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ESCUELA PREPARATORIA: “CRESCENCIO SÁNCHEZ DAMIÁN”
CAMPO DISCIPLINARIO: COMPONENTES COGNITIVOS Y HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
ASIGNATURA: PSICOLOGÍA
MATERIA: PSICOLOGÍA
Ψ
Antología y ejercicios para la materia de psicología del sexto semestre del programa de
Bachillerato para el estado de México.
Los contenidos de esta antología se encuentran actualizados de acuerdo con el programa oficial
establecido por la SEP para esta asignatura.
La presente antología es obra del Licenciado Antonio Ramón Nolasco y está adecuada para la
asignatura referida.
Cualquier crítica, duda o aportación dirigirse al autor el cual agradecerá sus comentarios
Nicolás Romero, México a Febrero del 2010
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INDICE
PRESENTACIÓN………………………………………………………………………………………………..3
UNIDAD I.
1.1 Antecedentes históricos de la Psicología como ciencia………………….……………………………….4
Perspectivas históricas.
Antecedentes filosóficos.
Platón.
Aristóteles……………………………………………………………………………………………...................5
René Descartes.
Gustav Fechner: científico de la mente.
David Hume y John Locke.
Wilhelm Wundt: fundador de la psicología científica.
William James: observador de la vida mental.
Psicología del siglo XX: perspectivas actuales.
Perspectiva conductista.
El movimiento conductista.
Premisas de los conductistas.
Conductismo contemporáneo.
Perspectiva Cognoscitiva.
Psicología cognoscitiva y conductismo.
Temas que estudian los psicólogos.
1.1.1. SIGNIFICADO DE PSICOLOGÍA
Definición de psicología.
Enfoque general.
1.2. DEFINICIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA.
1.2.1. LA CONDUCTA HUMANA.
Desarrollo de la Conducta.
Evolución del movimiento general al específico.
Evolución y conducta.
Charles Darwin y el concepto de evolución.
Charles Darwin y el concepto de evolución.
1.3. LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS.
1.3.1. PERCEPCIÓN-ATENCIÓN, APRENDIZAJE-MEMORIA, PENSAMIENTO-LENGUAJE, MOTIVACIÓNEMOCIÓN.
Percepción-Atención
Percepción
Aportaciones del entorno
Aportaciones de quien percibe
Fisiología
Experiencia
Atención
Naturaleza de la atención
Lo que atrae la atención
Atención, percepción y conciencia
Aprendizaje y Memoria
Memoria
Naturaleza de la Memoria
Procesos de la Memoria
Estructuras de la Memoria
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Localización y utilización de las memorias sensoriales
Memoria a Corto Plazo
Funciones de la memoria a corto plazo
Capacidad de la Memoria a Corto Plazo
Codificación y recuperación en la Memoria a Corto Plazo
Olvido de la Memoria a Corto Plazo
Memoria a Largo Plazo
Codificación en la Memoria a Largo Plazo
Recuperación de la Memoria a Largo Plazo
Aprendizaje
Pensamiento-Lenguaje
Naturaleza del pensamiento
Elementos del pensamiento
Naturaleza del Lenguaje
Motivación y emoción
Motivación
Modelos de Motivación
1.4. MOTIVACIÓN DE LA CONDUCTA HUMANA.
Emoción
Naturaleza de las emociones
1.4.1 PIRAMIDE DE MASLOW.
UNIDAD II
DESARROLLO HUMANO.
2.1. TEORÍAS DE LA PERSONALIDAD
Orígenes de las teorías de la personalidad.
2.1.1. TEORIA CONDUCTISTA (PAVLOV, SKINNER)
Condicionamiento Clásico o Pavloviano
2.1.2. TEORIAS PSICOAFECTIVAS (FREUD, JUNG, FROMM).
Teorías psicodinámicas.
Pulsión
Resistencia y represión
Hipótesis fundamentales de la técnica
El modelo psicodinámico
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PRESENTACIÓN
El documento que tiene entre sus manos fue diseñado exclusivamente para la Preparatoria
Crescencio Sánchez Damián para la Asignatura de Psicología.
Fue realizado pensando en cubrir las necesidades de bibliografía requeridas por el Temario de
esta materia. Los contendidos de esta antología fueron extraídos directamente de las referencias
sugeridas por dicho temario.
Además, de estar enriquecida por aportaciones propias del autor el cual es psicólogo de
formación.
Cuenta con ejercicios para reforzar lo aprendido en clase; estos ejercicios servirán también como
puntos para la evaluación parcial y final.
Esta antología cubre todos los contenidos exigidos para esta asignatura, es decir, en ella
encontrarás todo lo que necesitas leer, investigar y estudiar para acreditar de forma satisfactoria esta
asignatura.
Además, estos contenidos están adecuados para alumnos de preparatoria y, en caso de utilizarse
un término muy conocido, encontrarás al pie página su significado.
Espero sea de la mayor utilidad tanto para el profesor como para ti alumno.
Los mejores deseos de éxito en este último semestre y, si estas pensando en estudiar Psicología a
nivel licenciatura, espero sirva como una buena introducción al fascinante universo de la Psicología.
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UNIDAD I
ORIGEN DEL CONOCIMIENTO PSICOLÓGICO
1.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA.
Perspectivas históricas.
Desde que nuestros antepasados aparecieron sobre la Tierra hace unos cuatro a diez
millones de años es probable que los seres humanos hayan tratado de entenderse a sí mismos
y a sus semejantes. A pesar de que a Aristóteles (384-322 A. C.) a veces se le llama el “padre
de la psicología”, la especulación escrita de asuntos psicológicos no empezó con el filósofo
griego. Los primeros filósofos de los que se tiene conocimiento ya trataban preguntas sobre la
conducta humana cientos de años antes.
Antecedentes filosóficos.
La psicología en sus inicios se desprende de la filosofía; los filósofos fueron los primeros
en cuestionarse sobre las esferas importantes en la vida del hombre. Comenzaron por
investigar los fenómenos físicos, posteriormente todo aquello que interactuaba con el
hombre, y al hombre en su comportamiento con el propio ser humano, pero fue claro para
ellos que el hombre está formado como ser humano distinto a los animales y descubrieron la
diferencia con ellos es el alma racional. Por esta razón, la filosofía desde sus inicios estudió la
parte más intima del hombre, lo que lo impulsa en razones, sentimientos y voluntades.
Platón.
En su obra La República, Platón trató el tema del alma y la naturaleza de los sueños.
Platón concibe la vida psíquica como independiente de la vida del cuerpo, consideró que el
alma gobierna al cuerpo. El alma se asemeja a la idea por eso es inmortal, uniforme, simple;
es la que da vida al cuerpo y como está dotada de razón manda, y es dueña del cuerpo. En su
diálogo llamado Timeo, expone las partes del alma: El alma es racional que conoce y
gobierna, es inmortal por naturaleza; el alma es irascible y a ésta pertenecen los
pensamientos nobles como la ira, el valor, la ambición; y el alma es concupiscible 1 aquí
residen los apetitos y las pasiones.
Para Platón conocer es recordar (anamnesis), así que deduce que el alma debió que
tener una vida anterior. Comparó el alma con un carro de dos caballos conducido por un
cochero: el cochero simboliza la razón, uno de los caballos la energía moral y la otra el deseo.
La relación alma-cuerpo tiene una relación accidental, el alma es el principio rector y
animador del cuerpo, pero el cuerpo es como una prisión que puede arrastrar al alma y no
dejarla llegar a su fin, que es llegar a la sabiduría en la contemplación de lo que es en sí.
El Fedón es el diálogo de la muerte y que aquí expuso que hay que morir al mundo de
los sentidos y al mundo sensible para que el alma quede libre y vuele al mundo de las ideas.
1
concupiscible. (Del lat. concupiscibĭlis). adj. deseable. || 2. En ética, se dice de la se dice de la tendencia de la voluntad hacia el bien sensible. □ V. apetito ~.
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Aristóteles.
Para Aristóteles el ser humano no está constituido por un alma y un cuerpo como dos
entidades yuxtapuestas2. Los dos términos expresan dos aspectos inseparables de su unidad
viviente, el tejido real de sus sensaciones, de sus afecciones, de sus actividades. El alma es al
cuerpo lo que el filo del hierro es al hacha, lo que la vista al ojo: “si el ojo fuese un ser vivo, la
vista sería su alma”.
El alma es, en sentido primordial, aquello por lo que vivimos, percibimos y pensamos…
con justa razón algunos pensadores han estimado que el alma no puede estar, ni sin un
cuerpo; y por eso está en su cuerpo.
Aristóteles se aproximó a dar una explicación de la Psiché espíritu-alma-mente; realizó
una interpretación biológica del alma, es decir, definió al hombre como cuerpo orgánico que
posee un principio de movimiento que es el alma. Para este filósofo, alma y cuerpo no son
dos realidades distintas, sino que unidos forman una sola sustancia (ser vivo). Escribió un
tratado del alma (peri psike) y dos tratados psicológicos, tocando temas de los sentidos, la
vigilia, el sueño, la memoria, etc.
Para Aristóteles en la naturaleza se dan tres formas básicas de vida: vegetativa, sensible
y racional, señaló que se conoce por los sentidos, pero la inteligencia conoce formas
inteligibles abstraídas de la materia, el alma humana es el entendimiento agente, es el que
abstrae las formas contenidas en las imágenes sensibles; este agente es incorruptible e
inmortal.
René Descartes.
Nace el 31 de marzo de 1536 en Francia. A Descartes se le conoce como el libertador del
pensamiento puro y se le considera el Padre de la Psicología Moderna, retomó el dualismo
platónico que plantea que el cuerpo es una máquina y la psique la entidad espiritual.
Descartes dio a conocer la primera regla del “Método”: Nada aceptarás como verdadero que
no conozcas evidentemente como tal. Y es que en Descartes la forma sistematizada de
concebir los pensamientos adquiere para el estudio de las cosas un nuevo camino concebido
así en cuatro ideas claves:
a) La idea de un plano de verdad superior a los demás, en el que el error es imposible por un
determinado sentimiento de evidencia intelectual y en comparación con los otros
sentimientos.
b) La idea de un método, o sea, la orden de respetar en la conducción de los pensamientos.
c) La idea de que el conocimiento no asienta sobre las imágenes de la fantasía sino sobre el
entendimiento.
d) La idea de una analogía entre orden de las razones matemáticas y el orden de los efectos
de la naturaleza.
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yuxtapuesto, ta. (Part. irreg. de yuxtaponer). Adj. Colocada junto a algo o en posición inmediata a algo.
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Descartes formuló “Pienso, luego existo”. Para este filósofo el hombre se descubre
siendo pensamiento puro y nada más, el pensamiento se descubre siendo como el alma y no
como parte de ésta. Descartes comprende entonces que si pensar es ser, es ser por el
pensamiento, con independencia del cuerpo, de los sentidos y de la imaginación.
Hablando del espíritu humano señalaba: yo no soy, pues hablando con precisión, sino
una cosa que piensa, es decir, un espíritu, un entendimiento o una razón.
Él analizó una distinción real entre el alma y cuerpo.
“Puesto que tengo una idea clara y distinta de mí mismo, según la cual soy algo que
piensa y no extendido y, por otra parte, tengo una idea del cuerpo, según la cual éste es una
cosa extensa que no piensa, resulta cierto que yo, es decir, mi alma, por la cual soy lo que soy,
es entera y verdaderamente distinta de mi cuerpo, pudiendo ser y existir sin el cuerpo…”.
David Hume y John Locke.
Estos dos importantes filósofos ingleses afirman que la única fuente de conocimiento es
la experiencia, así que no existen contenidos mentales innatos como plantearon los
racionalistas, sino que son adquiridos, es decir, la mente es como un papel en blanco, sin
ideas, la experiencia es la que le imprime conocimiento, así se obtienen ideas simples (que
captan los objetos exteriores) y las ideas complejas que proceden de la combinación de ideas
simples.
Le llaman percepción a todo aquello que puede estar presente en el espíritu, toda
percepción se reduce a una impresión e ideas, según Hume, las impresiones aparecen
originalmente en el alma por causas desconocidas.
Las operaciones de nuestra mente, otra fuente de las ideas. La otra fuente de la que la
experiencia proporciona las ideas al entendimiento es la percepción de la operaciones de
nuestra mente cuando se ocupa de las ideas que ha recibido; operaciones que, cuando el alma
se pone a considerarlas o a reflexionar sobre ellas, suministran al entendimiento otra clase de
ideas que no las había podido recibir de los objetos exteriores; y tales son la percepción, el
pensar, el dudar, el creer, el razonamiento, el conocer, el querer y todas las diversas acciones
de la mente; siendo conscientes de ellas y observándolas en nosotros mismos, recibimos de
ellas en nuestro entendimiento ideas tan distintas como las que obtenemos de los cuerpos
que impresionan a nuestros sentidos. Estas fuentes de ideas la tiene todo hombre en sí
mismo; y aunque no es un sentido, puesto que no tiene nada que ver con los objetos externos,
sin embargo, se les asemeja mucho, y el nombre de sentido interno le cuadra bien. Pero como
a la otra fuente le llamó sensación, ésta le llamo reflexión, ya que las ideas que proporciona
son de tal índole, que la mente llega a obtenerla sólo por la reflexión sobre sus propias
operaciones. Reflexionar, para el autor, significa el conocimiento que la mente obtienen de
sus propias operaciones y su modo de ser, por razón de la cuales se originan en el
entendimiento las ideas de esas operaciones.
“Ya que queda claro que nuestras impresiones simples son anteriores a sus
correspondientes ideas, siendo las expresiones muy raras, parece que el buen método
requiere que examinemos primero las impresiones antes de considerar las ideas”.
A las impresiones se les puede dividir en dos clases: sensación y reflexión. Las primeras
brotan en el alma originariamente, de causas desconocidas. Las segundas se derivan en una
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gran medida de las ideas y en el siguiente orden. Primero, una impresión afecta a nuestros
sentidos y nos hace percibir calor o frío, sed o hambre, placer o dolor de una u otra clase. De
esta impresión se hace en la mente una copia, que después de que cesa la impresión,
llamamos idea. Esta idea de placer o dolor, cuando reaparece en el alma, produce nuevas
impresiones de deseo y aversión, esperanza y temor, que pueden ser llamadas con propiedad
impresiones de reflexiones, por ser derivadas de aquéllas. Éstas a su vez, son copiadas por la
memoria y la imaginación, y se convierten en ideas, que tal vez dan origen a otras
impresiones e ideas. Así, las impresiones por reflexión son anteriores tan sólo a sus
correspondientes ideas, pero posteriores a las ideas de la sensación y de ellas derivadas.
A partir de la lucha y polémica entre racionalistas y empiristas se llegó a la conclusión
de que el hombre es un todo, dividido en cuerpo y alma, ésta última actúa y se expresa por el
cuerpo en emociones y pasiones, explicando la racionalidad de experiencias adquiridas por
la sensibilidad, pero también en ocasiones actúa independientemente originando trastornos.
Se puede decir que a partir de las teorías del empirismo, se abrió el panorama por que
el estudio de la psicología fuera independiente de la filosofía, basándose en un
asociacionismo, es en Europa, y sobre todo en Alemania, donde se estudian los fenómenos
psíquicos relacionados con el conocimiento, la voluntad y las emociones con sus efectos en el
hombre. Obviamente, los descubrimientos de la medicina abrieron camino para estudiar al
hombre en su psique, se relacionó el funcionamiento del sistema nervioso central y el cerebro
con la psicología.
Miles de años después, a mitad del siglo XIX, los fisiólogos apenas comenzaban a usar
los métodos científicos para estudiar el cerebro, los nervios y los órganos de los sentidos.
Quizá lo más importante fue que Gustav Fechner (1801-1887), filósofo y físico,
empezaba a encontrar la forma en que los métodos científicos podían utilizarse en la
investigación de los procesos mentales. (Davidoff, 1989; p. 9-10)
Gustav Fechner: científico de la mente.
A principios de la década de 1850. Gustav Fechner se interesó por la relación entre
estimulación física y sensación. ¿Qué tan brillante debe ser una estrella para que sea vista?
¿Qué tan fuerte debe ser un ruido para que se escuche? ¿Qué tan pesado debe ser un contacto
físico para ser sentido?
Diseñó técnicas ingeniosas para encontrar respuestas precisas; así cuando publicó su
principal obra Elements de Psychophysics, publicada en 1860, mostró claramente cómo
podrían usarse los procedimientos experimentales y matemáticos para estudiar la mente
humana. (Davidoff, 1989; p. 10)
Wilhelm Wundt: fundador de la psicología científica.
Originalmente entrenado como físico, Wilhelm Wundt (1832-1920) daba clases de
fisiología en la Universidad de Heidelberg en Alemania. Desde el principio de su carrera
manifestó un gran interés por los procesos mentales. En la época de Wundt no existía el
campo de la psicología y su objetivo de estudio pertenecía a la filosofía. La ambición de
Wundt era establecer la identidad independiente de la psicología. Con este propósito dejó
Heidelberg para ser jefe del departamento de filosofía de la Universidad de Leipzig. Varios
10
años más tarde (se considera generalmente el año de 1879) fundó el primer laboratorio serio
para realizar investigación en psicología.
La psicología de Wundt es una psicología de la conciencia humana. Creía que los
psicólogos debían investigar los “procesos elementales de la conciencia humana”, sus
combinaciones, sus relaciones y sus interacciones. Con frecuencia se describe a Wundt como
un “químico” de la vida mental, estudiando sus “átomos” sistemáticamente. El enfoque de
Wundt ha sido denominado como “estructuralismo”3. (Davidoff, 1989; p. 10)
Un elemento de la mente fue descrito por un alumno de Wundt de la siguiente manera:
“El mundo de la mente contiene miradas, tonos y contactos; es el mundo de la oscuridad y
luz, de ruido y de silencio, de lo áspero y lo terso; su espacio a veces es grande y en ocasiones
pequeño. Contiene también los pensamientos, emociones, memorias, imaginaciones,
voliciones que naturalmente se adjudican a la mente”.
Wundt pensaba que era especialmente importante estudiar las operaciones mentales
centrales; estaba fascinado por funciones de “flujo” y de “evolución” como los valores, las
intenciones, las metas y los motivos (Blumenthal, 1979; citado por el autor).
