Download Ver Trabajo - Instituto Superior de Profesorado Nº 7
Document related concepts
Transcript
INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO INTRODUCCIÓN El tema de investigación de este proyecto surgió a través de diversas experiencias que tuvimos tanto en el campo formal y no formal de educación. El primero de estos campos refiere a vivencias en prácticas pedagógicas realizadas en el Taller de Nazareth, un colegio privado de la Ciudad de Venado Tuerto., participante del proyecto de integración de alumnos con NEE. El segundo campo se corresponde con un espacio brindado por la municipalidad de Venado Tuerto a la discapacidad; en él, se atiende a niños y adultos con diferentes discapacidades. El desempeño en estos campos nos llevó a confrontarnos con el hecho de que estamos poco capacitados en cuanto a saberes teóricos y prácticos, para trabajar con este tipo de alumnos. Además, a partir de observaciones realizadas en clases de educación física nos permitieron verificar que los alumnos con NEE comparten el mismo ámbito y la misma estructura de clase que los otros alumnos. A través de los análisis y experiencia anteriores decidimos ahondar más en el tema de las NEE y las clases de Educación Física, formulando los siguientes interrogantes: - ¿Cómo actúa el docente frente a estos alumnos? - ¿Qué adecuaciones realizan para los alumnos con NEE? - ¿Como hacen para realizar estas adecuaciones curriculares? - ¿Que relevancia tiene para el Profesor de Educación Física el alumno integrado en su clase? Es así que surge este trabajo de investigación y pretendemos elucidar las preguntas INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO problematizadoras planteadas con anterioridad. Intentando establecer que ocurre en las escuelas Primarias de Venado Tuerto, que poseen alumnos con NEE integrados y obtener información más precisa que pudiera ser útil, relevante y servir a los futuros Profesores de Educación Física. Quedando configurado de la siguiente manera el problema: Nivel de presencia de adecuaciones curriculares en clases de Educación Física del nivel primario. Respecto a este problema se planteo la siguiente hipótesis. “Debido a la escases o ausencia de adecuaciones curriculares los alumnos con NEE no logran integrarse a la clase de educación física”. Además se plantearon objetivos para el trabajo, que quedan determinados de la siguiente manera. Determinar el nivel de importancia que le dan los P. E.F a los alumnos con NEE integrados en sus clases. Establecer que tipos de adecuaciones curriculares realizan los P.E.F en sus planificaciones y en sus prácticas. Examinar que ocurre en las clases de educación física del nivel primario con los alumnos con NEE integrados. Se aplicó en este proyecto una metodología de carácter mixto pudiendo así recabar información del tipo cualitativo y cuantitativo. Si nos referimos a la investigación cualitativa, se habla de la causas por las cuales los alumnos con NEE no logran una integración completa en la escuela común y cuantitativamente investigando si las adecuaciones curriculares están presentes en las INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO planificaciones y en las clases. Para la recolección de datos se realizaron observaciones a los docentes seleccionados de las diferentes instituciones que nos suministró información acerca de su manera de proceder frente a estos alumnos y a esta problemática. También se aplicarán entrevistas personalizadas en relación a sus experiencias, a la manera de actuar y planificar las clases en función a la problemática planteada. Las instituciones y los grupos que se observaron y se constituyeron en nuestra población y muestra fueron las siguientes: Escuela Particular Incorporada n° 280 Dante Alighieri (dos profesores de educación física). Escuela de los Padres (dos profesores de educación física). Taller de Nazareth n° 1325 (dos profesores de educación física). Colegio Santa Rosa (dos profesores de educación física). Escuela Nº 1364 Natalio Perilo (Un profesor de educación física). Los profesores de Educación Física que se observaron, que tienen a su cargo alumnos integrados en 4°; 5°; 6° y 7° grado. MARCO TEÓRICO Y ANTECEDENTES QUE ENCUADRAN ESTE PROYECTO En sus orígenes la escuela Argentina tuvo caracteres homogeneizadores, no resultaba INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO significativo la individualidad de cada sujeto en el proceso de aprendizaje, el error era castigado y la sumisión se pensaba como una virtud. Esta y otras concepciones fueron cambiando a lo largo de la historia, debido al surgimiento de nuevos paradigmas y de nuevas leyes, influyendo sobre las instituciones educativas y la cultura. “A través del cambio cultural se debe pensar en el niño niña, joven como sujeto de derecho, incorporar sus saberes y experiencias como parte de la formación, no pensarlos como meros receptores de conocimientos, estimular su pensamiento crítico y participativo. Construir un curriculum abierto y flexible, posibilitar las adaptaciones a diferentes contextos, realidades grupales e individuales. Formar al niño en el ejercicio de las responsabilidades que tiene su accionar.” 1 Una educación que contemple la diversidad es un paso importante hacia una comunidad que no segregue, una sociedad integradora, donde la coexistencia de oposiciones y diferencias son condiciones de una sociedad pluralista y democrática. ¿Qué es la educación para todos? Inclusión internacional trabaja con UNESCO en la lucha por una educación para todos. El principal propósito es actuar como medio para asegurar el derecho a la educación, para ayudar a los individuos con discapacidades. Se utiliza como punto de partida los siguientes criterios: Educar a todos los niños juntos para beneficiar a todos; Cambiar la actitud hacia niños con diferencias, formando las bases de una sociedad justa y no discriminatoria que anime a la gente a vivir y a 1 Borsani María José/ Coronel Tadeo Martín/ integración educativa. INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO aprender juntos DECLARACIÓN DE SALAMANCA Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad Aprobada por aclamación en la ciudad de Salamanca, España, el día 10 de Junio de 1994. El derecho que todas las personas tienen a la educación, según recoge la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948; y renovando el empeño de la comunidad mundial en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990 de garantizar ese derecho a todos, independientemente de sus diferencias particulares. Las diversas declaraciones de las Naciones Unidas, que culminaron en las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, en las que se insta a los Estados a garantizar que la educación de las personas con discapacidad forme parte integrante del sistema educativo. Observando con agrado la mayor participación de gobiernos, grupos de apoyo, grupos comunitarios y de padres, y especialmente de las organizaciones de personas con discapacidad en los esfuerzos por mejorar el acceso a la enseñanza de la mayoría de las personas con necesidades especiales que siguen al margen; y reconociendo como prueba de este compromiso la participación activa de representantes de alto nivel de numerosos gobiernos, organizaciones especializadas y organizaciones intergubernamentales en esta Conferencia Mundial. 