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UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. Facultad de Ciencias Sociales
Seminario Internacional: FILOSOFIAS DE LA UNIVERSIDAD Y CONFLICTO DE
LAS RACIONALIDADES
Buenos Aires, 21-23 de julio de 1997
FUNDAMENTOS DE LA UNIVERSIDAD EN UNA ERA SIN FUNDAMENTOS
Augusto Pérez Lindo, Profesor Titular de Filosofía - CBC - UBA
RESUMEN: Esta comunicación presenta los nuevos contextos en los cuales se plantea la
fundamentación de la Universidad. Por un lado, parece que las teorías postmodernas desautorizan todo intento de legitimación teórica de la institución.
Por otro lado, los cambios y las mutaciones en curso vuelven problemático el
intento de darle un sustento filosófico universal a la producción y transmisión
del saber universitario. El autor presenta el concepto de políticas del conocimiento para reformular los fundamentos tradicionales de la universidad y
para legitimar la autonomía y pertinencia de la institución.
Augusto Pérez Lindo
Ph. D. Universidad de Lovaina - Profesor Titular de Filosofía - UBA
Director del programa de investigación: “Los enfoques filosóficos emergentes y la revisión de
la enseñanza de la Filosofía”(UBA - CYT)
Coordinador Académico de la Maestría en Educación Superior de la Cátedra Unesco Universidad de Palermo
Autor de: Universidad, política y sociedad, Eudeba, Bs.As., 1985
La batalla de la inteligencia, Cántaro, Bs.As., 1989
Teoría y evaluación de la Educación Superior, Aique, Bs.As., 1993
Mutaciones. Escenarios y filosofías del cambio de mundo, Biblos, Bs.As., 1995
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UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. Facultad de Ciencias Sociales
Seminario Internacional: FILOSOFIAS DE LA UNIVERSIDAD Y CONFLICTO DE
LAS RACIONALIDADES
Buenos Aires, 21-23 de julio de 1997
FUNDAMENTOS DE LA UNIVERSIDAD EN UNA ERA SIN FUNDAMENTOS
Augusto Pérez Lindo, Profesor Titular de Filosofía - CBC - UBA
Mi propósito en esta comunicación será replantear la idea del fundamento de la
Universidad a partir de los nuevos contextos y de los nuevos paradigmas que definen el
cambio del mundo. Intentaré mostrar que la evolución de la sociedad, de las ciencias y de las
universidades nos conduce a buscar un nuevo principio regulador que a mi entender se puede
constituir en torno a las políticas del conocimiento. Espero que el sentido de este concepto
aparezca a través de los diversos problemas que voy a presentar.
? Cómo encontrar un nuevo fundamento para la universidad en un era postmoderna
donde todo fundamento ha sido cuestionado? ? Cómo legitimar la institución universitaria
cuando la desligitimación afecta a todas las instituciones? ? Dónde encontrar un punto de
apoyo para superar el vacío ético-filosófico de las comunidades universitarias en una sociedad
donde el escepticismo parece disolverlo todo?.
?Podemos pensar todavía en universidades que se autodefinen de acuerdo a fines
universales? ? Podemos reconocer todavía instituciones universitarias que sostienen su
identidad sobre la base de principios altruístas o supraindividuales? ? Se puede encontrar aún
proyectos universitarios que trasciendan los intereses corporativos o individuales de los
miembros de la institución ?. Todos estos interrrogantes parecen remitir a un problema
común : la posibilidad de organizar las universidades de acuerdo con principios de valor
universal , la posibilidad de lograr un consenso a partir de
creencias que valoricen el
conocimiento, la ética y la solidaridad social.