Wundt adoptó los métodos científicos de la fisiología y las prácticas de observación
informal que usamos todos los días, y también diseñó otra herramienta, llamada
introspección analítica. (Davidoff, 1989; p. 10)
La investigación tenía dos principios: análisis seguido de síntesis. Después de
descomponer la conciencia en sus elementos, trataba de unirlos nuevamente, combinándolos
con el objeto de encontrar la clave de los juicios y precepciones complejos.
La psicología de Wundt tuvo su auge y se difundió con particular rapidez en toda
Europa, Estados Unidos y Canadá. El laboratorio de Wundt inspiró esfuerzos similares en
todo el mundo. Esta influencia penetrante fue lo que le ganó el título de “fundador de la
psicología científica”. (Davidoff, 1989; p. 11)
William James: observador de la vida mental.
Incluso antes de que existiera el laboratorio de Wundt, un psicólogo estadunidense
llamado William James (1842-1910) instaló su laboratorio en la Universidad de Cambridge,
Massachusetts, el cual era modesto y fundado principalmente para la enseñanza y para
demostrar cómo influyen los factores fisiológicos en la psicología. Tuvo un amplio impacto
en la psicología, principalmente por su papel como observador de la vida mental y como
fuente de inspiración para otros.
Al igual que Wundt, James era fisiólogo y le fascinaba la mente; pero se opuso con
firmeza a la versión de la psicología Wundtiana que se popularizó en los Estados Unidos en
sus días, calificándola como estrecha, artificial y esencialmente imprecisa. La psicología de
James provenía de sus observaciones informales de sí mismo y de otras personas con
respecto a la manera en que enfrentaba los retos de la vida diaria. Estaba impresionado por la
forma en que la conciencia y otros procesos mentales ayudan a la gente a adaptarse a sus
experiencias. La importancia que James daba a la mente en funcionamiento se refleja en el
3
estructuralismo. m. Teoría y método científico que considera un conjunto de datos como una estructura o sistema de interrelaciones
11
nombre que se le dio a la escuela que surgió en torno suyo: funcionalismo. (Davidoff, 1989; p.
11)
Psicología del siglo XX: perspectivas actuales.
Perspectiva conductista.
A principios de la década de 1900, versiones de las ideas de James y de Wilhelm Wundt
dominaban la psicología en Estados Unidos congruentemente, se definía a la psicología como
las “ciencia de la conciencia”. John Watson (1878-1958) no estaba de acuerdo con este punto
de vista. Basándose en motivos filosóficos, argumentaba que la introspección obstaculizaba el
progreso. Los “hechos” que dependen de las impresiones idiosincráticas de cada persona no
pueden ser evaluados y reproducidos, como es necesario en la ciencia; además, sentía que los
que los psicólogos habían “aprendido” hasta ese momento era de muy poco valor:
“Lo único que la psicología introspectiva ha aportado es la afirmación de que los estados
mentales están constituidos por varios miles de unidades irreductibles como lo rojo, lo verde,
lo frío, lo caliente y cosas parecidas…Aunque hayan diez o cien mil sensaciones irreductibles
(aun concediendo su existencia)… no le importa un bledo a ese conjunto organizado de datos
mundiales que llamamos ciencia”.
El movimiento conductista.
Watson decidió hacer de la psicología una ciencia “respetable”; para lograrlo, insistía,
los psicólogos debían usar métodos objetivos y estudiar la conducta observable. El
Conductismo nació en 1912 cuando Watson empezó a dar conferencias y a escribir para
difundir sus opiniones. El Conductismo atrajo a muchos seguidores y, de una forma u otra,
dominó la psicología durante treinta años, desde 1930 a 1960. Hoy en día continua ejerciendo
una profunda influencia.
Premisas de los conductistas.
Los primeros conductistas se adherían a las siguientes ideas:
1. Los psicólogos deben estudiar eventos ambientales (estímulos) y conducta observable
(respuestas). El aprendizaje a partir de la experiencia es la principal influencia sobre la
conducta y es el tema central de investigación.
2. La introspección debe sustituirse por métodos objetivos (experimentación,
observación).
3. La conducta de los animales debe estudiarse junto con la de los humanos porque los
organismos más simples son más fácil de investigar y comprender que los más complejos.
4. Los psicólogos deben plantearse metas científicas: descripción, explicación,
predicción y control. También deben emprenderse tareas prácticas.
Conductismo contemporáneo.
Hoy día, la perspectiva conductista es mucho más flexible de lo que era en la época de
Watson. Los conductistas contemporáneos aún estudian estímulos, respuestas observables y
el aprendizaje. Pero también analizan cada vez más fenómenos complejos que no pueden
observarse directamente como por ejemplo, amor tensión, empatía y sexualidad. Las
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principales características del conductismo moderno son su intenso compromiso para hacer
preguntas claras y precisas y usar métodos relativamente objetivos para realizar una
investigación cuidadosa. (Davidoff, 1989; p. 11-13)
Perspectiva Cognoscitiva.
Desde 1930 a 1960, los psicólogos “respetables” hablaban poco y cautelosamente sobre
actividades mentales o la cognición y tomó muchos años para que un gran número de
psicólogos se percataran que podían estudiar temas como la formación de imágenes o la
solución de problemas de manera ordenada y científica.
Una importante fuente de aliento fue la tecnología cibernética y su teoría; si se podían
programar máquinas para que procesaran información y podía estudiarse este proceso,
seguramente se justificaba el tratar de analizar el procesamiento de información que
realizaban las personas. El campo de la computación demostró ser fértil, tanto para las ideas
como para los métodos.
La lingüística moderna (ciencia del lenguaje) fue una segunda fuerza de contribución
importante.
Psicología cognoscitiva y conductismo.
En los años sesenta, una gran cantidad de psicólogos rechazaron el modelo estímulorespuesta de los conductistas; insistían que los psicólogos debían entender lo que sucedía en
el interior de la caja negra, en especial las operaciones de la mente. Estos nuevos psicólogos
de la mente, conocidos como psicólogos cognoscitivos, no rechazaron totalmente el
conductismo. Tomaron el principio clave del conductismo: formular preguntas precisas y
realizar investigación objetiva. Al mismo tiempo, se sentían en libertad de basarse en sus
propias introspecciones y en el estudio de los comentarios de los participantes en la
investigación acerca de los que surgía en sus mentes.
El enfoque cognoscitivo es probablemente el modelo dominante en la psicología
contemporánea y los temas cognoscitivos son los principales en la mayor parte de estas áreas.
Temas que estudian los psicólogos.
Los psicólogos estudian funciones básicas, como el aprendizaje, la memoria, el lenguaje,
el pensamiento, las emociones y los motivos. También les interesan temas de relevancia
social; entre ellos el divorcio, la violación, el racismo, el sexismo, la violencia, la conservación
y la contaminación. Investigan el desarrollo a lo largo de la vida, desde antes del nacimiento
hasta la muerte. Se involucran en la salud, mental y física en los cuidados sanitarios. Intentan
encontrar relaciones entre los estilos de vida y ansiedades. Tratan de entender de qué manera
los sentimientos propician las enfermedades físicas como el cáncer y los problemas cardíacos.
Rehabilitan alcohólicos, víctimas de infartos y personas con lesiones de la médula espinal.
Atienden a gente con dificultades emocionales e incluso diseñan máquinas que interactúen
con las personas. Psicólogos de la ingeniería rediseñaron, por ejemplo, la cabina del caza F-18
para que fuera más fácil de controlar, también eliminaron las ilusiones visuales que hacían
cometer equivocaciones a los pilotos de los primeros jets Boeing 727.
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La psicología se mezcla con otras ciencias sociales, especialmente la sociología; sin
embargo, mientras que los sociólogos dirigen su atención hacia los grupos, procesos y
fuerzas grupales, los psicólogos sociales enfocan la mirada hacia las influencias sociales y de
grupo sobre el individuo. El interés, principalmente, de la psicología está puesto en el ser
humano individual.
La psicología y la biología están aliadas estrechamente; los psicólogos fisiológicos, a
veces llamados psicobiólogos, se enfocan a las formas en que la conducta y el funcionamiento
mental están relacionados con la biología. Investigan los papeles que el cerebro y el resto del
sistema nervioso juegan en funciones como la memoria, el lenguaje, el sueño, la atención, el
movimiento, la percepción, el sexo, la ira y el gozo. Estudian enfermedades y lesiones
cerebrales, así como su tratamiento; también evalúan el impacto de las drogas. (Davidoff,
1989; p. 6)
1.1.1. SIGNIFICADO DE PSICOLOGÍA
Definición de psicología.
La palabra “psicología” viene del vocablo griego psique, y significa “estudio de la mente
o del alma”. En nuestros días se define a la Psicología como la ciencia que estudia la conducta
y los procesos mentales en todos los animales. Hay una serie de conceptos clave en esta
definición: “ciencia”, “conducta” y “procesos mentales”.
La ciencia ofrece procedimientos racionales y disciplinados para llevar a cabo
investigaciones válidas y construir un cuerpo de información coherente.
Los psicólogos utilizan la palabra “conducta” de forma bastante vaga; para muchos, la
conducta abarca prácticamente todo lo que la gente y los animales hacen: acciones,
emociones, modos de comunicación, procesos mentales y del desarrollo.
Enfoque general.
Como científicos, los psicólogos generalmente están tratando de descubrir principios
universales. Los psicólogos tienden de ir de los casos particulares a los principios generales y
viceversa. Generalmente, empiezan con observaciones específicas que llaman su atención. De
ahí se dirigen a investigar sobre los procesos universales. (Davidoff, 1989; p. 6-7)
1.2. DEFINICIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA.
El objeto principal de la Psicología es el estudio de las leyes que rigen las funciones
psíquicas y su desarrollo, o sea, conocer cómo se forma y perfecciona la imagen refleja del
mundo objetivo real en el cerebro del hombre, cómo éste desarrolla su actividad de acuerdo
con ella y cómo se forman los rasgos psíquicos de la personalidad.
La Psicología, al mismo tiempo que establece leyes que rigen la dependencia de los
fenómenos psíquicos respecto de las condiciones materiales de vida y de la actividad
humana, debe descubrir también los mecanismos fisiológicos del reflejo de estas influencias.
Los psicólogos estudian funciones básicas, como el aprendizaje, la memoria, el lenguaje,
el pensamiento, las emociones y los motivos. También les interesan temas de relevancia
social; entre algunos, el divorcio, la violación, el racismo, el sexismo, la violencia. Investigan
el desarrollo a lo largo de la vida, desde el nacimiento hasta la muerte. Se involucran en la
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salud mental y física en los cuidados sanitarios. Estos son algunos de los temas que interesan
a la Psicología como ciencia.
1.2.1. LA CONDUCTA HUMANA.
Es toda aquella actividad humana. Actividad que está relacionada con el individuo
mismo y con su medio ambiente. En cuanto al individuo humano, la conducta, tiene que ver
con lo observable y con lo no observable.
Podemos dividirla en dos tipos: la conducta observable y la no observable. La primera
la podemos percibir mediante la observación simple, la segunda, la podemos inferir
mediante determinados instrumentos, técnicas y estrategias diseñados específicamente para
tal propósito (cuestionarios, pruebas psicométricas, pruebas proyectivas, entrevistas, etc.).
Desarrollo de la Conducta.
Puede decirse que la vida individual comienza cuando el óvulo es fecundado por el
esperma; es este momento de la concepción tenemos el cigoto. Ésta célula única fecundada se
divide en muchas células, que asumen poco a poco formas y funciones especializadas. En la
primera etapa del desarrollo, se dice que el organismo es un embrión. El periodo embrionario
del hombre dura aproximadamente hasta el segundo mes de vida prenatal, momento en el
cual el organismo ha tomado ya la forma característicamente humana. De ahí en adelante,
hasta el nacimiento, el organismo es llamado feto. El comportamiento comienza con los
movimientos corporales aproximadamente al principio del periodo fetal, unas ocho a nueve
semanas después de la fecundación.
Evolución del movimiento general al específico.
Una generalización muy importante acerca del desarrollo del comportamiento es que
las reacciones siguen una sucesión de desarrollo desde lo general a lo específico. Al principio,
todos los organismos se comportan mediante reacciones integradas y unificadas
primariamente. No obstante, a medida que madura la neuromusculatura, las reacciones
corporales totales se subdividen es respuestas diferenciadas específicas de carácter reflejo.
Por consiguiente, las respuestas reflejas específicas son tipos secundarios de comportamiento
que se desarrollan más tarde que el comportamiento primario de todo el organismo.
Evolución y conducta.
Cada persona comparte tendencias conductuales con el resto de la humanidad; en otras
palabras, los individuos se comportan de maneras características de la especie.
Charles Darwin y el concepto de evolución.
Charles Darwin (1809-1882) fue el primer científico que planteó seriamente la
interrogante con respecto al por qué de los comportamientos únicos en las especies animales;
también le interesó explicar la apariencia física de las especies.
La inteligencia superior, rasgo que depende de la naturaleza del cerebro, es una
característica única que evolucionó en los seres humanos; según algunos especialistas
(Leakey y Lewin, 1978), la vida en grupos permitió a nuestros ancestros cazar y recolectar
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comida con mayor eficiencia. Las personas más inteligentes tenían mayor capacidad para
afectar y mantener alianzas, para armonizar en asuntos políticos, etc.
1.3. LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS.
Llamaremos procesos psicológicos a algunas de las actividades de los individuos
humanos que son de vital importancia para su supervivencia. Estos procesos de pensamiento
se estudian en dos aspectos, principalmente; los aspectos fisiológicos y, el segundo aspecto
que tiene que ver con las manifestaciones conductuales de los individuos humanos.
1.3.1. PERCEPCIÓN-ATENCIÓN, APRENDIZAJE-MEMORIA, PENSAMIENTO-LENGUAJE,
MOTIVACIÓN-EMOCIÓN.
Percepción-Atención
Percepción
La percepción es un proceso cognoscitivo, una forma de conocer el mundo. La
percepción es un proceso complejo que depende tanto del mundo que nos rodea, como de
quien percibe.
Aportaciones del entorno
Como observadores, se tiene la capacidad de rescatar las propiedades válidas del
mundo circundante, a partir de la información sensorial. Es decir, el mundo exterior y el
mundo interior (orgánico) son los que estimulan nuestros órganos perceptores (manifestado
es nuestros sentidos); son estos dos mundos los que provocan la reacción de nuestros
sentidos, constantemente están enviado información que es captada por nuestros sentidos,
esta información se manifiesta de distintas maneras: en forma de color, de olor, de
sensaciones, etc.
Aportaciones de quien percibe
Durante la percepción, el conocimiento del mundo se combina con las habilidades
constructivas, la fisiología y las experiencias de quien percibe.
a) habilidades constructivas. Se refieren a ciertas operaciones cognoscitivas que participan de
manera prominente en la percepción. Conforme las personas se mueven, ven aquí o allá y
registran información; cada mirada parece estar dirigida por una hipótesis con respecto al
lugar donde se podrá encontrar información importante, como si se respondiera a preguntas
premeditadas. En general, las preguntas son muy generales y pueden considerarse sólo como
una preparación para un tipo específico de información.
Como sujetos que perciben, tenemos una constante anticipación de lo que sucederá,
basada en lo que se acaba de detectar. La información contenida en cada acto perceptual debe
almacenarse en la memoria por algunos momentos, de lo contrario se perdería su aportación.
A cada momento se redirigen los esfuerzos de detección y se registra nuevo material,
poco a poco se combinan los datos provenientes de las exploraciones sucesivas. Claro que no
se percata uno que sólo se nos muestra la escena representada. Tampoco hay consciencia de
que sólo se acepta una pequeña porción de los detalles y claves disponibles. Cuando se habla
16
de habilidades constructivas se hace referencia, entonces, a estas
hipotetizadoras, anticipadoras, de muestreo, almacenadoras e integradoras.
operaciones
Fisiología
Las operaciones cognoscitivas son sólo un aspecto de la contribución de quien percibe
al proceso perceptual; para entender la percepción también es necesario saber algo con
respecto a los componentes fisiológicos que hacen posible la recopilación de información
(aparato sensorial). Asimismo, es necesario aprender acerca del procesamiento de
información realizado por los sistemas sensorial y nervioso.
Las diversas criaturas viven en mundos muy distintos porque sus aparatos perceptuales
difieren mucho.
Incluso, los miembros de una misma especie difieren en sus percepciones; las personas
presentan algunas variaciones en relación con la manera como ven los colores y diferencian
tonos, así como en lo que huelen y gustan. Las sensibilidades cambian durante el embarazo y
en la vejez.
Experiencia
La percepción también varía según el punto de vista de quien percibe, las experiencias
crean expectativas y motivos.
Atención
A cada momento en que nos encontramos despiertos hay enormes cantidades de
estímulos compitiendo para captar nuestra atención. Por lo general, las personas y otros
animales se concentran sobre una mínima porción de impresiones. A esta apertura selectiva
hacia una pequeña parte de los fenómenos sensoriales incidentes la llamamos atención, y
parece estar implicada en muchas actividades mentales. Los estímulos que se alojan en la
periferia o límite de la atención constituyen un fondo.
Naturaleza de la atención
Los psicólogos no se han puesto de acuerdo con esta capacidad. Algunos consideran
que la atención es sólo un aspecto de la percepción (y de otras capacidades cognoscitivas).
Otros, la consideran como una capacidad bien definida, por lo general, se le contempla como
un filtro que elimina cierta información.
Lo que atrae la atención
En general, las personas y los animales prestan más atención al medio externo que al
interno. Además, se centran más en la información más significativa. Los contornos
principales de los objetos en el campo visual aportan datos útiles. Debido a esta tendencia a
captar los contornos, los registros de los movimientos oculares proporcionan
representaciones esquemáticas de los objetos que percibimos.
Por lo general, los datos informativos son novedosos, inesperados, intensos o
cambiantes.
17
Las necesidades, intereses y valores también son importantes influencias sobre la
atención.
Asimismo, lo que ignoramos también es instructivo; dejamos de prestar atención a
experiencias familiares o repetitivas. Conforme ciertas escenas se vuelven conocidas para el
observador, se presentan dos cambios en los movimientos oculares: decrece la tasa de estos
movimientos y el patrón de desplazamiento se hace más estereotipado y predecible. Ambos
cambios permiten al cerebro reducir su velocidad de procesamiento, liberándolo así para
realizar otras tareas. Nuestro estilo de atención tiene valor para la supervivencia; nos permite
administrar nuestros recursos de manera ventajosa. Ponemos muy poca atención a sucesos
rutinarios, aquellos que ocurren con regularidad. Préstamos un máximo de atención a los
mensajes que no sería prudente ignorar. Si atendiéramos a todo al mismo tiempo, las señales
críticas se perderían en la masa.
