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Cognición Y Aprendizaje.
Fundamentos para la comprensión del aprendizaje.
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Las grandes teorías psicológicas y los manuales de Psicología presentan innumerables definiciones
sobre Aprendizaje. Existen definiciones que privilegian el proceso de Aprendizaje, otras, a los
resultados del Aprendizaje, y otras se preocupan por las circunstancias en que este se da. Para los
conductistas, el Aprendizaje es el desencadenamiento de estímulos y respuestas. Privilegian las
respuestas como señal de Aprendizaje. Otros psicólogos valorizan más las percepciones y el
conocimiento, es el caso de las teorías cognitivas. No hay ningún interés en establecer una
confrontaci6n entre las diferentes vertientes teóricas. Lo que interesa es descubrir en las
diferentes definiciones y teorías, los elementos comunes en ellas que realmente faciliten el
proceso de Aprendizaje. Según Warren: Aprendizaje es un proceso por el cual se adquiere la
capacidad de responder adecuadamente a una situación que puede ver que hay necesidad de un
estímulo, puede ser positivo o negativo. Otros autores afirman que el Aprendizaje, no es
directamente observable, pudiéndose observar típicamente, las circunstancias externas en que
ocurre y los resultados que produce. Así pues, según Aguayo "un Aprendizaje consiste en adquirir
una nueva forma de conducta o en modificar una conducta anterior". De la misma manera
podríamos decir que Aprendizaje significa tornarse diferente, o que Aprendizaje es la modificación
de respuestas o quizás, como afirma Morrison: "Todo Aprendizaje se traduce en cambio de actitud
del individuo, o en la adquisición de una habilidad especial, o de alguna forma de destreza en la
manipulación de materiales o instrumentos":
Para mejor comprensión del proceso de Aprendizaje, es necesario distinguir dos procesos, a saber:
Proceso Externo. Este es el que puede ser observado, comprendiendo los estímulos que actúan
sobre un organismo, y la respuesta que este organismo presenta.
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Procesos internos. Son los que actúan dentro del individuo, aunque no pueden ser observados.
Son los que procesan realmente la información. Estos procesamientos tienen implicaciones más
amplias y hacen que el Aprendizaje no sea un simple proceso mecánico de adquisición de
conocimiento de historia, geografía, o la habilidad de ejecutar en un instrumento musical, o
manejar un carro. Las personas aprenden los valores culturales, aprenden a asumir roles con su
sexo, aprenden a amar, odiar, temer y tener confianza en sí mismas. Aprenden a desear, a tener
interés, a tener características de carácter y de personalidad. En suma, el procesamiento interno
del Aprendizaje es más complejo y comprende el uso de las facultades, capacidades,
potencialidades del hombre, ya sean físicas, mentales o afectivas.
A. Adquisición de Conocimientos.
EL Aprendizaje es un proceso que lleva al individuo al cambio de comportamientos, a través de la
adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes. En este proceso de cambio, la
adquisición de conocimientos permite al individuo, organizar, simbolizar, conceptuar sobre los
estímulos que recibe así como solucionar los problemas que se le presentan. Al lado de este
sistema; encontramos el sistema de memoria que almacena las informaciones ya recibidas y que
el individuo utiliza en cada nueva situación de Aprendizaje.
La adquisición de conocimientos es competencia de nuestro sistema cognoscitivo que opera a
través de conceptos y soluciones de problemas. Es de fundamental importancia el reconocimiento
de las propiedades específicas de los elementos sobre los cuales se espera que se emitan
conceptos. El aprendiz será capaz de emitir conceptos, a partir del momento en que sepa
identificar las características esenciales de lo aprendido.
Un Aprendizaje cognitivo, para que tenga lugar, debe pasar por varias etapas:
1. Formación de conceptos simples donde el sujeto identifica las diferentes características de lo
Aprendido.
2. Aprendizaje de juicios por ejemplo. "EL agua es un líquido. En esta información tan simple
existen dos conceptos, para comprenderla es necesario adquirir los dos conceptos y establecer
una relación entre ambos.
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3. Generalización, la cual se posibilita a partir del Aprendizaje de una variedad de situaciones. A
partir del momento en que es conocida una situación específica, es posible generalizar para otras
situaciones con características o condiciones semejantes.
4. Aprendizaje de solución de problemas. Este Aprendizaje es más complejo y comprende más
elementos que los anteriores. El individuo se enfrenta a un problema, analiza el problema y
promedio de la utilización de conceptos, principios y reglas que han conocido previamente
intenta solucionar el problema, la capacidad de comprensión del problema y la creatividad; son
de vital importancia en este tipo de Aprendizajes.
B. Adquisición de Habilidades.
Mientras que la adquisición de conocimientos se realiza básicamente con la inteligencia la
adquisición de habilidades se realiza por medio del sistema sensorio - motor y factores
motivacionales. Empujar una palanca, cortar una 'tabla, encender un fósforo u otros
comportamientos relativamente simples, requieren coordinación motora que pueden ser
adquiridos por medio de entrenamiento o ejercicios. Normalmente las habilidades son adquiridas
a partir del dominio de una gran variedad de hábitos más simples. Por ejemplo la habilidad de
construir maquetas exige que el individuo sea capaz de medir, cortar, lijar y pegar. La adquisición
de habilidades solo ocurre cuando el individuo posee un perfecto dominio de movimientos y
simultáneamente puede ejecutarlo. Así que un chofer sólo será un buen conductor cuando pueda
ejecutar los movimientos de pies y manos, de marcha, el embrague y el freno. Existen
innumerables variedades, que afectan la rapidez del Aprendizaje de habilidades. EL conocimiento
de los resultados cuando estos son evaluados de inmediato, es una de las variables efectivas.
"Durante la n Guerra Mundial, a Fred S. Keller, Le fue encomendada la responsabilidad de diseñar
mejores métodos para el entrenamiento de radio - operadores. Mediante la disposición de
condiciones para el refuerzo inmediato a respuestas correctas Keller, redujo el porcentaje de
respuestas incorrectas a un quinto, y las horas de entrenamiento a dos tercios del nivel anterior".}
EL interés y la motivación son otras variedades muy importantes para la adquisición de
habilidades. Es difícil establecer un periodo, o número de repeticiones necesarias para alcanzar el
grado máximo de desempeño en el dominio de una habilidad. "En una investigación se observó un
número de tabacos producidos por un empleado durante siete años. Los resultados mostraron
que después de siete años de práctica, el empleado continuaba mejorando en su desempeño. Sin
duda, el nivel de desempeño y adquisición y dominio de habilidades dependen mucho más del
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interés que del número de repeticiones en la ejecución de las tareas. Una ejecución monótona
contribuirá a lo máximo del logro de un proceso de automatización.
B. Cambio de Actitudes.
Un proceso de Aprendizaje no sólo consiste en la adquisición de conocimientos o habilidades,
sino, que implica también cambia de actitudes, además del Aprendizaje de ciencia y tecnología,
existen también los Aprendizajes de actitudes. Se pueden aprender a amar y a odiar, a temer y a
confiar en sí mismo, como también podemos adquirir deseos e intereses así como también rasgos
de carácter y responsabilidad. En este sentido, un Aprendizaje se traduce en un verdadero cambio
de actitudes y es el resultado de experiencias de los individuos e integrados de manera más o
menos duradera, y en ciertos casos definitivas en su comportamiento. ( MEDNICK SARNOFF A.
