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NUESTRAS CRISIS, LA ESCUELA Y SUS DEMONIOS. SOBRE LA
ESTRUCTURA DE LA REPRODUCCIÓN.
José Beltrán Llavador
Universitat de València
[email protected]
Resumen/Abstract:
A diez años del fallecimiento de Pierre Bourdieu, que tuvo lugar en 2002, se sugiere un
relectura de la teoría de la reproducción, así como una aproximación a la arquitectura y
a la estructura interna de la obra que dio nombre a esta teoría, en clave contemporánea.
La crisis económica y social que nos aqueja, la nueva reforma educativa que pretende
implantarse, así como las transformaciones del campo escolar (y los “demonios de
Maxwell” que genera, siguiendo su metáfora) son susceptibles de un análisis crítico
basado en la “vigilancia epistemológica” propias del oficio de sociólogo. El texto que se
presenta pretende rendir homenaje al pensador francés, reactualizar su pensamiento
sobre el sistema educativo y discutir algunos supuestos y algunos efectos de su teoría en
la investigación sobre sociología de la educación.
Palabras clave:
Reproducción, crisis, escuela, reforma educativa, sociología de la educación
El mejor homenaje que se le puede rendir a un escritor y pensador de fondo
como Bourdieu es dialogar desde y sobre su obra, o lo que es lo mismo, proseguir su
acción reflexiva, tomando el testigo de su compromiso intelectual y cívico. No
glosaremos aquí su amplia trayectoria ni su vasta obra, pero sí trataremos de situarlo,
aun a costa de incurrir en simplificaciones siempre injustas, en un contexto amplio de
referencia. En la ortodoxia de las etiquetas referidas a las disciplinas, a Pierre Bourdieu
se le reconoce, merecidamente, como sociólogo, porque así lo quiso al reclamar para su
oficio esta “ciencia paria” (Wacqant, 2002: 94). Considerando su vasta formación
filosófica, que se aprecia en el estilo de sus escritos y en la potencia de sus análisis,
podría decirse, con mayor precisión, que ha sido un ávido lector de la realidad social,
profundamente comprometido con la decisión de habitar y de repensar la polis, de ser
ciudadano, es decir, con la tarea de comprender, explicar y transformar el mundo al que
pertenecía. Tal compromiso es el que ha sabido transmitir con razones prácticas en una
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obra de advertencia, plural, exigente, alejada de ese peligro, que hoy es moneda común,
de la indulgencia, de la autocomplacencia. Admitamos, entonces, que Bourdieu es, entre
otras cosas, sociólogo. Un sociólogo, en cualquier caso, tan inconformista, irreverente e
iconoclasta que supo aplicar a sí mismo la cautela de la “vigilancia epistemológica”. De
la misma manera que supo plantear rupturas y tender puentes, cruzar fronteras y ampliar
horizontes, poniendo en práctica su máxima “lo real es relacional”...
Esta máxima no es gratuita. Está rindiendo homenaje a Hegel y al mismo tiempo
invirtiendo su tesis que identifica lo real con lo racional. No debemos olvidar que
Bourdieu tiene una amplísima formación filosófica, y que una parte importante de su
obra sigue la estela de algunos importantes tratados de filosofía, como veremos.
Más allá de toda “ilusión biográfica”, la trayectoria de Bourdieu –ese largo viaje
hacia sí mismo– encierra toda una lección magistral: la lección de un maestro que,
paradójicamente supo hacer la mejor escuela desvelando la maquinaria reproductora de
poder de las instituciones de enseñanza. Subvirtiendo la figura del homo academicus,
Bourdieu supo hacer suyo como pocos el aforismo gramsciano según el cual “uno es
punto de enlace” con los demás, abriendo paso a lo que se ha dado en llamar las nuevas
sociologías. El término nuevas sociologías se acuña como referencia a aquellos
conceptos y problemas que han venido ocupando a la sociología durante la década de
los ochenta y de los noventa. En este período no se han abordado sólo temas nuevos,
sino que, también, se ha constituido un nuevo espacio de interrogantes a partir del cual
enfrentarse a fenómenos complejos, tomando el pulso al cuerpo social desde un doble
movimiento: de deconstrucción –de puesta en tela de juicio de lo dado como algo
natural y necesario– y de reconstrucción –de asunción de la realidad social como un
producto contingente del trabajo humano. En el caso de Bourdieu, la traducción más
plana de este latido social es que a la explicación social hay que sumar, como un
imperativo categórico, la implicación social, o lo que es lo mismo, que el pulso, la
comprensión de las cosas dadas, debe materializarse en impulso, en acción social,
quebrando esa dicotomía tan artificiosa como interesada entre pensamiento y práctica.
Pero eso conlleva también su propia paideia, un proceso continuo de reflexividad que
comienza en la formación (didáctica) de uno mismo y desemboca en la transformación
(dinámica) social. Todo ello podría resumirse, de algún modo, como la inversión del
conocido corolario del Tractatus Logico-Philosophicus de Wittgenstein (1889-1951):
Dice el autor vienés en la proposición número 7 con la que finaliza su tratado (a partir
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de ahora, TLP): “De lo que no se puede hablar, mejor es callarse” (Wittgenstein, 1971:
203). Mientras que Bourdieu, prafraseando esta proposición, sostiene: “De lo que se
puede hablar, no hay que callarse.”
Des-órdenes del discurso
Bourdieu encontró muchas cosas de las que hablar y por las que hablar -cuando
se preguntaba, por ejemplo, dando título a uno de sus libros: ¿Qué significa hablar?