Atención, percepción y conciencia
Los estudios acerca de la atención han producido un dato sorprendente; las personas
pueden percibir sin poner atención y sin percatarse de que lo hacen.
Una experiencia común hace pensar que las personas perciben con frecuencia sin poner
atención o sin darse cuenta.
Aprendizaje y Memoria
Memoria
Si no se tuviera memoria, se tendría problemas con la percepción. El halar requiere que
se recuerden palabras y reglas gramaticales; la capacidad para resolver problemas depende
de la habilidad para retener cadenas de ideas.
Naturaleza de la Memoria
Los psicólogos utilizan la palabra memoria para referirse a los diversos procesos y
estructuras implicados en almacenar experiencias y recuperarlas de nuevo. Un modelo es un
sistema simplificado que contiene los rasgos esenciales de un sistema más grande y más
complicado, y sugiere predicciones que pueden confirmarse o refutarse.
Procesos de la Memoria
Se necesitan tres procedimientos para todos los sistemas de la memoria: codificación,
almacenamiento y recuperación.
Codificación: Para empezar, el material que será almacenado debe codificarse; la
codificación o adquisición se refiere a todo proceso de preparación de la información para el
almacenaje. Durante la codificación puede traducirse el material de una forma a otra. Esta
información puede codificarse como una “imagen”, sonidos o ideas significativas. La
codificación también implica aprendizaje deliberado, proceso por el cual la gente intenta
almacenar conocimientos, y percepción.
Almacenamiento: Una vez que se ha codificado una experiencia, almacenará por cierto
tiempo, al parecer, el almacenamiento se presenta de manera automática. El almacén es un
“sistema dinámico y complejo” que parece cambiar con la experiencia.
18
Recuperación: Si queremos usar la información, es necesario recuperarla o recobrarla.
Estructuras de la Memoria
Se supone, por lo general, que las estructuras de la Memoria son de tres tipos: sensorial,
a corto plazo y a largo plazo.
Al parecer, la información que llega a nuestros órganos de los sentidos tiene
permanencia fugaz, sostenida por un sistema de almacenamiento llamado Memoria Sensorial
(M S). Los datos capturados por la memoria sensorial se parecen a las postimágenes; por lo
general desaparecen en menos de un segundo salvo que se transfieran de manera inmediata
a un segundo sistema de memoria, la memoria a corto plazo (MCP).
Se considera que la Memoria a Corto Plazo es el eje de la conciencia. Retiene todo
aquello de lo cual nos percatamos: pensamientos, información, experiencias, lo que sea, en
cualquier momento en el tiempo. La parte de “almacén” de la MCP alberga en forma
temporal un conjunto limitado de datos (por lo general, 15 segundos); puede conservarse
información en la memoria a corto plazo durante más tiempo si se ejercita o repite. Además
de tener una función de almacenamiento, al memoria a corto plazo “trabaja” como un
ejecutivo central; introduce o retira materiales de un tercer sistema, más o menos
permanente, la memoria a largo plazo (MLP).
Para desplazar la información al almacén a largo plazo, es posible que tuviera que
procesarse de manera más concienzuda. Durante lo que se llama procesamiento profundo,
las personas prestan bastante atención, piensan en significados o recurren a elementos
relacionados que ya existen en la memoria a largo plazo. Si bien el procesamiento profundo
es una forma de recordar algo, la repetición distraída puede bastar para transferir la
información al almacén a largo plazo.
Los sistemas a corto y alargo plazo hacen que los conocimientos pasen de uno al otro de
manera constante. El material en la MLP puede activarse y transmitirse al almacén a corto
plazo cuando sea relevante. El sistema a corto plazo es el que recupera tanto los recuerdos a
corto como a largo plazo.
Si la información se ha usado en repetidas ocasiones o, desde el principio se
aprendieron muy bien los hechos, la búsqueda en la MLP debe ser rápida y sin mucho
esfuerzo; el material se transferirá al compartimiento a corto plazo y será utilizado. Por otro
lado, si los datos fueron almacenados de manera muy rápida, sin pensarlos mucho y no se les
ha buscado con anterioridad, localizarlos puede llevar mucho tiempo y ser laborioso.
Memoria Sensorial
Los psicólogos afirman que todas las impresiones sensoriales son incidentes (inclusive
aquellas a las cuales so se presta atención) entran a los sistemas de memoria sensorial (MS).
Localización y utilización de las memorias sensoriales
El depósito sensorial parece ser una parte de nuestros sistemas sensoriales; pero se
desconoce su localización anatómica exacta.
Los psicólogos afirman que la memoria sensorial le proporciona a las etapas posteriores
de la memoria (memoria a corto y largo plazo) más tiempo para capturar los datos fugaces.
Las imágenes visuales persistentes llenan los huecos, manteniendo las imágenes tersas frente
19
a los ojos, a pesar de que cada segundo los ojos captan varias escenas nuevas para procesar,
por ejemplo.
Memoria a Corto Plazo
Ya sabemos que la memoria sensorial no retiene las experiencias durante mucho
tiempo; asimismo, parece ser que los datos no se depositan en un depósito permanente.
Entonces, al parecer hay un sistema de almacenamiento de duración intermedia.
Funciones de la memoria a corto plazo
La memoria a corto plazo a menudo se considera el centro de la conciencia humana;
según este punto de vista, almacena cualesquiera pensamientos, información y experiencias
que se encuentren en la mente de una persona en un momento determinado en el tiempo.
Además de la función de almacenamiento temporal tiene un papel de administración
general, y se le concibe como selectora de lo que retendrá de manera temporal. Transfiere
materiales a la memoria a largo plazo para tener un registro más permanente y recupera
datos de los depósitos sensoriales y a largo plazo. De hecho, se considera que la MCP está
implicada en todas las actividades cognoscitivas que no son automáticas. Gracias a estas
funciones activas el sistema a corto plazo, a veces es llamado la memoria que trabaja; sin
embargo, este punto de vista es difícil de conciliar con las observaciones existentes.
Recuérdese que las personas pueden perder las capacidades de memoria a corto plazo
manteniendo la habilidad para recordar sucesos y conocimientos pasados.
Capacidad de la Memoria a Corto Plazo
¿Cuánta información puede retener el sistema a corto plazo? Numerosos estudios han
encontrado que la gente pocas veces retiene más de siete trozos (grupos de algo); la mayor
parte de las ocasiones, los sujetos recuerdan sólo de dos a cinco trozos.
Al parecer, los seres humanos convierten, de manera continua, los materiales de la
memoria a corto plazo en agrupamientos significativos. Sin embargo, parece que en
cualquier momento las personas están bastante limitadas en términos de cantidad de
conjuntos que pueden tener en mente
Codificación y recuperación en la Memoria a Corto Plazo
Se dice que el depósito sensorial codifica datos crudos. Podemos procesar información
referente al lenguaje en términos de sonido o significado, al parecer, las personas son capaces
de retener imágenes, olores, sabores, sonidos u otro tipo de datos sensoriales en un formato
de memoria paralelo o resumido.
Cualquier conocimiento que se encuentre en ese momento en la conciencia consciente
debe localizarse con rapidez (Se supone que la memoria acorto plazo es el centro de la
conciencia).
Olvido de la Memoria a Corto Plazo
Por lo general, la información de la MCP no puede recuperarse después de 15 0 20
segundos; pero si se continúa ejercitando el material o si se le procesa lo suficiente como para
transferirlo a la memoria a largo plazo, se quedará con uno.
20
Memoria a Largo Plazo
La memoria a largo plazo les brinda a las personas la capacidad para recordar grandes
cantidades de información a lo largo de periodos sustanciales. Cualquier cosa que se
almacene durante minutos, horas, días, semanas o años se considera que es manejada por la
MLP.
Codificación en la Memoria a Largo Plazo
La memoria a largo plazo, como la MCP, es flexible para codificar la información; puede
representarse el material de manera analítica (por medio de un resumen del significado) o
análoga (una imagen por una imagen, un sonido por un sonido). Los psicólogos consideran
que la MLP tiene una capacidad ilimitada; esto es, no puede “terminarse el espacio” porque
se aprenda mucho, siempre cabe más.
Recuperación de la Memoria a Largo Plazo
Hay una de continua recuperación de información desde la memoria a largo plazo; de
acuerdo con el modelo de procesamiento de información, el sistema a corto plazo la controla.
En ocasiones, la recuperación de la MLP es fácil y automática. Mientras se busca, se
compara el pasado con el presente, nuevamente, sin trabajo consciente. Los psicólogos saben
muy poco con respecto a la forma en que se logran estas hazañas; conocen más acerca de la
recuperación cuando ésta es difícil.
Aprendizaje
Las conductas esenciales para la supervivencia de las especies son, en gran medida,
proceso de aprendizaje
El aprendizaje es importancia fundamental para el campo de la Psicología en tanto que
un gran número de las actividades que estudian los psicólogos son aprendidas o influidas
por el aprendizaje. Esto es particularmente cierto en el caso del comportamiento humano.
Las conductas no aprendidas, bien están presentes desde el nacimiento o aparecen en
forma predecible en alguna etapa posterior del desarrollo. Por lo general, son conductas
relativamente simples que ocurren en todos, o casi todos, los miembros de una especie, y que
contribuyen a su supervivencia. Quizá el tipo más simple, pero de máxima importancia, de
conducta no aprendida lo sea el reflejo.
El aprendizaje implica cambio. Puede ser anatómico, químico o eléctrico, o puede
abarcar la combinación de cambios anatómicos, químicos y eléctricos. El aprendizaje,
literalmente, produce un cambio en el interior de los organismos. Los cambios que produce
el aprendizaje tienden a ser un tanto estables.
El aprendizaje implica conducta. Sin embargo, es importante comprender que el
aprendizaje no necesariamente cambia toda la conducta.
Aprender significa adquirir el potencial de la ejecución, y que la ejecución significa
actuar efectivamente con base es ese potencial. También implica un cambio en el organismo
que puede manifestarse en la conducta.
21
El aprendizaje implica experiencia, si bien es el factor más importante, no es el único
que interviene en el aprendizaje.
El aprendizaje es un cambio relativamente estable, sin especificar, dentro de un
organismo que posibilita un cambio en la conducta; se debe a la experiencia y no puede
explicarse en términos de reflejos, instintos, maduración o influencia de la fatiga, de las
lesiones, enfermedades o drogas.
El aprendizaje es un cambio en la conducta debido a la experiencia.
Pensamiento-Lenguaje
Naturaleza del pensamiento
Las personas, generalmente, usamos la palabra “pensar” de manera muy ambigua para
abarcar casi todos los procesos mentales; muchos psicólogos la usan en la misma forma para
referirse a una amplia gama de funciones mentales. La conciencia y la memoria también
pueden considerarse como tipos de pensamiento.
Vínculos entre pensamiento y lenguaje
En realidad, todas las operaciones cognoscitivas: atención, percepción, memoria,
pensamiento y la utilización del lenguaje, están relacionadas. Por ejemplo, no se puede
pensar, no puede dominarse el lenguaje.
Elementos del pensamiento
Muchos psicólogos cognoscitivistas suponen que las personas responden a ciertas
preguntas recurriendo a una imagen de algún tipo.
Si bien algunos tipos de pensamiento pueden depender de las imágenes, éstas no son
esenciales para cada pensamiento.
El candidato más atractivo para el papel de componente básico del pensamiento es la
representación o concepto: una idea, sin palabras ni imágenes. Gran parte del pensamiento
implica la representación de elementos que no están presentes en lo inmediato.
Naturaleza del Lenguaje
En todas las partes de la Tierra los seres humanos hablan idiomas para comunicar sus
pensamientos. Las 5 500 lenguas que se usan en este planeta comparten características
básicas. Los psicólogos que estudian el lenguaje reciben el nombre de psicolingüistas. Se
concentran en tres temas centrales:
1. Comprensión del lenguaje: ¿qué procesos mentales le permiten a las personas
comprender lo que las otras dicen?
2. Producción del idioma: ¿qué procesos mentales les permiten a la gente decir lo que
dicen?
3. Adquisición del lenguaje: ¿cómo desarrollan los niños las dos habilidades?
Los lenguajes son ordenados, significativos, sociales y creativos.
La mayor parte de los animales se comunican entre sí de maneras reflejas e
intencionales. La comunicación refleja consiste en patrones estereotipados que transmiten
22
información pero que no fueron diseñados para ese propósito. La comunicación refleja es
frecuente entre animales sencillos.
La comunicación intencional tiene el fin de alterar a quien recibe la información; y la
respuesta del receptor determina la posterior comunicación.
Los lenguajes son la forma más complicada de la comunicación intencional; relacionan
de manera sistemática símbolos (sonidos, letras o signos) con significados y proporcionan las
reglas para combinar y recombinar los símbolos. Si bien todos los seres humanos usan
lenguajes, hasta donde se sabe, ningún otro animal lo hace de modo natural.
El lenguaje es para la comunicación. Pero si el lenguaje ha de comunicar, las personas
que se están comunicando deben saber bastantes cosas unas de las otras.
Motivación y emoción
Motivación
Los psicólogos distinguen entre motivos, necesidades, impulsos e instintos. Las
necesidades son lo que su nombre lo indica: deficiencias, y pueden basarse en requerimientos
corporales específicos, en el aprendizaje o en alguna combinación de estos dos.
Motivo o motivación se refiere a un estado interno que puede ser el resultado de una
necesidad, y se le caracteriza como algo que activa o excita conducta que por lo común se
dirige a la satisfacción del requerimiento instigador. Los motivos establecidos de manera
principal por la experiencia son conocidos sólo como motivos, y aquellos que surgen para
satisfacer necesidades básicas relacionadas con la supervivencia y que están arraigados en la
fisiología, por lo general, están
son denominados impulsos. Los seres humanos
experimentan impulsos hacia comida, agua, sueño, oxígeno, regulación de la temperatura y
evitación del dolor. Los impulsos a pesar de su origen biológico, son moldeados de modo
poderoso por la experiencia. En el caso de los motivos que no tienen bases biológicas
evidentes. Las necesidades no pueden diferenciarse de los motivos. De manera que los dos
términos son intercambiables.
Los instintos son patrones conductuales complicados que se piensan están
determinados por la herencia. Actualmente se les denomina patrones de acción fija. Los
patrones de acción fija son respuestas particulares a claves particulares, específicos a hembras
o machos de una especie determinada, estereotipados, que se complementan una vez
iniciados, resistentes a la modificación y, en su mayor parte, no aprendidos. Otro concepto d,
predisposición genética, también es preferible al de “instinto” debido a su claridad.
Modelos de Motivación
En la actualidad hay dos modelos populares (homeostático e incentivo).
Al menos en lo superficial, muchos impulsos básicos se conforman al modelo
homeostático.
Cuando se trata de motivación, el modelo homeostático supone que el cuerpo tiene
patrones de referencia, o puntos fijos, para cada una de sus necesidades. El criterio de
referencia indica el estado óptimo, ideal o de equilibrio. En el caso de otros impulsos, el
criterio puede estar determinado por los genes y la experiencia. La necesidad activa un
motivo; el motivo desencadena conducta dirigida a restablecer el equilibrio. De acuerdo con
23
este modelo, la motivación sirve como el gran plan corporal de autorregulación, o de
homeostasis.
Los motivos para comida, agua y drogas adictivas parecen seguir este modelo, al menos
de manera burda.
Para muchas conductas motivadas, los incentivos son más importantes que el
equilibrio; los incentivos se definen como objetos, sucesos o condiciones que incitan a la
acción. El modelo incentival (figura) indica que a menudo las experiencias y los incentivos
alteran las cogniciones y las emociones, llevando a la motivación, la cual a su vez excita
conducta, la que puede cambiar otra vez las cogniciones y la emociones, incrementando o
decrementando el nivel de motivación.
Incentivo
Motivación
Conducta
Experiencias
pasadas y presentes
Los incentivos, las emociones y las cogniciones suelen combinarse con los mecanismos
homeostáticos para moldear los impulsos básicos. En otras palabras, una serie de fuerzas
externas en internas controlan gran parte de nuestra motivación.
Los psicólogos a veces distinguen entre incentivos externos e internos. Lo que es
motivante de manera intrínseca varía de una persona a otra; sin embargo, las actividades que
satisfacen impulsos básicos como el apetito y el sexo, con frecuencia son motivantes
intrínsecos. La motivación intrínseca parece desarrollar la curiosidad, el aprendizaje
conceptual y la creatividad.
1.4. MOTIVACIÓN DE LA CONDUCTA HUMANA.
La conducta humana es motivada por distintas clases de factores: necesidades, motivos
e impulsos. Las necesidades son deficiencias. Los motivos son estados activadores internos
que se generan a partir de necesidades y activan la conducta. Los impulsos son motivos
arraigados en la fisiología.
A continuación se enumeran los aspectos básicos relacionados con la motivación:
1.
Cuando se presentan necesidades biológicas, satisfacerlas conduce al placer, el
cual es medido por centros cerebrales.
2.
A menudo las personas no se dan cuenta de su propia motivación
3.
en la regulación del hambre, el cerebro depende de información proveniente del
estómago, la boca, la garganta y la sangre. Los circuitos que atraviesan el
hipotálamo parecen desempeñar funciones importantes en el control de la ingesta
de la comida.
4.
Lo que la gente come está determinado por apetitos generales y preferencias de
sabores que han sido programados en el cuerpo.
24
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Las personas requieren estimulación sensorial. Al parecer cada persona tiene un
requerimiento de estimulación establecido por los genes y las experiencias.
el cerebro y las hormonas sexuales determinan la motivación sexual, lo mismo que
los incentivos que no son aprendidos, condicionados de manera respondiente o
imaginados.
la respuesta sexual humana tiene cuatro fases: excitación, meseta orgasmo y
resolución.
Tanto la biología como el aprendizaje parecen tener la capacidad para predisponer
a las personas hacia la homosexualidad.
Es probable que la motivación sexual llegue a su máximo al final de la
adolescencia y a principios de la tercera década de vida. Parece permanecer
bastante estable durante gran parte de la vida adulta.
Puede considerarse que casi todos los motivos humanos son sociales porque están
determinados por la conducta.
La motivación que depende del contacto con otros seres humanos es fuerte a lo
largo de toda la vida. Es posible que exista una base innata para ciertos motivos
sociales. Al parecer, otros son adquiridos a través de condicionamiento.