Aprendizaje P. 96) Tratándose de cambios de conducta, podemos verificar que las teorías
psicológicas modernas reafirman" aunque con otras palabras, las enseñanzas de los filósofos
Griegos y de Santo Tomas en la edad media... "Eso, realmente, equivale a decir que Aprendizaje,
consiste en un cambio de conducta, como dicen Blac y sus colaboradores o en tornarnos
diferentes, como dice Pyle, puesto que en última es por la creación de hábitos que un individuo
sufre aquel cambio. Enseñó también Santo Tomas que en el sentido en que empleaba ese
término, el hábito se forma por la experiencia personal del individuo, pues todo aquello que al
hombre no le es dado por naturaleza, será producido por el ejercicio o actividad propia".
Según Gagné, las actividades son "Inclinaciones aprendidas que influyen en la escogencia de
acciones que un individuo realiza". Es importante resaltar que una actitud sólo se concretiza con la
realización de la acción escogida. No basta entonces escoger una buena acción. Es necesario
ejecutarla.
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Cognición Y Aprendizaje.
Según algunos autores la cognición es un conjunto de actividades mentales asociadas con el
pensamiento, el saber y la rememoración, es un modelo complejo del que dispone la mente para
aprehender un estímulo determinado. Se encuentra establecida por la experiencia, imprimiendo
esta, unos rasgos en el modo en que funciona el conocimiento. Otro importante concepto es que
la cognición abarca procesos mentales superiores de los seres humanos, incluyendo el modo en
que las personas conocen y comprenden, como procesan información, como elaboran juicios y
toman decisiones; igualmente como describen su conocimiento y comprensión hacia los demás.
Las raíces del cognoscitivismo surgieron de la filosofía occidental, desarrollándose principalmente
en Norteamérica, logrando así, un gran protagonismo en la década de los sesenta. Encontramos
muchos estudios acerca de la psicología cognoscitiva, que plantean que las experiencias interiores
del individuo, es decir, el pensamiento y la subjetividad, constituyen lo real como fuente primaria
del conocimiento. Las bases más recientes del enfoque cognoscitivo las encontramos en la
psicología estructuralista de W. Wundt, quien realizó investigaciones acerca de múltiples
conceptos mentales muy cercanos a los temas cognoscitivos. Además hizo énfasis en la conciencia
y la introspección, la existencia de una estrecha relación entre el contexto y el núcleo para la
configuración del significado de la percepción y en los mecanismos de la apercepción como medio
para síntesis novedosas en la mecánica mental, lo cual es muy importante para el estudio de lo
cognoscitivo. Con relación a los estudios efectuados por psicólogos de la Gestalt, se puede ver
como éstos, observan la conducta del individuo, no como respuesta que ocurre en el medio
externo, sino como un evento subjetivo. Jean Piaget, al interesarse por las estructuras
cognoscitivas ofrece elementos conceptuales y teorías para las investigaciones cognoscitivas que
no sólo allanaron este terreno, sino que facilitaron la incorporación y legitimación en el ámbito de
la psicología científica. El estudio de los procesos mentales, la idea de que el conocimiento es el
resultado de la interacción entre las estructuras internas del sujeto y las características propias de
los objetos, y la certeza de que el progreso psíquico es la consecuencia de la búsqueda de estados
de equilibrios más complejos, colocan al investigador como uno de los antecedentes de la
PSICOLOGIA COGNITIVA. Con respecto a las diferentes teorías sobre el desarrollo cognitivo,
encontramos que JEAN PIAGET, psicólogo suizo, ha tenido gran impacto, ya que este sugirió que
todos los niños desarrollan cuatro etapas en un orden fijo y que cada una de ellas se diferencian,
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no sólo en cuanto a la cantidad de información que adquiere en estas, sino, también, en relación
con la calidad del conocimiento y la comprensión de las mismas. Plantea PIAGET, que un niño para
poder alcanzar un nivel máximo de desarrollo cognoscitivo, debe ser expuesto a diferentes e
importantes experiencias, para que entre etapa y etapa, vaya alcanzando un nivel apropiado de
maduración; teniendo en cuenta la interacción del niño con su entorno. Estas cuatro Etapas que
plantea PIAGET, son conocidas como: sensorio-motora, pre-operacional, de operaciones concretas
y de operaciones formales
ETAPA SENSORIOMOTORA
Se inicia desde el nacimiento de la criatura hasta los dos años. El individuo cuando nace no
distingue su propio ser del mundo exterior, su visualización del entorno genera movimientos no
coordinados e involuntarios que no tiene ningún objetivo, porque solamente son una respuesta a
los estímulos visuales. PIAGET distingue varios estadios como es el que el niño no se da cuenta de
nada que se encuentre fuera de él. Su contacto con el mundo exterior es a través de reflejos como
agarrar y chupar; también, muestra movimientos involuntarios y torpes; pero, poco a poco, el niño
aprende a dar respuesta a algo que pertenece al mundo exterior y su actividad deja de estar
centrada en sí mismo. Aquí se supone que es un paso de ser biológico a ser un ser social, el
comportamiento es el reflejo del pensamiento.
ETAPA PREOPERACIONAL
Está comprendida entre los dos y siete años de edad, PIAGET la fracciona en dos estadios: lo pre
conceptual y lo perceptivo o intuitivo. Con respecto a lo pre conceptual se caracteriza por el juego
simbólico, lo que quiere decir que el niño es capaz de hacerse representaciones de la realidad a
través del lenguaje, el juego o los sueños, desarrollando así, en su interior, sistemas que le
permiten describir las personas, eventos y sentimientos mediante el lenguaje, principal
característica de esta etapa. También, encontramos que en esta etapa aparecen los miedos por la
capacidad de imaginar la realidad, pues el niño puede recordar imágenes de terror, violencia,
también recordar peleas en el colegio. Luego se van facilitando las conceptualizaciones como son
los colores y los tamaños de las cosas. Este concepto va ligado al objeto con que lo aprendió. En
cuanto a lo perceptivo o intuitivo va apareciendo el razonamiento pre lógico; pues el niño
comienza a dar argumentos.
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ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
Esta etapa está comprendida entre los 7 y los 12 años de edad, Se caracteriza por el dominio del
principio de la conservación aunque persisten algunos aspectos del egocentrismo. Pero, partiendo
de conceptos concretos, el niño tiene la capacidad de deducir y llegar a conclusiones. Es por esto
que el niño es competente para iniciar conceptos matemáticos, reconociendo los significados de
los números como cantidades y como representaciones ordinales.
ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES
Esta se desarrolla desde los 12 años hasta la adultez. En esta etapa el pensamiento ya no está
ligado con lo que puede el niño observar en el entorno, sino que utiliza la lógica para resolver los
problemas que van surgiendo; porque el individuo puede pensar y concluir a partir de sus propios
pensamientos, lo que le permite realizar razonamientos abstractos llegando a conclusiones
teóricas. Con relación al desarrollo cognitivo podemos observar que las experiencias van dando
una estructura del pensamiento completa, que se va adquiriendo desde que nacemos, pues el
niño razona sobre las cosas y los acontecimientos de forma distinta a la del adulto, ya que él no es
capaz de resolver o prever situaciones. Igualmente no piensa más allá de lo que está viendo. Su
desarrollo motriz es lo que le da la posibilidad de ir aumentando su capacidad de experimentar y
actuar sobre los objetos y sobre su entorno. Es el ambiente el que lo va preparando para recibir
influencias de las personas que lo rodean, primordialmente su familia: como son sus padres,
hermanos y abuelos, dependiendo de la cultura o las diferentes sociedades. De este modo, en
cada etapa se van incorporando formas de razonamiento y destrezas y de pensamientos de otros
seres humanos. Igualmente, como individuo con capacidad de observar a través de todos sus
sentidos, tiene la posibilidad de pensar sobre las cosas y acontecimientos que se van
desenvolviendo en su vida.
Es gracias a esas capacidades de observación, sociabilización y movimiento que el niño desarrolla
el pensamiento, el saber y la rememoración, determinando unos rasgos de conocimiento. Así las
cosas, la cognición se caracteriza porque: Tiene un modelo interaccionista, debido a que ve al
hombre como ser activo dentro de una sociedad, como ser que inter-actúa mutuamente con el
medio. Es racionalista ya que el individuo posee tanto elementos innatos como internos que le
permiten desarrollar su capacidad cognitiva. Es mentalista debido a que reintroduce como objetos
de estudios a la conciencia, la imaginación, la representación y la percepción, entre otros. Por
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último es una ciencia que trabaja haciendo uso de hipótesis con el fin de explicar por medio de
base empíricas la conducta humana. Por lo anterior se puede afirmar que la cognición se nutre del
aporte de varias disciplinas como la psicología, la filosofía, la lingüística, la neurociencia, la
antropología, etc. que estudian desde varias perspectivas cómo el individuo desarrolla su conducta
por medio del aprendizaje.
Cognición Y Aprendizaje. La Comprensión.
El acto de la comprensión apunta a la elaboración de una idea desde una estructura mental, que
quepa y se adecue a ella, o en el caso de no darse esa situación se producirá la necesaria
transformación intelectual. El problema de la comprensión profunda de lo que se aprende, del
entendimiento a fondo de lo que se estudia, es muy complejo y difícil. En alguna forma, uno nunca
termina de comprender del todo, ni de entender hasta sus últimas consecuencias ninguna
disciplina, ninguna teoría, ningún modelo científico. La comprensión de una disciplina, por
ejemplo, requiere una reflexión sobre las dimensiones de avance en esa comprensión, en
particular con respecto a los contenidos. La comprensión de los conceptos de una disciplina
aumenta con el número de relaciones entre ellos, y de ellos con las prácticas, metodologías,
modelos y teorías que los utilicen. Son los saberes propios de otras disciplinas los que se requieren
para avanzar en las reflexiones sobre la praxis más acertada que pueda preverse, y eso lleva
también a profundizar en la dimensión de los contenidos, que se refería a las relaciones entre
conceptos, teorías y modelos de otras disciplinas; en la dimensión de métodos, y en la dimensión
de formas de comunicación. La interdisciplinariedad también se hace evidente en la investigación
sobre la docencia de una disciplina académica cualquiera. Para ello se ha propuesto un
metalenguaje de comunicación interdisciplinar, que se ha llamado "Teoría General de Procesos y
Sistemas", publicado en el segundo tomo de los documentos de la Misión de Ciencia, Educación y
Desarrollo. Más allá de los aspectos disciplinarios e interdisciplinarios, las pedagogías para la
comprensión apuntan a superar lo puramente académico y contribuir a la creación de culturas de
la comprensión en las aulas, los colegios y las universidades. Una cultura de la comprensión pone
como prioridad avanzar (no "llegar") a una mayor comprensión del asunto tratado, y a una mayor
comprensión entre los participantes en esa tarea. El paso de la enseñanza para la comprensión en
un sentido académico, es una de las contribuciones de los investigadores latinoamericanos, es la
idea-fuerza interna para movilizar la investigación, el desarrollo, el estudio y la práctica de la
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pedagogía y la didáctica de las disciplinas y módulos de formación., El conocimiento no es estático.
Hay que entenderlo como un proceso dinámico en permanente desarrollo, en evolución. Como
todo conocimiento es esquemático y parcial, siempre podemos realizar un nuevo proceso en el
conocimiento. Desde el conocimiento del sentido común, o también, el conocimiento "vulgar",
ingenuo, dogmático, no plenamente consciente, no reflexionado, hasta el conocimiento científico,
el filosófico o el metafísico. Naturalmente, aquí no podría terminar la descripción del proceso de
comprensión, porque correríamos el riesgo de creer que los descubrimientos, conceptos y juicios
que produce el sujeto pertenecen al mundo de los estados mentales subjetivos. Por esto no es
suficiente con el reconocimiento de la existencia del mundo de los objetos físicos, ni con el
reconocimiento de la existencia de los estados mentales del sujeto pensante que experimenta el
mundo desde la estructura de la conciencia , sino que es necesario reconocer también, la
existencia del mundo del conocimiento que trasciende al sujeto, que aunque es producto humano
constituye un mundo autónomo de problemas científicos, teorías, conjeturas y refutaciones,
discusiones y argumentos críticos, publicaciones científicas, cuya red es un efecto que puede
estudiarse y analizarse por aparte, para entender mejor las características del proceso de
producción de los conocimientos, e incluso entender la lógica del descubrimiento del sujeto que
desarrolla dicha actividad de construcción cognoscitiva. El hombre produce el lenguaje, los
números, las hipótesis que llamamos científicas, conceptos, descripciones y argumentos que
permiten entender mejor. Semejante reconocimiento de la existencia autónoma y objetiva del
mundo, como producto de la actividad intelectual humana, implica una consecuencia
epistemológica que necesitamos puntualizar desde ahora. En primer lugar, contra el realismo
tradicional e ingenuo que consideraba el conocimiento como una copia del objeto real, estamos
optando por el constructivismo iniciado por Kant, para quien todo conocimiento era una
construcción del sujeto, a partir de la síntesis de la estructura categorial del entendimiento con la
experiencia sensible. Mejor dicho, la actividad de comprensión es indispensable y, en principio, es
la misma para cualquier búsqueda de solución de problemas naturales o sociales, y la actividad
intelectual consta de los mismos subprocesos mentales subjetivos que bien puede estudiar la
Psicología y la Pedagogía. Precisamente esta argumentación Popperiana permite mantener la
hipótesis de que la pedagogía puede ser considerada una disciplina científica sin que por ello tenga
que renunciar a la vertiente humanista de la que hace parte. Otra diferencia que se auto atribuyen
las ciencias sociales respecto de las naturales es que éstas proceden de manera hipotéticodeductiva en tanto que las sociales avanzan por comprensión. Así la parte no se comprende sin
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referencia al todo, el cual a su vez depende de su relación con las partes, cada una con su propio