1. Los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, reunidos aquí en Salamanca, España, del 7 al 10 de Junio de 1994, por la presente reafirmamos nuestro compromiso con la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO educativas especiales dentro del sistema común de educación, y respaldamos además el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espíritu, reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos. 2. Creemos y proclamamos que: Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos. Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios. Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades. Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo. INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO 3. Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a: Dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas, con independencia de sus diferencias o dificultades individuales. Adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación integrada, que permite matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias, a no ser que existan razones de peso para lo contrario. Desarrollar proyectos de demostración y fomentar intercambios con países que tienen experiencia en escuelas integradoras. Crear mecanismos descentralizados y participativos de planificación, supervisión y evaluación de la enseñanza de niños y adultos con necesidades educativas especiales. Fomentar y facilitar la participación de padres, comunidades y organizaciones de personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de decisiones para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. Invertir mayores esfuerzos en la pronta identificación y las estrategias de intervención, así como en los aspectos profesionales. Garantizar que, en un contexto de cambio sistemático, los programas de formación del profesorado, tanto inicial como continua, estén orientados a atender las necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras. INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO 4. Asimismo apelamos a la comunidad internacional; en particular instamos a: los gobiernos con programas de cooperación internacional y las organizaciones internacionales de financiación, especialmente los patrocinadores de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, la UNESCO, el UNICEF, el PNUD, y el Banco Mundial: A defender el enfoque de escolarización integradora y apoyar los programas de enseñanza que faciliten la educación de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. A las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas, en concrete la OIT, la OMS, la UNESCO, y el UNICEF: A que aumenten su contribución a la cooperación técnica y refuercen su cooperación y redes de intercambio, para apoyar de forma más eficaz la atención ampliada e integradora a las personas con necesidades educativas especiales; A las organizaciones no gubernamentales que participan en la programación nacional y la prestación de servicios: A que fortalezcan su colaboración con los organismos oficiales nacionales e intensifiquen su participación en la planificación, aplicación y evaluación de una educación integradora para los alumnos con necesidades educativas especiales; A la UNESCO, como organización de las Naciones Unidas para la educación, a: INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO - Velar porque las necesidades educativas especiales sean tenidas en cuenta en todo debate sobre la educación para todos en distintos foros. - Obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los temas relacionados con el mejoramiento de la formación del profesorado en relación con las necesidades educativas especiales. - Estimular a la comunidad académica para que fortalezca la investigación, las redes de intercambio y la creación de centros regionales de información y documentación; y a actuar también para difundir tales actividades y los resultados, avances concretos conseguidos en el plano nacional, en aplicación de la presente declaración. - A recaudar fondos mediante la creación, en su próximo Plan a Plazo Medio (1996-2001), de un programa ampliado para escuelas integradoras y programas de apoyo de la comunidad, que posibilitarían la puesta en marcha de proyectos piloto que presenten nuevos modos de difusión y creen indicadores referentes a la necesidad y atención de las necesidades educativas especiales. El acuerdo Marco para la educación especial. M.E Y C. 1998, define a la NEE de la siguiente manera: “Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construcción de las experiencias de aprendizaje establecidas en el diseño curricular”.2 2 Alicia Ligabue /Paradigmas en atención a la diversidad/ 2009 INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO Esta definición que se utiliza en forma general en documentos internacionales, se ha incorporado a nuestro país en la ley federal de educación y en los diseños curriculares provinciales de Nivel Inicial y EGB. Es un concepto amplio y complejo, ya que todo alumno tiene necesidades educativas, presenta características individuales que lo diferencian de los demás, y requiere una enseñanza acorde a su individualidad. Sin embargo, el hacer referencia a NEE, supone aludir a aquellos alumnos que presentan dificultades para acceder a los aprendizajes. La expresión NEE debe utilizarse de forma cuidadosa para que no se convierta en una nueva manera de llamar a la discapacidad. Con este término se hace referencia al conjunto de herramientas (profesionales, materiales, ubicación, atención al entorno, etc) que es preciso aplicar para la educación de alumnos que por diferentes razones, temporalmente o de manera permanente, no están en condiciones de evolucionar hacia la autonomía personal y la integración social. Por lo tanto la expresión alude a la situación del alumno y también, fundamentalmente, a la respuesta especial que da la educación para compensar dicha situación. Tal respuesta a de brindarse desde la normalización y no desde la segregación. Como mencionamos anteriormente una de las herramientas fundamentales en el proceso de integración son los docentes, que generalmente no se encuentran capacitados para afrontar tal situación. “Esto da cuenta de la limitaciones de los educadores, pero sobre todo de las posibilidades de influir favorablemente en el proceso educativo del niño, eligiendo las mejores estrategias educativas para cada uno, en un trabajo integrado con la educación especial”.3 3 Ruso Luisa María, Yukas Beatriz/ La integración de alumnos con NEE a la escuela común/1999. INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO Un aspecto fundamental es que los profesores dispongan de información sobre