(Bourdieu, 1985)- y no permaneció callado. Frente a una sociología lacónica, reservada,
distante (bajo la coartada de ser fiel al principio de “distancia crítica”), la sociología de
Bourdieu ha sido locuaz, tan profunda como cercana, predicando y practicando con el
ejemplo una “democracia de proximidad”. Pierre Bourdieu ha desplegado una prolífica
actividad teórica e investigadora de carácter poliédrico, si atendemos al amplio espectro
de sus intereses. Tomando como uno de los hilos conductores el tema de la educación y
sus contradicciones, sus estudios se han centrado –junto a Jean-Claude Passeron en su
ya clásica obra La reproducción (1970)– en el análisis de la reproducción de las
estructuras sociales, pero también –en la ya citada La miseria del mundo (1993), obra
que ha dirigido– en el modo en que las formas sociales de sufrimiento alteran la
subjetividad de los individuos.
En El oficio del sociólogo, título que publica en 1968 junto con Jean-Claude
Chamboredon y Jean-Claude Passeron, resalta la idea central de ruptura
epistemológica, esto es, de ruptura entre conocimiento científico de los sociólogos y
sociología espontánea de los agentes sociales. Entre el uno y la otra, episteme y doxa,
media el abismo de las ideas preconcebidas o de los prejuicios –juicios previos– que
sugería Durkheim en Las reglas del método sociológico, esto es, la necesidad de
discriminar el conocimiento fundamentado del mero sentido común.
La ruptura epistemológica presenta una alternativa que pretende superar la
sustantivización de sujeto y objeto, mostrando que la producción del mundo social tiene
lugar como un juego de relaciones entre el habitus y el campo. Mediante el habitus, las
estructuras sociales se graban en nuestra mente, de manera que cada individuo muestra
una serie de disposiciones o tendencias a pensar, actuar, sentir, dependiendo de las
condiciones objetivas y de las determinaciones sociales de su existencia. Mediante el
campo, las instituciones sociales, piénsese por ejemplo en la escuela, dejan de ser cosas
o sustancias, y se conciben como una constelación de relaciones sociales entre agentes
individuales y colectivos. Además, cada campo se caracteriza por manifestarse como
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campo de fuerzas y como campo de luchas, el terreno en el que se dirimen la relación y
correlación de competencia entre los agentes. Cada campo procura capitalizar sus
propios recursos, atendiendo a una multiplicidad de capitales (económico, cultural,
político...). El espacio social, según esta concepción, no tiene sólo una representación
unidimensional, sino pluridimensional. No rige sólo el capital económico sobre la esfera
de lo social, sino que hay una pluralidad de capitalizaciones, que determinan relaciones
desiguales y asimetrías de poder entre individuos y entre grupos.
Ahora bien, la realidad social no se explica sólo a partir de relaciones de fuerza,
sino también a partir de relaciones de significado. Así, el lenguaje forma parte de la
realidad, participa en su constitución, aunque no la agota. Un concepto que resulta
importante en este esquema de significado, es el de violencia simbólica. Toda forma de
dominación, de educación como domesticación, implica un cierto grado de violencia
simbólica, es decir, de legitimación ejercida desde el orden dominante hacia el orden
dominado. En el terreno del análisis escolar, esta noción aparece vinculada a la de
arbitrariedad cultural, según la cual las instituciones de enseñanza transmiten de
manera arbitraria (contingente y no necesaria) una serie de contenidos culturales
dominantes en detrimento de otros contenidos de orden dominado (alta cultura frente a
cultura popular, etc.).
Aquí vale la pena abrir un pequeño paréntesis sobre la dicotomía
necesario/contingente. A Bourdieu le interesa poner el acento en la persistencia de la
reproducción precisamente para poner de relieve la naturaleza contingente (no
necesaria) de lo social, y por tanto, las opciones, las oportunidades de cambiar
tendencias, de horadar los muros de la necesidad. A Bourdieu se le ha acusado de
determinista precisamente por describir los mecanismos reproductores de la escuela,
mecanismos basados en la violencia simbólica y en la arbitrariedad cultural.
Sin ir más lejos, la propia Marina Subirats, en el “Prólogo a la edición en
castellano” de La reproducción afirma: “La institución absorbe cualquier intento de
renovación, de ruptura o de rebelión, y los convierte en una forma de afianzamiento,
para prolongar su repetición de modo indefinido. Por ello, este modelo abstracto
desemboca, finalmente, en la ambigüedad y en un cierto escepticismo. (…) La negativa
a partir de un punto de vista específico de clase, en beneficio de una ciencia explicativa
del todo, inclina a un determinismo que siempre hace el juego, en último término, al
sistema establecido”. (Subirats, 1977: 13)
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Ahora bien, de la explicación de los mecanismos de legitimación y reproducción
escolares (la arbitrariedad cultural) no se deriva su necesidad lógica, sino su función
socio-lógica. Arbitrariedad que Bourdieu califica en la proposición 1.2.2. de necesaria
únicamente al remitirla a las “condiciones sociales de su aparición y perpetuación”. Él
mismo advierte de “los malentendidos sobre la noción de arbitrariedad” que “se deben,
en el mejor de los casos, a que un punto de vista puramente sincrónico de los hechos
culturales (…) impide conocer todo lo que estos hechos deben a sus condiciones
sociales de existencia, esto es, a las condiciones sociales de su producción y
reproducción, con todas las reestructuraciones y las reinterpretaciones correlativas a su
perpetuación en condiciones sociales transformadas. (…) Es así como el olvido de la
génesis se expresa en la ilusión ingenua del “siempre así” y también los usos
substancialistas de la noción de inconsciente cultural, pueden conducir a eternizar y,
más tarde, a ‘naturalizar’ relaciones significantes que son producto de la historia.”
