Download PRESENTACIÓN GENERAL DEL AREA DE FILOSOFÍA

INSTITUCIÓN EUCATIVA JUVENIL NUEVOFUTURO
PLAN DE ÁREA DE FILOSOFÍA
LUZ ADRIANA MONTOYA GRISALES
1. IDENTIFICACIÓN DEL ÁREA
ÁREA
FILOSOFÍA
INTENSIDAD
HORARIA: 1 y 2.
I.H.
NIVEL
GRADO
SEMANAL
I.H. ANUAL
Sexto
1
38
Básica
Séptimo
1
38
Secundaria
Octavo
1
38
Noveno
1
38
Décimo
2
76
Undécimo
2
76
Media
NIVEL
GRADO
DOCENTE
6-01
Luz Adriana Montoya Grisales
6-02
Luz Adriana Montoya Grisales
7-01
Luz Adriana Montoya Grisales
Básica
7-02
Luz Adriana Montoya Grisales
Secundaria
8-01
Luz Adriana Montoya Grisales
8-02
Luz Adriana Montoya Grisales
9-01
Luz Adriana Montoya Grisales
9-02
Luz Adriana Montoya Grisales
10 01
Luz Adriana Montoya Grisales
10 02
Luz Adriana Montoya Grisales
11º
Luz Adriana Montoya Grisales
Media
2. FUNDAMENTACIÓN DEL ÁREA DE FILOSOFÍA
QUÉ ES LA FILOSOFÍA
La pregunta por el qué es la filosofía ha sido, desde la antigüedad hasta hoy, una
pregunta que la filosofía ha vuelto problemática. Problematizar la pregunta es un
ejercicio del quehacer filosófico. Esta problematización tiene que contar con lo que
la tradición filosófica en tanto anclas ha elaborado para responder la pregunta
misma. Es lo que Gadamer llama principio de la productividad histórica.1Desde
este principio, “pensar históricamente quiere decir en realidad realizar la
transformación que les acontece a los conceptos del pasado cuando intentamos
1GADAMER, Hans-Georg. Verdad y método I. Salamanca: Sígueme, 1993. p. 115-116.
pensar en ellos”.2 La pregunta por la filosofía en su esencia no es ajena a esta
transformación.
El concepto mismo de filosofía es histórico, lo que hace que no sea unívoco ni
equívoco sino análogo: menciona lo mismo pero no de la misma manera. De ahí el
juego entre continuidades y discontinuidades que este concepto ha suscitado. Si
se intenta mostrar históricamente este juego se puede, haciendo una anamnesis
parcial, traer a colación la transformación misma del concepto.
En la Antigüedad la filosofía fue pensada como logos, aletheia, episteme, arte de
vida, terapia del alma, crítica de la cultura, cuidado de sí. En la Edad Media fue
concebida como un hacer inteligible la creencia desde el diálogo fe-razón. En la
Edad Moderna fue conceptualizada como crítica, paso a la mayoría de edad desde
el ejercicio de la autonomía. En la Contemporaneidad ha sido determinada como
ejercicio hermenéutico, crítica de la razón vital, crítica de la razón escéptica, crítica
de la razón dialéctica, teoría de la acción comunicativa.
Desde este breve recorrido se puede proponer entonces una sugerencia: la
pregunta por el qué de la filosofía no sólo ha sido sino que sigue siendo
problemática, conviertiéndose en un asunto fundamental en las tareas del pensar.
Dejar la pregunta como problema es, citando a Gadamer, vincular el lenguaje a la
tradición y a la historia:
Los términos acuñados y trasmitidos en el lenguaje no son marcas o
señales fijas que designan algo unívoco, como ocurre en los sistemas
simbólicos de los matemáticos y los lógicos y en sus aplicaciones.
Nacen del movimiento comunicativo de la interpretación humana del
mundo que acontece en el lenguaje, son impulsados y transformados
por éste y se enriquecen, entran en nuevas estructuras que cubren las
antiguas, caen en la irrelevancia y reaparecen en un nuevo
pensamiento explorador.3
PEDAGOGÍA, DIDÁCTICAS Y METODOLOGÍAS
“Caminante no hay camino, se hace camino al andar”
(Antonio Machado)
La filosofía, un área de conocimiento para enseñarse y aprenderse en las
instituciones educativas, forma parte de un proceso organizacional contemplado
por el Sistema Educativo en la Ley General de Educación. En este sentido,
partiendo de los requisitos metodológicos para las áreas, es necesario reconocer
diversas oportunidades que un maestro tiene para el ejercicio filosófico. Es un
océano de posibilidades para abordarse sin perder de vista el ancla de la tradición
2Ibid., p. 476-477.
3GADAMER, Hans-Georg. Verdad y método II. Salamanca: Sígueme, 1992. p.114-115.
filosófica y las velas que potencian nuevos rumbos del filosofar. Pueden ser
muchos los rumbos y puertos de este saber pero a modo de bitácora se señalan
algunas direcciones y posibles rutas a seguir.
Desde la tradición filosófica antigua hasta el momento contemporáneo, la pregunta
por la posibilidad de la enseñanza de la filosofía es algo problemático y sigue sin
resolverse. Es un problema pluridimensional que tiene que ver con la naturaleza
misma del filosofar, dado que lo importante son los cuestionamientos o las
cuestiones más que las posibles respuestas.
