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JOSÉ ANTONIO BOLAÑOS MARTINEZ
UD12262HED19530
LEARNING THEORY
ATLANTIC INTERNATIONAL UNIVERSITY
HONOLULU, HAWAI
WINTER 2012
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INDICE
1. Contextos Sociales de Aprendizaje
2. Teorías contemporáneas de aprendizaje
3. Teorías del Aprendizaje
4. El proceso humano de la información
5. El modelo andragógico.
6. Entorno
7. Conclusiones
8. Opiniones Propias
9. Bibliografía
10. Lista de Chequeo
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INTRODUCCION
Mucho se ha escrito de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de los muchos métodos, modelos,
teorías establecidas del proceso de enseñanza; sin embargo aún persiste el interés de enfocarse sobre
los métodos, modelos o teorías y no en la esencia del proceso de enseñanza que buscaría establecer un
proceso creativo en el cual el educando puede asimilar con una caja de herramientas los conocimientos
básicos que permitirán formar sus competencias. El presente estudio hace una revisión de los diferentes
contextos en los cuales se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, haciendo énfasis en las
teorías de aprendizaje, profundizando en los que ejercen mayor efecto en la eficiencia del proceso;
intentando hacer una referencia fuerte hacia el proceso de comunicación, como base del aprendizaje.
Finalmente se hace una revisión del proceso de enseñanza andragógico como parte importante del
resultado buscado por el autor de la obra.
DESARROLLO
I.
CONTEXTOS SOCIALES EN LOS QUE SE DESARROLLA EL APRENDIZAJE.
El Aprendizaje se desarrolla en diferentes contextos sociales que permiten lograr el conocimiento bajo
ciertos niveles, estos contextos son:


El contexto familiar: en el cual interviene la estructura familiar, las relaciones familiares, el estilo
de paternidad, las actitudes y conductas de los padres en relación con la educación, los recursos
disponibles para la educación, la escolaridad de los padres, los problemas externos y la relación
que pueda haber entre la familia y la escuela.
El contexto de pares: definidos estos como las fuentes de información y la comparación que
pueda hacerse acerca del mundo; este contexto esta fuera de la familia. Los pares pueden tener
entre otros estatus los populares, los de promedio, los ignorados, los rechazados y los polémicos.
2


En este contexto se incluye el de la amistad, marcados por el compañerismo, la ayuda el apoyo al
yo, la intimidad y el afecto.
El contexto de la escuela: conformado por contextos cambiantes de desarrollo social. El
“ambiente” escolar en la niñez temprana, la transición de la escuela primaria y la enseñanza de
adolescentes.
El contexto de la comunidad. Representada esta por la información acerca del mundo obtenida
del entorno. La comunidad es un grupo o conjunto de individuos, seres humanos, o de animales
que comparten elementos en común, tales como un idioma, costumbres, valores, tareas, visión
del mundo, edad, ubicación geográfica (un barrio por ejemplo), estatus social, roles. Por lo
general en una comunidad se crea una identidad común, mediante la diferenciación de otros
grupos o comunidades (generalmente por signos o acciones), que es compartida y elaborada
entre sus integrantes y socializada.
(Marroquin, 2011 El aprendizaje es siempre posible en contextos de comunicación y participación en los
cuales fluye intensamente la comunicación, relaciones, actividades reales (practica + reflexión), retos y
posibilidades, vida y entorno. Todo esto es posible mediante un dialogo, un aprendizaje compartido, con
responsabilidad, autonomía, interacción con una implicación comunitaria. Esto es viable con una
organización adecuada en donde existan estructuras de funcionamiento con planteamientos globales en
espacios y tiempos definidos.
Otra forma de ver el contexto en el cual se desarrolla el aprendizaje es el concepto de Sistemas, en ellas
se determina la interacción entre microsistemas, crono sistemas, meso sistemas, macro sistemas y
exosistemas
Estos se fundamentan en:
Microsistema: ambiente en el que el individuo pasa un tiempo considerable (familia, pares, escuela,
vecindario). Interacciones directas con padres, maestros, pares y otros.
Mesosistema: involucra vínculos entre microsistemas (relación escuela-familia; relaciones familia-pares).
Dos microsistemas en interacción.
Exosistema: experiencias en otro escenario –en el que no se tiene un papel activo- afectan lo que las
personas experimentan en el contexto inmediato.
Macrosistema: contexto cultural (valores, costumbres, condiciones socioeconómicas, etnicidad, etc.)
Cronosistema: condiciones socio históricas.
Bronfenbrenner (1990), es uno de los padres de la visión ecológica sistemática, el nos habla de la
importancia en la interacción del niño con el mundo, menciona que el desarrollo se realiza a partir de la
confrontación activa y reflexiva con el mundo. Menciona también que para que la enseñanza de un niño
sea buena este debe estar si o si involucrado en interacciones con otras personas. Es decir entendemos
que estas interacciones pueden llegar a ser cruciales para el desarrollo.
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(Pujol, 2007) estable que las teorías de aprendizaje procuran explicar el proceso del aprendizaje, Una de
las teorías modernas, la del Psicólogo Alfilio Puglisi, manifiesta que ..” en la situación de aprendizaje, la
actividad del sujeto se mueve en dos dimensiones que operan como par de coordenadas. Por un lado
percibimos y sentimos, por el otro, las información emergentes se procesan. Una de las coordenadas
avanza desde la experiencia concreta (E.C.) – lo que percibido que actúa como estimulo desencadenante
– hacia la formación del concepto abstracto (C.A.) o generalización, que propia de una captación global,
con el que se asume y compromete la experiencia concreta inmediata y todas las experiencias previas
que elaboran el individuo sobre el particular. En esta etapa el proceso se asimila, adecua y reorienta toda
la información disponible, y se analizan las conductas que son pertinentes y están disponibles en el
momento de la experiencia. La otra coordenada parte del proceso que nace con la observación
reflexiona (O.R.) de la realidad desencadenante, para i tras la búsqueda de conductas adecuadas para
actual – experiencia activa (E.A.). Ambas coordenadas definen cuatro cuadrantes o sectores por los que
avanzan los hechos de cognición y acción que desencadenan el estimulo inicial.
II TEORIAS CONTEMPORANEAS
Las teorías del aprendizaje son aquellas que nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el
comportamiento humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de
estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de
conceptos.
(Marroquin, 2011) Teorías contemporáneas sobre el aprendizaje:
 Las basadas en el conocimiento,
 Las basadas en el educando,
 Las basadas en la sociedad.
Esta opción permite ordenar las múltiples aproximaciones dentro de una decena de conjuntos teóricos y
situarlas en el espacio según tres ejes:
 Eje conocimiento: teorías académicas, teorías tecnológicas, teorías behavioristas, teorías
epistemológicas.
 Eje educando: teorías humanistas, teorías genéticas, teorías cognitivas.
 Eje sociedad: teorías sociales, teorías socio-cognitivas, teorías psicosociales.
a. Teorías basadas en el conocimiento.
a.1. Enseñanza académica:
Las teorías que nosotros llamamos “académicas” son también denominadas: “racionalistas”,
“realistas”, “esencialistas” o “clásicas”.
Son las teorías mas frecuentemente empleadas en los sistemas educativos. Ellas focalizan su
atención esencialmente sobre la transmisión de los conocimientos). Todo se centra en los saberes
a enseñar. Se concentran sobre la exposición de conocimientos disciplinarios por parte de los
docentes.
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Las clases más frecuentemente preconizadas son las de tipo dogmatico o frontal, estas clases se
pueden apoyar sobre ilustraciones (esquemas o fotos) y aun sobre experiencias que confirmen el
propósito del formador.
La excelencia buscada esta dentro de la estructuración de las ideas y de la progresión en su
presentación. El esfuerzo máximo se coloca en los estudios y dentro de un trabajo de
memorización.
El rol de educador consiste en transmitir los contenidos y el del educando en asimilarlos.
a.2. Teorías tecnológicas.
Las teorías tecnológicas, llamadas igualmente sistemáticas, hacen hincapié generalmente sobre el
perfeccionamiento del mensaje a través de recursos y tecnologías apropiadas.
No obstante, la palabra “tecnología” puede ser tomada en un sentido muy amplio.
Comprende tanto los procedimientos tal como son descritos dentro del ámbito de la
comunicación (emisor, receptor, códigos), así como el material didáctico de comunicación y de
tratamiento de la información como la televisión, el video, el radio grabador, el disco compacto y
la computadora.
Los principios conductores de esta corriente son la descomposición del mensaje y su visualización
de una manera atractiva.
La computadora puede fácilmente involucrar múltiples fuentes de información (imágenes,
sonidos, escritura, etc.) o permitir a los alumnos entrar en simulaciones.
La tendencia más reciente acentúa los ambientes informatizados de aprendizaje y los programas
interactivos. Adquiere importancia con el desarrollo de multimedios u otros hipermedias”.
Los objetivos consisten en crear situaciones que convoquen conceptos y herramientas de
inteligencia artificial, que simulen escenas de la vida real o de experiencias de laboratorio.
Dispositivos como los discos compactos, que contienen cantidades fenomenales de imágenes y
comentarios sonoros, son cada vez más utilizados.
a.3. Teorías behavioristas
Las teorías “behavioristas” son aun llamadas “aprendizaje programado” o “skineriano”. Hostiles
al método de introspección, estas teorías prolongan los estudios sobre los reflejos condicionados.
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De tipo estimulo-respuesta, estas propuestas reposan sobre las ideas de “condicionamiento” y de
“refuerzo”.
Para el alumno, el refuerzo consiste en el hecho de saber que ha dado la respuesta correcta.
Sin embargo, para que el refuerzo sea eficaz, es necesario que comprenda una pequeña cantidad
de información.
La teoría “behaviorista” lleva entonces a descomponer la materia a enseñar en unidades
elementales de conocimiento, siendo cada una el objeto de un ejercicio particular.
Este movimiento ha tenido mucha influencia en la enseñanza profesional y tecnológica. Dentro
de la enseñanza general, condujo al desarrollo del aprendizaje programado por una parte y a la
pedagogía por objetivos por otra. Sus efectos están aún presentes dentro de numerosos
curriculum, principalmente en los países anglosajones y dentro de ciertos programas de
computación para uso pedagógico.
a.3.1. Conductismo de WATSON
El conductismo pone el énfasis sobre la conducta observable (tanto humana como animal), que
considera que ha de ser el objeto de estudio de la Psicología, y las relaciones entre estímulo y
respuesta, más que la conciencia o inconsciencia que generara la conducta de un sujeto (aunque
Watson nunca negó la existencia del mundo privado o íntimo). En su opinión, el análisis de la
conducta y las relaciones era el único método objetivo para conseguir la penetración en las
acciones humanas y extrapolar el método propio de las Ciencias Naturales (el método científico)
a la Psicología. Los sujetos mediante un proceso de condicionamiento aprenden a responder de
determinada manera y eso forma su conducta. Descarta de esta manera la idea de la conducta
por instinto o pulsión por deseos pero no niega la existencia de 3 emociones innatas, aunque
como pautas de movimientos y no como sentimientos:
 La ira
 El amor
 El miedo
a.3.2. Skinner y el Condicionamiento Operante. NEO CONDUCTISMO.
Condicionamiento operante, llamado también instrumental y hoy en día análisis experimental de la
conducta (AEC) desarrollado por el psicólogo neoconductista B.F Skinner, se puede definir de la siguiente
forma:
Es la teoría psicológica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relación con
el medio ambiente, basados en un método experimental. Es decir, que ante un estimulo, se produce una
respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la
conducta operante se fortalezca o debilite. Es la operación que incrementa la probabilidad de la
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respuesta o conducta en relación a un Estímulo discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador: Es
siempre una relación de contingencia.
Skinner también considera al aprendizaje por castigo y por extinción de los refuerzos, como influyentes
en la conducta.
a.3.3. Enseñanza programada
El alumno adquiere (autónoma e individualmente) conocimientos y habilidades con la ayuda de textos
programados en pequeños pasos (etapas) de aprendizaje. Clases programadas; enseñanza
individualizada; máquina de enseñanza; aprendizaje independiente; learning; programa de instrucción
individualizado; instrucción personalizada; aprendizaje programado; instrucción asistida por el
ordenador; software tutorial.
En su libro de 1954, Skinner ya señalaba que dividiendo las etapas de aprendizaje de una tarea en
pequeños pasos, y que estos recibiesen reforzamiento contingente, podría incrementar la frecuencia de
respuestas correctas, y por tanto facilitar el proceso de aprendizaje con los mínimos errores posibles.
Para ello sugirió que las “maquinas de enseñanza” podrían presentar ese material en pequeños pasos y
proporcionar reforzamiento inmediato sobre cada respuesta del alumno.
En aquellos momentos la tecnología de ordenadores no se había iniciado siquiera, sólo se utilizaban relés
y mecanismos semi-eléctricos.
Hoy se programan las computadoras, dentro del marco de la enseñanza programada, para que aplique
las contingencias o refuerzos después de cada repuesta correcta del alumno.
a.3.4. PEDAGOGÍA POR OBJETIVOS
Los objetivos son, básicamente, descripciones de los logros que se espera que los alumnos alcancen tras
el proceso de aprendizaje.
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a.4. Teoría epistemológica
(Marroquin, 2011) Epistemología (del griego ἐπιστήμη (episteme), "conocimiento", y λόγος (logos),
"teoría") es la rama de la filosofía cuyo objeto de estudio es el conocimiento científico. La epistemología,
como teoría del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las circunstancias históricas,
psicológicas y sociológicas que llevan a su obtención, y los criterios por los cuales se le justifica o invalida.
La episteme era el conocimiento reflexivo elaborado con rigor. De ahí que el término "epistemología" se
haya utilizado con frecuencia como equivalente a "ciencia o teoría del conocimiento científico".
Hoy en día, el término "epistemología" ha ido ampliando su significado y se utiliza como sinónimo de
"teoría del conocimiento".
Así, las teorías del conocimiento específicas son también epistemología; por ejemplo, la epistemología
científica general, epistemología de las ciencias físicas o de las ciencias psicológicas.
Esta adhesión "epistemológica", que está en desarrollo, descansa sobre la idea de que un mejor
conocimiento de las estructuras de saber o de los métodos propios de producirlas facilita el acto de
enseñanza. El punto de partida es siempre la construcción del saber (constructivismo) sobre un plano
epistemológico o histórico. Así resultan prácticas educativas de lo más diversas. Se prevén situaciones
pedagógicas adecuadas para sobrepasar los obstáculos o evitarlos. Lo más frecuente es que el docente
aspire a que los alumnos expresen sus representaciones para luego explicarlas teniendo en cuenta los
obstáculos potenciales
(Calero, 2009), estable tres tipos de modelo o teorías del aprendizaje:



Modelo enactivo: se aprende haciendo cosas, actuando y manipulando. El desarrollo sensomotor
del educando requiere actividad para el mejor aprendizaje.
Modelo icónico: es el aprendizaje mediante imágenes o dibujos, estos deben estar relacionados
con los temas o actividades que se realizan a fin de ayudar al educando a crear imágenes
cognoscitivas con la temática que se aprende
Modelo simbólico: implica el uso de la palabra escrita o hablada en la motivación y transmisión
de conceptos a descubrirse en el proceso de aprendizaje.
a.4.1. EL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye activamente
nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, “el
aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias
experiencias” solución de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboración con otros
alumnos).
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Esta colaboración también se conoce como proceso social de construcción del conocimiento. Algunos de
los beneficios de este proceso social son:



Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y también pueden contar
sus conclusiones a otros estudiantes.
Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron.
Los teóricos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre otros, plantearon que aprender
era la consecuencia de desequilibrios en la comprensión de un estudiante y que el ambiente tenía
una importancia fundamental en este proceso.
El constructivismo en sí mismo tiene muchas variaciones, tales como:
Independientemente de estas variaciones, el constructivismo promueve la exploración libre de un
estudiante dentro de un marco o de una estructura dada, misma estructura que puede ser de un nivel
sencillo hasta un nivel más complejo, en el cual es conveniente que los estudiantes desarrollen
actividades centradas en sus habilidades así pueden consolidar sus aprendizajes adecuadamente.
El constructivismo en sí mismo no sugiere un modelo pedagógico determinado.
De hecho, el constructivismo describe cómo sucede el aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza
sus experiencias para entender una conferencia o intenta diseñar un aeroplano.
En ambos casos, la teoría del constructivismo sugiere que construyen su conocimiento.
El constructivismo como descripción del conocimiento humano se confunde a menudo con las corrientes
pedagógicas que promueven el aprendizaje mediante la acción.
a.4.2 El Cognitivismo
El cognitivismo es una teoría psicológica cuyo objeto de estudio es cómo la mente interpreta, procesa y
almacena la información en la memoria. Dicho de otro modo, se interesa por la forma en que la mente
humana piensa y aprende.
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El término cognitivismo puede entenderse como polisémico y en cierto modo poco preciso, pues son
varias las disciplinas, pertenecientes a ámbitos diversos, designadas con el nombre de cognitivismo.
Sin embargo, cabe señalar que tales disciplinas comparten algunos postulados tales como: interés en los
procesamientos de la información y en la conexión lógica entre los diferentes datos almacenados en la
memoria; relevancia del significado; importancia de la experiencia como fuerza motriz de nuevos
conocimientos, entre otros.
Cognitivismo: es el modelo que profesa que la comprensión de las cosas se basa en la percepción de los
objetos y de las relaciones e interacciones entre ellos, establece que la apreciación de la realidad es
adecuada cuando se pueden establecer relaciones entre las entidades , es la forma tradicional de
enseñanza de las matemáticas y la lógica.
B. TEORÍAS BASADAS EN EL EDUCANDO
B.2. Teorías humanistas
Las teorías humanistas, igualmente llamadas
"personalistas",
"libertarias",
"pulsionales",
"libres", o aún "abiertas", se apoyan esencialmente sobre la persona.
Según los autores, estas teorías ponen el acento en las nociones de "sí mismo", de "libertad" y de
"autonomía". Insisten sobre la libertad del estudiante, sus deseos y su voluntad de aprender.
Es la persona en situación de aprendizaje, llamada algunas veces "cliente", quien debe manejar su
educación utilizando sus posibilidades interiores.
El docente, en sus relaciones con los alumnos, sólo juega un rol facilitador; y debe buscar continuamente
la auto-actualización de quien aprende.
El humanismo en filosofía, está determinado como la actitud que hace hincapié en la dignidad y el valor
de la persona. Uno de sus principios básicos es que las personas son seres racionales que poseen en sí
mismas capacidad para hallar la verdad y practicar el bien.
El enfoque humanista resalta las cualidades que hacen del hombre un ser pensante, creativo, capaz de
actuar con intencionalidad y de asumir la responsabilidad de sus actos.
Consideran que el comportamiento del hombre depende más de su marco conceptual interno que de la
acción de impulsos internos inconscientes o de la presión de fuerzas externas.
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El objeto fundamental de la educación dentro del enfoque humanista deberá ser el desarrollo de
personas que ejerciten plenamente sus posibilidades, que sean individuos seguros, sensibles,
conscientes de sí mismos y abiertos a la experiencia. Hacen énfasis en lo emocional o afectivo ya que
piensan que dejar de un lado la educación de los sentimientos es minimizar un aspecto fundamental del
potencial humano.
En su concepción, los estudiantes no son seres que sólo participan cognitivamente sino personas con
afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total.
Gobernar almas no es el propósito final del docente humanista, sino formar a los estudiantes en la toma
de decisiones dentro de ámbitos donde prime el respeto a los derechos de la persona, y donde lo justo y
lo injusto, como dogma, se cuestione.
Luego entonces, es posible señalar algunos de los rasgos que debe asumir el educador humanista:
a)
b)
c)
d)
e)
Ha de ser un maestro interesado en el alumno como persona total.
Procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseñanza.
Fomenta en su entorno el espíritu cooperativo.
Es auténtico y genuino como persona, y así se muestra ante sus alumnos.
Intenta comprender a sus estudiantes poniéndose en el lugar de ellos (empatía) y actuando con
mucha sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos.
f) Rechaza las posturas autoritarias y egocéntricas.
g) Pone a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencia, así como la certeza de que
cuando ellos lo requieran podrán contar con él.
La educación superior del siglo XXI reclama una formación humanista en la que ubique a la persona
humana como centro de sus preocupaciones, se enfaticen las semejanzas con las personas en vez de las
diferencias, se abra la perspectiva hacia la pluralidad, se promueva el dominio del aprender a aprender,
se favorezca el uso de la libertad responsable, se viva el compromiso solidario con los demás
particularmente con los más necesitados y se desarrolle una conciencia ecológica que conduzca a la
reconciliación de la persona con la naturaleza.
Las actitudes humanistas tienen en común las siguientes características:
• Ubicación del ser humano como valor y preocupación central.
• Afirmación de la igualdad de todos los seres humanos.
• Reconocimiento de la. Diversidad personal y cultural
• Tendencia al desarrollo del conocimiento por encima de las verdades
• Afirmación de la libertad de ideas y creencias.
• Repudio a la violencia.
• Relación consciente con la naturaleza.
consideradas como absolutas.
Es claro que desde su origen el humanismo ha estado vinculado a la educación en donde ésta se
vislumbra como la vía o el recurso idóneo para contribuir en la formación del ser humano del porvenir.
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B.2. Teorías genéticas
Estas teorías suponen una estructura cognitiva preexistente en todo educando. Esta estructura "se
desarrolla" principalmente por "maduración" a lo largo de una serie de etapas. Ella facilita la
memorización y constituye un punto de anclaje para los nuevos datos a adquirir.
La teorías genéticas su mayor aportación a la pedagogía es la Teoría del desarrollo Psicológico
basándose en la formulación de los estadios de la personalidad argumentando que los campos
funcionales son el movimiento, la felicidad, la afectividad, el conocimiento y la persona.
El aprendiz debe tomar el papel de participativo socialmente hablando en tanto el maestro es un
facilitador de un estadio a otro del niño. Por tanto, aprender se trata de pasar de un estadio de
pensamiento a otro.
En el salón de clases se pueden proporcionar actividades sociales de acuerdo a las características
psicológicas de los niños.
La obra más importante de Wallon es “Del acto al pensamiento”.
Para Gagne, el aprendizaje escolar se realiza a través del lenguaje y de los conceptos concretos, los
cuales son progresivamente reemplazados por conceptos definidos.
Esta teoría se destaca por su línea ecléctica, además ha sido considerada como la única verdaderamente
sistemática. (Kopstein, 1966).
En esta teoría encontramos una fusión entre conductismo y cognitivismo.
También se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje social de Bandura.
Finalmente la suma de estas ideas hace que la teoría desarrollada en este trabajo, sea llamada
"ecléctica".
Gagné sostiene la existencia de distintos tipos o niveles de aprendizaje, y afirma que cada uno de ellos
requiere un tipo diferente de instrucción.
Las categorías de aprendizaje identificadas por el autor son cinco:
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Asimismo, Gagné mantiene que existen condicionantes internos y externos que regulan el proceso de
aprendizaje. Los primeros hacen referencia a la adquisición y almacenamiento de capacidades que son
requisitos previos para el aprendizaje, o que ayudan a su consecución; los segundos se refieren a los
diversos tipos de acontecimientos contextuales que deben programarse para facilitar el aprendizaje.
Las tareas de aprendizaje que Gagné propone para el ámbito cognitivo se organizan en una jerarquía de
progresiva complejidad, y que van desde el reconocimiento perceptivo hasta la solución de problemas.
Esta jerarquía, a su vez, da lugar a una secuencia necesaria de instrucción, que establece los pasos para
lograr un aprendizaje efectivo:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Ganar la atención.
Informar al alumno de los objetivos.
Estimular y retroalimentar la enseñanza previa.
Presentar material estimulante.
Proporcionar orientación al alumno.
Averiguar el rendimiento.
Proporcionar información.
Evaluar el desempeño.
Mejorar la transferencia de retención.
Más tarde, Bandura, fue un paso más allá. Empezó a considerar a la personalidad como una interacción
entre tres "cosas":