(Bourdieu, 1977: 49)
Dicho de otro modo, cuando Bourdieu enuncia la fuerza socio-lógica de la
reproducción, nos está recordando al mismo tiempo que su naturaleza no es ahistórica,
esencialista, o natural, sino histórica, cambiante, social. Para Bourdieu, pues, enunciar
no es consignar, es denunciar. Informarse no es conformarse. El escepticismo de
Bourdieu no es pirrónico o radical, sino activo: una lucha escéptica contra el
escepticismo. Bourdieu no pretende analizar los mecanismos de reproducción para
resignarse a su poder, sino para impugnarlos. Y para ello se sirve de las propias
herramientas que la escuela ofrece: la inteligencia de la razón frente a la astucia de la
razón, la autoridad del lenguaje frente al imperialismo del discurso dominante, la
posibilidad de ejercer una constante vigilancia epistemológica contra los muros
mentales con los que los seres humanos nos sometemos a asedios y a cautiverios
deliberados. Frente a “la lógica específica de lo escolar” Bourdieu opone “el espacio de
los puntos de vista”: “este perspectivismo no tiene nada de un relativismo subjetivista
que conduzca una forma de cinismo o nihilismo”, afirma en La miseria del mundo
(Bourdieu, dir., 1999: 10).
La reflexión sobre la dimensión simbólica se complementa en Pierre Bourdieu
con una teoría de la acción, iniciada en 1972 y retomada, en 1994, en Razones
prácticas. Sobre la teoría de la acción. Seguidor del segundo Wittgenstein, así como de
Merleau-Ponty (1908-1961), la sociología de la acción de Bourdieu pretende dar
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primacía al punto de vista práctico del sujeto que actúa frente a los enfoques
intelectualistas habituales, que reducen la acción al punto de vista intelectual del que la
observa. Para Bourdieu, el mundo impone su presencia (ya que “todo es social”) y
nosotros formamos parte ya de esa presencia, sin que ésta se despliegue como un
espectáculo del que somos espectadores, sino más bien como un escenario del que
somos actores o agentes.
En todas estas y en otras orientaciones, desde sus primeras reflexiones –
recordemos la obra temprana de Los estudiantes y la cultura (1967)– hasta sus últimas
producciones, podemos descubrir en las variadísimas preocupaciones de Bourdieu una
misma y ambiciosa crítica. Como Kant hiciera en el terreno de la filosofía, Bourdieu
introduce un nuevo giro copernicano en el espacio de la sociología, elaborando una
suerte de crítica de la educación pura. Efectivamente, lo que Bourdieu está planteando
constantemente –pertrechado de nuevas categorías, dilemas y contradicciones–, son los
límites toda vez que las condiciones de posibilidad de una educación del sujeto social.
Con un discurso tan sólido como vehemente, tan racional como apasionado, Bourdieu
nos pone contra las cuerdas al advertirnos de los riesgos de un educación polimórfica en
sus expresiones (llámese distinción, reproducción, aculturación, ideologización,
massmediación, colonización) y perversa en sus poderosas manifestaciones de control
institucional. Pero con tal empeño, Bourdieu no arremete contra de la educación, sino
contra la usurpación de la autonomía de los seres humanos en manos de una “máquina
infernal” (Bourdieu, 1977: 42), de una máquina de repetición, de un poder instituido.
Contra la repetición, Bourdieu despliega el campo de la diferencia, de la autonomía, de
la naturaleza política de la educación, y por tanto, de su poder instituyente para
transformar y transformarnos.
Sobre la estructura de La reproducción
Interesa ahora aproximarse a la obra de La reproducción desde el punto de
vista de su estructura, de su organización interna, que cobra relieve en un trabajo que
tiene voluntad de convertirse en fundacional, como así ha resultado ser, al generar una
teoría que se reconoce universalmente con ese mismo nombre. Una característica de La
reproducción, que recoge muy bien el díptico en que se distribuye este ensayo, es la
tensión entre su despliegue lógico y las prácticas socio-lógicas que pretende analizar,
entre la especulación y la acción. Y lo hace recogiendo, como señalé antes, el legado de
una larga tradición filosófica.
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Bourdieu, efectivamente, lleva a cabo un doble homenaje en este trabajo. Por
una parte, efectúa una relectura de Spinoza, concretamente de la Ética demostrada
según el orden geométrico (Etica ordine geometrico demostrata), pero también del
Tratado de la reforma del entendimiento (Tractatus de intellecto emendiatione), ambas
públicadas como obra póstuma (Opera posthuma) en 1677. Por otra parte, efectúa una
relectura de Wittgenstein, concretamente de Tractatus Logico-Philosophicus (1918),
pero también de las Investigaciones filosóficas (1945).
Vayamos por partes y prestemos un poco de atención a la relación de las dos
obras mencionadas de cada uno de estos autores con Bourdieu.
De la primera obra de Spinoza, nos interesa destacar la noción de conatus, que
el filósofo de Amsterdam define de la siguiente manera en la proposición vi de la
tercera parte de la Ética: “Cada cosa, en cuanto es en sí, se esfuerza en perseverar en su
ser” (Spinoza, 1984: 177). La perseverancia –dejando aparte esencialismos ontológicospuede entenderse como la potencia de sí o, en términos del neurobiólogo António
Damasio “el ímpetu para la autopreservación frente al peligro y las oportunidades”
(Damasio, 2009: 40), definición a la que también podríamos dar, claramente, una
interpretación de carácter social. La reproducción sería “la causa exterior”, en términos
de Spinoza, que frena la potencia de sí –el poder que atraviesa los cuerpos, si atendemos
a Foucault-, es decir, un poder constituyente, el poder del que disponemos cada uno, lo
que marca la diferencia (la distinción) y nos hace diferentes (distintos, distinguidos)
frente a la in-diferencia uniformizadora de la maquinaria reproductora.
