultades y el alma.
Obrar
humano
Facultades
ALMA
Pero es necesario aclarar que la experiencia de la realidad no es solamente punto de
partida lineal sino que se retorna en forma circular al contacto continuo con la
experiencia. Por último, afirmamos que el método de la Antropología Filosófica es
analítico o resolutivo, no sintético o compositivo, porque desentraña su objeto a
partir del análisis de algo primeramente conocido (de las operaciones del viviente
hombre al principio y el ser del hombre). Esto es propio de los saberes especulativos
o teóricos. En cambio el método sintético o compositivo es el apropiado de los
saberes prácticos.
La cátedra Antropología Filosófica organiza su propuesta de contenidos en torno a ciertos problemas
acerca del hombre que han sido históricamente significativos, especialmente a partir de los inicios de
la modernidad, en que la cuestión del hombre se coloca en el centro de las reflexiones filosóficas,
epistemológicas, axiológicas y estéticas. Se da cuenta del modo en que las diferentes concepciones de
lo humano se inscriben en el mundo vital de cada época, abren cuestiones y responden a problemas
que lo trascienden, alcanzando nuestro presente. Son conocidas para la Filosofía, las dificultades a las
que se enfrenta la Antropología Filosófica, como disciplina del campo. Cuando se formula la pregunta
por el hombre, ha de tenerse en cuenta que ese objeto que se busca conocer es un sujeto de
reconocimiento, que no puede prescindir de ser él mismo un hombre y, a la vez, el sujeto-objeto del
discurso. Esta problematicidad propia configura un ámbito favorable para analizar, interrogar y
reflexionar en clave intercultural diferentes concepciones del hombre, habitadas por una tensión
constitutiva entre su condición de expresiones históricas y su aspiración de universalidad, entre los
problemas e intenciones de sus autores y los proyectos e ideas abiertas desde sus planteos. Además
de un enfoque disciplinar estricto, la cátedra de Antropología Filosófica contribuye a la formación para
la docencia y la investigación en Filosofía, integrando en su propuesta contenidos procedimentales y
actitudinales en los que la problemática de lo humano se reconoce, se asume, se examina críticamente
y se valora en cuanto a su potencial formativo.
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“Como leer la vida de los filósofos más allá de la filosofía”
Prof. Amelia Gallastegui
LECTURA ASISTIDA
La técnica de lectura asistida es aquella en la que el lector experto va recorriendo el texto
junto a sus estudiantes, leyendo manera simultánea e instruyendo acerca de las pausas
y delimitaciones de estos con respecto a profundizar en aquellos conceptos específico
que resuman complejidad.
Lectura asistida implica:
a) Apoyo conductual, auditivo y de entrenamiento en el acercamiento a los
textos.
b) Tiende a mejorar la compresión lectora a partir de la explicitación de los
conceptos dentro del trayecto de lectura.
c) Instruye acerca del marco teórico que rodea los mismos y describe las señales
implícitas y explícitas de este.
d) Focaliza en núcleo problemático, describe, analiza, compara
e) Ayuda a producir inferencias recuperando intereses e interrogantes.
f) Construye problemáticas a partir de puntos en común o disidencias.
La práctica de la lectura asistida está enfocada, al acompañamiento de la trayectoria
educativa de los educandos en todos los niveles, la misma tiene el objetivo de fortalecer
las posibilidades de lecto-escritura, tanto como de la comprensión lectora de los
estudiantes.
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El problema hermenéutico: el conflicto de las interpretaciones
Prof. Jose Valdez / Prof. Andrea Green
INICIO:
Se propondrá a los ingresantes un Taller de introducción acerca de la experiencia de la
“lectura” como dispositivo utilizado tanto para el estudio como para la enseñanza de la
filosofía, desde la perspectiva hermenéutica –focalizada en el conflicto de las
interpretaciones–. En tal sentido, como presupuesto de partida se sostendrá que “las
formas producen sentido y que un texto, estable en su letra, está investido de su
significación y de una categoría inéditas cuando cambian los dispositivos que lo
proponen a la interpretación”. Desde un segundo presupuesto se afirmará El sujeto de
la comprensión es el traductor etnocéntrico y el lector etnocéntrico: no el que niega la
diferencia, sino el que se apropia de la diferencia traduciéndola a su propio lenguaje.