Asumimos como punto de partida que nuestra civilización experimenta una serie de
mutaciones (1) que provocan cambios en los paradigmas culturales, científicos, estéticos,
políticos y sociales (2). En lo que respecta a la universidad, podemos reconocer una serie de
factores que obligan a repensar sus fines y su identidad en el contexto de un nuevo mundo:
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1o. la crítica epistemológica (cuyos hitos los podemos marcar a través de algunos
nombres: Popper, Khun, Feyerabend) destruyó las ilusiones de un saber científico acabado e
institucionalizado al introducir las ideas de “falsabilidad”, “refutabilidad”, “paradigmas”,
“consenso”, “constructivismo”, “relativismo”;
2o. la explosión de la información científica (del orden de un millón de títulos de
libros y artículos de revistas especializadas) vuelve fácticamente imposible la construcción y
la legitimación de visiones sintéticas y totalizadoras del conocimiento actual;
3o. los medios de comunicación de masas (principalmente la televisión) y las redes
informáticas (sobre todo Internet) crearon nuevas condiciones sociales para la producción y
transmisión de conocimientos abriendo el camino a redes intersubjetivas que trascienden las
instituciones y los países; o sea, estamos ante el surgimiento de una universidad mundial y
virtual;
4o. la aceleración de las innovaciones tecnológicas y sociales vuelve problemática la
correspondencia entre la formación de recursos humanos calificados y las demandas del
mercado o la sociedad, el modelo de la universidad profesionalista pierde consistencia;
5o. como efecto de los cambios en el modo de producción y de transmisión de los
conocimientos se ha vuelto necesario replantear el modelo pedagógico de la enseñanza
universitaria relativizando las informaciones enciclopédicas y valorizando la adquisición de
competencias tales como el aprender a aprender, el aprender a resolver problemas, el aprender
a seleccionar información, el aprender a pensar críticamente;
6o. la globalización y los procesos de regionalización (Mercosur, Unión Europea,
Nafta) dan lugar a espacios académicos transnacionales que internacionalizan a todas las
instituciones convitiéndolas en partes de una red mundial ;
7o. la consolidación de un nuevo paradigma económico fundado en el uso intensivo
del conocimiento coloca a las universidades en un lugar estratégico pero al mismo tiempo
amenaza el futuro de los graduados si no se alcanza a definir el perfil adecuado que los
mismos deberían tener para posicionarse en el nuevo mundo;
8o. los efectos combinados de la fragmentación cultural y de la segmentación social
colocan a las universidades ante dilemas dramáticos: si deciden favorecer la masificación de
los estudios disminuyen la competitividad de los graduados; si fortalecen la selección
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académica, contribuyen a reproducir la polarización social; el equilibrio sólo se puede
encontrar en un sistema congruente que ofrezca múltiples alternativas;
9o. el desarrollo de la inteligencia artificial y de las redes de información reemplazan
progresivamente las funciones de la memoria y de la inteligencia humana haciendo posible el
acceso a conocimientos avanzados para individuos de cualquier edad , con lo cual se
modifican los tradicionales ciclos de escolaridad, de aprendizaje y de acreditación ;
10o. el nacimiento de una “biotecnópolis” donde la producción y la reproducción de la
vida pasa a ser controlada por la ciencia y la tecnología nos lleva a repensar los paradigmas
que fundan diversas disciplinas en relación con las ideas sobre la naturaleza, la vida, la
existencia y las identidades humanas ;
11o. las dramáticas amenazas a la convivencia y a la idea misma de sociedad que
surgen con los fenómenos masivos de exclusión social y desempleo coloca a las universidades
en la necesidad de pensar el tipo de sociedad y de civilización que están contribuyendo a
producir o a reproducir.
Estos son algunos de los contextos dentro de los cuales estamos obligados a repensar
los fines, misiones y funciones de la Universidad. Desde el punto de vista teórico quizás
ayude a la reflexión el distinguir , taxonómicamente, los alcances de estos tres conceptos. Los
fines señalan lo que es esencial o fundamental a cualquier universidad. Las misiones definen
la identidad particular de cada institución, su modo de situarse frente a la realidad histórica o
social. Las funciones , por su parte, aluden a los propósitos institucionales y al significado
social de las actividades universitarias.