Las diferencias en la motivación de logro dependen de las definiciones
individuales de lo que constituye el éxito, expectativas de fracaso y los miedos al
rechazo.
Emoción
Los cuatro aspectos de la emoción pueden ser fenómenos subjetivos, fisiológicos,
funcionales y sociales. El constructo “emoción” es el término psicológico que une estos cuatro
aspectos.
La motivación tiene dos tendencias diferentes: un estado de privacidad, que sería un
estado aversivo, provocaría la acción para salir de él, de evitarlo; estar motivados para
alcanzar o aproximarse a hacer algo determinado que cause placer.
La motivación es un proceso dinámico que no es un todo fijo, no siempre se está
motivado, ni el caso contrario; no siempre se está desmotivado. Muchos (no todos) motivos
se ciñen a un proceso cíclico de cuatro etapas: 1) anticipación, 2) activación y dirección, 3)
conducta activa y retroalimentación (feedback) del rendimiento y 4) el resultado.
De acuerdo con Robert Plutchik (1979, 1980), la conducta emocional tiene ocho
propósitos distintos:
Situación de estímulo
Amenaza
Obstáculo
Pareja posible
Pérdida de un ser querido
Miembro del grupo
Objeto desagradable
Territorio nuevo
conducta emocional
correr, valor
morder, pegar
hacer la corte, copular
pedir auxilio
acicalarse, compartir
vómitos, apartar
examinar
función de la conducta
protección
destrucción
reproducción
reintegración
afiliación
rechazo
exploración
25
Objeto nuevo y repentino
parar, alertar
orientación
Existen tres dimensiones de causalidad para explicar un resultado, estas son: 1) foco
(interno-externo), 2) controlabilidad (controlable-incontrolable), y 3) estabilidad (estableinestable). Con estas tres dimensiones Weiner (1986) explicó las bases atribucionales de las
emociones que se producían después de un resultado positivo (orgullo, agradecimiento, y
esperanza) y cuatro emociones que se producían después de un resultado negativo (rabia,
compasión, vergüenza y culpabilidad).
Los investigadores tienen evidencia de al menos seis sentimientos se experimentan en
todo el mundo: alegría, ira, enojo, miedo, sorpresa y tristeza. Algunos otros consideran que a
esta lista hay que agregar las siguientes: interés, vergüenza, desprecio y culpa.
Naturaleza de las emociones
Las emociones está compuestas por componentes subjetivos, conductuales y
fisiológicos.
1.4.1 PIRAMIDE DE MASLOW.
Abraham Maslow (1908-1970) fue una importante personalidad en el movimiento
humanístico. Maslow estudio a cuarenta y nueve personas a quienes admiraba y consideraba
autoactualizadas. Entre sus sujetos se encontraban amigos, figuras públicas vivas y muertas y
estudiantes universitarios. Maslow interrogó y aplicó pruebas a los sujetos cuando fue
posible. También entrevistó a sus amigos y parientes. Poco a poco, esbozó retratos verbales
de cada persona y analizó temas en común. Entre quince características que distinguían a los
individuos autoactualizados se encontraban: centrados en problemas, en lugar de estarlos en
sí mismos; tener profundos sentimientos de solidaridad hacia otras personas y valor a la
soledad y a la privacidad.
Maslow sugiere que los motivos están ordenados. Afirmaba que los seres humanos
nacen con cinco sistemas de necesidades, organizados en una jerarquía (figura de la
pirámide). Las personas son “animales de querencia” todas sus vidas. Conforme se satisface
un conjunto de necesidades es sustituido por otro nuevo. Se sube en esta escala, a través de
los varios sistemas, de manera ordenada Maslow usaba el término “necesidad” de modo
muy parecido a la forma en que se utiliza “motivo”.
La teoría de Maslow principia por las necesidades fisiológicas, como comida, aire,
sueño, sexo, protección ante temperaturas extremas, estimulación sensorial y actividad. Estas
necesidades, requisitos para la supervivencia, son las más fuertes y urgentes. Deben
gratificarse hasta cierto punto antes de que surjan otras necesidades; si sólo una de ellas
permanece sin satisfacer, puede dominar a todas las demás.
Una vez que se ha satisfecho las necesidades fisiológicas humanas, se hacen aparentes
las necesidades de sentirse protegidos, libres de peligro y de seguridad. Las personas pueden
adoptar religiones y filosofías para organizar sus vidas para que les proporcionen sensación
de seguridad. Cuando se logran satisfacer las necesidades de seguridad, surgen las de afecto,
intimidad y pertenencia; la gente busca amar y ser amada.
26
Si se han satisfecho las necesidades de afecto, dominan las necesidades de ser querido por
uno mismo y por otros. Los individuos quieren ser valorados en su comunidad, en su trabajo
y en su hogar y desean respetarse a sí mismos. Por último, cuando todas estas necesidades
son satisfechas, las personas buscan al autorrealización. Luchan por desarrollar sus
potenciales (en especial los positivos) y alcanzar sus ideales. Maslow quedó muy
impresionado por las necesidades de realización (crecimiento) afirmando que no sólo
preservan la vida, sino que le dan más valor, y teorizó que estas necesidades predominan en
los individuos saludables.
Maslow creía que la mayoría de las personas desconocen su verdadero potencial, y que
se ajustan a los estereotipos culturales en vez de tratar de alcanzar las necesidades
personales. Las preocupaciones por la seguridad hacen que las personas sean temerosas de
tomar riesgos y se cierran a experiencias nuevas.
NECESIDADES DE
AUTORREGULACIÓN
autorrealizacion y realización
de las potencialidaes
individuales
NECESIDADES DE ESTIMA
Logro, aprobación, competencia y
reconocimiento
NECESIDADES DE AMOR
Afiliación, aceptación y pertenenecia
NECESIDAES DE SEGURIDAD
seguridad, ausencia de peligro
NECESIDADES FISIOLÓGICAS
Hambre, sed aire, etc.
Pirámide de necesidades de Maslow
27
UNIDAD II
DESARROLLO HUMANO.
2.1. TEORÍAS DE LA PERSONALIDAD
Los psicólogos contemporáneos definen la personalidad como esos patrones de relativa
consistencia y duración en el percibir, pensar, sentir y comportarse que proporcionan a los
individuos identidades independientes. La personalidad es un “constructo4 resumen” que
incluye pensamientos, motivos, emociones, intereses, actitudes, habilidades y cosas
parecidas.
Orígenes de las teorías de la personalidad.
Las teorías juegan un papel muy importante en la psicología de la personalidad.
Muchas surgieron en ambientes clínicos a partir de esfuerzos para comprender y tratar a las
personas con problemas psicológicos.
Las teorías de la personalidad también provienen de observaciones controladas y
experimentos en el laboratorio. Las teorías basadas en el laboratorio subrayan la elaboración
de mediciones precisas y la utilización del análisis estadístico.
2.1.1. TEORIA CONDUCTISTA (PAVLOV, SKINNER)
Conductismo.
Esta teoría se enfoca en medir y cuantificar la conducta del hombre.
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936).
Fue un fisiólogo ruso que empezó a experimentar con un perro. Lo que hacía era
privarlo de alimento y cuando ya estaba hambriento, le mostraba su plato con carne y la
respuesta del perro era salivar.
Cada vez que le iba a dar de comer, Pavlov tocaba un timbre, después de varios ensayos
haciendo lo mismo, al sólo toquido del timbre el perro salivaba, <<había aprendido>> que ya
le iban a dar de comer.
Pavlov trabajó con los <<reflejos condicionados>>, combinando un estímulo
condicionado con un estímulo incondicionado para provocar la respuesta.
Es decir, en el condicionamiento clásico una respuesta es evocada por un estímulo que
no la evocaba. Esto se logró por la combinación del nuevo estímulo con otro que sí evocaba.
Pavlov trabajó con los reflejos. Salivar es una conducta refleja.
Pavlov fue discípulo de Ivan Sechenov y ganador del premio Nobel en 1904 por sus
investigaciones sobre el funcionamiento de las glándulas digestivas. Trabajó de forma
experimental y controlada con perros, a los que incomunicaba del exterior en el laboratorio
que se llamó <<las torres del silencio>>. Sus estudios lo llevaron a interesarse por lo que
denominó secreciones psíquicas, o sea, las producidas por las glándulas salivales sin
estimulación directa del alimento en la boca. Pavlov notó que cuando en la situación
experimental un perro escuchaba las pisadas de la persona que habitualmente venía a
4
Constructo: concepto creado por los científicos para describir, explicar y conceptualizar un fenómeno determinado.
28
alimentarlo, salivaba antes de que se le ofreciera efectivamente la comida; no obstante, si las
pisadas eran de un desconocido, el perro no salivaba. Estas observaciones le inspiraron para
llevar a cabo numerosos estudios que fueron la base del Condicionamiento Clásico. Nunca se
consideró un psicólogo, y hasta el fin de sus días sostuvo que era un fisiólogo.
Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en
efectuar
investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos importantes del
aprendizaje, como el condicionamiento, la extinción y la generalización del estímulo.
Condicionamiento Clásico o Pavloviano
Cuando existen situaciones provocadas por estímulos inesperados, existe el
condicionamiento clásico como mecanismo para que se dé una respuesta a tales estímulos. Es
decir se produce un aprendizaje de las relaciones entre estímulos, así animales y seres
humanos aprenden la secuencia ordenada de los sucesos ambientales, como pudieran ser las
reacciones emocionales de miedo.
Cuando existen situaciones
2.1.2. TEORIAS PSICOAFECTIVAS (FREUD, JUNG, FROMM).
Teorías psicodinámicas.
El análisis de las teorías psicodinámicas examina las ideas de Sigmund Freud, Carl
Jung, Alfred Adler, Karen Horney, Harry Stack Sullivan, Erik Erikson y Heinz Hartmann. El
centro de estudio será Freud, un gigante en la teoría de la personalidad.
Las teorías psicodinámicas de la personalidad hacen hincapié en la importancia de los
motivos, emociones y otras fuerzas internas. Suponen que la personalidad se desarrolla a
medida que los conflictos psicológicos se resuelven, por lo general, durante la niñez. La
evidencia que respalda estas formulaciones proviene en su mayor parte de entrevistas
clínicas.
Pulsión
Es un concepto fronterizo entre lo anímico y lo somático, como un representante
psíquico de los estímulos que provienen del interior del cuerpo y alcanzan el alma, como una
medida de la exigencia de trabajo que es impuesta a lo anímico a consecuencia con su
trabazón con lo corporal. Implica una representación psíquica de estímulos cuyo origen se
encuentra en procesos somáticos, no es equivalente del concepto biológico de instinto.
Resistencia y represión
Represión primordial. Una primera fase de la represión que consiste en que la agencia
representante psíquica (agencia representante-representación) de la pulsión se le niega la
admisión en lo consciente. Represión propiamente dicha: recae sobre los retoños psíquicos de
la agencia representante reprimida o sobre unos itinerarios de pensamiento que procedentes
de alguna otra parte, han encontrado en un vínculo asociativo con ella.
Resistencia. La fuerza que se opone a los empeños terapéuticos del médico y del enfermo
para atraer a la consciencia los pensamientos olvidados (reprimidos).
29
Hipótesis fundamentales de la técnica
La supradeterminacion de lo psíquico. Se habla de ella siempre que un fenómeno
estudiado debía considerarse como resultado de múltiples motivaciones parciales, en parte
antagónicas, y en parte, reducibles a un denominador común.
La dinámica del conflicto. Cuando Freud logró el modelo de la estructura de la personalidad
con su división de campos funcionales; del ello, del yo y del súper yo. Este modelo permite
señalar los vectores de la dinámica del conflicto y expresarlos en formas clínicas útiles y
abreviadas. Se trata fundamentalmente de conflictos que tienen lugar entre el ello y el yo, por
una parte, y entre el yo y el superyó, por otra.
El modelo psicodinámico
Las raíces del modelo psicodinámico se encuentran en las obras de Sigmund Freud, a
finales del siglo XIX, pero se ha ampliado tanto que incluye las ideas de los pensadores que
han revisado los conceptos de Freud e incluso aquéllos que las han rechazado. El modelo se
fundamenta en las siguientes suposiciones principales.
1. La conducta humana y su desarrollo se determina principalmente mediante los hechos,
impulsos, deseos, motivos y conflictos que se encuentran dentro de la mente (es decir,
intrapsíquicos).
2. Los factores intrapsíquicos proporcionan las causas subyacentes de las conductas que se
manifestaron abiertamente, sean estas problemáticas o no. Por lo tanto, así como la
ansiedad que incapacita o los delirios de persecución de un paciente perturbado se
adjudicarían a conflictos no resueltos o necesidades no satisfechas, la conducta
extrovertida y amistosa de un conocido, en contraste, podría verse como ocasionada a
partir de los sentimientos internos de temor o minusvalía o de un deseo latente de lograr
más popularidad que un hermano.
3. Los orígenes de la conducta y sus problemas se establecen en la infancia a través de la
satisfacción o frustración de las necesidades e impulsos básicos. Debido a la participación
fundamental y potencial, relacionada con las necesidades básicas. Se da especial énfasis y
atención a las relaciones con los padres, hermanos, abuelos, compañeros y personas con
autoridad en la edad temprana. Hay, por lo tanto, un sabor histórico único en el modelo
psicodinámico y un enfoque sobre la importancia de los hechos pasados más que los
hechos presentes.
4. La evaluación clínica, el tratamiento y las actividades de investigación deberían dirigirse a
la búsqueda y funciones de los aspectos sutiles de la actividad intrapsíquica actual, la cual,
a pesar de que a menudo se oculta de la observación directa, debe ser tratada si hemos de
comprender la conducta y aliviar los problemas conductuales.
La teoría psicoanalítica de Sigmund Freud.
Sigmund Freud fue un médico vienés especializado en el tratamiento de problemas del
sistema nervioso y que se interesaba especialmente por los trastornos neuróticos. Estas
condiciones se caracterizaban por un exceso de ansiedad y, en algunos casos, depresión,
fatiga, insomnio o parálisis; estos síntomas se atribuyen a conflictos en tensión. Conforme
30
Sigmund Freud (1856-1939) trataba a sus pacientes neuróticos, buscaba claves del
funcionamiento de la personalidad humana. También se basó en la autoobservación y en las
teorías biológicas de sus días. Poco a poco construyó una teoría llamada psicoanálisis.
Explicaba la personalidad normal y anormal y describía cómo atender a los individuos con
problemas psicológicos. A lo largo de su vida, Freud comparaba sus pensamientos con
observaciones clínicas nuevas y modificaba sus opiniones de manera consecuente.
El inconsciente
Freud afirmaba que las personas sólo están conscientes de una pequeña parte de su
vida mental. Algunos materiales son preconscientes, enterrados justo debajo de la
consciencia de donde son fáciles de recuperar. La gran parte del material es inconsciente.
Entre los contenidos están los impulsos, componentes de personalidad, recuerdos de
experiencias tempranas y conflictos psicológicos intensos. No obstante que no se está
consciente de manera directa de los contenidos del inconsciente, entran a nuestra consciencia
disfrazados en forma de sueños, lapsus verbales y otros accidentes y errores.
Freud pensaba que sólo un experto puede comprender el inconsciente de alguna
persona.
La autoridad y el sujeto deben establecer una relación de confianza; más tarde, en
sesiones frecuentes, el individuo tiene que asociar libremente, platicar de lo que le venga a la
mente. No debe reservarse nada. El experto analiza esta producción durante un largo
periodo, busca claves con respecto a la naturaleza del material inconsciente.
Instintos y Libido
A pesar de que Freud no hizo una lista de los instintos (impulsos), suponía que todos
caían en dos categorías: instintos de vida y de muerte.
Los instintos de vida como el sexo, el hambre y la sed ayudan a las personas a
sobrevivir y reproducirse. Freud puso mucho más atención al sexo que a cualquier otro
instinto; sin embargo, su término “instinto sexual” es amplio y abarca una serie de impulsos
corporales placenteros, incluyendo la succión y la eliminación de desechos. Freud asumía
que cada uno de estos diferentes impulsos “sexuales” funcionan en forma independiente
durante la niñez, pero que se fusionan en la pubertad para servir a la meta de la
reproducción.
Psicoanálisis freudiano.
El enfoque freudiano, llamado psicoanálisis, a menudo se considera un tipo de modelo
médico, debido a que esta teoría pone especial atención en la anormalidad y apareció en una
época en que había gran interés en el descubrimiento de las causas orgánicas de las
“enfermedades mentales”. Este ambiente, además del entrenamiento de Freud como médico,
acentuó los paralelismos entre su pensamiento básicamente psicológico y la orientación de
patología5 que prevalecía en este periodo para explicar la conducta. Se interpretaban los
5
patología. (De pato- y -logía). f. Parte de la medicina que estudia las enfermedades. || 2. Conjunto de síntomas de una enfermedad. U. t. en sent. fig.
Patología social.
31
conflictos intrapsíquicos y otros factores psicológicos como analogías de los procesos de
enfermedad y las conductas problemáticas se convirtieron en síntomas de esos procesos.
El modelo freudiano psicodinámico se basó en un número reducido de principios
fundamentales. Uno de estos es el determinismo psíquico, una creencia acerca de que la
conducta no ocurre al azar sino de acuerdo con causas identificables que en algunas
ocasiones son manifiestas y en otras se ocultan tanto de la vista de los observadores externos
como del mismo individuo que se comporta de determinada manera. Desde esta perspectiva,
la mayoría, sino todas, las conductas (hasta los “accidentes”) se consideran significativas, ya
que pueden proporciona pistas para los conflictos y motivaciones latentes (Freud, 1914).
Otro de los postulados básicos de Freud se refiere a la creencia de que los patrones de
conducta humana se derivan, de una lucha continua entre el deseo del individuo para
satisfacer sus instintos sexuales y agresivos y la necesidad de considerar las exigencias,
normas y realidades del mundo externo. Él consideraba que cada individuo se enfrentaba a
una búsqueda que perduraba toda la vida para encontrar la forma de expresar las tendencias
instintivas socialmente inapropiadas, sin contraer el castigo físico u otras consecuencias
negativas.
La estructura mental.