Por último, se postulará el presupuesto de que la hermenéutica en su tarea de
interpretar, comparada a la de la argumentación, no es tanto hacer prevalecer una
opinión sobre otra como permitir que un ‘texto’ o un ‘acontecimiento’ signifique todo
lo que pueda, no que signifique una cosa en lugar de otra, sino que signifique más y, así,
que haga pensar más.
Desde la perspectiva pedagógica, el problema hermenéutico conlleva el presupuesto de
enseñar y aprender a diferenciar la multiplicidad de sentidos (por tanto, de
interpretaciones) que puede proporcionar un “texto” o un “acontecimiento”, constituye
un aporte específico que contribuye a consolidar paulatinamente competencias
específicas para la lectura y escritura crítica.
DESARROLLO:
1ra. Parte: a partir de la proyección de algunos Videos Documentales de soporte
propedéutico se realizará:
-
Caracterización de la interpretación predominante en torno al sentido del concepto
de “Genocidio”.
- Análisis de Casos: Auschwitz; Armenios; Ruanda; Corte Penal Internacional (La
Haya).
2da. Parte:
-
Mesa Redonda: debate sobre los sentidos otorgados a los textos/acontecimientos;
el “sujeto de la comprensión” y el problema hermenéutico relacionado a los casos
de “Genocidio”.
-
Balance y co-evaluación de la propuesta (Docentes e Ingresantes).
CIERRE:
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BIBLIOGRAFIA:
4) Bethencourt, Verónica (2009), La experiencia de la lectura en la enseñanza de la filosofía
(Cap. N° 32). En: Cerletti, Alejandro -Comp.- (2009), La enseñanza de la filosofía en
perspectiva, EUDEBA, Buenos Aires.
5) Valdés, Mario J. y otros (2000), Con Paul Rocoeur: indagaciones hermenéuticas, Monte
Ávila Editores Latinoamericana, Caracas – Madrid. Selección: Retórica, Poética,
Hermenéutica, pp. 123 – 138.
6) Selección
de
Videos
Documentales
en:
www.conectate.gob.ar
y
www.tedxriodelaplata.org
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““La
construcción de sentido acerca del rol docente”
Prof. Natalia Rueda, Prof. Viviana Murgia y estudiantes avanzados
En este encuentro nos proponemos reflexionar acerca del rol docente, su especificidad,
los desafíos que conlleva la tarea y la idea construcción de la identidad docente como
parte del proceso de formación que inician los estudiantes del profesorado. Para ello
hemos incluido un artículo breve publicado en la revista El monitor de la Educación y
un video con fragmentos de películas que aluden a situaciones escolares.
Por otra parte, atendiendo a las estrategias de estudio para el nivel superior,
trabajaremos la escritura académica por medio de la lectura y análisis de un fragmento
que refiere a dicho proceso y a la realización de un escrito breve en el que se plasme la
reflexión a la que referimos anteriormente
¿Qué es escribir?
Responder la pregunta acerca de qué es escribir requiere considerar tanto las características
propias del acto de escritura, como los diversos factores de índole cognitivo e histórico-social que
intervienen en él, como también las respuestas que desde distintas perspectivas teóricas se dieron
a este interrogante.
