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INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO
INTRODUCCIÓN
El tema de investigación de este proyecto surgió a través de diversas
experiencias que tuvimos tanto en el campo formal y no formal de educación.
El primero de estos campos refiere a vivencias en prácticas pedagógicas realizadas
en el Taller de Nazareth, un colegio privado de la Ciudad de Venado Tuerto.,
participante del proyecto de integración de alumnos con NEE.
El segundo campo se corresponde con un espacio brindado por la municipalidad de
Venado Tuerto a la discapacidad; en él, se atiende a niños y adultos con diferentes
discapacidades. El desempeño en estos campos nos llevó a confrontarnos con el
hecho de que estamos poco capacitados en cuanto a saberes teóricos y prácticos,
para trabajar con este tipo de alumnos.
Además, a partir de observaciones realizadas en clases de educación física nos
permitieron verificar que los alumnos con NEE comparten el mismo ámbito y la misma
estructura de clase que los otros alumnos.
A través de los análisis y experiencia anteriores decidimos ahondar más en el tema
de las NEE y las clases de Educación Física, formulando los siguientes interrogantes:
- ¿Cómo actúa el docente frente a estos alumnos?
- ¿Qué adecuaciones realizan para los alumnos con NEE?
-
¿Como hacen para realizar estas adecuaciones curriculares?
-
¿Que relevancia tiene para el Profesor de Educación Física el alumno integrado
en su clase?
Es así que surge este trabajo de investigación y pretendemos elucidar las preguntas
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problematizadoras planteadas con anterioridad. Intentando establecer que ocurre en
las escuelas Primarias de Venado Tuerto, que poseen alumnos con NEE integrados
y obtener información más precisa que pudiera ser útil, relevante y servir a los futuros
Profesores de Educación Física. Quedando configurado de la siguiente manera el
problema:
Nivel de presencia de adecuaciones curriculares en clases de Educación Física
del nivel primario.
Respecto a este problema se planteo la siguiente hipótesis.
“Debido a la escases o ausencia de adecuaciones curriculares los alumnos con
NEE no logran integrarse a la clase de educación física”.
Además se plantearon objetivos para el trabajo, que quedan determinados de la
siguiente manera.

Determinar el nivel de importancia que le dan los P. E.F a los alumnos con NEE
integrados en sus clases.

Establecer que tipos de adecuaciones curriculares realizan los P.E.F en sus
planificaciones y en sus prácticas.
Examinar que ocurre en las clases de educación física del nivel primario con los
alumnos con NEE integrados.
Se aplicó en este proyecto una metodología de carácter mixto pudiendo así
recabar información del tipo cualitativo y cuantitativo. Si nos referimos a la
investigación cualitativa, se habla de la causas por las cuales los alumnos con
NEE no logran una integración completa en la escuela común y cuantitativamente
investigando si las adecuaciones curriculares están presentes en las
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planificaciones y en las clases.
Para la recolección de datos se realizaron observaciones a los docentes
seleccionados de las diferentes instituciones que nos suministró información
acerca de su manera de proceder frente a estos alumnos y a esta problemática.
También se aplicarán entrevistas personalizadas en relación a sus experiencias,
a la manera de actuar y planificar las clases en función a la problemática
planteada.
Las instituciones y los grupos que se observaron y se constituyeron en nuestra
población y muestra fueron las siguientes:

Escuela Particular Incorporada n° 280 Dante Alighieri (dos
profesores de educación física).
 Escuela de los Padres
(dos profesores de educación física).
 Taller de Nazareth n° 1325 (dos profesores de educación física).
 Colegio Santa Rosa (dos profesores de educación física).
 Escuela Nº 1364 Natalio Perilo (Un profesor de educación física).
Los profesores de Educación Física que se observaron, que tienen a su cargo
alumnos integrados en 4°; 5°; 6° y 7° grado.
MARCO TEÓRICO Y ANTECEDENTES QUE ENCUADRAN ESTE PROYECTO
En sus orígenes la escuela Argentina tuvo caracteres homogeneizadores, no resultaba
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significativo la individualidad de cada sujeto en el proceso de aprendizaje, el error era
castigado y la sumisión se pensaba como una virtud.
Esta y otras concepciones fueron cambiando a lo largo de la historia, debido al
surgimiento de nuevos paradigmas y de nuevas leyes, influyendo sobre las
instituciones educativas y la cultura.
“A través del cambio cultural se debe pensar en el niño niña, joven como sujeto de
derecho, incorporar sus saberes y experiencias como parte de la formación, no
pensarlos como meros receptores de conocimientos, estimular su pensamiento crítico y
participativo. Construir un curriculum abierto y flexible, posibilitar las adaptaciones a
diferentes contextos, realidades grupales e individuales. Formar al niño en el ejercicio
de las responsabilidades que tiene su accionar.” 1
Una educación que contemple la diversidad es un paso importante hacia una
comunidad que no segregue, una sociedad integradora, donde la coexistencia de
oposiciones y diferencias son condiciones de una sociedad pluralista y democrática.
¿Qué es la educación para todos?
Inclusión internacional trabaja con UNESCO en la lucha por una educación para todos.
El principal propósito es actuar como medio para asegurar el derecho a la educación,
para ayudar a los individuos con discapacidades. Se utiliza como punto de partida los
siguientes criterios:
Educar a todos los niños juntos para beneficiar a todos;
Cambiar la actitud hacia niños con diferencias, formando las bases de una
sociedad justa y no discriminatoria que anime a la gente a vivir y a
1
Borsani María José/ Coronel Tadeo Martín/ integración educativa.
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aprender juntos
DECLARACIÓN DE SALAMANCA
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad
Aprobada por aclamación en la ciudad de Salamanca, España, el día 10 de Junio
de 1994.
El derecho que todas las personas tienen a la educación, según recoge la Declaración
Universal de Derechos Humanos de 1948; y renovando el empeño de la comunidad
mundial en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990 de garantizar
ese derecho a todos, independientemente de sus diferencias particulares. Las diversas
declaraciones de las Naciones Unidas, que culminaron en las Normas Uniformes sobre
la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, en las que se insta
a los Estados a garantizar que la educación de las personas con discapacidad forme
parte integrante del sistema educativo. Observando con agrado la mayor participación
de gobiernos, grupos de apoyo, grupos comunitarios y de padres, y especialmente de
las organizaciones de personas con discapacidad en los esfuerzos por mejorar el
acceso a la enseñanza de la mayoría de las personas con necesidades especiales que
siguen al margen; y reconociendo como prueba de este compromiso la participación
activa de representantes de alto nivel de numerosos gobiernos, organizaciones
especializadas y organizaciones intergubernamentales en esta Conferencia Mundial.
1. Los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales,
en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, reunidos aquí
en Salamanca, España, del 7 al 10 de Junio de 1994, por la presente reafirmamos
nuestro compromiso con la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y
urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades
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educativas especiales dentro del sistema común de educación, y respaldamos además
el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espíritu,
reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y
gobiernos.
2. Creemos y proclamamos que:

Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la
educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel
aceptable de conocimientos.

Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios.

Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados
de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes
características y necesidades.

Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso
a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía
centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades.

Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el
medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear
comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la
educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la
mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación
costo-eficacia de todo el sistema educativo.
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3. Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a:

Dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus
sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas, con
independencia de sus diferencias o dificultades individuales.

Adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación
integrada, que permite matricularse a todos los niños en escuelas
ordinarias, a no ser que existan razones de peso para lo contrario.

Desarrollar proyectos de demostración y fomentar intercambios con
países que tienen experiencia en escuelas integradoras.

Crear mecanismos descentralizados y participativos de planificación,
supervisión y evaluación de la enseñanza de niños y adultos con
necesidades educativas especiales.

Fomentar y facilitar la participación de padres, comunidades y
organizaciones de personas con discapacidad en la planificación y el
proceso de adopción de decisiones para atender a los alumnos y alumnas
con necesidades educativas especiales.

Invertir mayores esfuerzos en la pronta identificación y las estrategias de
intervención, así como en los aspectos profesionales.

Garantizar que, en un contexto de cambio sistemático, los programas de
formación del profesorado, tanto inicial como continua, estén orientados a
atender las necesidades educativas especiales en las escuelas
integradoras.
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4. Asimismo apelamos a la comunidad internacional; en particular instamos a:
los gobiernos con programas de cooperación internacional y las organizaciones
internacionales de financiación, especialmente los patrocinadores de la Conferencia
Mundial sobre Educación para Todos, la UNESCO, el UNICEF, el PNUD, y el Banco
Mundial:

A defender el enfoque de escolarización integradora y apoyar los
programas de enseñanza que faciliten la educación de los alumnos y
alumnas con necesidades educativas especiales.

A las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas, en concrete
la OIT, la OMS, la UNESCO, y el UNICEF:

A que aumenten su contribución a la cooperación técnica y refuercen su
cooperación y redes de intercambio, para apoyar de forma más eficaz la
atención ampliada e integradora a las personas con necesidades
educativas especiales;

A las organizaciones no gubernamentales que participan en la
programación nacional y la prestación de servicios:

A que fortalezcan su colaboración con los organismos oficiales nacionales
e intensifiquen su participación en la planificación, aplicación y evaluación
de una educación integradora para los alumnos con necesidades
educativas especiales;