contexto e interacción con el contexto del intérprete o investigador y, una segunda diferencia
igualmente esencial entre el método de las ciencias naturales y el método de las ciencias sociales,
es que este último produce sentido y orden sobre el sentido y orden producido por otros
hombres; su objeto de estudio es de antemano un mundo de sentido previo organizado y
seleccionado por seres humanos que viven, actúan y piensan cotidianamente dentro de él. Ambas
características distintivas de la investigación social, que produce sentido global sobre sentidos ya
producidos, no la eximen del requerimiento de validación y de confirmación de su verdad, pues
cada construcción de sentido originada en la "intuición" o capacidad comprensiva del investigador
es apenas una construcción hipotética provisional que podrá, como tal, articularse en la ciencia en
la medida en que sea confrontable y controlable por medio de la revisión racional del sentido de la
información disponible, por parte de otros investigadores que logren ubicarse en semejante
perspectiva. Por supuesto, la pedagogía pertenece a las ciencias humanas y de ninguna manera a
las ciencias naturales, como creyeron algunos autores del siglo XIX, al considerarla una derivación
y aplicación de la psicofísica. Por el contrario, la pedagogía es una disciplina que estudia y propone
estrategias para lograr la transición del niño del estado biológico-natural al estado humanocultural, hasta su mayoría de edad como ser racional auto consciente y libre. Así, la pedagogía no
sólo es otra disciplina sobre el hombre paralela a las demás, sino que es también, una especie de
súper-saber social que reelabora y reconstruye los sentidos bajo la perspectiva de la formación de
los jóvenes, dentro de un horizonte histórico- cultural determinado. Al fin y al cabo los hombres
son seres de este mundo, resultado de una historia, cultura y tradiciones particulares que no
escogieron consciente ni libremente, y que constituyen el punto de partida para todo nuevo
conocimiento y el horizonte imprescindible para toda nueva comprensión. No sería suficiente
entonces con la empatía entre el maestro y el alumno, ni con la comprensión del educador. Este
último requiere describir y explicar la red de conceptos y experiencias previos que el alumno trae
al aula, para poder diseñar estrategias y experiencias pertinentes y eficaces que le permitan
romper los obstáculos que le impiden al alumno avanzar en su nivel de reflexión sobre el mundo
natural y social y sobre sí mismo. Los alumnos no son sólo sujetos de comunicación, no son sólo
interlocutores conscientes que requieren de comprensión ínter subjetiva, sus manifestaciones y
comportamientos pueden objetivarse espacio-temporalmente y en consecuencia analizarse como
un texto, como un documento, como un acontecimiento que resulta de un proceso histórico
objetivo causal.
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Teoría del Aprendizaje.
Las grandes teorías del Aprendizaje, están fundamentadas en las principales escuelas Psicológicas.
No hay el menor interés en establecer una competencia entre las diferentes teorías. Una
exposición sumaria de las diferentes teorías, pretende explicar y fundamentar de la mejor manera
posible el proceso del aprendizaje en todos sus aspectos. Pueden ser divididas en dos grandes
grupos:
TEORÍAS ASOCIACIONISTAS. Son aquellas que destacan la importancia de las asociaciones entre
estímulos y respuestas. Hacen pocas referencias a los procesos centrales o cerebrales, en la
integración de respuestas simples y respuestas complejas. Da importancia al comportamiento
observable en el organismo.
TEORÍAS COGNITIVAS. Valorizan más las percepciones, los conocimientos, y las estructuras "...los
teóricos cognoscitivas, prefieren interpretar, los mismos comportamientos, pero en términos de
procesos centrales". Los diagramas, que siguen, nos darán una idea más exacta sobre la división de
las grandes teorías del Aprendizaje y sus principales representantes. Conexionistas Reflexológicas:
Pavlov, Thorndike. Conductistas: Dewey, Watson Skinner.
Aprender a Aprender.
Si creemos que la educación es en parte el proceso de adaptación que los individuos tienen que
conformar para vivir en sociedad. Lo que es motivo de común acuerdo, al pensar en una sociedad
pluralista como la nuestra, la educación se establece como la instrucción para la mente y el
cuerpo. No obstante, nos faltaría claridad sobre el porqué de la educación hasta encontrar una
razón que nos sustente los paradigmas ideales que nos forjemos. Es el propósito de la educación
lo que resulta conflictivo. En su conformidad esta expresa una filosofía escondida, una política o
un sentimiento religioso que no se pude evitar. Y tiene que ver con la pregunta por el hombre, que
es a la vez una condición para redefinir el porqué de la educación. Sin embargo hay más de una
razón para esperar la transformación. Por lo visto, ha comenzado en algunas universidades a
gestarse a favor de la enseñanza el desarrollo de pautas y experiencias que empiezan a conducir
tanto la investigación como la flexibilidad curricular hacia un cambio de paradigma que va más allá
de los contenidos y concede importancia a los contextos. Dentro de este orden se aspira a ir más
allá de la abstracción en la búsqueda de sentido, sin utilizar los fraccionamientos mentales que
tanto mal han acarreado por las formas de enseñanza. Con el aprender a aprender se aspira a
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penetrar en un mundo que ha cambiado en su totalidad las formas de conocer. Ya no se requiere
dominar contenidos de libros y aprender los trucos del oficio correspondiente. Hoy se han
quebrado las fronteras artificiales del conocimiento que marcaban las distancias entre las
disciplinas y con las informaciones nuevas se está construyendo un sentido de congruencia en que
no se trata de modificar textos ni retocar programas únicamente. Se aspira a construir un nuevo
paradigma que oriente en la medición de la realidad y centre su atención en la capacidad de los
seres humanos para trascender. Como lo señala Marilyn Ferguson: "En la Educación Transpersonal se incita al aprendiz a que se mantenga despierto y autónomo, a que cuestione y explore
todos los rincones y rendijas de la experiencia consciente, a que indague el sentido de todo, a que
pruebe los límites de lo externo y compruebe las fronteras y profundidades de su propio ser". Es
decir, a que sea consciente de cómo aprende, de sus formas y métodos de aprendizaje y a
reconocer el porqué está aprendiendo de esa forma y no de otra y qué tan eficiente les está
siendo. El nuevo paradigma nos hace interesar más en la naturaleza del aprendizaje y muy poco en
los métodos de instrucción. Le da al proceso de aprendizaje la mayor atención para poder
observar las transformaciones que tienen lugar en nuestro cerebro cada vez que adquirimos
informaciones nuevas, al igual que cuando dominamos otra habilidad. Se constituye en la gran
ayuda para el estudiante porque fomenta la autonomía, la flexibilidad, el pensamiento divergente,
la franqueza y el desacuerdo. De otra parte, permite el empleo de la imaginación, de los
sentimientos, del sueño, de las experiencias interiores como contexto del aprendizaje. Al igual que
el aprender a aprender ayuda en la formación integral del estudiante, impulsa además la
transformación del docente. La estructura jerárquica y autoritaria cede, en nivel de igualdad para
estudiantes y profesores, para que se piensen más como personas, como seres humanos, lejos de
advertir la pertinencia de los roles que los deben identificar. En este sentido, el docente es un
aprendiz más que participa con su capacidad en su disposición para el cambio en sus estudiantes.
Respeta además la autonomía del alumno y trata de ser más útil en la formulación y solución de
sus preguntas que en la exigencia de las "respuestas correctas". El docente se constituye en un
agente del aprendizaje que ayuda al descubrimiento y al fomento de lo novedoso, de lo posible en
las ideas. Así mismo, a dejar caminar, a reconocer sus errores y a permitir visiones de mundos
diferentes de los que pueda tener en un momento específico de su vida..