En gran medida, las dificultades para escribir se deben a una de sus características esenciales: el
carácter diferido de la comunicación escrita. La emisión y la recepción del mensaje escrito no se
producen simultáneamente, sino que media tiempo entre ellos, lo que obliga tanto al escritor como al
lector a imaginarse a su interlocutor, que no está presente. El escritor debe imaginarse al destinatario
de su mensaje para poder adecuar su discurso a la comprensión de aquél. Se trata, entonces, de una
comunicación en ausencia. Este carácter diferido obliga al escritor a producir un texto que pueda funcionar
en forma autónoma, es decir, que pueda ser comprendido en la situación comunicativa para la que fue
previsto, sin necesidad de que nadie esté a su lado para aclararlo. El escritor no va a estar presente en el
momento en que el mensaje sea recibido, por ello trata de eliminar de su escrito las ambigüedades que
pudieran provocar malentendidos (salvo que ésta sea una de sus intenciones). Por ello también, al escribir
se revisa el texto y se lo corrige antes de ponerlo en circulación. Frente a la comunicación oral cara a cara,
que es en general espontánea, la comunicación escrita es controlada: el escritor puede planificar lo que va a
decir y volver atrás sobre lo escrito para reformularlo cuantas veces quiera. Y de este control depende la
eficacia de la comunicación escrita La Psicología Cognitiva es una de las disciplinas que más estudió la
escritura, a la que define como un proceso del pensamiento orientado hacia un fin, en el que se van
dando distintos subprocesos mentales a través de los cuales el escritor lleva a cabo diversas
operaciones: recupera conocimientos previos de su memoria, construye una idea de la tarea por
resolver y de su destinatario, planifica su escrito, escribe y corrige. Es decir que el proceso de
producción de un texto comienza antes de la redacción propiamente dicha, con una evaluación
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consciente por parte del escritor del tipo de texto más adecuado para la situación comunicativa
prevista y con la elaboración de un plan. Este proceso de planificación implica actividades de
búsqueda, selección y composición de los conocimientos pertinentes para la resolución de la
tarea, que están archivados en la memoria o bien provienen de otras fuentes (de otros textos,
entrevistas, etc.). El plan comprende como mínimo una representación de la finalidad del escrito
(qué es lo que se quiere escribir y para qué) y una representación del destinatario (para quién se
escribe). La planificación de un texto argumentativo, por ejemplo, exige que el escritor seleccione
de su memoria datos y hechos vinculados con el tema, que distinga los argumentos que apoyan
la tesis que quiere defender de los contra-argumentos que se oponen a la misma, que los
jerarquice y los agrupe según su fuerza y su grado de pertinencia en relación con el destinatario
al que se dirige y con el propósito que persigue con el texto, entre otras variables. En síntesis, la
finalidad del escrito, el tema y la representación del destinatario guían la búsqueda de los datos
pertinentes y su presentación en el texto. Pero además, a medida que avanza en la composición del
escrito, el escritor va corrigiendo el texto, a través de operaciones de reducción o supresión de
elementos, de expansión o inclusión y de reformulación por sustitución o reordenamiento. El proceso
de revisión equivale a la edición del texto, en el sentido que el término tiene en computación: se
procede por borrado, inserción, traslado y reemplazo de elementos, sean éstos letras, palabras,
construcciones, frases, párrafos, parágrafos. El proceso concluye cuando el texto alcanza su versión
final, lo más cercana posible a las expectativas del escritor.
La didáctica de la escritura contempla este conjunto de subprocesos mentales para que el escritor
inexperto adquiera experiencia y reflexione sobre las dificultades que encierran tanto la
planificación como la puesta en texto y la revisión del escrito.
Pero este proceso cognitivo que se desarrolla en la escritura opera siempre con el lenguaje. De allí que la
posibilidad de convertirse en un escritor experto o hábil requiere, además, de una reflexión sobre las
características que éste adquiere en las prácticas de escritura. Las ciencias del lenguaje han aportado mucho
a la reflexión acerca de qué es escribir, ya que han identificado regularidades de los modos de organización
de los discursos, y han podido explicar –entre otros- los elementos locales y globales que hacen a la
textualidad. Todo escrito se plasma en un género discursivo, de allí que sea importante profundizar el
conocimiento de las características de los géneros en que buscamos entrenarnos. El conocimiento del sistema
de la lengua, en lo que hace a su funcionamiento sintáctico, al uso de pronombres, al establecimiento de
correlaciones temporales, al uso de conectores, entre otros, se torna también indispensable para lograr una
eficacia comunicativa mayor a través de la escritura.
De modo que, a medida que escribe y se plantea cómo escribir, el escritor va reflexionando sobre la
lengua, las funciones y usos de las palabras, de las expresiones, de los géneros (reflexión que orienta
la revisión y la reescritura), y además sobre el contenido de ese texto, sobre el tema que está
desarrollando, lo que enriquece su conocimiento del mismo. Una de las funciones de la escritura es
ampliar o transformar el conocimiento que el escritor tiene del tema que desarrolla y de la lengua que
usa.
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Pero la escritura, además de involucrar un proceso cognitivo y el uso de un código de comunicación, es una
práctica histórico-social, lo cual significa que el escritor tiene conductas escriturarias propias de su época y
que ésta determina los espacios sociales donde circula lo escrito y sus modalidades. Las formas de escribir
que se identifican en distintas etapas históricas, o entre distintos grupos sociales, son diversas y esto se debe
fundamentalmente a dos razones: por un lado, a las características que por convención el código de la
escritura adquiere en cada momento y en cada ámbito. Recordemos que en distintos momentos históricos
se producen, por ejemplo, variaciones en las características de los géneros, o emergen géneros nuevos, o hay
cambios en el léxico, o se impone una variedad o un registro por sobre los demás, entre otros.