Desde la Edad Media siempre se invocaron los fines y las misiones para definir las
funciones de la universidad. Paulatinamente, las fundamentaciones filosóficas y las misiones
religiosas o ideológicas fueron desplazadas en los discursos y en las prácticas por el desarrollo
de las funciones, por los objetivos concretos de la vida académica y científica. Habermas vería
esto como parte del triunfo de la razón instrumental. Pero también cabría verlo como
resultado de diversos factores entre los cuales se encuentran la complejización, la explosión
de conocimientos o la división o especialización de los saberes.
Es cierto que el paradigma de la razón práctica se ha ido imponiendo mundialmente
en todas las universidades. Y también es cierto que el neo-liberalismo o el neo-darwinismo
social , e inclusive muchos críticos de estas posiciones, tienden a intepretar esto como el
triunfo de la competitividad, de las ideologías mercantilistas y utilitaristas dominantes. Pero,
sería erróneo confundir el formidable despliegue de las funciones prácticas del conocimiento
con las demandas del mercado o con las ideologías neo-liberales. Por otro parte, sería erróneo
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también creer que el despliegue económico y social del conocimiento se justifica por sí
mismo, que no necesita ningún fundamento.
En La condición postmoderna de Francois Lyotard encontramos afirmaciones como
éstas: los vínculos sociales se han deteriorado, los grandes discursos emancipadores también;
el saber instrumental se impone, el relato de la legitimación del saber ya no puede sustentarse,
la idea de la verdad ha sido desplazada en el mundo del conocimiento por los juegos de
lenguajes diferentes. .
En suma: “El gran relato ha perdido su credibilidad, sea cual sea el modo de
unificación que se le haya asignado: relato especulativo, relato de emancipación”(p.73). “En el
contexto de la deslegitimación las universidades y las instituciones de enseñanza superior son
de ahora en adelante solicitadas para que fuercen sus competencias y no sus ideas: tantos
médicos, tantos profesores de tal o cual disciplina, tantos ingenieros, tantos administradores,
etc.”(90). La performatividad dentro de un sistema social es la regla que define la pertinencia
de las instituciones.
Otros pensadores postmodernos como Gianni Vattimo, Richard Rorty o Gilles
Lipovetzky presentan situaciones y argumentos semejantes. Según ellos el debilitamiento del
racionalismo, la pérdida del fundamento, la crisis de las representaciones de la verdad y la
realidad, todo confluye para socavar las visiones totalizadoras y los intentos de legitimar el
saber a traves de concepciones de la verdad o teorías del conocimiento. De acuerdo con Jean
Baudrillard ( ) o con Paul Virilio ( ) las nociones mismas de realidad se han esfumado.
Por estos y otros argumentos se asocia a los pensadores postmodernos con el
escepticismo y el nihilismo. No viene al caso plantearse la genealogía de estas actitudes que
muchos atribuyen al espíritu mismo de la modernidad , algunos al pensamiento de Nietzche y
otros a los enfoques críticos de Marx, Nietzsche y Freud . Lo cierto es que el escepticismo se
encuentra desde la Antiguedad en todos los intentos por fundamentar el conocimiento. Y en
cuanto al nihilismo contemporáneo sería más productivo verlo como consecuencia de las
transformaciones que estamos viviendo que como proyecto. La negación es siempre síntoma o
testimonio de algo. En este caso el nihilismo postmoderno denuncia las transformaciones en
curso pero no nos dice casi nada sobre el mundo que adviene.
Cabría decir, también, y por las mismas razones, que nos parecen desorientadas las
críticas de Mario Bunge o de Juan José Sebrelli a todo lo que ellos engloban en el nuevo
irracionalismo que va desde los traficantes de brujerías y curaciones hasta el psicoanálisis
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lacaniano, desde la metafísica de Heidegger o la hermeneútica hasta el relativismo de Kuhn,
Feyerabend o Rorty. Estas caracterizaciones sirven para fabricarse un challenger en una pelea
arreglada de antemano, pero no sirven ni para explicar ni para comprender lo que está
pasando.