Una traducción socio-lógica de esta nociones la ofrece el mismo Bourdieu en
“El nuevo capital” (la conferencia que pronunció en Todai en octubre de 1989, recogida
en Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción): “Las familias son cuerpos
(corporate bodies) impulsados por una especie de conatus, en el sentido de Spinoza, es
decir por una tendencia a perpetuar su ser social, con todos sus poderes y privilegios,
que origina unas estrategias de reproducción, estrategias de fecundidad, estrategias
matrimoniales, estrategias sucesorias, estrategias económicas y por último y
principalmente estrategias educativas. Invierten tanto más en la educación escolar (en
tiempo de transmisión, en ayudas de todo tipo y, en algunos casos, en dinero, como hoy
en Japón, con esos centros de cursos intensivos que son las clases preparatorias de
ingreso, juku y yobi-ko) cuanto que su capital cultural es más importante.” (Bourdieu,
1997: 33-34).
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De la segunda obra de Spinoza, podemos extraer algunas consideraciones.
Aproximadamente en 1661 Baruch de Spinoza escribe una obra inconclusa, el
mencionado Tratado de la Reforma del Entendimiento. En este tratado, Spinoza se
pregunta por el método necesario para alcanzar un conocimiento claro, reflexivo, a
partir de la verdad ya poseída, que haga posible la distinción de lo verdadero y de lo
falso, así como por la importancia del lenguaje y de la formación de nuevas ideas claras
y distintas (Spinoza, 1988: 114) para seguir avanzando en el conocimiento de las cosas.
Spinoza nos recuerda que “las palabras, lo mismo que la imaginación, pueden
ser causa de muchos y grandes errores, sin no los evitamos con esmero” (Spinoza: 1988:
113). Una reflexión que cabría aplicar, cabalmente, a nuestro contexto reformista. Con
frecuencia olvidamos que necesitamos, como reclamaba Spinoza, no tanto una reforma
de las cosas (de la educación, en este caso), sino una reforma de nuestro entendimiento
de las cosas, esto es, de nuestra percepción de la realidad social.
Vayamos ahora con las obras de Wittgenstein. Bourdieu había leído, sin duda, a
Spinoza, en sus años de formación, pero también había leído, y había mostrado su
admiración por Wittgenstein, uno de los titanes de la filosofía del siglo XX, cuya obra
sigue estando presente. Se suele distinguir dos fases en la obra del filósofo vienés,
primer y segundo Wittgenstein. El primero es el autor del Tractatus LogicoPhilosophicus (TLP), una obra aforística, densa, elaborada con proposiciones, por la que
pretendía dar cuenta de la correspondencia lógica entre lenguaje y mundo, de tal manera
que nuestro conocimiento, vehiculado por el lenguaje, es una suerte de reflejo de la
naturaleza. El segundo es el autor de las Investigacione filosóficas (IF), que le llevan a
sostener que el lenguaje no es un espejo, sino una suerte de caja de herramientas con las
que armar y desarmar el mundo. El lenguaje no representa el mundo, sino que
acompaña al mundo.
Del primer al último Wittgenstein se pueden observar algunos cambios
destacables. Desde el TLP, en efecto, hasta sus posteriores reflexiones en las IF tiene
lugar un cambio de orientación que sirve para revisar el anterior modelo, ofreciendo una
escala diferente del mapa de la realidad. Así, lo que en el TLP es un método apriorístico,
pasará a ser un método a posteriori de investigar los fenómenos del lenguaje. Ya no se
atenderán más las similitudes, como requiere el análisis lógico, sino que se buscarán las
diferencias perceptibles en el hacer lingüístico. Frente a una supuesta visión primera de
carácter más teórica, Wittgenstein adoptará después una visión pragmática del lenguaje
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introduciendo nociones como las de “juego”, “herramienta”, “parecidos de familia”, etc.
Las pretensiones del TLP para “lograr una absoluta precisión” se considerarán como una
ilusión y se aceptará la vaguedad como parte de la realidad. Si, además, como veremos,
el TLP parece construido como un gran monólogo o soliloquio de pensador solitario, en
su obra posterior Wittgenstein nos invita constantemente a un diálogo abierto. No sería
exagerado afirmar que la visión del lenguaje desde una torre de marfil, propia del
primer Wittgenstein, bajó a la tierra gracias a la experiencia que tuvo como maestro en
la escuela primaria.
Ahora ya podemos preguntarnos: ¿Cuál es la relación entre las obras de Spinoza
y de Wittgenstein y el libro de Bourdieu La reproducción? La explicación es la
siguiente:
Bourdieu divide La reproducción en dos partes: literalmente, en dos libros. El
primero de ellos denominado Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica. El
segundo denominado El mantenimiento del orden. El primero es eminentemente
especulativo, el segundo surge de un trabajo empírico, de un trabajo reflexivo basado en
la experiencia. El primer libro correspondería al primer Wittgenstein (TLP) y a la Ética
de Spinoza, mientras que el segundo libro correspondería al segundo Wittgenstein (IF).
El interés de Bourdieu por el lenguaje y sus efectos aparece en el capítulo segundo de El
mantenimiento del orden, titulado “Tradición ilustrada y conservación social”,
encabezado por una cita de Benveniste, y al que dedica los apartados “Autoridad
pedagógica y autoridad del lenguaje”, “lenguaje y relación con el lenguaje”,
“conversación y conservación”. La cuestión del lenguaje está presente prácticamente en
todas las obras de Bourdieu, directa o indirectamente, de manera explícita o implícita,
pues es la que nos otorga la posibilidad de apelar a “razones prácticas” o si, se prefiere,
de poner en práctica, la práctica de la razón.