A la UNESCO, como organización de las Naciones Unidas para la
educación, a:
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- Velar porque las necesidades educativas especiales sean tenidas en
cuenta en todo debate sobre la educación para todos en distintos foros.
- Obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los temas
relacionados con el mejoramiento de la formación del profesorado en
relación con las necesidades educativas especiales.
- Estimular a la comunidad académica para que fortalezca la investigación,
las redes de intercambio y la creación de centros regionales de
información y documentación; y a actuar también para difundir tales
actividades y los resultados, avances concretos conseguidos en el plano
nacional, en aplicación de la presente declaración.
- A recaudar fondos mediante la creación, en su próximo Plan a Plazo
Medio (1996-2001), de un programa ampliado para escuelas integradoras
y programas de apoyo de la comunidad, que posibilitarían la puesta en
marcha de proyectos piloto que presenten nuevos modos de difusión y
creen indicadores referentes a la necesidad y atención de las necesidades
educativas especiales.
El acuerdo Marco para la educación especial. M.E Y C. 1998, define a la NEE de la
siguiente manera:
“Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas personas
que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su
contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construcción de las experiencias
de aprendizaje establecidas en el diseño curricular”.2
2
Alicia Ligabue /Paradigmas en atención a la diversidad/ 2009
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Esta definición que se utiliza en forma general en documentos internacionales, se ha
incorporado a nuestro país en la ley federal de educación y en los diseños curriculares
provinciales de Nivel Inicial y EGB. Es un concepto amplio y complejo, ya que todo
alumno tiene necesidades educativas, presenta características individuales que lo
diferencian de los demás, y requiere una enseñanza acorde a su individualidad. Sin
embargo, el hacer referencia a NEE, supone aludir a aquellos alumnos que presentan
dificultades para acceder a los aprendizajes.
La expresión NEE debe utilizarse de forma cuidadosa para que no se convierta en una
nueva manera de llamar a la discapacidad. Con este término se hace referencia al
conjunto de herramientas (profesionales, materiales, ubicación, atención al entorno, etc)
que es preciso aplicar para la educación de alumnos que por diferentes razones,
temporalmente o de manera permanente, no están en condiciones de evolucionar hacia
la autonomía personal y la integración social. Por lo tanto la expresión alude a la
situación del alumno y también, fundamentalmente, a la respuesta especial que da la
educación para compensar dicha situación. Tal respuesta a de brindarse desde la
normalización y no desde la segregación.
Como mencionamos anteriormente una de las herramientas fundamentales en el
proceso de integración son los docentes, que generalmente no se encuentran
capacitados para afrontar tal situación.
“Esto da cuenta de la limitaciones de los educadores, pero sobre todo de las
posibilidades de influir favorablemente en el proceso educativo del niño, eligiendo las
mejores estrategias educativas para cada uno, en un trabajo integrado con la educación
especial”.3
3
Ruso Luisa María, Yukas Beatriz/ La integración de alumnos con NEE a la escuela
común/1999.
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Un aspecto fundamental es que los profesores dispongan de información sobre ciertos
aspectos que derivan directamente de la patología, para favorecer la atención de los
alumnos que presentan NEE en las escuelas comunes. A continuación realizaremos
una breve descripción de algunos déficits que encontramos en las instituciones q lo
largo de nuestra investigación de campo.
Alumnos con NEE derivadas del déficit visual
“La deficiencia visual denota en una condición médica u ópticamente diagnosticable del
sistema visual, que afecta la estructura o el funcionamiento de ese sistema, cualquiera
sea la naturaleza o extensión de la misma. En general, causa siempre una limitación
que interfiere en el aprendizaje. Para poder valorarla es necesario realizar un
diagnostico funcional que nos indique la medida en que la persona usa la visión que
tiene; pues el funcionamiento visual se relaciona con la condición clínica de los órganos
de la visión (factor orgánico), pero está determinado por las experiencias educativas y
sociales, las motivaciones y necesidades (factores psico-sociales), y las condiciones de
iluminación, contraste, estancia, etc. (factores ambientales)”4
Existe una gran variedad de clasificación según la disciplina que la enuncie, pero como
educadores nos interesa conocer la clasificación funcional: ceguera, baja visión, (leve,
severa y profunda).
Alumnos con NEE derivadas del déficit auditivo
“Entendemos por déficit auditivo, a la pérdida total o parcial de la audición, que dificulta
la captación de sonidos y el aprendizaje de la lengua oral. En función a la intensidad
sonora percibida a la mayor o menor gravedad de la perdida existen diferentes
4
Ruso Luisa María, Yukas Beatriz/ La integración de alumnos con NEE a la escuela
común/1999.
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clasificaciones: hipoacusia leve, hipoacusia moderada, hipoacusia grave y anacusia o
sordera”.
Alumnos con NEE derivadas del déficit motor
“Se entiende por déficit o trastornos motores aquellos que alteran el movimiento de la
persona, limitando la posibilidad de realizar algunos y/o provocando un desajuste entre
la intencionalidad del acto motor y su realización. Dichas alteraciones pueden afectar en
mayor o en menor medida al tono muscular, la postura, la coordinación de los
movimientos o la capacidad de controlarlos en zonas más o menos amplias del
cuerpo.”5
Alumnos con NEE derivadas del déficit mental
“La característica esencial de la deficiencia mental es una significativa limitación
intelectual que afecta globalmente el desarrollo de los sujetos que la padecen. Puede
deberse a múltiples causas: orgánicas y afectivas. En la DM se ve afectado el desarrollo
en todos sus aspectos; motor, perceptivo, cognoscitivo, lingüístico, afectivo y social,
pero no en forma homogénea”.6
5
Ruso Luisa María, Yukas Beatriz/ La integración de alumnos con NEE a la escuela
común/1999.
6
Ruso Luisa María, Yukas Beatriz/ La integración de alumnos con NEE a la escuela
común/1999.
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A continuación se deja explicito una breve reseña de los diferentes trastornos con el
fin de tener un mínimo conocimiento de las principales características de cada uno de
ellos.
TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO (TGD).
“El autismo y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado, son
discapacidades del desarrollo que comparten muchas de las mismas características.
Generalmente evidentes antes de los tres años de edad, tanto el autismo como el PDDNOS son trastornos neurológicos que afectan la habilidad del niño en cuanto a
comunicación, comprensión del lenguaje, juego, y su relación con los demás”7.
Es importante aclarar que dentro de los trastornos del desarrollo pueden identificarse 5
categorías (Autismo, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, Síndrome
Desintegrativo de la Niñez Y el Trastorno del Desarrollo no Especificado). A
continuación se van a desarrollar los dos trastornos mencionados con anterioridad.
Autismo
“En el DSM-IV (Sociedad Americana de Psiquiatría, 2000), el manual diagnóstico
utilizado para clasificar las discapacidades, el trastorno autista está catalogado como
categoría bajo el título de trastorno generalizado del desarrollo. El diagnóstico de
trastorno autista se hace cuando el individuo exhibe 6 o más de 12 síntomas
catalogados a través de tres áreas principales: intercambio social, comunicación, y
conducta. Cuando los niños exhiben conductas similares pero no cumplen con los
criterios del trastorno autista, pueden recibir el diagnóstico de trastorno generalizado del
7
Bery J. Rosenstein / Patricia D. Fosarelli/ Manual del Pediatra Practico/ Harcour
Brace/ Año 1998.
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desarrollo no especificado (PDD-NOS)”8.
El autismo se define de la siguiente manera:
"Una discapacidad del desarrollo que afecta significativamente la comunicación verbal
y no-verbal y la interacción social, usualmente evidente antes de los tres años de edad,
que afecta adversamente el rendimiento escolar del niño. Otras características a
menudo asociadas con el autismo son la exhibición de actividades repetitivas y
movimientos estereotípicos, resistencia a todo cambio en el medio ambiente o cambios
en la rutina diaria, y reacciones poco usuales a las experiencias sensoriales.
Con respecto a la conducta de los autistas puede tener un carácter obsesivo por
mostrar un interés excesivo por determinados objetos o actividades. El autista puede
mostrar una autentica fijación por un objeto por su color, olor, textura, movimiento y lo
considera como algo que le pertenece, por lo que sentirá gran frustración si no lo
consigue. En otras ocasiones sucede que no acepta un cambio de rutina, se siente
seguro cuando existe un orden donde los sucesos son predecibles y lo inesperado lo
toman como amenazante. Esta obsesión por el orden puede conducir a conductas
ritualistas, repetitivas9
Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado.
“Ésta categoría sólo debería utilizarse cuando existe una dificultad severa y
generalizada en el desarrollo de habilidades de comunicación verbales y no verbales en
las interacciones sociales, o cuando existan comportamientos, intereses o actividades
estereotípicas, pero no se cumple suficientemente el criterio para diagnosticar un
8