En el sistema de Freud, los instintos primitivos inconscientes constituyen el id, que está
presente desde el nacimiento y contiene toda la energía psíquica o libido disponible para
motivar la conducta. El id busca la gratificación de sus deseos sin tolerar demora, y por tanto,
se dice que opera con base en el principio del placer. A medida que crece el recién nacido y el
mundo externo comienza a imponerle cada vez un mayor número de limitaciones,
impidiendo la gratificación directa del id, se desarrolla el ego como una ramificación
parcialmente consciente y parcialmente inconsciente del id y comienza a encontrar válvulas
de escape para la expresión instintiva. Un tercer componente mental, denominado superego,
es también el resultado de la influencia socializante de la realidad. El superego equivale
aproximadamente a lo que llamamos “consciencia”, ya que el término implica las enseñanzas
familiares y culturales acerca de la ética, la moral y los valores. Según Freud, se internalizan
estas enseñanzas a medida que se desarrolla el superego, y finalmente se convierte en los
ideales propios de la persona.
Mecanismos de defensa.
La estructura mental tripartita de Freud constantemente se ve embrollada en conflictos
internos y como resultado de ello se genera la ansiedad. El ego intenta mantener alejados de
la consciencia estos conflictos y la incomodidad que ocasionan, utilizando varios
mecanismos de defensa, generalmente a un nivel inconsciente. Uno de los mecanismos más
comunes es la represión, en la que el ego “detiene” la entrada en la consciencia de un
pensamiento, memoria, sentimiento o impulso que se consideran inaceptables. Sin embargo,
la represión requiere un gran esfuerzo constante y los contenidos indeseables pueden
amenazar “salir a la superficie” en determinados momentos.
32
Además de la represión existen otros mecanismos de defensa: formación reactiva, el
desplazamiento, la racionalización y la sublimación.
Etapas de desarrollo.
Freud postulaba que, a medida que se desarrolla un recién nacido, él o ella atraviesan
varios estadios psicosexuales; cada una de estas etapas obtiene su nombre a partir de la parte
del cuerpo que proporciona más placer durante ese periodo. A la etapa que comprende
aproximadamente el primer año se le llama etapa oral, porque las actividades tales como
comer, chupar y otras de naturaleza oral son la que predominan como fuentes de
estimulación placentera. Freud sentía que cuando más fuerte era la fijación del individuo en
un estadio psicosexual determinado, el número de conductas típicas de esta etapa sería
mayor y por lo tanto, se manifestarían con mayor regularidad; asimismo, sería más probable
que bajo condiciones de tensión ocurriera la regresión hacia ese nivel.
La segunda etapa del desarrollo de Freud se conocía como la etapa anal, debido a que él
juzgaba que el ano y los estímulos asociados con la eliminación y retención de las heces se
convertían en los factores más importantes después del estadio oral. El rasgo más importante
de este periodo es el entrenamiento en el control de esfínteres y se pensaba que la fijación
anal podría ser el resultado de prácticas demasiado estrictas o especialmente indulgentes en
este aspecto.
El niño entra en la etapa fálica, según Freud, cuando los órganos genitales se vuelven
su fuente primaria de placer, aproximadamente a la edad de cuatro años. Como lo sugiere el
nombre que le dio a este periodo, Freud, prestó más atención al desarrollo psicosexual del
sexo masculino. Él teorizó que durante esta etapa, el pequeño empieza a experimentar deseos
sexuales hacia su madre y quiere hacer a un lado la competencia de su padre. Se llamó a esta
situación edípica, debido a que ofrece una recapitulación del argumento de la tragedia
griega, Edipo, Rey. Debido a que el niño debe ser castrado como castigo a sus deseos
incestuosos y asesinos, el complejo edípico y su ansiedad concomitante se resuelve
normalmente a través de los deseos sexuales hacia la madre y la imitación o identificación
con el padre, y en el futuro por medio del encuentro de la pareja apropiada del sexo
femenino. Freud esquematizó un proceso paralelo en las niñas, denominado conflicto de
Elektra, el cual en términos ideales concluye en la identificación del papel femenino y la
selección de un compañero aprobado del sexo masculino.
Freud creía que la resolución afortunada de los conflictos intrapsíquicos inherentes a la
etapa fálica era muy difícil, pero vital, para el desarrollo psicológico sano. Se consideraba
muy común la fijación en la etapa fálica y también se le hace responsable de muchos de los
problemas interpersonales en la edad adulta, tales como la agresión y las prácticas sexuales
que se reprueban socialmente.
El periodo que sigue a la etapa fálica en el sistema de Freud se le llamó latente y, él
pensaba que persistía hasta la aparición de la adolescencia en la que la maduración física y
sexual del individuo se anuncia en la etapa genital. En esta “etapa” final (que en realidad
perdura a través de toda la edad adulta), el placer se enfoca en la zona genital nuevamente,
pero, si el desarrollo durante las fases anteriores ha sido adecuado, el pacer no se limita tan
sólo al autoerotismo típico del periodo fálico, sino que se dirige hacia el establecimiento de
33
una relación heterosexual estable y a largo plazo, en la cual las necesidades de la otra persona
se valoran y se toman en cuenta.
2.1.3. TEORÍA COGNOSCITIVA (PIAGET).
Loa bebés, en su mayoría, son criaturas de reflejos; sus modos de conocer o procesos
mentales (cognición) son bastante limitados. El psicólogo suizo Jean Piaget pasó cerca de 60
años estudiando el comportamiento de los niños. A su muerte, a la edad de 84 años, dejó más
de cincuenta libros y monografías delineando el mundo de la mente infantil.
Piaget se interesó por el pensamiento de los niños cuando se percató de que los
pequeños infantes cometían en forma consistente errores en las pruebas de inteligencia. En el
desarrollo de sus investigaciones, descubrió que, no es que los niños piensen menos, sino que
lo hacen de manera diferente a como lo hacen los adultos.
Las suposiciones de Piaget.
Piaget comenzó con la noción de que los infantes humanos, igual que los otros
animales, nacen con la necesidad y habilidad para adaptarse (encajar) en su ambiente. La
adaptación ocurre de manera natural conforme los organismos interactúan con su entorno y
lo enfrentan; este proceso expande las capacidades mentales en forma automática.
La adaptación está compuesta por dos subprocesos: asimilación y acomodación.
Durante la asimilación, las experiencias se manejan categóricamente en términos conocidos,
se usan conceptos y estrategias existentes. Cuando las personas se enfrentan a circunstancias
que no pueden clasificarse de manera adecuada en términos conocidos, tienen que acomodar.
Piaget define la acomodación como la creación de nuevas tácticas o la modificación o
combinación de las viejas tácticas o estructuras para manipular algún desafío.
Al igual que los niños, los adultos asimilan y acomodan de modo continuo. Por lo
general, los procesos funcionan juntos en el mismo acto de conocimiento.
Además de la capacidad de adaptarse, los animales heredan una tendencia para
combinar dos o más procesos físicos o psicológicos independientes en un sistema que
funcione sin problemas.
Tanto la adaptación como la organización continúan operando durante todo el ciclo
vital; sin embargo, los estilos generales para manejar la información cambian. Piaget aplicó el
término “esquema” o “estructura”, lo mismo a las acciones que a los conceptos asociados que
se usan para el procesamiento de materiales sensoriales. “Observar y recoger” y “succionar”
son esquemas. Estas actividades proceden de ideas con respecto a la forma de manejar
información sobre el ambiente; pueden ser aplicadas a muchas situaciones diferentes. Los
primeros esquemas tienden a estar constituidos de manera principal por reflejos y acciones
simples. Los posteriores constan, en lo esencial, de estrategias, planes, suposiciones y otras
construcciones mentales. A medida que las personas asimilan y acomodan, los esquemas
cambian en forma constante, permitiendo un enfrentamiento más adecuado.
2.2. ETAPAS DE DESARROLLO Y SU ADAPTACIÓN
Piaget propuso que en todos los niños el pensamiento se desarrolla en la misma
secuencia de etapas; los esquemas característicos se manifiestan en periodos determinados.
34
Los logros de cada fase se basan en los de la etapa anterior. Al explicar el desarrollo, Piaget
subraya la función de la herencia; decía que los ambientes físico y social sólo afectan el
momento de la aparición de los elementos específicos.
Etapa sensoriomotora.
Durante los primeros 24 meses de vida, los bebés ordenan sus experiencias por medio
de la vista, el tacto, el gusto, el olfato y la manipulación; en otras palabras, dependen de los
sistemas sensorial y motor. Algunas actividades cognoscitivas fundamentales se desarrollan
en este lapso. Una importante lección que aprenden los niños es que los datos captados por
todos los sentidos pueden coordinarse e integrarse para proporcionar más información. En
algún momento, durante la etapa sensoriomotora, el bebé aprende que lo que ve y lo que
oye, así como lo que toca, prueba, huele y otras impresiones, proporcionan conocimientos
relacionados con el mismo objeto.
Los niños en la etapa sensoriomotora también aprenden a dirigir su conducta hacia
metas específicas. Aunque no pueden planear muy bien, descubren que determinados
comportamientos tienen consecuencias bien definidas: patear quita una cobija.
En los primeros meses de vida el bebé “fuera del campo de visión” quiere decir que “no
existe”. Poco a poco los pequeños desarrollan la noción de la permanencia de objeto.
Comprenden que las personas continúan existiendo aunque no puedan percibirse.
Otra habilidad clave que los bebés desarrollan durante la etapa sensoriomotora es la
capacidad para encontrar nuevos usos para objetos viejos.
Esta fase también se caracteriza por la capacidad para imitar nuevas respuestas
complejas de manera bastante precisa, aun cuando el modelo esté ausente. Para lograr esta
hazaña, el pequeño almacena una imagen mental del acto. La imitación demorada sugiere,
entonces, que los niños comienzan a formar representaciones simples de los sucesos en sus
dos primeros años de vida. Sin embargo, durante el periodo sensoriomotor, la mayor parte
del tiempo el pensamiento del infante se limita a las acciones.
Etapa preoperacional.
Entre las edades de 2 y 7 años, los niños dependen mucho de sus percepciones de la
realidad. A menudo pueden resolver problemas manejando objetos concretos, aunque se les
presenten dificultades con versiones abstractas de los mismos problemas.
El logro culminante de la fase preoperacional es la capacidad para pensar con respecto
al ambiente por medio de la manipulación de símbolos (incluyendo palabras) que lo
representan. Cuatro realizaciones preoperacionales centrales dependen de esta habilidad:
primero, el pequeño adquiere el lenguaje. Segundo, comienza a formular conceptos simples.
Tercera, se ocupan en juegos imaginativos; pueden usar una escoba para simular un caballo,
un palo para representar una espada. Cuatro, hacen dibujos que representan la realidad.
Los niños en la etapa preoperativa también empiezan a comprender el difícil concepto
de la clasificación. Sin embargo, no conciben que la misma cosa pueda pertenecer a dos clases
diferentes. Al parecer, los infantes en esta etapa sólo manejan una dimensión a la vez.
Piaget caracterizó el pensamiento de niños preoperacionales como my egocéntrico o
centrado en sí mismo. Tienden a ver el mundo, en esencia, desde su propia perspectiva. Les
35
cuesta trabajo colocarse en la posición de otras personas e incluso entender que existen otros
puntos vista.
El egocentrismo en la etapa preoperativa también se refleja en la conversación del niño;
según Piaget, los infantes que se encuentran en esta fase dicen monólogos. Es característico
que ni sepan ni les importe si alguien escucha. En lo superficial, su charla a veces da la
impresión de ser una conversación, porque los niños a menudo alternan y hablan acerca de
temas relacionados.
Etapa de las operaciones concretas
Entre los 7 y los 11 años los niños desarrollan la habilidad para usar la lógica y para
dejar de atenerse tanto de la simple información sensorial para comprender la naturaleza de
las cosas. En otras palabras, adquieren la capacidad para realizar operaciones mentales en
silencio “en su cabeza”. Piaget denominó a estas habilidades operaciones concretas.
Conforme los niños dependen del razonamiento para resolver los problemas, se
expanden sus recursos para categorizar y clasificar objetos. Se desarrolla una idea esencial
durante esta etapa: la apariencia difiere de la realidad, una es temporal, la otra es
permanente.
A pesar de que los niños en la fase de las operaciones concretas ya pueden manipular
los objetos de modo lógico y seguir un razonamiento, todavía no son capaces de manejar
ideas abstractas. No pueden criticar la lógica utilizada por otras personas. Resuelven
problemas por medio de ensayo y error, y no por medio de una estrategia sistemática y
eficiente (como sería evaluar las ventajas y desventajas de varias soluciones y seleccionar la
mejor).
Etapa de las operaciones formales
Entre los 11 y los 15 años, los infantes desarrollan la capacidad para comprender la
lógica abstracta. Las personas jóvenes pueden considerar lo que es probable; ya no están
limitados al “aquí y ahora”. De la misma manera, los adolescentes pueden analizar hipótesis
que de hecho sean imposibles. Juegan al abogado del diablo aprovechando una posición que
sea contraria a los hechos, anticipan, planean, analizan, comprenden la metáfora y
construyen teorías.
Los niños que se encuentran en la etapa de las operaciones formales pueden mantener
muchas cosas en la mente al mismo tiempo. Generan varias alternativas cuando se les pide
que resuelvan una dificultad; revisan el merito de las soluciones en sus cabezas.
En esta fase mental, los individuos evalúan preguntas amplias, intentando encontrarle
sentido a la vida, a su identidad, las realidades sociales, la religión, la justicia, el significado,
la responsabilidad y cosas parecidas. Las contradicciones les molestan. Al final de esta etapa,
los niños poseen el mismo aparato mental que los adultos.
2.2.1. INFANCIA.
Desarrollo: un proceso de toda la vida
Los psicólogos del desarrollo se concentraban casi exclusivamente en el niño en
desarrollo. Hoy en día se reconoce que el desarrollo se extiende a lo largo de toda la vida;
36
entonces, entonces de manera congruente, estudian la vida adulta, la edad madura, la edad
senil e incluso la muerte. La psicología del desarrollo se define ahora en términos de todo el
ciclo vital. Abarca la investigación del crecimiento de la estructura física, la conducta y el
funcionamiento mental, desde cualquier instante después de la concepción hasta algún
momento antes de la muerte.
Herencia y ambiente: interacciones continuas
La herencia y el ambiente interactúan en forma continua para determinar el desarrollo.
El término ambiente abarca una serie de influencias; algunas pueden clasificarse como
químicas (alimentos, drogas y las hormonas). Estas sustancias pueden alterar el curso del
desarrollo, lo mismo antes que después del nacimiento. Se piensa que la mayoría de las
experiencias ambientales son sensoriales; los individuos las captan por medio de los ojos, las
orejas y otros órganos sensoriales. La categoría sensorial puede dividirse de manera más
precisa; algunas influencias sensoriales son universales para miembros de una especie en
particular. Por ejemplo, la mayoría de las personas ven patrones de luz y la mayoría
escuchan voces humanas. Otras experiencias sensoriales son únicas para un individuo
específico, y dependen de ciertas circunstancias particulares de una vida; una cierta familia,
comunidad, escuela e historia. La cultura puede considerarse un tercer tipo de influencia
sensorial.
La herencia genética se refiere a las características físicas transmitidas en forma directa
de los padres a los hijos al momento de la concepción.
Se caracterizan como continuas las interacciones entre herencia y medio. Al mismo
tiempo el medio ambiente moldea la conducta. El material genético opera dentro de la célula.
El feto crece hasta madurar en el interior del itero. Las condiciones celulares y uterinas
pueden provocar cambios sustanciales en el niño que aún no nace. Durante la niñez, hasta la
edad adulta, la herencia y el ambiente continúan moldeando el desarrollo.
Maduración
En todo el mundo la conducta se desarrolla siguiendo un orden muy parecido. Los
bebés normales, de manera independiente a las circunstancias, se voltean antes de sentarse
sin apoyo, y un poco después se sientan sin ningún apoyo, y a un poco después se sientan
por sí mismos. Más adelante, se paran antes de sentarse. Muy pocos niños se sientan antes de
voltearse sobre su eje, o se paran antes de sentarse. Por lo general, las habilidades sociales y
lingüísticas, perceptuales e intelectuales básicas también aparecen en secuencia predecible.
El término maduración se refiere al surgimiento de patrones conductuales que
dependen, en lo fundamental, del crecimiento del cuerpo y del sistema nervioso. La
maduración depende en gran medida, de los genes. En el instante de la concepción, la
herencia programa ciertas potencialidades para que se desarrollen más adelante; muchas de
éstas sólo están completas de modo parcial al momento del nacimiento, se realizarán poco a
poco durante la vida a medida que crece el organismo.
37
Maduración y ambiente
El ambiente desempeña un papel vital en la maduración. El adiestramiento especial
puede acelerar o detener la velocidad de maduración.
Cuando los investigadores analizan el desarrollo de los pequeños a quienes se les priva
de ciertos tipos de vivencias, también claro el impacto del ambiente sobre la maduración.
Diferencias individuales en la maduración
Ya que la maduración está determinada por las experiencias únicas y por la herencia
genética, se espera que las personas alcancen puntos de maduración en referencia a distintas
edades.
A menudo, las personas suponen que ser lento en el desarrollo significa serios
problemas o lentitud general; sin embargo, la tasa de desarrollo no es predictoria de los
logros posteriores. Desde el útero, las niñas tienden a madurar con mayor rapidez que los
niños.
Similitudes entre los recién nacidos
Al bebé humano recién nacido se le llama neonato durante las primeras dos a cuatro
semanas de vida. Al momento de nacer pesa casi tres kilogramos y medio, en promedio, y
mide entre 40 y 45 cm. Los recién nacidos son capaces de responder, activos y conscientes.
Primeros tres años
El discurso paralingüístico que precede la época en que el niño dice sus primeras
palabras, incluye el llanto, el arrullo, el balbuceo y la imitación de los sonidos del lenguaje. A
los 6 meses los bebés han aprendido los sonidos básicos del lenguaje. Entre los 9 y 10 meses
empiezan a comprender el discurso significativo. Antes que pronuncien su primer palabra,
los bebés usan gestos que incluyen el señalar, gestos sociales convencionales y, muchos
bebés, gestos simbólicos.
Durante el segundo año de vida, el niño típico que empieza a caminar, comienza a
hablar el lenguaje de la cultura. El segundo año parece ser de particular importancia para la
comprensión del lenguaje. En algún momento entre los 10 y los 14 meses el bebé típico
pronuncia su primera palabra y comienza así, su discurso lingüístico. Estas palabras aisladas
se denominan holofrases, porque expresan un pensamiento completo. El discurso lingüístico
diferente del prelingüístico, no está muy ligado a la edad cronológica.