No se pretendería poner en práctica este nuevo paradigma sin dejar de pensar en la necesidad de
innovación que esto genera. Sabemos que para estar a tono con el tiempo que se avecina, con los
cambios que se esperan, debemos adecuar nuestra capacidad de sintetizar y detectar estructuras
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si aspiramos a una competencia en el siglo que viene. Los cambios que se operan diariamente en
la ciencia, en la vida misma, hacen que la cultura sea cada vez más compleja. Quizá no somos lo
suficientemente conscientes para advertir las modificaciones diarias y las revisiones cotidianas con
que se nos multiplica la realidad. Lo cierto es que no podemos negar que esto esté pasando,
porque son hechos que están ahí, al frente de nosotros. Necesitamos entonces aprender a vivir en
medio de las incertidumbres que nos depara dicha realidad, sin miedo a los riesgos que implica
innovar. Se necesita también educar para encontrarle sentido a la libertad ideal que nos permita
obtener estrategias que faciliten la presencia de la imaginación, la espontaneidad, la curiosidad y
todas aquellas facultades que admiten el mayor de los intereses por el tema de la creatividad y el
desarrollo personal. Algo que hemos aprendido, con los tantos decretos que sobre la educación
han expedido los diferentes Gobiernos es que: "La educación no puede reformarse a base de
decretos". Esto explica el fracaso de tanto "revolcón" sin medida que han conducido a mayores
desconciertos y a muy pocos resultados. En oposición a la frase citada creemos que es factible una
transformación de la educación cuando ésta afecta a los docentes. Entonces, no sólo es posible
sino real, porque es cuando se alcanza la concepción del nuevo paradigma para el aprendizaje.
Aprender a aprender como modelo en la formación integral, implica cambio en la actitud, en la
conducta, en la estructura mental del docente quien, acostumbrado a hablar, debe ahora escuchar
a sus alumnos y enseñar con más cariño. Aquí está la esencia de lo que esperamos ver
transformado. Estimamos que la educación transforma la cultura, pero sólo es posible en la
medida que los docentes sean objeto de la transformación y comprometan a los estudiantes en su
propia transformación. Son los responsables de dar vida o de quitarla en el proceso de
aprendizaje. Es este el gran reto y la verdad inocultable.
Nada se logra con cambios curriculares si los docentes no cambian su modo de encarar la tarea
educativa. Está demostrado que los estudiantes aprenden de los profesores que son creativos,
amigables, espontáneos, que valoran y conciben la participación de los estudiantes con el mayor
de los entusiasmos. Aprender a aprender es la revisión del concepto de educación que
supuestamente nos prepara para ser profesionales de la educación exitosos, que nos enseña a ser
ciudadanos, que nos encamina en la búsqueda de la perfección. Es un cambio de perspectiva, casi
total, que nos debe permitir ser más tolerante, más conscientes, más dispuestos a la apreciación
del mundo y de su conocimiento y por supuesto, a ser más productivos. Con este nuevo paradigma
pensamos en los nuevos modelos, en los nuevos círculos vitales para el siglo XXI. Nosotros, los
colombianos, en un país en vía de desarrollo podemos avanzar e ir delante de otros países con
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iguales desventajas si acondicionamos los conocimientos y las experiencias a una realidad
próspera y mejor. Si en los comienzos de la revolución industrial la ventaja comparativa de una
nación dependía de sus recursos con que había sido premiada, hoy la materia prima de la nueva
economía son la educación, la información y el conocimiento que se posea. Aprender a aprender
responde como proceso de la educación a la inquietud planteada y traduce la síntesis que unifica
la imaginación, la creatividad y el riesgo. Las personas necesitan desarrollar su capacidad de
análisis, de síntesis, su razonamiento, sus deducciones e inducciones, su capacidad para resolver
problemas y tomar decisiones y, esto es posible con un crecimiento continuo de la conciencia de sí
mismo y del entorno social en que nos desenvolvemos. Cuando lo que hablamos esta en perfecta
armonía con lo que hacemos, el ser alcanza un estado de dichosa lucidez, de jubilosa serenidad.
Porque si la ignorancia encadena, la cultura libera. Así lo preconiza Bolívar y Rodríguez, y así lo
confirma Martí "Ser bueno es el único modo de ser dichoso, ser culto es el único modo de ser
libre".
¡Nada más valioso que el saber! Nos dice Martí: "El que sabe más, vale más. Saber es tener. La
moneda se funde, el saber no. Los bonos o papel moneda, valen más o menos, o nada: el saber
siempre vale lo mismo, y siempre mucho. Un rico necesita de sus monedas para vivir, y pueden
perdérsele, y ya no tiene modos de vida. Un hombre instruido vive de su conocimiento y como lo
lleva en si no se pierde, y su existencia es fácil y segura. Algunas reflexiones tomadas de
Tecnologías Computarizadas de Información y Comunicación (TECOCI), producto de un largo
trajinar en el trabajo comunitario, la promoción del desarrollo rural sostenible y el producto de
intercambios con distintos colectivos, nos permiten arribar a la conclusión de que la "educación
estructural" debe necesariamente abarcar los siguientes aspectos o dimensiones:
1.- Cosmovisión: El hombre en su dimensión e inter-relaciones globales: El mundo, América, Norte
Sur.
2.- Identidad: El hombre en una cultura que genere pertinencia nacional, regional, local y
organizacional a los esfuerzos realizados en el marco de sus valores, principios y actitudes.
3.- Competencias: Capacidades profesionales y técnicas para hacer cosas, cumplir planes, tareas,
objetivos de manera competitiva.
4.- Humano: Base individual y colectiva para sembrar y enraizar la cosmovisión, la identidad y la
competencia personal.
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Aprendizaje por Procesos.
Todos los individuos tenemos la posibilidad de aprender, individual y socialmente. Utilizamos
diferentes procesos de aprendizaje, dependiendo de nuestros intereses y del entorno en el cual
nos desarrollamos. El ser humano por naturaleza difunde conocimientos por el mundo, se va
desarrollando dependiendo la calidad de su saber. La educación es el pasaporte de los individuos
para desenvolverse en todos los campos, económico, social, política, laboral, cultural, moral y
hasta emocional. Al hablar de procesos nos referimos, a todo, cambio, movimiento, acontecer,
descubrimiento, vía, etapas, fases. Es decir, nada acabado. Los procesos exigen avances
representativos, que permitan crecer y alcanzar metas a corto, mediano y largo plazo, que a su vez
van desplegándose y tornándose más complicadas al ritmo de dicho proceso. Podemos decir
entonces, sin miedo a equivocarnos, que el aprendizaje pasa por diferentes procesos cada vez más
avanzados. Existen muchas teorías sobre los procesos de aprendizaje. Iván Pavlov, figura como
uno de los grandes pioneros en los primeros estudios del aprendizaje, famoso por sus
experimentos con animales. Contribuye con el condicionamiento clásico, este se define como un
tipo de aprendizaje, en el cual, un estímulo neutro previamente provoca una respuesta al ser
asociado con un estímulo que provoca respuesta por vía natural. B. F. Skinner, Hace su aporte con
el llamado condicionamiento operante, este se refiere, al comportamiento que el organismo emite
por que se le ha enseñado que haciéndolo, obtendrá una recompensa o evitara un castigo, es
decir, el organismo opera en su ambiente para conseguir un resultado especifico.