ciertos aspectos que derivan directamente de la patología, para favorecer la atención de los alumnos que presentan NEE en las escuelas comunes. A continuación realizaremos una breve descripción de algunos déficits que encontramos en las instituciones q lo largo de nuestra investigación de campo. Alumnos con NEE derivadas del déficit visual “La deficiencia visual denota en una condición médica u ópticamente diagnosticable del sistema visual, que afecta la estructura o el funcionamiento de ese sistema, cualquiera sea la naturaleza o extensión de la misma. En general, causa siempre una limitación que interfiere en el aprendizaje. Para poder valorarla es necesario realizar un diagnostico funcional que nos indique la medida en que la persona usa la visión que tiene; pues el funcionamiento visual se relaciona con la condición clínica de los órganos de la visión (factor orgánico), pero está determinado por las experiencias educativas y sociales, las motivaciones y necesidades (factores psico-sociales), y las condiciones de iluminación, contraste, estancia, etc. (factores ambientales)”4 Existe una gran variedad de clasificación según la disciplina que la enuncie, pero como educadores nos interesa conocer la clasificación funcional: ceguera, baja visión, (leve, severa y profunda). Alumnos con NEE derivadas del déficit auditivo “Entendemos por déficit auditivo, a la pérdida total o parcial de la audición, que dificulta la captación de sonidos y el aprendizaje de la lengua oral. En función a la intensidad sonora percibida a la mayor o menor gravedad de la perdida existen diferentes 4 Ruso Luisa María, Yukas Beatriz/ La integración de alumnos con NEE a la escuela común/1999. INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO clasificaciones: hipoacusia leve, hipoacusia moderada, hipoacusia grave y anacusia o sordera”. Alumnos con NEE derivadas del déficit motor “Se entiende por déficit o trastornos motores aquellos que alteran el movimiento de la persona, limitando la posibilidad de realizar algunos y/o provocando un desajuste entre la intencionalidad del acto motor y su realización. Dichas alteraciones pueden afectar en mayor o en menor medida al tono muscular, la postura, la coordinación de los movimientos o la capacidad de controlarlos en zonas más o menos amplias del cuerpo.”5 Alumnos con NEE derivadas del déficit mental “La característica esencial de la deficiencia mental es una significativa limitación intelectual que afecta globalmente el desarrollo de los sujetos que la padecen. Puede deberse a múltiples causas: orgánicas y afectivas. En la DM se ve afectado el desarrollo en todos sus aspectos; motor, perceptivo, cognoscitivo, lingüístico, afectivo y social, pero no en forma homogénea”.6 5 Ruso Luisa María, Yukas Beatriz/ La integración de alumnos con NEE a la escuela común/1999. 6 Ruso Luisa María, Yukas Beatriz/ La integración de alumnos con NEE a la escuela común/1999. INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO A continuación se deja explicito una breve reseña de los diferentes trastornos con el fin de tener un mínimo conocimiento de las principales características de cada uno de ellos. TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO (TGD). “El autismo y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado, son discapacidades del desarrollo que comparten muchas de las mismas características. Generalmente evidentes antes de los tres años de edad, tanto el autismo como el PDDNOS son trastornos neurológicos que afectan la habilidad del niño en cuanto a comunicación, comprensión del lenguaje, juego, y su relación con los demás”7. Es importante aclarar que dentro de los trastornos del desarrollo pueden identificarse 5 categorías (Autismo, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, Síndrome Desintegrativo de la Niñez Y el Trastorno del Desarrollo no Especificado). A continuación se van a desarrollar los dos trastornos mencionados con anterioridad. Autismo “En el DSM-IV (Sociedad Americana de Psiquiatría, 2000), el manual diagnóstico utilizado para clasificar las discapacidades, el trastorno autista está catalogado como categoría bajo el título de trastorno generalizado del desarrollo. El diagnóstico de trastorno autista se hace cuando el individuo exhibe 6 o más de 12 síntomas catalogados a través de tres áreas principales: intercambio social, comunicación, y conducta. Cuando los niños exhiben conductas similares pero no cumplen con los criterios del trastorno autista, pueden recibir el diagnóstico de trastorno generalizado del 7 Bery J. Rosenstein / Patricia D. Fosarelli/ Manual del Pediatra Practico/ Harcour Brace/ Año 1998. INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO desarrollo no especificado (PDD-NOS)”8. El autismo se define de la siguiente manera: "Una discapacidad del desarrollo que afecta significativamente la comunicación verbal y no-verbal y la interacción social, usualmente evidente antes de los tres años de edad, que afecta adversamente el rendimiento escolar del niño. Otras características a menudo asociadas con el autismo son la exhibición de actividades repetitivas y movimientos estereotípicos, resistencia a todo cambio en el medio ambiente o cambios en la rutina diaria, y reacciones poco usuales a las experiencias sensoriales. Con respecto a la conducta de los autistas puede tener un carácter obsesivo por mostrar un interés excesivo por determinados objetos o actividades. El autista puede mostrar una autentica fijación por un objeto por su color, olor, textura, movimiento y lo considera como algo que le pertenece, por lo que sentirá gran frustración si no lo consigue. En otras ocasiones sucede que no acepta un cambio de rutina, se siente seguro cuando existe un orden donde los sucesos son predecibles y lo inesperado lo toman como amenazante. Esta obsesión por el orden puede conducir a conductas ritualistas, repetitivas9 Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado. “Ésta categoría sólo debería utilizarse cuando existe una dificultad severa y generalizada en el desarrollo de habilidades de comunicación verbales y no verbales en las interacciones sociales, o cuando existan comportamientos, intereses o actividades estereotípicas, pero no se cumple suficientemente el criterio para diagnosticar un 8 9 http://www.psicopedagogia.com/trastorno-generalizado-del-desarrollo http://www.psicopedagogia.com/trastorno-generalizado-del-desarrollo. INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO Trastorno Generalizado del Desarrollo específico, Esquizofrenia, o Trastorno de Personalidad Esquizofrénica”10. Los tratamientos e intervenciones que se pueden realizar sobre este trastorno son varios y abarcan varias áreas, tanto cognitivas como motoras. Desarrollado de una manera global el programa se establece de la siguiente manera. El tratamiento debe estar guiado y precedido de una evaluación rigurosa. Programa elaborado en base a las posibilidades del niño, teniendo muy en cuenta sus habilidades o puntos fuertes: habilidades de tipo