La escuela y sus demonios
Las reflexiones del pensador francés sobre el mantenimiento del orden –el orden
del discurso, el discurso del orden- en relación a la esfera educativa nos conducen a una
última reflexión sobre la estructura y sobre la lógica de la reproducción en la esfera
educativa, a partir de la metáfora “diabólica” que Bourdieu toma prestada de la segunda
ley de la termodinámica formulada por Maxwell, y que Maxwell, a su vez, retoma de la
hipótesis del “demonio maligno” de Descartes en su Discurso del método (1637), cuya
obra Spinoza conocía muy bien y sobre cuyo autor dejó escrito en 1663 el ensayo
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Principios de filosofía de Descartes (Spinoza, 1988). Tampoco es casual que António
Damasio, al que hemos citado antes, preste atención a tanto a Descartes como a
Spinoza, como referencia para sus recientes e importantes investigaciones neuronales y
las implicaciones de éstas sobre el aprendizaje emocional, el papel de la conciencia en
los sujetos y la necesidad de una reforma de nuestro entendimiento a la manera
spinozista (Damasio, 2009, 2010).
Para presentar esta reflexión ofreceremos a continuación algunos ejemplos
empíricos de los “demonios de Maxwell”, sirviéndonos del comentario de tres
instancias o expedientes educativos, tres crisis, podría decirse, que también se explican
–se refuerzan y se legitiman– en el contexto de “nuestra crisis”. Pero antes, veamos
cómo le ayuda a explicar la reproducción a Bourdieu la metáfora de los demonios.
Dos décadas después de escribir La reproducción, Bourdieu hace una relectura de la
noción en la conferencia que pronunció en la Universidad de Todai en 1989, en el
capítulo mencionado acerca de “El nuevo capital”. Su conferencia comienza así:
“Me gustaría aludir hoy aquí a los mecanismos, extremadamente complejos, a través de
los cuales la institución escolar contribuye (insisto sobre este término) a reproducir la
distribución del capital cultural y con ello, la estructura del espacio social. A las dos
dimensiones fundamentales de este espacio (…) corresponden dos conjuntos de
mecanismos de reproducción diferentes cuya combinación define el modo de
reproducción y que hacen que el capital vaya al capital y que la estructura social tienda
a perpetuarse (no sin experimentar unas deformaciones más o menos importantes). La
reproducción de la estructura de la distribución del capital cultural se lleva a cabo en la
relación de las estrategias de las familias y la lógica específica de la institución escolar”
(Bourdieu, 1997: 33).
Si para el caso de las familias, apela a la noción de conatus, que ya vimos, para
el caso de la escuela, apela a las ciencias físicas (recordemos que en sus orígenes la
sociología comenzó llamándose física social) y se pregunta si podría compararse con el
demonio de Maxwell.
“Para facilitar una visión global del funcionamiento de los mecanismos
reproducción escolar, cabe, en un primer momento, recurrir a la imagen que empleaba el
físico Maxwell para hacer comprender cómo se podría suspender la eficacia de la
segunda ley de la termodinámica: Maxwell imagina un demonio que, entre las partículas
en movimiento más o menos calientes, es decir, más o menos rápidas que pasan por
delante de él, lleva a cabo una selección, mandando a las más rápidas a un recipiente,
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cuya temperatura se eleva, a las más lentas a otro, cuya temperatura baja. Actuando de
este modo, mantiene la diferencia, el orden que, de otro modo, tendería a desaparecer.
El sistema escolar actúa como el demonio de Maxwell: a costa del gasto de energía
necesario para llevar a cabo la operación de selección, mantiene el orden preexistente,
es decir, la separación entre los alumnos dotados de cantidades desiguales de capital
cultural. Con mayor precisión, mediante toda una serie de operaciones de selección,
separa a los poseedores de capital cultural heredado de los que carecen de él. Como las
diferencias de aptitud son inseparables de diferencias sociales según el capital heredado,
tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes.” (Bourdieu, 1997: 34-35).
El acto de clasificación escolar es siempre –señala Bourdieu– un acto de
ordenación en el doble sentido de la palabra. Por una parte, instituye una diferencia
social de rango, una distinción por la que los elegidos o distinguidos quedan marcados
por su pertenencia (ser alumno de…), y por otra parte, la separación realizada por la
escuela selecciona y ordena: consagra. (Bourdieu, 1997: 35-36).
Bourdieu se adelanta a una posible acusación de la que podría ser objeto la
imagen del demonio de Maxwell que
“como todas las metáforas procedentes del mundo de la física y, muy especialmente, del
mundo de la termodinámica, contiene una filosofía de la acción absolutamente falsa y
una visión conservadora del mundo social (…). De hecho, los agentes sociales, alumnos
que optan por una carrera o una disciplina, familias que escogen un centro de enseñanza
para sus hijos, etc., no son partículas sometidas a fuerzas mecánicas y que actúan bajo la
imposición de causas; como tampoco son sujetos conscientes y avezados que obedecen
a razones y que actúan con pleno conocimiento de causa, como creen los defensores de
la Rational Action Theory.” (Bourdieu, 1997: 39-40).
Más bien, los sujetos son en realidad actores guiados por un sentido práctico,
por el criterio del gusto, por esquemas de acción y mapas –diría Damasio– que orientan
la percepción de la situación y la respuesta ajustada a la misma. (Bourdieu, 1997:40).
Por eso, “la acción del sistema escolar es la resultante de las acciones más o
menos toscamente orquestadas de miles de pequeños demonios de Maxwell que, por sus
elecciones ordenadas según el orden objetivo (…) tienden a reproducir este orden sin
saberlo, ni quererlo.” (Bourdieu, 1997: 41).