9
http://www.psicopedagogia.com/trastorno-generalizado-del-desarrollo
http://www.psicopedagogia.com/trastorno-generalizado-del-desarrollo.
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Trastorno Generalizado del Desarrollo específico, Esquizofrenia, o Trastorno de
Personalidad Esquizofrénica”10.
Los tratamientos e intervenciones que se pueden realizar sobre este trastorno son
varios y abarcan varias áreas, tanto cognitivas como motoras. Desarrollado de una
manera global el programa se establece de la siguiente manera.
El tratamiento debe estar guiado y precedido de una evaluación rigurosa. Programa
elaborado en base a las posibilidades del niño, teniendo muy en cuenta sus habilidades
o puntos fuertes: habilidades de tipo mecánicas, espacial, de relación y asociación.
Crear un entorno agradable, enseñar el valor de la comunicación. Las labores, a ser
posible, deben ser diarias, intensivas, generalizadas a todos los contextos.
Intervenciones individualizadas y en grupo. Activa colaboración entre los padres y los
terapeutas. Promover habilidades de aprendizaje funcional, habilidades de
comunicación expresiva. Dar especial importancia a los sistemas de comunicación
alternativa, incorporando tanto las habilidades verbales como los apoyos visuales.
Motivar la interacción con otros niños y establecer intereses en los niños para un
adecuado desarrollo para las habilidades de juego, habilidades psicomotoras finas y
gruesas.
Epilepsia.
“Es un trastorno provocado por el aumento de la actividad eléctrica de las neuronas en
alguna zona del cerebro. La persona afectada puede sufrir una serie de convulsiones o
movimientos corporales incontrolados de forma repetitiva. A esto se le llama ataque
10
http://www.psicopedagogia.com/trastorno-generalizado-del-desarrollo
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epiléptico
Para considerar epiléptico a alguien, los ataques deben repetirse con cierta frecuencia
(ataques recurrentes). La epilepsia tiene su origen en unos cambios breves y repentinos
del funcionamiento del cerebro; por esta razón, se trata de una afección neurológica.
Dicha afección no es contagiosa ni está causada por ninguna enfermedad o retraso
mental. Algunas personas con retraso mental pueden experimentar ataques epilépticos,
pero tener estos ataques no implica necesariamente el desarrollo de una deficiencia
mental.
Síntomas de Epilepsia:
En el estado epiléptico (status epilepticus), el más grave de los trastornos convulsivos,
las convulsiones no se detienen. El estado epiléptico es una urgencia médica porque la
persona tiene convulsiones acompañadas de intensas contracciones musculares, no
puede respirar adecuadamente y tiene extensas (difusas) descargas eléctricas en el
cerebro. Si no se procede al tratamiento inmediato, el corazón y el cerebro pueden
resultar permanentemente lesionados y puede sobrevenir la muerte.
Las crisis convulsivas (gran mal o convulsiones tónico-clónicas) se inician en general
con una descarga eléctrica anormal en una pequeña área del cerebro. La descarga se
extiende rápidamente a las partes adyacentes del cerebro y causan la disfunción de
toda el área. En la epilepsia primaria generalizada, las descargas anormales recaen
sobre un área amplia del cerebro y causan una disfunción extensa desde el principio.
En cualquier caso, las convulsiones son la respuesta del organismo a las descargas
anormales. Durante estas crisis convulsivas la persona experimenta una pérdida
temporal de consciencia, espasticidad muscular intensa y contracciones en todo el
cuerpo, giros forzados de la cabeza hacia un lado, rechinar de dientes (bruxismo) e
incontinencia urinaria. Después, puede tener cefalea, confusión temporal y fatigabilidad
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extrema. Habitualmente la persona no recuerda lo sucedido durante la crisis” 11.
SINDROME DE DOWN:
Características básicas:
“Todos nosotros tenemos 46 cromosomas en cada una de nuestras células; 23
provienen de la madre y 23 del padre.
Tanto uno como otro pueden poseer un cromosoma de más, ya sea en el óvulo o en
el espermatozoide. De esta manera uno de los dos aportará 24 en lugar de 23
cromosomas y nacerá entonces una persona con Síndrome de Down, que tendrá en
total 47 cromosomas, en lugar de los 46 correspondientes. Ese cromosoma extra se
alojará en el par 21, por eso se conoce con el nombre TRISOMIA 21 (3 copias del
cromosoma 21).
El cromosoma extra, al que nos hemos referido, hace que las personas con
Síndrome de Down posean características físicas similares (ojos oblicuos, con pliegues
de la piel en los ángulos internos; poca tonicidad muscular; nariz pequeña y de puente
algo bajo; orejas pequeñas y de baja implantación; manos pequeñas, dedos cortos.
Suele haber un solo surco en la parte superior de la palma, en vez de dos; baja talla,
etc.), que no siempre se dan todas juntas, ni en todos los casos.
El estudio genético se hace para confirmar ese diagnóstico presuntivo y para explicar
el mecanismo por el cual se produjo la alteración cromosómica que hizo que naciera un
bebé con Síndrome de Down.
11
Manual de Psiquiatría Infantil/ Masson , S,A/ Año 2005
INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO
Los niños con Síndrome de Down podrán desarrollar todo su potencial de
aprendizaje y seguirán los mismos pasos de desarrollo que el resto de los niños, sólo
que lo harán más lentamente. Dependerán fundamentalmente de una familia sólida que
les brinde amor y pertenencia y de profesionales de apoyo que crean primero en ellos
como "personas" y luego como "personas con Síndrome de Down".12
Hipoacusia:
“La hipoacusia es un trastorno caracterizado por una pérdida o una disminución de la
audición que puede afectar a uno u ambos oídos.
Alrededor de uno de cada mil niños padecen de sordera, reservándose la denominación
de “sordo" para aquellos que poseen una hipoacusia severa en ambos oídos. Además,
se ha visto que algunos niños pierden su audición durante los primeros años de vida,
por lo que la pesquisa de la hipoacusia no debe ser realizada solo en el recién nacido
sino que también durante la infancia.
Este trastorno presenta diferentes clasificaciones:
“Las hipoacusias de conducción: Son aquellas producidas como consecuencia de
una alteración en el aparato de conducción del sonido (oído externo y oído medio);
las hipoacusias perceptivas: Donde se observa una alteración del sistema de
12
Carlos Contreras Rodríguez /http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 15 -
Nº 144 / Mayo de 2010
INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO
percepción del sonido (oído interno, nervio auditivo, corteza cerebral, etc.) y
las hipoacusias mixtas, En las cuales se combinan ambas.
Entre las causas de hipoacusias de conducción o de transmisión del sonido se
destacan las alteraciones congénitas del pabellón de la oreja o del conducto auditivo
externo, un tapón de cera o el impacto de un cuerpo extraño en dicho conducto;
infecciones, como una otitis media aguda o crónica o una perforación del tímpano.
La detección precoz y, consecuentemente, aplicación de un tratamiento a tiempo
disminuye el efecto negativo que pueda influir sobre el desarrollo lingüístico, intelectual,
familiar y social de estos niños. El beneficio será tanto para el niño como para toda su
familia y entorno afectivo”13.
Parálisis cerebral:
“Esta afección en la motricidad es la causa más frecuente de la minusvalía física en los
niños.
Múltiples causas pueden ser las desenvolventes del cuadro clínico, trastornos