El discurso temprano se caracteriza por subgeneralización y sobregeneralización de
conceptos, simplicidad y aplicación general de reglas. El niño puede entender las relaciones
gramaticales antes de ser capaz de expresarlas en el discurso.
8 meses.
Imita algunos sonidos repetidos del habla “ma-má”, “pa-pá”, balbucea sonidos más
complejos.
12 meses.
Entiende y emplea algunas palabras, entre ellas, “no”.
18 meses.
38
Combina dos palabras para formar una oración, menciona las partes del cuerpo e imágenes
conocidas.
24 meses.
Sigue instrucciones verbales simples; combina tres o más palabras.
En los primeros cuatro meses, la mayoría de los niños duplican su peso. Para los cuatro
meses de edad, el cuerpo comienza a crecer y a alargarse con mayor velocidad que la cabeza.
Suelen desaparecer casi todos los reflejos
4 meses. Mantiene erguida la cabeza y el pecho; coge objetos; rueda sobre el estómago y
queda boca arriba.
Al nacer, el tamaño de la cabeza representa casi la cuarta parte del la longitud total del
cuerpo; pero a los cuatro meses, el cuerpo empieza a crecer y a alargarse con mucho mayor
rapidez que la cabeza, y las proporciones cambian de manera notable.
Los dientes y los huesos del niño también están cambiando. En algunos, el primer
diente brota entre los cuatro y cinco meses.
La mayor parte de los reflejos del recién nacido suelen desaparecer la segundo y tercer
mes, y los reemplazan de manera gradual un pataleo menos coordinado. El descubrimiento
personal también suele comenzar en este periodo. El niño descubre sus manos y sus dedos;
pasa mucho tiempo observando, estudiando sus movimientos, juntándolos y cogiendo una
mano con la otra.
8 meses.
Percepción.
Sigue los objetos con la vista. Responde a sonidos de 34db; tiene una visión y una
audición integradas; domina ya el alcance visual dirigido por la vista.
Conducta motora.
Se sienta y se pone de pie sin ayuda; gatea, se desplaza en andadera, se arrastra; se pasa
los objetos de una mano a otra.
Cognición.
Discrimina rostros conocidos y desconocidos; muestra ansiedad ante extraños; busca los
objetos escondidos; participa en juegos sociales más complejos; imita algunos gestos y
acciones de los adultos.
12 meses
Percepción.
Conducta motora.
Camina con apoyo; puede atenazar; comienza a comer sin ayuda.
Cognición.
39
Busca un objeto escondido en su lugar habitual, no en el lugar donde lo vio por última
vez; conoce la separación entre él y el cuidador y ejerce la decisión; comienza a asimilar
mediante la representación simbólica de actividades conocidas (comer, beber, dormir, etc.).
18 meses
Percepción.
Conducta motora.
Camina sin sostén; logra un mejor dominio al alimentarse; puede apilar dos o más
bloques, sabe garabatear.
Cognición.
Entiende el concepto de permanencia del objeto; trata de usar las cosas en sus
aplicaciones comunes; incluye a una segunda persona en el juego de simulación que
comprende juegos de imitación.
24 meses
Percepción.
Conducta motora.
Camina, corre, sube escaleras; pedalea un triciclo; puede lanzar por encima de la mano.
Cognición.
Se sirve de unos objetos para representar otros.
Etapas propuestas por Piaget del desarrollo sensoriomotriz.
UNO
0-1 mese. Ejercitación de reflejos de succión, prensión, observación, escucha.
DOS.
1-4 meses. Adaptaciones de los patrones sensoriales y motores básicos (por ejemplo,
succionar objetos)
TRES.
4-8 meses. Aprende estrategias para hacer durar los estímulos visuales interesantes.
CUATRO
8-12 meses. Las acciones se vuelven más propositivas; búsqueda breve de los objetos
escondidos.
CINCO
12-18 meses. Exploración activa mediante ensayo-error (“el pequeño científico”).
SEIS.
18-24 meses. Pensar antes de hacer, valiéndose de combinaciones mentales.
Todos los cambios observados, como las capacidades motoras, las capacidades para
moverse y para actuar sobre los objetos y pasar de estar más tendido en la cuna a ser capaz
40
de correr, saltar o lanzar en pocos años. También su capacidad para recordar va aumentando.
Todos son cambios cuantitativos.
Otros cambios más sutiles, por ejemplo, los niños durante el primer año de vida no
poseen la capacidad del lenguaje, y sólo pueden actuar sobre los objetos directamente,
mientras que con el lenguaje va a ser capaz de actuar simbólicamente sobre las cosas.
También la manera de cómo aborda los problemas va cambiando a lo largo de la vida. O en
el terreno de la memoria, los niños empiezan a utilizar diferentes estrategias para recordar
las cosas a partir de una determinada edad. Estos cambios son cualitativos y generalmente
pueden caracterizarse mediante etapas o estadios del desarrollo.
Cuando el niño nace, su actividad constituye una unidad en la cual es difícil diferenciar
partes. Esta actividad está encaminada fundamentalmente a su supervivencia, es decir,
satisfacer sus necesidades más inmediatas. El niño percibe, actúa sobre los objetos y expresa
sus estados de ánimo para hacerlos comprensibles a los demás. Posiblemente comienza
pronto a recordar los estados de ánimo de otros.
El niño actúa porque tiene necesidades y trata de calmarlas, de reducir su estado de
tensión. Podemos considerar que la energía para la acción es la que se denomina la
afectividad, que sería como el carburante de la actividad de los seres vivos y, en este caso del
hombre. Poco a poco el sujeto va desarrollando distintas facetas para conseguir sus objetivos
de forma más sofisticada. Así pues, la primera distinción que podemos establecer es ese
aspecto energético, que constituye el motor de la actividad y una estructura de las acciones
para conseguir esas metas de formas cada vez más complejas e indirectas.
Dentro de esta actividad estructurada que consiste fundamentalmente en la inteligencia,
se puede diferenciar distintos aspectos. Por un lado, está la percepción, que nos permite
recibir la información del mundo exterior, y que es fundamental para llevar a cabo nuestra
acción. Por otro lado, están las capacidades de representación, y entre ellas, el lenguaje, que
nos permite comunicarnos con los demás y constituyen instrumentos esenciales para la
cooperación entre los individuos. Están también, las imágenes mentales como otra forma de
representación distinta del lenguaje. La memoria nos permite recordar nuestras experiencias
anteriores y sacar partida de ellas, aplicándolas a situaciones presentes. Están todas las
demás capacidades de pensamiento abstracto, incluido el razonamiento, como una forma de
llegar a resultados por manipulación mental de los datos encontrados.
Todos estos aspectos de la actividad están relacionados entre sí; queda otro aspecto que
es todo lo referente a las relaciones con los demás, lo que se denomina la conducta social,
que constituye un punto fronterizo entre la energía y la estructura.
Todo parece estrechamente conectado en el recién nacido y va diferenciándose como
capacidades distintas a medida que el sujeto se va desarrollando. Por eso podemos decir que
el desarrollo constituye un proceso de diferenciación en el que las partes se van haciendo
más independientes, pero al mismo tiempo van estableciendo unas relacionadas estrechas
entre ellas, en un proceso de subordinación y jerarquización.
Características del Estadio 1
El recién nacido comienza a ejercitar sus reflejos, esas respuestas que le permiten actuar,
responder y relacionarse con el mundo exterior. Esto se puede interpretar como que el niño
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ejercita sus mecanismos reflejos en ausencia de objetos apropiados para ello. Lo cual, le
permitirá consolidar su conducta todavía incipiente y muy poco firme. Cuando observamos
niños pequeños, vemos la cantidad de repeticiones que son capaces de realizar de un
mecanismo de acción.
Todas estas repeticiones tienen un papel muy importante. Sirven para consolidar las
conductas todavía incipientes. De hecho, una vez que el niño ha conseguido dominar por
completo una acción, la repetición cesa. Si lo repite, no lo hace del mismo modo, sino
modificándolo, explorando nuevas posibilidades.
Durante la primera etapa del desarrollo, que se extiende durante el primer año y medio
de vida, y que se ha denominado periodo sensorio-motriz, porque el niño se relaciona con el
mundo a través de los sentidos y actuando de cierta manera, la repetición va a ocupar un
papel esencial. El progreso psicológico se va produciendo por efecto de la repetición de
acciones en situaciones ligeramente distintas, con modificación de la propia acción. Esto no
es más que el mecanismo de asimilación y acomodación descrito y que explica el desarrollo.
De los reflejos a los sistemas
Lo que caracteriza a los esquemas es su variabilidad y sus posibilidades de
modificación a otras situaciones, acomodándose a las características de la nueva situación, a
diferencia de los reflejos.
Las manos se convierten en un instrumento esencial de la exploración del entorno. El
niño no se limita ya a cerrar la mano sobre el objeto, sino que araña las superficies, agita el
objeto que tiene en la mano, lo golpea contra otro objeto o contra las paredes de la cuna. Por
medio de esas acciones descubre propiedades de los objetos y a modificar los esquemas. Así
descubre que algunos objetos son suaves y otros rugosos, resbaladizos o fáciles de agarrar;
unos prestan a ser agitados y producen ruidos, otros son buenos para golpear; unos son
duros mientras que otros se arrugan al apretarlos; algunos, como el chupete, recupera su
forma, etc.
De esta manera se van produciendo dos procesos inseparables. Por un lado el niño
modifica sus esquemas para acomodarlos a las propiedades de los objetos. Al cabo de pocos
eses anticipa esas propiedades y aplica preferentemente unos esquemas a cada objeto. Sabe
cómo tiene que tratarlos para obtener efectos interesantes. Su repertorio de esquemas se
amplía teniendo en cuente las características de los objetos y sus capacidades se hacen cada
vez más amplias. Pero, por otro lado, los objetos empiezan a diferenciarse y descubre esas
propiedades, las explora y experimenta con ellas. De este modo va construyendo las
propiedades de las cosas y va construyendo un modelo del mundo, todavía primitivo y
práctico, pero que le permite actuar sobre él.
Estadio 2 de la inteligencia sensorio-motriz: reacciones circulares primarias
Las adaptaciones iniciales de carácter innato, se prolongan en adaptaciones adquiridas
y una de las características del segundo estadio es lo que se denomina las reacciones
circulares.
La noción de reacción circulare expresa la idea de repetición tan frecuente en la
conducta infantil. Una reacción circular es la repetición de un ciclo que se está adquiriendo o
se ha adquirido, aparentemente por azar, y que el niño trata de conservar, realizándolo una y
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otra vez hasta que lo domina y controla perfectamente. Lo interesante de que se trata de una
adaptación que tiende a conservarse por repetición, y que, al mismo tiempo se consolida y da
origen a nuevas conductas. La obtención de resultados desencadena de nuevo la acción una y
otra vez.
Así pues, las reacciones circulares son acciones que una vez adquiridas tienden a
conservarse. Piaget distingue tres tipos de reacciones circulares que aparecen en distintos
momentos del desarrollo sensorio-motriz. Las primarias, que caracterizan el segundo estadio,
son acciones relativas al propio cuerpo, que el niño no diferencia todavía con claridad del
medio exterior.
Características de los Estadios 3 y 4 del periodo sensorio-motriz: permanencia del objeto
Las reacciones circulares secundarias que aparecen en el tercer estadio se refieren a la
conservación de fenómenos relativos al mundo exterior. El niño descubre que mediante su
actividad puede producir efectos en el mundo y trata de reproducirlos.
Construir objetos a partir de sensaciones fragmentarias que se experimentan con ellas
constituye una tarea formidable.
Para construir el mundo hay que introducir regularidades en él, y esto comienza a
realizarse cuando se le atribuye a los objetos la estimulación que se recibe. Podemos concebir,
entonces, los objetos como las fuentes de nuestros estímulos, como concentraciones,
delimitados en el espacio y en el tiempo, de los que proviene nuestra estimulación.
Además, objetos, personas y situaciones, no se presentan nunca de una manera
totalmente idéntica: cambia la orientación, la posición respecto a otros objetos, el aspecto.
Una de las mayores construcciones del periodo sensorio-motriz es la de la noción de objeto
como algo que permanece independiente de nuestras acciones.
En el estadio 3, si un niño está jugando con un objeto y éste es ocultado parcialmente,
será capaz de buscarlo y encontrarlo.
En el estadio 4, el niño es ya capaz de encontrar un objeto que ha sido ocultado cuando
esa ocultación se realiza delante de su vista, pero continúa teniendo dificultades en muchas
situaciones.
Estadios 5 y 6: concepto de objeto.
En el estadio 5 el niño ya no comete el error de buscar en un solo lugar al objeto.
En el estadio 6 el niño puede localizar un objeto teniendo en cuanta sus
desplazamientos invisibles y buscando en los lugares por donde el objeto ha podido quedar
ocultarlo. Sus limitaciones para encontrarlo dependerán de su habilidad y de su capacidad
motora, pero la permanencia de los objetos cuando dejan de estar visibles está establecida.
De los tres a los seis años
Las destrezas motrices finas alcanzadas exigen habilidad, el uso coordinado y diestro de
la mano, los dedos y el pulgar. Las habilidades en que intervienen las manos y las manos
provienen de una serie de procesos superpuestos que comienzan antes del nacimiento. Hacia
el final del tercer año surgen nuevas habilidades manuales a medida que el niño empieza a
integrar y a coordinar los esquemas manuales con otras conductas motoras, perceptuales o
verbales. Las habilidades motoras finas comienzan a mostrar automaticidad. Pero a pesar de
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una mayor competencia, al preescolar le cuesta mucho ejecutar movimientos finos con
precisión. Esta dificultad está ligada a la inmadurez del S. N. C. (la mielinización todavía está
en proceso), lo mismo que a su escasa paciencia y a un lapso de atención relativamente corto.
Entre los dos y tres años de edad puede ponerse y quitarse algunas prendas y “servirse”
él mismo la comida. Entre los cuatro y cinco años puede vestirse y desvestirse sin ayuda y
utilizar bien los cubiertos. De los cinco a los seis años, por lo general, se amarra las agujetas, a
pesar de que algunas veces es difícil.
Construcción del pensamiento preoperatorio a partir de la función simbólica
Piaget describe el desarrollo cognoscitivo a partir de etapas discretas por las que
avanzan los niños en la comprensión del mundo. De acuerdo con él, elaboran activamente un
conocimiento personal, crean su propia realidad mediante la experimentación; son como
pequeños científicos que se esfuerzan por entender cómo funciona el mundo. Exploran el
ambiente y comprenden la nueva información sobre la base de su nivel y modos actuales de
conocer. Cuando se encuentran con algo desconocido, adecuan su pensamiento para
incorporarlo.
Durante la etapa preoperacional, los preescolares, siguen ampliando su conocimiento
del mundo mediante habilidades lingüísticas y de solución de problemas más complejos.
El niño inicia la etapa preoperacional con un lenguaje y habilidades de pensamiento
muy rudimentarios y al terminar se formulan preguntas complejas.
Representación simbólica
Las diferencias más importantes entre los infantes y los niños de dos años es el uso de la
representación simbólica. Esta designación indica el uso de acciones, imágenes o palabras
para representar objetos y hechos. La diferencia se observa con toda claridad en el desarrollo
del lenguaje y en el juego simbólico. Los niños de dos años pueden imitar sucesos, roles y
acciones pasadas. Un preescolar podría usar gestos para expresar una serie de
acontecimientos.
La capacidad de emplear números para representar una cantidad es otra aplicación de
la representación simbólica, lo mismo que la adquisición de destrezas para el dibujo y la
expresión artística que comienza durante la etapa preoperacional.
Las experiencias tempranas con las relaciones simbólicas favorecen el aprestamiento del
niño para reconocer qué objeto puede representar a otro.
Los procesos de pensamiento se vuelven más complejos con el uso de símbolos. Los
niños demuestran que perciben semejanzas entre dos objetos cuando les dan el mismo
nombre. Adquieren consciencia del pasado y se forman expectativas para el futuro. Se
distinguen de la persona a la cual se dirigen. La representación simbólica les ayuda también
en otras formas, gracias a ella son más sensibles a los sentimientos y opiniones de los demás.
Procesos del pensamiento preoperacional: irreversibilidad, egocentrismo y centralismo
Pensamiento concreto. El pensamiento concreto del preescolar es concreto porque no puede
procesar abstracciones; le interesa el aquí y el ahora, lo mismo que las cosas físicas que les
son tan fácil de representar mentalmente.
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Pensamiento irreversible. Se denomina así porque se perciben los acontecimientos como si
ocurriesen en una sola dirección. No imaginan que las cosas podrían volver a su estado
original, ni que puedan ser relaciones en ambas direcciones.
Pensamiento egocéntrico. Los niños en esta etapa se centran en una perspectiva personal; de ahí
que les sea difícil adoptar el punto de vista de otras personas. Se concentran en sus
percepciones y suponen que todos las comparten.
Pensamiento centrado. Su pensamiento suele concentrarse en un solo aspecto o dimensión del
objeto o la situación y, excluyendo los otros. Esta limitación llamada concentración, se
observa en los problemas relacionados con la inclusión en una clase.
La etapa preoperacional abarca de los dos a los siete años de edad, aproximadamente, y
se divide en dos partes: el periodo preconceptual (de los 2-4 años) y el periodo intuitivo o de
transición (5-7 años).
El periodo preconceptual se caracteriza por un aumento en el uso y en la complejidad
de los símbolos y del juego simbólico (de simulación). Antes, el pensamiento del niño se
limitaba al ambiente físico inmediato. Ahora el uso del símbolo le permite pensar en las cosas
que no están presentes de momento. Su pensamiento es más flexible. Las palabras poseen la
fuerza de comunicar aunque estén ausentes las cosas a que se refieren.
Sin embargo, al niño sigue causándole problemas las principales categorías de la
realidad. No distingue entre la realidad mental, física o social. Su pensamiento está
impregnado de animismo; piensa que todo lo que se mueve tiene vida –el sol, la luna, las
nubes, etc.-. También muestra materialización: los objetos y las personas de sus pensamientos
y de sus sueños son reales para él; representa los objetos con el mismo realismo de los que se
hallan en su ambiente. Es parte, tales modalidades de pensamiento, se deben al
egocentrismo.