El ambiente,
El comportamiento y
Los procesos psicológicos de la persona.
Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imágenes en nuestra mente y en el lenguaje.
Desde el momento en que introduce la imaginación en particular, deja de ser un conductista estricto y
empieza a acercarse a los cognitivistas.
De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo.
Teoría del aprendizaje social o Teoría social cognitiva cuyas ideas son importantes para el pensamiento
respecto al aprendizaje, la motivación y el manejo del salón de clases.
Bandura cree que la conducta humana debe ser descrita en términos de la interacción reciproca entre
determinantes cognoscitivos, conductuales y ambientales.
Y no solo por el modela miento por medio del reforzamiento (usa el término modela miento para
referirse al aprendizaje que ocurre como resultado de observar modelos, colocando más énfasis en la
cognición y menos en el reforzamiento), que sigue siendo importante, pero las capacidades de
mediación humana hacen innecesario esperar que ocurra las respuestas antes de poder usarlo.
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En su lugar se puede usar el modela miento para informar a los aprendices acerca de las consecuencias
de producir la conducta.
III TEORIAS DEL APRENDIZAJE
3.1. ENFOQUES CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE.
La enseñanza y el aprendizaje
 Enfoques conductuales.
 Enfoques cognitivo-sociales
 Procesamiento Humano de la Información
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
Se han propuesto diferentes enfoques del aprendizaje, entre los que destacan los conductuales y los
cognitivos.
Definición general: Es un cambio relativamente permanente en el comportamiento que ocurre gracias a
la experiencia.
ENFOQUES CONDUCTUALES
Para el conductismo el aprendizaje debe explicarse por medio de experiencias observables y no por los
procesos mentales.
ENFOQUES COGNOSCITIVISTAS
Los enfoques cognitivo sociales enfatizan cómo los factores del comportamiento interactúan para influir
en el aprendizaje, pero hacen énfasis en los procesos mentales.
• Procesamiento de la información
• Constructivismo cognitivo
• Constructivismo social.
ENFOQUE CONDUCTISTA
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.
El aprendizaje ocurre cuando un organismo aprende a conectar estímulos.
Los principios son:
• Generalización
• Discriminación
• Extinción
• De sensibilización sistemática
•
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Es útil para explicar ansiedades y temores de los alumnos, pero no es efectivo para explicar
comportamientos voluntarios.
ENFOQUE CONDUCTISTA
CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL
El aprendizaje ocurre cuando las consecuencias del comportamiento provocan cambios en la
probabilidad de que ocurra la conducta.
 Ley del efecto Thorndike.
 Condicionamiento operante de Skinner.
• Reforzamiento y castigo
ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO A LA EDUCACIÓN.
Supone aplicar los principios del condicionamiento operante para cambiar el comportamiento humano:
• Usar claves y modelamiento.
• Incremento /Disminución de comportamientos.
 Elegir reforzadores adecuados.
 Dar el reforzador en forma contingente y oportuna.
 Elaboración de contratos.
ENFOQUES COGNITIVO-SOCIALES
Teoría cognitivo social de Bandura.
Los factores sociales y cognitivos, así como el comportamiento, juegan un papel importante en el
comportamiento. Modelo del determinismo recíproco.
Principios:
• Las cogniciones influyen en el comportamiento.
• El comportamiento influye en las cogniciones.
• El ambiente influye en el comportamiento.
• El comportamiento influye en el ambiente.
• Las cogniciones influyen en el ambiente.
• El ambiente influye en las cogniciones.
Bandura.
Aprendizaje por observación.
También llamado por imitación o modela miento. Ocurre cuando una persona imita el comportamiento
de otra.
Principios:
 Atención
 Retención
 Reproducción motriz
 Condiciones de reforzamiento o incentivos.
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Enfoques cognitivos conductuales.
Se hace énfasis en lograr que los alumnos monitoreen o verifiquen su propio comportamiento, en lugar
de dejar que éste sea controlado por factores externos.
Proponen métodos autoinstruccionales:
 Prepárese para la ansiedad o estrés.
 Confronte y maneje la ansiedad.
 Enfrente los sentimientos en los momentos críticos.
Use autoafirmaciones reforzantes.
Aprendizaje autor regulatorio.
Consiste en la autorregulación y auto monitoreo de los pensamientos para alcanzar una meta.
Características de los aprendices autor regulados:
 Establecen metas
 Están conscientes de sus emociones
 Monitorean sus progresos
 Revisan sus estrategias
 Evalúan los obstáculos.
ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIÓN
 Procesamiento humano de la información.
 Enfatiza el hecho de que los niños manipulan la información, la monitorean y elaboran estrategias
al respecto.
 Resaltan los procesos de memorización y del pensamiento.
Descripción de los enfoques
Conductuales
Los psicólogos conductistas han producido una cantidad ingente de investigaciones básicas dirigidas a
comprender cómo se crean y se mantienen las diferentes formas de comportamiento. Estos estudios se
han centrado en el papel de:
 Las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la atención o los
procesos preceptúales.
 Los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisición de habilidades.
 Las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de los incentivos o las
recompensas y los castigos, y
Las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrés prolongado o las carencias
intensas y persistentes.
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Algunos de estos estudios se llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios equipados con
dispositivos de observación y también en localizaciones naturales, como la escuela o el hogar.
Otros emplearon animales, en particular ratas y palomas, como sujetos de experimentación, en
ambientes de laboratorio estandarizados. La mayoría de los trabajos realizados con animales requerían
respuestas simples.
En la modificación de conducta aplicada a la educación aportan a la mejora de los métodos educativos y
de aprendizaje; se ha estudiado el proceso de aprendizaje general desde la enseñanza preescolar a la
superior, y en otras ocasiones el aprendizaje profesional en la industria, el ejército o los negocios,
poniéndose a punto métodos de enseñanza programada.
También se ha tratado de la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en niños discapacitados en el hogar,
la escuela o en instituciones de acogida.
La influencia inicial del conductismo en la psicología fue minimizar el estudio introspectivo de los
procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyéndolo por el estudio objetivo de los
comportamientos de los individuos en relación con el medio, mediante métodos experimentales.
Este nuevo enfoque sugería un modo de relacionar las investigaciones animales y humanas y de
reconciliar la psicología con las demás ciencias naturales, como la física, la química o la biología.
El conductismo actual ha influido en la psicología de tres maneras: ha reemplazado la concepción
mecánica de la relación estímulo-respuesta por otra más funcional que hace hincapié en el significado de
las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido el empleo del método experimental para el
estudio de los casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y los principios conductistas son
útiles para ayudar a resolver problemas prácticos en diversas áreas de la psicología aplicada.
3.2. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO DE PAVLOV. ( RESPONDIENTE)
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
El condicionamiento clásico o conducta respondiente fue descubierto por Pavlov y desarrollado por los
conductistas, especialmente Watson.
En el condicionamiento clásico, la asociación o apareamiento de un estímulo incondicionado con un
estímulo neutro provoca que posteriormente el sujeto responda al estímulo neutro con la respuesta que
emitía ante el estímulo incondicionado.
Generalmente las respuestas aprendidas son de tipo glandular o de los músculos de fibra lisa y el sujeto
las vive como involuntarias.
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3,3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE
En psicología, el condicionamiento operante o instrumentales una forma de aprendizaje en la que la
consecuencia (el estímulo reforzador) es contingente a la respuesta que previamente ha emitido el
sujeto.
El condicionamiento operante implica la ejecución de conductas que operan sobre el ambiente.
El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de
nuevas conductas en función de sus consecuencias, y no con la asociación entre estímulos y conductas
reflejas existentes como ocurre en el condicionamiento clásico.
El nombre condicionamiento operante es el que dio Skinner, aunque hoy se prefiere el de
condicionamiento instrumental, por ser más descriptivo.
En el condicionamiento operante las conductas se emiten espontáneamente y sus consecuencias
determinan el aprendizaje.
Las consecuencias agradables tienden a fortalecer una conducta.
En cambio, las consecuencias desagradables tienden a debilitar una conducta contingente a ésta.
Tipos de reforzamientos
El Reforzamiento incrementa conducta. Pueden ser materiales y sociales.
 Reforzamiento positivo incrementa conducta al acercarse al estímulo.
 Reforzamiento negativo incrementa conducta al alejarse del estímulo.
Programas Simples de Reforzamiento.
Razón. Establece que deberá emitirse un determinado número de respuestas antes que una emisión
reforzada.
Razón Variable (RV). El número de respuestas requerido para el reforzamiento varía de un reforzamiento
a otro de una manera irregular, pero siempre manteniendo una característica repetitiva, seguidas de un
número que indica el valor promedio de las razones.
Razón Fija (RF). Requiere consistentemente del mismo número de respuestas por cada reforzamiento.
Intervalo. Establece que deberá pasar un determinado tiempo antes que una respuesta sea reforzada.
Intervalo Variable (IV). Donde varía la cantidad de tiempo que deberá pasar antes de que una respuesta
sea reforzada.
18
Intervalo Fijo (IF). Es aquel que mantiene constante el tiempo establecido para el reforzamiento.
3.4. ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO A LA EDUCACIÓN
Base de la “Modificación de Conducta”. Llamamos Modificación de conducta al conjunto de
conocimientos científicos (técnicas, principios) que nos ayudan a entender y modificar la conducta
delimitada como problema. Es el paso previo y necesario para toda intervención.
Las bases teóricas en las que se sustenta la Modificación de Conducta no son otras que la psicología del
aprendizaje, la psicología experimental, la psicología social, la psicofisiológica, la psicología de la
personalidad. Puntos característicos del análisis conductual:
1. Este análisis es básicamente situacional. La conducta a estudiar se da siempre en un contexto
temporal y espacial determinado. La conducta es fruto de unas condiciones ambientales concretas.
Puntos Característicos del Análisis Conductual:
1. Este análisis es básicamente situacional. La conducta a estudiar se da siempre en un contexto
temporal y espacial determinado. La conducta es fruto de unas condiciones ambientales
concretas.
2. En esta situación concreta, la historia pasada del sujeto, sus estrategias de afrontamiento, etc.
sirven para entender por qué esa conducta se da en este ambiente y momento.
3. La conducta se entenderá como una respuesta; de tal forma debemos atender a qué condiciones
estimulares de ese ambiente y ese momento desencadenan esa respuesta. Se acepta un triple
sistema de respuesta: motor, cognitivo y fisiológico.
4. El medio en el que se da esa respuesta es considerado como una serie de estímulos que podrán
desencadenar la respuesta. Estos estímulos también tienen un triple sistema, a saber, motor,
cognitivo y fisiológico.
5. Las relaciones funcionales entre estímulo y respuesta serán entendidos en base a las teorías del
aprendizaje social, el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante.
6. El análisis conductual se centra sobre conductas-problema, sobre quejas concretas.
7. La intervención se centra en el ambiente natural del sujeto intentando la menor interferencia
posible.
8. Aunque en último lugar no debemos olvidar que cada persona es única, por lo que cada análisis y
cada intervención será especialmente diseñado para esa persona. Con un buen análisis,
específico, cuidadoso, exhaustivo e individual deberemos ser capaces de conocer el caso de
forma que podamos aplicar las técnicas apropiadas para esa persona y ese momento.
Información relevante e imprescindible previa a un análisis conductual:
1. Definición de la conducta o conductas problema: mera etiqueta para identificar el caso; de qué
hablamos. Ej. Interrumpir la clase.
19
2. Análisis de las respuestas: respuestas relevantes a la conducta anteriormente definida y en base
al triple sistema motor, cognitivo y fisiológico: Ej. Levantarse de su silla y gritar, deseos de hacer
reír a sus compañeros, aumento del ritmo cardíaco.
3. Análisis de los estímulos antecedentes: estímulos concretos que anteceden a respuestas
concretas. Ej. La profesora escribe en el encerado y todos en silencio.
4. Análisis de los estímulos consecuentes: estímulos concretos que siguen a respuestas concretas.
Ej. Los compañeros se ríen y le vitorean.
5. Estrategias de autocontrol: estrategias que tenga el sujeto y sus efectos. Ej. Con el profesor de
matemáticas no lo hace porque piensa en el gran castigo de la última vez y se aguanta.
6. Recursos del sujeto: listado en detalle de las habilidades del sujeto, aficiones, cosas que le gustan
y le disgustan. Ej. En el recreo juegan al fútbol y él es uno de los líderes y le encanta, perdérselo
por haberse portado mal le disgustaría.
7. Factores de mantenimiento de la conducta problema: resumen de los factores que en ese
momento están contribuyendo a que la conducta se siga dando Ej. Sus compañeros se ríen.
8. 8. Factores relevantes de la adquisición del problema: si se tiene información al respecto. Ej. La
profesora de antes se lo permitía por tener un ambiente agradable en clase pero ha habido un
cambio de profesora y la nueva no quiere seguir con esa conducta.
9. Intervención. Elección de las estrategias y técnicas adecuadas para esa persona y ese momento.
Con este esquema, que debe ser flexible tendremos perfectamente delimitado el problema y
sabremos qué queremos eliminar, que pasa antes y después de que se de esa conducta a
eliminar,
Lo primero es observar. La observación conductual.
En Modificación de Conducta existen varios métodos para recabar información relevante para un caso: la
entrevista conductual, los registros psicofisiológicos, los cuestionarios, la auto observación y los auto
registros, y la observación conductual.
Para un profesional lo ideal es poder recabar información sobre la conducta problema en el escenario y
momento en que se produce pero esto es ardua tarea por falta de tiempo y de recursos.
La observación conductual es un sistema de registro que aporta información crucial y en tiempo real, y
que eso tiene posibilidades de aplicación en el aula por parte de los que están en ella; por esto los
profesores tienen en su mano la mejor forma de hacer un análisis conductual en toda regla: observando
la conducta en su ambiente real y rodeada de los factores antecedentes y consecuentes que en el
momento que estarán actuando. Además tendrán acceso a las habilidades y recursos del sujeto.
3.5. Enfoques Cognitivos Sociales del Aprendizaje.
C.1. Teorías sociales. Constructivismo social.
Constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo, que dicta que el conocimiento
además de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la
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ecuación: Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto
de su realidad, y su comparación con los esquemas de los demás individuos que lo rodean.
Teoría 1: Lev Vygotsky es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de él, se han
desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje.
Algunas de ellas amplían o modifican sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social
permanece.
Lo fundamental del enfoque de Lev Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del
proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial.
Para Lev Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el
medio entendido como algo social y cultural, no solamente físico.
También rechaza los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de
reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas.
Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el
lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología.
A diferencia de otras posiciones, Lev Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo
considera claramente insuficiente.
Lev Vigotsky filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años treinta del Siglo XX, es frecuentemente
asociado con la teoría del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y
culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje.
Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades
mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través de varias "rutas" de descubrimientos.
En esta teoría, llamada también constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretación audaz:
Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo.
Es decir, contrario a lo que está implícito en la teoría de Jean Piaget, no es el sistema cognitivo lo que
estructura significados, sino la interacción social.
El intercambio social genera representaciones interpsicológicas que, eventualmente, se han de
transformar en representaciones intrapsicológicas, siendo estas últimas, las estructuras de las que
hablaba Jean Piaget.
El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicológico, sin embargo
considera que está incompleto.
21
Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que pasó en la interacción
social.
El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una
cultura dentro de una época histórica. El lenguaje es la herramienta cultural de El lenguaje es la
herramienta cultural de aprendizaje por excelencia.
(UJMD, 2011) hace una diferencia entre el método de enseñanza tradicional y el constructivismos, en el
cual en la mayoría de los casos los maestros prefieren seguir trabajando sobre el modelo tradicional,
debido entre otras cosas “Porque es más fácil y conveniente para el maestro centrar todas sus
actividades en su persona”.
C.2 Teoría Social Cognitiva de Bandura.
El conductismo, con su énfasis sobre los métodos experimentales, se focaliza sobre variables que
pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no
disponible.
En el método experimental, el procedimiento estándar es manipular una variable y luego medir sus
efectos sobre otra.
Todo esto conlleva a una teoría de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro
comportamiento.
Bandura consideró que esto era un poquito simple para el fenómeno que observaba (agresión en
adolescentes) y por tanto decidió añadir un poco más a la fórmula: sugirió que el ambiente causa el
comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente también.
Definió este concepto con el nombre de determinismo recíproco: el mundo y el comportamiento de una
persona se acusan mutuamente.
3.6. ESTRATEGIAS CONDUCTUALES
3.6.1. Principios de reforzamiento.
(Marroquin, 2011) Reforzar la conducta que se quiere incrementar, por ej. Guiñar un ojo, una palmadita,
una señal de éxito, de aprobación, un regalo.
Los reforzadores pueden ser positivos o negativos, ambos incrementan conductas deseables,
 Un reforzador positivo es un evento, objeto o conducta que cuando se presenta aumenta la
probabilidad de la conducta a la que sigue. PRESENTAR ALGO AGRADABLE O DESEABLE. (Dejar
que el alumno haga de actor principal en el teatro del colegio)
 Un reforzador negativo es un evento, objeto o conducta que cuando se retira aumenta la
probabilidad de la conducta a la que sigue. ELIMINAR ALGO INDESEABLE O DESAGRADABLE.
(Permitir que un alumno no realice un examen).
22
Tipos de reforzadores.
Los reforzadores pueden ser: materiales y sociales:


Materiales son aquellos que son físicamente reales y el sujeto puede entrar en contacto con
ellos. Ej. Dinero, comida, bebida, diplomas, cromos, zapatos, camiseta, etc.
 Con algunos de estos reforzadores materiales puede producirse un fenómeno de la
saciación por lo que debemos estar atentos para que no pierdan el valor reforzante.
 Estos reformadores, varían con el tiempo, y no tienen el mismo valor un curso u otro.