Pero, por otro lado, la diversidad en las prácticas de escritura se debe también a que en distintos
momentos históricos y en los distintos grupos sociales se gestan distintas representaciones acerca
de qué es escribir, cuál es la finalidad de la escritura, cuáles son las situaciones en las que la
comunicación puede o debe ser escrita, cuál es la forma adecuada de escribir y cuál es su valor
social.
Narvaja de Arnoux, E. (2002) “Las prácticas de escritura. ¿Qué es escribir?” (frag.) en
La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires: EUDEBA, págs.135-137
Sentidos de la profesionalización docente Particularidades del
oficio de enseñar
Revista: El monitor de la educación. N 25
http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/index.htm
Emilio Tenti Fanfani*
Desde el punto de vista sociológico no existe algo así como “un ser docente”. La
docencia, al igual que cualquier otro objeto social, no es una sustancia que posee una
esencia que es preciso descubrir y definir de una vez por todas. Su especificidad puede
ser definida a partir de la identificación de un conjunto de características, cuya
combinatoria define su particularidad en cada sociedad y en cada etapa de su desarrollo.
Digamos en primer lugar, la docencia es un servicio personal, es un trabajo con y sobre
los otros y, por lo tanto, requiere algo más que el dominio y uso de conocimiento técnico
racional especializado. El que enseña tiene que invertir en el trabajo su personalidad,
emociones, sentimientos y pasiones, con todo lo que ello tiene de estimulante y riesgoso
al mismo tiempo. Por otra parte, los que prestan servicios personales en condiciones de
copresencia deben dar muestras ciertas de que asumen una especie de compromiso ético
con los otros, que les interesa su bienestar y su felicidad. Por otro lado, es preciso tener
presente que el trabajo del maestro es cada vez más colectivo, en la medida en que los
aprendizajes son el resultado, no de la intervención de un docente individual, sino de
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un grupo de docentes que, en forma diacrónica o sincrónica, trabajan con y sobre los
mismos alumnos. Pese a esa especie de “fordismo pedagógico” que todavía tiende a
dominar en muchas escuelas, es obvio que el tipo de cooperación mecánica y aditiva (lo
que hace un maestro se suma a lo que hacen otros) tiene limitaciones insalvables. Por lo
tanto, para aumentar la “productividad” del trabajo docente será preciso reconocer que
los efectos de la enseñanza sobre los aprendices son estructurales; son el efecto de una
relación. Mientras más integrada es la división del trabajo, mejores serán los resultados
obtenidos en términos de aprendizajes efectivamente desarrollados. Otra característica
distintiva del trabajo docente es que se trata de una actividad especializada a la que le
cambian radicalmente los problemas a resolver. En este sentido, el contenido del trabajo
docente cambia con el tiempo, como sucede con los objetos de las ciencias sociales (Augé,
M.; 2008). Los profesionales de la salud también deben hacer frente a nuevas patologías.
Las enfermedades también tienen historia social y cambian con el tiempo, pero no podría
decirse que las “nuevas patologías” reemplacen radicalmente a las antiguas en el trabajo
cotidiano de la mayoría de los médicos. Estos ocupan la mayor parte de su tiempo en
resolver
problemas
conocidos
(por
ejemplo,
enfermedades
infecciosas,
gastrointestinales, cardiológicas, etcétera) con diagnósticos y terapias más o menos
novedosos. Los que evolucionan son los recursos tecnológicos disponibles para atacar
viejas y nuevas enfermedades, pero el ritmo de cambio en los problemas no es tan
acelerado y radical como en el caso de la educación1. Esta es quizás una de las razones
por las cuales en el campo de la pedagogía es tan difícil acumular conocimientos. Cada
vez en mayor medida, el docente tiende a ser una especie de “improvisador obligado”,
un artesano que fabrica las herramientas al mismo tiempo que las va necesitando. En el
campo de la enseñanza, el equilibrio entre conocimientos prácticos y formalizados se
desplaza sin cesar hacia el segundo término de la relación. La docencia como trabajo
cada vez más concreto Por tener que atender situaciones cada vez más complejas, el
trabajo de los docentes se vuelve cada vez más “concreto”, es decir, contextualizado.