El periodo intuitivo o de transición comienza hacia los cinco años de edad. El niño
comienza a distinguir la realidad mental de la física y a entender la causalidad prescindiendo
de normas sociales. Ahora empieza a entender la importancia de otras fuerzas. Comprende
muchos puntos de vista y los conceptos relacionados, si bien, no puede realizar muchos de
las operaciones mentales básicas. Aunque el pensamiento racional se perfecciona en este
periodo, el niño también está dispuesto a recurrir al pensamiento mágico para explicar las
cosas. Si bien un niño entre cuatro y seis años saque que un adulto no puede transformarse
en niño y que la gente no puede atravesar objetos sólidos, la mayoría de los pequeños de esta
edad cambiará de opinión si un adulto narra un cuento como si fuera verdadero.
El desarrollo socioafectivo de 3 a 6 años
El desarrollo del habla social en el intervalo de 2-6 años
Desarrollo del autoconcepto y de los conceptos sociales en el intervalo de 2-6 años de edad.
Los niños de dos años definen sus fronteras y sus posesiones. La asertividad puede
considerarse como un logro cognoscitivo. Los niños entienden cada vez mejor el Yo y al Otro
como seres individuales. Los niños más sociales son aquellos que tienen un autoconcepto
más desarrollado. Por tanto, el conocimiento de uno mismo queda en estrecha relación con el
conocimiento del mundo social.
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Conforme el niño aprende quién es y qué es, y comienza a evaluarse como una fuerza
activa del mundo, formula una teoría cognoscitiva, o guión personal que le ayuda a regular
su conducta. En otras palabras, el ser humano necesita sentir que es congruente y que sus
acciones no se rigen por el azar. Ya de niños tratamos de armonizar nuestra conducta con
nuestras creencias y actitudes.
CONCEPTOS Y REGLAS SOCIALES.
El proceso denominado interiorización es esencial para
adquirir los conceptos y reglas sociales: en teoría, el niño aprende a incorporar en su
autoconcepto los valores y las normas morales marcadas por su sociedad. Unos valores se
refieren a la conducta apropiada a los roles de su género, otros a las normas morales y
algunas más sólo a la forma habitual de hacer las cosas.
Las teorías cognoscitivas señalan que en la tentativa por regular la conducta personal,
influyen, no sólo el autoconcepto incipiente, sino también, los conceptos sociales
rudimentarios. Unos y otros reflejan mejor conocimiento de uno mismo y de los demás.
2-3 años
-El niño tiene todas las emociones básicas de un niño de seis años, pero las expresa de
manera diferente.
-Predomina la gratificación inmediata.
-Las expresiones de dependencia son directas y físicas.
-La ira se manifiesta en formas físicas.
-se mantiene cerca de su madre o padre.
-El niño de 2 años no la expresa de forma verbal la ira, sino por medio de patadas y
mordiscos.
4-5 años
-El preescolar comienza a controlar su cuerpo.
-El sentido de identidad personal y cultural lo adquiere.
-Entre los 2-6 años se acompaña de sentimientos intensos.
-aprendizaje social. El repertorio social del pequeño se ve profundamente influido por el
juego con los compañeros (limitación).
-Cognoscitivismo. A los dos años ya entiende su “yo”.
-Interiorización en su autoconcepto de conceptos y reglas sociales.
-Esquemas de género, identidad de género.
-Constancia del género.
2.2.2. ADOLESCENCIA.
Existe una diferencia entre pubertad y adolescencia. El comienzo de la adolescencia
viene marcado por modificaciones físicas muy aparentes, que constituyen lo que se
denomina pubertad. Pero, la pubertad es un fenómeno físico que conviene diferenciar de la
adolescencia, la cual depende mucho de factores del ambiente social.
Los principales cambios que ocurren en la adolescencia son de orden físico y fisiológico,
se producen transformaciones de una profundidad y rapidez muy superiores a las de las
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etapas anteriores y que sólo tienen comparación con las que habían tenido lugar durante la
etapa fetal y los momentos posteriores del nacimiento. El cambio físico más evidente se
refiere al tamaño y forma del cuerpo y también al desarrollo de los órganos reproductivos.
Al inicio de la adolescencia se produce una importante aceleración del crecimiento, en
talla y peso, que se había ido ralentizando después del nacimiento. La aceleración máxima se
produce hacia los 12 años en las niñas y hacia los 14 en los varones.
Diferencias físicas entre varones y hembras
El control hormonal del crecimiento es diferente del que se producía en etapas
anteriores y, quizá por ello, el crecimiento en la adolescencia es independiente del que tuvo
lugar antes; de tal forma que durante la adolescencia, un chico o una chica pueden cambiar
en relación en relación a los de su edad.
En los varones se produce un crecimiento de los músculos muy superior al de las
chicas, estableciéndose unas diferencias que antes eran desconocidas.
Al mismo tiempo se produce también en los varones un mayor desarrollo del corazón y
los pulmones, una mayor presión sistólica sanguínea, un ritmo cardiaco más lento y una
capacidad mayor para transportar oxigeno en la sangre, así como más posibilidades para
eliminar los productos de desecho del ejercicio muscular, tales como el acido láctico.
Repercusiones psicológicas.
Las diferencias individuales en crecimiento físico
Estas diferencias individuales, aunque no tienen efectos con respecto al resultado final,
y no predicen cuál va a ser la estatura final alcanzada, puede tener, sin embargo,
consecuencias psicológicas muy importantes que no deben desdeñarse. Intentar conformarse
al grupo y adaptarse a los estándares de los coetáneos es una de las tendencias más acusadas
en los adolescentes y, por ello, un crecimiento demasiado rápido, o sobre todo un crecimiento
que tarda mucho en empezar, puede verse como divergente respecto a la media y producir
gran preocupación en los sujetos.
Diferencias entre pubertad masculina y femenina
El primer signo de pubertad en el chico es usualmente una aceleración del crecimiento
de los testículos y el escroto, con enrojecimiento y arrugamiento de la piel. Hacia la misma
época puede empezar un débil crecimiento del pelo púbico, aunque usualmente tiene lugar
un poco más tarde. El estirón de la estatura y el crecimiento del pene comienzan, por término
medio, aproximadamente un año después de la primera aceleración testicular. Concomitante
con el crecimiento del pene, y bajo los mismos estímulos, las vesículas seminales y la próstata
y las glándulas bulbouretrales se ensanchan y se desarrollan.
En las chicas los primeros signos de la pubertad son el crecimiento de los pechos y la
aparición de pelo púbico, al mismo tiempo que se desarrolla el útero y la vagina. La
menarquía, el primero periodo menstrual, aparece más tarde y tiene lugar, casi siempre, con
posteridad al vértice del estirón. Aunque supone el comienzo de la madurez uterina, todavía
no se alcanza una función reproductiva completa, sino que hay un periodo de esterilidad que
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dura entre un año y año y medio después de la menarquía. Las chicas crecen alrededor de 6
centímetros más, después de la primera menstruación.
Estas diferencias individuales, aunque no tiene efectos con respecto al resultado final, y
no predicen cuál va a ser la estatura final alcanzada, puede tener, sin embargo, consecuencias
psicológicas muy importantes que no deben desdeñarse. Intentar conformarse con el grupo y
adaptarse a los estándares de los coetáneos es una de las tendencias más acusadas en los
adolescentes y, por ello, un crecimiento demasiado rápido, o sobre todo, un crecimiento que
tarda mucho en empezar, pueden verse como divergentes respecto a la media y producir
gran preocupación en el sujeto.
Una serie de desafíos surgen durante la adolescencia, un periodo de transición entre la
niñez y la vida adulta, que va desde los 13 hasta los 18 años. En forma más central, los
adolecentes deben manejar las exigencias y expectativas conflictivas de la familia, la
comunidad y los amigos: desarrollar conclusiones con respecto al cambio en sus cuerpos y
las necesidades que los acompañan; establecer independencia y moldearse una identidad
para la vida adulta. Las destrezas cognoscitivas que surgen ayudan a los jóvenes a
enfrentarse a estas tareas. Al ser más capaces de procesar ideas abstractas de manera lógica y
hábil que como lo hacían en sus años de niñez, los adolescentes tienen la probabilidad de
analizar lo que pasa en forma crítica y razonada, considerando soluciones alternas a
problemas y detectando contradicciones. En este proceso a menudo se vuelven cínicos y
realistas. A causa de que la adolescencia presenta retos tan difíciles, con frecuencia se le
considera como un momento de perturbación y confusión.
El comienzo de la adolescencia viene marcado por modificaciones muy aparentes que
constituyen lo que se denomina pubertad. La pubertad es un fenómeno físico que conviene
diferenciar de la adolescencia.
El comienzo de la adolescencia viene marcado por modificaciones muy aparentes que
constituyen lo que se denomina pubertad. La pubertad es un fenómeno físico que conviene
diferenciar de la adolescencia.
Búsqueda de la identidad
Erick Ericckson observó que, durante la adolescencia, las personas empiezan a luchar
contra una serie de preguntas de identidad. De alguna manera, los jóvenes deben integrar
muchas autoimágenes, como estudiantes, amigos, líderes, seguidores, trabajadores, hombres
o mujeres, en una sola y escoger una carrera significativa y un estilo de vida que también lo
sea. La investigación sugiere que los individuos sí reorganizan sus ideas respecto a ellos
mismos en la adolescencia temprana (a menudo antes del primer año de preparatoria) y que
la autodefinición se expande para incluir la ocupación, metas e ideales. Los puntos de vista
referentes a la raza y la entrega a la conducta delincuente también están bien definidos hacia
el final de la adolescencia.
2.2.3. ADULTEZ.
Transición a la edad adulta
Las tareas de la edad adulta se parecen bastante donde quiera que sea. Se espera que las
personas maduras vivan de modo independiente y que asuman la responsabilidad de sus
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acciones. En muchas sociedades, hay ceremonias que marcan la transición de la adolescencia
a la edad adulta; en los países industriales, el papel de adulto se logra en etapas. Para unos
individuos, empieza con la asignación de privilegios especiales: conducir el automóvil de la
familia, beber en público o votar en las elecciones. Es posible que la graduación de la
preparatoria (o universidad) también sea otro punto de referencia; para algunos, mudarse de
la casa paterna es una señal crucial, el trabajo, el matrimonio o la llegada del primer bebé.
Hoy en día, en los países modernos la edad adulta abarca la porción más grande del
ciclo de la vida; pero no siempre ha sido así.
Los límites de la mitad de la vida o de la edad madura se establecen vagamente, como
el periodo que empieza alrededor de los cuarenta y termina más o menos a los sesenta
2.2.4. VEJEZ.
2.3. ADAPTACIÓN AL CAMBIO.
2.3.1. ASPECTOS DE LA SUPERACIÓN PERSONAL.
2.3.2 EVOLUCIÓN PERSONAL.
2.3.3. PLAN DE VIDA.
UNIDAD III
EL APRENDIZAJE
3.1 LA RELACIÓN DESARROLLO-APRENDIZAJE.
3.1.1. LAS APORTACIONES DE PIAGET.
3.1.2. LA CONCEPTUALIZACIÓN DE VIGOTSKY.
Lev Semenovich Vigotsky, nació en Bielorrusia en 1896 y murió en 1934. Su obra es un
ambicioso proyecto en el cual se pretende reestructurar la psicología a partir de un método
objetivo y científico que permitiera abordar el estudio de la conciencia.
Veamos, pues, algunos conceptos de su desarrollo teórico:
El origen de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS)
Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participación de sujeto en las
actividades compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores a partir de la internalización de prácticas sociales específicas.
El proceso es en verdad mucho más complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar
cambios en la estructura y función de los procesos que se transforman.
Principales características de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS):
· Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos
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· Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control
por parte del entorno
· Están regulados conscientemente o la necesitaron en algún momento de su constitución
(pueden haberse automatizado)
· Utilizaron durante su organización, formas de mediación, particularmente, mediación
semiótica.
Dominios genéticos y líneas de desarrollo
La evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí misma ningún
rumbo que los lleve a una transformación en PPS (si así fuera no habría necesidad de
postular una segunda línea de desarrollo). La introducción de una línea de desarrollo
cultural obedece al hecho de que lo social intervendrá como un factor inherente a la
constitución de los PPS.
Los procesos de interiorización
La constitución de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicológicos
que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio
comportamiento.
Ley de doble formación: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces,
primero a nivel social (interpsicológica) y luego a nivel individual (intrapsicológica). Esto
puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de
conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos.
El lenguaje es el ejemplo paradigmático puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los
PPS y es el instrumento central de mediación para la interiorización de los PPS.
Principales características del proceso de interiorización:
· No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno
· La realidad externa es de naturaleza social-transaccional
· El mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas
· El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.
El dominio de los instrumentos de mediación. La mediación semiótica y el dominio de
sí
Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicológicas" por analogía con las herramientas
físicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas físicas,
a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje.
Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo
externo, colaborando en la transformación de la naturaleza o el mundo físico, los
instrumentos semióticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social,
hacia los otros.
· El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función comunicativa y,
luego, otra referida a la regulación del propio comportamiento.
· El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social
50
· El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y también de acuerdo con su
secundaridad sobre sí mismo
· Esta implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica
Aprendizaje y desarrollo en la TSH
Para Vigotsky, la analogía básica entre signo y herramienta, descansa en la función
mediadora que caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicológica, pueden ser incluidas
dentro de la misma categoría.
En el plano lógico de la relación entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos
medios de adaptación como líneas divergentes de actividad mediata.
Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo en
que orientan la actividad humana.
Mientras que la herramienta tiene la función de servir de conductor de la influencia
humana en el objeto de la actividad, ésta se halla externamente orientada y debe acarrear
cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el objeto de una operación psicológica. Se
trata pues de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo está
internamente orientado.
Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados (de
ahí el lazo real de desarrollo filogenético y ontogenético) La alteración de la naturaleza por
parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza del hombre.
Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el
desarrollo representa un simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente
predeterminado, la primera utilización de los signos manifiesta que no puede haber un único
sistema de actividad interno determinado orgánicamente para cada función psicológica. El
uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones, al tiempo que el
uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de la que
operan las nuevas funciones psicológicas. Y es en este sentido que podemos hablar de
función psicológica superior o conducta superior, al referirnos a la combinación de
herramienta y signo en la actividad psicológica.
Internalización
Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa.
Esto proceso de internalización supone una serie de transformaciones a saber:
1. Una operación inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a
suceder internamente.
2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo
cultural del niño toda función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y
luego en el interior del propio niño (intrapsicológica)
3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado
de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado,
continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo
antes de internalizarse definitivamente.
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La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la
actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal
como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta y se
desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica.
Interacción entre aprendizaje y desarrollo
Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo.
Estas son:
1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje: El
aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no está
complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del
desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje
pero nunca como el resultado del mismo.
2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en el concepto del
reflejo, esto es una reducción del proceso de aprendizaje a la formación de hábitos,
identificándolos con el desarrollo.
3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí: Por
un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema
nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es también un proceso
evolutivo.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto
nuevo y más notable de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un
extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del niño.
Zona del desarrollo próximo (ZDP)
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz.
La ZDP proporciona a psicólogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden
comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando este método podemos tomar en
consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han completado, sino
aquellos que se hallan en estado de formación, que están comenzando a madurar y a
desarrollarse.
Una total comprensión del la ZDP debería concluir en una nueva evaluación del papel
de la imitación en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en
consideración aquellas soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin
demostraciones ni pistas, en tanto la imitación como el aprendizaje se consideran procesos
mecánicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es consistente puesto que, por
ejemplo, un niño que tuviera dificultades para resolver un problema de aritmética, podría
52
captar rápidamente la solución al ver cómo el profesor lo resuelve en el pizarrón. Aunque si
el problema fuera de matemática avanzada, el niño nunca podría acceder a él.
"Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el aprendizaje
despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en
interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han
internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los logros evolutivos independientes del niño.
Vigotsky
En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la
interacción social.
El rasgo esencial de esta posición teórica es la noción de que los procesos evolutivos no
coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a
remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se
altera así la opinión tradicional en la que el niño asimila el significado de una palabra o
domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que sus
procesos evolutivos se han realizado por completo: de hecho, recién han comenzado.
Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo
interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje esté
directamente relacionado con el desarrollo, éstos no se realizan paralelamente. En la realidad,
las relaciones son dinámicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos y de
aprendizaje, que no pueden verse cercados por ninguna formulación hipotética, invariable.
Filogénesis, Historia socio cultural, Ontogénesis y Microgénesis
Vigotsky es considerado un psicólogo genético en la medida que puede ser ubicado en
una perspectiva descriptiva (genotípica) o no mera mente descriptiva (fenotípica).
El argumento central de análisis genético de Vigotsky es que los procesos psicológicos
humanos solamente pueden comprenderse a través de la consideración de la forma y el
momento de su intervención en el curso del desarrollo. Así es que, contrastó su enfoque
genético con otros que intentaban analizar los fenómenos psicológicos sin considerar su lugar
en el desarrollo.
Filogénesis
Vigotsky consideró el uso de herramientas como condición necesaria aunque no
suficiente para el uso de las funciones psicológicas superiores específicamente humanas lo
que le permitía reconocer la estrecha proximidad filogenética entre los simios y los humanos
al mismo tiempo insistía en el cualitativo abismo que los separa.
Desde su perspectiva, el problema de lo animal vs lo humano, no podía resolverse desde la
teoría de la evolución, ya que ésta es solamente un requisito previo para la construcción
científica de la psicología humana, por lo tanto proponía otro enfoque.
Mirar hacia las formas de mediación y sus cambios asociados en la vida social y
psicológica. Argumentaba que el empleo de herramientas psicológicas, proporcionó las bases
para el trabajo socialmente organizado. En esta línea, resulta interesante recordar que
mientras que para el marxismo el surgimiento del trabajo y la producción organizadas
53
socialmente son la clave para distinguir entre el ser humano y el animal, para Vigotsky
otorgaba la misma importancia será dada a la aparición del habla.
Teoría del punto crítico:
Vigotsky sostuvo que la evolución orgánica se desarrolla de manera tal que llega un
momento en que surge la cultura. Geertz ha cuestionado este razonamiento sugiriendo que
en lugar de suponer que la evolución orgánica y el proceso sociocultural son procesos
aislados y éste último solamente tiene lugar después de que el primero se haya completado,
resulta esencial considerar la forma en que la evolución orgánica puede haber sido influida
por las primeras formas culturales.
Historia sociocultural
Vigotsky consideraba las funciones psicológicas superiores avanzadas y rudimentarias
en términos de una progresión genética.