Sociales son aquellos que son otorgados por los demás o que dependen de la conducta de los
otros dentro de un contexto social. Ej. Elogios, sonrisas, caricias, atención, comentarios positivos,
palabras de confianza, etc.
 Son relativamente frecuentes en la vida diaria y tiene la ventaja de que pueden
suministrarse inmediatamente después de la conducta y es muy difícil que produzcan
saciación.
 La alabanza específica es particularmente efectiva ya que establece qué está bien, por
qué está bien y la consecuencia de seguir haciéndolo de esa manera. Ej. Lo has hecho muy
bien, has hecho los problemas de matemáticas y además has resuelto bien dos de ellos
con tu esfuerzo.
 Los reforzadores son específicos de cada persona; para un niño la aprobación social al
decirle “bien” o “maravilloso” puede ser un potente reforzador, mientras que para otros
niños lo son las cosquillas, su comida preferida, darles un abrazo o incluso que le dejan en
paz.
Debemos observar al alumno/a considerando aspectos como el uso de objetos, juguetes o actividades
preferidas para determinar qué tipo de estímulos, sucesos o actividades pueden servir como
reforzadores para ese sujeto en ese entorno.
Así mismo es esencial disponer de gran variedad de reforzadores para evitar la saciación.
Los reforzadores deben seguir a la conducta que queremos modificar teniendo en cuenta dos aspectos:
debe seguir inmediatamente a la conducta y debe ser administrado sólo ante esa conducta específica.
Este fenómeno se denomina “contingencia”.
Cuanto mayor sea el lapso de tiempo entre la conducta y el reforzador menor eficacia tendrá. Este lapso
de tiempo se denomina “gradiente de demora o demora del refuerzo”.
Las personas aprendemos a tolerar cada vez más gradiente de demora con retrasos más y más grandes
pero esto no funciona en el inicio de un programa de reforzamiento.
Las personas adultas toleramos gradientes altos de demora pero los niños/as necesitan reforzadores
inmediatos a sus conductas, aunque con el paso del tiempo debemos enseñarles a tolerar la frustración
de no obtenerlo inmediato y saber esperar hasta que llegue emitiendo la conducta adecuada.
23
Además de la inmediatez del refuerzo debemos acompañarlo de una instrucción verbal para que el
sujeto sepa discriminar por qué recibe ese premio.
Debemos dejar muy claro por qué conducta concreta está siendo reforzado para facilitarle la
discriminación y el aprendizaje.
3.6. 2. Adquisición de conductas nuevas: moldeado o el “poco a poco”.
Para llevar a cabo un procedimiento de moldeado han de tenerse en cuenta los siguientes puntos:
1. Debemos observar en su ambiente natural al sujeto y ver qué conductas emite con frecuencia
alta y se parecen relativamente a la conducta objetivo a lograr.
2. Debemos dejar muy claro cuál es el objetivo final que queremos conseguir. Además, si la
conducta es compleja, debemos fragmentar la conducta objetivo en pequeños pasos más fáciles
de instaurar. Cada paso que vaya emitiendo el alumno/a debe ser reforzado contingentemente al
menos un 80% de las veces.
3. Confeccionaremos la lista de pequeños pasos y se las iremos enseñando al alumno dejando claro,
de forma verbal, lo que debe hacer y cuando lo haga le reforzaremos consecuentemente.
Empezaremos con los pasos más fáciles e iremos pasando a más difíciles según el alumno/a vaya
adquiriendo habilidades.
4. Si el alumno/a presenta dificultades con un paso se le prestarán ayudas externas en forma de
guía física o instrucción verbal. Si a un alumno le cuesta sobremanera hacer un índice de
contenidos del trabajo planteado, podemos ayudarle en algún punto, guiarle verbalmente
diciéndole qué debe hacer y también podemos hacerlo nosotros para que nos imite.
5. Cuando realice la conducta con ayuda no podemos pasar al siguiente paso, con ayuda debe hacer
el siguiente sin ayuda. La ayuda podemos desvanecerla esperando cada vez más tiempo para
darla o haciendo que la ayuda tenga cada vez menos instrucciones, menos cosas. Debe pasarse al
siguiente paso cuando ya haga bien el anterior.
6. Siempre que el alumno/a dé un salto en el programa y emita una conducta más difícil se le
reforzará, aunque no hayamos llegado a ese punto. Si el sujeto muestra un avance de varios
pasos no debemos ser rígidos y seguir el programa a rajatabla, debemos reforzar esa conducta
para que se instaure y seguir desde ahí.
7. No se reforzará la emisión de un paso inferior al que estemos instaurando en ese momento.
8. Cuando estemos instaurando un paso debemos reforzarlo siempre que el sujeto lo emita de
forma adecuada, el 100% de las veces. Poco a poco debemos ir reforzando menos conductas para
que vaya interiorizando la conducta, independientemente de los refuerzos.
9. Se deben evitar largos períodos de tiempo en el que el sujeto no reciba reforzamiento ya que
pondrá a la conducta en peligro de extinción.
3.6.3. Aprendizaje de conductas complejas: Encadenamiento
Para llevar a cabo un entrenamiento de encadenamiento debemos:
1. Analizar la tarea y describir claramente los eslabones que componen la conducta final.
24
2. Debemos formar la cadena a partir de conductas que el alumno ya sepa hacer o sea capaz de
hacer.
3. Los primeros pasos de la cadena son los más difíciles de instaurar porque están muy lejos del
reforzador principal que se obtiene al emitir la conducta objetivo.
4. Se usarán ayudas físicas, verbales o de imitación para que el sujeto emita el eslabón que le
presenta dificultad. Dicha ayuda debe desvanecerse antes de pasar a un eslabón superior.
5. Si se produce un error en la emisión de un eslabón debe ser corregido tan pronto como sea
posible y repetir la secuencia desde el último eslabón bien emitido.
6. 6. El reforzamiento debe hacerse mediante fichas o reforzadores verbales, ya que los primarios o
de actividad interrumpirían el desarrollo de la cadena.
En cuanto el sujeto sea capaz de emitir la cadena completa, de forma adecuada y con la secuencia
adecuada, debe ser reforzado inmediatamente y de forma continua (el 100% de las veces) para que sea
instaurada con fuerza. Luego podemos pasar a reforzar de forma intermitente (el 70% de las veces, el
50%, el 30%, el 10% y son reforzados).
IV. PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACION
4.1. ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIÓN Y LA ENSEÑANZA
Mientras el conductismo se centra primordialmente en el estudio del aprendizaje basada en el análisis
de E-R, las teorías cognitivas se basan en los procesos mentales internos
(organismo).
La concepción del ser humano como un procesador de información se basa en la analogía entre la mente
humana y el funcionamiento de una computadora.
La computadora se adopta como una metáfora del funcionamiento cognitivo humano. El procesamiento
de la información ha generado ante todo Teorías de la memoria.
Las teorías del procesamiento de la información se concentran en la forma en que la gente presta
atención a los recursos del medio, codifica la información que debe aprende y los relaciona con los
conocimiento que ya tiene, almacena la nueva información en la memoria y la recupera cuando la
necesita.
Memoria
sensorial
Memoria
operativa
25
Memori
a largo
plazo
La memoria es la capacidad que tenemos los seres humanos para registrar, retener, recuperar
información. Para esto realiza procesos de codificación (registro de la información), almacenamiento
(guardar la información) y recuperación (localizar la información cuando queremos utilizarla).
El procesamiento de la información comienza cuando un estímulo (visual, auditivo) impresiona uno o
más sentidos (oído, tacto, vista).
La memoria sensorial recibe el estímulo y lo mantiene un instante (registro sensorial)= 1 a 4 segundos.
La memoria sensorial tiene como función mantener la información el tiempo estrictamente necesario
para que sea atendida selectivamente e identificada para su posterior procesamiento.
El material está completamente desorganizado, como una copia de los objetos y acontecimientos del
mundo que nos rodea. Nuestra mente tiende a imponer organización e interpretación en toda la
información de entrada.
Es aquí donde ocurren DOS PROCESOS:
a) Percepción: (reconocimiento de patrones) proceso de conceder significado al estímulo,
comparando la entrada con la información conocida.
b) Atención: que es el proceso de seleccionar algunos de los muchos datos posibles
Modelo de filtro de Broadbent (1058)
La información se recibe por la memoria sensorial por diferentes canales.
La capacidad de atención es limitada, apenas se atienden unos pocos estímulos a la vez.
Se elige uno de los canales para que el sistema perceptual lo procese, el resto de los canales se desactiva.
La base de la selección será perceptiva (la atención depende del significado del estimulo).
26
Memoria sensorial
Diferentes
canales
filtro
Canal
seleccionado.
En realidad seguimos percibiendo algo de información de los otros canales. El filtro será un “atenuador”
que “baja” los canales no atendidos.
Todas las entradas son atendidas lo suficiente como para activar una parte de la memoria a largo plazo.
Después se elige una entrada dependiendo del contexto.
FACTORES.
 Números de fuentes de información.
 Semejanza de las fuentes.
 Complejidad de las fuentes.
Las fuentes impredecibles tienden a captar nuestra atención ya que se produce habituación gradual a los
estímulos continuos…
Las personas con problemas de la atención no pueden desechare con eficiencia los estímulos relevantes,
con lo que sobrecargan su sistema de procesamientos y la tarea principal queda perdida en medio de
entradas que rivalizan.
Grados de automatización de la atención.
A. Procesos autónomos: no precisan mucha atención y pueden ejecutarse en paralelo con otros
procesos ej. Conducir y conversar.
B. Procesos controlados (o deliberados): deben ser ejecutado en serie porque precisa mucha
atención, a medida que una tarea controlada se vuelve habitual, acaba por volverse automática.(
ej. Andar en Bicicleta).
Para que una entrada sea percibida, debe mantenerse en el registro sensorial y compararse con los
conocimientos de la memoria a largo plazo. La percepción depende de características objetivas (físicas)
de la información y de las experiencias previas del sujeto.
27
Información
sensorial de
entrada
Comparación con la información conocida
Memoria
sensorial
selección
Memoria
operativa
decaimiento
El reconocimiento de patrones procede de dos modos.
A. Procesamiento de abajo-arriba: analiza las características y crea una representación significativa
para identificar los estímulos.
B. Procesamiento de arriba-abajo: se forman expectativas acerca de la percepción fundada en el
contexto. Se anticipan los hechos y se perciben de acuerdo a ello.
Las expectativas influyen en la percepción. Percibimos lo esperado y no lo inesperado.
Dos principios de la percepción.
A. Predisposición perceptiva: Vemos (olimos oímos, etc.) lo que esperamos o queremos ver.
B. Constancia perceptiva: mantenemos estables las características del estímulo, aunque varíen las
condiciones del entorno.
La información es trasladada a la memoria operativa (de corto plazo), que corresponde al estado de
alerta, o de lo que uno está consciente en ese momento.
Para que la unidad se tenga en esta memoria se debe repasar, de otro modo la información se pierde
rápidamente. (Entre 15 y 25 segundos).
Mientras la información está en la memoria operativa, se activa el conocimiento relacionado de la
memoria a largo plazo la memoria permanente y se coloca en la memoria operativa con el fin de
integrarle la información nueva.
Por lo tanto la memoria operativa contiene la nueva información, y la información recuperada, la
memoria a largo plazo.
28
Mem
a lar
pla
Mientras la información está en la memoria operativa, se activa el conocimiento relacionado de la
memoria a largo plazo, la memoria permanente, y se coloca en la memoria operativa con el fin de
integrarle la información nueva.
Por lo tanto la memoria operativa contiene la nueva información, y la información recuperada: la
memoria a largo plazo.
Mientras la información está en la memoria operativa, se activa el conocimiento relacionado de la
memoria a largo plazo, la memoria permanente, y se coloca en la memoria operativa con el fin de
integrarle la información nueva.
Por lo tanto la memoria operativa contiene la nueva información, y la información recuperada: la
memoria a largo plazo.
Dos tipos de repaso.
A. Repaso de mantenimiento: se limita la información en la memoria operativa el tiempo suficiente
para que se pueda actuar sobre ella.
B. Repaso elaborativo: transfiere la información a la memoria a largo plazo. Establece relaciones con
otros conceptos que ya están en la memoria a largo plazo y desarrolla nuevas asociaciones con
esos conceptos.
La codificación consciente de colocar la información en un contexto significativo, que permita su
posterior recuperación.
La memoria operativa tiene tres componentes.
A. Ejecutivo Central: Regula el flujo de información a través de la memoria operativa y dirige el
almacenamiento
B. Lazo Articulatorio: almacena el material en in código visual de corta duración (importante en el
proceso de lectura).
C. Agenda Viso-espacial: procesa y almacena la información visual y espacial incluido el material
codificado, como imágenes visuales.
Funciones de la memoria operativa
A. Comparar la información que recibimos con la que tenemos almacenada en la memoria a largo
plazo.
B. Combinar o integrar el material a ser aprendido con el cuerpo organizado de conocimiento que
tenemos almacenado en la MLP
C. Repaso de la información para su manutención de la MO o su elaboración para transferir a la
MLPD. Genera una respuesta.
Procesamiento de la Información.
29
4.2. EXPLORACION DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION
Procesamiento humano de la información.
Características:
• Pensamiento
• Mecanismos de cambio
 Codificación
 Automaticidad
 Elaboración de estrategias
• Auto modificación
 Metacognición
4.3. LA MEMORIA
Es la retención de la información a través del tiempo.
 La codificación es el proceso por el cual la información se incorpora a la memoria.
 El almacenamiento es la retención de la información a través del tiempo.
 Recuperación significa recuperar la información almacenada.
A) Codificación.
• Ensayo
• Procesamiento profundo
• Elaboración
• Construcción de imágenes
• Organización
B) Almacenamiento
• Modelo de los tres almacenes
• Plazos de la memoria:
 Memoria sensorial
 Memoria de trabajo (a corto plazo)
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 Memoria a largo plazo:
 Declarativa y de procedimientos
 Episódica y semántica
Memoria implícita
Son los recuerdos básicamente inconscientes en que se basan nuestros hábitos perceptivos y motores.
La memoria implícita se forma a partir de tipos de aprendizaje filogenéticamente antiguos,
estrechamente ligados a las condiciones particulares de adaptación y supervivencia de cada especie.
Memoria implícita es ese tipo de memoria que hace que dejemos de sobrecogernos cuando oímos ruidos
intensos con los que ya estamos familiarizados (habituación), salivar ante la presencia de una comida
apetitosa (condicionamiento clásico), comportarnos rutinariamente de forma socialmente aceptada
(condicionamiento instrumental), reconocer inmediatamente a nuestros familiares y amigos (aprendizaje
perceptivo) o montar en bicicleta (aprendizaje motor)
Es, por tanto, el tipo de aprendizaje y memoria sobre cómo se hacen las cosas que solemos hacer. Su
expresión es en gran medida automática y difícil de verbalizar.
Generalmente es una memoria fiel, rígida y duradera, que se adquiere gradualmente y se perfecciona
con la práctica.
Una excepción son las memorias de las situaciones con alto contenido emocional, que pueden ser
adquiridas y formadas muy rápidamente, con una sola experiencia.
Muchos no olvidarán nunca el momento y lugar o situación en que recibieron la noticia del colapso de las
torres gemelas de Nueva York, la primera vez que vieron a su hijo recién nacido u otras primeras veces.
Otra característica de las memorias implícitas son las predisposiciones biológicas de cada especie animal
y de cada persona para adquirirlas.
Prácticamente todas las formas de aprendizaje que dan lugar a memoria implícita están condicionadas
por grados más o menos específicos de plasticidad cerebral.
La Memoria Explicita.
La Memoria explícita, por su parte, son los recuerdos deliberados y conscientes que tenemos sobre
nuestro conocimiento del mundo o sobre nuestras experiencias personales.
Es el almacenamiento cerebral de hechos (memoria semántica) y eventos autobiográficos (memoria
episódica).
Se expresa conscientemente y es fácil de declarar verbalmente o por escrito, lo que le ha valido también,
en humanos, el nombre de memoria declarativa.
31
A diferencia de la implícita, este tipo de memoria puede adquirirse en uno o pocos ensayos y tiene como
destacada particularidad el poder expresarse en situaciones y modos diferentes a los del aprendizaje
original, es decir, es una memoria de expresión flexible, y cambiante.
Es la memoria correspondiente al llamado aprendizaje relacional, una forma evolucionada de
aprendizaje que nos permite comparar y adquirir información sobre gentes, lugares, cosas y
circunstancias complejas, utilizando más de una modalidad sensorial.
Requiere, por tanto, la intervención de diferentes zonas de procesamiento cerebral de información,
como la corteza más evolucionada del cerebro (la neocorteza), que está ampliamente implicada en el
análisis de la información sensorial y las percepciones, o el denominado lóbulo temporal medial del
cerebro, que incluye el hipocampo, una región, como veremos más adelante, especialmente crítica para
la formación de este tipo de memoria.
A diferencia de la memoria implícita, la memoria explicita puede establecerse en una única experiencia,
sobre todo, como también ocurría con la memoria implícita, cuando su contenido tiene un carácter
fuertemente emocional.
Es, en definitiva, el aprendizaje y memoria sobre acontecimientos, hechos e información general. La
memoria explicita ha sido especialmente analizada en individuos con lesiones cerebrales,
particularmente en el hipocampo.
Las memorias implícita y explicita no son siempre independientes una de la otra. En los organismos
superiores se observa una considerable influencia mutua.
Los recuerdos o conductas inconscientes (implícitas) pueden ser modulados y modificados por la
memoria consciente (explicita) y los recuerdos explícitos suelen tener muchos componentes de memoria
implícita.
Muchos tipos de aprendizaje y memoria comienzan siendo conscientes y explícitos para acabar
convirtiéndose, con la evocación o practica repetida de su contenido, en pura conducta o memoria
implícita.
Una forma particular de memoria explicita, y por tanto consciente, es la llamada memoria de trabajo. Es
el tipo de memoria a corto plazo que utilizamos cuando tratamos de retener información sobre algo que
nos acaban de decir, cosas que acaban de pasar o pensamientos que acabamos de tener, para utilizarlos
inmediatamente en el propio razonamiento, en la resolución mental en curso de algún tipo de problema
o en la toma de decisiones.
La memoria de trabajo está muy relacionada con la inteligencia de cada individuo.
Recordar y Olvidar
32
Una cosa es el recuerdo y otra cosa es recordar. El recuerdo de las memorias implícitas suele ser un
proceso instantáneo y automático que nos permite reproducir con precisión el comportamiento
aprendido y almacenado en el cerebro.
Pero otras veces se trata más bien de un proceso activo, una reconstrucción no siempre fiel de lo que
inicialmente se almaceno en la memoria.
Muchos recuerdos de ambos tipos, implícitos y explícitos, pueden activarse mediante estímulos
sensoriales o percepciones relativamente simples, como imágenes o sonidos, que activan los circuitos
cerebrales que se relacionan con las memorias implicadas. Sorprendente es, asimismo, el extraordinario
poder que tienen los estímulos olfatorios para evocar memorias remotas.
En muchos de estos casos la incapacidad de recordar se debe a que el recuerdo también puede
relacionarse con situaciones orgánicas del individuo o exteriores a él.
El olvido pues, más que una pérdida de la información almacenada (memoria) podría consistir muchas
veces en una mera incapacidad para acceder a esa información.
Además de las propias condiciones internas, tal estado puede depender también del contexto ambiental,
pues todos tenemos la experiencia de, por ejemplo, no reconocer a una persona si la vemos en un lugar
diferente a donde solemos encontrarla.
Igualmente, cuando no recordamos lo que hemos ido a buscar a la cocina, lo mejor es volver
nuevamente al dormitorio para volver a activar la memoria.
La mejor manera de facilitar el recuerdo consiste entonces en situarnos en un contexto, orgánico y
ambiental, lo más parecido posible al original en el que adquirimos la información.
Trabajos recientes con neuro imágenes funcionales en humanos muestran también que el olvido, en
lugar de ser un proceso degenerativo neural o un des-aprendizaje, puede consistir en un proceso activo e
inhibitorio que impide el recuerdo.
Se ha observado que cuando un sujeto está tratando de impedir mentalmente un recuerdo aumenta la
actividad neural en su corteza cerebral pre-frontal, y se reduce en el hipocampo, al tiempo que consigue
evitar ese recuerdo.
Es decir, la activación del sistema de cognición ejecutiva parece impedir el recuerdo inactivando
transitoria y funcionalmente estructuras del lóbulo temporal medial del cerebro que podrían estar
implicadas en la reactivación de las memorias.
Quienes descubrieron estos resultados no han evitado la tentación de relacionar ese proceso con las
conocidas hipótesis freudianas acerca de la represión mental.
33
Por otro lado, resulta plausible creer que la extraordinaria capacidad asociativa del cerebro humano
debe estar sometida a un proceso de autocontrol permanente que impida que nuestra mente se sature
de información irrelevante.
4.4. PENSAMIENTO
Significa manipular y transformar la información en la memoria. Esto se hace para formar conceptos,
razonar, pensar críticamente y resolver problemas.
Formación de conceptos.
Los conceptos son categorías que se utilizan para agrupar objetos, eventos y características de acuerdo a
propiedades comunes.
Exploración de la formación de conceptos.
 Mapas conceptuales.
 Comprobación de hipótesis.
 Contrastación de prototipos
Razonar y pensar críticamente.
 Razonamiento inductivo-deductivo.
 Razonamiento analógico.
 Pensamiento crítico.
 Apertura mental
 Curiosidad intelectual
 Planeación y elaboración de estrategias.
 Esmero intelectual.
El pensamiento es aquello que es traído a la existencia a través de la actividad intelectual. Por eso, puede
decirse que el pensamiento es un producto de la mente, que puede surgir mediante actividades
racionales del intelecto o por abstracciones de la imaginación.

Pensamiento: fenómeno psicológico racional, objetivo y externo derivado del pensar para la
solución de problemas que nos aquejan día tras día.

Imagen: son las representaciones virtuales que tienen todos los seres humanos desde su
concepción acerca del proceso psicológico racional, subjetivo e interno de conocer, comprender,
juzgar y razonar los procesos, objetivos y hechos.