De igual manera, Albert Bandura, él más eminente en cuanto aprendizaje social, habla de un
aprendizaje por observación, al cual le llama también aprendizaje vicario o modelado. Ha
demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas a través de la observación y la
imitación, factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. En los
niños, afirma Bandura, la observación e imitación se dan a través de modelos que pueden ser los
padres, educadores, amigos y hasta los héroes de la televisión. También aportan información al
alumno, las actuaciones de sus compañeros. Los cuatro procesos del aprendizaje por observación
son: Atención: La atención de los estudiantes se centra acentuando características sobresalientes
de la tarea, subdividiendo las actividades complejas en partes, utilizando modelos competentes y
demostrando la utilidad de los comportamientos modelados. Retención: La retención aumenta al
repasar la información, codificándola en forma visual o simbólica. Producción: Las conductas se
comparan con la representación conceptual (mental) personal. La retroalimentación ayuda a
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corregir discrepancias. Motivación: Las consecuencias de la conducta modelada informan a los
observadores de su valor funcional y su conveniencia. A sí mismo, la imitación puede darse por los
siguientes factores: Por instinto: Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por
copiarlas. Por el desarrollo: Los niños imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras
cognoscitivas.
Por condicionamiento: Las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento. Conducta
instrumental: La imitación de vuelve un impulso secundario, por medio de refuerzo repetido de las
respuestas que igualan las de los modelos. La imitación reduce los impulsos. Por otra parte
tenemos a Clark Hull. El cual sustenta su trabajo en los principios de las leyes de adquisición, luego
de reforzamiento, transferencia extinción, desarrollando una teoría hipotética deductiva. Feldman
Thomas, por su parte, propuso una conducta moral, caracterizada por el hecho de un
comportamiento especifico de comercio; compromiso de adquisición, aprendizaje de lograr
expectativas de previo aprendizaje latente y de transferencia. Jean Piaget, es sin duda, uno de los
grandes teóricos de la educación; habla sobre las etapas del desarrollo del niño, las cuales se
inician al nacer y concluyen en la edad adulta. Las etapas estudiadas por Piaget son: El recién
nacido y el lactante. Etapa en donde se desarrolló el lenguaje, poco valorada ya que al no existir un
lenguaje oral, se descuida el comportamiento de la comunicación por medio de símbolos y
señales, lo cual representa un importante proceso en esta evolución y proporciona inteligencia
extraordinaria. La primera infancia (de los dos a los siete años) Con la aparición del lenguaje
hablado y escrito se acrecienta la intelectualidad en el infante; es importante mencionar que en
esta etapa, es cuando el niño, aprende a socializar y a representar una historia de manera
cronológica, lo cual ayuda en su forma de expresarse, relacionarse y comunicarse. La infancia
posterior (de los siete a los doce años) Inicia con el comportamiento escolar propiamente dicho, es
decir, coincide con el principio de la edad de asistir al colegio; en esta etapa se delimitará su
capacidad de relación y de afecto, y por consecuencia, su intelectualidad se acrecentara de
manera notable. La adolescencia Aunque hace creer que el desarrollo de la inteligencia se detiene
a los once o doce años, no es así, este capítulo esta manejado como la edad en que los seres
sufren una crisis, que los separa de la infancia y despierta el instinto sexual; etapa en la que la
afectividad y la socialización tienen una trascendencia importante. Por otra parte, recientemente
se ha escuchado sobre el Aprendizaje Significativo, aunque su origen hay que situarlo bastantes
años atrás, cuando Ausubel (1963, 1968) lo acuñó para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo.
Para este autor y para sus seguidores, la significatividad del aprendizaje, se refiere a la posibilidad
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de establecer relaciones propias e individuales entre lo aprendido y lo que hay que aprender.
Aprender significativamente quiere decir, poder atribuir significado al material objeto de
aprendizaje; dicha atribución sólo puede estructurarse a partir de lo que ya se conoce. No
obstante, estos esquemas, no se limitan a asimilar la nueva información, sino que el aprendizaje
significativo supone siempre su revisión, modificación y enriquecimiento. Con lo que se asegura la
funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos aprendidos significativamente. La
anterior teoría, puede ser efectiva, sin embargo, se puede comprobar a la hora, en que el
individuo, logre emplearlo efectivamente en la situación concreta, para resolver un problema
determinado y equivalentemente en las nuevas experiencias para generar diferentes aprendizajes.
En síntesis "significativamente" supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe
aprender a partir de lo que ya se conoce. Para que una persona pueda aprender
significativamente, es necesario que el material que debe aprender se preste a ello, que sea
potencialmente significativo. Es decir, se trata de que la información, el contenido que se propone,
sea significativo desde el punto de vista de su estructura interna, que sea coherente, claro y
organizado, no arbitrario ni confuso. Paralelamente, el alumno debe poseer un conocimiento
previo, indispensable para efectuar la atribución de significados que caracteriza el aprendizaje
significativo. Es igualmente importante que exista por parte del alumno, una actitud favorable a la
realización de aprendizajes significativos. Ya que se requiere que este logre, seleccionar esquemas
de conocimientos previos pertinentes y aplicarlos a la nueva situación, revisarlos y modificarlos,
procediendo a su reestructuración, al establecimiento de nuevas relaciones, evaluando su
adecuación, etc., para lo cual el alumno debe estar suficientemente motivado. No hay que olvidar
por lo tanto, que si bien realizar esto, es más útil, gratificante y funcional, requiere de un mayor
esfuerzo y que en ocasiones las experiencias efectivas previas de los alumnos les han mostrado
que resulta suficiente un enfoque superficial (Entwistle, 1988) para responder a las expectativas
que presiden a la enseñanza, con lo que puede haberse instaurado un cierto hábito difícil de
quebrantar. Analizando las diferentes teorías sobre el aprendizaje, podemos afirmar, que todos sin
excepción, vamos hacia un mismo fin, algunos por caminos diferentes y otros parecidos, pero
hacia una misma dirección: la búsqueda de un equilibrio progresivo en el aprendizaje; así como los
miembros físicos evolucionan hasta alcanzar su máximo crecimiento en la edad adulta, así la
inteligencia busca llegar a su madurez en la razón de sus actos, o equilibrio de los sentimientos
que llega con la edad. Para que se den los procesos de aprendizaje, es necesario tener a nuestro
alrededor diversos medios con fines diferentes. Pero es la educación, preferiblemente la
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acreditada para fomentar el conocimiento. No obstante, se debe estar en una constante
búsqueda. Antonio Durán Acosta, en su libro "El Proyecto Educativo Institucional", el interés en los
procesos de construcción de conocimientos y de constitución de saberes implica desbordar la
concepción memorística repetitiva del aprendizaje, supeditar la conducta a la cognición, poner el
énfasis en el cómo aprende a aprender el alumno, pensar en un maestro reflexivo cuyos
pensamientos se sitúan en condición de diálogo con los del estudiante, todo ello estructurado en
un modelo de currículo abierto y flexible. Y si esta perspectiva resulta todavía estrecha, la mirada
puede ampliarse más allá de los procesos individuales (alumno) o interindividuales (maestroalumno, alumno-alumno, maestro-maestro) para centrar la relación enseñanza aprendizaje en la
vida, en la experiencia y en los contextos. Interesarse en los procesos pedagógicos es, pues,
preocuparse por el desarrollo del pensamiento, por la construcción del conocimiento y por la
relación entre los conceptos adquiridos y las experiencias vividas. Ausubel distingue tres tipos de
aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. Aprendizaje De
Representaciones Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de
aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto
AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes
(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus
referentes aludan (AUSUBEL; 1983:46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los
niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa
palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está
percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de
una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Aprendizaje De Conceptos Los
conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos
de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61),
partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de
representaciones. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación.