mecánicas, espacial, de relación y asociación. Crear un entorno agradable, enseñar el valor de la comunicación. Las labores, a ser posible, deben ser diarias, intensivas, generalizadas a todos los contextos. Intervenciones individualizadas y en grupo. Activa colaboración entre los padres y los terapeutas. Promover habilidades de aprendizaje funcional, habilidades de comunicación expresiva. Dar especial importancia a los sistemas de comunicación alternativa, incorporando tanto las habilidades verbales como los apoyos visuales. Motivar la interacción con otros niños y establecer intereses en los niños para un adecuado desarrollo para las habilidades de juego, habilidades psicomotoras finas y gruesas. Epilepsia. “Es un trastorno provocado por el aumento de la actividad eléctrica de las neuronas en alguna zona del cerebro. La persona afectada puede sufrir una serie de convulsiones o movimientos corporales incontrolados de forma repetitiva. A esto se le llama ataque 10 http://www.psicopedagogia.com/trastorno-generalizado-del-desarrollo INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO epiléptico Para considerar epiléptico a alguien, los ataques deben repetirse con cierta frecuencia (ataques recurrentes). La epilepsia tiene su origen en unos cambios breves y repentinos del funcionamiento del cerebro; por esta razón, se trata de una afección neurológica. Dicha afección no es contagiosa ni está causada por ninguna enfermedad o retraso mental. Algunas personas con retraso mental pueden experimentar ataques epilépticos, pero tener estos ataques no implica necesariamente el desarrollo de una deficiencia mental. Síntomas de Epilepsia: En el estado epiléptico (status epilepticus), el más grave de los trastornos convulsivos, las convulsiones no se detienen. El estado epiléptico es una urgencia médica porque la persona tiene convulsiones acompañadas de intensas contracciones musculares, no puede respirar adecuadamente y tiene extensas (difusas) descargas eléctricas en el cerebro. Si no se procede al tratamiento inmediato, el corazón y el cerebro pueden resultar permanentemente lesionados y puede sobrevenir la muerte. Las crisis convulsivas (gran mal o convulsiones tónico-clónicas) se inician en general con una descarga eléctrica anormal en una pequeña área del cerebro. La descarga se extiende rápidamente a las partes adyacentes del cerebro y causan la disfunción de toda el área. En la epilepsia primaria generalizada, las descargas anormales recaen sobre un área amplia del cerebro y causan una disfunción extensa desde el principio. En cualquier caso, las convulsiones son la respuesta del organismo a las descargas anormales. Durante estas crisis convulsivas la persona experimenta una pérdida temporal de consciencia, espasticidad muscular intensa y contracciones en todo el cuerpo, giros forzados de la cabeza hacia un lado, rechinar de dientes (bruxismo) e incontinencia urinaria. Después, puede tener cefalea, confusión temporal y fatigabilidad INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO extrema. Habitualmente la persona no recuerda lo sucedido durante la crisis” 11. SINDROME DE DOWN: Características básicas: “Todos nosotros tenemos 46 cromosomas en cada una de nuestras células; 23 provienen de la madre y 23 del padre. Tanto uno como otro pueden poseer un cromosoma de más, ya sea en el óvulo o en el espermatozoide. De esta manera uno de los dos aportará 24 en lugar de 23 cromosomas y nacerá entonces una persona con Síndrome de Down, que tendrá en total 47 cromosomas, en lugar de los 46 correspondientes. Ese cromosoma extra se alojará en el par 21, por eso se conoce con el nombre TRISOMIA 21 (3 copias del cromosoma 21). El cromosoma extra, al que nos hemos referido, hace que las personas con Síndrome de Down posean características físicas similares (ojos oblicuos, con pliegues de la piel en los ángulos internos; poca tonicidad muscular; nariz pequeña y de puente algo bajo; orejas pequeñas y de baja implantación; manos pequeñas, dedos cortos. Suele haber un solo surco en la parte superior de la palma, en vez de dos; baja talla, etc.), que no siempre se dan todas juntas, ni en todos los casos. El estudio genético se hace para confirmar ese diagnóstico presuntivo y para explicar el mecanismo por el cual se produjo la alteración cromosómica que hizo que naciera un bebé con Síndrome de Down. 11 Manual de Psiquiatría Infantil/ Masson , S,A/ Año 2005 INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO Los niños con Síndrome de Down podrán desarrollar todo su potencial de aprendizaje y seguirán los mismos pasos de desarrollo que el resto de los niños, sólo que lo harán más lentamente. Dependerán fundamentalmente de una familia sólida que les brinde amor y pertenencia y de profesionales de apoyo que crean primero en ellos como "personas" y luego como "personas con Síndrome de Down".12 Hipoacusia: “La hipoacusia es un trastorno caracterizado por una pérdida o una disminución de la audición que puede afectar a uno u ambos oídos. Alrededor de uno de cada mil niños padecen de sordera, reservándose la denominación de “sordo" para aquellos que poseen una hipoacusia severa en ambos oídos. Además, se ha visto que algunos niños pierden su audición durante los primeros años de vida, por lo que la pesquisa de la hipoacusia no debe ser realizada solo en el recién nacido sino que también durante la infancia. Este trastorno presenta diferentes clasificaciones: “Las hipoacusias de conducción: Son aquellas producidas como consecuencia de una alteración en el aparato de conducción del sonido (oído externo y oído medio); las hipoacusias perceptivas: Donde se observa una alteración del sistema de 12 Carlos Contreras Rodríguez /http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 15 - Nº 144 / Mayo de 2010 INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO percepción del sonido (oído interno, nervio auditivo, corteza cerebral, etc.) y las hipoacusias mixtas, En las cuales se combinan ambas. Entre las causas de hipoacusias de conducción o de transmisión del sonido se destacan las alteraciones congénitas del pabellón de la oreja o del conducto auditivo externo, un tapón de cera o el impacto de un cuerpo extraño en dicho conducto; infecciones, como una otitis media aguda o crónica o una perforación del tímpano. La detección precoz y, consecuentemente, aplicación de un tratamiento a tiempo disminuye el efecto negativo que pueda influir sobre el desarrollo lingüístico, intelectual, familiar y social de estos niños. El beneficio será tanto para el niño como para toda su familia y entorno afectivo”13. Parálisis cerebral: “Esta afección en la motricidad es la causa más frecuente de la minusvalía física en los niños. Múltiples causas pueden ser las desenvolventes del cuadro clínico, trastornos metabólicos, congénitos, infecciosos, físicos, anteriores posteriores o concomitantes al 13 www.latinsalud.com/articulos. INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO parto, que provocan una lesión del desarrollo motor del