Ahora bien, “la metáfora del demonio es peligrosa, una vez más, porque
propicia la fantasía de la confabulación, que se cierne a menudo sobre el pensamiento
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crítico, la idea de una voluntad malévola que sería responsable de todo lo que sucede,
para mejor y sobre todo para peor, en el mundo social. Si lo que es lícito describir como
un mecanismo, por imperativos de la comunicación, es experimentado, a veces, como
una máquina infernal (…), como un engranaje trágico, externo y superior a los agentes,
es porque cada uno de los agentes está obligado en cierto modo a participar, para existir,
en un juego que le impone inmensos esfuerzos e inmensos sacrificios.” (Bourdieu,
1997: 41-42).
Nuestras crisis
Retomemos ahora las tres instancias, o tres crisis que he anunciado antes y que
pretenden ilustrar el mecanismo de reproducción siguiendo la metáfora del demonio de
Maxwell son las siguientes: la importancia del origen social del alumnado en el éxito o
fracaso escolar (la correlación entre capital económico y capital cultural), el mecanismo
de distinción a partir de la representación social sobre la doble red pública y privada, el
papel de la evaluación y del lenguaje en la calificación y clasificación de los sujetos.
Tres instancias que ejercen, cada una de ellas, efectos sobre los sujetos y que refuerzan
las tesis de la reproducción escolar.
a) Primera instancia: el origen social del alumnado
Si bien “el origen social del estudiante no es el único factor que incide en el
abandono o el fracaso”, su influencia queda reflejada en los resultados de las pruebas
PISA, TIMSS y PIRLSS, así como en las decisiones sobre los itinerarios escolares a
realizar. (Enguita, 2010: 71 y 72). Aunque esta influencia “no es advertida por muchos
participantes en el sistema, puesto que los alumnos tienden a estar reunidos en aulas
relativamente homogéneas en cuanto al origen social. (...) En el horizonte del centro, las
diferencias sociales aparecen distorsionadas por el hecho de que la diversidad del
alumnado se ve como una realidad acotada a la diversidad interna del propio centro. La
experiencia de los protagonistas en los centros adopta de este modo un carácter
casuístico, que permite entender la profundidad de las causas pero no su distribución, y
esto hace difícil tomar conciencia del peso específico del origen social en los resultados
educativos.” (Enguita, 2010: 71).
Enguita se pregunta hasta qué punto incide efectivamente el origen social en los
resultados y para responder acude a los datos de PISA de 2003, y a tres de sus
indicadores de fracaso escolar (índice de repetición, número de estudiantes que aspiran
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a completar un nivel de postsecundaria y resultados de las competencias para evaluar
los conocimientos de los estudiantes en algunas materias), más un cuarto que es una
combinación de estos tres, considerando en riesgo elevado de abandono a aquellos que
cumplen como mínimos dos de las condiciones anteriores e incluyendo a todos aquellos
que manifiestan no querer seguir estudiando después de la ESO. Del análisis de los
datos que arroja PISA se desprende que “el 27% de los alumnos de clases medias
presenta un riesgo elevado de abandono, frente a un 45% entre las clases trabajadoras.
Estas diferencias son muy claras en lo concerniente a la aspiración a niveles educativos
de postsecundaria (tres veces menor entre los no manuales cualificados) y respectoa la
proporción de alumnos con resultados en sus competencias por debajo de una
desviación típica en las pruebas de nivel.” (Enguita, 2010: 74-75).
Si se pone el foco de atención en el momento de abandono por clase social, se
pueden diferenciar tres pautas:
- Los hijos de trabajadores manuales (...) abandonan, sobre todo, en el segundo ciclo de
la ESO, aunque sus abandonos son frecuentes también en el primer ciclo. De modo que
un 60% de los hijos de los trabajadores manuales que abandonan no llegan a acabar la
educación obligatoria. Los hijos de inactivos siguen esta misma pauta.”
- Los hijos de pequeños propietarios y de quienes tienen trabajos rutinarios no manuales
siguen una pauta muy similar entre sí: pocos abandonan en el primer ciclo de la ESO y
muchos en el segundo ciclo de la ESO. El resultado final es que un 49% no completa
con éxito la educación obligatoria.
- Los hijos de profesionales son los que presentan una pauta más diferenciada, con
proporciones de fracaso muy bajas en los dos ciclos obligatorios. Sólo el 13% de los
que fracasan no obtienen el título obligatorio. (Enguita, 2010: 79).
Este conjunto de datos muestran, si atendemos a la metáfora que nos guía, no una
confabulación, sino una correlación que encierra ese conjunto de acciones orquestadas
de las que no somos conscientes; no una voluntad malévola, sino una pauta que si bien
no es inquebrantable, cristaliza en poderosas determinaciones sociales.
b) Segunda instancia: la representación social de la doble red pública-privada
En Los estudiantes y la cultura, Bourdieu y Passeron comienzan constatando y
deplorando “la desigual representación que las diferentes clases sociales tiene de la
enseñanza superior” (Bourdieu y Passeron, 1967: 25). Cuando las familias tienen que
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adoptar decisiones sobre la escolarización de los hijos, parten de un imaginario sobre la
escuela como espacio de distinción y como ascensor social. Así, “al precio de medios
materiales o actividades complementarias, los padres compran éxito social para sus
hijos e hijas, rodeados de un buen ambiente. Para que la escuela privada venda su
mercancía (seguridad, no educación) ha de proporcionar aquellos dos elementos (pagar
un precio que permita la distinción y conseguir un entorno que proporcione seguridad)
de promoción, de manera conjunta y exclusiva. La escuela privada necesita que la
escuela pública se mantenga como el lugar de la gratuidad y de la inseguridad, y afirmar
la relación entre las dos características, de la misma manera que acentúa el vínculo entre
la distinción y el éxito, entre la inversión y la promoción.” (Hernàndez, 2012: 113).
Tomando como referencia una encuesta de condiciones de vida (Encuesta de
Condiciones de Vida, País Valenciano, 1995), encontramos una muestra de cómo,
efectivamente, el imaginario social proyecta una serie de representaciones sobre la
escuela pública y privada que tiene efectos en las “razones prácticas” de las familias
sobre la escolarización de los hijos.