En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren
a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del
ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota"
, ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se
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establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los
niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros
niños. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos
colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo
que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las
ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la
combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario,
luego estas se combinan dé tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es
asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las
características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e
ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las
ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los
significados de la nueva proposición. Consecuentemente, el aprendizaje es una reciprocidad de
tipo personal, esta realización no la efectúa el alumno aisladamente, enfrentando a un objeto de
conocimiento ya se trate de un concepto, de un sistema normativo o de un conjunto de
procedimientos cualquiera. Los procesos de aprendizaje, comprenden todo el desarrollo del
individuo, desde su nacimiento hasta la muerte.
Aprendizaje Basado en Problemas.
Indudablemente el mundo cambia cada día y en él se pueden observar nuevas formas de ver o
analizar los retos a los cuales se debe enfrentar la educación, ya que de ella depende todo el
andamiaje del saber del ser humano. Cada vez más se hace necesario que nuevas enfoques
brinden una luz de ayuda a la educación en cuanto a metodología y teorías que le den un nuevo
aire al campo educativo. Uno de esos "aires" es el enfoque que llamaremos "aprendizaje basado
en los problemas". Dentro de la Psicología del Aprendizaje, este enfoque se concibe como
cualquier actividad en que tanto la representación cognoscitiva de la experiencia previa como los
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componentes de una situación problema presente son reorganizados para alcanzar un objetivo
predeterminado (Ausubel, 1982). En otras palabras es la forma como un individuo puede resolver
un problema específico con la ayuda de ciertas variaciones que pueden consistir en más o menos
un ensayo y error, o descubrir algún sistema que fundamente la solución del problema.
Durante muchos años se ha criticado a los educadores ya que ellos sólo han basado sus esfuerzos
en enseriar los hechos y no inculcan en sus estudiantes la capacidad para resolver problemas. En
estudios recientes se ha podido observar que las preguntas que realizan los profesores a los
estudiantes, estaban destinadas a obtener información acerca del tema asignado por el docente y
muy pocas de ellas hacían alusión a cómo resolver tal o cual problema. Un aprendizaje basado en
problemas requieren de docentes abiertos a cuestionar y asignar problemas que sean pertinentes
y que ayuden a resolver situaciones sencillas. En la solución de problemas hay, por supuesto un
aprendizaje por descubrimiento, y este es significativo que cuando el alumno relaciona
intencionada y sustancialmente una proposición de planteamiento de problema, potencial mente
significativa algo a su estructura cognoscitiva con el propósito de obtener una solución, que a su
vez, es potencialmente significativa y susceptible de ser relacionada, de la misma manera, con su
estructura cognoscitiva. Significa entonces, que allí deben intervenir todos los elementos
esenciales que componen el aprendizaje significativo: disposición para el aprendizaje, una tarea
lógicamente estructurada, una estructura cognoscitiva dinámica, y la producción de ideas
pertinentes. Por otro lado, en la solución de problema pueden distinguirse dos clases principales,
las cuales se presentan en todos las edades. EI primero, llamado ensayo y error que consiste en la
variación, aproximación y corrección aleatoria o sistemáticas de repuestas, hasta que se dé una
variante acertada. Aprender por ensayo y error es más o menos inevitable en problemas en los
cuales no existe o no es discernible ningún patrón de relaciones significativas. De ahí que sea
característico del aprendizaje motor y la solución de laberintos y las cajas de problemas más
complicadas. Ocurre más eficientemente cuando el sujeto se percata del grado de desviaciones
posibles con respectos a la solución deseada, y también, cuando a él mismo se le permite
corregirse por así aproximarse a la solución de dicho problema. La segunda clase de solución de
problemas se da por discernimiento. Este supone una disposición hacia el descubrimiento de una
relación significativa de medios a fin, que fundamenta la solución de problemas. Puede contener
el simple cambio de un principio ya aprendido, o una situación nueva, pero, análoga, o una
reestructuración e integración, cognoscitivamente fundamental, de la experiencia previa y la
presente, para acomodarse a las demandas del objetivo prescrito. Una solución por
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discernimiento surge de una manera súbita o discontinuamente. Ella es acompañada, cuando
menos, por una apreciación implícita del principio que fundamenta la solución del problema; y
esto es así aun cuando no puede expresarse tal principio. Tal comprensión se demuestra en la
exposición subsiguiente al mismo problema, como por ser transferible a problemas relacionados.
Por tanto, la comprensión verbalizada de un principio general, facilita enormemente la solución de
problemas particulares que ejemplifica. Solucionar problemas por discernimiento es un tipo de
aprendizaje por descubrimiento significativo en que las condiciones del problema y los objetivos
deseados son relacionados intencionados y sustancialmente con la estructura cognoscitiva
existente. 0 como dice Bruner (1957) hay en ella un "Trascender de información dada". Además la
solución de problemas en el salón de clases constituye, de por sí, una forma de descubrimiento
guiado o arreglado. Por otro lado, muchos de los que parecen ser solución significativa de
problemas son simplemente una especie de aprendizaje repetitivo por descubrimiento. Un
ejemplo de esto es el ubicuo enfoque de los "Problemas tipo" que se utiliza en la enseñanza de
matemáticas y ciencias. No hay desde luego nada de malo en ellos con tal. de que el estudiante
comprenda los principios en cuestión, por qué se aplican al caso en particular y la relación entre
los principios y las operaciones de manipulación que hayan de realizarse.
En fin, el discernimiento como proceso de solución de problema, implica la existencia de una
disposición hacia la formación y comprobación de hipótesis, con objeto de entender las relaciones
importantes de medios a fines de un problema particular. Vale la pena añadir a todo lo anterior,
que la estructura cognoscitiva dentro de la educación basada en problemas desempeña un papel
clave en la solución de problemas, ya que la solución de cualquier problema dado, supone la
reorganización del residuo de las experiencias pasadas, de modio que se ajuste a los
requerimientos concretos de la situación problemática actual. Como las ideas de la estructura
cognoscitivas constituyen el material en bruto de la solución de problemas, cualquier tipo de
transferencia, positiva o negativa, reflejará al ocurrir, la naturaleza y la influencia de las variables
de la estructura cognoscitiva. La tenencia de conocimientos previos en la estructura cognoscitiva,
especialmente si son claros, estables y discriminatorios facilitarán la solución de problemas.