Cualquier trabajo es más “concreto” (en el sentido marxista clásico del término) cuando
el que lo ejecuta usa no solo sus competencias genéricas (determinados procedimientos
técnicos) sino sus propias cualidades personales, tales como el interés, la pasión, la
paciencia, la voluntad, sus convicciones, la creatividad, la capacidad comunicativa y
otras cualidades de su personalidad que no están codificadas ni estandarizadas, ni se
pueden aprender fácilmente mediante “cursos” o entrenamientos formales. En las
condiciones actuales, el oficio tiende a construirse cada vez más a través de la experiencia
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y no consiste tanto en ejercer un rol o una función preestablecida (incluso reglamentada),
sino en construirla usando la imaginación y los recursos disponibles. La personalidad
como totalidad se convierte en una competencia para construir su función. En este
sentido, puede decirse que el trabajo del docente se convierte en performance (Virno, P.;
2004). Es decir, un trabajo sin producto, una representación (como la del artista). El éxito
o fracaso de su “función” tiende a verse como producto de una personalidad. No es que
hayan desaparecido las normas que enmarcan su trabajo en el contexto de una
organización todavía burocrática (o de burocracia degradada), sino que las nuevas
condiciones les obligan a definir su oficio como una realización habilidosa, como una
experiencia, como una construcción individual realizada a partir de elementos sueltos y
hasta contradictorios: cumplimiento del programa, respeto a un marco formativo,
preocupación por la persona del aprendiz, respeto por su identidad, particularidad y
autonomía, búsqueda de rendimientos, realización de la justicia, etcétera. Es obvio que
existe una tensión no resuelta, o más o menos bien resuelta, por cada agente entre las
exigencias del funcionario (que cumple una función, respeta un reglamento, se hace
responsable del logro de objetivos sistémicos o de política educativa general, etcétera) y
las del sujeto actor (autónomo, creativo, responsable, etcétera). Sentidos diversos de la
profesionalización docente La profesionalización parecería ser la respuesta “universal”
a todos los nuevos problemas que enfrentan quienes ejercen este viejo oficio. Pero, más
allá de los discursos ideológicos e interesados, existe más de una forma de entender la
“profesionalización docente”. Muchas de las propuestas de profesionalización se
inscriben en políticas más amplias que buscan introducir cambios sustantivos en la
organización del sistema educativo como totalidad (descentralización, autonomía de las
instituciones, financiamiento a la demanda) y en la dinámica y estructura de las propias
instituciones educativas autónomas (el director como “gerente” o “gestor” del proceso
de formación, con capacidad de contratar docentes, “liderar” proyectos institucionales,
coordinador del trabajo en equipo). En este sentido, el programa de profesionalización
docente no sería más que la transferencia (con las necesarias adaptaciones) de los
modelos de organización y gestión del nuevo capitalismo postfordista y globalizado al
campo de la educación pública. Pero este es solo uno de los sentidos posibles de la
profesionalización, ya que en el debate sobre la profesionalización docente se enfrentan
dos tipos puros de racionalización laboral. Por una parte, el modelo “tecnológico” y, por
la otra, el modelo “orgánico”. El primero, en línea con los principios tradicionales de la
burocracia, privilegia la racionalidad instrumental (medio/fin), la optimización de los
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recursos, la eficiencia en el uso de los mismos y la estandarización de objetivos y de
procedimientos, la medición y evaluación de resultados, etcétera. Mientras que el
segundo apunta a la puesta en práctica de lógicas “indefinidas e interactivas”, confiando
en una especie de “improvisación normalizada” (Lang, V.; 2006). Desde este segundo
paradigma no se trata solo de imponer una racionalidad de tipo instrumental, sino de
realizar una actividad que se fundamenta en consideraciones culturales, ético/morales
y políticas. Mientras que en el primer modelo reina el profesional como tecnócrata, en el
segundo predomina la idea de un profesional “clínico”. Es decir, capaz de diagnosticar,
de definir estrategias en función de diversos esquemas y lógicas (no solo instrumentales)
y de producir resultados mensurables y no mensurables, inmediatos y mediatos,
etcétera. El primer modelo privilegia un control técnico de la actividad (mediante la
estandarización de procedimientos y objetivos, evaluación en función de resultados
inmediatos, mensurables y preestablecidos.); el segundo confía en un autocontrol basado
en la autonomía y la responsabilidad del colectivo docente. Todo parece indicar que la
mayoría de las políticas de profesionalización docente, que se ensayaron con mayor o
menor éxito durante el tiempo de las denominadas “reformas educativas de los años 90”,
se inspiraron más en la racionalidad técnico-instrumental que en la racionalidad
orgánica. La mayoría de ellas tendieron a proponer mayores dosis de “autonomía” y la
“accountability” de los docentes (a la vez que apelaban a su creatividad, su compromiso,
liderazgo, trabajo en equipo, por proyecto, etcétera), al mismo tiempo que desplegaban
un conjunto de dispositivos de medición de calidad de los resultados del aprendizaje
(evaluación de rendimiento mediante pruebas estandarizadas), definición de mínimos
curriculares y estándares de aprendizaje, evaluaciones de la calidad profesional de los
docentes (mediante la identificación de “competencias” pedagógicas), pago por
rendimiento, etcétera, que constituían dispositivos que, en los hechos, significaban un
reforzamiento de los controles externos sobre el trabajo de los docentes. Esta
contradicción explica la oposición generalizada de los sindicatos docentes a esas
iniciativas de profesionalización generadas por expertos y técnicos, que jugaron un rol
relevante en los programas de reforma educativa.