Lenguaje: es la función de expresión del pensamiento en forma escrita para la comunicación y el
entendimiento de los seres humanos. Nos plantea dos definiciones de pensamiento, una de las
cuales se relaciona directamente con la resolución de problemas.
34
"El pensamiento se podría definir como imágenes, ensoñaciones o esa voz interior que nos acompaña
durante el día y en la noche en forma de sueños". La estructura del pensamiento o los patrones
cognitivos son el andamiaje mental sobre el que conceptualizamos nuestra experiencia o nuestra
realidad.
Características.
 El pensar lógico se caracteriza porque opera mediante conceptos y razonamientos.
 Existen patrones que tienen un comienzo en el pensamiento y hace que el pensamiento tenga un
final, esto sucede en milésimas de segundos, a su vez miles de comienzos y finales hacen de esto
un pensamiento lógico; esto depende del medio de afuera y para estar en contacto, con ello
dependemos de los cinco sentidos.
 El pensar siempre responde a una motivación, que puede estar originada en el ambiente natural,
social o cultural, o en el sujeto pensante.
 El pensar es una resolución de problemas. La necesidad exige satisfacción.
 El proceso del pensar lógico siempre sigue una determinada dirección. Esta dirección va en busca
de una conclusión o de la solución de un problema, no sigue propiamente una línea recta sino
más bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y hasta retrocesos.
 El proceso de pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en lo que respecta
a sus diversos aspectos, modalidades, elementos y etapas.
 El pensamiento es simplemente el arte de ordenar las matemáticas, y expresarlas a través del
sistema lingüístico.
 Las personas poseen una tendencia al equilibrio, una especie de impulso hacia el crecimiento, la
salud y el ajuste
Existen una serie de condiciones que impiden y bloquean esta tendencia, el aprendizaje de un concepto
negativo de sí mismo, es quizás una de las condiciones bloqueadoras más importantes. Un concepto
equivocado o negativo de sí mismo deriva de experiencias de desaprobación o ambivalencia hacia el
sujeto en las etapas tempranas de su vida.
Clasificación.





Deductivo: va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento de la que se desprende
una conclusión a partir de una o varias premisas
Inductivo: es el proceso inverso del pensamiento deductivo, es el que va de lo particular a lo
general. La base es, la figuración de que si algo es cierto en algunas ocasiones, lo será en otras
similares aunque no se puedan observar.
Analítico: realiza la separación del todo en partes que son identificadas o categorizadas.
Sistémico: es una visión compleja de múltiples elementos con sus diversas interrelaciones.
Sistémico deriva de la palabra sistema, lo que nos indica que debemos ver las cosas de forma
interrelacionada.
Creativo: aquel que se utiliza en la creación o modificación de algo, introduciendo novedades, es
decir, la producción de nuevas ideas para desarrollar o modificar algo existente.
35


Critico: examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una
doble vertiente analítica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecánico del estudio de la
lógica. Es evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qué. Se esfuerza
por tener consistencia en los conocimientos que acepta y entre el conocimiento y la acción.
Interrogativo: es el pensamiento con el que se hacen preguntas, identificando lo que a uno le
interesa saber sobre un tema determinado.
Pensamiento social: se basa en el análisis de elementos en el ámbito social, en este se plantean
interrogantes y se hacen críticas que ayuden en la búsqueda de soluciones a las mismas. Además puede
considerarse como el pensamiento que tiene cada persona dentro de la sociedad.
El pensamiento lógico es aquel que se desprende de las relaciones entre los objetos y procede de la
propia elaboración del individuo. Surge a través de la coordinación de las relaciones que previamente ha
creado entre los objetos.
Es importante tener en cuenta que las diferencias y semejanzas entre los objetos sólo existen en la
mente de aquel que puede crearlas. Por eso el conocimiento lógico no puede enseñarse de forma
directa. En cambio, se desarrolla mientras el sujeto interactúa con el medio ambiente.
La pedagogía señala que los maestros deben propiciar experiencias, actividades, juegos y proyectos que
permitan a los niños desarrollar su pensamiento lógico mediante la observación, la exploración, la
comparación y la clasificación de los objetos.
Cabe destacar que la lógica es la ciencia que expone las leyes, los modos y las formas del conocimiento
científico. Según su etimología, el concepto de lógica deriva del latín logĭca, que a su vez proviene del
término griego logikós (de logos, “razón” o “estudio”).
Es una ciencia formal que no tiene contenido, ya que se dedica al estudio de las formas válidas de
inferencia. Por lo tanto, la lógica se encarga del estudio de los métodos y los principios utilizados para
distinguir el razonamiento correcto del incorrecto.
En este sentido, el pensamiento lógico sirve para analizar, argumentar, razonar, justificar o probar
razonamientos. Se caracteriza por ser preciso y exacto, basándose en datos probables o en hechos.
El pensamiento lógico es analítico (divide los razonamientos en partes) y racional, sigue reglas y es
secuencial (lineal, va paso a paso).
(Moreiras, 2011) “A la vista del panorama educativo, el profesorado ha de asumir el carácter reflexivo y
autónomo de su labor, así como las dimensiones morales y éticas que conlleva, comprometiéndose a
aceptar mayores responsabilidades tanto dentro como fuera del aula. Así mismo, los docentes han de
comprometerse a la construcción de un conocimiento profesional que esté directamente relacionado
con la práctica, ya que la fuerte parcelación de nuestra investigación académica, no ha permitido, hasta
el momento, conocer más que pequeños saberes fragmentados, que revelan lo poco que sabemos sobre
el trabajo de la enseñanza en relación otras actividades laborales “.
36
Definición de pensamiento abstracto
El pensamiento abstracto se diferencia del pensamiento formal, que se basa en las experiencias reales.
El individuo crece apoyándose en objetos concretos. Recién a partir de los doce años comienza a
reemplazar los objetos por ideas o conceptos propios. Por lo tanto, puede afirmarse que el pensamiento
formal es reversible e interno.
A través de un proceso inconsciente, el adolescente es capaz de pensar en abstracto, postular hipótesis y
preparar experiencias mentales para comprobarlas.
El pensamiento abstracto presenta un carácter proposicional, que consiste en utilizar proposiciones
verbales para expresar las hipótesis y razonamientos junto a los resultados que se obtienen.
Cabe destacar que el lenguaje es el medio mediante el cual es posible pensar las representaciones de los
objetos reales.
El pensamiento abstracto se basa en esquemas formales, que son unidades del pensamiento a través de
las cuales se representa el conocimiento.
Los esquemas posibilitan la predicción y permiten que el sujeto se acomode a las demandas del medio y
que integre la información nueva.
Relación entre el pensamiento y el lenguaje
• El pensamiento no sólo se refleja en el lenguaje, sino que lo determina.
• El lenguaje precisa del pensamiento.
• El lenguaje transmite los conceptos, juicios y raciocinios del pensamiento.
• El pensamiento se conserva y se fija a través del lenguaje.
• El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez más concreto.
• El pensamiento involucra una estructura conocida como "la estructura del pensamiento".
• El lenguaje es simplemente un manejo de símbolos (dígase codificación), el pensamiento es un
acondicionador del lenguaje.
• El pensamiento es el límite a la acción inconsciente, generada en la mayoría de los casos por
mensajes errados o mal interpretados.
• Las formas del lenguaje se basan en el pensamiento, sin embargo estas no tienen una relación de
paralelismo, sino que son mutuamente dependientes.
Operaciones Racionales



Análisis: División mental es decir el pensamiento se divide en dos formas izquierda y derecha. El
lado derecho puede pensar todo lo negativo y el izquierdo todo lo positivo.
Síntesis: Se reúne todo lo mental para luego ser analizado o recordado.
Comparación: Establece semejanzas y diferencias entre los distintos objetos y fenómenos de la
realidad.
37


Generalización: Proceso en el que se establece lo común de un conjunto de objetos, fenómenos y
relaciones.
Abstracción: Operación que consiste en mostrar mentalmente ciertos rasgos, generalmente
ocultados por la persona, distinguiéndose de rasgos y anexos accidentales, primarios y
prescindiendo de aquellos pensamientos.
Pensamiento crítico.
El pensamiento crítico consiste en analizar y evaluar la consistencia de los razonamientos, en especial
aquellas afirmaciones que la sociedad acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana.
Es decir es una actitud intelectual que se propone analizar o evaluar la estructura y consistencia de los
razonamientos, particularmente las opiniones o afirmaciones que la gente acepta como verdaderas en el
contexto de la vida cotidiana.
Tal evaluación puede basarse en la observación, en la experiencia, en el razonamiento o en el método
científico.
El pensamiento crítico se basa en valores intelectuales que tratan de ir más allá de las impresiones y
opiniones particulares, por lo que requiere claridad, exactitud, precisión, evidencia y equidad.
Tiene por tanto una vertiente analítica y otra evaluativa. Aunque emplea la lógica, intenta superar el
aspecto formal de ésta para poder entender y evaluar los argumentos en su contexto y dotar de
herramientas intelectuales para distinguir lo razonable de lo no razonable, lo verdadero de lo falso.
Por lo que cuando se busca la verdad es necesario evitar las falacias o vicios de razonamiento. Es muy
importante no caer en el pensamiento desiderativo ya que este tipo de pensamiento carece de rigor
racional y se basa en gustos, deseos, ilusiones o suposiciones infundadas carentes de evidencia o datos
comprobables.
La verdad obtenida a través del razonamiento crítico es sólida en comparación a la mentira feliz que se
fabrica a través del pensamiento mágico.
La inteligencia y el conocimiento no implica que se pueda tener un razonamiento o pensamiento crítico
per se.
La teoría acerca del pensamiento crítico, trata sobre cómo se debería usar la inteligencia y el
conocimiento para alcanzar puntos de vista más racionales y objetivos con los datos que se poseen.
Opiniones y creencias basadas en un razonamiento crítico pueden estar mejor cimentadas comparadas
con aquellas formuladas a través de procesos menos racionales.
38
Al mismo tiempo, los buenos pensadores críticos están normalmente mejor equipados para tomar
decisiones y resolver problemas comparados con aquellos que carecen de esta habilidad aprendida.
El razonamiento crítico también es más que pensar lógicamente o analíticamente. También se trata de
pensar de forma más racional y objetiva.
Existe una importante diferencia. Lógica y análisis son esencialmente conceptos filosóficos y
matemáticos respectivamente, mientras que el pensar racionalmente y objetivamente son conceptos
más amplios que abrazan los campos de la psicología y la sociología que tratan de explicar los complejos
efectos de los demás sobre nuestros propios procesos mentales.
En teoría para poder ser un buen pensador crítico se deberían seguir y desarrollar los siguientes cinco
pasos, que serán desarrollados





Paso 1: Adoptar la actitud de un pensador crítico.
Paso 2: Reconocer y evitar las barreras y sesgos cognitivos principales. (prejuicios cognitivos)
Paso 3: Identificar y caracterizar argumentos.
Paso 4: Evaluar las fuentes de información.
Paso 5: Evaluar los argumentos.
Lo que el pensamiento crítico no es
El pensamiento crítico no es pensar de forma negativa o con predisposición a encontrar fallos o defectos.
Es un proceso o procedimiento neutro y sin sesgo para evaluar opiniones y afirmaciones tanto propias
como de otras personas.
El pensamiento crítico no trata de hacer personas que piensen de la misma forma, ya que si bien, pueden
aplicar el mismo procedimiento éstos podrían diferir en sus prioridades, principios y lista de valores que.
Adicionalmente, siempre habrá diferencias en la percepción y las necesidades emocionales básicas que
harán definitivamente imposible que todos piensen de la misma forma, a pesar de la ponderación
objetiva que haga el razonamiento crítico, pues ésta sigue tratándose de información extra.
El pensamiento crítico no trata de cambiar la propia personalidad, incrementa la objetividad consciente,
pero se siguen sintiendo los prejuicios habituales.
El pensamiento crítico no es una creencia. El pensamiento crítico puede evaluar la validez de las
creencias, pero no es una creencia en sí, es un procedimiento.
El pensamiento crítico no reemplaza o minimiza los sentimientos o emociones. Sin embargo, algunas
decisiones emocionales que son también decisiones críticas, tales como decidir casarse o tener hijos, son
observados desde múltiples puntos de vista.
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El pensamiento crítico no favorece ni representa específicamente a la Ciencia. Sus argumentos pueden
ser usados para favorecer opiniones contrarias a las comúnmente aceptadas por el marco científico. Los
argumentos basados en el pensamiento crítico no son necesariamente siempre los más persuasivos.
 Paso 1: Adoptar la actitud de un pensador crítico

El primer paso para llegar a ser un hábil y diestro pensador crítico es desarrollar una actitud que permita
la entrada de más información y permita detenernos a pensar. Estas actitudes señalan las siguientes
características:
1.
2.
3.
4.
5.
Mente abierta.
Escepticismo sano.
Humildad intelectual.
Libertad de pensamiento.
Una alta motivación.
Las primeras dos características pueden parecer contradictorias, pero no lo son. El pensador crítico debe
querer investigar puntos de vista diferentes por sí mismo, pero al mismo tiempo reconocer cuándo
dudar de los méritos de sus propias investigaciones.
Se trata de examinar el mayor número de ideas y puntos de vista diferentes; darle la oportunidad de ser
escuchadas hasta el fondo y luego razonar cuáles son los puntos buenos y malos de cada uno de los
lados.
Aceptar el hecho de que podamos estar equivocados una vez los argumentos estén sobre la mesa y
mantener el objetivo final de conseguir la verdad o lo más cercano a ésta que la información que hemos
dejado entrar o se nos ha presentado nos permite.
El pensador crítico debe poder ser independiente y ser un libre pensador. Es decir, no depender o tener
miedo a indagar sobre algo que pueda perjudicarlo en demasía.
 Paso 2: Reconocer y evitar las barreras o prejuicios del pensamiento crítico.

Algunas de estas barreras surgen de las limitaciones humanas naturales e inintencionadas, mientras
otras están claramente calculadas y manipuladas.
Algunas son obvias pero la mayoría de éstas son sutiles y capciosas.
Sin embargo, después de estar armado con la actitud apropiada del Paso 1, el pensador crítico tiene
ahora que entender cómo reconocer y evitar (al menos mitigar) la máscara de engaño o embaucamiento
que se tiene en la vida diaria.
Estas barreras pueden ser divididas en cuatro categorías.
 Limitaciones humanas básicas
 Uso del lenguaje
 Falta de lógica y percepción
40

Trampas y escollos psicológicos y sociales.
Las limitaciones humanas básicas se aplican a cada uno, incluyendo los más hábiles pensadores críticos.
Esas limitaciones recuerdan que no se es perfecto y que el entendimiento que se tiene de los hechos,
percepciones, memoria, sesgos imposibilita el entendimiento del mundo con total objetividad y claridad.
El uso del lenguaje es muy importante para el pensamiento crítico. La correcta elección de las palabras
puede llevar a la verdad, o a la verdad a medias, al desconcierto, a la confusión o al propio engaño.
 Paso 3: Identificar y caracterizar los argumentos

En el centro de todo pensador crítico reside la habilidad de reconocer, construir y evaluar argumentos.
La palabra argumento puede ser desorientadora para algunos.
No significa polemizar, reñir o discrepar, incluso aunque la palabra sea usada con frecuencia
informalmente en ese contexto.
En el contexto del pensador crítico, un argumento significa presentar una razón que soporte, respalde o
apoye una conclusión, es decir
Debe haber una o más razones y una o más conclusiones en cada argumento. Dependiendo del uso y el
contexto, decir razón es sinónimo de decir: premisa, evidencia, datos, proposiciones, pruebas y
verificaciones. Y también dependiendo de su uso y el contexto decir conclusiones es también decir,
acciones, veredictos, afirmaciones, sentencias y opiniones.
Un pensador crítico debe aprender a tomar y rescatar los argumentos de la comunicación verbal o
escrita.
Algunas veces los argumentos llevarán indicadores como ya que, porque, debido a, por, por esta razón,
como es indicado por, para separar la conclusión de las razones.
Indicadores.