Sin que la etimología resuelva el problema de la significación de una expresión,
etimológicamente pedagogía remite a paideiay paidagogosque apunta a formar,
guiar, conducir, orientar, entusiasmar, llevar. Didáctica remite al griego
didaskaleiacomo arte de enseñar. Metodología viene del griego methodoscomo
apertura de caminos para llegar a: Pedagógica, didáctica y metodológicamente, la
enseñanza y el aprendizaje de la filosofía deben conllevar un proceso que tenga
en cuenta que la tradición filosófica ha vuelto problemática la pregunta misma por
la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía.
Es factible hacer un breve recorrido por la tradición filosófica para mostrar lo
enunciado. Desde el dar señales heraclíteo, la posibilidad imposible de resolver
los enigmas filosóficos en la tradición griega, los caminos parmenídeos, la
mayéutica, el diálogo platónico, la demostración aristotélica, la opción senequiana
por la enseñanza de la filosofía como arte de vivir, la apuesta agustiniana por la
filosofía como viaje, el ingeniumaberlardiano, el tomista entregar a los otros lo
contemplado, la intuición occamista, los sondeos renacentistas por la filosofía
como docta ignorancia, la tentativa del maestro Eckhart por hacer de la filosofía un
excursusmístico, la duda metódica cartesiana, los coqueteos kantianos por el no
se enseña filosofía sino a filosofar, las audacias hegelianas por la dialéctica, los
dinamismos marxistas por contemplar transformando, las pretensiones positivistas
por el objeto y método de cada saber, las agudas aprehensiones marcelianas para
distinguir problema y misterio, las escaramuzas diltheinianas para diferenciar
ciencias de la naturaleza y de la cultura desde el explicar y el comprender, la
sagacidad heideggeriana para dimensionar la filosofía como hermenéutica
existencial, la astucia phronéticagadameriana para unir explicación y comprensión
en el juego tradición-creación, la arqueología y genealogía de Foucault, el Contra
el método de Feyerabend, el éxodo de Serres, la teoría crítica habermasiana, la
geopolítica de Deleuze, hasta los juegos del lenguaje de Wittgestein y muchas
otras alternativas, llevan a una conclusión: pedagógica, didáctica y
metodológicamente, la filosofía vuelve problema la pregunta por el guiar su
enseñanza y su aprendizaje. Esta aporía no se resuelve filosóficamente sino que
se convierte en dinamizadora de lo problemático que es plantear una pedagogía,
una didáctica y una metodología filosóficas.
No es pobreza de la filosofía; es una riqueza puesto que al ser aporética, utópica
(en su sentido etimológico), enigmática y laberíntica la pregunta misma por lo
pedagógico, lo didáctico y lo metodológico, la filosofía se revela en su acción
pedagógica como un abanico de múltiples caminos que se ensayan en el aula
misma de clase y en otros escenarios. Es así una obra abierta, no cerrada que
habita las dimensiones pedagógicas, didácticas y metodológicas como Babel y no
Pentecostés. No es el caos como desorden sino como anarquía en su acepción de
no hay principios universales, absolutos y necesarios para enseñar y aprender la
filosofía. Sólo hay intentos que siempre conllevan un riguroso y vigoroso rechazo
de monosemias pedagógicas, didácticas y metódicas.
En esta anarquía, las preguntas por el ser, conocer, obrar, poder, hombre, estética
y técnica deben ponerse como el subsuelo de la pedagogía, didáctica y
metodología que dejen señalado no “el camino” sino “los caminos” que las
preguntas mismas inauguran en su continuo abrirse y errar vagando en el desierto
de las preguntas.
Desde esta perspectiva, cada filósofo es un maestro de filosofía y en cada
maestro de filosofía habita un filósofo con la responsabilidad de perpetuar la
sospecha sobre la cultura, mantener viva la pregunta, como lo plantea Jorge
Larrosa en su texto La experiencia de la lectura:
Nuestra responsabilidad fundamental, creo, y la mayor dificultad de
nuestro trabajo, es mantener abierta la pregunta por el valor y el
sentido. Practicar la filosofía es, simplemente, impulsar una
determinada forma de interrogación, hacer que la pregunta por el valor
y el sentido se mantenga abierta. Y eso es imposible sin mantener viva
la conversación filosófica que históricamente se ha articulado en torno a
esa pregunta.4
Mantener abierta la pregunta es sostener activa la conversación, es prolongar la
tensión que hace posible la inquietud; allí habita la filosofía como aventura
haciendo que el maestro enseñe en tanto aviva la pregunta e inquieta, no en tanto
responde, sino porque hace imposible la respuesta. El maestro de filosofía, el
filósofo educador socava el discurso, derriba los dogmas y hace reventar las
tautologías de todo sistema, los axiomas que encubren la verdad. El filósofo
educador, como lo plantea Larrosa, abre el diálogo, pues como Nietzsche lee
siempre en dirección a lo desconocido.
El filósofo debe ser un crítico de la cultura y de su tiempo. Este diálogo con la
cultura es por lo pronto una permanente mirada de sospecha que intenta una
comprensión de ésta en todos los órdenes, es ante todo una medición del talante
de lo humano en cada movimiento de la cultura. Al filósofo como maestro crítico le
corresponde una comprensión acerca de las características de cada época y
saber visualizar la trayectoria que sigue la cultura. En esta medida se puede
4LARROSA, Jorge. La experiencia de la lectura. Barcelona: Laertes, 1998. p. 431.
entender al filósofo encarnando la figura de maestro, crítico y visionario de la
cultura.5
Esta manera de presentar la tarea del maestro filósofo educador permite arribar a
“… un pluralismo razonable gracias al reconocimiento del otro como quien en
igualdad de derechos y desde perspectivas diversas lucha, negocia, argumenta y,
en una palabra, participa en concepciones del bien y de la vida que realicen la
reciprocidad (Rawls 1993, 16), la solidaridad (Habermas 1992, 163) y la
cooperación social”.6
La didáctica debe facilitar el acceso al saber, debe generar reflexión en el campo
de la enseñanza de un saber, no frenarlo con un lenguaje técnico o mecanicista y
con una búsqueda insistente de los medios y herramientas, que abren paso hacia
dicho saber; porque a veces sucede que en didáctica interesan más las
herramientas con las cuales se pretende abordar temáticas y se tiende a ignorar y
minimizar el lenguaje a partir del cual se presenta el problema quedando sólo en la
herramienta que se hace inútil y que vuelve el saber paradoja del absurdo. El
discurso debe abrirse como escenario dialéctico y lúdico de conversación
permanente.
OBJETO DE ESTUDIO :Reflexionar sobre lo universal desde interrogantes tales
como: Qué es el hombre?, Cómo se organiza?, Dónde vive?, Cómo crea?, Cómo
debe actuar?, Cómo piensa?, Cómo conoce?, Cómo trasciende?, Cómo produce
ciencia?.
CONCEPTUALIZACIÓN DEL ÁREA DE FILOSOFÍA



Un campo de conocimiento teorético que conduce a la reflexión sobre las
categorías que ha producido la pregunta por el ser y el conocer. Es lo que las
anclas de la tradición filosófica ha llamado metafísica y epistemología.
Un campo de conocimiento práctico que apunta al análisis de las categorías
que la pregunta por el obrar, por el poder y por el hombre ha generado. Es lo
que el anclaje de la tradición filosófica ha denominado ética, política y
antropología.
Un campo de conocimiento poiético que estudia las categorías que ha
suscitado la pregunta por la creación estética y tecnológica. Es lo que el
áncora de la tradición filosófica ha designado como poética-estética,
5Aquí valdría la pena explorar más a fondo la visión de Sócrates, la propuesta de Platón sobre el rey filósofo
y de tantos otros para quienes la filosofía y el filósofo tienen una misión crítica y restauradora del orden éticopolítico de la cultura.
6HOYOS, Guillermo. “Educación y ética para ciudadanos”. En: Revista colombiana de trabajo social.
Santafé de Bogotá : CONETS. No. 13 (1999); p. 57.
incluyendo la reflexión sobre las bellas artes, las artes mecánicas y
cibernéticas.
CRITERIOS QUE ORIENTAN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
FILOSOFÍA LEGALES
La enseñanza y el aprendizaje de la filosofía en el Sistema Educativo Colombiano
es un asunto que por su necesidad de análisis merece iluminarse a la luz de los
criterios que presenta el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en su artículo 5º
de la Ley 115 de 1994, donde se plantea que “Las áreas buscarán las maneras
académicas y operativas de articular sus procesos al cumplimiento de los fines de
la educación y de los objetivos de nivel”.
De los fines propuestos para la educación se resaltan los que están más
íntimamente articulados a los procesos filosóficos; entre ellos, el área de filosofía
coadyuva a: “la formación en el respeto a la vida y a los demás derechos
humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo,
justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la
libertad”; además, posibilita reflexionar sobre la ciencia, la técnica y sus efectos;
medita sobre los conocimientos “… humanísticos, históricos, sociales, geográficos
y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el
desarrollo del saber”; promueve “la capacidad crítica, reflexiva y analítica”,
orientada con prioridad al mejoramiento cultural.
La enseñanza de la filosofía está planteada como área fundamental y se
implementa en el nivel de la educación media. Los objetivos de este nivel son el
desarrollo de la capacidad para profundizar en un campo del conocimiento, en
este caso la filosofía, de acuerdo con los intereses y capacidades del educando;
además, el artículo 30 de la Ley 115 de 1994 plantea cómo la investigación y la
capacidad crítica son algunos de los resultados cognitivos que se espera sean
afianzados en los dos últimos grados de la educación media; el papel que juega la
filosofía es primordial para alcanzarlos.
Para la fundamentación del área en la educación media se trae a colación lo que
la UNESCO ha perfilado al respecto:
Señalamos que la filosofía se ocupa de los problemas universales
que afectan a todos los hombres y mujeres por igual, acerca del
sentido de la vida, del valor de los derechos humanos y del
destino del planeta. Cada una de estas preocupaciones se hacen
presente en nuestra historia y en las diversas formas en que
organizamos nuestras comunidades. Creemos que la reflexión y la
crítica pueden y deben contribuir a la comprensión y a la
orientación del quehacer humano en sociedades cada vez más
tecnológicas y mediáticas.
Consideramos que la filosofía, en la práctica del diálogo y de la
argumentación, no excluye del libre debate ninguna idea y se
esfuerza por establecer definiciones precisas de los conceptos
utilizados a fin de comprobar la validez de los propios
razonamientos y efectuar un examen riguroso de las razones de
los otros. Esto permite a todas las personas aprender a pensar
con independencia y comprender las perspectivas de los otros.
Hacemos hincapié en que la enseñanza de la filosofía estimula la
apertura de la propia conciencia, la responsabilidad civil, el
entendimiento, la tolerancia entre las personas y la paz entre los
pueblos.
Insistimos en que la enseñanza de la filosofía, que es una forma
de ejercicio profesional de la filosofía, y que consiste en promover
la independencia de criterio, la reflexión crítica y la resistencia a
todo modo de pensar que busque convertirse en hegemónico,
constituye un valor imprescindible en la educación de cualquiera
persona que debe prepararse para asumir responsabilidades ante
los grandes desafíos que le presenta la actual interdependencia
de las naciones, la complejidad creciente del mundo
contemporáneo, en el plano ético, político y jurídico.
Confirmamos que el fomento del debate filosófico en la educación
y en la vida cultural constituye un aporte a la formación de los
ciudadanos al poner en ejercicio su capacidad de juicio, que es
fundamental para consolidar una visión democrática de la vida
social.7
Asimismo, lo planteado por la Resolución 2343 de junio 5 de 19968en los
Indicadores de Logros* Curriculares Específicos para la Educación Media, hace
posible que la filosofía permita desarrollar las siguientes acciones: expresión del
pensamiento personal como reflexión autónoma de carácter inter y
transdisciplinario, aplicación analítica y crítica de la reflexión a situaciones
diversas, reconocimiento consciente de fundamentos filosóficos actuales de la
7Comisión Chilena de Consolidación de Cooperación con UNESCO. Declaración de Santiago de
Chile en favor de la filosofía, En la conmemoración del Día Mundial de la Filosofía, 24 de
noviembre de 2005. [En línea] [Noviembre de 2006].
http://www.comisionunesco.cl/Unesco/filosofia/dia_mundial/declaracion_stgo.htm. La intención de
esta declaración y proclamación en defensa de la filosofía se generó a partir de la Declaración de
París a favor de la Filosofía, realizada por los participantes de las Jornadas Internacionales de
Estudio Filosofía y democracia en el mundo, celebradas en París los días 15 y 16 de febrero de
1995.
8MINISTERIO DE EDUCACIÓN Nacional. Resolución 2343 del 5 de junio de 1996. Bogotá: MEN,
1996.
realidad, respuesta a interrogantes fundamentales (origen de la vida, la muerte, el
sufrimiento, la soledad, la angustia, el mal moral, el futuro, la vida en comunidad y
sociedad) y contemporáneos (ética, política, etc.), respeto racional del
pensamiento y la palabra de los otros hacia la integración, diferenciación de
diversos campos filosóficos (cosmología, metafísica, moral, antropología, estética,
epistemología, lógica, etc.), integración de dimensiones del ser humano para
comprenderse a sí y a los otros (evolución del pensamiento, la acción, los
sentimientos y la tendencia comunitaria), reconocimiento de los límites de la razón
humana y con ello hacer posible respuestas a interrogantes y necesidades
personales, culturales, ambientales, políticas, económicas y sociales.
3. ARTICULO 5o. FINES DE LA EDUCACIÓN
De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la educación se
desarrollará atendiendo a los siguientes fines:
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le
ponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso
de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social,
afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.
2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la
paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia,
solidaridad y equidad., así como en el ejercicio de la tolerancia y de la
libertad.
3. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que
los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la
Nación.
4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura
nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios.
5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más
avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos, y estéticos,
mediante la apropiación de hábitos intelectuales, adecuados para el
desarrollo del saber.
6. El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional, y de la diversidad
étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su
identidad.
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores
de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación
artística en sus diferentes manifestaciones.
8. La creación y el fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para
la práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con
Latinoamérica y el caribe.
9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el
avance científico, y tecnológico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural, y de la calidad de la vida de la población, a la
participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y
al progreso social y económico del país.
10. La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y
mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional
de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una
cultura ecológica y del riesgo y de la defensa del patrimonio cultural de la
nación.
11. La formación de la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos
y habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del
desarrollo individual y social.
12. La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la
prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación
física, la recreación el deporte y la utilización del tiempo libre, y
13. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,
investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de
desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo.
4. HORIZONTE INSTITUCIONAL
MISIÓN
La I.E. Juvenil Nuevo Futuro de carácter oficial, forma integralmente a niños,
niñas y jóvenes de la comuna seis en los niveles de Preescolar, Básica y Media
Académica, para el ingreso a la educación superior y su participación en la
construcción de ciudad y país; con un modelo pedagógico integrado con enfoque
social por competencias, fomentando los valores de la tolerancia, el compromiso,
la convivencia, la responsabilidad y la solidaridad.
VISIÓN
Para el 2015 la Institución Educativa Juvenil Nuevo Futuro, será reconocida a
nivel local y municipal, por sus logros académicos, con énfasis en programas
técnicos. Favoreciendo la inclusión y permanencia de niños, niñas y jóvenes del
sector. Por un encuentro diario con la convivencia pacífica.
PERFIL DEL ESTUDIANTE
El estudiante de nuestra institución debe:
 Ser persona íntegra, con sentido crítico, capaz de recibir, aceptar y seleccionar
todo aquello que contribuya a fortalecer su voluntad, enriquecer su
entendimiento, alcanzar su realización personal y social.