Perspectivas
La profesión, que en ciertas ocasiones tiende a reducirse al mejoramiento de formación
docente incorporando dosis crecientes de conocimiento científico-técnico en el trabajo
docente, no se reduce a esta cuestión. Hoy, el aspecto determinante de la lucha por la
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profesionalización no pasa por la cuestión de una más pro ongada y mejor formación de
los docentes (la formación en el nivel superior, de licenciatura, incluso maestría y
doctorado), sino por la cuestión del control sobre el desarrollo del oficio. Este es el lado
más conflictivo de la cuestión de la profesionalización y es aquí donde se enfrentan
distintas posiciones, intereses y actores colectivos. En la mayoría de los países de
América Latina, al igual que en muchos países desarrollados, en la lucha por el contenido
de la profesionalización participan tanto los responsables de la gestión de los sistemas
educativos (los políticos y los altos funcionarios, asesores y expertos); el personal
jerárquico y territorial (los supervisores y directores de establecimientos); el cuerpo de
los especialistas, investigadores y formadores de docentes, y los propios sindicatos que
expresan al colectivo de los “trabajadores de la educación”. En todos los casos, la disputa
es por el control de la formación y la definición de los requisitos de acceso y carrera
docente, las condiciones de trabajo y las recompensas materiales y simbólicas asociadas.
La diferencia de posiciones (político, funcionario, experto, dirigente gremial) determina
diferentes intereses, visiones y estrategias de profesionalización. En muchas reformas
educativas de los años 90, la iniciativa en materia de profesionalización docente corrió
por cuenta de los responsables políticos y administrativos de los ministerios de
Educación. En el caso de México y de Chile, las políticas e innovaciones de
profesionalización efectivamente desarrolladas se realizaron mediante la negociación y
los acuerdos con las organizaciones sindicales docentes. En el caso de la Argentina, las
propuestas de profesionalización corrieron por cuenta de la conducción político/técnica
del Ministerio de Educación. Estas suscitaron la fuerte oposición de los sindicatos
docentes, quienes llegaron incluso a rechazar la idea misma de profesionalización, en la
medida que la identificaban con la propuesta oficialista que ellos interpretaban como un
intento de limitar el poder de la corporación sobre la definición de las condiciones de
trabajo del docente. Estas diferencias nacionales en la estructura del campo de la política
educativa explican por qué el sindicalismo docente mexicano terminó haciendo suyas
las consignas de la profesionalización docente, mientras que los sindicatos argentinos,
ante la oferta de profesionalización que venía del Estado, prefirieron insistir en su
identidad de “trabajadores de la educación”, que habían construido en la década de los
70. El informe producido por el profesor François Dubet y otros especialistas en Francia
(Dubet, F.; Bergounioux, A.; Duru-Bellat, M; Gauthier, R.-F.; 1999) propone un
compromiso entre lo que él denomina “el modelo del management” (diversificación de
la oferta educativa, atención a la demanda, evaluación, autonomía, eficiencia en el uso
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de los recursos, preocupación por la evaluación de resultados, etcétera) y el modelo
republicano (educación para todos, conocimiento como derecho, papel integrador de la
escuela, formación de la ciudadanía, la cultura común, etcétera). En ambos casos, el rol
de docente es distinto. En el primero, el docente es definido como un experto (pedagogo,
didacta en sentido estricto); en el segundo, un movilizador o promotor social
(compromiso político, etcétera). Los partidarios del primer modelo insisten en fortalecer
el componente científico-técnico del oficio. Los del segundo, insisten en su compromiso
social y político con las causas de los derechos humanos universales, la justicia, la
libertad, la integración social, una sociedad de iguales). Unos insisten en la función