niño en los estadios iniciales de su vida. Las lesiones cerebrales pueden ser muy variadas, más o menos extensas o graves, y se manifiestan en alguno de estos síntomas. Trastornos del tono motor con aumento del mismo y exageración de los reflejos (P.C epástica). Con disminución de dicho tono (P.C Hipotónica). Con predominio de incoordinación de los movimientos intencionales (P.C atáxica) o de los involuntarios (P.C Discinetica). Alteraciones sensoriales auditivas o visuales, de mayor o menor gravedad. Manifestaciones epilépticas, consecuentes a la lesión neurológica”14. Espina bífida: “Malformación del tubo neural que presenta variaciones, desde el tipo oculto sin hallazgos, hasta la columna vertebral completamente abierta con incapacidad neurológica grave y muerte. En este tipo de espina bífida, el saco que protruye puede contener meninges (meningocele), médula espinal y/o raíces nerviosas (mielocele). Cuando el contenido herniario es la médula y las meninges recibe el nombre de mielomeningocele la médula forma una placa y las meninges quedan reducidas a la 14 Niños y niñas con parálisis cerebral/ Marcea S. A Ediciones/A. García Driep. INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO piamadre, delante de la médula. El LCR empuja a través de la dehiscencia ósea. Este tejido nervioso está en contacto con una zona intermedia, una membrana fina, llamada epitelio de transición; cuando no existe esta membrana el tejido nervioso está en contacto con la piel. (favoreciendo el riesgo de infección y El MMC es una enfermedad crónica, costosa que producirá en el niño y su familia un importante impacto psicosocial”15. En cuanto al tratamiento quirúrgico las opciones son: cirugía postnatal o la cirugía prenatal que tiene resultados prometedores pero se expone a la madre y el feto a riesgos de complicaciones. A medida que se solucionen las dificultades de la cirugía fetal, la técnica se podrá emplear de forma segura en el tratamiento de malformaciones no letales, pero cuya reparación precoz es superior a la postnatal. Hidrocele “El hidrocele es la colección de líquido dentro de la túnica vaginal. Aunque puede ocurrir dentro del cordón espermático. Se observa más a menudo rodeando al testículo. Se han descrito numerosos enfermos de hidrocele del conducto de Nuck. El hidrocele puede desarrollarse rápidamente como consecuencia de un traumatismo local, radioterapia, epididimitis inespecífica aguda o tuberculosis u orquitis. También puede complicar una neoplasia testicular. El hidrocele crónico es más común. Por lo regular, su causa es desconocida y ocurre con frecuencia en hombres mayores de 40 años. El líquido se acumula alrededor del testículo y la masa crece gradualmente. Puede ser quístico, de consistencia blanda o muy tensa y el líquido que contiene es claro ya amarillo. 15 http://www.med.unne.edu.ar/revista/revista124/mielomeningo.htm INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO El hidrocele comunicante de la infancia y la niñez se origina por una túnica vaginal permeable que se continúa con la cavidad peritoneal. Es, asimismo, una forma de hernia inguinal indirecta. Si el hidrocele es grande, puede encontrarse intestino en el contenido. La mayoría de los hidroceles comunicantes de la infancia cierra de manera espontánea antes del primer año de vida. Si se sospecha la presencia de intestino en el saco, hay que corregirlo con cirugía. SÍNTOMAS: El diagnóstico se hace por el hallazgo de una masa intraescrotal quística redonda, que no es sensible, a menos que exista un proceso inflamatorio subyacente. Esta masa puede ser transluminada. Si el hidrocele se halla encerrado dentro del cordón espermático, se notará abultamiento quístico fusiforme en la ingle o el escroto superior. Si hay duda sobre el diagnostico, debe hacerse una ecografía”16 . Miopatías o Distrofias musculares: “Se caracterizan por la progresiva degeneración de grupos musculares con la consecuente pérdida de fuerza. Estos niños nacen con un desarrollo motor normal pero entre los tres y los cinco años empiezan a aparecer síntomas de debilidad muscular, que se caracterizan por caídas y problemas para subir escaleras, correr y saltar. Progresivamente van apareciendo dificultades musculares cada vez más graves para desplazarse y manipular objetos, así como problemas de salud y respiratorios, mientras que la capacidad intelectual 16 http://www.entornomedico.org/ INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO aparece conservada”17 La escuela se constituye en un espacio de relaciones entre polos tales como semejanza-diferencia; individuo-grupo; capacidad-discapacidad; exclusiónintegración, que no pueden no ser abordados desde su fragmentación sino de su articulación, de su interacción y de la respuestas educativas más adecuadas. Esta tendencia ha planteado cambios en las prácticas pedagógicas y con ello en los marcos teóricos psico-socio-pedagógico, en los contenidos, metodologías y evaluación, organización de tiempos y espacios y agrupamientos de los alumnos. Dentro del ámbito escolar es donde generalmente el alumno empieza a ser consciente de sus capacidades y limitaciones dentro de la sociedad donde vive y el movimiento es muy importante para llegar a conocerse mejor. La figura del profesor será importante desarrollando su inteligencia motriz, sus capacidades emocionales. “La Educación Física es una de las áreas que favorecen más al desarrollo integral de la persona, la maduración del alumno/a y la integración, ya que se trabaja mayoritariamente mediante actividades colectivas que permiten mucho más que el escolar se conozca a sí mismo, participe, resuelva problemas y conviva con el grupoclase. Por tanto la educación física ha de ser practicada por todos. Debemos evitar que la diversidad derivada de la “discapacidad” de los alumnos, sea del tipo que sea, llegue a ser un obstáculo insalvable para realizar actividad física y practiquen deporte. Si los alumnos con discapacidades se han integrado en nuestras aulas, si conviven normalmente con sus compañeros de su edad, qué sentido tiene que el deporte escolar 17 Alvaro Maarchetti, Cesar Coll, Jesús Palacios/ Desarrollo psicológico, y educación/ Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales/ Editorial Alianza/ Año 2004 INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO se los discrimine”18. El profesor de educación física tendrá un papel decisivo en el desarrollo integral de los alumnos con discapacidad. Por lo tanto la Educación Física es una asignatura muy importante para la integración óptima de estos escolares. La atención a la diversidad no debe considerarse como una disminución de las expectativas del desarrollo de las capacidades de los alumnos sino que, procura que el curriculum posibilite el logro de competencias a todos los alumnos; no sólo se considera a los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje sino también a los que aprenden los contenidos curriculares adecuadamente. “La integración realizada en las debidas condiciones y con los recursos necesarios es positiva con los alumnos con algún tipo de dificultad, contribuye a su mejor desarrollo y su más completa y normal socialización. Además, la integración también es beneficiosa para el resto de los alumnos, ya que prenden con una metodología diversificada, disponen en de otro abordaje en sui enseñanza y adquieren actitudes de respeto y solidaridad hacia sus compañeros”19 ¿Cómo empezar a trabajar con la integración? La integración de alumnos con NEE demanda identificar e incorporar una serie de recursos; humanos materiales y técnicos. Requiere proyectos educativos más completos, adaptar el curriculum a las diferentes necesidades que puedan presentar los alumnos integrados y también una mayor provisión de recursos educativos. 