Dentro de una concepción histórica de los signos como mecanismos mnemotécnicos y
medios de cálculo, concibió algo semejante a un principio de descontextualización de los
instrumentos de mediación. Este principio reemplazaría, una vez aparecida la cultura, al
principio darwiniano de la evolución. La descontextualización de los procesos de mediación
es el proceso mediante el cual el significado de los signos se vuelve cada vez menos
dependiente del contexto espacio-temporal en el que son utilizados.
Por ejemplo, en el cálculo, la descontextualización se halla ligada a la aparición de un
sistema numérico en el que una cantidad puede ser representada independientemente de
cualquier contexto perceptivo. De hecho, la cantidad puede convertirse en un objeto abstracto
en sí mismo.
De esta forma, muchos trabajos fueron orientados a revelar y examinar uno de los
argumentos implícitos de la teoría de Vigotsky: el desarrollo de la alfabetización, produciría
automáticamente una progresiva descontextualización de los instrumentos de mediación.
En esta línea se encuentran los estudios de campo realizados en Uzbekistán en el que se
concluyó que existían diferencias significativas entre sujetos alfabetizados y no alfabetizados
en el uso de razonamientos abstractos. Luria solía argumentar que la aparición del
razonamiento teórico puede ser rastreada desde la participación de los sujetos en
instituciones correspondientes a un estadio más avanzado de evolución social.
Otras investigaciones (Scribner y Cole) encontraron en su investigación en la tribu vai
que los sujetos que habían sido alfabetizados en inglés contrastados con analfabetos y
alfabetizados en vai – fuera del sistema escolar) realizaban mejor que otros grupos las
descripciones informativas verbales y justificaciones de su actividad. Estos trabajo s en tela
de juicio los argumentos de Vigotsky respecto a la descontextualizaciones de los
instrumentos mediacionales por un lado y funcionamiento psicológico superior por el otro.
Los resultados mostraron que no es posible establecer una única dicotomía entre sujetos
alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediación
descontextualizados y formas avanzadas de funcionamiento psicológico superior por un lado
y sujetos sin ninguna de esas característica por el otro.
54
Ontogénesis
Al contrario que en la filogénesis, donde se pude estudiar la operación de un conjunto
determinado de principios explicativos al margen de otros implicados en otros dominios
genéticos, la ontogénesis implica necesariamente la operación simultánea de más de una
fuerza del desarrollo. En este sentido, Vigotsky diferenciaba una línea "natural" y otra
"cultural" del desarrollo.
La distinción vigostkiana entre línea de desarrollo cultural y natural, se halla
estrechamente vinculada a la distinción entre funciones psicológicas elementales y la línea
cultura a las funciones psicológicas superiores. Mientras que las primeras se refieren a la
línea natural, las segundas se vinculan a la cultura.
Entre las críticas que se realizan a esta dimensión del enfoque de Vigotsky, se encuentra
el tratamiento superficial que realiza respecto al desarrollo natural:
a. La noción misma de "natural" no está expuesta claramente en su obra
b. El énfasis excesivo en el desarrollo social da lugar a un sistema explicativo en el que en
realidad, los principios referentes al desarrollo natural no desempeñan ningún papel.
Microgénesis
El primer tipo de microgénesis identificado por Vigotsky hace referencia a la formación
a corto plazo de un proceso psicológico determinado.
El segundo tipo, consiste en el descubrimiento de un acto individual perceptivo o
conceptual a menudo de una duración de milisegundos. Sus expresiones en este sentido
tuvieron influencia de neurolingüístas soviéticos como Luria.
El cambio cognitivo
La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación
El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interacción dialéctica entre el
mundo social y el cambio individual. En el proceso que denominamos cambio cognitivo,
incluimos las nociones de reestructuración, invención y direccionalidad que implica el
desarrollo, sin que le demos el carácter exclusivamente individual, interno que suele
acompañar a las consideraciones evolutivas.
Zona de desarrollo próximo
El cambio cognitivo
La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicológica de capacidad mental.
Vigotsky definía la zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que
el niño puede afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda
de los adultos. El cambio cognitivo se produce en esa zona, considera tanto en términos de la
historia evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo creada por los demás y
por las herramientas culturales propias de la situación. Desde el punto de vista metodológico
el cambio cognitivo puede observarse cuando los niños atraviesan la zona en cuestión o se
desenvuelven en su marco.
55
El proceso de apropiación
Leontiev reemplaza el concepto Piagetiano de "asimilación" por el de "apropiación",
convirtiendo una metáfora de tipo biológica a otra de tipo socio-histórica.
El proceso de apropiación supone que en cualquier episodio particular en el que
aparezca un novato y un experto, las funciones psicológicas del primero constituyen un
sistema organizado que le permiten formase una idea del episodio.
Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la cultura utiliza
la herramienta, puede transformarla también; algunos de estos cambios pueden quedar
codificados en la herramienta elaborada en el medio cultural, cuando los desarrollos
sociohistóricos del momento lo permiten.
Continuidad y discontinuidad
Se considera que el nuevo sistema de organización continua el anterior sistema
interpsicológico representando por las interacciones existentes en la zona. Hay solución de
continuidad respecto del sistema que mostraba el niño antes de entrar en la zona. La relación
entre las etapas de desarrollo independiente del individuo no es inmediata sino que aparece
mediada por la situación social en la que participa el individuo.
La ZDP como sistema funcional
Existiría cierta tendencia entre los psicólogos a dividir los campos de estudio de una
manera mecanicista que dificulta la integración teórica. El cambio cognitivo puede estudiarse
como un cambio en los "sistemas funcionales" que constituyen una unidad integradora del
análisis al abarcar diversos sistemas cognitivos en vez de mantenerlos separados.
La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo. En el caso de
la actividad que se desarrolla en la ZDP puede producirse una tarea invariable, pero puede
cambiar la forma de constituirse el sistema funcional.
Las representaciones al interior de los sistemas funcionales
El supuesto típico consiste en que hay una representación interna bien especificada de
estructura cognitiva que subyace a las conductas observadas de un individuo de una
situación de tarea y da por supuesto que la estructura cognitiva solo se halla en ese plano
subyacente a las conductas. Newman propone que los cambios se producen en el sistema
funcional y en los mecanismos cognitivos e interpersonales variables que toman parte en el
sistema.
Carácter histórico y cultural de la dirección y meta en el cambio cognitivo
La utilización del sistema funcional como unidad de análisis para el estudio del cambio
cognitivo incluye sobre la dirección que observamos adopta dicho cambio. Como
consecuencia de las interacciones que se producen en la ZDP, es probable que modifique la
organización de las funciones psicológicas que penetra en el niño.
Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el niño
adquiera simplemente una copia del saber cultural mediante un proceso de transmisión
directa. De un modo semejante a la teoría de Piaget, Vigotsky hacía hincapié en poner los
orígenes del conocimiento en las interacciones sociales en las que participa el niño.
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Tensiones y paradojas en el uso de la psicología sociohistórica en educación
Sobre la ZDP parece pesar con recurrencia la sospecha de marcar una teología
"adultocéntrica" en los procesos de desarrollo, puesta en mayor evidencia por las versiones
tipo andamiaje. Esto se platea toda vez que los procesos de desarrollo aparecen
direccionados al menos en parte, por los productos de la cultura, los procesos de
pensamiento, los instrumentos mediadores que se ofrecen en situaciones de interacción
específicas (en principio con los miembros "más capaces" que el sujeto en desarrollo) de
cultura.
Debería discriminarse entre:
a. Carácter explicativo: abarcando cuestiones tales como el impacto posible en la
escolarización sobre el desarrollo cognitivo.
b. Deseabilidad de los efectos
La ZDP aparece como una elaboración a propósito de poner reparos a la modalidad de
exploración del desarrollo inteligente con los procedimiento de la psicometría clásica, bajo la
observación fundamental de que el contexto de exploración clínico habitual no ponderaba los
efectos de la interacción en la situación de desempeño y especialmente, desconocía la
capacidad del sujeto para mejorarlo apelando a auxilios hallados en el funcionamiento
subjetivo.
Vigotsky recuerda que esto expresa una regularidad de los procesos de desarrollo, por
lo que la limitación de la exploración psicométrica se verá también en la inadecuada
predicción que hará del curso posible y próximo del desarrollo subjetivo, toda vez que ignora
los efectos del funcionamiento intersubjetivo en su impulso y dirección.
Cabe destacarse que resulta importante diferenciar entre las derivaciones pedagógicas
producidas sobre la base o inspiración de la Psicología sociohistórica y los problemas
específicos del programa psicológico. De esta forma, se abordaría el difícil problema de
discriminar en el análisis componentes normativos y explicativos. Aun cuando esta
discriminación sea siempre relativa, parece crucial para abordar el problema de la ZDP.
Andamiaje e interacción semiótica
Existe una necesaria tensión constitutivas de la practicas andamiadas en las que el
aprendiz se involucrará en actividades o tareas que quedan por encima de su competencia
individual pero en las que podrá no obstante desempeñarse gracias al suporte o andamiaje
suministrado por el sujeto más experto.
La transferencia de habilidades o de posibilidades de desempeño autónomo, no se
produce desde un individuo experto a uno novato, sino que, en sentido estricto, se
transfieren de una diada en funcionamiento al desempeño individual del novato. Se destaca
el aspecto intersubjetivo del funcionamiento interior de una práctica andamiada con su
propia legalidad.
Andamiaje, actividad y control
La práctica andamiada presume una asimetría constitutiva definida en principio por la
desigual competencia sobre un dominio particular de los sujetos que entran en interacción.
57
Tal asimetría parece implicar un lugar heterónomo dependiente, del sujeto de menor
competencia. Esto se enfatiza en la medida en que la asimetría entre los sujetos no descansa
solo en la existencia de competencias desiguales sino que en su acceso diverso a los recortes
que permiten regular actividades, definir entre otras cosas, el objetivo de tareas, los pasos a
seguir de resolución, los criterios para evaluar, la calidad de los logros.
Cabe distinguir:
 El nivel de las prácticas pedagógicas en general con sus dispositivos instituidos, como
puede ser el caso de las prácticas de escolarización.
 El nivel estrechamente relacionado, conformado por las interrelaciones cara a cara y
sus propios mecanismos de regulación, como podrían ser las dinámicas del salón de
clase.
De esta forma, algunas de las características descriptas en las situaciones de andamiaje,
forman parte de la lógica del propio espacio escolar. Por ejemplo, la existencia de espacios
relativamente protegidos para el ejercicio donde se producen los costos del error, se acotan
los grados de libertad y se reduce la complejidad de contexto. Pueden atribuirse
indistintamente a las situaciones escolares o a la práctica del andamiaje.
La Zona de Desarrollo próximo y la dirección del desarrollo
Los procesos de tipo superior no resultan la versión superada de los elementales sino
que poseen un curso evolutivamente relativamente independiente. Los elementales se
motorizan por procesos regulados naturalmente mientras que los de tipo superior requieren
de emplazamientos culturales concretos para su despliegue.
Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil, la cultura se vale de
herramientas específicas –especialmente pedagógicas, psicológicas o semióticas- y de
implicar a los sujetos en actividades culturales.
A
l efecto del tema en cuestión debemos reconocer que las prácticas de escolarización
resultan actividades culturales específicas que permiten implicar a los sujetos en el uso de
una sofisticada área de instrumentos semióticos y en modalidades particulares de uso como
es el caso del uso de los lenguajes matemáticos o la escritura.
El acceso a los procesos psicológicos superiores de tipo avanzando es producto de la
participación en actividades sociales específicas como la escolarización:
 Permitiendo a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semióticos específicos
 Desarrollando formas de control voluntario y consiente de los procesos psicológicos
como se diferencias en la figura del trabajo intelectual.
 Tal apropiación parece descansar en la promoción de interacciones que generan Zonas
de Desarrollo Próximo en los sujetos involucrados
 Las metas que se deben alcanzar en los procesos de desarrollo culturalmente
inducidos están culturalmente motivadas.
Del mismo modo que el trabajo humano se vale de un conocimiento de las leyes
naturales a efectos de dominarlas y arribar a metas culturalmente establecidas y no
58
reducibles a la evolución natural, haciéndose uso de herramientas técnicas y del
establecimiento de relaciones sociales del trabajo, en forma análoga concibe Vigotsky que las
prácticas educativas son una suerte de trabajo específico que permite producir subjetividad
humana sobre la base de dominar las leyes del desarrollo infantil
Intentos de aplicación de la teoría socio histórica en prácticas educativas
Polivalencia: Los usos habidos de la TSH parecen mostrar cierta polivalencia táctica en
los discursos en el sentido en que pueden posicionarse estrategias diversas e incluso
opuestas.
Problemas internos de la TSH y su aplicación contemporánea: Algunos conceptos parecen
poner en evidencia el carácter "moderno" del programa vigotskiano. Parece presuponen
como base del desarrollo psicológico infantil, la existencia de procesos de escolarización y
por lo tanto la constitución, en cierto modo en dicho proceso, de la propia infancia moderna.
En ciertos casos las derivaciones llevan a límite de la naturaleza del dispositivo escolar:
cuestionando centralmente las posiciones subjetivas, las reglas de distribución de tareas, las
modalidades discursivas predominantes, el carácter en buena medida extrínseco de las
motivaciones para el aprendizaje, etc.
Expedición a Uzbequistán
Experiencias de campo
Vigotsky desarrolló la tesis marxista-leninista respecto a que las principales formas de
actividad cognitiva se han formado a lo largo del proceso histórico-universal puesto que
estas son producto del avance socio-histórico. Esta tesis, fue utilizada como base para gran
número de investigaciones realizadas por la psicología soviética. Como experiencias
empíricas, nos referiremos a una serie de investigaciones realizadas en Uzbekistán (Asia
Central), en la tribu de los kishalak y los dzailau, que fueron realizadas dentro del marco
teórico previsto por Vigotsky.
Las investigaciones realizadas en esta línea, de acuerdo a la perspectiva de Luria se
contraponen con trabajos culturológicos occidentales realizadas durante las décadas del 40 y
el 50 porque tales autores (de acuerdo a la interpretación de Luria) defienden posiciones
reaccionarias enfocando los acontecimientos históricos raciales que tratan de mostrar la
insuficiencia de los pueblos menos desarrollados, o bien se limitan a describir las diferencias
existentes en los procesos cognitivos de diferentes pueblos con el único objeto de "adaptarlos"
a la cultura occidental.
Los libros se fabrican de papel. En el Japón se hace la seda. ¿De qué se hacen allí los
libros?
59
Todo papel es de seda. En Japón el papel se hace de seda. Todos los libros los hacen de papel... en el
Japón los libros los hacen de seda... ¿por qué? Abdur, 30 años, aldea de Yardán, analfabeto.
Algunas observaciones sobre la experiencia:
Durante el pensamiento conceptual se observa una enorme ampliación de las formas de la
actividad cognitiva. La persona que domina el pensamiento abstracto reproduce el mundo
circundante de una forma profunda y total, realiza deducciones y puede sacar conclusiones
en base a los fenómenos percibidos.
La presencia de conceptos generales, crea un lógico sistema de códigos. Eso hace
posible pasar de una categoría de objetos a otra, facilita el sistema de relaciones lógicoverbales a través de los cuales se mueven los conceptos humanos. Con el tiempo, el sistema
se va complejizando.
Gran parte de nuestras operaciones intelectuales se basan en sistemas lógico-verbales ya
establecidos y forman la principal red de códigos conforme a los cuales se mueve el
pensamiento discursivo del hombre.
En las experiencias realizadas, como regla general, demostraron que los sujetos no
percibían de inmediato la correlación lógica entre las distintas partes del silogismo, para
ellos, cada segmento, no era sino una parte aislada. Las frases no podían unirse en un sistema
lógico común.
En otros casos, los sujetos se negaban a realizar una afirmación hipotética en base a los
datos ofrecidos puesto que no podían convalidar dicha afirmación con la experiencia
personal (si nunca estuvieron en Japón ¿cómo saber si el papel es o no de seda?). En otras
palabras, a diferencia del grupo de control (individuos escolarizados) los sujetos
experimentales no percibían el carácter universal de la afirmación.
De acuerdo al análisis de Luria, el proceso de formación del pensamiento teórico puede
considerarse como uno de los procesos más importantes para la formación de la conciencia.
Conclusión: Razones que limitan considerablemente las posibilidades de pensamiento
teórico.
1. Desconfianza hacia el mensaje inicial cuando éste no está confirmado por la experiencia
visual que se pone de manifiesto en la capacidad de admitirlo como cierto en la elaboración
de conclusiones.
2. Los mensajes del silogismo carecían de validez universal y eran percibidos como
declaraciones parciales. Aun después de repetir una conclusión, los individuos se volcaban
hacia datos de la experiencia personal.
3. La desintegración del silogismo en frases aisladas concluye en que los individuos no
obtienen información más que la que aparece fragmentada en las frases de manera
independiente.
Bibliografía:
LURIA, A. R. (1987), "Introducción y cap. IV: Deducción y conclusión", en: Desarrollo
histórico de los procesos cognitivos, Akal, Madrid, pp. 5-6 y 118-130.
60
VIGOTSKY, L. (1988), "Cap. IV: Internalización de las funciones psicológicas superiores", y
"Cap. VI: Interacción entre aprendizaje y desarrollo", en: El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México, pp. 87-94 y 123-140. ·
WERTSCH J. (1988), "Cap. 2: El método de Vigotsky", en: Vigotsky y la formación social de la
mente, Paidós, Barcelona, pp. 35-74.
BAQUERO, R. (1998), "Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología Sociohistórica en
educación", en AAVV Debates constructivistas Aique, Buenos Aires, pp. 123-145. §
BAQUERO, R. (1996), "Cap. 2: Ideas centrales de la teoría socio- histórica", en: Vigotsky y el
aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires,
NEWMAN D., GRIFFIN P. y COLE M. (1991) "Cap. 4: Conceptos básicos para analizar el
cambio cognitivo", en: La zona de construcción del conocimiento, Morata, Madrid, pp. 76- 89.
3.1.3. LA CARACTERIZACIÓN DE AUSUBEL.
David Ausubel es un teórico cognoscitivo que no coincide con las ideas comunes de los
conductistas
3.1.4. ¿CÓMO SE RELACIONAN DESARROLLO Y APRENDIZAJE?
3.3. EL CONSTRUCTIVISMO.
3.3.1. EL CONOCIMIENTO ¿SE CONSTRUYE O SE ADQUIERE?
3.3.2. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
3.3.3. ¿CÓMO SE PARTICIPA ACTIVAMENTE EN LA CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO?