Download TEMA 1: LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN

ÍNDICE:
0. INTRODUCCIÓN
1. CONCEPTO
DE
NECESIDADES
IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS
TEMA 13
LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA
ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA. LA RESPUESTA
EDUCATIVA A LAS NECESIDADES ESPECIALES DE ESTOS
ALUMNOS EN EL PROYECTO CURRICULAR Y EN LAS
PROGRAMACIONES. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
EDUCATIVAS
ESPECIALES.
2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EDUCACIÓN
PRIMARIA
2.1. Consideraciones generales
2.2. Necesidades educativas más frecuentes
2.2.1. Áreas de Lengua y Literatura y Lenguas extranjeras
2.2.2. Lenguaje oral
2.2.3. Lectura y escritura
2.2.4. Lengua extranjera
2.2.5. Área de Matemáticas
2.2.6. Área de Conocimiento del Medio
2.2.7. Áreas de Educación Artística y Educación Física
2.3. Alteraciones del desarrollo
2.3.1. Retraso mental.
2.3.2. Trastornos de aprendizaje.
2.3.3. Trastornos de las habilidades motoras.
2.3.4. Trastornos de la comunicación.
2.3.5. Trastornos generalizados del desarrollo.
2.3.6. Trastorno por déficit de atención y comportamiento perturbador
2.3.7. Trastornos de la ingestión y de la conducta alimentaría.
2.3.8. Trastornos de tics.
2.3.9. Trastornos de la eliminación.
2.3.10. Otros trastornos de la infancia.
3. LAS RESPUESTAS A LAS NEE EN EDUCACIÓN PRIMARIA
3.1.
En el Proyecto Curricular
3.2.
En las Programaciones
4. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
4.1. Niveles de adaptación curricular
4.2. Adaptaciones curriculares individuales
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0. INTRODUCCIÓN
4.3. El Documento de Adaptación Curricular (DIAC)
4.4. El proceso de elaboración de las ACI
5. CONCLUSIÓN: LAS FUNCIONES DEL MAESTRO DE E.E. PEDAGOGIA
TERAPÉUTICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
6. BIBLIOGRAFÍA
7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Un centro educativo de calidad es aquél que es capaz de dar respuestas
educativas adecuadas a las necesidades del alumnado que atiende, como
conjunto e individualmente.
Ésta es la base de la atención de la diversidad. La sociedad es diversa.
Convivimos personas con diferentes capacidades, intereses y motivaciones. Esta
diversidad se manifiesta en nuestras escuelas, y debemos diseñar respuestas
que la contemplen.
Las necesidades educativas especiales del alumnado se enmarcan en esta
diversidad, como un elemento más.
En los últimos años hemos acumulado suficiente experiencia en este campo.
Se han desarrollado diferentes medidas y programas con los que se pretende
garantizar la integración en los centros ordinarios del alumnado con necesidades
educativas especiales, en unas condiciones que garanticen el pleno desarrollo
individual en un entorno normalizado, objetivo al que tienen derecho como
cualquier otro ciudadano.
Por otra parte, no olvidemos que en la legislación actual está claramente
establecido que el alumnado con n.e.e. se integrará en centros ordinarios.
Únicamente cuando este alumnado presente necesidades educativas especiales
graves y permanentes a las que resulte absolutamente imposible darles respuesta
en los centros ordinarios se iniciaría una escolarización en centros específicos de
educación especial, previa realización del preceptivo dictamen de escolarización.
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1. CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS
decir, qué necesita aprender, cómo, en qué momento, qué se debe evaluar,
cómo, en qué momento, y qué recursos van a ser necesarios para el desarrollo de
su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Consideramos que un alumno tiene necesidades educativas especiales
cuando presenta dificultades superiores al resto de los alumnos para
acceder a los aprendizajes que se señalan en el currículo que le
corresponde por edad (bien por causas internas, por dificultades o
carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje
desajustada), y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones
de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en diversas áreas de
ese currículo.
Ahora bien, es importante recordar que, para llegar a considerar a un alumno
con necesidades educativas especiales se debe tener siempre en cuenta que
tales necesidades sólo podrán determinarse tras un proceso de evaluación amplio
del alumno y del contexto escolar y sociofamiliar.
El modelo educativo actual se fundamenta en el principio de normalización.
Se pretende que el alumno con necesidades educativas especiales lleve una vida
lo más parecida posible a la de sus iguales, para lo que resulta imprescindible
utilizar los recursos habituales para el conjunto de la población.
En el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales subyace,
en primer lugar, el principio de que los grandes objetivos de Educación Primaria
deben ser los mismos para todos los alumnos, aunque el grado en que cada
alumno los logre sea distinto, así como el tipo de ayuda que necesite para
alcanzarlos.
En los centros ordinarios de Educación Primaria se dará respuesta a estos
alumnos y cuando esto no sea posible, se les escolarizará en centros específicos
de Educación Especial con la consiguiente propuesta de escolarización (dictamen
de escolarización).
Se trata de un alumnado diverso, que requiere a la vez respuestas diferentes
por parte de la escuela. Desde esta perspectiva, determinados alumnos van a
necesitar más ayuda y una ayuda distinta de la del resto de compañeros de su
edad para conseguir estos fines.
La Educación Primaria debe ofertar a todos sus alumnos los recursos
personales y/o materiales que requieran según sus características personales.
Además, se adaptan los procedimientos, contenidos, actividades, se adecua la
respuesta educativa a las características individuales del alumnado (principio de
individualización).
La educación, por tanto, debe ser sólo una, con diferentes ajustes para dar
respuesta a la diversidad de necesidades de los alumnos. El sistema educativo en
su conjunto debe proveer los medios necesarios para proporcionar la ayuda que
cada alumno necesite, dentro del contexto educativo lo más normalizado posible.
Para diseñar una respuesta educativa adecuada se tienen en cuenta diversos
aspectos:
- Un elemento fundamental del proyecto educativo de centro es
la atención a la diversidad.
Lo que necesitamos los diferentes profesionales que trabajamos con alumnos
de E. Primaria es saber qué contenidos escolares son adecuados y prioritarios
para el alumnado con mayores dificultades, cómo enfrentarnos a la tarea de
enseñárselos, qué materiales son los adecuados y qué tipo de apoyo precisa; es
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- El Proyecto Curricular debe diseñarse teniendo en cuenta la
atención a la diversidad y la respuesta al alumnado con necesidades
educativas especiales.
- Identificación de las necesidades educativas especiales del alumno.
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- Elaboración de Adaptaciones Curriculares Individualizadas.
- Determinar las respuestas organizativas necesarias.
2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
EDUCACIÓN PRIMARIA
ESPECIALES
EN
2.1. Consideraciones Generales
Resulta imposible realizar un análisis de toda la variedad de nee que pueden
presentarte en Educación Primaria. Por ello vamos a tomar como referente las
necesidades educativas especiales más frecuentes. No debemos olvidar que los
fines educativos son los mismos para todos los alumnos, aunque en ocasiones
deberán adaptarse los elementos del currículo en función de las necesidades de
los alumnos, con independencia del centro escolar donde asistan.
En la etapa de Enseñanza Primaria se intentan alcanzar tres grandes finalidades:
la socialización, la autonomía de acción en el medio y la adquisición de los
aprendizajes instrumentales básicos. Es importante subrayar que las tres
finalidades son interdependientes y que, si bien se consideran básicas en el
proceso educativo de todos los alumnos, adquieren una especial relevancia para
el desarrollo armónico de los alumnos con necesidades educativas especiales en
la medida en que todos ellos pueden y deben progresar en su logro.
Uno de los errores frecuentes en la toma de decisiones en el proceso de
elaboración de las adaptaciones curriculares es tender a primar arbitrariamente
los objetivos y actividades relacionados con la socialización, en detrimento de las
otras finalidades y, en especial, de los objetivos referidos a la adquisición de los
aprendizajes instrumentales básicos. Aunque tal medida pueda ser la adecuada
para los alumnos con dificultades más graves, no está en absoluto justificada para
la mayoría de los alumnos con necesidades especiales. En general, en el origen
de esta actitud subyacen bajas expectativas en relación a las posibilidades de
aprendizaje de los alumnos, limitando así considerablemente su desarrollo.
Una de las finalidades más importantes de esta etapa es que los alumnos
adquieran de forma eficaz una serie de aprendizajes instrumentales básicos,
adquisición que va a determinar el éxito o fracaso de los aprendizajes de otras
etapas educativas y que además constituyen requisitos para la integración social
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y laboral posterior en su contexto social de referencia. En consecuencia, la
respuesta educativa debe contemplar la adquisición de los aprendizajes
instrumentales básicos a través de las adaptaciones de los elementos del
currículo que sean aconsejables.
contrario, éste debe seguir teniendo un papel central durante la etapa primaria. La
importancia del lenguaje oral en esta etapa está justificada por dos razones
fundamentales:
- Su importancia para el aprendizaje de la lectura y escritura: el
aprendizaje de ambos códigos debe estar siempre vinculado, porque, a su
vez, la lectura y escritura van a enriquecer el lenguaje oral.
Para analizar las necesidades educativas más frecuentes en esta etapa,
presentaremos las que se producen con mayor frecuencia, contextualizadas en
relación a las distintas áreas.
- Determinados aspectos del lenguaje oral se desarrollan y/o enriquecen
especialmente durante esta etapa, tanto en sus aspectos formales como
funcionales.
2.2. Necesidades educativas más frecuentes
2.2.1. Áreas de Lengua y Literatura y Lenguas extranjeras
Vinculados al lenguaje oral pueden aparecer distintos tipos de dificultades de las
que comentaremos las más significativas.
En el transcurso de esta etapa el niño va a acceder a tres nuevos códigos: el
lenguaje escrito (castellano y valenciano), el código matemático y la lengua
extranjera, cuyo aprendizaje puede presentar dificultades de mayor o menor
grado para los alumnos. De los tres mencionados, los dos primeros tienen
especial importancia, por el carácter instrumental de los mismos, para el
aprendizaje de otras áreas curriculares y porque el abandono de estos
aprendizajes conduce a un aislamiento progresivo de los alumnos que tienen
dificultades con ellos.
Debemos tener siempre en cuenta que las dificultades de aprendizaje que van a
comentarse no se derivan exclusivamente de los “déficits” o “dificultades” de los
alumnos, sino de la interacción entre éstos y las condiciones de enseñanza.
En relación a estas áreas, las dificultades más significativas pueden aparecer en
torno al lenguaje oral, la adquisición de la lectura y escritura y la lengua
extranjera.
2.2.2. Lenguaje oral
El hecho de trabajar sobre el lenguaje escrito (que debe iniciarse y consolidarse
en esta etapa) no significa que el lenguaje oral pase a un segundo plano. Por el
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Cabe destacar, por sus implicaciones para la intervención educativa, los
problemas comunicativos que algunos niños presentan. Por una parte, niños con
problemas de personalidad, inhibidos, tímidos o con problemas emocionales,
pueden mostrar bajos niveles de comunicación o incluso un claro rechazo o
desinterés hacia los intercambios comunicativos. El profesor debe tomar un papel
activo ante estas situaciones, animando y motivando a estos niños a interesarse
por la comunicación, aunque en algunos casos, debido a la gravedad del
problema (sordos profundos, autistas, psicóticos,...) pueda requerirse de forma
complementaria la intervención de otros profesionales y el desarrollo de
programas complementarios.
Es importante posibilitar en el aula interacciones comunicativas entre los iguales y
con el profesor, a través, por ejemplo, de trabajos en pequeños grupos,
actividades de dramatización en donde se utilicen también otros códigos o
sistemas de comunicación (gestos, dibujos, música, asambleas...), en donde se
refuerce y alabe cualquier intento comunicativo que el niño realice.
Por otra parte, la comunicación puede verse afectada en algunos niños
procedentes de contextos socioculturales deprimidos y poco estimulantes, al
llegar a la escuela con un bagaje lingüístico más limitado. En este caso, su
pobreza léxica condicionará al alumno, repercutiendo en los niveles de
comprensión y expresión de la realidad a los que puede tener acceso. Por ello es
imprescindible enriquecer el vocabulario de estos alumnos, así como estructurarlo
y usarlo adecuadamente.
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Existen también niños que manifiestan problemas relacionados con la adquisición
o utilización de los campos lingüísticos (fonológico, morfosintáctico, semántico),
como es el caso de niños que presentan dislalias o disfemias. Algunos de estos
niños son conscientes de su problema, entre otros motivos porque
frecuentemente los adultos les envían constantemente mensajes de su falta de
habilidad. Ante este hecho no es extraño que estos alumnos se retraigan y se
sientan inseguros a la hora de establecer intercambios comunicativos. Es
importante trabajar sobre estas dificultades, pero no deben convertirse en el único
objeto de trabajo en lenguaje, ni la única ocasión por la que reciben la atención
del profesor.
Existe otro grupo de niños, posiblemente detectados en el nivel educativo
anterior, que presentan problemas más específicas. Se trata de niños con
problemas de audición o dificultades motóricas graves, disfasias o incluso algunos
niños afásicos. Estos niños pueden tener dificultades importantes para
comunicarse oralmente con los otros. Ha de evitarse en todo lo posible plantear
este problema en términos de una disyuntiva del tipo "o adquirir el lenguaje oral, o
adquirir otro lenguaje". La adquisición del lenguaje oral de nuestra comunidad es
fundamental y hacia esta tarea deben ir encaminados muchos de nuestros
esfuerzos. Pero cuando las dificultades para adquirir éste son tan grandes que se
corre el riesgo de que los alumnos no tengan un lenguaje que pueda cumplir
satisfactoriamente todas o algunas de las funciones del lenguaje oral
(comunicación, representación, planificación y control de la propia acción),
entonces es posible proponer la adquisición de sistemas aumentativos o
alternativos de comunicación.
Está claro que estos niños cuando comienzan la Educación Primaria, y en
especial en todo lo referente al desarrollo del lenguaje, van a estar claramente en
desventaja con relación a los demás niños. La escuela debe utilizar todos
aquellos recursos, personales y materiales, a su alcance (maestro de apoyo,
logopeda, medios informáticos y audiovisuales) para evitar que esta diferencia se
acreciente progresivamente.
La utilización de sistemas aumentativos al lenguaje oral (SPC, Bliss, bimodal...) o
un sistema alternativo (lenguaje de signos) constituyen medios para acortar estas
diferencias y conseguir que el lenguaje contribuya efectivamente, a través de sus
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funciones -que incluyen tanto la comunicación como el pensamiento y la
regulación de la propia acción-, al desarrollo cognitivo y social de los alumnos.
En cualquier caso, sea cual sea la dificultad que presenta un alumno con respecto
al aprendizaje del lenguaje oral, existe una "regla de oro" válida para todas: "lo
importante es comunicarse ", y esto debe ser tenido en cuenta tanto en alumnos
con problemas graves (sordos profundos, paralíticos cerebrales...), como en otros
alumnos. Ahora bien, no debe limitarse la capacidad comunicativa al simple
hecho de que el niño sea capaz solamente de "hacerse entender", sino que debe
intentarse que las actividades comunicativas puedan realmente cubrir la variedad
de funciones que el lenguaje permite. En este sentido, cuando sea necesaria la
intervención del maestro de Audición y Lenguaje, ésta debe orientarse hacia la
comunicación y no, como sucede a menudo, a la simple corrección de problemas
de articulación y del habla.
2.2.3. Lectura y escritura
El aprendizaje de la lectura y escritura significa aprender a usar de forma nueva
los recursos lingüísticos que han sido desarrollados escuchando y hablando. Por
otra parte, supone adquirir una de las capacidades básicas en las que descansan
la sociedad y la cultura que nos ha tocado vivir. La importancia de su adquisición
es fundamental, y en este sentido no deben escatimarse los esfuerzos para
asegurarla, salvando las dificultades que puedan presentarse.
En efecto, el acceso al lenguaje escrito puede presentar dificultades para los
alumnos, dificultades achacables a diversas causas, pero no siempre fáciles de
detectar ni priorizar: problemas perceptivo cognitivos, problemas emocionales,
metodología inadecuada, etc.
Tradicionalmente se ha puesto el acento en la "falta de madurez", en las
capacidades previas y especialmente en las de tipo perceptivo-motor. Esto ha
dado lugar a una intervención sesgada, en la que se han olvidado aspectos
fundamentales como el lenguaje oral y el propio proceso lector.
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El mismo proceso lector de decodificación presenta dificultades para los alumnos,
aunque éstos no tengan problemas en otras capacidades. El problema de la
lectura son las estrategias, que varían de unos a otros. De ahí que el método que
se utilice para el aprendizaje de la misma pueda generar dificultades al no
ajustarse al estilo de aprendizaje del alumno.
Es importante, por tanto, trasladar el foco de atención de la "falta de madurez" al
propio proceso lector, a las estrategias que ponen en marcha los alumnos para
leer, y en función de esto elegir el método más adecuado. No existe un único
método válido para todos. Por tanto, habrá que contar con una diversidad de
métodos, teniendo como meta final lograr del alumno que sea un "buen lector", es
decir, capaz de segmentar, capaz de llegar a la representación de los fonemas y
a comprender el mensaje escrito.
Las dificultades respecto a la lectura y escritura pueden agruparse en tomo a dos
grandes grupos: mecánica de la lectura y escritura, y comprensión. En ambos
aspectos es fundamental el nivel de lenguaje oral, por lo que resulta muy
conveniente trabajar intensamente sobre éste, cuando el alumno presenta
dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura.
En ocasiones, determinados alumnos presentan dificultades tanto en la mecánica
como en la comprensión. Sin embargo, es posible encontrar alumnos que han
adquirido la mecánica de la lectura y escritura y no son capaces de acceder al
significado de lo que leen o escriben. La funcionalidad de la lectura es
comprender. A través de una lectura comprensiva se puede aumentar el
conocimiento de la realidad. Ahora bien, la capacidad para comprender un texto
también está determinada por el conocimiento previo que tiene el alumno de lo
que lee. Cuanto más sepa el alumno sobre lo que está leyendo y cuantas más
claves contextuales se le den sobre el texto en cuestión, más se facilitará el
proceso de comprensión.
Respecto a la escritura, las mayores dificultades suelen presentarse en la
escritura espontánea, ya que ésta supone un mayor grado de abstracción que la
copia o el dictado, y puesto que en estos dos últimos aspectos el alumno cuenta
con un apoyo visual y auditivo mientras escribe. Por lo que respecta a los
aspectos morfosintácticos, las dificultades suelen surgir en la estructuración de
las frases y en las concordancias entre elementos. En ocasiones, estas
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dificultades pueden tener su origen en el propio lenguaje oral, lo que refuerza la
idea de trabajar sobre éste para mejorar el escrito.
También es frecuente que surjan dificultades en la transcripción de los fonemas a
grafemas, originándose errores de exactitud, tales como las inversiones u
omisiones. En estos casos, si bien no ha de descartarse la incidencia que sobre
estos errores puedan tener los factores perceptivos visuales y auditivos, lo que
resulta fundamental es trabajar sobre la codificación fonológica de las palabras
con dificultades. Los juegos de rimas, segmentaciones de palabras y recuerdo de
secuencias de letras son de gran ayuda para trabajar sobre dichos procesos de
codificación fonológica.
Asimismo, algunos alumnos, por sus problemas motores, tendrán serias
dificultades para la realización de la escritura en cuanto a la grafía y será
necesario recurrir a ayudas técnicas (adaptación de útiles de escritura, mesas
adaptadas, procesador de textos.. .), para asegurar el aprendizaje de esta
capacidad instrumental tan importante para la consecución de los objetivos
educativos de esta etapa y de las siguientes.
Por último, y en relación a los alumnos con necesidades más graves y
permanentes, es necesario adoptar en este campo estrategias y metodologías
que permitan la adquisición de un buen nivel de "lectura funcional"
(reconocimiento de un amplio grupo de palabras de uso frecuente en casa y en la
comunidad), o bien el reconocimiento de pictogramas y rótulos que permitan el
conocimiento y uso de los servicios públicos.
2.2.4. Lengua extranjera
En esta etapa se encuentra el inicio del aprendizaje de una lengua extranjera, lo
que supone acceder a un nuevo código, tanto hablado como escrito.
El acceso a la lengua extranjera puede originar dificultades de aprendizaje a
determinados alumnos.
A pesar de ello, no debe prescindirse de él de forma "automática", sino buscar las
adaptaciones que mejor se adecuen a las necesidades y posibilidades de cada
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cual. En el caso de los alumnos con dificultades más graves, puede optarse por
reducir este aprendizaje al de rutinas de uso frecuente, "frases hechas", o bien de
un vocabulario que podría denominarse de protección, que posibiliten una mínima
interacción comunicativa y la comprensión, al menos, de un importante número de
alumnos palabras de utilización muy extendida, así como de la existencia de otras
lenguas y culturas. Lo importante es que el aprendizaje de la lengua extranjera
siga enfocándose para estos alumnos también desde su carácter funcional y que
les sirva como fuente de información para aumentar el conocimiento de la
realidad.
2.2.5. Área de Matemáticas
Las contribuciones de esta área son decisivas para alcanzar los objetivos
generales de la Educación Primaria, dado que mediante su enseñanza y
aprendizaje los alumnos desarrollan su capacidad de pensamiento y de reflexión
lógica y adquieren un conjunto de instrumentos poderosísimos para explorar la
realidad, para representarla, explicarla y predecirla; en suma, para actuar en y
sobre ella.
Por lo tanto, la enseñanza y aprendizaje de los contenidos de esta área deben
contemplarse al igual que los del área de Lengua y Literatura, con especial
atención y cuidado, teniendo en cuenta además que el ámbito del conocimiento
matemático ha generado un buen número de dificultades de aprendizaje en los
alumnos, a pesar de que en muchas ocasiones no existiera ningún otro tipo de
problema. En este sentido, no es necesario insistir en que muchas de las
dificultades de aprendizaje de las matemáticas se han producido por una
enseñanza inadecuada de las mismas.
Generalmente la enseñanza de las matemáticas se ha basado en criterios de la
propia disciplina y no tanto en las características del alumno y en sus
posibilidades de alcanzar aprendizajes significativos de los contenidos en
cuestión.
generales para llegar posteriormente a su aplicación. Con alumnos de estas
edades (seis a doce años), para posibilitar la construcción de un conocimiento, es
preciso partir siempre de la propia experiencia, buscando un apoyo concreto, que
facilite la tarea. Sólo hacia el final de la etapa, los alumnos empiezan a estar en
disposición de trabajar sobre planteamientos más abstractos y de utilizar para ello
un pensamiento formal.
Sin embargo, algunos alumnos con dificultades de aprendizaje más graves
pueden tener problemas para acceder al pensamiento abstracto, siendo necesario
que con ellos se sigan manteniendo los apoyos concretos y el trabajo sobre
contenidos más directamente relacionados con su experiencia directa. En
consecuencia, insistimos en la funcionalidad de los aprendizajes en esta área
para los alumnos con necesidades más graves. Los objetivos y las actividades
deberían tener su origen en los apoyos y requerimientos de la vida escolar,
familiar y social en general, por ejemplo: reconocimiento de los dígitos (permite
usar el teléfono, servirse de algunos aparatos, etc.), manejo del dinero, etc. Los
objetivos, pues, han de perseguir el incremento de las posibilidades de interacción
social y, por tanto, mejorar la calidad de vida.
Una de las actividades fundamentales que se desarrollan para el aprendizaje
matemático es la solución de problemas más o menos sencillos. En algunos
casos puede ocurrir que el alumno no sea capaz de resolver determinados
problemas, no por falta de comprensión de los conceptos o procedimientos
matemáticos, sino por una dificultad de comprensión del lenguaje escrito. En este
caso es importante dar las consignas de forma oral y asegurarse de que el
alumno conoce el significado de los términos que se están utilizando.
2.2.6. Área de Conocimiento del Medio
Desde el área de Conocimiento del Medio se realizan aportaciones decisivas al
desarrollo de las capacidades definidas en los objetivos generales de la
Educación Primaria en cuatro ámbitos al menos.
El estudio prematuro de ciertos contenidos puede ser la causa de bloqueos o
fracasos, así como enfocar el aprendizaje partiendo de leyes y principios
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En primer lugar está el desarrollo de la autonomía personal, sobre todo en lo
referente a la capacidad de orientarse, desplazarse autónomamente en el tiempo
y en el espacio, y la utilización de los servicios de la comunidad.
En segundo lugar, desde esta área se contribuye a la identificación con los grupos
sociales de pertenencia y de referencia.
En tercer lugar, se encuentran las aportaciones relativas a la adquisición y
práctica autónoma de los hábitos elementales de higiene, de alimentación y de
cuidado corporal.
En cuarto lugar, se contribuye de forma decisiva al desarrollo de las capacidades
de indagación, exploración y búsqueda sistemática de explicaciones y soluciones
a los problemas que se le plantean al alumno en el transcurso de su experiencia.
La multitud de facetas que cubre esta área curricular le confiere un papel central y
aglutinante de la vida escolar, y es evidente que alrededor de sus aprendizajes
pueden aparecer múltiples y variadas dificultades. Es importante resaltar la
importancia que el trabajo en torno a estos objetivos puede tener para la
educación de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Para ellos, el poder participar en la mayor medida posible en estas actividades y
aprovecharse de los aprendizajes que desarrollan tiene un papel crucial para su
educación y desarrollo. Además, muchas de las actividades en el contexto de los
aprendizajes de esta área pueden facilitar la verdadera integración de estos
alumnos en su grupo social de referencia, ya que buena parte de esas actividades
traspasan frecuentemente el umbral escolar, para realizarlas en la vida cotidiana
que les rodea.
En cuanto a las dificultades que pueden surgir, conviene recordar, en relación con
el desarrollo de la autonomía personal, que algunos de estos alumnos provienen
de ambientes en los que ha existido una excesiva "sobreprotección". La escuela,
pues, debe en este campo ser compensadora, tanto directamente con los
alumnos como con los padres. Además, muchas de las dificultades y fracasos en
el aprendizaje tienen su origen en la ausencia de determinados hábitos
personales relacionados con el orden, la distribución del tiempo, el autocontrol, el
cuidado de los objetos, la relación con las personas... Es imprescindible
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contemplar en todos los alumnos estos aspectos como fundamentales en el
proceso educativo.
El desarrollo de la autonomía personal constituye el referente prioritario del
proceso educativo de los alumnos con necesidades más graves. Alumnos para
los que otras áreas curriculares pueden tener menos peso encuentran en ésta
una serie importantísima de objetivos y actividades de aprendizaje.
Las actividades de enseñanza y aprendizaje relacionadas con esta área deben
servir para conseguir la identificación de los alumnos con su grupo social de
referencia. Este objetivo debe ser especialmente cuidado en el caso de los
alumnos con problemas en el desarrollo integrados en centros ordinarios, como
puede ser el caso de alumnos sordos o ciegos, o de alumnos con discapacidades
motóricas más o menos graves. Es posible que algunos de ellos hayan crecido en
una situación en que no se ha favorecido el contacto social con otros niños. En
este sentido, deben programarse actividades que permitan no sólo a estos
alumnos, sino también al resto de sus compañeros, conocer, respetar y valorar
que hay adultos como ellos que desarrollan actividades sociales relevantes o
necesarias para la marcha de la sociedad.
Las actividades relacionadas con la adquisición y práctica de hábitos elementales
de higiene, alimentación y cuidado personal son de suma importancia para todos.
Con relación a ellas, conviene tener presente que, mientras la mayoría de los
niños pueden adquirir este tipo de hábitos sin gran esfuerzo, algunos precisarán
que se les enseñe con detención y cuidado incluso las conductas más
elementales. A tal respecto ha de cuidarse que estas situaciones no sean motivo
para que estos alumnos se sientan avergonzados, ni mucho menos una ocasión
de burla por parte de sus compañeros. Conviene señalar que estas actividades,
lejos de considerarse "poco propias" del profesor, adquieren una dimensión
educativa fundamental precisamente por la continuidad que las caracteriza y por
la relación personal que encierran. Es por esta razón que en ellas debe implicarse
la totalidad de los profesionales del centro.
Con relación a la cuarta aportación que se espera del trabajo en esta área desarrollo de las capacidades de indagación, exploración y búsqueda de
soluciones a los problemas que se plantean al alumno-, algunos alumnos pueden
tener serias dificultades, bien en la comprensión de los conceptos a utilizar (por
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ejemplo, con la comprensión de hechos históricos y de la organización social),
bien en la adquisición de procedimientos como los referidos a la utilización e
interpretación de planos y mapas), o incluso con la propia metodología prevista
para la adquisición de unos y otros (observar situaciones y hechos, plantear
problemas, buscar soluciones y respuestas...). En cualquiera de estos casos, hay
que evitar la tentación de eliminar o reducir arbitrariamente estas actividades para
aquellos alumnos que tengan dificultades de aprendizaje.
La mayoría de estas actividades son una buena ocasión para la consolidación de
otros objetivos. Si los alumnos con dificultades de aprendizaje no participan en
ellas difícilmente adquirirán las otras capacidades. Lo que se ha de buscar es
cómo preparar o adaptar estas actividades para que todos puedan participar en
ellas.
En primer lugar, hay que prever que las actividades permitan un amplio abanico
de posibilidades y tareas, de forma que, incluso en el caso de los alumnos con
mayores dificultades, siempre haya aspectos ajustados a sus capacidades y
destrezas. En otros muchos casos lo que algunos alumnos con dificultades
precisarán es que se les dé el trabajo más estructurado que al resto, con mayor
número de consignas y permitirles mayor tiempo en todo el proceso. Es posible
también que sea necesario mantener con ellos un proceso de comunicación y
seguimiento más continuo de forma que se facilite el ajuste de la ayuda
pedagógica por parte del profesor. En todos los casos, la orientación general que
debe tomarse aquí y para todas las áreas de la educación obligatoria es que el
proceso de adaptación curricular debe ser un proceso planificado con rigor y
evaluado continuamente desde la perspectiva de los objetivos a alcanzar desde el
área en cuestión y en ningún caso, por tanto, algo improvisado y falto de
seguimiento.
2.2.7. Áreas de Educación Artística y Educación Física
La mayoría de los problemas que pueden surgir en el aprendizaje de los
contenidos de estas áreas no tienen que ver estrictamente con dificultades de
aprendizaje de los alumnos, salvo en el caso de los alumnos con problemas
motóricos y perceptivos, sino con las vivencias y posibles sentimientos negativos
que tales aprendizajes pueden generar en algunos alumnos con necesidades
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educativas especiales. No puede tolerarse que los alumnos con nee simplemente
"estén" o "pasen" por tales actividades.
Las actividades que se realizan en estas áreas son muy propicias a la valoración
comparativa, de acuerdo con los cánones y normas adoptados la sociedad. Tales
cánones y normas interiorizados, no sólo por algunos profesores, sino en buena
medida por los mismos compañeros, pueden afectar muy negativamente,
produciendo sentimientos de fracaso, inseguridad e incluso bloqueos, a los
alumnos cuya capacidad expresiva, artística o físico-deportiva sea menor o
diferente que la de la mayoría. En ambas áreas, por el contrario, es fundamental
valorar positivamente las realizaciones de todos los alumnos, en función de sus
capacidades y sensibilidades, potenciando el aspecto creativo y divergente de los
mismos y restringiendo al máximo el componente competitivo de todas estas
acciones.
Existe, por otra parte, un importante componente de "disfrute personal y social" en
estas actividades frente a las áreas más instrumentales y en comparación con las
tareas más "académicas", Desde esta perspectiva, se han de desplegar los
mejores esfuerzos para que estas actividades no sean también, y especialmente
para los alumnos con nee, una ocasión más para el rechazo de la vida escolar y
para el desarrollo de sentimientos negativos.
2.3. Alteraciones del desarrollo
A continuación veremos la clasificación que hace la DSM IV (manual de
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) acerca de los trastornos de
inicio en la infancia y la niñez. La clase de trastornos que vamos a describir se
pueden reunir en grupos, según el área en que predomine la alteración.
2.3.1.
2.3.2.
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Retraso mental.
Trastornos de aprendizaje.
Trastornos de las habilidades motoras.
Trastornos de la comunicación.
Trastornos generalizados del desarrollo.
Trastorno por déficit de atención y comportamiento perturbador
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A) Trastorno del desarrollo en la lectura: el síntoma esencial es un déficit
significativo en el desarrollo de la habilidad de leer, no relacionado con la edad
cronológica, la edad mental o la escolaridad inadecuada.
El trastorno ha sido denominado “dislexia”. Existe un déficit en la lectura que se
caracteriza a menudo por omisiones, adiciones y distorsiones de las palabras a
leer. La lectura es lenta y está disminuida con frecuencia la comprensión del texto
aunque, en general, no existe una incapacidad para copiar los textos escritos o
impresos.
2.3.7. Trastornos de la ingestión y de la conducta alimentaría.
2.3.8. Trastornos de tics.
2.3.9. Trastornos de la eliminación.
2.3.10. Otros trastornos de la infancia.
2.3.1. RETRASO MENTAL
El retraso mental indica que la persona posee una capacidad intelectual
general muy por debajo del promedio dando lugar a, o yendo asociada con, déficit
o deterioro de la conducta adaptativa y comienza antes de los 18 años.
La capacidad intelectual general se define como cociente intelectual (CI),
obtenido mediante la evaluación de uno o más sujetos a través de un test general
de inteligencia administrado individualmente.
Hay cuatro subtipos, que reflejan el grado de déficit intelectual: leve,
moderado, grave y profundo. Los valores del CI, utilizado como guía para
distinguir entre estos cuatro subtipos, son los siguientes:
Subtipos de retraso mental
Valores de CI (intervalos)
Leve
50 - 70
Moderado
35 – 49
Grave
20 – 34
Profundo
inferior a 20
De gravedad no especificada (no puede valorarse con tests).
B) Trastorno del desarrollo en el cálculo aritmético: el síntoma esencial es un
déficit en el desarrollo de las habilidades aritméticas, no relacionado con la edad
cronológica, con la edad mental, o con una escolaridad inadecuada. Con
frecuencia hay otros problemas académicos, como dificultades en la lectura y en
el deletreo aunque, en general, el grado de éstos déficit no es muy importante.
C) Trastorno de la expresión escrita: las habilidades para escribir se sitúan
sustancialmente por debajo de las esperadas dada la edad, CI y la escolaridad
propia de su edad. Este trastorno interfiere significativamente en el rendimiento
académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realización de
textos escritos.
D) Trastorno de aprendizaje no especificado: quedan incluidos los trastornos
que no cumplen los criterios anteriormente citados.
2.3.3. TRASTORNOS DE LAS HABILIDADES MOTORAS.
2.3.2. TRASTORNOS DE APRENDIZAJE.
En este tipo de trastorno el comienzo está relacionado con la edad en la
que empieza a desarrollarse cada área funcional. Así, los trastornes del desarrollo
de la lectura y la aritmética se observan en los primeros años de la escuela,
cuando estas habilidades tienen la oportunidad de desarrollarse de forma normal.
En muchos casos, la alteración se mantiene a lo largo de la infancia y la
adolescencia.
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A) Trastorno del desarrollo de la coordinación: se reconoce el trastorno en los
primeros intentos del niño por correr, utilizar el cuchillo y tenedor, abrocharse
prendas o jugar a la pelota.
El rendimiento en las actividades cotidianas que requieren coordinación motora es
sustancialmente inferior al esperado dada la edad cronológica del niño y su CI.
Puede manifestarse por retrasos significativos en el caminar, gatear, sentarse,
caérsele los objetos, “torpeza”, mal rendimiento en deportes o caligrafía
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deficiente. Este trastorno interfiere significativamente en el rendimiento académico
o las actividades de la vida cotidiana.
2.3.4. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN.
El trastorno del desarrollo en el lenguaje es el tipo más común de
trastorno, e implica dificultades en la comprensión del lenguaje oral (tipo
receptivo) o en la expresión del lenguaje verbal (tipo expresivo).
A) Trastorno del lenguaje expresivo: el síntoma esencial es un fracaso
para desarrollar la expresión vocal (codificación) del lenguaje, mientras que las
habilidades de comprensión o de decodificación permanecen relativamente
intactas. La articulación es inmadura en los sonidos más difíciles y son omitidos o
sustituidos por otros. El vocabulario del niño está gravemente restringido y
normalmente sólo es capaz de generar frases cortas, incluso a los 4 años. Las
palabras más antiguas parecen olvidarse cuando se aprenden otras nuevas y el
niño utiliza estructuras gramaticales que están considerablemente por debajo del
nivel que le corresponde a su edad.
B) Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo: el síntoma esencial
es un fracaso para desarrollar la comprensión (decodificación) y la expresión
vocal (codificación) del lenguaje. Los déficits aparecen en la percepción sensorial
(reconocimiento de los símbolos auditivos o de los visuales), la integración
(habilidad para relacionar o manipular los símbolos auditivos o visuales), el
almacenamiento de los recuerdos (habilidad para reproducir una secuencia de
estímulos visuales algún tiempo después de que han sido presentados) y
secuenciación (habilidad para reconocer o reproducir series de símbolos).
C) Trastorno fonológico: el síntoma esencial es un fracaso para
desarrollar articulaciones consistentes de aquellos sonidos del lenguaje hablado
que se adquieren tardíamente como la ñ, l, r, o ch. Hay omisiones o sustituciones
de estos sonidos. El vocabulario y las estructuras gramaticales están dentro de
las normas adecuadas para la edad. Este trastorno abarca des de la articulación
incorrecta de un sonido (balbuceo) a la pronunciación incorrecta de varios
sonidos.
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D) Tartamudeo: los síntomas esenciales son repeticiones frecuentes o
prolongaciones de sonidos, sílabas o palabras, o bien vacilaciones o pausas
repetidas y extrañas, que interrumpen la fluidez del lenguaje hablado. La
intensidad de esta alteración varía de una situación a otra y es más grave cuando
existe alguna presión especial para establecer comunicación.
El lenguaje hablado puede ser muy rápido o muy lento y puede haber una
modulación inadecuada de la voz o un tono sin inflexiones. En los casos más
graves no hay tartamudeo durante la lectura, el canto o en la conversación con
objetos inanimados o con animales domésticos.
Normalmente el tartamudeo aparece antes de los 12 años, con una
máxima incidencia de comienzo entre los 2 y 3 años y medio, y entre los 5 y los 7.
2.3.5. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO.
Los trastornos del desarrollo se caracterizan por una distorsión en el
desarrollo de las múltiples funciones psicológicas básicas implicadas en el
desarrollo de habilidades sociales y del lenguaje (atención, percepción,
evaluación de la realidad y movimientos motores).
A) Trastorno Autista: la sintomatología primordial consiste en una falta de
respuesta ante los demás, déficit graves en el desarrollo del lenguaje, si hay
lenguaje, éste sigue un patrón peculiar, como ecolalia inmediata o demorada,
lenguaje metafórico o inversión de pronombres, se dan respuestas absurdas a
diferentes aspectos del ambiente; resistencia al cambio, interés peculiar en
vínculos con objetos animados o inanimados, y ausencia de ideas delirantes,
alucinaciones, pérdida de la capacidad asociativa e incoherencia como en la
esquizofrenia.
La edad de comienzo es siempre antes de los 30 meses. Es un trastorno
crónico.
B) Trastorno de Rett. Trastorno asociado a un retraso mental grave o
profundo. La característica esencial es el desarrollo de numeroso déficit
específicos tras un periodo de funcionamiento normal después del nacimiento. Se
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inicia antes de los 4 años, es más frecuente en niñas y en la mayoría de los
casos, la recuperación es muy limitada.
Las características más frecuentes son: una perdida de habilidades
manuales que habían sido adquiridas, aparición de movimientos estereotipados,
mala coordinación en la marcha o de los movimientos de tronco, desarrollo del
lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor
grave.
C) Trastorno desintegrativo infantil: se caracteriza por una marcada
regresión en numerosas áreas de actividad, hay un desarrollo aparentemente
normal hasta al menos los 2 primeros años y a partir de aquí, se producen
anormalidades en la interacción social, en la comunicación, hay un retraso o
ausencia del lenguaje hablado, incapacidad para mantener una conversación y
también padecen unos patrones de comportamiento repetitivos y estereotipias
motoras.
D) Trastorno de Asperger: hay una alteración de la interacción social, de
comportamientos no verbales (contacto ocular, expresión facial, posturas
corporales..), no tiene interés por compartir disfrutes con otros niños, presenta
incapacidad para desarrollar relaciones con sus compañeros, tiene una
preocupación excesiva por algún objeto, adhesión permanente a determinadas
rutinas o rituales.
Este trastorno causa un deterioro significativo de la actividad social,
laboral pero no hay un retraso general del lenguaje ni del desarrollo cognoscitivo
propio de la edad.
E) Trastorno generalizado del desarrollo no especificado: en este tipo de
trastorno se incluyen las alteraciones graves y generalizadas del desarrollo pero
presenta una sintomatología atípica y una edad de inicio posterior.
2.3.6. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y COMPORTAMIENTO
PERTURBADOR
A) Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Tipo combinado.
El niño presenta signos de falta de atención, impulsividad e hiperactividad,
relación con su grado de desarrollo. Comienza a la edad de 3 años, aunque es
frecuente que el niño no precise atención profesional hasta que no va a la
escuela.
Falta de atención: se diagnostica falta de atención cuando un niño
presenta seis o más características de las que se nombran y han permanecido
por lo menos durante seis meses:
- A menudo no presta atención a los detalles o incurre en errores en las
tareas escolares.
- A menudo tiene dificultades para concentrarse en el juego
- A menudo parece no escuchar cuando se le habla
- A menudo no finaliza tareas, no sigue instrucciones.
- A menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades
- A menudo evita trabajos escolares, domésticos que requieran un esfuerzo
mental.
- A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades.
- A menudo se distrae con facilidad
- A menudo es descuidado en las actividades diarias.
-
Hiperactividad-Impulsividad: los síntomas han persistido seis meses:
A menudo mueve en exceso manos y pies, se levanta de su asiento, en
clase.
A menudo corre o salta en situaciones inapropiadas
A menudo tiene dificultades para jugar o realizar actividades de ocio.
A menudo habla demasiado
A menudo interrumpe, no respeta turno de palabra, se inmiscuye en las
actividades de los demás.
B) Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Tipo con
predominio
del déficit de atención. Cuando se dan los síntomas específicos de falta de
atención.
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2.3.7. TRASTORNOS DE LA INGESTIÓN Y DE LA CONDUCTA ALIMENTARÍA.
C) Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Tipo con
predominio
hiperactivo-impulsivo.
Cuando se dan los síntomas específicos de la
hiperactividad e impulsividad.
D) Trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificada.
Este
tipo de trastorno incluye síntomas de los anteriores pero no se dan determinados
criterios.
E) Trastorno disocial.
Son
niños que poseen una
escasa
tolerancia a la
Frustración, irritabilidad, arrebatos emocionales, agresión a personas y animales,
destrucción de la propiedad, robo y violaciones graves de normas.
Normalmente hay factores que predisponen al desarrollo de este trastorno
como un rechazo y abandono de los padres, temperamento infantil difícil,
prácticas educativas con disciplina excesivamente dura, abusos físicos o
sexuales, carencia de supervisión....
F) Trastorno negativista desafiante. Se debe ser prudente a la
hora de
diagnosticar este trastorno ya que, los niños presentan en determinados periodos
evolutivos comportamientos negativistas. Los síntomas que pueden aparecer son:
desafían a los adultos, discuten con ellos, se enfadan y dan pataletas, molestan
deliberadamente a otros, son rencorosos y coléricos, vengativos y suelen acusar
a otros de su mal comportamiento.
A) Pica. Se trata de la ingesta persistente de sustancias no nutritivas.
Pueden
comer pintura, yeso, cuerdas, cabello o ropa. No hay aversión para comer
cualquier cosa.
B) Trastorno de rumiación: La sintomatología esencial se manifiesta a
través de
una regurgitación repetida de comida, con pérdida de peso o incapacidad para
conseguir el peso que cabría esperar, tras un periodo de funcionamiento normal.
La comida parcialmente digerida, es devuelta a la boca sin náusea, arcadas,
repugnancia o trastorno gastrointestinal asociado. Entonces la comida es
arrojada, o bien masticada y rumiada.
Este trastorno aparece entre los 3 y 12 meses, se da en porcentajes muy
reducidos pero tiene una evolución fatal, porque en los casos muy graves puede
aparecer una malnutrición progresiva.
C) Trastornos de la ingestión alimentaría de la infancia o de la niñez: se
inicia
antes de los 6 años. Son niños que presentan dificultades para comer
adecuadamente, irritables en el momento de la ingesta, presentan además una
incapacidad significativa para ganar peso o incluso suelen perder peso.
2.3.8. TRASTORNOS DE TICS.
G) Trastorno de comportamiento perturbador no especificado. Se
incluyen aquí
cuadros que no cumplen los criterios citados.
A) Trastorno de la Tourette. La sintomatología esencial consta de
movimientos
Rápidos (tics), recurrentes, involuntarios y repetitivos, que incluyen múltiples tics
vocales. Los movimientos pueden ser suprimidos voluntariamente durante
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minutos u horas y la intensidad, frecuencia y localización de los síntomas varía a
D) Trastorno de tics no especificado. Aquí se incluyen trastornos
caracterizados por tics pero no cumplen los requisitos anteriores.
lo largo de semanas o meses.
Las tics afectan de manera típica a la cabeza y, frecuentemente, a otras
partes del cuerpo, como el tronco o extremidades superiores e inferiores. Los tics
vocales provocan sonidos como chasquidos, gruñidos, ladridos, aullidos, olfateo,
carraspeo o vocalizaciones automáticas. Todos estos síntomas se ven
agudizados por el estrés. Sin embargo desaparecen durante el sueño y se
atenúan durante la realización de una actividad absorbente.
Este trastorno puede aparecer precozmente en la primera infancia, a los 2
años, y siempre antes de los 13.
B) Trastorno de tics motores o vocales crónicos.
Los tics motores son
movimientos rápidos (tics),
recurrentes,
involuntarios y repetitivos, que normalmente afectan a no más de tres grupos
musculares al mismo tiempo. Los movimientos pueden ser suprimidos
voluntariamente durante minutos u horas. La intensidad de estos sítomas es
constante a lo largo de semanas o meses y la duración es de por lo menos un
año.
Los tics vocales son infrecuentes. Cuando están presentes no son fuertes,
intensos o perceptibles; con frecuencia se trata de gruñidos u otros ruidos
causados por contracciones torácicas, abdominales o diafragmáticas.
C) Trastorno de tics transitorios. La sintomatología esencial consta
de movimientos (tics) rápidos, recurrentes, involuntarios y repetitivos, que pueden
ser suprimidos voluntariamente durante minutos u horas. La intensidad de los
síntomas varía a lo largo de semanas o meses y el comienzo tiene lugar durante
la niñez o la adolescencia y la duración es de al menos un mes, pero nunca más
de un año.
El tic más frecuente es el parpadeo. Sin embargo, puede afectar a la
cabeza, el tronco o las extremidades. Además, puede haber tics vocales.
El estrés y la anticipación de las situaciones agudizan los tics. Éstos
desaparecen durante el sueño y se agudizan con alguna actividad absorbente.
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2.3.9. TRASTORNOS DE LA ELIMINACIÓN.
A) Encopresis con estreñimiento e incontinencia por rebosamiento. Es el
evacuado de heces de consistencia normal de forma repetida, involuntaria o
voluntaria, en lugares no apropiados para este propósito, no debida a ningún
trastorno somático. La incontinencia se resuelve tras el tratamiento del
estreñimiento.
B) Encopresis sin estreñimiento ni incontinencia por rebosamiento. Tiene
los mismos síntomas que la anterior, sólo que esta alteración se suele asociar a
un trastorno negativista desafiante o a un trastorno disocial o a consecuencia de
la masturbación anal.
C) Enuresis: el síntoma esencial es la emisión involuntaria y repetida de
orina durante el día o por la noche, a una edad en la que se espera que haya
continencia, sin que se deba a ningún trastorno somático.
Se puede hablar de enuresis primaria cuando no ha sido precedida por un
periodo de continencia urinaria de por lo menos un año.
Enuresis secundaria, cuando hay un periodo previo de continencia
urinaria de por lo menos un año.
Cada uno de esto tipos puede ser, a su vez, nocturno, vaciado de orina
durante la noche solamente y diurno, emisión de orina durante las horas del día, y
el mixto, que combina los dos anteriores.
2.3.10. OTROS TRASTORNOS DE LA INFANCIA.
A) Trastorno de ansiedad por separación. Es la ansiedad excesiva por
separación de las principales personas del hogar o del círculo familiar a las que el
niño está vinculado. Cuando ocurre la separación, el niño puede experimentar
ansiedad hasta el punto de alcanzar una crisis de angustia.
Los niños que presentan trastorno de angustia por separación no se
encuentran cómodos cuando se alejan de su casa o de su círculo familiar.
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Rehúsan visitar o pasar la noche en casa de sus amigos, ir de un lado a otro,
acudir a la escuela. Son incapaces de permanecer en una habitación solos y
presentan conductas dependientes, permaneciendo siempre junto a sus padres.
Presentan, con bastante frecuencia somatizaciones del tipo de gastralgias,
cefaleas, náusea y vómitos siempre que ocurre o se prevé la separación.
Además sufren o están preocupados por miedos patológicos relacionados con
accidentes y enfermedades que les pueden suceder a sus padres; además suelen
tener dificultades para conciliar el sueño e incluso pesadillas.
B) Mutismo selectivo: La sintomatología esencial se manifiesta a través de
un continuo rechazo a hablar en casi todas las situaciones sociales, incluyendo la
escuela, a pesar de la capacidad para hablar y comprender el lenguaje hablado.
Todo ello no es debido a otro trastorno somático o mental.
C) Trastorno reactivo de la vinculación de la infancia o la niñez: aparecen
en forma de signos de pobreza en el desarrollo emocional (déficit de respuestas
sociales apropiadas a la edad, apatía) y en el desarrollo somático (déficit del
desarrollo), que comienza antes de los ocho meses de edad y que se debe a una
falta de cuidados apropiados.
Este trastorno no se debe ni a una alteración somática, ni a retraso mental
o autismo infantil.
D) Trastorno de movimientos estereotipados. Se trata de un
comportamiento motor repetitivo que parece impulsivo y no funcional
e interfiere en las actividades normales o da lugar a lesiones
corporales.
E) Trastorno de la infancia, la niñez o la adolescencia no especificado. Es
una categoría residual para trastornos que no cumplen los criterios de los
anteriores trastornos.
3. LAS RESPUESTAS A LAS NEE EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Actualmente el tipo de respuesta educativa para los alumnos con
necesidades educativas especiales en Educación Primaria pretende que:


El foco de atención no sea solamente el alumno sino también el contexto
de enseñanza/aprendizaje: el centro y el aula.
El punto para dar respuesta a los alumnos con necesidades educativas
especiales es el currículo ordinario: Currículo oficial, proyectos
curriculares de etapa y programación de aula.
Por lo tanto, el objetivo fundamental debe ser siempre lograr la mayor
participación posible de estos alumnos en el currículo ordinario, atendiendo al
mismo tiempo las necesidades específicas e individuales por medio de las
medidas de adaptación y diversificación curricular.
La existencia de alumnos con necesidades educativas especiales debe tenerse
en cuenta a la hora de tomar decisiones curriculares.
Esta toma de decisiones basada en los alumnos con necesidades educativas
especiales puede ofrecer dos posibilidades:
- Elegir opciones que, siendo especialmente relevantes para los alumnos con
necesidades educativas especiales, pasan a formar parte de los
planteamientos curriculares que hay que seguir con todos los alumnos de
Educación Primaria.
- Tomar decisiones para el colectivo de alumnos con necesidades educativas
especiales que no repercutan en los planteamientos curriculares que se
seguirán con todos los alumnos.
En cualquier caso, los alumnos con necesidades educativas especiales deben
estar presentes en las decisiones que se adoptan en todos los elementos que
configuran el Proyecto Curricular.
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3.1.
En el Proyecto Curricular
Las decisiones en lo Proyecto Curricular atendiendo a los alumnos con
necesidades educativas especiales son:
Una escuela que pretende integrar a todos sus alumnos requiere:
A. Adaptar su propio currículo para permitir esa integración
Qué enseñar
+ Adecuación objetivos de E. Primaria
B. Entender el currículo en sentido amplio, tanto el programa formal como el
“programa informal” y las interacciones de los mismos.
Cuándo enseñar
+ Secuencia de objetivos y contenidos
en cada ciclo.
Cómo enseñar
+ Principios metodológicos
+ Materiales
+ Espacios y tiempo
+ Agrupamientos
C. El proyecto curricular se basará en la existencia de un currículo común.
D. La elaboración de un proyecto integrador implica la toma de decisiones en
los diferentes niveles de concreción curricular.
E. El planteamiento de un proyecto integrador debe cumplir unas exigencias
para satisfacer las necesidades educativas especiales de los alumnos:
a. Identificación precisa de las nee.
b. Planificación de los currículos para satisfacerlas.
c. Reevaluación continua de las necesidades para favorecer la
revisión del currículo.
d. Planificación de la interacción entre nee y el resto de necesidades
cuando sea conveniente.
e. Individualización de los objetivos curriculares y de la enseñanza
cuando sea necesario.
f. Formación del profesorado.
Decisiones
evaluación
sobre + Criterios de evaluación
+ Cómo evaluar
+ Criterios de promoción.
Medidas de respuesta a la +
Organización
de
diversidad
personales y materiales
recursos
F. Un proyecto integrador afecta necesariamente a todo el desarrollo
organizativo de la escuela.
3.2.
En las Programaciones
Cuando el profesor ajuste en la programación los planteamientos curriculares
previstos para el ciclo correspondiente de Educación Primaria a las peculiaridades
y necesidades de los alumnos, debe tener en cuenta las de aquéllos que
presentan necesidades educativas especiales.
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En el ámbito del aula adquieren una relevancia especial las decisiones referidas a
cómo enseñar y evaluar, ya que éstas facilitarán en gran manera que los alumnos
con necesidades educativas especiales puedan tener una mayor participación en
la dinámica del aula.
Así, en las programaciones de cada aula se tendrá en cuenta la presencia de
alumnado con necesidades educativas especiales, sus características y sobre
todo sus potencialidades, para planificar el trabajo de forma que sea posible dar
respuesta a esas necesidades especiales en el entorno normalizado del aula.
4. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
El actual planteamiento curricular nos ofrece la posibilidad de realizar
adaptaciones curriculares de diferente grado para individualizar y ajustar la
enseñanza a diferentes necesidades, capacidades, ritmos e intereses para
aprender.
No hay que olvidar que no sólo los alumnos con necesidades educativas
especiales, sino todos los alumnos, tienen necesidades, capacidades e intereses
distintos, que se traducen en niveles de aprendizaje diferentes. Por tanto,
cualquier alumno o grupo de alumnos dentro del aula puede requerir ajustes o
adaptaciones curriculares para dar respuesta a las dificultades y acceder a los
aprendizajes básicos.
Establecer niveles progresivos de adecuación curricular permite resolver
determinados problemas de aprendizaje, que muchas veces, son resultado de
deficiencias de la enseñanza y nos permiten prever que,
determinadas
necesidades educativas especiales en los planteamientos curriculares ordinarios,
favoreciendo así una mayor normalización e integración de estos alumnos en la
dinámica escolar.
4.1. Niveles de adaptación curricular
En función del nivel de concreción, podemos diferenciar:
A. Adaptaciones curriculares de centro: El conjunto de modificaciones puede
referirse al centro en su conjunto o a un determinado ciclo o etapa. El
equipo docente ajusta la legislación a la realidad educativa concreta:
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características del entorno, recursos, principios educativos del centro,
características de los alumnos, etc.
B. Adaptaciones curriculares de aula: El conjunto de modificaciones que
comparte el grupo de alumnos, considerando las características comunes
del grupo y las individuales de los alumnos, estableciendo las
adaptaciones comunes. Esta adaptación no supone bajar los niveles
cuando se diseña posibilitando la adaptación de los aprendizajes a cada
alumno.
conducen a la modificación de uno o más de sus elementos básicos (qué, cómo y
cuándo enseñar y evaluar), cuya finalidad es la de posibilitar al máximo la
individualización didáctica en el contexto más normalizado posible para aquellos
alumnos que presentan cualquier tipo de necesidades educativas especiales. Al
igual que las nee las adaptaciones curriculares pueden consistir en los pequeños
cambios habituales que el profesor introduce en su práctica para adecuar la
enseñanza a las dificultades que van experimentando sus alumnos, hasta las
modificaciones extremas del currículo ordinario.
Las adaptaciones curriculares parten de los siguientes principios básicos:
C. Adaptaciones de carácter individual: Consisten en ajustes en las
propuestas curriculares de un alumno determinado. Es el recurso al que
principalmente nos referimos cuando hablamos de alumnos con nee.
Podemos llevar a cabo dos tipos de adaptaciones:
Adaptaciones de acceso al currículo: espacios, materiales,
comunicación,…
Adaptaciones curriculares individuales: significativa o no significativas.
A. La propuesta educativa, en especial la que se refiere a los objetivos, ha
de ser la misma para el conjunto de alumnos. Lo que varía son las ayudas
que cada uno ha de recibir, en función de sus peculiares necesidades
educativas.
B. El diseño de las adaptaciones para un alumno que presenta necesidades
educativas especiales debe partir de la propuesta educativa para el
conjunto del alumnado.
4.2. Adaptaciones curriculares individuales
Con un currículo diseñado para atender a la diversidad se reduce
considerablemente el número de necesidades educativas que deban considerarse
específicas en un contexto dado, existirán siempre alumnos y alumnas que
precisarán de un planteamiento diferenciado, en mayor o menor grado, del
provisto a sus compañeros. Niños y niñas que presentarán diversas dificultades
de aprendizaje, ya sea por las características asociadas a determinado hándicap
personal, ya sea como consecuencia más directa de una historia educativa poco
afortunada vinculada a factores de tipo familiar, social o pedagógico. Y, junto a
ellos, otros que presentarán n.e.e. como consecuencia de sus cualidades
excepcionales.
Las adaptaciones del currículum son el instrumento encaminados a posibilitar la
individualización didáctica.
La adaptación curricular individualizada puede definirse como el conjunto de
acciones sobre el currículo escolar diseñado para una población dada, que
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C. Las adaptaciones realizadas para alumnos con nee pueden plantear
objetivos didácticos diferentes a los de las programaciones generales,
pero deben responder a las mismas capacidades generales.
4.3. Adaptaciones curriculares no significativas y significativas
A. Las adaptaciones curriculares no significativas constituyen el tipo de
adaptación menos específica. Suponen una adaptación de la planificación
ordinaria, aquellas acciones esperables de todo el profesorado en el
ejercicio responsable de su acción tutorial y orientadora, que se dirigen a
la prevención y recuperación de las dificultades “menores” del aprendizaje
que pueden presentar algunos alumnos del grupo-clase. Por lo general
afectan principalmente a la metodología, aunque también pueden afectar
a la evaluación y, excepcionalmente, a la priorización de contenidos y
objetivos o a su secuenciación, siempre que no se produzca un ciclo o
más de desfase curricular entre el alumno a quien se dirige la adaptación
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y su grupo de referencia.
8. Apoyos previstos. Horario personal
B. Las adaptaciones curriculares significativas suponen una modificación
bastante mayor del diseño curricular efectuado para la población de
referencia del alumno, ya que pueden llegar a suponer la eliminación de
contenidos y objetivos básicos en las diferentes áreas curriculares, y la
consiguiente modificación de los criterios de evaluación.
Por ello se las considera como una medida de carácter absolutamente
excepcional, como recurso curricular para garantizar una educación lo
más individualizada posible sin renunciar a un entorno educativo
normalizado para dar respuesta al alumnado con nee.
9. Ficha de seguimiento-coordinación de las reuniones de los profesionales
10. Seguimiento y evaluación de los resultados.
11. Seguimiento de la colaboración con la familia.
4.5. El proceso de elaboración de las ACIS
La decisión de realizar una adaptación curricular individual significativa la tomará
el equipo educativo del grupo al que pertenece el alumno o alumna, siguiendo el
siguiente procedimiento:
4.4. El Documento de Adaptación Curricular (DIAC)
El documento de adaptación curricular formará parte del expediente del alumno.
En él se recogen todas las decisiones tomadas respecto a las adaptaciones del
currículo que se realizan para un alumno con nee.
Debe ser abierto, flexible y, sobre todo, adaptado a las características del alumno,
con el fin de dar respuesta a sus necesidades educativas.
a) Detectadas las posibles necesidades educativas especiales de un alumno o
alumna por parte del profesorado del grupo al que pertenece, el tutor o tutora de
dicho grupo-aula cumplimentará la hoja de datos iniciales de la ACIS y la
tramitará al Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico
Escolar autorizado para que realice la evaluación sociopsicopedagógica
preceptiva.
El DIAC debe recoger los siguientes aspectos:
1. Datos del alumno.
2. Profesionales implicados en la elaboración y seguimiento de la ACI
3. Datos relevantes de la historia escolar y personal del alumno.
b) El Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar
autorizado cumplimentará el protocolo de la evaluación psicopedagógica de las
necesidades educativas especiales del alumno o la alumna. Previa audiencia de
los padres, madres o tutores legales del alumno o de la alumna, emitirá el
correspondiente
Informe
que,
fundamentado
en
la
evaluación
sociopsicopedagógica, indicará la propuesta curricular específica o, en su caso, la
no procedencia de la ACIS y la propuesta de otras medidas.
4. Estilo de aprendizaje.
5. Participación y colaboración de la familia en el proceso educativo.
6. Nivel actual de competencia curricular (NAC)
7. Propuesta curricular
TE013MPT
c) Los equipos de ciclo, coordinados por el tutor o tutora del alumno o alumna,
realizarán las ACIS para el alumnado con necesidades educativas especiales.
Para desarrollar ésta tarea contarán con el asesoramiento del Servicio
Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizado y con
la
colaboración del maestro o maestra de Educación Especial de la especialidad
Pedagogía Terapéutica, así como de otros profesionales que presten sus
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servicios al alumno o alumna, tales como maestro o maestra de Educación
Especial de la especialidad Audición y Lenguaje, fisioterapeuta y educador o
educadora de Educación Especial.
d) La ACIS será autorizada, si procede, por el equipo docente del grupo y será
visada por el director o directora del centro.
e) El documento de la ACIS formará parte del expediente académico del alumno o
de la alumna.
f) Las actas de evaluación final de cada ciclo contemplarán esta circunstancia:
en la columna correspondiente se hará constar que el alumno o alumna sigue una
ACIS.
Los resultados de la evaluación de las áreas objeto de ACIS se consignarán en la
casilla correspondiente del libro de escolaridad de la enseñanza básica como
ACIS.
En las páginas correspondientes a Observaciones en la Educación Primaria se
especificarán cuantas circunstancias concurran en el proceso de aprendizaje del
alumno o alumna, como es el caso de la ACIS.
Los alumnos y alumnas que hayan requerido en Educación Primaria de ACIS y/o
de adaptaciones de acceso al currículo se someterán a una revisión del
correspondiente dictamen de escolarización al finalizar la etapa.
Asimismo, esta circunstancia se reflejará en el libro de la escolaridad de la
enseñanza básica, en el apartado Observaciones sobre la escolaridad, con las
siglas ACIS.
Para la realización del seguimiento y valoración final de la ACIS, se
cumplimentarán los protocolos correspondientes, con el asesoramiento del
Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar
autorizado.
Una copia del protocolo de valoración final se adjuntará al acta de evaluación
correspondiente.
Los documentos a los que se hace referencia este artículo son los que aparecen
en el anexo I de la Orden de 16 de julio de 2001, por la que se regula la atención
al alumnado con nee escolarizado en el segundo ciclo de E. Infantil y en E.
Primaria
La evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales tendrá en
cuenta su progresión en la ACIS requerida.
Los resultados de la evaluación de las áreas del currículo común no afectadas por
una ACIS se consignarán en los mismos términos que para el resto del alumnado
del grupo de referencia del alumno o alumna y en la casilla correspondiente del
libro de escolaridad de la enseñanza básica.
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5. CONCLUSIÓN: FUNCIONES DEL MAESTRO DE E.E., P.T. EN
E. PRIMARIA
Como maestros de Educación Especial, Pedagogía Terapéutica colaboraremos
en todo el proceso de avaluación de las necesidades educativas especiales así
como en la elaboración y desarrollo de la adaptación curricular de los alumnos de
escolarizados en Educación Primaria, asesorando al profesorado e interviniendo
activamente en las decisiones y en la propia intervención educativa.
Tal como establece la orden 16 de julio de 2001, en su artículo 18, como maestro
de Educación Especial de la especialidad Pedagogía Terapéutica, desarrollaré
las siguientes funciones:
En cuanto a las modalidades de intervención, procuraremos intervenir en el aula
ordinaria, colaborando con el maestro tutor, realizando las programaciones
teniendo en cuenta la presencia de dos docentes en un aula, coordinando el
trabajo para permitir el máximo desarrollo personal en un ambiente lo más
normalizado posible.
Sin embargo, lo anterior no excluye que resulte necesario el trabajo individual o
en pequeño grupo en el aula de apoyo. La mejor respuesta estará en función de
las necesidades educativas de cada alumno en particular y de las aspectos que
vayamos a trabajar.
a) Participar, como miembro activo, en la Comisión de Coordinación Pedagógica.
En cualquier caso, la coordinación de los diferentes profesionales que
intervenimos con los alumnos con nee escolarizados en E. Primaria es
fundamental para conseguir dar una respuesta adecuada en todo momento.
b) Coordinar con el psicopedagogo-a del centro y con los tutores, mediante el
horario establecido al efecto, la detección, valoración y seguimiento de los
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.
De la misma forma, la familia debe estar informada en todo momento del proceso
de valoración de las nee así como de las propuestas y decisiones que aportamos
el equipo de docentes.
c) Colaborar en la elaboración de las adaptaciones curriculares.
d) Intervenir directamente con el alumnado que presenta necesidades educativas
especiales, evaluando el proceso de aprendizaje junto con el tutor o tutora y
los demás maestros.
e) Informar y orientar a los padres, madres o tutores legales de los alumnos y
alumnas con los que interviene a fin de conseguir la mayor colaboración e
implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
f) Coordinarse con todos los profesionales que intervienen en la educación del
alumnado con n.e.e.
Por otra parte, tendremos en cuenta al realizar nuestra planificación las
prioridades en nuestra dedicación horaria señaladas en la orden citada.
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Más que en cualquier otra etapa, se hace imprescindible asegurar la participación
de los padres en la labor educativa. Esta participación puede establecerse en dos
niveles:
En primer lugar la colaboración de los padres debe garantizarse, a través de
las fórmulas adecuadas, en el proceso de identificación y valoración de las
necesidades y en la determinación de los servicios y medidas de carácter
específico que sea necesario proveer. Sabemos que los padres son una fuente
irrenunciable de información.
Por otra parte, son evidentes las necesidades particulares de las familias con
hijos con nee y la importancia de su colaboración, en casa, en la adquisición de
determinados objetivos y habilidades. Conocemos los efectos positivos en el
desarrollo cuando se logra dicha colaboración entre la familia y la escuela. En
consecuencia, los maestros que intervenimos en Educación Primaria debemos
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incorporar y desarrollar programas de asesoramiento y trabajo coordinado entre
los profesionales del centro y los padres.
Es importante en estas edades contar con la colaboración de la familia para
conseguir determinados objetivos, aunque no debemos caer en el error de
encomendar a los padres las funciones de terapeutas o de técnicos. Debemos
acordar con ellos una colaboración en aspectos concretos, siempre coordinada
por los profesionales adecuados y que no se extienda en el tiempo como para
perjudicar la propia dinámica familiar.
6. BIBLIOGRAFÍA
BRENNAN, W.K. El currículo para niños con n.e.e. MEC Ed. Siglo XXI. Madrid
1990
CASANOVA, M. A. Educación Especial: hacia la integración. Ed. Escuela
Española. Madrid 1993.
GARCÍA VIDAL, J. Guía para realizar adaptaciones curriculares. Ed. EOS
GARRIDO LANDÍVAR, J. Adaptaciones curriculares Ed. CEPE. Madrid. 1997
GONZÁLEZ MANJÓN, D. Adaptaciones curriculares. Guía para su realización.
Ed. Aljibe. Málaga. 1993
MARCHESI, C; COLL, C.; PALACIOS, J. Desarrollo psicológico y educación. Ed.
Alianza. Madrid, 1990
MARTÍNEZ ALCOLEA, A. Técnicas para evaluar la competencia curricular Ed.
Escuela Española
MEC La orientación educativa y la intervención psicopedagógica. Madrid 1992
ROSA BLANCO Y OTROS Alumnos con nee y adaptaciones curriculares. MECGENERALITAT VALENCIANA. Colección Documentos de apoyo nº 1. Valencia
1994
TOLEDO, M. La escuela ordinaria ante el niño con nee. Ed. Santillana. Madrid
1984
VVAA Diccionario enciclopédico de Educación Especial. Ed. Santillana. Madrid
1988
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para el curso 2000-2001 en materia de ordenación académica y organización de
la actividad docente de los centros específicos de Educación Especial de
titularidad de la Generalitat Valenciana.
7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Constitución Española de 1978.
BOE, 29-12-78
Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos (LISMI).
BOE, 30-04-82
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE).
BOE, 4-10-90
Decreto 13/1994, de 5 de julio, del Gobierno Valenciano, por el que se regulan los
servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional.
DOGV, 28-07-1994
Orden de 16 de julio de 2001 por la que se regula la atención al alumnado con
necesidades educativas especiales escolarizado en el segundo ciclo de E. Infantil
y E. Primaria.
DOGV 17-09-01
ORDEN de 14 de marzo de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educación y
Deporte, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades
educativas especiales escolarizado en centros que imparten educación
secundaria
DOGV 15-04-05
Orden de 11 de noviembre de 1994, de la Conselleria de Educación y Ciencia, por
la que se establece el procedimiento de elaboración del dictamen para la
escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.
DOGV, 18-01-95
Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el
gobierno de los centros docentes.
BOE, 21-11-95
Decreto 233/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se
aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional de las Escuelas de Educación
Infantil y de los colegios de Educación Primaria.
DOGV 8-09-1997
Decreto 39/1998, de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano, de ordenación de la
educación para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales.
DOGV 17-04-98
Resolución de 31 de julio de 2000, de la Dirección General de Ordenación e
Innovación Educativa y Política Lingüística, por la que se dictan instrucciones
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