18 Monserrat Cumellas Riera/ Alumnos con discapacidades en clases de educación física convencionales/www.efdeportes.com, revista digital año, 2000. 19 Borsani María José/ Coronel Tadeo Martín/ integración educativa. INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO Estableciendo esto. “La propuesta flexible del Diseño Curricular de la provincia de Sta. Fe favorece a la construcción del Diseño Curricular Institucional en función del contexto de cada institución, posibilitando así la respuesta educativa más adecuada según más particularidades de cada escuela. Un curriculum abierto, flexible y centrado más en las diferentes posibilidades de respuesta que en los déficits, permites adaptaciones a tales diferencias y dificultades”. 20El proyecto escolar es un proceso, que siempre se está construyendo de manera colectiva, a través de él se construye la identidad de la institución. La atención a la diversidad es un desafío sumamente complejo que demanda la implementación de estrategias con el objetivo de promover el máximo progreso de todos los alumnos. Al desarrollo de estas estrategias desarrolladas por el docente es lo que llamamos Adecuaciones curriculares. “Las adecuaciones curriculares pueden definirse como cualquier ajuste en los elementos del curriculum ordinario para dar respuestas a las necesidades educativas que los alumnos plantean. Tales modificaciones pueden afectar tanto a los elementos de acceso al curriculum (personas o materiales) como a los elementos curriculares básicos (objetivos, contenidos, metodología y evaluación).”21 Además el Autor establece una definición de adecuación curricular, abordada desde el área de Educación Física. “Aquellas estrategias por las que se vencen las dificultades de aprendizajes que sufren algunos alumnos como consecuencia de padecer algunos déficits de tipo físico, psíquico o sensorial, los que requiere al ajuste de las respuestas educativas a fin de 20 Ruso Luisa María, Yukas Beatriz/ La integración de alumnos con NEE a la escuela común/1999. 21 Contreras Jordán/ Didáctica de la Educación Física/ INDE 1998. INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO que puedan ser superados.” 22 Existen diferentes tipos de adecuaciones curriculares que influyen directamente sobre diversos componentes. . Adaptaciones en los elementos de acceso al curriculum. . Adaptaciones en los elementos básicos del curriculum. Adaptaciones en los elementos de acceso al curriculum. A este tipo de adecuación hacen alusión a las destinadas a allanar barreras urbanísticas y de transporte, que tornan la escuela en un lugar accesible para algunas personas con discapacidad motora. Estas modificaciones que se realizan en la planta física escolar tienen un beneficio directo en todos los miembros de la comunidad educativa. Adaptaciones en los elementos básicos del curriculum. Estas incluyen los recursos, métodos, estrategias, etc., a las que se recurre tanto para enseñar como para evaluar. Se diseñan tratando de articular el objeto a conocer como al sujeto que aprende. No es el alumno el que se adapta sino que se trata de lograr una planificación al servicio del aprendiente. Es imprescindible adecuar las estrategias y métodos de enseñanza a la forma particular de que cada uno tiene de aprender. Las adaptaciones primeras serán en el cómo enseñar y cómo evaluar. 22 Contreras Jordán/ Didáctica de la Educación Física/ INDE 1998. INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO Adaptaciones en la evaluación. Cuando hablamos de evaluación nos referimos tanto a la final como a la inicial, esta es más importante a los alumnos con NEE, se trata de determinar lo que el niño es capaz de hacer, lo que no puede realizar y lo que nos gustaría que consiguiera. Adaptaciones en la metodología. “Conocida las características de los alumnos y su nivel de partida, debemos elegir las estrategias de aprendizaje que consideramos más apropiadas, fundamentalmente utilizando métodos que favorezcan la experiencia directa, la reflexión y la comunicación”23 Adaptaciones en los objetivos y contenidos. Es fundamental adaptar o eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación de área, aunque a veces la eliminación de estos supone directa o indirectamente la eliminación de algunos objetivos generales de etapa. Dependerá de la institución y del docente, específicamente el de Educación Física, la implementación de estas adecuaciones para la integración y el desarrollo de aprendizajes por parte del alumno integrado. Dependiendo de las condiciones que el profesor genere en su clase las potencialidades del alumno integrado se manifestarán hacia uno u otro lado. DESARROLLO DEL TRABAJO DE CAMPO Para comenzar nuestro trabajo de campo lo primero que hicimos fue realizar un 23 Contreras Jordán/ Didáctica de la Educación Física/ INDE 1998. INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO sondeo que abarcó todos los colegios de índole privada y pública de la ciudad de Venado Tuerto para determinar si en su alumnado había alumnos con NEE integrados. Una vez realizado este sondeo pudimos dar a cuenta el número de instituciones educativas privadas y públicas que tienen alumnos integrados, solicitamos a las escuelas el año en que asisten los alumnos y el nombre del profesor a cargo de las clases de educación física. Con esta información nos dirigimos hacia la secretaria de I.C.E.S solicitando las cartas de autorización de las observaciones, para presentar a los directivos de las instituciones seleccionadas. Antes de presentar las cartas nos dirigimos a hablar personalmente con los docentes implicados de las diferentes instituciones, solicitando el permiso para observar sus clases. Una vez finalizada esta etapa nos dispusimos a entregar en la dirección de cada colegio un pedido formal desde la secretaria de ICES con el mismo fin que establecimos con anterioridad. Para realizar dichas observaciones nos basamos en una serie de categorías en relación al alumno y al docente: INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO CATEGORIAS: Alumno con NEE Proporciona ayuda; Pide ayuda Relación con sus compañeros Dialoga; Bromea. Realiza las actividades y juegos propuestos. Participación en la clase - Motrizmente - Alentando - Acompañando Interactúa Interacción con el contenido Escasa interacción No interactúa Comunicación con el docente Atiende indicaciones y escucha explicaciones; No escucha. INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO Docente Adaptación de los contenidos de la clase Modifica el nivel de complejidad de las actividades y de los juegos propuestos; Explica; Comunicación con él/los alumnos Demuestra; Escucha sugerencias; Intervención durante la clase Proporciona variantes; Corrige – individualmente - Grupalmente Alienta y Estimula Controla Material didáctico empleado Acorde a la edad; Diversidad de materiales. INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO Se configuraron escalas de estimación las cuales nos permitieron analizar las observaciones: SEGUIMIENTO PARA LAS OBSERVACIONES: DOCENTE. Lo considera pedagógicamente, dentro de la clase al alumno integrado como alumno con NEE SI NO Realiza adaptaciones curriculares para dichos alumnos en esta clase SI NO ¿Que tipos de adaptaciones realiza? Material trabajo Tiempo Espacio Forma de Otras…………………………………………………………………………………………… ……………….. Se observó la integración de éstos alumnos en la conformación de grupos u INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO otras actividades Siempre A veces Nunca Motivó a los alumnos/as SI NO En la realización o desarrollo de la clase se considera -Al grupo en general -De forma individual a los alumnos con NEE - Ninguno de los dos Se trabajó en varios grupos Si NO La división de los mismos la realizó: Docente Alumnos Consensuado SEGUIMIENTO PARA LAS OBSERVACIONES: ALUMNOS CON NEE Mostró compromiso con la actividad Sí, siempre Casi siempre Pocas veces No Participó de las actividades Sí, siempre Casi siempre Pocas veces No Se observó sentido de pertenencia del alumno con respecto al grupo INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO Sí, siempre Casi siempre Pocas veces Nunca Es perseverante a la hora de realizar las actividades Si siempre Casi siempre Pocas veces Nunca Muestra actitud de superación cuando realiza las actividades Sí, siempre Casi siempre Casi nunca Nunca Es protagonista dentro de las clases Sí, siempre Casi siempre Pocas veces Nunca Se mantuvo aislado/a Si, siempre Casi siempre Pocas veces Nunca Otro instrumento que se analizó fueron las entrevistas, para ello se utilizaron las siguientes categorías: CATEGORIAS PARA EL ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS Docente INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO Adaptación de los contenidos de la clase Modifica el nivel de complejidad de las actividades y de los juegos propuestos; Uno de los seis docentes entrevistados modifica el nivel de complejidad. Adaptación de las actividades de la clase Nivel de dificultad en el desarrollo de la actividad Tres de seis profesores adaptan el nivel de dificultad en el desarrollo de las actividades. Corrige – individualmente Un profesor manifestó corregir individualmente en la clase. Intervención durante la clase - Grupalmente Alienta y Estimula Un profesor proporciona actitudes de aliento hacia el alumno. Controla el desarrollo de la actividad en el alumno. Un profesor controla el desarrollo de la actividad en el alumno. Los profesores restantes no aplican ninguna de estas conductas. Material didáctico empleado Acorde a la edad; Acorde al contenido Los seis profesores utilizan el mismo material con los alumnos integrados y con el resto del grupo. Diversidad de materiales. Evaluación Planilla con ítems a partes. Estandarizada Simplificada Podemos determinar que cuatro de los seis profesores se basan en determinados criterios a la hora de avaluar dos de ellos utilizan una evaluación estándar, uno simplifica la misma y el último utiliza una planilla con ítems aparte para evaluar, teniendo en cuanta la capacidad diferente del alumno. INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO Conclusión final: Una vez realizada la investigación correspondiente por medio de la lectura del material bibliográfico establecido en el marco teórico, sumado a la observación de las clases de Educación física, al visado de las planificaciones de los seis profesores elegidos con sus respectivas entrevistas podemos arribar a varias conclusiones. Refiriéndonos a la observación de documentos pudimos constatar que solo dos de seis docentes realizan modificaciones o adaptaciones en sus planificaciones ya sea en los contenidos, actividades mediante las cuales llevan a cabo esos contenidos o en el proceso evaluativo, los demás docentes no hacen ningún tipo de modificaciones que queden explicitas en este tipo de documentos. Teniendo en cuenta este análisis podríamos decir que el 80% de los profesores de educación física involucrados en nuestra investigación a la hora de planificar no le dan la importancia no tienen en cuanta a sus alumnos integradosa. Sino que realizan una planificación estándar a utilizar con el grupo en general. Tampoco tienen en cuenta que es un documento relevante para la institución educativa y para llevar un orden sistemático a lo largo de las clases dictadas. Al analizar el trabajo de campo observaciones y entrevistas notamos que de los seis docentes, cuatro manifestaron en su entrevista realizar modificaciones en sus planificaciones a la hora de trabajar con alumnos con NEE, en al menos uno o dos elementos de la misma. Sin embargo no se observó durante el trascurso del proceso de observación que los docentes realicen adaptaciones que faciliten el aprendizaje de los contenidos y la integración del alumno al grupo. Podemos afirmar que no hay concomitancia entre los resultados de la entrevista y el proceso de observación. INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO Al inicio de nuestra investigación se redactaron objetivos que pretendíamos alcanzar, refiriéndonos a esto decimos que se da una concordancia entre el primer objetivo: -determinar el nivel de importancia que le dan los P.E.F. a los alumnos con NEE integrados en sus clases. Y el segundo: Establecer que tipos de adecuaciones curriculares realizan los P.E.F. en sus planificaciones y en sus prácticas. Decimos esto porque cuatro de los seis docentes establecen adecuaciones en sus planificaciones ya sea en los contenidos, en las actividades o en la evaluación. Esto nos indica que, hay interés y preocupación por parte del docente hacía el alumno integrado al menos en el ámbito curricular. Teniendo en cuenta el proceso de observación se establece un paralelo opuesto a lo mencionado con anterioridad, porque ninguno de los cuatro docentes traslada sus planificaciones a la práctica. Los alumnos con NEE realizan las mismas actividades que los demás siendo que, en el 70 % de las clases observadas las actividades eran de mucha dificultad para estos alumnos, trabajaban con los mismos materiales y uno de estos cuatro docente hacia trabajar a su alumna separada de la clase. Por último pudimos examinar que ocurre en las clases de educación física del nivel primario con los alumnos con NEE integrados. En ellas todos los alumnos integrados participan de las actividades propuestas con dificultades tales como problemas para desplazarse, debido al recorrido o a lo que se solicita que haga en el mismo, dificultad para manipular los elementos de clase. En las clases que el contenido eran juegos motores dos de los once alumnos observados no participaban de manera activa y esto se disminuía más aun si el juego tenia elementos tales como una pelota. El 30% de los alumnos observados estaba integrado al grupo (manteniendo interrelaciones, INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO dialogando, jugando, etc.) el resto se autoexcluía o era excluido por sus propios compañeros. Estas actitudes no eran contrarrestadas por los docentes a cargo de las clases. Comprobando la hipótesis: “Debido a la escases o ausencia de adecuaciones curriculares los alumnos con NEE no logran integrarse a la clase de educación física” de nuestro trabajo de investigación. Podemos determinar que una de las causas principales por la cual los PEF no adecuan sus planificaciones, es decir, estableciendo actividades, contenidos, materiales de trabajo, procesos evaluativos para el trabajo con alumnos con NEE, se debe a la falta de formación o perfeccionamiento lo que lleva a que utilicen una misma unidad didáctica de carácter generalizado para todos los alumnos. Esto se advirtió en dos momentos, durante la entrevista los docentes demostraron tener una visión poco profunda de lo que realmente es una adecuación curricular y al momento de observar las clases de educación física en la cuales los alumnos integrados presentaban dificultades a la hora de realizar las actividades propuestas. El nivel de las misma casi nunca era el adecuado teniendo en cuenta que presentan diversas patologías ya sean motrices o cognitivas, esto conlleva a que los alumnos con NEE desistan del hecho de participar de la clase o que sean aislados por sus compañeros al no poder participar a un mismo nivel que ellos. Esto es más notorio en los últimos grados del nivel primario donde aumenta el nivel de competitividad principalmente en los juegos motores grupales. Consideramos de gran importancia realizar adecuaciones curriculares, mas allá que lo docentes nos manifiesten que es muy difícil, sobre todo si el grupo es numeroso. Muchos no cuentan con un ayudante pedagógico y en caso de que la institución lo tenga no realiza una asistencia en la clase de educación física. La realización de adecuaciones, ya sea desde los contenidos, las actividades o el INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO procedimiento que se lleva a cabo a la hora de evaluar, le va a permitir al alumno con Necesidades Educativas Especiales participar más de la clase y poder desarrollar su cognición y su motricidad, además de la interrelación con el resto de sus compañeros. Esto requiere una mayor dedicación por parte del docente y de todo el cuerpo directivo, mayor dedicación de tiempo en la preparación de actividades y mayor conocimiento acerca de sus alumnos. Es por esto que se le debe dar una mayor relevancia a los alumnos con NEE integrados tanto en la clase con en los planificaciones diarias y anuales. El fin es adaptar la clase para el alumno y no viceversa. El trabajo de investigación cumplió en gran medida las expectativas que se plantearon desde un principio, logramos alcanzar los objetivos expuestos en el proyecto identificando algunas causas por las cuales la integración de alumnos con Necesidades Educativas Especiales en la escuela común no es completa remarcando la importancia de la integración de estos alumnos, para que no cumplan un papel pasivo dentro de la clase, incluyéndolo solamente por un mero compromiso. Mencionando las observaciones y las entrevistas realizadas podemos decir que la presencia de adecuaciones curriculares para los alumnos integrados es escasa y muchas veces nula, Esto y muchas cuestiones más nos permiten comprender la realidad educativa que atravesando las instituciones educativas en la actualidad. Desde nuestra consideración podemos enunciar que los factores condicionantes son la falta de perfeccionamiento en el tema necesidades educativas especiales y la falta de interés hacia la educación conceptual y motriz de estos alumnos. Esto los lleva a utilizar la planificación normal, con los alumnos integrados, pretendiendo que ingresen y participen de las actividades sin ningún tipo de modificación. Durante el proceso de observación pudimos contemplar que lo mencionado con anterioridad repercutió de manera negativa en la mayoría de los alumnos, debido a esto, el resto del grupo los excluían por no poder desenvolverse al mismo nivel que ellos. INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO La falta de interés se vio manifestada a través de la escases de actitudes tales como incentivación, entusiasmo, acompañamiento y correcciones hacia los alumnos integrados y muchas veces al grupo en general. BIBLIOGRAFÍA: Ruso, Luisa María- Yukas Beatriz / La integración de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales en la escuela común/ año 1999. Ligabue Alicia/ Paradigmas en atención a la diversidad/ año 2009. Lanfranco, Pía María- Borsani Ma. José- Coronel, Tadeo Martín/Integración Educativa/ año 2009. Contreras Jordán/ Didáctica de la Educación Física/ INDE/ 1998. Borsani Ma. José/ Adecuaciones Curriculares/ Novedades Educativas. Monserrat, Cumellas Riera / Alumnos con discapacidades en las clases de Educación Física convencionales/ Ef. Deportes- Revista digital n° 23/ 2000. Friend Marilyn- Bursuck William/ Alumnos con dificultades/ troquel/ 1999. Ruiz Rodríguez, Emilio/ Adaptaciones curriculares individuales para alumnos con Síndrome de Down/Revista Síndrome de Down/ 2003. INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO Zucci, Daniel Germán/ El alumno con discapacidad en la clase de Educación Física: ¿Torpeza Motora o Diversidad de Movimientos?/ Ef. Deportes- Revista Digital n° 57 / 2003. Declaración de Salamanca/ www.paidos.com/ 1994. Bery J. Rosenstein / Patricia D. Fosarelli/ Manual del Pediatra Practico/ Harcour Brace/ Año 1998. http://www.psicopedagogia.com/trastorno-generalizado-del-desarrollo. Manual de Psiquiatría Infantil/ Masson , S,A/ Año 2005 Carlos Contreras Rodríguez http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 15 Nº 144 / Mayo de 2010 www.latinsalud.com/articulos. Niños y niñas con parálisis cerebral/ Marcea S. A Ediciones/A. García Driep. http://www.med.unne.edu.ar/revista/revista124/mielomeningo.htm http://www.entornomedico.org Alvaro Maarchetti, Cesar Coll, Jesus Palacios/ Desarrollo psicológico, y educación/ Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales/ Editorial Alianza/ Año 2004 Monserrat Cumellas Riera/ Alumnos con discapacidades en clases de INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO educación física convencionales/www.efdeportes.com, revista digital año, 2000. Borsani María José/ Coronel Tadeo Martín/ integración educativa. Ruso Luisa María, Yukas Beatriz/ La integración de alumnos con NEE a la escuela común/1999.