 Enfrentar con responsabilidad y acierto el compromiso con la realidad personal,
familiar y social que le corresponda vivir.
 Ser capaz de proyectarse responsablemente hacia el futuro, en las actividades
sociales, laborales y en todas las que propicien el progreso personal.
 Poseer, actuar y dominar con ética los conocimientos actualizados de las
especialidades que la institución ofrece para tener mayores oportunidades de
vincularse al campo laboral.
 Auto estimarse, practicar la responsabilidad, la puntualidad, la organización y
otras actitudes que colaboren al actuar con racionalidad, justicia y honradez.
 Integrarse a la comunidad , a través de proyectos formativos y productivos
adquiriendo un estatus de reconocimiento dentro en su entorno
 Alcanzar un nivel académico adecuado que le permita ingresar fácilmente a
estudios superiores.
 Aprehender y práctica hábitos sociales que le faciliten la adaptación al medio
cultural y el éxito en la vida pública.
 Respetar, practicar y defender los valores institucionales a nivel individual y
grupal, acorde con el manual de convivencia y las normas constitucionales
 Ser autónomo con su capacidad de decisión y con elevado espíritu solidario.
 Con capacidad para mediar conflictos, vivir en armonía y ser precursor de la
convivencia pacífica
EGRESADO
 Promotor de la solución racional y pacífica de conflictos, tolerante y respetuoso
(a) de las diferencias individuales y trabajador de la paz y de la democracia.
 Defensor permanente de los derechos humanos.
 Cumplidor responsable de deberes y riguroso demandante de derechos.
 Estudioso, crítico e impulsador de la cultura y el arte nacionales
 Valerosamente autocrítico, capaz de distinguir el bien del mal, consciente de su
autonomía moral y de su dignidad, con un sano concepto de la autoestima.
 Participante activo y responsable en la toma de decisiones personales,
familiares y comunitarias.
 Abierto siempre al cambio y al desarrollo de ideas que generan el bien
colectivo.
 Ciudadanos conscientes de su proyecto de vida, transformador de su entorno
comprometidos con el desarrollo socio-económico de su país.
 Solidario: Conocedor de las necesidades de la Institución y la comunidad,
gestor de cambios con sentido de pertenencia.
 Competitivo: Con capacidad parta desenvolverse en el me dio académico, laboral
y social.
 Proactivo: Dinámico: capaz de liderar actividades comunitarias.
 Embajador de la institución proyectando la buena imagen de ésta.
5. MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL
El Modelo pedagógico integrado con enfoque social por competencias de la
Institución Educativa Juvenil Nuevo Futuro está basado en la formación integral de
los estudiantes, desde una proyección social que desarrolle los valores de la
tolerancia, el compromiso, la convivencia, la responsabilidad y la solidaridad;
orientándolos hacia el desarrollo de las competencias básicas, científicas y
ciudadanas; y generando la posibilidad de agrupar características de los modelos
pedagógicos conocidos (tradicional, conductista, desarrollista, social).
6. PROPOSITO GENERAL DEL ÁREA
Enseñar a pensar, hasta la pregunta freireana, que favorece los
procesos de emancipación del hombre, podríamos reconocer múltiples
propósitos y estilos que darían cuenta de las implicaciones didácticas
de la cuestión [...] hoy nos preguntamos por qué la escuela anula al
pequeño filósofo que se hacía tan interesantes preguntas antes de
asistir a la escuela. 9
7. OBJETIVOS PARA EL ÁREA DE FILOSOFÍA:





Sentar las bases que posibiliten dar cuenta de las implicaciones que el
ejercicio teorético, práctico y poiético de la filosofía articula tanto en
problemas como en conceptos.
Determinar las consecuencias que la filosofía teorética, práctica y poiética
tienen en el cultivo de las mismas como ejercicio hermenéutico.
Hacer posible desde el ejercicio hermenéutico la comprensión, explicación y
aplicación de los textos de la tradición filosófica en el aquí y ahora en el que
se ejercita la tarea filosófica.
Dialogar con la tradición filosófica para conservarla y transformarla.
Generar desde la conservación y transformación de la tradición filosófica
capacidades para juzgar, pensar, deliberar, analizar,escribir, cuidar de sí,
de los otros, de las cosas, de lo sacro y dotar de sentido la existencia.
8. METODOLOGÍA GENERAL DEL ÁREA
La pregunta es la actitud vital de base para toda competencia filosófica y es la
condición inicial de toda comprensión. Mientras existan seres que pregunten, la
comprensión del mundo será dinámica. Cuando Morin presenta su propuesta para
la educación primaria afirma: “Más que romper en pedazos las curiosidades
naturales propias de toda conciencia que despierta, habría que partir de los
interrogantes primarios: ¿qué es el ser humano?, ¿la vida?, ¿la verdad?”10
Formular una pregunta requiere movilizar procesos de pensamiento en los que se
duda aun de la propia duda. La tradición filosófica no es más que un conjunto de
9LITWIN, Edith. “El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda”. En: Corrientes didácticas
contemporáneas. Buenos Aires : Paidós, 1996. p. 108.
10MORIN, Edgar. La cabeza bien puesta. Op. cit., p. 79.
interrogantes formulados y desarrollados según contextos históricos particulares.