Indicadores de posición o conclusión: Son los indicadores que señalan cuál es la posición, postura
o idea principal a defender o argumentar. Algunos de estos indicadores son: por consiguiente, así,
de esta forma, consecuentemente, con esto se muestra, esto implica.
Indicadores de razón: Son los indicadores que señalan cuál es la razón o justificación que apoya la
posición u otras razones anteriores. Porque, puesto que, dado que, a causa de, como se puede
ver de, debido a, ya que.
41

Indicadores de objeción: Son los indicadores que señalan una oposición o pensamiento en contra
de una posición, una razón o una anterior objeción en caso de oponerse a una anterior objeción
de denomina refutación o impugnación. Pero, aunque, sin embargo, son de este tipo.
Otros usos de indicadores
En lógica, se designa como inducción a un tipo de razonamiento que va de lo particular a lo general
(concepción clásica) o bien a un tipo de razonamiento en donde se obtienen conclusiones tan sólo
probables (concepción más moderna).
Típicamente, el razonamiento inductivo se contrapone al razonamiento deductivo, que va de lo general a
lo particular y sus conclusiones son necesarias.
La lógica formal divide el argumento en inductivos y deductivos. Mientras que el pensamiento crítico es
una aplicación informal de la lógica, el pensador crítico debería al menos comprender las diferencias
fundamentales entre las dos formas.
Si una cosa sigue necesariamente a otra esto implica un argumento deductivo. Al contrario de los
argumentos deductivos, los argumentos inductivos no son blanco o negro, porque estos no prueban sus
conclusiones con un «necesariamente».
Siempre será posible encontrar posibles argumentos inductivos que tengan razones lógicas y que al
mismo tiempo lleven a conclusiones erróneas.
El pensador crítico debería evaluar o tasar la coherencia o fuerza convincente de los argumentos
inductivos en términos de grado de certidumbre en lugar de absolutos "verdad o mentira", "bien o mal",
"blanco o negro".
 Paso 4: Evaluar las fuentes de información

La mayoría de los argumentos hacen referencia a datos para sostener sus conclusiones. Pero un
argumento es tan fuerte como lo son las fuentes o datos a los que se refiere.
Si los hechos que sostienen un argumento son erróneos, entonces el argumento será también erróneo.

Paso 5: Evaluación de los argumentos
El último paso para el razonamiento crítico, es la evaluación de los argumentos, este es por sí mismo un
proceso de tres pasos para determinar si:
 Las presunciones, conjeturas, supuestos o asunciones están garantizadas.
 El razonamiento llevado a cabo es relevante y suficiente.
 Existe información que ha sido omitida.
42
Asunciones.
Las asunciones o suposiciones son esencialmente razones implícitas en un argumento que son
garantizadas como verdaderas.
El primer paso para evaluar los argumentos es determinar si éstos son suposiciones o conjeturas y si
dichas asunciones están garantizadas o no.
Una asunción garantiza o certificada es aquella que cumple:
 Es conocida de ser verdadera
 Es razonable aceptarla sin requerir otro argumento que la soporte.
Con respecto al segundo criterio, un pensador crítico normalmente evalúa la sensatez, juicio o sentido
común de una suposición en función de tres factores:
 El propio conocimiento y experiencia del pensador crítico
 La fuente de información para la asunción
 El tipo de afirmación que se ha realizado
Razonamiento.
El segundo paso para evaluar los argumentos es evaluar o tasar la relevancia y suficiencia de un
razonamiento o evidencia para soportar la conclusión de un argumento.
Es útil pensar en la relevancia como una medida de calidad del razonamiento y la suficiencia como una
medida de la cantidad de razonamiento llevada a cabo.
Los buenos argumentos deberían tener ambas, calidad (ser relevante) y cantidad (ser suficiente).
Omisión.
Un argumento convincente es aquel que está completo, es decir, en el que está presente todas las
evidencias o razonamientos relevantes y no solo las evidencias que apoyen el argumento en una
determinada dirección.
Argumentos que omiten pruebas relevantes pueden parecer más fuertes de lo que realmente son. Este
es el paso final para la evaluación de los argumentos es tratar de determinar si evidencias o pruebas
importantes han sido omitidas o eliminadas.
Algunas veces esto pasa sin intención o descuido o ignorancia, pero con demasiada frecuencia es un acto
intencionado.
Como es normalmente improductivo o sin sentido reunir a los argumentadores o debatidores y
preguntarles si han omitido datos, el mejor modus operandi del pensador crítico es buscar argumentos
que se opongan al tema en cuestión, con lo cual dicha búsqueda revelará con suerte dichas omisiones.
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Lista de comprobación para un argumento
Una vez entendidos los cinco pasos anteriores es un pensador crítico podría usar adicionalmente una
lista rápida para evaluar argumentos importantes.
Estas preguntas deberían responderse usando la política de los cinco pasos.
1. ¿Existe alguna ambigüedad, punto oscuro o debilidad que bloquea mi entendimiento o
comprensión del argumento?
2. ¿Acaso el argumento en cuestión abraza o cae en alguna de las falacias o trampas al
entendimiento de prejuicios cognitivos?
3. ¿Es el lenguaje usado excesivamente emocional.
4. ¿He separado el razonamiento (evidencias) y asunciones o hechos relevantes de la
información irrelevantes, situaciones imaginarias presentadas o hipótesis, ejemplos
imaginarios, o información de fondo no contrastada?
5. ¿He determinado cuales asunciones están garantizadas y cuáles no?
6. ¿Puedo listar las razones o evidencias para un argumento y alguno de sus sub
argumentos?
7. ¿He evaluado la verdad, relevancia, equidad, justicia, integridad, plenitud, significancia y
suficiencia de las pruebas que apoyan la conclusión?
8. ¿Necesito información adicional para realizar un juicio razonable sobre un argumento
porque pueden haber omisiones u otras razones?
4.5. ENSEÑANZA PARA LA TRANSFERENCIA
 Enseñanza para la transferencia.
Ocurre cuando una persona aplica experiencias y conocimientos previos para aprender o resolver
problemas en una nueva situación.
Tipos de transferencia.
 Transferencia cercana/lejana.
 Transferencia baja/alta profundidad
Teoría de la transferencia
Supone la aplicación consciente de los conocimientos aprendidos en una situación a otra diferente. Se
tiene el propósito de lo que se aprendió en un momento dado se aplicará en el futuro.
Las transferencias pueden realizarse cuando lo que aprendió el estudiante previamente trata de
recordarlo para aplicarlo al nuevo problema o situación (transferencia cercana).
La transferencia de las estrategias de aprendizaje
Es la aplicación de estrategias a nuevas situaciones fuera de las mismas en que las aprendieron. Para
ello es necesario que los estudiantes reconozcan que es posible aplicar cierta estrategia a nuevas
situaciones y logren adaptar las mismas.
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Enseñanza para la transferencia
El aprendizaje situado es el que se da en situaciones específicas, por lo tanto unas estrategias no podrán
ser utilizadas en todas las situaciones de la vida real.
Para ello es necesario aprender soluciones generales aplicables a cualquier problema, en vez de
aprender a resolver problemas concretos.
Rol del Docente en la promoción de la transferencia al estudiante
1. Animarlos a formar abstracciones que aplicarán después.
2. Que entiendan y aprendan que es más probable transferir la información a situaciones nuevas si
han participado activamente en el proceso de aprendizaje.
3. El ejercicio de una destreza al grado de dominio, asegura una mayor transferencia. Les ayuda a
recuperar la información rápida y automáticamente cuando se necesita.
Tres etapas de transferencia
1. Fase de adquisición
Los estudiantes reciben la instrucción sobre una estrategia y la forma de aplicarla, además la practican
tanto como en su forma como el momento en que la emplean.
2. Fase de retención
Perfeccionan el uso de la estrategia practicándola y recibiendo retroalimentación de sus pares.
3. Fase de transferencia
El docente les presenta nuevos problemas distintos los cuales los estudiantes los resolverán usando la
estrategia aprendida.
Rol del facilitador.
El facilitador debe motivar a los participantes explicándoles la utilidad del uso de las estrategias de
aprendizaje.
 Los conceptos, principios y estrategias que se dominan en el momento deben practicarse y
aplicarse a una variedad amplia de situaciones. Por lo tanto, el docente debe propiciar
situaciones para ello.
 Propiciar situaciones nuevas, similares y reales a las que estarán presentes cuando se necesiten,
ya que la transferencia positiva se estimula en mayor grado.
 Las aplicaciones deben incluir problemas complejos, mal definidos y estructurados porque así
serán los que encuentren en el mundo real.
Transferible es todo lo que se puede aprender. Podemos distinguir habilidades psicomotoras,
habilidades cognoscitivas y actitudes afectivas. Veamos unos ejemplos.
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Habilidades psicomotoras: si sabemos usar una máquina de escribir y cambiamos de modelo, hay una
transferencia positiva.
Habilidades cognoscitivas: en esta categoría es preferible diferenciar varios niveles como hechos,
conceptos, principios y relaciones, teorías y estructuras, métodos de resolver problemas.
Hechos: hay transferencia de hechos si al aprender teorías del aprendizaje de se usan en el desarrollo de
las actividades formativas.
Conceptos: en historia el concepto de democracia se transfiere al estudiar el sistema político de Francia
después de haber estudiado el sistema político de El Salvador.
Principios, relaciones: la proporcionalidad aprendida en matemáticas se usa para ajustar recetas de
cocina.
Teorías, estructuras: la evolución en biología se transfiere a la posición filosófica de evolución cósmica.
Métodos de resolver problemas: el método científico aprendido en química puede ser aplicado en física.
Tipos o niveles de transferencia.
Se pueden diferenciar varios tipos de transferencia:
a. Transferencia de día a día, de una clase a la próxima clase (base de secuencias de
contenido).
b. Transferencia de conocimientos de fondo en una materia para aprender más de la misma
materia.
c. Transferencia amplia interdisciplinaria de estructuras y principios.
Cada uno de estos tres niveles de transferencia es de igual importancia para entender los procesos de
aprendizaje.
Transferencia en las teorías de aprendizaje
Si queremos conocer mejor los mecanismos de la transferencia es necesario hacer investigación y para
eso es muy útil tener un marco teórico. Un buen lugar para encontrar tal modelo de investigación son las
teorías del aprendizaje.
Disciplina mental.
La teoría clásica de aprendizaje es la disciplina mental o teoría de las facultades. De acuerdo con esta
teoría, las facultades como la memoria, la fuerza de voluntad y la perseverancia son los músculos de la
mente que necesitan ejercicio. Las materias más útiles para este ejercicio mental son las que mejoran la
mente como la gramática y la geometría. La transferencia se considera como un resultado automático
del ejercicio mental
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Hoy en día ya no prevalece la disciplina mental entre los educadores y psicólogos. Esto se debe en parte
a los trabajos experimentales de William James a fines del siglo pasado y los de Thorndike y Woodworth
a principios de este siglo.
4.6. METACOGNICIÓN
Hacia 1976, John Flavell acuña el concepto de "metacognición" para referirse al conocimiento que
tenemos acerca de los procesos y productos cognitivos.
En el planteo de Flavell, la metacognición implica el conocimiento de la propia actividad cognitiva y el
control sobre dicha actividad. Es decir, conocer y controlar.


Conocer la propia cognición quiere decir tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera
de aprender.
Controlar las actividades cognitivas implica planificarlas, controlar el proceso intelectual y
evaluarlos resultados.
Meta cognición: "la capacidad que tenemos las personas de auto regular nuestro propio aprendizaje, es
decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación(de aprendizaje), aplicarlas,
controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a
una nueva acción o situación de aprendizaje".
La meta cognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de
aprendizaje.
Este proceso puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas, como por
ejemplo la utilización de la Inteligencias Múltiples o la aplicación de la Inteligencia Emocional.
De acuerdo a los métodos utilizados por los docentes durante la enseñanza, pueden alentarse o
desalentarse las tendencias metacognitivas del estudiantado.
V. LA ANDRAGOGIA
¿QUE ES ANDRAGOGIA?
ANDRAGOGÍA: Viene de las voces
ANERE= Adulto
AGROCUS = Conductor de la Enseñanza.
ADULTO: VIENE DE ADULTUS = CRECER
PEDAGOGÍA: Viene de las voces griegas
PAIDOS: Niños
AGEIN: Guiar, conducir.
ADULTO:
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Viene del verbo latino ADOLESCERE.
Participio pasado de ADULTUM.
QUE SIGNIFICA: el que ha terminado de desarrollarse.
Individuo situado entre la adolescencia y la vejez.
Es un modelo transaccional, (convenios, tratos) más por las características de las situaciones de
aprendizaje, que por las metas y objetivos de la enseñanza.
Este modelo se aplica a cualquier contexto de aprendizaje de adultos. (Universidades). La educación
comunitaria (crecimiento individual).
El desarrollo de recursos humanos en las organizaciones. (Desempeño del R.R.H.H de
organizaciones).
las
Estudia el aprendizaje y auto-aprendizaje del adulto, que se produce a través de la confrontación
horizontal de ideas.
Ofrece un conjunto de principios fundamentales, acerca del aprendizaje de adultos, que permiten
diseñar y guiar procesos docentes más activos y eficaces con la finalidad de lograr su crecimiento
individual.
La educación de adultos debe ser una educación problematizadora para la cual los educandos, en lugar
de ser dóciles receptores de los depósitos cognoscitivos, se transforman ahora en investigadores críticos
en diálogo con el educador.
Es el desarrollo integral de la personalidad del hombre, como consecuencia de los permanentes cambios
en el campo científico y tecnológico, la democratización de la educación, y la constante inquietud del
hombre por actualizar y adquirir nuevos conocimientos, que le permitan desempeñar eficientemente sus
funciones en el campo socio-económico.
“Es el proceso educativo que permite al hombre lograr, desde su concepción hasta la ancianidad, la
actualización del proyecto total de sí mismo, es temporalmente, un proceso continuo e ininterrumpido,
pero de ninguna manera homogéneo e imposible de ser estandarizado”.
EVOLUCION DEL TERMINO ANDRAGOGIA.








1833 - Alexander Kapp - alemán - Teoría Educativa de Platón.
1951 - Heinrich Hanselman - suizo - Título de Libro “Andragogía”
1957 - Frank Poggeler - alemán - Introducción a la Andragogía
1959 - T. T. Ten Have - holandés - boceto - Ciencia de la Andragogía.
1959 - M. Ogrizovic - yug. - texto - Problemas de Andragogía
1969 - Dusan Savicevic- yug.: La Educación de Adultos en los Países Socialistas.
1970 - Felix Adans – venz. : Andragogía, Ciencia de la Educación de Adultos.
1970 - Malcon Knowles - EE.UU - Práctica Moderna de la Educación de Adultos.
48

