Download RAMIREZ, Edgar. La pedagogia frente a la

Édgar A. Ramírez
La pedagogía frente
a la realidad colombiana
ISBN: 978-958-9482-59-9
1a. edición: 2007
© Autor: ÉDGAR A. RAMÍREZ
Doctor en Pedagogía – Educación
[email protected]
http://esguitar.googlepages.com
Editor: EDITORIAL EL BÚHO LTDA.
Cra. 15 No. 54-32 Int.: 2
[email protected]
Diagramación e impresión:
Editorial CÓDICE LTDA.
Tels.: 2494992 / 2177010
Bogotá, D.C.
2
Contenido
Pág.
Dedicatoria ......................................................................................................
5
Presentación
Fideligno Niño .................................................................................................
7
1.
Pedagogía como filosofía de la educación .............................................
11
2.
Pedagogía de la filosofía latinoamericana ...............................................
21
3.
Pedagogía de los Derechos Humanos ....................................................
29
4.
La educación mediada por las NTIC´s ....................................................
49
5.
El pensamiento pedagógico de Fernando González Ochoa ...................
67
Historia de la pedagogía (esquema) ...............................................................
75
ANEXO
3
Dedicatoria
A Yoli y JuanK, por supuesto,
por los bellos maestros que han sido en mi vida…
y porque la pedagogía hace posible
que la filosofía se haga vida...
y vida digna para todos.
6
Presentación
La educación es una práctica social e histórica en extremo móvil y compleja, de contornos poco definidos y siempre sometida a debate y controversia. Nuestro tiempo, caracterizado por la creciente globalización, económica, política y cultural está planteando a la escuela y a sus empeños formativos inéditas exigencias y desafíos, hasta el
punto de reclamar del Estado, de la sociedad toda, pero especialmente de pensadores, pedagogos y maestros, la forja de un nuevo pacto educativo.
En esta inaplazable tarea la Filosofía de la Educación está llamada a cumplir un papel de
primera importancia. A ella compete, ciertamente de manera no exclusiva, aportar
luces para pensar los fundamentos, cauces y finalidades de las tareas que hagan hacedera la formación de las nuevas generaciones de colombianos y latinoamericanos competentes para participar en la construcción de sociedades más justas, incluyentes y
pacíficas; capaces de ser productivos y creativos en un mundo cada vez más innovador
y competitivo, y aptos para el ejercicio de una ciudadanía más participativa, democrática y responsable.
Para hacerse realidad esta nueva educación demanda el compromiso y el esfuerzo de
pensadores y educadores con clara vocación pedagógica y sólida formación académica.
Édgar Ramírez cumple con creces los dos aludidos requisitos. En efecto, es Licenciado
en Filosofía (Universidad Javeriana), Especialista y Magíster en Filosofía Latinoamericana
(Universidad Santo Tomás) y Doctor en Ciencias Pedagógicas - Educación del Instituto
Central de Ciencias Pedagógicas de la Habana, Cuba. Tiene amplia experiencia en docencia (Educación media y universitaria en los campos de la Filosofía y la Pedagogía),
investigación pedagógica (Historia de la Pedagogía y Formación Integral) y administración educativa (Educación básica, media y superior). Fue el Director Académico del
Colegio Mayor de San Bartolomé durante 10 años y en la actualidad es profesor investigador de las Maestrías en Filosofía y Educación (VUAD) de la Universidad Santo Tomás. Es el subdirector de la revista Cuadernos de Filosofía Latinoamericana, es el coordinador del Grupo de Investigación en Filosofía de la Educación y el investigador principal del proyecto de creación de una comunidad educativa virtual en Filosofía Latinoamericana en la Universidad Santo Tomás.
Es autor de varios artículos y libros, entre los que se destacan:
7
•
Historia del pensamiento. Manuales de filosofía. 3 volúmenes. CMSB;
•
Neoescolástica y secularización de la filosofía en Colombia (Editorial el Búho, 1997);
•
Historia crítica de la pedagogía en Colombia (En publicación);
•
Aporte de las NTIC’s a la educación actual (Edición digital).
El nuevo texto que presentamos ofrece un sazonado conjunto de reflexiones e
innovadoras perspectivas llamadas a inspirar Proyectos Educativos a la altura de las
posibilidades y desafíos de nuestros pueblos en el presente y el próximo futuro.
El primer capítulo, La Pedagogía como Filosofía de la Educación desde y para América
Latina, busca esclarecer qué se debe entender hoy por pedagogía y propone cuál
debe ser su papel frente a la realidad latinoamericana. Obedece a la necesidad de que
el discurso pedagógico delimite su marco teórico y metodológico y dé razón del lugar
ideológico desde el que se hace y la intencionalidad para la que se hace.
En el segundo, Pedagogía de la Filosofía Latinoamericana, ante la necesidad de que el
educador latinoamericano madure su propia filosofía de la educación que le permita
optar por una pedagogía explícita que oriente su acción educativa, se defiende la idea
de que la pedagogía de la filosofía latinoamericana hace referencia a la concepción
educativa que orienta y/o debe orientar la formación filosófica en el contexto latinoamericano. De aquí que “La labor educativa de los profesores, y en particular la de los
de filosofía, se legitima en su práctica educativa cotidiana, en la calidad de la relación
que mantenga con sus discípulos y en su capacidad para hacer de la filosofía una
instancia de sentido y dignificación de la vida de sus estudiantes”.
El tercero, Pedagogía de los Derechos Humanos, urge volver a la defensa y promoción de la dignidad humana como sentido primero y último de la educación, sobre
todo, a partir y frente a la realidad colombiana actual. Argumenta la idea de que
“Educar ‘en’ y ‘para’ los DDHH consiste en facultar al otro (educando o educador)
como sujeto de derechos y deberes. Por lo tanto, propicia la formación y desarrollo
de un ser humano crítico y creativo, pues, su ocupación fundamental hace su realización personal”.
En el cuarto, La Educación mediada por las NTIC´s –Dilemas pedagógicos–, se reconoce y valora críticamente la revolución que están operando las nuevas tecnologías en el
acceso al conocimiento: “… de la misma forma en que… han globalizado la defensa y
promoción de la dignidad humana, siguen agrandando la brecha entre la minoría que
tiene acceso a aquéllas y la mayoría que no… han facilitado la educación y el acceso al
conocimiento de muchos que históricamente estaban marginados de éste y la denuncia sobre violaciones de Derechos Humanos o atentados ecológicos o contra el bienestar de la humanidad… Pero, por otro lado, es cada día más evidente el abismo entre
una persona que contó en su educación con la mediación de las nuevas tecnologías y
otra que no y lo que ello implica al momento de abrirse oportunidades de futuro”.
Desde aquí se explicita la discusión sobre las implicaciones pedagógicas derivadas de la
irrupción de las NTIC´s en la educación y, en particular, de sus dilemas pedagógicos
consiguientes (antropológicos, epistemológicos y éticos).
8
El quinto capítulo el autor lo dedica a rescatar del olvido el estudio del “El Pensamiento
Pedagógico de Fernando González Ochoa”. En él resalta la originalidad del autor
antioqueño y sus implicaciones para una educación a favor de la vida, que permita la
auto-expresión del hombre latinoamericano, es decir, desvergonzado y orgulloso de sí,
egoente pletórico de sinergia, de alegría esencial de vivir.
Sólo resta encarecer a las comunidades educativas y académicas y en general a todos
los interesados en la formación de mejores seres humanos la lectura del nuevo libro de
este joven filósofo y educador vitalmente comprometido con una educación con calidad y pertinencia para todos.
FIDELIGNO NIÑO M.
1 de octubre de 2007
9
10
1. Pedagogía como filosofía de la educación
desde y para América Latina
“El educador tiene la necesidad imprescindible de madurar su propia filosofía,
de optar por una interpretación del hombre y de su vida
que le proporcione las metas hacia las que se dirigirá su acción educativa”.
OCTAVI FULLAT1
Estas reflexiones buscan esclarecer qué se debe entender hoy por pedagogía y proponer cuál debe ser su papel frente a la realidad latinoamericana.
Acudimos a una confusión de términos (educación, instrucción, capacitación, pedagogía, didáctica, enseñanza, aprendizaje, educabilidad, enseñabilidad…) dado que no hay
claridad en su especificidad ni en su extensión. Tampoco existe un acuerdo suficiente
sobre la relación que debe mantener la pedagogía con la diversidad de ciencias de la
educación actuales (pedagogía – sicología – sociología…). Otros reclaman el carácter
científico de la pedagogía como condición para reconocimiento académico.
De aquí la necesidad de que el discurso pedagógico delimite su marco teórico y
metodológico. No porque se crea que puede o debe tener un marco definitivo sino
por la necesidad de que dé razón del lugar ideológico desde el que se hace y la
intencionalidad para la que se hace.
¿Qué entender por pedagogía?
La educación está referida necesariamente al hecho educativo como su condición de
posibilidad. El ser humano es, natural y socialmente, educable.
1
Filosofías de la educación, ed. Ceac, Barcelona, 1979.
11
Desde su origen los seres humanos han buscado tanto preservar la especie como
educar a las nuevas generaciones en los avances de su cultura. Cada generación es
heredera del conocimiento precedente y busca, por medio de la educación, mejorar la
calidad de vida de sus descendientes. De esta manera, la historia de la humanidad ha
consistido en la construcción de la dignidad humana por medio de la educación.
Independiente de haber alcanzado este fin o no (o de qué manera), la educación ha
buscado llevar al individuo a su razón de ser y a realizar en él su dignidad. Por esto, la
educación es un acto de humanización; tiende al desarrollo de las posibilidades humanas: hacia la realización de la persona. La educación tiene sentido en cuanto realiza la
dignidad humana.
En sus inicios la educación estaba más ligada a la crianza de los más pequeños. Hoy
reconocemos que la educación se realiza a lo largo de toda la vida y se dirige más a la
autonomía de la persona. Se educa para la auto-educación, es decir, para que el individuo sea el protagonista de su propio proceso de desarrollo, incluso para llegar a prescindir de la educación que ha recibido.
Desde los griegos, la peda-gogía (paidos : niño y gogia: conducción) hace referencia al
arte de orientar a otros, sobre todo a los niños, hacia su crecimiento. Este desarrollo
es mediado por el principio que pide que haya una “mente sana en cuerpo sano”. Se
trata de acercar al niño a la verdad y este ejercicio conlleva el que se haga virtuoso.
Para los griegos la paideia (paideia) es por igual educación y civilización (W. Jeager)2.
Pero, por pedagogía se suele entender hoy tanto la “Ciencia que se ocupa de la
educación y la enseñanza” como “En general, lo que enseña y educa por doctrina o
ejemplos”3. Puede ser tanto una ciencia particular como un arte en general. Con esto
se quiere afirmar que la educación tiene una dimensión tanto práctica como teórica.
Para Nícola Abbagnano la pedagogía es un “término que en su origen significó la práctica o la profesión del educador, pasó luego a significar cualquier teoría de la educación,
entendiéndose por teoría no solo una elaboración ordenada y generalizada de las modalidades y de las posibilidades de la educación, sino también una reflexión ocasional o
un supuesto cualquiera de la práctica educativa”4.
Estas definiciones dan cuenta de la diversidad de concepciones y de la necesidad de
esclarecer qué debemos entender hoy por pedagogía. De cualquier manera, la pedagogía se ocupa de la educación5 (hecho educativo) como su objeto de estudio en el
que se pueden distinguir unos componentes prácticos de otros teóricos, así:
Por lo tanto, no es posible educar a nadie que vaya contra la dignidad humana (la propia o la de los
demás).
3
Diccionario de la Real Academia Española.
4
Diccionario de filosofía. Instituto cubano del libro. 1963.
5
Ducere significó conducir, E-ducere indicaba conducir fuera de. También se dice que educare señalaba
la acción de formar, instruir, guiar.
2
12
EDUCACIÓN
{
Dimensión teórica:
PEDAGOGÍA
Dimensión práctica:
DIDÁCTICA
A partir de esta distinción, que no tiene otra finalidad que ser aclaratoria y operativa,
se puede afirmar que la pedagogía es la teoría de la educación y que la didáctica se
encarga de la práctica educativa6.
Dado que la compresión de la educación comúnmente se ve reducida a su práctica (a
la enseñanza) se ha dejado de lado su conceptualización. El saber sobre lo educativo
se ha ocupado más de su práctica que de su sentido. Por esto, la pedagogía debe ser
una teoría que busque dar razón de lo educativo. De la enseñanza ha de ocuparse la
didáctica en cuanto que realiza la práctica educativa.
Esto no obvia que se pueda y deba hacer una teoría de la práctica educativa (métodos
educativos, metodologías de trabajo en el aula, estrategias didácticas…) pero siempre
derivada de una concepción pedagógica en la que se enmarca7.
La afirmación de la pedagogía como teoría de la educación es muy amplia. No aclara
los límites con otras teorías de la educación como la sicología educativa o la sociología de la educación. La afirmación de la pedagogía como ciencia de la educación es
muy estrecha (restrictiva) y depende de la idea de ciencia de la que se parta. Trata
de circunscribir una ciencia humana y social a los parámetros de una ciencia exacta.
La filosofía, en cuanto que se ocupa de la educación, se constituye en filosofía de la
educación. Por esto, en cuanto que debe dar razón de lo educativo comparte el
objeto de estudio de la pedagogía. La pedagogía se constituye, entonces, en filosofía
de la educación que da sentido a lo educativo.
La pedagogía como filosofía de la educación
Por esta falta de claridad conceptual, se ha confundido la pedagogía con una práctica
religiosa o evangelizadora (pedagogía escolástica de la colonia y la república conservadora), con una técnica didáctica (pedagogía activa, años 30), con una estrategia
instructiva (tecnología educativa, años 50), con un instrumento de ideologización
(pedagogía liberadora, años 60), con una epistemología (algunos constructivismos,
años 80)…
Durkheim no reconocía un estatuto propio a la pedagogía en cuanto teorización de la educación, sino
en función de la didáctica. Parte de la concepción de la Pedagogía como teoría (ciencia) - práctica (arte),
para el análisis y orientación de las actividades educativas. La pedagogía se ocupa de los esquemas
mentales que permitan interpretar la acción educativa, es decir, como sociología de la educación.
7
De aquí, se deduce la inconveniencia de expresiones como “prácticas pedagógicas” cuando en realidad
se está hablando de prácticas didácticas.
6
13
Hoy ante la pluralidad de tendencias y corrientes pedagógicas estamos inmersos en un
eclecticismo acrítico. Las novedades educativas opacan el análisis riguroso de la
fundamentación teórica de nuestros proyectos educativos.
Por esto, ha habido diferentes intentos por afirmar la cientificidad de la pedagogía,
sobre todo desde el positivismo. Se parte del supuesto de que la pedagogía necesita
un estatuto científico para que pueda ser reconocida en el ámbito de las ciencias como
un saber legítimo. Mientras tanto, se dice, quedará reducido a un arte o una ciencia
auxiliar8.
Cuando se define la pedagogía como ciencia de la educación se hace desde diferentes
concepciones de ciencia. Pero, en la base de ellas subyace la pretensión moderna de
dominar y agotar las leyes que rigen el fenómeno educativo por medio de la comprobación empírica.
A partir de la distinción y clasificación de las ciencias hecha por Habermas (desde los
intereses que mueven el conocimiento), se puede afirmar que no se le puede reclamar
a la pedagogía una cientificidad al modo de las ciencias naturales –instrumentales (movidas por un interés adaptativo) o de las ciencias humanas– hermenéuticas (interés
comunicativo).
La pedagogía va más allá de éstas. Tiene que ver más con las ciencias sociales (o de la
liberación) en cuanto que la mueve un interés emancipatorio. Desde esta perspectiva,
sí se le puede y debe reclamar a la pedagogía el rigor entre sus marcos teórico y
metodológico y la coherencia entre sus fundamentos teóricos y sus prácticas didácticas.
Por esto, hay múltiples ciencias de la educación, pero sólo hay una filosofía de la
educación que aspira a la comprensión más global e integradora de la educación hacia
la actualización de su legitimación (pertinencia y eficacia).
La pedagogía implícita en las prácticas educativas
Toda cultura ha valorado lo educativo como condición de sobrevivencia y mejoramiento de la especie y ha dado un sentido (implícito o explícito) a lo educativo. Pero la
pedagogía no es presupuesto ni condición de posibilidad de la educación. Ésta se ha
dado de hecho en las prácticas educativas y posterior a ellas aparece la necesidad de
dar razón de las mismas.
La pedagogía, en cuanto teoría de la educación ha dado y debe dar razón de lo educativo. Aparece, entonces, como una teoría que sustenta las prácticas educativas (didáctica) y responde a la pregunta por lo que le da legitimidad a lo educativo. La
pedagogía busca aportar racionalidad a lo educativo en la medida en la que en ella
adquiere sentido.
En el siglo XIX se afirmó la paidología como ciencia exacta de la educación y la pedagogía se reduce a
un arte empírico.
8
14
Por esto, es necesario historiar las ideas y las mentalidades con las que hemos dado
sentido a lo educativo, pues ello explica en buena medida lo que somos. La pedagogía
se ocupa, de esta manera, de la legitimidad social (pertinencia y eficacia) de las ideas y
las mentalidades educativas. Por esto, en un concepto amplio de filosofía, la pedagogía
es una teoría de la educación que da sentido a lo educativo. Es decir, la pedagogía es
una filosofía de la educación.
El snobismo pedagógico (la creencia según la cual lo nuevo a nivel educativo es mejor
por el solo hecho de serlo) no permite explicar las formas como se ha dado razón a lo
educativo. Por esto, desde la mirada pedagógica tenemos que preguntarnos:
•
¿Cómo pensamos lo educativo?
•
¿Por qué pensamos como pensamos lo educativo?
•
¿Desde qué categorías? ¿Movidos por qué intereses?
•
¿Cuál es el horizonte y la intencionalidad de la pedagogía implícita a nuestras
prácticas educativas?
•
Cómo educar desde y para nuestra realidad (Colombia y América Latina)?
En este sentido, pedagogía hace referencia a un ejercicio crítico y riguroso que pretende dar razón de lo educativo en un contexto (horizonte) y para un pretexto determinado (intencionalidad). Debe revisar el lugar histórico, social, ideológico… del que
parte y el proyecto humano y social para el que se propone.
Elementos constitutivos de la pedagogía
La pedagogía en cuanto filosofía de la educación conlleva implícita una concepción de
ser humano, de la forma como es educable (educabilidad) y de los fines para los que se
educa.
Así, la pedagogía se pregunta por el sujeto de la educación, por su educabilidad y por
los fines de la acción educativa. La pedagogía está, entonces, constituida por una
antropología, una epistemología y una ética.
La antropología pedagógica se ocupa de la concepción de ser humano que hay a la
base de las prácticas educativas. Por ejemplo, en la base de la pedagogía liberadora
hay una concepción materialista-dialéctica del ser humano.
La epistemología pedagógica estudia la educabilidad humana, es decir, de su capacidad
y modo de aprender y relacionarse con el conocimiento. Por ejemplo, el papel del
constructivismo en cuanto teoría del aprendizaje.
La ética pedagógica se encarga de estudiar los fines para los cuales se educa y de sus
implicaciones morales y sociales. Por ejemplo, la pedagogía activa en cuanto formadora
de ciudadanía.
15
De esta manera, la pedagogía se erige como una disciplina articuladora y coordinadora
de las llamadas ciencias de la educación. Tiene que entrar, por ejemplo, en estrecha
relación con ciencias como la sicología y la sociología. De allí surgen ciencias particulares
como la sicología educativa o la sociología de la educación9.
Pedagogía desde y para América Latina
La pedagogía entre nosotros acontece tanto en el marco general de la historia de la
filosofía de la educación (horizonte) como en medio de la circunstancialidad inmediata
que la afecta (intencionalidad).
Por un lado, se enmarca en la tradición occidental (de la que no puede sustraerse) y,
por otro, en un contexto determinado. En nuestro caso, la realidad latinoamericana
como un imaginario colectivo y como una realidad social y educativa con características
comunes.
En esta medida, la pedagogía pretende dar razón de lo educativo en un contexto y
para un pretexto determinado. Así, América Latina se hace horizonte e intencionalidad
de la filosofía de la educación. Se educa desde nuestra realidad y para ella (en función
de ella).
Apoyado en Gadamer, se puede afirmar que la pedagogía investiga del hecho educativo (como texto), en un contexto determinado (la realidad latinoamericana) y con un
pretexto determinado (carácter emancipatorio).
De acuerdo con Freire aprender a leer y escribir es en realidad aprender a leerse y
escribirse como realidad, pues, no hay tarea más importante que el conocerse a sí
mismo (Sócrates). Educarse es construirse como proyecto. En esta medida, América
Latina se constituye en horizonte e intencionalidad de nuestro pensar la educación.
La pedagogía como filosofía de la educación desde y para América Latina debe plantearse preguntas como:
•
¿Por qué la necesidad de que la realidad latinoamericana sea el horizonte y la
intencionalidad de la pedagogía?
•
¿Qué entender por educación-pedagogía latinoamericana?
•
¿Para qué educar en América Latina?
•
¿Cómo educar desde y para América Latina?
Debe plantearse tanto su fundamentación teórica como sus implicaciones sociales.
Herbart cree que la pedagogía toma sus fines de la ética y sus medios de la sicología. Abbagnano, Nícola.
Diccionario de filosofía. Instituto cubano del libro. 1963.
9
16
Esta fundamentación, enraizada en la cultura occidental, se plantea cómo entender
hoy la filosofía de la educación en las grandes épocas de la humanidad (Ej.: la paideia
griega), en el pensamiento filosófico (Ej.: la educación para la autonomía en Kant), en
la historia del pensamiento pedagógico (Ej.: la filosofía de la educación implícita en la
pedagogía de la liberación) y en los problemas y prácticas educativas actuales (retos
pedagógicos derivados del uso las NTIC’s10 y de la globalización del conocimiento).
Las implicaciones sociales de la educación retan a la filosofía de la educación en América
Latina a plantearse:
•
La realidad de la pobreza para la educación y el papel de la educación para la
superación de la exclusión social.
•
Educación para el mestizaje y la multiculturalidad propia de América Latina.
•
La historia de las ideas educativas latinoamericanas como historia de la filosofía de
la educación.
•
Las implicaciones educativas de la globalización, la posmodernidad y el neoliberalismo.
•
Las consecuencias del uso educativo de las NTICs y sus posibilidades emancipatorias.
En conclusión, de la coherencia entre el horizonte del que parte y la intencionalidad a
la que se dirige (desde y para América Latina) depende la consistencia, pertinencia y
eficacia de un proyecto educativo. Por esto, América Latina (como referente histórico, social, cultural, intelectual…) debe convertirse en la clave de lectura e interpretación de nuestros proyectos educativos.
Finalmente, y siguiendo el epígrafe con el que comenzamos este texto, el educador latinoamericano tiene la necesidad (y el deber) imprescindible de madurar su propia filosofía
de la educación que le permita optar por una pedagogía que oriente su acción educativa.
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educación. ICFES. Bogotá. 1986.
ZULUAGA, Olga. Pedagogía e historia, la historicidad de la pedagogía, La enseñanza un
objeto de saber. Editores Foro Nacional por Colombia. Bogotá. 1987. Páginas 3961. El saber pedagógico y su archivo.
20
2. Pedagogía de la filosofía latinoamericana
“La filosofía es la suprema expresión de la libertad humana”.
DCV
“Haremos filosofía en la medida en que seamos capaces de proponer herejías”.
DHR
Introducción
Es fácil constatar el lamentable estado de la actividad filosófica y de la educación en
filosofía en nuestro medio. Basta salir a la calle o revisar un medio de comunicación para
que la realidad cotidiana nos confirme la ausencia de racionalidad, y por lo tanto de
filosofía, en la que vivimos.
Otro tanto sucede con la “enseñanza de la filosofía”. Es tal su insuficiencia, que algunos
hemos llegado a creer que sería preferible que no se “dictara” filosofía y menos que
esta “cátedra” fuera obligatoria. Situación ésta que le hace más mal que bien a la
reflexión filosófica y que va contra el espíritu mismo de la filosofía.
Este lugar común se puede observar en tres niveles:
La filosofía en el bachillerato es una “costura”, como dicen los muchachos, y con ello se
considera un “relleno innecesario”. Suele estar a cargo de profesores que no son formados en el área o que, siendo formados en ella, su práctica educativa demuestra su poco
conocimiento de lo que deba ser una pedagogía de la filosofía. Situación que no hace
más que prevenir, en la mayoría de los casos, a los estudiantes contra la filosofía misma.
De aquí la deficiente concepción común de lo que sea la filosofía y de su “utilidad”.
Por su parte, el ICFES 1 sigue preguntado filosofías de memoria con un alto grado de
subjetividad. Creen los evaluadores que lo que importa es que los bachilleres sepan
1
Instituto Colombiano para el Fomento de la educación Superior.
21
teorías descontextualizadas y sin que sepan para qué saben lo que saben sin que
tengan relación con sus expectativas vitales.
La filosofía en la educación media tendría sentido si le aportara al estudiante una comprensión más global e integradora de su realidad y le permitiera desarrollar un pensamiento más autónomo frente a la construcción de su proyecto vital. Algo ha avanzado
en este sentido la adaptación e implementación que se viene haciendo del Programa
de Filosofía para Niños (Matthew Lipman), pero éste llega todavía a muy pocos estudiantes de colegios privados.
La filosofía en la universidad para estudiantes que no estudian filosofía es otra costura
de relleno cuando se ven obligados a estudiar “humanidades” como ética, epistemología, antropología… y éstas no tienen una clara incidencia en la fundamentación teórica
de su disciplina o en la revisión crítica de su formación profesional. En términos prácticos las humanidades suelen servir para subir el promedio de calificación de las asignaturas “duras y serias”.
La filosofía para estudiantes de filosofía, como carrera profesional, adolece de la falta
de rigor académico, de acceso a las fuentes (en su idioma), de falta de una pedagogía
de la filosofía desde y para nuestro contexto. Se reduce a estudiar la historia de la
filosofía sin cuestionar su sentido frente a nuestra realidad y no aborda sistemáticamente
el estudio del pensamiento filosófico latinoamericano y/o colombiano. Esta “academización” de la filosofía, como estudio del pensamiento de los filósofos del pasado, ha
conllevado la falta de incidencia de la filosofía en la revisión crítica del sentido de nuestra realidad humana y social.
Por esto, la pretensión de “Enseñar filosofía” es bien problemática.
Primero, porque reduce la cuestión a un problema didáctico. ¿Acaso el problema relevante de la filosofía entre nosotros es el de su enseñanza? ¿Luego la filosofía es
enseñable? Esto en cuanto que el ejercicio filosófico busca la autonomía intelectual del
estudiante y que, en últimas, se aprende filosofía sólo por sí mismo y para prescindir de
los profesores de filosofía. ¿No sería más provechoso, antes que pretender “enseñar
filosofía”, plantear las condiciones del espacio educativo para el filosofar autónomo?
¿Pero, a la vez, este filosofar no necesita acaso del conocimiento de la filosofía de
otros como condición de su autonomía?
Segundo, porque supone que hay cierta filosofía para enseñar y no da cuenta de la
diversidad de interpretaciones de lo que sea la “filosofía” y de las filosofías que habría
que abordar. Desde aquí se puede preguntar, cuál es la filosofía que es enseñable
(¿acaso la de los manuales?). ¿Qué saberes son reconocidos como legítimamente filosóficos? ¿Qué filosofías o filosofemas es necesario, pertinente y conveniente “enseñar”?
Tercero, porque el slogan conlleva el problema pedagógico de la filosofía y el contexto
desde el que se hace y para el que se hace. De aquí, la falta de claridad en lo que debe
entenderse por una pedagogía de la filosofía. ¿Cuáles son los supuestos antropológicos,
epistemológicos y éticos desde los que, de hecho, se “enseña filosofía”? ¿Para qué
proyecto humano y social se pretende ayudar a otros a filosofar?
22
Poco se ha investigado y esclarecido el sentido de la pedagogía de la filosofía entre
nosotros (menos del pensamiento filosófico latinoamericano), pues ha quedado reducida a una cuestión didáctica.
¿Qué debe entenderse, entonces, por una pedagogía de la filosofía latinoamericana?
Éstas son algunas reflexiones, preguntas y propuestas al respecto.
¿Por qué pedagogía?
Acudimos a una amplia pluralidad de tendencias pedagógicas, a su deficiente estudio
crítico y a un eclecticismo ingenuo que no permite delimitar el papel de la pedagogía
en el marco de las ciencias humanas para afirmar su lugar frente a nuestra realidad
social. Usualmente se reduce la pedagogía a una práctica religiosa, a una técnica didáctica, a una estrategia instructiva, a un instrumento de ideologización, a una epistemología (como en el caso de constructivismo)… como ha sucedido en la historia de la
educación colombiana.
La pedagogía, en cuanto teoría de la educación, ha dado y debe dar razón de lo
educativo. Aparece, entonces, como una teoría que sustenta las prácticas educativas
y responde a la pregunta por lo que le da legitimidad a lo educativo. Se da implícita en
las didácticas y, a partir de éstas, busca aportar racionalidad a lo educativo en la medida
en la que en ella adquiere sentido.
Por esto es posible preguntar por la concepción pedagógica a la que responde la
didáctica de tal o cual profesor y, en ocasiones, constatar que hay por ahí mucho
tirano enseñando filosofías libertarias y, lo peor, estudiantes que los soportan.
En este sentido, pedagogía hace referencia a un ejercicio crítico que pretende dar
razón de lo educativo en un contexto (horizonte) y para un pretexto determinado
(intencionalidad). Por esto, debe revisar el lugar histórico, social, ideológico… del que
parte y el proyecto humano y social para el que se propone.
Por lo tanto, la pedagogía es una filosofía de la educación que conlleva implícita una
concepción del ser humano (antropología), de la forma como es educable (teoría de la
educabilidad-epistemología) y de los fines para los que se educa (ética-política).
Para Fernando González Ochoa2, nuestro más original filósofo y pedagogo, “La pedagogía consiste en la práctica de los modos para ayudar a otros a encontrarse; el pedagogo es partero. No lo es el que enseña, función vulgar, sino el que conduce a los otros
por sus respectivos caminos hacia sus originales fuentes. Nadie puede enseñar; el
hombre llega a la sabiduría por el sendero de su propio dolor, o sea, consumiéndose”.
Por esto, “pedagogo es quien comprende, no quien enseña letanías” 3.
Ramírez, Édgar. Hacia una pedagogía de la desvergüenza en Fernando González Ochoa. Cuadernos de
Filosofía Latinoamericana, N° 70-71. Enero-junio. Pág.: 100-119. 1997.
3
Textos tomados de Los negroides (1939), N° 145-149.
2
23
De aquí, podemos afirmar que la pedagogía de la filosofía debe propiciar la emergencia
de estudiantes ‘desvergonzados’, es decir, latinoamericanos orgullosos de sí mismos y
no ‘vanidosos’ ‘copietas’ incapaces de individualidad, originalidad y creación. El vanidoso es el ‘genio de las nalgas’ en cuanto que lo único que sabe es sentarse a copiar: “es
quien obra, no por íntima determinación, sino atendiendo a la consideración social”.
Actitud esta propia de la mediocridad del rebaño donde se ‘apachurra la individualidad’
y se vive esa sensación de ilegitimidad del espíritu gregario.
El papel de la educación consiste, entonces, en que cada uno haga su método: “Aquí
se trata de cultivar la individualidad, de crear las personalidades individuales y raciales”.
La escuela antes que enseñar ha de ser un espacio para aprender: “Es preciso que la
escuela sea creadora en vez de enseñadora”.
¿Por qué pedagogía de la filosofía?
Es necesario, entonces, ponernos de acuerdo en la concepción de filosofía que nos
permita hablar de una misma “pedagogía de la filosofía”. Dependiendo de la concepción
de pedagogía de la que se parta, se puede afirmar o no la posibilidad de la enseñabilidad
de la filosofía.
Vemos como al plantear la posibilidad de una filosofía latinoamericana se han dado dos
concepciones diferentes: la universalista y la regionalista4. La primera es la concepción
clásica de la filosofía académica (la de los manuales escolares de historia de la filosofía)
que entiende la filosofía como una búsqueda desinteresada de la verdad iniciada por
los filósofos europeos, principalmente. Desde esta perspectiva, el quehacer filosófico
debe hacerse en el marco de sus categorías y dirigirse al desarrollo de “la filosofía
universal”. Por esto, los representantes de esta corriente cuestionan los aportes que
le hayamos hecho desde el tercer mundo y preguntan dónde están los Sócrates, los
Descartes, los Kant o Hegel latinoamericanos (para este último América no es más que
‘eco y sombra’ de Europa).
La concepción regionalista (o circunstancialista) cree que la filosofía debe dar razón del
sentido de la realidad que vivimos y que desde este horizonte e intencionalidad hay
que estudiar la historia de la filosofía clásica. El pensamiento humano es circunstancial
e histórico y, por lo tanto lo es la filosofía misma. Existe la filosofía latinoamericana toda
vez que nos plateamos los problemas derivados de nuestra realidad.
En este sentido y siguiendo a Leopoldo Zea, se trata de hacer “filosofía sin más” desde
nuestra circunstancialidad. Zea afirma que no hemos sido más que profesores de filosofía por no atrevernos a filosofar: “Si queremos hacer filosofía, lo primero que tenemos
que hacer es filosofar. Filosofar sin más, sin preocuparnos porque esta actividad nuestra sea o no reconocida como filosofía”5. No debe importar tanto la universalidad de
Ver memorias del IV Congreso Internacional de Filosofía Latinoamericana de la Universidad Santo Tomás
(1986).
5
Zea, Leopoldo. La filosofía americana como filosofía sin más. 1969.
4
24
nuestras soluciones como que sean auténticas soluciones. Los problemas deben ser
nuestros no sólo en cuanto que se nos dan como latinoamericanos sino en cuanto que
somos seres humanos en sentido universal.
Por lo tanto, “enseñar filosofía”, de ser posible, debe ser en sentido estricto “filosofar
sin más”.
Pero, pretender criticar algo implica conocerlo. No se trata de desconocer la cultura
europea o norteamericana (además de que es imposible hacerlo). Se trata de estudiarlas, como el pensamiento indígena o el afroamericano, con sentido, es decir, con la
realidad latinoamericana como horizonte e intencionalidad de este filosofar.
Hay que recordar que la inteligencia funciona como una carpintería. La producción de
un mueble útil depende tanto del depósito de madera con el que se cuente como de
la creatividad del carpintero. El depósito de madera hace referencia al conocimiento de
pensamiento filosófico universal. La creatividad del filósofo consiste en partir de este
conocimiento para proponer alternativas originales y pertinentes a la problemática latinoamericana. Por esto, la erudición por sí no es fin en sí misma, pero la crítica sin ella es
vacía e impertinente.
Así, la pedagogía de la filosofía debe ocuparse de la circunstancialidad en la que vivimos
para indagar y explicitar su sentido (o la falta de éste). O la filosofía aporta sentido
humano a lo que vivimos o no es filosofía.
Por esto, hemos denunciado que no se estudian nuestros pensadores ni el pensamiento filosófico latinoamericano. A una concepción amplia de filosofía le corresponde dar
razón de la forma como los latinoamericanos hemos dado sentido a nuestra realidad.
Importantes pensadores latinoamericanos, desde mediados del siglo XX, han llevado a
cabo esta tarea (sobre todo en México y Argentina) y han creído que la filosofía latinoamericana debe comenzar por historiar, conocer e interpretar su pensamiento. Por
esto, la historia de las ideas, y más recientemente la historia de las mentalidades, en
perspectiva latinoamericana (diferente a la concepción de la Escuela de los Anales o a
la crítica foucaultiana) se ha constituido en el modo propio y en la prioridad del quehacer filosófico latinoamericano.
Esta tarea ha de explicitar, estudiar y valorar críticamente cómo hemos llegado a pensar lo
que pensamos. ¿Por qué pesamos como lo hacemos y esta forma de pensar qué tanto
determina lo que somos? ¿Cómo interactúan los procesos intelectuales y los sociales?
¿Cuáles son las posibilidades y límites de la manera como damos sentido a nuestra realidad?
Y, por supuesto, ¿cómo deberíamos pensar y obrar de cara a nuestro contexto y realidad?
¿Por qué pedagogía de la filosofía latinoamericana?
La pedagogía entre nosotros acontece tanto en el marco general de la historia de la
filosofía de la educación (horizonte) como en medio de la circunstancialidad inmediata
que la afecta (intencionalidad).
25
Por un lado, se enmarca en la tradición occidental y, por otro, en una circunstancialidad
inmediata. De éstas no puede sustraerse al momento de dar razón de lo educativo en
un contexto y para un pretexto determinados. Así, América Latina se hace horizonte e
intencionalidad de la pedagogía. Se educa desde nuestra realidad y para ella (en función de ella). Por esto debe plantearse tanto su fundamentación teórica como sus
implicaciones sociales.
De la coherencia entre el horizonte del que parte y la intencionalidad a la que se dirige
(desde y para América Latina) depende la consistencia, pertinencia y eficacia de un
proyecto educativo. Por esto, América Latina (como referente histórico, social, cultural, intelectual…) debe convertirse en la clave de lectura e interpretación de nuestra
pedagogía de la filosofía y más si se pretende educar filosóficamente la filosofía.
De acuerdo con Paulo Freire aprender a leer y escribir es en realidad aprender a ‘leerse
y escribirse’ como realidad, pues no hay tarea más importante que el conocerse a sí
mismo (Sócrates). Educarse es construirse como proyecto. En esta medida, América
Latina se constituye en horizonte e intencionalidad de nuestro pensar la educación.
Estanislao Zuleta afirma que “una educación filosófica debe poner el acento en la
formación. Eso significa que la enseñanza de todo lo que nosotros llamamos materias
debe tender a darse en forma filosófica, es decir, como pensamiento, y no como un
conjunto de información”6 .
Con Zuleta hay que decir que una educación filosófica (de cualquiera área o asignatura) significa darle un sentido (significado) a lo que se enseña y recuperar la dimensión
placentera del aprendizaje (aprender es disfrutar).
Educar filosóficamente la filosofía no es transmisión memorística del pensamiento sino
la demostración, la argumentación y la valoración crítica de lo pensado, como un ejercicio democrático de construcción colectiva del conocimiento. Este ejercicio es también construcción de democracia, tanto en el sistema educativo como en el contexto
político. Por esto, cuando estamos hablando de la pedagogía de la filosofía latinoamericana también estamos hablando de la construcción de nosotros mismos como proyecto humano y social.
A manera de conclusión
La pedagogía de la filosofía latinoamericana hace referencia, entonces, a la concepción
educativa que orienta o debe orientar la formación filosófica en el contexto latinoamericano. También al sentido de nuestra realidad desde y para nosotros mismos. Hace
referencia a nuestro protagonismo como defensores y constructores de vida con dignidad para los latinoamericanos. Es decir, de vida buena para todo el ser humano y para
todos los seres humanos.
Estanislao Zuleta. Educación y Democracia, un campo de combate. Fundación Estanislao Zuleta y
Corporación Tercer Milenio. Bogotá. 1995. Pág. 102.
6
26
Pero el pensamiento se legitima en la vida y, afortunadamente (a pesar de los mismos
profesores de filosofía), sigue habiendo estudiantes que se atreven a ir más allá y a
preguntar heréticamente: “Profe, de qué filosofía estás hablando con tu vida?”
La labor educativa de los profesores, y en particular de los de filosofía, se legitima en su
práctica educativa cotidiana, en la calidad de la relación que mantenga con sus discípulos y en su capacidad para hacer de la filosofía una instancia de sentido y dignificación
de la vida de sus estudiantes.
Un educador de la filosofía, que como se ha visto es más que un profesor de filosofemas,
es un mediador entre la cultura filosófica y las expectativas vitales de sus estudiantes.
De la calidad de esta mediación depende lo pertinente y significativo que sea este
aprendizaje y que “aprender filosofía” implique, en realidad, “aprender a filosofar”.
Por esto, el educador latinoamericano tiene la necesidad y el deber imprescindible de
madurar su propia filosofía de la educación que le permita optar por una pedagogía
explícita que oriente su acción educativa.
Finalmente, y siguiendo los epígrafes con los que comenzamos este texto, la filosofía,
en cuanto realiza la suprema libertad humana, se hace a punta de herejías.
27
28
3. Pedagogía de los Derechos Humanos
Retorno a la defensa y promoción
de la dignidad humana como sentido de la educación
“La Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo no ha pretendido una respuesta,
pero ha querido diseñar una carta de navegación que tal vez ayude a encontrarla. Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social,
y que la educación será su órgano maestro. Una educación, desde la cuna hasta
la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y
nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí
misma. Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una
ética –y tal vez una estética– para nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal. Que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de
acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no
seguir amándolas por separado como a dos hermanas enemigas. Que canalice
hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad
sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía.
Por el país próspero y justo que soñamos: al alcance de los niños”1.
Decir pedagogía de los derechos humanos (DDHH) debería considerarse una repetición
innecesaria, una redundancia. Esto porque, en sentido amplio, no puede haber otra
pedagogía que la de la realización humana y ésta tiene su expresión más elevada en la
realización de los deberes y derechos de los seres humanos. La pedagogía, así entendida, hace referencia a la educación para el “desarrollo integral de la persona” 2, es
decir, habilitarlo como sujeto de derechos y deberes.
Gabriel García Márquez en Por un país al alcance de los niños. En la ceremonia de entrega del informe de
la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. 1994. Ver: Informe conjunto de la Misión de Ciencia,
Educación y Desarrollo. Colombia, al filo de la oportunidad. Editorial Magisterio. Bogotá. 1995.
2
Fin prioritario de la educación nacional de acuerdo con la Ley (115) General de Educación (1994).
1
29
Pero, insistir en la pedagogía de los derechos humanos nos ayuda a recuperar el sentido de la educación como defensa y promoción de la dignidad humana, es decir, la
realización de los DDHH como sentido de la educación.
Fácilmente se le reprocha a la educación nacional no estar formando los colombianos
que necesita el país. Con esto se le reclama a la educación, desde diferentes frentes,
una función moralizante, instructiva o laboral que no está en capacidad de cumplir.
Peor aún, se reduce la educación a una necesidad social particular: educar seres morales (educación religiosa), formar ciudadanos (pedagogía activa) o capacitar obreros
cualificados (tecnología educativa), por ejemplo.
Así se deja de lado el sentido primero y último de la educación que consiste en el
desarrollo de la dignidad humana, es decir, en la realización de los DDHH. Por esto, hay
que profundizar en la urgencia y justificación de una pedagogía de los DDHH para crear
nuevas formas de garantizar su defensa y promoción en y por la educación. Esto hasta
decir que ‘educación y DDHH’ sean una misma realidad: que la ‘educación’ signifique
‘construcción de derechos humanos’.
No basta con teorizar sobre la educación de los DDHH. Hay que llevar a cabo experiencias, cada vez más significativas e influyentes, que demuestren la posibilidad y
viabilidad de educar desde y para los DDHH, pues sólo en la práctica educativa de la
dignidad humana se legitimará la teoría pedagógica de los DDHH. Experiencias que
demuestren que el desarrollo humano se lleva a cabo mediante la realización de los
derechos humanos.
Por esto, es necesario retornar a la defensa y promoción de la dignidad humana como
sentido de la educación, en general, y de la pedagogía de los DDHH, en particular.
¿Por qué una pedagogía de los derechos humanos?
“Mientras exista miseria no habrá dignidad”3.
Nada más pertinente que volver a la educación de los DDHH en una situación social
como la colombiana en la que se encuentran en el más grave riesgo. Un país en el que
han sido asesinados más de 5.000 miembros de la izquierda política (el más grande
genocidio después de la segunda guerra mundial) y en el que los actores armados (del
Estado, de la izquierda, de la derecha y de la delincuencia común) mantienen a la
población en el terror, la extorsión, el secuestro o el desplazamiento forzado. En fin, en
la vida indigna.
Hablar del tema en Colombia es hablar de uno de los sitios del mundo en que más le
duelen los derechos humanos a la humanidad entera. El año en el que el Estado
3
Letra de la canción: “El olvidado”, del grupo Ska-p.
30
reporta el “más alto crecimiento de la economía” en muchos años, también lo es el de
la constatación social de que siguen muriendo niños colombianos de física hambre. El
gobierno actual en el que los ‘cacaos’ 4 duplicaron sus fortunas, es el mismo en el que
el censo nacional constata que más de la mitad de la población vive en la pobreza y más
del 20% vive en la miseria. “La economía va bien” dicen, mientras que al país (la
mayoría empobrecida) le seguirá yendo mal, en medio de una gran biodiversidad y
riqueza natural y humana.
Pedagogía
Para comenzar es necesario resignificar el papel de la pedagogía y la educación. Como he
propuesto5, la pedagogía ha de entenderse como una filosofía de la educación que se
ocupa de la antropología, la epistemología y la ética implícitas en las prácticas educativas6.
La antropología pedagógica se ocupa de la concepción de ser humano que hay a la
base de las prácticas educativas. La epistemología pedagógica estudia la educabilidad
humana, es decir, de su capacidad y modo de aprender y relacionarse con el conocimiento. La ética pedagógica se encarga de estudiar los fines para los cuales se educa
y sus implicaciones morales y sociales.
Desde su origen en Grecia, la peda-gogía ( paidos : niño y gogia : conducción) hace
referencia al arte de orientar a otros, sobre todo a la infancia y la juventud, hacia su
crecimiento humano y social. Es decir, de hacerlo digno de ser considerado libre y
ciudadano de la ‘polis’ (ciudad).
En este sentido, la historia de la educación es también la historia de la defensa y
promoción de la dignidad humana: “Desde su origen los seres humanos han buscado
tanto preservar la especie como educar a las nuevas generaciones en los avances de
su cultura. Cada generación es heredera del conocimiento precedente y busca, por
medio de la educación, mejorar la calidad de vida de sus descendientes. De esta manera, la historia de la humanidad ha consistido en la construcción de la dignidad humana
por medio de la educación.”
“Por esto, la educación es un acto de humanización; tiende al desarrollo de las posibilidades humanas: hacia la realización de la persona. La educación tiene sentido en
cuanto realiza la dignidad humana.”
Esta se lleva a cabo en medio de la circunstancialidad inmediata que la afecta: la ‘realidad latinoamericana’ 7 como un imaginario colectivo y como una realidad histórica, so-
Las 4 personas o grupos económicos más “ricos” de Colombia.
Ramírez, Édgar. Historia de las ideas y las mentalidades educativas en Colombia. Tesis doctoral. Instituto
Central de Ciencias Pedagógicas, la Habana, Cuba. 2002.
6
Ramírez, Édgar. La pedagogía como filosofía de la educación desde y para América Latina. En http://
ramirezedgar.googlepages.com
7
Por “realidad latinoamericana” se entiende, en sentido amplio, la perspectiva desde los empobrecidos del
mundo y excluidos de una vida que se pueda considerar digna.
4
5
31
cial y educativa con características comunes. “En esta medida, la pedagogía pretende
dar razón de lo educativo.” Por esto, “la pedagogía investiga el hecho educativo (como
texto), en un contexto determinado (la realidad latinoamericana) y con un pretexto
determinado (carácter emancipatorio).” En esta medida se plantea, entre otras, cuestiones como:
•
La realidad de la pobreza para la educación y el papel de la educación para la
superación de la exclusión social.
•
Educación para el mestizaje y la multiculturalidad propia de América Latina.
•
La historia de las ideas educativas latinoamericanas como historia de la filosofía de
la educación.
•
Las implicaciones educativas de la globalización, la posmodernidad y el neoliberalismo.
•
Las consecuencias del uso educativo de las NTICs y sus posibilidades emancipatorias.
Derechos humanos
“Los derechos humanos son reivindicaciones de unos bienes primarios
considerados de vital importancia para todo ser humano,
que concretan en cada época histórica las demandas de libertad y dignidad.
Estas reivindicaciones van dirigidas en primera instancia al Estado
y están legitimadas por un sistema normativo o simplemente
por el reconocimiento de la comunidad internacional”8.
En este sentido, la pedagogía de los DDHH trata, entonces, de construir humanidad
en el educando. Es decir, de hacerlo objeto y sujeto de la formación y desarrollo de su
propia dignidad humana. Es necesario afirmar radicalmente la construcción de humanidad como sentido primero y último de la pedagogía.
Así, el principio y fin de la educación consiste en preservar y favorecer condiciones de
realización de la dignidad humana. La defensa y promoción de la dignidad humana es el
horizonte e intencionalidad de la educación y más donde corre más riesgo: Colombia,
América Latina y el Tercer Mundo.
La Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo9 ya había afirmado que “... el sistema
educativo acusa serios problemas que se reflejan en las altas tasas de repitencia, de-
Papacchini, Angelo. Filosofía y Derechos Humanos. Cali: Universidad del Valle, 2003. Pág. 43.
Comisión de ‘sabios’ nombrada por el presidente César Gaviria (1994) para estudiar y proponer políticas
sobre el futuro de la ciencia, la educación y el desarrollo del país. Esta reunió a los más connotados
intelectuales nacionales: Gabriel García Márquez, Manuel Elkin Patarroyo, Rodolfo Llinás, Eduardo Aldana,
Luis Fernando Chaparro, Rodrigo Gutiérrez, Marco Palacios, Eduardo Posada, Ángela Restrepo y el P.
Carlos Eduardo Vasco, S.J. (coordinador). Ver: Informe conjunto de la Misión de Ciencia, Educación y
Desarrollo. Colombia, al filo de la oportunidad. Editorial Magisterio. Bogotá. 1995.
8
9
32
serción, deficiencia docente y pedagógica, inadecuados materiales e infraestructura,
indisciplina y falta de educación para la democracia y la competencia. Se añade la
inexistencia de un currículo integrador que estimule la creatividad y fomente las destrezas de aprendizaje, lo que actualmente contribuye al bajo nivel general de la educación, además de la falta de información actualizada y de materiales adecuados.
La baja calidad de la educación formal en los niveles primario y secundario incide negativamente sobre la educación superior, sobre la eficacia y efectividad del sector productivo, científico y tecnológico y sobre los elementos civilizadores y el desempeño
cultural y cívico de la población. El impacto negativo se observa también en la calidad
de la fuerza laboral, así como en la falta de valores de solidaridad, convivencia pacífica,
respeto por la vida y equidad”10.
La educación, así planteada, es una violación al derecho de los colombianos a una
educación digna.
La educación de “buena calidad” es para quienes pueden pagarla. A la mayoría pobre
les toca recibir, si pueden, una educación pobre. Esta situación no hace más que
reproducir la estructura social de inequidad e injusticia. Es una educación para mantener las cosas como están y para que se beneficien de ella los mismos de siempre.
La mayoría de la población colombiana se ‘educa’ en condiciones indignas, como lo
acaba de revelar el informe de la Procuraduría General de la Nación, según el cual, el
Estado colombiano no ha garantizado el derecho a la educación mandado por la Constitución de 1991.
El derecho a la educación es mucho más que retener a una gran cantidad de niños y
estudiantes en las instituciones educativas durante una jornada escolar para bajar los
índices de desempleo o delincuencia juvenil. Lejos está la realidad educativa de la
mayoría de los colombianos de ser un espacio para el desarrollo integral de la persona.
“La educación en la perspectiva de los derechos humanos”
“La educación sin calidad para la mayoría de la población es un factor
que atenta contra los derechos humanos. Limita el disfrute de los derechos civiles
y políticos y de los derechos económicos, sociales, culturales y colectivos.
Además, contribuye a aumentar la brecha entre los grupos sociales,
a concentrar el acceso a los bienes de la cultura y de la modernidad,
y a producir exclusión social en todos los campos de la vida humana”11.
10
Llinás, Rodolfo. Ciencia, educación y desarrollo: Colombia en el siglo XXI. En: Colombia al filo de la
oportunidad. Informe conjunto de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. Editorial Magisterio.
Santa Fe de Bogotá. 1995. Pág. 30.
11
Palabras del Procurador General de la Nación en la presentación del informe: El derecho a la educación:
la educación en la perspectiva de los DDHH. Bogotá. 2006.
33
El informe “El derecho a la educación, la educación en la perspectiva de los DDHH”, de
la Procuraduría General de la Nación (mayo de 2006), revela la gravedad social del
hecho de que los colombianos no tienen derecho a una educación de calidad.
Este informe sale a la luz al tiempo que el gobierno nacional se ufana de haber aumentado la cobertura educativa. Lo que quiere decir que ampliar la cobertura no implica
garantizar una educación digna para los colombianos. Situación que se sabía pero que
no era reconocida por instancias oficiales. De acuerdo con la Procuraduría, el país no
cumple el derecho constitucional a una educación de calidad.
De acuerdo con el informe:
•
“De cada cien niños colombianos que en los últimos 20 años estuvieron en edad
escolar, únicamente 77 pudieron matricularse en un colegio. Y por cada cien
niños que tuvieron la fortuna de acceder al estudio, apenas 68 lograron culminar
el proceso de aprendizaje, y solamente 38 recibieron una educación de calidad.”
•
“El 65.9 por ciento excluido de la educación, de acuerdo con la información del año
2003, coincide con el dato de incidencia de la pobreza, que para la Contraloría fue
de 66 por ciento ese año y para el Departamento Nacional de Planeación, de 52.6
por ciento. También es próximo al 63.7 por ciento, de la población de 18 y más
años que no cuenta con educación media completa, de acuerdo con el DANE.”
•
“No existe la gratuidad en la educación en Colombia. Salvo algunas excepciones,
el cobro de derechos académicos se convierte en la norma y afecta a todos los
estratos de la población y a todos los grupos, incluida la población desplazada por
la violencia.”
•
“La tasa de analfabetismo funcional… alcanza niveles extremadamente altos en
muchos municipios… Similar comportamiento muestra el estudio frente a la tasa
nacional de asistencia escolar de las personas entre 7 y 25 años.”12
En definitiva, por primera vez el Estado reconoce que la cantidad de matrículas (cobertura) no dan cuenta de la asistencia y aprobación de cursos. Menos de la calidad de la
educación que reciben los niños y jóvenes colombianos.
Reconoce, además, el abismo entre las políticas y la planeación educativa en las últimas
4 administraciones gubernamentales desde la Constitución del 91.
Resumiendo, la falta de acceso a una educación de calidad se puede considerar una
violación flagrante de los derechos humanos.
Se educa para repetir conocimientos descontextualizados
Estanislao Zuleta ya había denunciado que la educación, como está planteada, intimida
el pensamiento e inhibe su desarrollo creativo: “La educación, tal como ella existe en la
12
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/fo-article-98334.pdf
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actualidad, reprime el pensamiento, transmite datos, conocimientos, saberes y resultados de procesos que otros pensaron, pero no enseña ni permite pensar. A ello de
debe que el estudiante adquiere un respeto por el maestro y la educación que procede simplemente de la intimidación… Lo que se enseña no tiene muchas veces relación
alguna con el pensamiento del estudiante, en otros términos, no se le respeta, ni se lo
reconoce como un pensador y el niño es un pensador”13.
La educación colombiana está planteada en función de las pruebas que evalúan su
“calidad”. No en la formación integral de la persona ni en la defensa y promoción de la
dignidad humana.
El Ministerio de Educación Nacional viene implementado una serie de evaluaciones
escritas al final de cada ciclo (Pruebas SABER en la educación básica, ICFES en la
educación media, ECAES en la educación superior) con el objeto de identificar la “calidad” de la educación que imparten las instituciones educativas.
De esta manera se confunde la calidad educativa con los resultados de estas pruebas.
Se mide con el rasero de los conocimientos adquiridos la pluralidad de circunstancias en
las que mal estudian la mayoría de los niños y jóvenes colombianos.
Por más que han tratado de plantear estas evaluaciones escritas desde la perspectiva de las competencias, siguen basadas de hecho en memorización de conocimientos.
Ir a la escuela14 significa tener que aprender una cantidad de conocimientos “necesarios” para responder las pruebas oficiales. De esta manera, la educación formal se está
convirtiendo en una serie de cursos de preparación para estas pruebas y para trasmitir
los conocimientos que requieren.
Conocimientos que son:
•
Segmentados, pues, los planes de estudio no suelen tener una coherencia y
progresión lógica adaptada al estado de desarrollo cognitivo de los estudiantes reales con los que cuenta un educador (a) en unas circunstancias específicas.
•
Inconexos, pues, los educadores de diferentes áreas del conocimiento no están
obligados a plantearse una articulación o integración mínima de estos conocimientos. Pareciera que unos no tienen que ver con otros y menos con las expectativas vitales de los estudiantes. El estudiante tiene que responder por separado a
cuanto profesor entra a su salón.
13
Conversaciones con Estanislao Zuleta. Edición por Alberto Valencia. Fundación Estanislao Zuleta. Cali.
1997. Pág. 231.
14
Cuando hablo aquí de la “escuela” me refiero a la institución escolar promedio a nivel nacional, es decir,
a la mayoría de niños y jóvenes colombianos que logran acceder a la educación pública. Esta tiene un
deficiente nivel de calidad respecto de la educación privada como lo determinan las mismas pruebas de
conocimientos oficiales.
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•
Descontextualizados, pues, no tienen que ver con la realidad que están viviendo
los estudiantes. Se suele estudiar historia, por ejemplo, como hechos del pasado
que nada tiene que ver con el presente o con las condiciones de vida de las
comunidades educativas.
‘Estudiar’ no significa, por lo menos a nivel inmediato y práctico, hacerse mejor ser
humano. De la misma forma, ser ‘buen estudiante’ no implica ser un ciudadano ético.
Muchos ‘delincuentes ilustrados’ que lideran la corrupción nacional (del Estado, de la
izquierda y de la derecha) confirman lo dicho. Si acaso ‘estudiar’ sea la posibilidad
remota de tener mejores condiciones de vida (a nivel económico) pero no de ser una
persona integral o de alcanzar cierta realización humana.
El centro de la acción educativa debe ser la construcción de dignidad humana, no los
contenidos para la enseñanza por sí mismos. Saber una gran cantidad de conocimientos no implica la responsabilidad social, el equilibrio afectivo, el compromiso solidario y
político… Si los conocimientos contribuyeran a estos fines, tendrían un sentido educativo y humano.
Es necesario y urgente que se enseñe menos ‘carreta’ (teorías descontextualizadas
para el olvido) y se construya más dignidad humana con hechos educativos. Superada
la época de las verdades reveladas que había que enseñar para sacar de la ignorancia al
pueblo, es necesario retornar al aula como espacio de debate de los contenidos necesarios para defender y promover los DDHH.
Estanislao Zuleta decía en 1985 que “El bachillerato es la cosa más vaga, confusa y
profusa de la educación colombiana. Es una ensalada extraordinaria de materias diversas (geografía, geometría, ‘leyenda patria’, etc.) que el estudiante consume durante
seis años hasta que en el examen de Estado o del ICFES, se libera por fortuna de toda
aquella pesada carga de información y confusión”15.
¿Qué entender por pedagogía de los derechos humanos?
De acuerdo con lo anterior, la pedagogía de los DDHH debe dar razón de la educación
que se centra en la defensa y promoción de los DDHH. Hace referencia, entonces, al
sentido, primero y último, de la educación en cuanto busca y realiza la dignidad
humana.
La pedagogía de los DDHH hace consciente a la persona tanto de la necesidad del
cumplimiento de sus deberes como de la exigencia de sus derechos. Le ayuda a vivir
esta complementariedad en la que adquiere legitimidad y pertinencia la defensa y
promoción de los DDHH, pues el cumplimiento de nuestros deberes nos habilita moralmente para la exigencia de los derechos.
Conversaciones con Estanislao Zuleta. Edición por Alberto Valencia. Fundación Estanislao Zuleta. Cali.
1997. Pág. 230.
15
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Una pedagogía de los DDHH va más allá de la educación formal de niños y jóvenes. Se
sale de la institución escolar y tiene que ver con todas las generaciones. Se hace
pedagogía ciudadana en la medida en que busca garantizar el respeto a los derechos
fundamentales y favorece la convivencia comunitaria en el respeto a la diferencia.
Busca convertir la defensa y promoción de los derechos humanos en criterio de valor
último de toda acción, legislación o política educativa. De esta manera, quiere que la
realización de los derechos humanos sea el parámetro de evaluación de la calidad de la
educación. No se reduce a los resultados de unas evaluaciones teóricas descontextualizadas.
La pedagogía de los DDHH opera una crítica radical de la educación desde la perspectiva de la realización de la dignidad humana; tanto de su fundamentación teórica
(antropológica, epistemológica y, sobre todo, ética) como de sus prácticas educativas.
Se centra en las prácticas educativas que defienden y promueven los DDHH, procura la
vivencia cotidiana de los derechos y deberes en la institución escolar, reorienta la vida
escolar en función de este fin, o sea, hacia su sentido primero y último. Lleva a cabo
una autoconciencia permanente de las prácticas educativas que dignifican la vida humana.
¿Para qué una pedagogía de los derechos humanos?
Mi crítica a la forma como se ha dado la educación en Colombia16 (y se podría extender
al Tercer Mundo) consiste en su falta de incidencia y eficacia en la defensa y promoción
de los derechos humanos. Mi propuesta consiste en hacer una pedagogía en sentido
radical, es decir, en y para la defensa y promoción de los derechos humanos. Esto no
admite refundirnos en interpretaciones; se hace o no se hace: los derechos humanos
en la escuela se respetan o no.
Hay que fundamentar una pedagogía de los DDHH y crearle los medios para que cumpla con su cometido. Es necesario identificar sus supuestos y retos, sus posibilidades y
limitaciones. Garantizar los medios para que cumpla una labor pertinente y eficaz en la
defensa y promoción de los DDHH.
La educación no ha de reducirse a la formación en el individuo de ciertas competencias
intelectuales, laborales o profesionales, como de hecho se da. La competencia definitiva es la realización humana. Es decir, la vivencia de su dignidad, la realización progresiva de los DDHH.
Una educación en y para los DDHH es la posibilidad efectiva de alcanzar una vida más
digna. Por esto, no se refiere sólo a la educación de niños y jóvenes. Implica una
reeducación de los adultos, pues está en estrecha relación son su realización humana
16
Ver: Ramírez, Édgar. Historia de las ideas y las mentalidades educativas en Colombia. Tesis doctoral.
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, la Habana, Cuba. 2002.
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posible. Pero en el caso de los adultos depende de su grado particular de autoconciencia
de esta necesidad y de su capacidad de decisión en este mismo sentido.
Por esto, algunos sienten que su realización personal tiene que ver con el empeño por
aportar a la realización de otros. Lo más humano de la condición humana siente que su
dignidad no está completa sin la dignidad de los demás.
DDHH y formación integral
Educar en y para los DDHH implica buscar la formación integral de la persona.
La Ley General de Educación17 (Artículo 1°) dice que “La educación es un proceso de
formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.”
Pero la “Formación Integral” se convirtió en un cliché que todos citan, por ejemplo en
sus Proyectos Educativos Institucionales (PEIs), y que no opera una revisión permanente de la coherencia entre sus prácticas educativas con las metas de la educación
nacional.
No basta con garantizar el acceso de niños y jóvenes a una institución escolar, como
cree el Gobierno Nacional. Se debe considerar, de acuerdo con la misma ley, que una
educación digna es la que garantiza el desarrollo de los siguientes fines:
“1.
El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen
los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación
integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica
y demás valores humanos;
2.
La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a
los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad;
3.
La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación;
4.
La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional,
a la historia colombi