metabólicos, congénitos, infecciosos, físicos, anteriores posteriores o concomitantes al
13
www.latinsalud.com/articulos.
INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO
parto, que provocan una lesión del desarrollo motor del niño en los estadios iniciales de
su vida.
Las lesiones cerebrales pueden ser muy variadas, más o menos extensas o graves, y
se manifiestan en alguno de estos síntomas.
Trastornos del tono motor con aumento del mismo y exageración de los reflejos
(P.C epástica). Con disminución de dicho tono (P.C Hipotónica). Con predominio
de incoordinación de los movimientos intencionales (P.C atáxica) o de los
involuntarios (P.C Discinetica).
Alteraciones sensoriales auditivas o visuales, de mayor o menor gravedad.
Manifestaciones epilépticas, consecuentes a la lesión neurológica”14.
Espina bífida:
“Malformación del tubo neural que presenta variaciones, desde el tipo oculto sin
hallazgos, hasta la columna vertebral completamente abierta con incapacidad
neurológica grave y muerte. En este tipo de espina bífida, el saco que protruye puede
contener meninges (meningocele), médula espinal y/o raíces nerviosas (mielocele).
Cuando el contenido herniario es la médula y las meninges recibe el nombre de
mielomeningocele la médula forma una placa y las meninges quedan reducidas a la
14
Niños y niñas con parálisis cerebral/ Marcea S. A Ediciones/A. García Driep.
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piamadre, delante de la médula. El LCR empuja a través de la dehiscencia ósea. Este
tejido nervioso está en contacto con una zona intermedia, una membrana fina, llamada
epitelio de transición; cuando no existe esta membrana el tejido nervioso está en
contacto con la piel. (favoreciendo el riesgo de infección y El MMC es una enfermedad
crónica, costosa que producirá en el niño y su familia un importante impacto
psicosocial”15.
En cuanto al tratamiento quirúrgico las opciones son: cirugía postnatal o la
cirugía prenatal que tiene resultados prometedores pero se expone a la madre y el feto
a riesgos de complicaciones. A medida que se solucionen las dificultades de la cirugía
fetal, la técnica se podrá emplear de forma segura en el tratamiento de malformaciones
no letales, pero cuya reparación precoz es superior a la postnatal.
 Hidrocele
“El hidrocele es la colección de líquido dentro de la túnica vaginal. Aunque puede ocurrir
dentro del cordón espermático. Se observa más a menudo rodeando al testículo. Se
han descrito numerosos enfermos de hidrocele del conducto de Nuck. El hidrocele
puede desarrollarse rápidamente como consecuencia de un traumatismo local,
radioterapia, epididimitis inespecífica aguda o tuberculosis u orquitis. También puede
complicar una neoplasia testicular. El hidrocele crónico es más común. Por lo regular,
su causa es desconocida y ocurre con frecuencia en hombres mayores de 40 años. El
líquido se acumula alrededor del testículo y la masa crece gradualmente. Puede ser
quístico, de consistencia blanda o muy tensa y el líquido que contiene es claro ya
amarillo.
15
http://www.med.unne.edu.ar/revista/revista124/mielomeningo.htm
INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO
El hidrocele comunicante de la infancia y la niñez se origina por una túnica vaginal
permeable que se continúa con la cavidad peritoneal. Es, asimismo, una forma de
hernia inguinal indirecta. Si el hidrocele es grande, puede encontrarse intestino en el
contenido. La mayoría de los hidroceles comunicantes de la infancia cierra de manera
espontánea antes del primer año de vida. Si se sospecha la presencia de intestino en el
saco, hay que corregirlo con cirugía.
SÍNTOMAS:
El diagnóstico se hace por el hallazgo de una masa intraescrotal quística redonda, que
no es sensible, a menos que exista un proceso inflamatorio subyacente. Esta masa
puede ser transluminada.
Si el hidrocele se halla encerrado dentro del cordón espermático, se notará
abultamiento quístico fusiforme en la ingle o el escroto superior. Si hay duda sobre el
diagnostico, debe hacerse una ecografía”16 .
Miopatías o Distrofias musculares:
“Se caracterizan por la progresiva degeneración de grupos musculares con la
consecuente pérdida de fuerza. Estos niños nacen con un desarrollo motor
normal pero entre los tres y los cinco años empiezan a aparecer síntomas de
debilidad muscular, que se caracterizan por caídas y problemas para subir
escaleras, correr y saltar. Progresivamente van apareciendo dificultades
musculares cada vez más graves para desplazarse y manipular objetos, así
como problemas de salud y respiratorios, mientras que la capacidad intelectual
16
http://www.entornomedico.org/
INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO
aparece conservada”17
La escuela se constituye en un espacio de relaciones entre polos tales como
semejanza-diferencia; individuo-grupo; capacidad-discapacidad; exclusiónintegración, que no pueden no ser abordados desde su fragmentación sino de su
articulación, de su interacción y de la respuestas educativas más adecuadas.
Esta tendencia ha planteado cambios en las prácticas pedagógicas y con ello en
los marcos teóricos psico-socio-pedagógico, en los contenidos, metodologías y
evaluación, organización de tiempos y espacios y agrupamientos de los alumnos.
Dentro del ámbito escolar es donde generalmente el alumno empieza a ser consciente
de sus capacidades y limitaciones dentro de la sociedad donde vive y el movimiento es
muy importante para llegar a conocerse mejor. La figura del profesor será importante
desarrollando su inteligencia motriz, sus capacidades emocionales.
“La Educación Física es una de las áreas que favorecen más al desarrollo integral de la
persona, la maduración del alumno/a y la integración, ya que se trabaja
mayoritariamente mediante actividades colectivas que permiten mucho más que el
escolar se conozca a sí mismo, participe, resuelva problemas y conviva con el grupoclase. Por tanto la educación física ha de ser practicada por todos. Debemos evitar que
la diversidad derivada de la “discapacidad” de los alumnos, sea del tipo que sea, llegue
a ser un obstáculo insalvable para realizar actividad física y practiquen deporte.
Si los alumnos con discapacidades se han integrado en nuestras aulas, si conviven
normalmente con sus compañeros de su edad, qué sentido tiene que el deporte escolar
17
Alvaro Maarchetti, Cesar Coll, Jesús Palacios/ Desarrollo psicológico, y educación/
Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales/ Editorial Alianza/ Año
2004
INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO
se los discrimine”18.
El profesor de educación física tendrá un papel decisivo en el desarrollo integral de los
alumnos con discapacidad. Por lo tanto la Educación Física es una asignatura muy
importante para la integración óptima de estos escolares.
La atención a la diversidad no debe considerarse como una disminución de las
expectativas del desarrollo de las capacidades de los alumnos sino que, procura que el
curriculum posibilite el logro de competencias a todos los alumnos; no sólo se considera
a los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje sino también a los que
aprenden los contenidos curriculares adecuadamente.
“La integración realizada en las debidas condiciones y con los recursos necesarios es
positiva con los alumnos con algún tipo de dificultad, contribuye a su mejor desarrollo y
su más completa y normal socialización. Además, la integración también es beneficiosa
para el resto de los alumnos, ya que prenden con una metodología diversificada,
disponen en de otro abordaje en sui enseñanza y adquieren actitudes de respeto y
solidaridad hacia sus compañeros”19
¿Cómo empezar a trabajar con la integración?
La integración de alumnos con NEE demanda identificar e incorporar una serie de
recursos; humanos materiales y técnicos. Requiere proyectos educativos más
completos, adaptar el curriculum a las diferentes necesidades que puedan presentar los
alumnos integrados y también una mayor provisión de recursos educativos.
18
Monserrat Cumellas Riera/ Alumnos con discapacidades en clases de educación física
convencionales/www.efdeportes.com, revista digital año, 2000.
19
Borsani María José/ Coronel Tadeo Martín/ integración educativa.
INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO
Estableciendo esto. “La propuesta flexible del Diseño Curricular de la provincia de Sta.
Fe favorece a la construcción del Diseño Curricular Institucional en función del contexto
de cada institución, posibilitando así la respuesta educativa más adecuada según más
particularidades de cada escuela. Un curriculum abierto, flexible y centrado más en las
diferentes posibilidades de respuesta que en los déficits, permites adaptaciones a tales
diferencias y dificultades”. 20El proyecto escolar es un proceso, que siempre se está
construyendo de manera colectiva, a través de él se construye la identidad de la
institución.
La atención a la diversidad es un desafío sumamente complejo que demanda la
implementación de estrategias con el objetivo de promover el máximo progreso de
todos los alumnos. Al desarrollo de estas estrategias desarrolladas por el docente es lo
que llamamos Adecuaciones curriculares.
“Las adecuaciones curriculares pueden definirse como cualquier ajuste en los
elementos del curriculum ordinario para dar respuestas a las necesidades educativas
que los alumnos plantean. Tales modificaciones pueden afectar tanto a los elementos
de acceso al curriculum (personas o materiales) como a los elementos curriculares
básicos (objetivos, contenidos, metodología y evaluación).”21 Además el Autor establece
una definición de adecuación curricular, abordada desde el área de Educación Física.
“Aquellas estrategias por las que se vencen las dificultades de aprendizajes que sufren
algunos alumnos como consecuencia de padecer algunos déficits de tipo físico,
psíquico o sensorial, los que requiere al ajuste de las respuestas educativas a fin de
20
Ruso Luisa María, Yukas Beatriz/ La integración de alumnos con NEE a la escuela
común/1999.
21
Contreras Jordán/ Didáctica de la Educación Física/ INDE 1998.
INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO
que puedan ser superados.” 22
Existen diferentes tipos de adecuaciones curriculares que influyen directamente sobre
diversos componentes.
. Adaptaciones en los elementos de acceso al curriculum.
. Adaptaciones en los elementos básicos del curriculum.
Adaptaciones en los elementos de acceso al curriculum.
A este tipo de adecuación hacen alusión a las destinadas a allanar barreras
urbanísticas y de transporte, que tornan la escuela en un lugar accesible para algunas
personas con discapacidad motora. Estas modificaciones que se realizan en la planta
física escolar tienen un beneficio directo en todos los miembros de la comunidad
educativa.
Adaptaciones en los elementos básicos del curriculum.
Estas incluyen los recursos, métodos, estrategias, etc., a las que se recurre tanto para
enseñar como para evaluar. Se diseñan tratando de articular el objeto a conocer como
al sujeto que aprende. No es el alumno el que se adapta sino que se trata de lograr una
planificación al servicio del aprendiente.
Es imprescindible adecuar las estrategias y métodos de enseñanza a la forma particular
de que cada uno tiene de aprender. Las adaptaciones primeras serán en el cómo
enseñar y cómo evaluar.
22
Contreras Jordán/ Didáctica de la Educación Física/ INDE 1998.
INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO
 Adaptaciones en la evaluación.
Cuando hablamos de evaluación nos referimos tanto a la final como a la inicial, esta
es más importante a los alumnos con NEE, se trata de determinar lo que el niño
es capaz de hacer, lo que no puede realizar y lo que nos gustaría que
consiguiera.
 Adaptaciones en la metodología.
“Conocida las características de los alumnos y su nivel de partida, debemos elegir las
estrategias de aprendizaje que consideramos más apropiadas, fundamentalmente
utilizando métodos que favorezcan la experiencia directa, la reflexión y la
comunicación”23
 Adaptaciones en los objetivos y contenidos.
Es fundamental adaptar o eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación de
área, aunque a veces la eliminación de estos supone directa o indirectamente la
eliminación de algunos objetivos generales de etapa.
Dependerá de la institución y del docente, específicamente el de Educación Física, la
implementación de estas adecuaciones para la integración y el desarrollo de
aprendizajes por parte del alumno integrado. Dependiendo de las condiciones que el
profesor genere en su clase las potencialidades del alumno integrado se manifestarán
hacia uno u otro lado.
DESARROLLO DEL TRABAJO DE CAMPO
Para comenzar nuestro trabajo de campo lo primero que hicimos fue realizar un
23
Contreras Jordán/ Didáctica de la Educación Física/ INDE 1998.
INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO
sondeo que abarcó todos los colegios de índole privada y pública de la ciudad de
Venado Tuerto para determinar si en su alumnado había alumnos con NEE integrados.
Una vez realizado este sondeo pudimos dar a cuenta el número de instituciones
educativas privadas y públicas que tienen alumnos integrados, solicitamos a las
escuelas el año en que asisten los alumnos y el nombre del profesor a cargo de las
clases de educación física.
Con esta información nos dirigimos hacia la secretaria de I.C.E.S solicitando las cartas
de autorización de las observaciones, para presentar a los directivos de las instituciones
seleccionadas.
Antes de presentar las cartas nos dirigimos a hablar personalmente con los docentes
implicados de las diferentes instituciones, solicitando el permiso para observar sus
clases.
Una vez finalizada esta etapa nos dispusimos a entregar en la dirección de cada
colegio un pedido formal desde la secretaria de ICES con el mismo fin que
establecimos con anterioridad.
Para realizar dichas observaciones nos basamos en una serie de categorías en relación
al alumno y al docente:
INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO
CATEGORIAS:
Alumno con NEE
Proporciona ayuda;
Pide ayuda
Relación con sus compañeros
Dialoga;
Bromea.
Realiza las actividades y juegos
propuestos.
Participación en la clase
-
Motrizmente
-
Alentando
-
Acompañando
Interactúa
Interacción con el contenido
Escasa interacción
No interactúa
Comunicación con el docente
Atiende indicaciones y escucha
explicaciones;
No escucha.
INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO
Docente
Adaptación de los contenidos
de la clase
Modifica el nivel de
complejidad de las actividades
y de los juegos propuestos;
Explica;
Comunicación con él/los
alumnos
Demuestra;
Escucha sugerencias;
Intervención
durante la clase
Proporciona variantes;
Corrige – individualmente
-
Grupalmente
Alienta y Estimula
Controla
Material didáctico empleado
Acorde a la edad;
Diversidad de materiales.
INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO
Se configuraron escalas de estimación las cuales nos permitieron analizar las
observaciones:
SEGUIMIENTO PARA LAS OBSERVACIONES: DOCENTE.
 Lo considera pedagógicamente, dentro de la clase al alumno integrado como
alumno con NEE
SI

NO
Realiza adaptaciones curriculares para dichos alumnos en esta clase
SI

NO
¿Que tipos de adaptaciones realiza?
Material
trabajo
Tiempo
Espacio
Forma de
Otras……………………………………………………………………………………………
………………..

Se observó la integración de éstos alumnos en la conformación de grupos u
INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO
otras actividades
Siempre

A veces
Nunca
Motivó a los alumnos/as
SI

NO
En la realización o desarrollo de la clase se considera
-Al grupo en general
-De forma individual a los alumnos con NEE
- Ninguno de los dos
 Se trabajó en varios grupos
Si
NO
La división de los mismos la realizó:
Docente
Alumnos
Consensuado
SEGUIMIENTO PARA LAS OBSERVACIONES: ALUMNOS CON NEE
 Mostró compromiso con la actividad
Sí, siempre Casi siempre Pocas veces No
 Participó de las actividades
Sí, siempre
Casi siempre Pocas veces No
 Se observó sentido de pertenencia del alumno con respecto al grupo
INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO
Sí, siempre Casi siempre Pocas veces
Nunca
 Es perseverante a la hora de realizar las actividades
Si siempre
Casi siempre Pocas veces Nunca
 Muestra actitud de superación cuando realiza las actividades
Sí, siempre
Casi siempre Casi nunca Nunca
 Es protagonista dentro de las clases
Sí, siempre
Casi siempre
Pocas veces Nunca
 Se mantuvo aislado/a
Si, siempre
Casi siempre Pocas veces Nunca
Otro instrumento que se analizó fueron las entrevistas, para ello se utilizaron las
siguientes categorías:
CATEGORIAS PARA EL ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS
Docente
INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO
Adaptación de
los contenidos
de la clase
Modifica el nivel de
complejidad de las
actividades y de los juegos
propuestos;
Uno de los seis docentes entrevistados
modifica el nivel de complejidad.
Adaptación de
las actividades
de la clase
Nivel de dificultad en el
desarrollo de la actividad
Tres de seis profesores adaptan el nivel
de dificultad en el desarrollo de las
actividades.
Corrige – individualmente
Un profesor manifestó corregir
individualmente en la clase.
Intervención
durante la clase
-
Grupalmente
Alienta y Estimula
Un profesor proporciona actitudes de
aliento hacia el alumno.
Controla el desarrollo de la
actividad en el alumno.
Un profesor controla el desarrollo de la
actividad en el alumno.
Los profesores restantes no aplican
ninguna de estas conductas.
Material
didáctico
empleado
Acorde a la edad;
Acorde al contenido
Los seis profesores utilizan el mismo
material con los alumnos integrados y
con el resto del grupo.
Diversidad de materiales.
Evaluación
Planilla con ítems a partes.
Estandarizada
Simplificada
Podemos determinar que cuatro de los
seis profesores se basan en
determinados criterios a la hora de
avaluar dos de ellos utilizan una
evaluación estándar, uno simplifica la
misma y el último utiliza una planilla con
ítems aparte para evaluar, teniendo en
cuanta la capacidad diferente del alumno.
INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO
Conclusión final:
Una vez realizada la investigación correspondiente por medio de la lectura del material
bibliográfico establecido en el marco teórico, sumado a la observación de las clases de
Educación física, al visado de las planificaciones de los seis profesores elegidos con
sus respectivas entrevistas podemos arribar a varias conclusiones.
Refiriéndonos a la observación de documentos pudimos constatar que solo dos de seis
docentes realizan modificaciones o adaptaciones en sus planificaciones ya sea en los
contenidos, actividades mediante las cuales llevan a cabo esos contenidos o en el
proceso evaluativo, los demás docentes no hacen ningún tipo de modificaciones que
queden explicitas en este tipo de documentos.
Teniendo en cuenta este análisis podríamos decir que el 80% de los profesores de
educación física involucrados en nuestra investigación a la hora de planificar no le dan
la importancia no tienen en cuanta a sus alumnos integradosa. Sino que realizan una
planificación estándar a utilizar con el grupo en general. Tampoco tienen en cuenta que
es un documento relevante para la institución educativa y para llevar un orden
sistemático a lo largo de las clases dictadas.
Al analizar el trabajo de campo observaciones y entrevistas notamos que de los seis
docentes, cuatro manifestaron en su entrevista realizar modificaciones en sus
planificaciones a la hora de trabajar con alumnos con NEE, en al menos uno o dos
elementos de la misma. Sin embargo no se observó durante el trascurso del proceso
de observación que los docentes realicen adaptaciones que faciliten el aprendizaje de
los contenidos y la integración del alumno al grupo.
Podemos afirmar que no hay concomitancia entre los resultados de la entrevista y el
proceso de observación.
INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO
Al inicio de nuestra investigación se redactaron objetivos que pretendíamos alcanzar,
refiriéndonos a esto decimos que se da una concordancia entre el primer objetivo:
-determinar el nivel de importancia que le dan los P.E.F. a los alumnos con NEE
integrados en sus clases.
Y el segundo: Establecer que tipos de adecuaciones curriculares realizan los P.E.F. en
sus planificaciones y en sus prácticas.
Decimos esto porque cuatro de los seis docentes establecen adecuaciones en sus
planificaciones ya sea en los contenidos, en las actividades o en la evaluación. Esto
nos indica que, hay interés y preocupación por parte del docente hacía el alumno
integrado al menos en el ámbito curricular. Teniendo en cuenta el proceso de
observación se establece un paralelo opuesto a lo mencionado con anterioridad,
porque ninguno de los cuatro docentes traslada sus planificaciones a la práctica. Los
alumnos con NEE realizan las mismas actividades que los demás siendo que, en el 70
% de las clases observadas las actividades eran de mucha dificultad para estos
alumnos, trabajaban con los mismos materiales y uno de estos cuatro docente hacia
trabajar a su alumna separada de la clase.
Por último pudimos examinar que ocurre en las clases de educación física del nivel
primario con los alumnos con NEE integrados. En ellas todos los alumnos integrados
participan de las actividades propuestas con dificultades tales como problemas para
desplazarse, debido al recorrido o a lo que se solicita que haga en el mismo, dificultad
para manipular los elementos de clase. En las clases que el contenido eran juegos
motores dos de los once alumnos observados no participaban de manera activa y esto
se disminuía más aun si el juego tenia elementos tales como una pelota. El 30% de los
alumnos observados estaba integrado al grupo (manteniendo interrelaciones,
INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO
dialogando, jugando, etc.) el resto se autoexcluía o era excluido por sus propios
compañeros. Estas actitudes no eran contrarrestadas por los docentes a cargo de las
clases.
Comprobando la hipótesis: “Debido a la escases o ausencia de adecuaciones
curriculares los alumnos con NEE no logran integrarse a la clase de educación física”
de nuestro trabajo de investigación.
Podemos determinar que una de las causas principales por la cual los PEF no adecuan
sus planificaciones, es decir, estableciendo actividades, contenidos, materiales de
trabajo, procesos evaluativos para el trabajo con alumnos con NEE, se debe a la falta
de formación o perfeccionamiento lo que lleva a que utilicen una misma unidad
didáctica de carácter generalizado para todos los alumnos. Esto se advirtió en dos
momentos, durante la entrevista los docentes demostraron tener una visión poco
profunda de lo que realmente es una adecuación curricular y al momento de observar
las clases de educación física en la cuales los alumnos integrados presentaban
dificultades a la hora de realizar las actividades propuestas. El nivel de las misma casi
nunca era el adecuado teniendo en cuenta que presentan diversas patologías ya sean
motrices o cognitivas, esto conlleva a que los alumnos con NEE desistan del hecho de
participar de la clase o que sean aislados por sus compañeros al no poder participar a
un mismo nivel que ellos. Esto es más notorio en los últimos grados del nivel primario
donde aumenta el nivel de competitividad principalmente en los juegos motores
grupales.
Consideramos de gran importancia realizar adecuaciones curriculares, mas allá que lo
docentes nos manifiesten que es muy difícil, sobre todo si el grupo es numeroso.
Muchos no cuentan con un ayudante pedagógico y en caso de que la institución lo
tenga no realiza una asistencia en la clase de educación física.
La realización de adecuaciones, ya sea desde los contenidos, las actividades o el
INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO
procedimiento que se lleva a cabo a la hora de evaluar, le va a permitir al alumno con
Necesidades Educativas Especiales participar más de la clase y poder desarrollar su
cognición y su motricidad, además de la interrelación con el resto de sus compañeros.
Esto requiere una mayor dedicación por parte del docente y de todo el cuerpo directivo,
mayor dedicación de tiempo en la preparación de actividades y mayor conocimiento
acerca de sus alumnos. Es por esto que se le debe dar una mayor relevancia a los
alumnos con NEE integrados tanto en la clase con en los planificaciones diarias y
anuales. El fin es adaptar la clase para el alumno y no viceversa.
El trabajo de investigación cumplió en gran medida las expectativas que se plantearon
desde un principio, logramos alcanzar los objetivos expuestos en el proyecto
identificando algunas causas por las cuales la integración de alumnos con Necesidades
Educativas Especiales en la escuela común no es completa remarcando la importancia
de la integración de estos alumnos, para que no cumplan un papel pasivo dentro de la
clase, incluyéndolo solamente por un mero compromiso.
Mencionando las observaciones y las entrevistas realizadas podemos decir que la
presencia de adecuaciones curriculares para los alumnos integrados es escasa y
muchas veces nula, Esto y muchas cuestiones más nos permiten comprender la
realidad educativa que atravesando las instituciones educativas en la actualidad.
Desde nuestra consideración podemos enunciar que los factores condicionantes son la
falta de perfeccionamiento en el tema necesidades educativas especiales y la falta de
interés hacia la educación conceptual y motriz de estos alumnos. Esto los lleva a utilizar
la planificación normal, con los alumnos integrados, pretendiendo que ingresen y
participen de las actividades sin ningún tipo de modificación. Durante el proceso de
observación pudimos contemplar que lo mencionado con anterioridad repercutió de
manera negativa en la mayoría de los alumnos, debido a esto, el resto del grupo los
excluían por no poder desenvolverse al mismo nivel que ellos.
INTEGRANTES: SILVIO, LUCERO/BIANCHI LEANDRO
La falta de interés se vio manifestada a través de la escases de actitudes tales como
incentivación, entusiasmo, acompañamiento y correcciones hacia los alumnos
integrados y muchas veces al grupo en general.
BIBLIOGRAFÍA:
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