1979 - J. R. Kidd - texto: Como Aprenden los Adultos.
Platón
Tuvo junto a Sócrates y Aristóteles una preocupación especial por la educación del hombre-adulto, lo
que posibilita, el origen de la andragogía. En sus obras principales, la república y las leyes, elabora su
teoría educativa que ha llegado hasta hoy y abrió un camino a la evolución de la ciencia y la tecnología,
posibilitando la aplicación de las leyes científicas al terreno educativo.
Alexander Kapp, 1833
La teoría educativa de Platón, le sirvió de fundamento para introducir el término andragogía como última
etapa del proceso educativo del ser humano. El maestro alemán, Kapp sostiene que con la educación de
adultos o andragogía, la pedagogía logra su verdadera perfección.
Kapp define el concepto andragógico como complementario del proceso pedagógico en la acción
permanente de la educación del hombre en sus diferentes etapas vitales de niñez, adolescencia y
adultez. La teoría de Kapp se adelanta a la época con 173 años.
Eugen Rosenstok, 1921
Sociólogo alemán, quien sostiene según Ger Van Enkevot:
Que la teoría pedagógica era inaplicable a la educación del adulto, la cual requería de un profesional
especializado en la conducción de un proceso diferente al del pedagogo.
Que los procesos andragógicos están insertos en la vida y no en las instituciones escolares. La educación
de adultos comienza a institucionalizarse después de la II guerra.
Heinrich Hanselman, 1951
Publica en suiza en 1951 el libro "andragogía: naturaleza, posibilidades y límites de la educación de
adultos "Hanselman utiliza el término como indicativo de una técnica psiquiátrica destinada al
tratamiento de algunos trastornos de la personalidad. En esta forma se concibe a la andragogía como un
método de reeducación de niños y adultos con problemas mentales.
Franz Poggeler, 1957
En Alemania, en 1957 con su libro "introducción de la andragogía: puntos básicos en la educación de
adultos", enfatiza la necesidad de una planificación sistemática del proceso educativo, lo cual requiere
de una base científica que sólo la andragogía puede ofrecer en el contexto de la educación de adultos.
Ten Have, 1959
Holanda, es uno de los primeros países en institucionalizar y aceptar académicamente a la andragogía
en los planes de estudios universitarios. Have, profesor de pedagogía social, fue el primero en hablar
49
sobre andragogía a través de su cátedra. En 1959 publica un trabajo esquemático titulado: las bases
científicas de la andragogía.
M. Ogrizovic, 1959
En Yugoslavia se publica en 1959 el libro "problemas de la andragogía" que sirve de base a los más
reputados teóricos yugoslavos, entre ellos Dusan Savicevic, para difundir el pensamiento andragógico
como área académica especializada.
El entrenamiento en andragogía y psicología es prerrequisito para el empleo en las universidades obreras
y populares.
Institucionalización de la Andragogía.
La II Conferencia Mundial de educación de adultos, celebrada en Montreal en 1960,
La II Conferencia Mundial de educación universitaria para adultos, celebrada en Montreal en 1970, y
La III Conferencia Mundial de la educación de adultos, efectuada en Tokio, en 1972; auspiciadas por la
UNESCO, consolida a la andragogía, como ciencia de la educación de adultos.
En Norte América
En Canadá las figuras más representativas del movimiento andragógico son Claude Touccchette y Jean
Louis Bernard, quienes fundan en 1970 el departamento de andragogía de la Universidad de Montreal
ofrecen cursos de post grado, en maestría y doctorado en andragogía.
Esta iniciativa se extendió a otras instituciones universitarias canadienses
1° Seminario Internacional
En lima, Perú, en marzo de 1976 tiene lugar el I seminario internacional de andragogía, organizado por la
asociación peruana de andragogía (apea) bajo los auspicios de Fidea y la Universidad Inca Garcilazo de la
Vega. Participaron más de 500 delegados de diversas instituciones educativas de distintos países del
continente y organizaciones regionales e internacionales.
Oficialización Académica de la Andragogía
La Universidad Nacional de Costa Rica, Heredia, a nivel de instituto técnico superior y la Universidad
Simón Rodríguez, Venezuela, que ofreció por primera vez (1977) en América Latina la maestría en
andragogía y en 1981 el doctorado en andragogía.
En las Universidades peruanas: Inca Garcilaso de la Vega y Nacional de Educación de la Cantuta a nivel de
Licenciatura, o San Cristóbal de Huamanga, Ayacucho, como la segunda especialización.
En esta revisión histórica hemos analizado la preocupación durante el transcurso del siglo XX para
preparar al futuro educador de adultos o andragogo a nivel universitario en Estados Unidos, Canadá y
Países Europeos y en menos proporción, en América Latina.
50
De manera, que en la actualidad, la educación de adultos vista desde este nuevo enfoque, es un
fenómeno contemporáneo, ya que sus aplicaciones llegan a innovar las metodologías universitarias.
Funciones de la Teoría
 Una buena teoría debe explicar Cómo, Por Qué, y Cuándo ocurre un fenómeno.
 Sistematiza y da orden al conocimiento sobre un fenómeno o realidad.
 Predice como se va a manifestar, un fenómeno en ciertas circunstancias.
 Las teorías de la conducta humana, sustentan premisas acerca de la naturaleza humana y el
propósito de la educación.
¿Es una Teoría?
La Teoría Andragógica
 La teoría, realiza el análisis de un conjunto de hechos y su relación entre ellos.
 Es teoría, por que explica Cómo se produce el acto andragógico.
 Nos facilita, los principios generales en los que se fundamentan estos hechos.
51

La teoría de aprendizaje de los adultos, nos brinda la oportunidad de mejorar las experiencias del
aprendizaje.
Demuestra diferencias sustanciales:
 En el modo en que se organizan y operan los programas de estudio,
 En el modo en que se capacitan los profesores de adultos, y
 En el modo en que los alumnos reciben asesoría para aprender.
Fundamentos de la Teoría de Aprendizaje del Adulto.
1. Los adultos se motivan por aprender cuando experimentan necesidades e intereses que el
aprendizaje va a satisfacer.
2. La orientación de los aprendices hacia el aprendizaje se centra en la vida.
3. La experiencia es el recurso más valioso para el aprendizaje de los adultos.
4. Los adultos tienen una profunda necesidad de auto-dirigirse.
5. Las diferencias individuales entre los seres humanos se incrementan con la edad. (Liderman)
¿Qué es Ciencia?
La palabra ciencia proviene del vocablo latino scientia que significa literalmente conocimiento.
Conocimiento: es el conjunto de hechos concretos, basados en principios, hipótesis, teorías y leyes que
constituyen su soporte, y que han sido el resultado de la aplicación de procedimientos sistemáticos y
métodos de investigación adecuados.
Características de la ciencia.
 La ciencia, produce conocimientos que favorecen el progreso del hombre.
 La ciencia designa al conjunto de conocimientos, comprobados por la práctica.
 Tiene una praxiología, derivada de fundamentos teóricos
 Ayuda a transformar las relaciones entre los estamentos sociales.
La andragogía
¿Es una Ciencia?
 Es una ciencia porque surge de la realidad social, como hipótesis de cambio.
 Es una ciencia por ser democrática, crítica y creativa.
 Por su carácter predictivo, ya que capaz de diseñar un proyecto de transformación a partir de
experiencias histórico – sociales, familiares, y grupal asociativas de los adultos
 Es una ciencia porque posee bases teóricas y científicas muy firmes y sólidas.
“Es una ciencia por que analiza los aspectos históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos y
organizacionales de la educación de adultos”; Jean Louis Bernard.
Ubicación de la andragogía como ciencia
52
Es una ciencia social, ubicada en las ciencias de la educación y enmarcada en la educación permanente,
que tiene por finalidad, facilitar los procesos de aprendizajes en el adulto a lo largo de toda su vida,
Proceso Sistemático de la Ciencia.
Principios Fundamentales de la Andragogía
1. Necesidad de saber del alumno: Que, Por Qué, Cómo.
2. Auto-concepto de los alumnos: autónomo – auto-dirigido
3. La Experiencia del alumno: recursos – modelos mentales
4. Disposición de aprender: relacionados con la vida, tarea de desarrollo
5. Orientación de Aprendizaje: centrado en problemas – contextual
6. Motivación para aprender: valor intrínseco - beneficio personal
Ciencias Afines.



Biología: aporta datos sobre la naturaleza anatómica y fisiológica del hombre.
Psicología: orientará sobre el comportamiento y las formas de aprender del adulto.
Sociología: brinda conocimientos sobre las actividades humanas, por que el hombre es un ser
social por naturaleza, y la acción educativa de los adultos participantes, es un proceso social
porque se origina en el seno de la propia sociedad.
Etapas del ser humano
 Del período del neonato.
 De la infancia
 De la niñez.
53






De la pubertad
De la adolescencia
De la juventud
De la adultez
De la mayoridad
De la ancianidad
La adultez
Es la etapa de integración biológica, psicológica y social.
Es el momento en que el ser logra la plenitud vital de su existencia, pues en la adultez tenemos la
capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a
la vida social, actuar con independencia y tomar nuestras propias decisiones con entera libertad.
Características
 Biológico: alcanza su máximo desarrollo anatómico y fisiológico.
 Psicológico: función psíquica en desarrollo activo de sus capacidades emocionales, intelectivas, y
motrices. Consciente de sí mismo y de su entorno.
 Social: logra relacionarse con los demás con mayor nivel de conciencia.
Psicología del adulto
 Los rasgos más destacados del adulto son:
 Posee un concepto positivo de sí mismo.
 Planifica su vida y se dedica al trabajo y al estudio.
 Forma parte de la población económicamente activa y cumple una función productiva.
 Toma decisiones y actúa independientemente en sus múltiples manifestaciones de vida.
 Juega un rol social y cívico con responsabilidades de servicio a los demás.
 La inteligencia sustituye a la instintividad.
Desarrollo físico del adulto joven
El máximo desarrollo físico muscular se alcanza alrededor de los 25 a 30 años, los sentidos alcanzan su
mayor desarrollo: la agudeza visual es máxima a los 20 años En esta etapa tanto hombres como mujeres
se encuentran en su punto máximo de fertilidad
Desarrollo biológico
Los sistemas del ser humano, tienen en esta edad una notable capacidad compensatoria, así el adulto
joven es capaz de conservar la salud en forma casi continua, por esta razón presentan poca o ninguna
preocupación por su salud.
Desarrollo Psicomotor
54
En el adulto joven las capacidades físicas alcanzan el máximo de efectividad, existe destreza manual y
una mayor agudeza visual. Los hombres y mujeres alcanzan su mayor plenitud, han logrado el más
elevado punto de coordinación, equilibrio, agilidad, fuerza y resistencia.
Desarrollo Cognitivo
El desarrollo del pensamiento en el adulto pasa del pensamiento formal al pensamiento categorial y
científico, que tiene la particularidad de convertir a las personas con mayor capacidad de reflexión,
análisis, y abstracción, más flexibles frente a las diversas situaciones que la vida le plantea.
En cuanto al desarrollo de la personalidad, en esta etapa debe consolidar su identidad.
Desarrollo Afectivo
El adulto joven comienza a superar el egocentrismo de la etapa anterior y está dispuesto a compartir
experiencias y comportarse de una manera altruista, así como establecer una relación de pareja
responsable y asumir una posible paternidad.
Madurez Emocional
Alrededor de los 30, el adulto siente la necesidad urgente de dar un carácter real y comprometido a su
vida con el objeto de lograr la estabilidad, por lo tanto, reconstruye y reorganiza. Luego de esta
transición se establece con la familia, el hogar y logra un sentido de pertenencia y llega a ser un miembro
valorado por la sociedad.
El Acto Andragógico
Es el quehacer educativo de adultos que implica una metodología de investigación-acción, y permite la
participación creativa de todos, mutua cooperación y ayuda, representada en un proceso de coexistencia
y recíproca independencia.
La práctica andragógica genera situaciones problematizadoras con la finalidad de los participantes se
transformen en investigadores dinámicos, participativos, analíticos y críticos.
Lugares en los que se realiza el acto andragógico
 En las universidades.
 En los institutos tecnológicos
 Centros de capacitación profesional.
 En la capacitación del R.R.H.H. de empresas.
 En los gremios artesanales y colegio de profesionales.
 En los talleres de escuela para padres.
Las universidades
55
Son las instituciones que nos transmiten conocimientos y el método para utilizarlos, así como las
experiencias vivenciales y la búsqueda permanente de la verdad, nos muestran el camino hacia la
sabiduría.
Las principales funciones andragógicas:
 Mantener, consolidar y enriquecer los intereses del adulto para abrir nuevas perspectivas de vida.
 Orientar, mostrar nuevos rumbos de carácter prospectivo porque educarse es progresar.
 Instruir, actualizar al adulto, renovar sus conocimientos para continuar aprendiendo y desarrollar
el conocimiento y la creatividad.
 Proyección humana: pues permite interpretar variables de lo que fuimos, somos y seremos.
Tipos de educación
 Formal:
Otorga títulos reconocidos, a través de estudios presenciales regulares.
 No formal:
Son las actividades educativas organizadas, en las modalidades semi-presencial y a
distancia.
 Informal:
Son las actividades que permiten al alumno aprender de la vida cotidiana.
La educación de adultos
Es un proceso que sirve para que los aprendices adultos cobren conciencia de sus experiencias y las
evalúen.
En este proceso, el profesor tiene una nueva función, ya no es el conferenciante sino el guía, que
participa en el aprendizaje de acuerdo con la pertinencia de sus hechos y experiencias.
La experiencia del aprendiz cuenta tanto como el conocimiento del profesor. Eduard Liderman, 1926
El aprendizaje de adultos
Cuando la motivación para aprender es interna.
 Cuando los métodos crean las condiciones para ello.
 Cuanto tienen autonomía y ser el origen de su propio aprendizaje,
 Se resisten a aprender en situaciones que creen que ponen en duda su competencia.
 Se fomenta mediante conductas y actividades de formación en las que se demuestre respeto,
confianza y preocupación por el que aprende.
56
Aprendizajes del Adulto.
Valor de la experiencia en el aprendizaje.
 Cuando escucho, lo olvido
 Cuando lo veo, lo recuerdo
 Cuando lo hago, lo entiendo
 Cuando lo descubro, lo uso.
Proceso Formativo Integral.
57
Aprender a conocer.
En esta fase se desarrollan habilidades del pensamiento, hábitos, destrezas, actitudes y valores que le
permitan al adulto adquirir las herramientas de la comprensión como medio para entender el mundo
que le rodea, para vivir con dignidad, comunicarse con los demás y valorar las bondades del
conocimiento y la investigación.
Aprender a aprender.
Acciones con las que al adulto asimila métodos para el estudio y aprendizaje propios, para que pueda
seleccionar, procesar y transformar eficientemente la información, para comprender la estructura y
significado del conocimiento, con el fin de discutir, negociar y aplicar. Esto constituye una herramienta
que le permite una formación y aprendizaje continuo.
Aprender a hacer.
Fase que desarrolla la capacidad de innovar, crear estrategias, medios y herramientas que le permitan
combinar la teoría con la práctica con el comportamiento socio cultural, desarrollar la aptitud para
trabajar en equipos y la capacidad de iniciativa y de asumir los riesgos.
Aprender a ser.
Para desarrollar al ser humano en su proceso evolutivo, de manera integral, considerando sus aspectos
físico, intelectual, social, afectivo y ético, y su interacción con el entorno, como trabajador, miembro de
familia, estudiante, ciudadano.
Clases de Aprendizaje
Aprendizaje mediado
Es el tipo de aprendizaje que requiere de un facilitador como intermediario entre el conocimiento y el
aprendiz.
Aprendizaje Autónomo.
58
Sin mediación directa del profesor. A través de diferentes fuentes de información. Lo hace en forma
individual.
El autoaprendizaje
Consiste en procesar la información, para ello, la organiza, la clasifica y la generaliza de manera efectiva.
Aprende por comprensión y después la asimila; en consecuencia, el adulto aprende en forma opuesta al
proceso correspondiente en los niños y adolescentes.
Aprendizaje significativo
Es el tipo de aprendizaje que conduce a los alumnos adultos a pensar, razonar, cuestionar, investigar, lo
aprendido, dentro del proceso de interaprendizaje para aplicarlo mediante el desarrollo de la memoria
comprensiva.
El modelo pedagógico
El profesor está programado para enseñar a los niños.
Le asigna al docente, la responsabilidad de tomar todas las decisiones sobre los contenidos de
aprendizaje, los métodos el tiempo que se va a emplear y las evaluaciones.
El Modelo Andragógico
Se fundamenta en los siguientes preceptos:
Los adultos necesitan saber, por qué deben aprender algo.
Mantienen el concepto de responsabilidad, de sus propias decisiones.
Participan en la actividad educativa, con más experiencia.
Tienen disposición de aprender, lo que necesitan saber, para enfrentar con eficacia, las situaciones de la
vida.
Metodología Andragógica
También se basa en los principios bio-fisiológico y psicológicos.
Cuando la persona logra la adultez, es decir, la edad cronológica que le permite tomar decisiones y tener
conciencia de sus deberes, derechos y responsabilidades, la metodología apropiada a su proceso de
aprendizaje toma en cuenta su correspondiente estado de madurez.
“Andragogía: Ciencia de la Educación de Adultos”
Condiciones para el hecho andragógico:
 Confrontación de experiencias.
 Racionalidad para el logro de metas y objetivos.
 Capacidad de abstracción.
 Integración y aplicabilidad.
Componentes en la educación de adultos
 Andragogo
 Participante
 El grupo
 El ambiente
59
El andragogo
Es un educador, que conociendo al adulto que aprende, es capaz de crear ambientes educativos
propicios para el aprendizaje. Por lo general al educador de adultos o andragogo, se lo denomina
facilitador.
Facilitador de Aprendizajes
Características:
 Agente de cambio.
 Conductor del autoaprendizaje del adulto - alumno.
 Experto en técnicas grupales.
 Empático - con mística. Calidad humana - valores éticos y morales.
Responsabilidad del Facilitador.
Guiar a los alumnos adultos, a desarrollar competencias, para actuar con éxito en el proceso de
aprendizaje. Propiciar el ambiente adecuado para lograr los resultados esperados.
Disponer de una variedad de recursos, métodos y técnicas, para promover la participación de los adultos
comprometidos en una situación de aprendizaje.
El adulto participante
Se caracteriza por ser investigador, colaborador, observador, creativo, acucioso para aprender lo que
está a su alcance. Es buscar, indagar, escuchar, compartir roles, en definitiva aportar.
Ambiente de aprendizaje
Para lograr resultados efectivos, se requiere:
 Madurez,
 Reflexión,
 Actitud crítica y constructiva,
 Interacción,
 Confrontación de ideas y experiencias,
 Creatividad, comunicación y realimentación constante y permanente.
Metodología.
Los métodos, son las vías propicias para lograr fines, propósitos, objetivos y metas educativas. Pueden
aplicarse en cualquier trabajo docente, intelectual, físico y social del hombre. Todo acto humano,
requiere la utilización de métodos para lograr lo que se desea.
La Horizontalidad.
Este principio establece la igualdad de condiciones entre el facilitador y el aprendiz adulto, en una
situación de aprendizaje. Puede entenderse como una relación compartida de actitudes y compromisos,
dirigidos hacia logros y resultados.
60
Metodología Andragógica.
Participativa - Bidireccional.
Permite el aporte individual en el trabajo grupal. Suma de conocimientos en el autoaprendizaje.
Mediante:
 Grupos cooperativos
 Talleres pedagógicos
 Estudio de casos
 Socio-dramas
 Diálogos
 Debates
 Elaborar proyectos
 Búsqueda en hoja electrónica
Estrategias de enseñanza andragógicas
 La base del diseño del curriculum son las necesidades de los alumnos.
 Las experiencias del alumno sirven como recurso.
 Los cursos empiezan con el rompimiento del hielo.
 La comunicación es circular.
 Grupos pequeños para tareas especiales.
 Grupos grandes para presentación de resultados.
Fundamentos de la metodología andragógica
 Intereses comunes
 Diversidad de estudiantes
 Respeto mutuo
 Socialización de ideas
 Crítica y autocrítica
 Respetar las posiciones epistemológicas
 Condiciones éticas y morales
Grupos de aprendizaje
Características:
 Interdependencia positiva.
 Heterogeneidad.
 Responsabilidades compartidas.
 Desarrollo de destrezas sociales
Aprendizaje Cooperativo.
 Realización de tareas comunes
 Aprendizaje cualitativo y cuantitativo.
 Interrogatorio a todos los miembros del grupo.
61
Ciclo del aprendizaje
Se basa en el modelo de acción en la solución de problemas de Lewin.
 Experiencia concreta.
 Observaciones y reflexiones.
 Formación de conceptos abstractos y generalizaciones.
 Prueba de implicaciones de conceptos nuevos en situaciones nuevas.
Ciclo de aprendizaje




Basado en la experiencia
Basado en la aplicación
Basado en la reflexión
Basado en la conceptualización.
Aprendizaje Holistico.
Centrado en el ciclo del aprendizaje.
 Promover el compromiso total.
 Procedimiento intelectual, volitivo y afectivo.
 Aprender globalmente.
 Producir cambios sustanciales.
El aprendizaje holístico centrado en la experiencia
Este modelo experiencial, tiene el siguiente proceso.
 Lleva al alumno a un proceso de aprendizaje.
 Se lo conduce a observar y reflexionar en torno a la experiencia.
 Se le propone extraer y conceptualizar lo aprendido.
 Se busca las aplicaciones de lo aprendido en su contexto.
Método de proyectos
El proyecto de aprendizaje se distingue por los siguientes aspectos.
Relación con el mundo circundante. El aprendizaje se realiza considerando situaciones problémicas del
entorno físico y social del alumno.
Relación con los intereses de quienes aprenden. Debe estar relacionado con los intereses particulares de
los alumnos.
Orientación hacia la elaboración de productos. Producto en el sentido amplio de la palabra que
contribuya a mejorar el medio ambiente físico y social; pues se integra el aprendizaje y la acción.
Persiguen fines de aprendizaje en varias dimensiones que se apoyan recíprocamente: saber y poder,
pensar y actuar, percibir y decidir, recordar y producir.
62
Estudio de casos
El facilitador proporciona los casos de estudio y organiza un ambiente adecuado para la discusión, guía el
proceso de aprendizaje, para que los participantes descubran por sí mismos, las ideas más significativas.
Socio-dramas
Esta técnica también recibe el nombre de escenificaciones y dramatizaciones. Consiste en la
interpretación (teatral) de una situación hipotética o real.
Diálogos frente a grupos
Dos o más personas, conocedoras de un tema y capaces de conversar en forma equilibrada y exhaustiva,
dialogan ante un grupo.
Plenaria o foro
Técnica que consiste en la discusión de un tema por un grupo numeroso; discusión y análisis regulada
por un moderador. Surge a partir de una breve exposición, del planteamiento de un problema, de la
proyección de un filme, de la realización de una actividad.
Actitudes del adulto hacia el aprendizaje
El individuo tiene que estar motivado para aprender, y lo estará si piensa que ello le va a reportar algún
beneficio personal.
El alumno debe obtener satisfacciones por el aprendizaje. El alumno necesita guías en términos de un
sentido de dirección y retroalimentación con respecto a su proceso.
El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo. La gente aprende mejor haciendo y participando que
limitándose a atender.
Las técnicas de entrenamiento deben utilizarse discriminadamente, para ajustarse a los objetivos del
programa de entrenamiento y a las necesidades del individuo
Los métodos de aprendizaje deben variarse para mantener el interés. Se debe dar un margen de tiempo
para asimilar el aprendizaje. El alumno necesita que se le refuerce la conducta correcta, necesita saber
cuándo lo está haciendo bien.
(Picardo, 2011) “El fracaso de la educación es sin lugar a dudas, el mayor reflejo del fracaso docente;
obviamente, hay estudiantes que dedican poco tiempo a estudiar, o que en sus hogares no existe
seguimiento al quehacer académico, no obstante, esto no es excusa para “lavarse las manos pues
siempre hay una cuota de responsabilidad. Los buenos docentes son aquellos que minimizan los efectos
nocivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los que detectan a tiempo los problemas y comienzan a
preocuparse, evitando que se arribe el fracaso.”
ENTORNO
63
Como hacíamos referencia en el texto de Education Model en el mundo existe una creciente demanda
por transformar los modelos, métodos y teorías de enseñanza aprendizaje. Tal y como lo muestran los
esfuerzos de la Comunidad Europea la cual ha avanzado grandemente con sus procesos de convalidación
y los procesos de acreditación de competencias que fomentan un proceso de enseñanza creativa y
pensamiento crítico. En El Salvador a nivel de educación superior, pocos universidades o institutos de
formación superior han realizado el salto de calidad orientado hacia la aplicabilidad de la enseñanza
creativa y mantienen sus procesos tradicionales; sin embargo, ya existen universidades que están
trabajando sobre modelos de enseñanza creativa utilizando modelos constructivistas humanistas y otras
universidades que de poco a poca van incorporando los nuevos retos educacionales.
CONCLUSIONES
Cuando vemos diferentes métodos, modelos, teorías del aprendizaje, rápidamente se nos lleva a la
mente, que no existe una única forma de aprender; más bien estas teorías lo único que reflejan es una
serie de lineamientos, herramientas al servicio del educador para poder hacer valer en su propia esencia
el proceso de enseñanza aprendizaje. Esto traslada nuestra menta hacia un método de enseñanza
creativo basado en estrategias de aprendizajes relevantes en el desarrollo de habilidades cognoscitivas,
en una actitud transformadora: en la organización de actividades innovadoras, flexibles, motivantes en
una mediación que tome en consideración la experiencia, la colaboración, la implicación de docente. Se
trata de enriquecer el método con aquellos rasgos atribuidos a la creatividad.
(De la torre, 2009) establecer el concepto de enseñanza creativa en la cual en su propia naturaleza es
flexible y adaptativa, esto es toma en consideración las condiciones del contexto y organiza la acción
atendiendo a las limitaciones y capacidades de los sujetos. Una enseñanza creativa no está ene l
desarrollo lineal de lao planeado, sino que utilizar el plan como punto de referencia y guía.
OPINIONES PROPIAS
A continuación se presenta la diferencia entre lo pedagógico y lo andragógico en el proceso de
enseñanza aprendizaje, que es muy normal que se confundan:
EN EL ALUMNO
PEDAGOGIA
ANDRAGOGIA
64
1- NECESIDAD DE SABER
SOLO NECESITAN SABER LO
QUE EL PROFESOR
CONSIDERA NECESARIO PARA
APROBAR EL CURSO.
2- AUTOCONCEPTO DE
LOS ALUMNOS
SON SERES CON
PERSONALIDAD
DEPENDIENTE, DISPUESTOS A
APRENDER, LO QUE SUS
PADRES Y FAMILIARES
DESEAN
ES DE POCO VALOR PARA EL
APRENDIZAJE.
3- EL PAPEL DE LA
EXPERIENCIA
4- DISPOSICION POR
APRENDER
ESTAN DISPUESTOS A
APRENDER LO QUE EL
MAESTRO DIGA Y HAGA
5- ORIENTACION DEL
APRENDIZAJE
CENTRADA EN LOS
CONTENIDOS DE
APRENDIZAJE, LOS VEN
COMO TEMAS
ESTRUCTURADOS DE LAS
MATERIAS
SE LE INCITA A APRENDER
SOLO CON MOTIVADORES
EXTERNOS: CLASIFICACION,
APROBACION, PADRES, ETC.
6- MOTIVACION PARA
APRENDER
LOS ADULTOS NECESITAN
SABER QUE, COMO Y PORQUE
DEBEN APRENDER ALGO,
ANTES DE APRENDERLO, ES LA
NECESIDAD DE SABER.
ES UNA PERSONA AUTONOMA
Y AUTODIRIGIDA,
RESPONSABLE DE SUS PROPIOS
ACTOS Y DE SU VIDA.
LLEGAN A UNA ACTIVIDAD
EDUCATIVA CON CANTIDAD Y
CALIDAD DISTINTIVA DE
EXPERIENCIAS.
ESTAN DISPUESTOS A
APRENDER LO QUE NECESITAN
SABER Y SON CAPACES DE
HACERLO CON EL PROPOSITO
DE ENFRENTAR SITUACIONES
DE LA VIDA REAL.
SE CENTRA EN LA VIDA Y
APRENDEN EN LA MEDIDA EN
QUE EL APRENDIZAJE LES
AYUDA EN SU DESEMPEÑO
PROFESIONAL
RESPONDEN A MOTIVADORES
EXTERNOS: (SALARIO,
ASCENSO, ETC) Y
MOTIVADORES INTERNOS:
(SATISFACCION PERSONAL,
AUTOESTIMA, CALIDAD DE
VIDA). TIENEN MOTIVACION
POR CRECER Y DESARROLLARSE.
BIBLIOGRAFIA
1. Calero Perez, Mavilo, Aprendizajes sin límites Constructivismo, México, Editorial Alfaomega,
México D.F. 2009
2. De la torre, Saturnino, Creatividad y formación, México, Editorial Trillas, México D.F. 2009
65
3. Marroquin, Rubidia, Teoría del Aprendizaje, Seminario Corte Suprema de Justicia, El Salvador, San
Salvador, 2011
4. Moreiras, Rosa, La función docente: análisis critico, USA, Lexington, KY, 2011
5. Picardo, Joao, Transición, retos y problemas de las Universidades en El Salvador: Opiniones
circunstanciales y pensamiento pedagógico. , El Salvador, Editorial Delgado, 2011
6. Pujol Alberto, Diccionario de pedagogía, Argentina, Valletta Ediciones S.R.L., 2007
7. Universidad José Matías Delgado, Manual del docente Universitario, El Salvador, Editorial
Delgado, San Salvador, 2011.
EVALUACION
LEARNING THEORY
NOTA: 9.0
Nombre del Estudiante: José Antonio Bolaños
A continuación se le presentan 10 dificultades de opción múltiple, deberá seleccionar la respuesta que
le parezca la más correcta y trasladarla al cuadro de respuestas. Solo existe una respuesta correcta
posible y solamente se calificarán las trasladadas al cuadro de respuestas. Tiene 30 minutos para
responder su evaluación.
1
d
2
d
3
a
4
b
5
c
6
a
7
c
8
b
9
d
1. Son contextos en los cuales se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje:
a) La familia
b) La escuela
c) La comunidad
d) Todas las anteriores
2. Las teorías de aprendizaje se basan en.
a) Conocimiento
b) Educando
c) Sociedad
d) Todas las anteriores
3. Las teorías tecnológicas son basadas en la teorías de aprendizaje siguiente :
a) Del conocimiento
b) Del educando
c) De la sociedad
d) Todas las anteriores.
66
10
c
4. Las teorías Genéticas son basadas en la teoría de aprendizaje siguiente:
a) Del conocimiento
b) Del educando
c) De la sociedad
d) Ninguna de las anteriores
5. La teoría de aprendizaje que implica el uso de la palabra escrita o hablada en la motivación y
transmisión de conceptos a descubrirse en el proceso de aprendizaje es llamada:
a) Conductista
b) Cognitivo
c) Simbólica
d) Ninguna de las anteriores.
6. Es el proceso de conceder significado al estímulo, comparando la entrada con la información
conocida.
a) Proceso de atención
b) Proceso de percepción
c) Proceso de comunicación
d) Ninguna de las Anteriores
7. Es el proceso de seleccionar algunos de los muchos datos posibles:
a) Proceso de Percepción
b) Proceso de comunicación
c) Proceso de atención
d) Ninguna de las anteriores
8. “Es el proceso educativo que permite al hombre lograr, desde su concepción hasta la
ancianidad, la actualización del proyecto total de sí mismo, es temporalmente, un proceso
continuo e ininterrumpido, pero de ninguna manera homogéneo e imposible de ser
estandarizado”.
a) Pedagogía
b) Andragogía
c) Etimología
d) Ninguna de las anteriores
9. Son principios fundamentales de la andragogía :
a)
Necesidad de saber del alumno: Que, Por Qué, Cómo.
b)
Auto-concepto de los alumnos: autónomo – auto-dirigido
c)
La Experiencia del alumno: recursos – modelos mentales
d) Todas las anteriores.
10. El fracaso de la educación se centra en el fracaso del:
a) Contenido
b) Entorno
67
c) Maestro
d) Ninguna de las anteriores
LISTA DE CHEQUEO
LISTA DE CHEQUEO REVISIÓN DEL VALOR DEL DOCUMENTO

Yo tengo una página de cobertura similar al ejemplo de la pagina 89 o 90 del suplemento
68







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Yo incluí una tabla de contenido con la pagina correspondiente para cada componente
Yo seguí el contorno propuesto en la pagina 91 o 97 del suplemento con todos los títulos o
casi
Yo use referencias a través de todo el documento según el requisito de la página 92 del
suplemento.
Mis referencias están en orden alfabético al final según el requisito de la página 92 del
suplemento
Cada referencia que mencione en el texto se encuentra en mi lista o viceversa
Yo utilice una ilustración clara y con detalles para defender mi punto de vista
Yo utilice al final apéndice con gráficas y otros tipos de documentos de soporte
Yo utilice varias tablas y estadísticas para aclarar mis ideas más científicamente
Yo tengo por lo menos 50 páginas de texto (15 en ciertos casos) salvo si me pidieron lo
contrario
Cada sección de mi documento sigue una cierta lógica (1,2,3)
Yo no utilice caracteres extravagantes, dibujos o decoraciones
Yo utilice un lenguaje sencillo, claro y accesible para todos
Yo utilice Microsoft Word para chequear y eliminar errores de ortografía
Yo utilice Microsoft Word para chequear y eliminar errores de gramática
Yo no viole ninguna ley de propiedad literaria al copiar materiales que pertenecen a otra
gente.
Yo afirmo por este medio que lo que estoy sometiendo es totalmente mi obra propia.
José Antonio Bolaños
UD12262HED19530
Fecha: 09/04/2012
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