Así, atendiendo a los ítems de esta encuesta, encontramos una cierta gradación
en las diferencias entre escuela pública y escuela privada.
Esta diferencia es menor (- 5%) en cuestiones como:
-las buenas relaciones entre profesorado y alumnado
-la formación ética y democrática seria
-la participación de los padres en la educación de los hijos
La diferencia se amplía a favor de la privada (entre 5% y 10%) en elementos
como:
-profesorado bien preparado e interesado en su trabajo
-buenas relaciones entre padres y profesorado
La diferencia se acentúa en aspectos que se atribuyen más a la privada que a la
pública como:
-instalaciones y medios materiales suficientes
-actividades complementarias interesantes
-preocupación por la buena conducta del alumnado
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-interés porque el alumnado apruebe los cursos
-mayores garantías de éxito social para el alumnado.
Aspectos estos últimos que concentran la representación de la distinción y la
promoción.
c) Tercera instancia: La evaluación como mecanismo de selección
Si el mecanismo de distinción y promoción opera, entre otros, a partir de la
elección de centros según su titularidad (que refleja y refuerza la representación social
sobre la función instrumental de la escuela), el mecanismo de selección se lleva a cabo y
se legitima en buena medida a partir de la evaluación. La evaluación interna (la que se
lleva a cabo de manera regular en los diferentes niveles que imparten los centros
educativos) parte de una serie de arbitrariedades culturales (curriculum), por utilizar la
terminología de Bourdieu, que pasan desde las concreciones particulares que realizan
los docentes hasta las que recogen los libros de textos, convertidos en auténticos
programas o formatos curriculares. Las pruebas, o evaluaciones, suelen estar
formuladas, además, en el lenguaje del homo academicus, y en este sentido, tenemos
que recordar que el lenguaje es uno de los dispositivos de reproducción de las relaciones
desigualitarias que realizan las escuelas. Una evaluación tan continua, una serie de
evaluaciones continuadas a lo largo del tiempo, acaba reforzando el arbitrario curricular
y legitimando el mecanismo de selección continuado en el tiempo. Resulta dificil variar
tendencias que la propia evaluación contribuye a construir y así, no resulta extraño que,
en el último curso de educación primaria, las expectativas y el rendimiento académico
alcancen una correlación estrecha. La repetición, durante años, de las pruebas permite
que, mediante la acumulación de ligeras variaciones sucesivas, se opere el efecto
selectivo, y sea asumido e interiorizado por los sujetos. (Hernàndez, 2012: 127). Y así,
no puede sorprender que los resultados más altos los obtengan los alumnos que deseen
cursar una carrera universitaria. (INCE, 2001: 2).
Al tradicional uso de la evaluación como parte del currículum escolar, se añade
la aplicación de pruebas externas para medir el rendimiento educativo de los
estudiantes. De esta manera, el arbitrario cultural ya no opera sólo desde el interior de
las instituciones educativas, sino que se aplica, externamente, desde los propios
sistemas educativos. Esto es lo que propone el anteproyecto de la LOMCE, y a lo que se
opone, con argumentos fundados, el Foro de Sevilla: “Conviene destacar la falacia de
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pretender justificar las pruebas externas por el prestigio o relevancia que han adquirido
las pruebas PISA. Estas pruebas son muestrales, que no pretenden conocer y
diagnosticar el desarrollo de individuos concretos, ni acreditar ni validar
individualmente su rendimiento, para autorizar el tránsito al curso o etapa posterior, o
prescribir la repetición del mismo. Las pruebas externas propuestas en el borrador de
Ley son, por el contrario, pruebas censales, que abarcan a todos los estudiantes, y tienen
importantes efectos de acreditación y prescripción para cada individuo sobre sus
posibilidades académicas futuras”. De esta manera, el resultado es el mismo que
veíamos en el epígrafe anterior referido a la evaluación interna. En efecto, “realizar
tantas pruebas y en múltiples momentos de la vida académica de todos los ciudadanos,
supondría un coste económico de proporciones tan elevadas como estériles serían sus
efectos y utilidad desde el punto de vista educativo.” (Foro de Sevilla, 2013: 47).
Además, los autores del Foro de Sevilla remiten a la autocrítica de Diane Ravitch, que
fue responsable de las políticas educativas basadas en los test en las presidencias de
Clinton y Bush, y que en un ensayo reciente (Ravitch, 2010), “ha denunciado el desastre
que han comportado en el sistema educativo de EE.UU” porque “no sólo no han logrado
incrementar el rendimiento académico de los estudiantes, sino que han conducido a la
mediocridad, eliminando de la escuela la formación cultural y el debate intelectual, al
convertirlas en academias de preparación para los test.” (Foro de Sevilla, 2013: 47-48).
Esta situación, que ahora pretende emular nuestro país, repitiendo los mismos errores de
los que nos advierte Ravitch, está magníficamente recogida en la temporada de
capítulos dedicados a la educación de la reputada serie estadounidense The Wire. “Los
países con mejores resultados académicos en las pruebas internacionales (PISA,
TIMMS), como Finlandia, pasan pocas pruebas externas (...), países con resultados
mediocres como EE.UU., tienen pruebas externas todos los años de escolarización.”