pedagógica; los otros, en la función social. Los oficios públicos propios del Estado
Benefactor se desarrollan en medio de esta tensión entre “el habitus de transmisión que
funda una identidad profesional basada en la formación, el ideal y las doctrinas del
oficio, y un Ethos social (...) mucho más abierto que su definición institucional, pero
también mucho más diversificado socialmente en términos de opiniones sociales”
(Verpraet, G.; 2001, pág. 191). Los docentes viven una tensión de identidad (...) entre las
dos polaridades de la “expertise” y la de la mediación. La identidad técnica se argumenta
y se concreta en términos de saber, de la formación, de la expertise. Esta identidad de la
productividad también designa la identidad del aprendizaje, del hombre cognitivo. La
identidad social en cambio se ubica en la relación, el servicio, la mediación pero también
el ethos social. La tensión se traduce entre un habitus fuertemente sistematizado
(formación, concursos, disciplinas, saberes), resultado de una trayectoria Foto: E.R.
biográfica burocrática (disciplina, estatuto, carrera, selección de alumnos, etcétera), y un
ethos social más abierto hacia diversos horizontes sociales (el militantismo,
corporativismo social, etcétera). Por lo tanto, los docentes deben desarrollar capacidades
de acción que se sitúan en diversos registros, tanto para responder a los controles y
determinaciones estructurales que provienen de la administración, como de las
situaciones concretas que deben resolver en la vida cotidiana y que no están previstos
en los reglamentos, leyes y ordenamientos jurídicos que estructuran su práctica. Es
probable que una nueva identidad del trabajo docente pase por una combinación
renovadora de componentes de la profesión, la vocación y la politización. Las tres
dimensiones de este oficio deben encontrar una nueva articulación a la altura de las
posibilidades y desafíos del momento actual. La racionalidad técnico instrumental del
oficio debe ser fortalecida para potenciar las capacidades del docente en la solución de
los problemas complejos e inéditos de la enseñanza y el aprendizaje. Pero es preciso
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acompañar esta dimensión racional técnica del oficio con elementos de tipo afectivo,
asociados a la vieja idea de la vocación. Como se dijo antes, la docencia requiere un plus
de compromiso ético/moral, de respeto, de cuidado y de interés por el otro; es decir, por
el aprendiz concebido como sujeto de derechos. Por último, la docencia no es una
actividad neutra, no es un trabajo individual sino doblemente colectivo. Es colectivo en
la medida en que el maestro no trabaja solo, sino que la enseñanza aprendizaje es el
resultado de un trabajo en equipo (el docente como intelectual colectivo). Y es colectivo
en cuanto trasciende la mera “formación de recursos humanos”. En este sentido, es una
actividad profundamente política. Es decir, comprometida con la formación de la
ciudadanía activa y la construcción de una sociedad más justa, más libre y por lo tanto
más “humana”. Las evidencias indican que estos tres componentes están presentes, en
mayor o menor medida en la consciencia colectiva de la mayoría de los docentes
latinoamericanos (Tenti Fanfani, E.; 2005). Para institucionalizar una nueva síntesis se
requieren políticas de negociación y acuerdo entre los actores colectivos interesados
(gobierno, expertos, corporaciones docentes, etcétera), que permitan conciliar los
legítimos intereses corporativos del colectivo docente con los intereses generales de la
sociedad.
* Profesor titular e investigador principal del Conicet, en la Facultad de Ciencias Sociales
de la UBA. Consultor internacional del IIPE/Unesco para América Latina. 1 En efecto,
no solo cambian los contenidos a enseñar, sino y sobre todo, las condiciones en que se
desarrolla la enseñanza y los propios sujetos del aprendizaje.
Video : Selección de escenas de películas. Programa Nacional: Nuestra escuela
https://www.youtube.com/watch?v=P9B_g901Nzo
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