Además, sin tal conocimiento no es posible de por sí, ninguna solución de problemas,
independientemente de la destreza que el alumno posee en materia de aprendizaje por
descubrimiento; se dará ; sobre todo porque sin ese conocimiento previo ni siquiera podrá
entender la naturaleza del problema al que se enfrenta. Hay que resaltar que la estructura
cognoscitiva se relaciona con la solución de problemas en el sentido de que es una especie de
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depósito en sentido determinativo; el producto sustancial o metodología de un proceso de
solución de problemas, se incorpora a la estructura cognoscitiva de acuerdo con los mismos
principios que operan en el aprendizaje por recepción. También, ella constituye una fuente de
transferencia negativa en la solución de problemas, uno de ellos refleja la preservación de
disposiciones habituales inaplicables derivadas de las experiencias previas con problemas iguales.
Ciertamente la solución de problemas requieren de improvisación y búsqueda de nuevas
direcciones, requisito que es deducido a veces por la tendencia a emplear la misma experiencia
con la que se lograron buenos resultados en anteriores experiencias de solución de problemas.
Otro principio de transferencia negativa en la estructura cognoscitiva es la llamada comúnmente
"fijación funcional", en donde el sujeto se siente incapaz de concebir que un objeto tenga otros
usos o funciones posibles en una tarea de solución de problemas por la influencia del empleo más
tradicional o establecido (por ejemplo, no utilizar un par de alicates como un peso en un problema
de péndulo). Esta fijación funcional crece cuando el uso tradicional de un objeto se experimenta
antes, en lugar de después en el curso de una serie de exposiciones, y se reduce con la experiencia
en usos desacostumbrados durante el periodo de adiestramiento. Por otra parte, el lenguaje y
pensamiento constituyen un factor fundamental en la solución de problemas, puesto que a través
de ellos se pueden adquirir los conceptos que servirán a la solución de problemas ideativos y
también a la de problemas motores y perceptuales (Ausubel, 1982). Además, mediante el lenguaje
y el pensamiento, el estudiante puede formular y probar hipótesis con mucha mejor precisión y
facilidad que cuando son expresados en forma verbal. J. Dewey planteó en 1910 cinco etapas en la
solución de problemas las cuales se pueden resumir así:
a) Un estado de duda, de perplejidad cognoscitiva, de frustración o conocimiento de la dificultad.
b) Un intento por identificar el problema, en el que se incluye la disposición, no especifica, de los
fines perseguidos, la laguna que debe llenarse o la meta que hay que alcanzar, todo esto definido
por la situación que plantea el problema.
c) relacionar estas proporciones de planteamiento del problema con la estructura cognoscitiva, la
cual activa las ideas antecedentes y las soluciones dadas a problemas anteriores, que a su vez son
reorganizados en forma de hipótesis
d) la prueba sucesiva de las hipótesis y el replanteamiento del problema si es necesario, y
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e) incorporar la solución acertada a la estructura cognoscitiva (comprenderla) y aplicarla tanto al
problema presente como a otros ejemplos del mismo problema. A decir verdad, no todas las
clases de solución de problemas siguen estas etapas tan rigurosamente, un ejemplo de esto es el
pensamiento creativo, el cual toma atajos o acorta muchos de los pasos de la secuencia anterior.
Por otro lado, los cambios relativos al desarrollo en la solución de problemas reflejan todas las
tendencias de edad, ya que algunos investigadores están de acuerdo al afirmar que algunas clases
de procesos de pensamiento, de operaciones lógicas y de estrategias de solución de problemas
son empleados en todos los niveles de edad, y se diferencian principalmente, en grado y
complejidad, además del dominio que el individuo tenga en el área problema y de la
susceptibilidad del problema al análisis lógico y a la formulación de hipótesis como modo de
atacarlo. Por otra parte, la práctica con diversos problemas de una clase dada, tiende a mejorar la
transferencia en materia de solución de problemas, más aun, el desenvolvimiento de la capacidad
de resolver problemas exige, obviamente, experiencia de larga duración en enfrentarse a
problemas, además algo de esa experiencia debería ser autónoma o sin guía; sin embargo, hay
buenas razones para creer que la guía en forma de sugerencias facilita la solución de problemas y
desde el punto de vista pedagógico, es eficaz para desarrollar las destrezas de solución de
problemas. En el aprendizaje basado en problemas juega un papel determinante la inteligencia, ya
que determinado nivel de inteligencia afecta, en grado sumo, la solución de problemas; de esto
depende gran parte, los rasgos positivos como la mentalidad abierta, la atención, la incisión,
flexibilidad, la capacidad de formular hipótesis novedosas, la sensibilidad al problema, la
curiosidad intelectual y la capacidad de integrar ideas que influyen de modo más bien evidente en
la solución de problemas. Además, el estilo cognoscitivo es un factor importante con respecto a las
estrategias generales de solución de problemas. Y aunque no hay testimonio sobre ella, es
razonable sugerir que la capacidad de resolver problemas no es un rasgo muy generalizado dentro
de cierto individuo y que varía con base en el interés, la experiencia, la aptitud en áreas diferentes
de la empresa humana. Además, los rasgos motivacionales como la pulsión, el nivel de energía, la
persistencia y la tolerancia a la frustración afectan positivamente a los resultados de la solución de
problemas. Para terminar, quizás una forma de adiestrar al estudiante, en un aprendizaje basado
en problemas, es tratar de implementar una serie de métodos para enseñar a resolver problemas.
EI primero se denomina enseñanza explicativa. EI profesor presenta la regla por adquirir y la
solución del problema específico que se está estudiando. La segunda alternativa podría
denominarse descubrimiento dirigido. En ésta el profesor menciona la regla que se utiliza para
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resolver el problema, pero sin dar la solución o no menciona la regla, pero sí la solución al
problema. En el último método, llamado descubrimiento no dirigido, el profesor no da ninguna
regla, ni tampoco la solución al problema. Otro enfoque en el adiestramiento para solucionar
problemas, consiste en enseñarle al alumno varios principios generales que han surgido del
análisis teórico de los procesos del pensamiento, entre tales indicaciones se incluyen las
siguientes: formular y delimitar el problema antes de tratar de resolverlo; evitar la concentración
de la atención en un solo aspecto del problema; ir más allá de lo obvio; percatarse de las
posibilidades de que ocurran fijación funcional y transferencia negativa y tratar entonces de
evitarlas; éstas y muchas otros claves resultan de gran ayuda al momento de solucionar
problemas. En resumen, las principales fuentes de varianza de la capacidad de solucionar
problemas son:
a) conocimiento de la materia y familiaridad con la lógica distintiva de una disciplina;
b) determinantes cognoscitivos como la sensibilidad al problema, la originalidad y la curiosidad
intelectual; el estilo cognoscitivo; el conocimiento general sobre la solución eficaz del problema; el
dominio de estrategias especiales de solución de problemas dentro de las disciplinas particulares;
y rasgos de la personalidad.
FUENTES BIBILIOGRAFICAS:
• AGUIRRE, Eduardo; Enfoques Teóricos Contemporáneos en Psicología; Facultad de ciencias
Sociales y Humanas; Santa fe de Bogotá, 1996. p.150 157.
• FELDMAN, Robert S; Psicología con aplicaciones a los países de habla hispana; Mc Graw Hill;
1999. p.233. • Enciclopedia de la Psicología; Grupo Océano. P.629.onalidad como la persistencia,
la flexibilidad y la ansiedad.
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