(Foro de Sevilla, 2013: 448). Los autores del Foro anticipan que “van a darse muchas
ocasiones de asimetrías entre la evaluación externa y la interna (a la que ahora llaman
administrativa).” La aplicación de esta industria evaluadora –una nueva expresión o
avatar de los demonios de Maxwell– se justifica en el Proyecto de la LOMCE por la
“necesidad de diferenciar a los centros para que compitan entre sí y ganarse la condición
de ser elegido”, y por eso, desde el Foro, se preguntan: “¿Qué habrá más a mano de los
consumidores para saber la calidad del producto que quieren comprar que una
calificación dada por una organización que, como es el caso de la OCDE, hace las veces
de agencia de control de calidad universal? (...) Cuando sabemos que los centros no se
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diferencian apenas por sus proyectos y, en cambio, sí lo hacen por las desigualdades que
existen entre ellos: recursos en general, población que acogen, necesidades especiales
que tendrían que atender.” (Foro de Sevilla, 2013: 49-50).
Consideraciones finales
Del desarrollo anterior se derivan, al menos, dos preguntas relacionadas sobre
las que se procurará ofrecer algún principio o tentativa de respuesta: ¿Cómo impugnar
el determinismo al que parece abocarnos el mecanismo de la reproducción en la
escuela? Y de paso ¿cómo escapar de las críticas de determinismo que recibe la teoría
de la reproducción?
Intentaré responder con ejemplos que desmienten la interpretación del
determinismo como necesidad y que apuntan a un significado del determinismo, en la
arena de lo social, como contingente. La primera interpretación nos aboca al fatalismo, a
una noción de destino social, la segunda nos aproxima a un campo de posibilidades, a
un terreno de juego abierto, en el que, aun con dificultades, el destino se transforma en
camino. Dicho de otra manera, hemos de recordarnos, una y otra vez que en el terreno
de lo social, nada es inevitable.
Respuesta a la primera pregunta: La escuela, insiste Bourdieu, contribuye
poderosamente a la reproducción, pero frente a la ilusión del “siempre así” también
proporciona el antídoto contra el fatalismo organizado. a) Por ejemplo, no siempre las
mujeres han obtenido mejores tasas de rendimiento académico que los hombres: esto es
un hecho histórico reciente, un dato bruto mucho más elocuente que cualquier
declaración ampulosa, cuyos efectos en el campo social apenas podemos comenzar a
vislumbrar. Este hecho objetivo e irrefutable abre una fisura importante en el
mecanismo reproductor de la institución escolar. b) Otro ejemplo, el propio campo
escolar está mutando hacia la configuración de espacios de formación en el contexto de
una formación a lo largo y a lo ancho de la vida (lifelong learning). Es posible que
persistan los mecanismos de reproducción en estos espacios de formación, pero en
cualquier caso serán otro tipo de mecanismos que escapen a la lógica específica de lo
escolar. Mientras la formación permanente no se traduzca en escolarización permanente
ni en control permanente, los espacios de formación pueden ofrecer un escenario de
oportunidades, pueden configura espacios para la contingencia.
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Respuesta a la segunda pregunta: A las acusaciones acerca del determinismo que
se deriva de la lectura de La reproducción responde Bourdieu en “Entrevista sobre la
educación” (Bourdieu, 2011: 133 y ss.), reconociendo que el propio nombre de
reproducción ha provocado un efecto catastrófico: mientras la palabra ha circulado, el
libro no se ha leído. Algunos hacen derivar de la afirmación de que el sistema escolar
reproduce las clases sociales la conclusión normativa de que el autor piensa que debe
ser así, que está bien que sea así. Tal es el caso, sostiene Bourdieu, del propio Alain
Touraine, al ubicarlo en una visión mecanicista y pesimista, que ignora la efervescencia
del mundo social. Ahora bien, “los que claman contra el determinismo deberían
recordar que ha sido necesario apoyarse en el conocimiento de la ley de la gravedad
para construir máquinas voladoras que permitan desafiar eficazmente esa ley (Bourdieu,
2011: 94). Prestemos atención a Bourdieu en las palabras finales de su post-scriptum a
La miseria del mundo:
“Hacer conscientes ciertos mecanismos que hacen dolorosa e incluso intolerable la vida
no significa neutralizarlos; sacar a la luz las contradicciones no significa resolverlas.
Empero, por escéptico que uno sea respecto de la eficacia social del mensaje
sociológico, no es posible considerar nulo el efecto que puede ejercer al permitir a
quienes sufren descubrir la posibilidad de atribuir ese sufrimiento a causas sociales y
sentirse así disculpados. (…) Comprobación que, pese a las apariencias, no tiene nada
de desesperante: lo que el mundo social ha hecho, el mundo social, armado de este
saber, puede deshacerlo. Lo seguro, en todo caso, es menos inocente que el laissez-faire:
si es verdad que la mayoría de los mecanismos económicos y sociales que están en el
origen de los sufrimientos más crueles, en especial los que regulan el mercado laboral y
el mercado escolar, son difíciles de frenar o modificar, lo cierto es que toda política que
no aproveche plenamente las posibilidades, por reducidas que sean, que se ofrecen a la
acción, y que la ciencia puede ayudar a descubrir, puede considerarse culpable de no
asistencia a una persona en peligro.”
La ciencia, concluye, “se contenta con las verdades parciales y provisionales que
puede conquistar contra la visión común y la doxa intelectual, y que son capaces de
procurar los únicos medios racionales de utilizar plenamente los márgenes de maniobra
dejados a la libertad, es decir, a la acción política.” (Bourdieu, 1999: 559; 2011: 94).
Con esta declaración, Bourdieu se afirma en la sociología como ciencia paria,
ciencia desde los márgenes para socavar el suelo de la reproducción. Sí, la sociología
sigue siendo “un deporte de combate”, otra metáfora del sociólogo que pretende dar
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expresión y aliento, voz y rostro, a los sujetos frágiles, cuyos combates cotidianos se
dirimen en una lucha de clases, tanto más despiadada cuanto mayores son las
desigualdades de todo orden que se producen y reproducen; desigualdades que son
alentadas por una dominación arbitraria y una violencia que se legitima desde el orden
de lo simbólico.
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