Enseñar filosofía es enseñar a preguntar, a cuestionar la propia vida en sus
múltiples dimensiones, a dudar de lo que se presenta con una claridad aparente y
sospechosa, interrogar los propios criterios y las propias motivaciones del hacer,
preguntar con el ánimo creador del artista y responder de modo que estén abiertas
nuevas preguntas.
La pregunta, como ejercicio del pensamiento y de la emancipación, remite a lo que
la profesora Litwin plantea:
Desde la pregunta socrática, que tenía como propósito enseñar a
pensar, hasta la pregunta freireana, que favorece los procesos de
emancipación del hombre, podríamos reconocer múltiples propósitos y
estilos que darían cuenta de las implicaciones didácticas de la cuestión
[...] hoy nos preguntamos por qué la escuela anula al pequeño filósofo
que se hacía tan interesantes preguntas antes de asistir a la escuela.11
La reflexión propone recorrer un camino posible desde la pregunta en la filosofía,
pues en ella la realidad es problematizada en sus diversos componentes. De este
modo se entiende la reciprocidad de los sujetos en los procesos de enseñanza y
de aprendizaje, que logran interaccionar con la pregunta en el acto educativo del
saber filosófico.
La pregunta como elemento para la sensibilización
Es todo un proceso de múltiple dimensionalidad que debe tener en cuenta la
capacidad de preguntar y enseñar a preguntar, a indagar, a cuestionarse por la
realidad personal y por las realidades, mediante el asombro; este es el camino
para sensibilizar el conocimiento filosófico con miras a asumir una actitud y una
forma de vida. La filosofía es camino de la pregunta para que el estudiante pueda
saber, saber hacer en contexto y crear; es la alternativa para acercarse al todo: a
sí mismo, a los otros, al mundo, a las cosas, a los saberes, a lo sacro…, con la
intencionalidad de interpretarlo, recrearlo y transformarlo.
Apropiarse de estos propósitos requiere abstracción, percepción, aprehensión,
actitud y creación; es un camino complejo que necesita el reconocimiento de la
realidad cultural de los estudiantes, como asunto netamente personal del mundo
de la vida, que paulatinamente se torna dialógico, pensado, repensado y recreado
para el beneficio personal y colectivo. El mundo de la vida al devenir dialógico
permite que la subjetividad se torne intersubjetividad. Este diálogo subjetividadintersubjetividad transforma la pregunta en una sensibilización compartida.
La pregunta como elemento para la articulación
11LITWIN, Edith. “El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda”. En: Corrientes didácticas
contemporáneas. Buenos Aires : Paidós, 1996. p. 108.
Gracias a la pregunta filosófica, el estudiante es capaz de articular los
conocimientos y pensamientos adquiridos en el recorrido de la tradición filosófica
con los que suscitan los planteamientos de las otras áreas, las relaciones
cotidianas y los otros discursos que encuentra en su diario vivir.
En este sentido, el profesor Estanislao Zuleta ofrece una sugerencia provocativa:
Además del problema de enseñar resultados sin enseñar los procesos del
conocimiento, existe un problema esencial: en la escuela se enseña sin filosofía; y
ése es el mayor desastre de la educación. Se enseña geografía sin filosofía,
biología sin filosofía, historia sin filosofía, y filosofía sin filosofía. Entiendo por
filosofía la posibilidad de pensar las cosas, de hacer preguntas, de ver
contradicciones. Asumo el concepto de filosofía en un sentido muy amplio, en el
sentido griego de “amor a la sabiduría”. Es un filósofo el hombre que quiere saber,
el hombre que aspira a que el saber sea la realización de su ser, el hombre que
quiere saber por qué hace algo, para qué lo hace, para quién lo hace, el hombre
que tiene una exigencia de autonomía. El hombre que está inscrito en una
búsqueda de universalidad es también un filósofo, como aquél que quiere ser
consecuente con los resultados de su investigación.12
La articulación de conocimientos y el desarrollo de pensamientos filosóficos
inmersos en las áreas de conocimiento escolar no pretende acabar con la
autonomía de los saberes propios de cada área y unir desarticuladamente
procesos de pensamiento, sino que integra haciendo posible un acercamiento al
planteamiento y a la resolución de problemas articulados o vistos desde todas las
áreas y campos del conocimiento.
La pregunta como elemento para la profundización
Profundizar desde la pregunta afecta el espíritu interrogador del aprendiz para el
despliegue de ideas, conceptos y acontecimientos, abre al conocimiento
descubriendo diferentes lógicas de pensamiento, enfrenta la condición y el habitar
humano en el cual se configuran metódicamente el sentido de la vida desde el
despliegue de alternativas de solución, el vínculo de diversos pensamientos,
proporcionándole como ser racional la construcción de conceptos significativos
para el mundo de la vida. Si bien, la pregunta atraviesa los procesos de
sensibilización y articulación es en este proceso en el que se reconfigura.
La pregunta como profundización desencadena situaciones propias de los campos
de conocimiento filosófico teorético, práctico y poiético. Esta profundización
permite la creación, reflexión y problematización de la realidad, de sí mismo, del
otro, de los saberes, para movilizar los componentes filosóficos (metafísico,
12ZULETA, Estanislao. Educación y Democracia. Un campo de combate. Citado por: PINEDA, Diego
Antonio. “En qué consiste una educación filosófica”. En: VARGAS GUILLÉN, Germán y CÁRDENAS
MEJÍA, Luz Gloria. Op. Cit., p. 138.
epistemológico, ético, político, antropológico, estético y tecnológico), agitando el
juego pregunta-respuesta.
ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO ACADÉMICO DEL ÁREA
Uno de los pilares a partir del cual se piensa esta construcción de los lineamientos
curriculares para el área de filosofía es el concepto de campo, entendido como
entramado en y por diversas dimensiones: conocimientos, problemas, conceptos y
competencias, que posibilitan entretejer saberes y movilizar conceptos para
conservar y transformar las narrativas filosóficas.13
La aplicación de esta noción como esquema ordenador ayuda a analizar cómo un
discurso filosófico se sitúa entre lo social y lo individual, entre lo general y lo
específico, entre la tradición y su recreación.
De acuerdo con esta perspectiva se delimita una panorámica situada, histórica y
relacional, que incluye tres formas de ubicar los procesos de construcción del
conocimiento filosófico: social (espacios y redes de relaciones entre los
participantes de la comunidad académica propia del campo filosófico y
pedagógico), histórica (contextualización socio-histórica de los procesos de
elaboración y divulgación de la producción discursiva) y epistémica (apropiación,
transformación y resemantización de las formulaciones conceptuales y
construcción de sentidos y significados a partir de la ubicación de dinámicas
observadas en las trayectorias conceptuales).
Campo de conocimiento filosófico. Un campo de conocimiento filosófico se
entiende como un tejido de discursos que se despliega a través de la filosofía
teorética, práctica y poiética, que a su vez están constituidas por los componentes:
metafísico, epistemológico, ético, político, antropológico, estético y tecnológico.
Estos componentes dan cuenta de los principales problemas de la tradición
filosófica en sus contextos social, histórico y epistémico, tradición que es
necesario confrontar hermenéuticamente para determinar cómo en su interior se
13El análisis conceptual del discurso plantea un acercamiento a la formación y desarrollo de conocimientos
como un proceso que cambia con el transcurrir del tiempo. Desde esta posición es posible observar cómo van
adquiriendo forma y consistencia los conceptos y los cuestionamientos, a fin de dar cuenta de los procesos de
emergencia y cambio en el ámbito educativo.
Los sustentos teóricos de la perspectiva proceden de los juegos del lenguaje de Wittgenstein, la analítica
arqueológica de Foucault, la analítica deconstructiva de Derrida y los desarrollos propuestos por Luhmann en
su teoría de la observación en los sistemas sociales. Otro referente teórico está constituido por los aportes
teóricos de Bourdieu a la teoría social, en particular lo concerniente a las dinámicas socio-históricas y
académico-institucionales. Según Bourdieu, campo es un universo donde los productores definen sus
características según sea su posición en las relaciones sociales de producción y el lugar que ocupan en un
espacio de relaciones objetivas.
presentan cambios y rupturas que marcan nuevas formas de pensar la filosofía y
su quehacer.
Es preciso determinar que en los componentes del campo no se trata sólo de
ofrecer un informe detallado del proceso histórico de la filosofía, sino de plantear
los momentos epocales, sus debates y sus pensadores. Así, además de formar la
cultura filosófica de los estudiantes en la tradición, se les lleva a dinamizar los
cambios históricos, se les permite comprender el presente desde el pasado y ser
sujetos generadores de la historia fecundando el porvenir filosófico.
Campo de problemas. Los problemas de la filosofía durante toda la historia han
sido los mismos: el ser, el conocer, el obrar, lo político, lo antropológico, lo estético
y lo tecnológico. Estos cuestionamientos han acompañado la vivencia del hombre
y no se han quedado al margen de las experiencias que él tiene que afrontar en el
mundo de la vida. Estas preguntas cristalizadas en realidades culturales ponen en
crisis las estructuras y con ellas los paradigmas que se han construido,
constituyendo un abordaje importante y significativo frente a los interrogantes que
el maestro y el aprendiz necesitan en el proceso de formación.
Un campo de problemas también remite a los patrones de intervención, lo cual
supone el análisis de las bases conceptuales y culturales de la filosofía: principios
de orden cultural que en ella se inscriben y que ella produce, reproduce y hace
circular.
Un campo de problemas es asimismo la instancia donde se agrupan inquietudes
fundamentales de la filosofía, que ayudan a la indagación, al filosofar y a
responder las preguntas problematizadoras desde varias perspectivas.
Campo conceptual. Se enseña y se aprende a partir de los conceptos que la
filosofía ha desarrollado como respuesta a las preguntas y a los problemas
planteados en el desenvolvimiento de la tradición filosófica: “Nuestro presupuesto
fundamental es que el elemento vital que singulariza al discurso filosófico, es el
concepto: de ahí que le sea necesario reconocer en él, en ese lenguaje
conceptual, en el que se expresa su saber, los distintos momentos de su
acontecer histórico”.14
Desde estos conceptos que ha generado la tradición filosófica, ésta se puede
reconceptualizar haciendo del aprendiz un constructor y artista de ella.
Campo de competencias filosóficas. El proceso entrelaza todos los campos de
conocimiento filosófico y está dado por un asunto hermenéutico que articula
significativamente el tejido de sus construcciones (problemas y conceptos). Está
encaminado a dotar al estudiante de las actitudes, saberes y procedimientos
necesarios que le dé sentido y significado a su vida, como un ser que existe,
14GARCÍA, Lucila. Aproximación hermenéutica a las Meditaciones metafísicas de Descartes. Una
experiencia de lectura filosófica. Medellín : UPB, 2005. p. 38.
piensa y obra en un contexto concreto, más que en medir el grado de
memorización de unos conceptos en uso de un desarrollo histórico.
Así, el estudio de la filosofía como un ejercicio del pensar, da sentido y significado
desde las preguntas básicas de toda antropología filosófica: ¿De dónde venimos?
¿Para dónde vamos? ¿Quiénes somos? ¿Cuál es el sentido de la existencia? De
esta manera, el estudio de la filosofía involucra al sujeto en la dimensión
axiológica y en los procesos de subjetivación en la construcción de identidad, en
su proyecto de vida y en la participación activa históricamente. Una formación
crítica, donde el estudiante sea capaz de autocomprenderse como un ser
existente, reconociéndose históricamente consigo mismo y en relación
permanente con los demás. Es preciso que se genere en él la capacidad de la
pregunta, la crítica y la autoconstrucción a partir de los diferentes saberes
recibidos, donde pueda establecer redes conceptuales inter y transdisciplinares en
las que re-construya su entorno, su vida y promueva, al mismo tiempo, nuevos
conocimientos.
Ser competente significa saber y saber hacer. La competencia implica
poder usar el conocimiento en la realización de acciones o productos
(ya sean abstractos o concretos). Tradicionalmente, se enseñaron
contenidos y temas que se consideraba que todos los niños y niñas
debían conocer. La Revolución Educativa, reflejada en la noción de
competencia, propone que lo importante no es sólo conocer, sino
también saber hacer. Se trata, entonces, de que las personas puedan
usar sus capacidades de manera flexible para enfrentar problemas
nuevos de la vida cotidiana.15
La competencia, entendida como proceso de comprensión, es inherentemente
sistémica, lo que implica que el énfasis comprensivo recaiga sobre las múltiples y
no lineales relaciones entre las partes que articulan el todo. La configuración del
vínculo es holográmica, la parte contiene el todo y el todo está vinculado a cada
parte. Ello conlleva el ejercicio de una inteligencia estratégica-comprensiva capaz
de pensar de manera: activa, que entraña el repensar y al hacerlo construir un
modo propio de desenvolverse y crítica, que conlleva el tomar y usar los diversos
componentes filosóficos para la apropiación de los problemas y conceptos de la
tradición filosófica y su recreación.16
15MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas.
Formar para la ciudadanía ¡SÍ es posible! Serie Guías No. 6. [Abril de 2006] [En línea]
http://www.eduteka.org/pdfdir/MENEstandaresCompCiudadanas2004.pdf#search=%22COMPETENCIA%20
MEN%22. p.7.
16Esta relación es dinámica y se reconfigura permanentemente a través de los procesos de comprensión,
según lo plantean las profesoras Lady Restrepo, Beatriz García y Gloria Elena Restrepo en su investigación
sobre el concepto competencia. Véase: Las competencias como comprensión permanente de los procesos y
sistemas de vida, de pensamientos, de conocimientos y de los contextos de los mundos posibles. Medellín :
UPB, 2007.
Con base en esta apropiación y recreación el estudiante es capaz de comprender,
interpretar y aplicar la filosofía a los distintos contextos haciendo de ella una
permanente búsqueda de sentido y significado de la vida como arte de vivir.
Este comprender, interpretar y aplicar se vuelve operativo por medio de las
siguientes competencias filosóficas:
• Saber leer textos filosóficos y contextos socioculturales.
• Apropiación de problemas y conceptos de la tradición filosófica.
• Saber interpretar textos filosóficos, contextos socioculturales, el mundo de la
vida y la vida cotidiana.
• Saber hablar y comunicar ideas, pensamientos, preguntas e inquietudes.
• Saber argumentar, discutir, dar razón de las opiniones, pensar con orden,
claridad y coherencia.
• Saber escribir lo que se piensa sobre un texto o una realidad.
9. RECURSOS DIDÁCTICOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUVENIL NUEVO FUTURO
 Biblioteca escolar (textos por áreas, enciclopedias, diccionarios, videoteca,
material de apoyo y programas para el aprendizaje de inglés)
 Sala de informática (servicio de Internet)
 Sala de Medellín Digital (servicio de Internet)
 Sala especializada de matemáticas (Digyman, plano cartesiano, juegos
matemáticos y regletas, cajas alandra, cubos de madera)
 Laboratorio de Ciencias Naturales, Química y Física (torso, esqueleto,
balanzas, material de vidrio e insumos de laboratorio, equipo de mecánica,
material de experimentación-pequeños científicos)
 Tablero Digital
 Portátiles (servicio de Wifi)
 Sala de estudio (Televisor, VHS, teatro en casa, DVD)
 Video Beam
 Mapas, láminas del área de Ciencias Sociales
 Material deportivo y gimnástico (colchonetas, bastones, aros, lazos, balones
de futbol, basquetbol y voleibol, tenis de mesa y juegos de mesa)
 Cámara fotográfica
10. BIBLIOGRAFÍA
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