Las universidades del siglo XX han conocido distintos fundamentos en sus principios.
El liberalismo, el cristianismo, el marxismo, el islamismo, el budismo, el judaísmo, el ateísmo
militante, el secularismo agnóstico, el nacionalismo, han inspirado la organización de
numerosas universidades de todo el mundo. Muchas de ellas conservan como parte de su
identidad , o de su misión, aquellos fundamentos. Entonces lo que sorprende no es la escasez
sino la abundancia de fundamentos. La cuestión es saber si podemos encontrar entre los
distintos proyectos universitarios algunos fundamentos comunes.
Para encontrar una primera respuesta quisiera evocar el debate sobre los principios de
los derechos humanos entre 1948-1989 a través de las Naciones Unidas. Las divergencias
filosóficas e ideológicas no impidieron que surgieran definiciones compartidas sobre la
dignidad humana y que se estableciera un verdadero código internacional sobre derechos
humanos. La universalidad de esas definiciones , aprobada por los representantes de las
naciones, fue ratificada con la adhesión de las grandes religiones y de los movimientos
políticos contemporáneos. La clave de dicho consenso fue la distinción entre el acuerdo
pragmático sobre los anunciados y la renuncia a imponer una fundamentación única. . Lo cual
dió lugar a una fórmula particular : sobre los principios todos quedaron de acuerdo, pero sobre
los fundamentos cada uno poseía una visión particular.
De manera semejante, podríamos ponernos de acuerdo en cuanto a los principios que
rigen las universidades aunque no compartamos los mismos fundamentos. Podría acordarse
por ejemplo, como se ha hecho en muchas reuniones internacionales, que la universidad tiene
como principio básico la investigación científica sin entrar a discutir lo que cada uno entiende
por ciencia. En esta fórmula encontraríamos una manera de conciliar la definición de las
características universales de la educación superior con el pluralismo filosófico o ideológico
que corresponde a la diversidad de los individuos y organizaciones.
Se ha dicho a menudo que las universidades comparten dos finalidades esenciales: la
búsqueda de la verdad y la transmisión de conocimientos en el más alto nivel. Respecto
a la segunda parte de este enunciado no hay mucha discrepancia: es por ello que se habla de
“educación superior”. Y aunque muchas universidades sólo se dedican a la formación de
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profesionales todas se consideran como la máxima instancia del sistema educativo. En
cambio, se considera que la búsqueda de la verdad, incumbe sólo a las universidades con
vocación científica o con misiones particulares (como las que se identifican con proyectos
religiosos , filosóficos o políticos ).
El principio de la “búsqueda de la verdad” como tensión fundamental de toda
institución con vocación científica , tanto universidades como centros de investigación, puede
ser compartido pragmáticamente por defensores de diferentes modelos de pensamiento:
aristotélicos, positivistas, idealistas, marxistas, ateos, budistas, católicos tomistas,
musulmanes, etc. Pero quedarían afuera los escépticos y nihilistas que descreen de toda
posibilidad de encontrar algo como “la verdad”.
Dicho inconveniente podría superarse si entendemos el principio en un sentido más
general y más contemporáneo como la búsqueda de nuevos conocimientos validados por las
comunidades académicas y científicas habilitadas para acreditarlos. Con lo cual se deja en
suspenso , o se formula en términos hipotéticos, el carácter de verdad que los conocimientos
sistematizados pueden llegar a tener. De hecho, esta parecería la posición más adecuada por
el momento para conciliar la búsqueda del conocimiento objetivo con la pluralidad de
interpretaciones.
Robert K. Merton , en La sociología de la ciencia, destaca cuatro conjuntos de
imperativos institucionales como inherentes al ethos de la ciencia moderna: el universalismo,
el comunismo, el desinterés y el escepticismo. (--). En cuanto al primero destaca lo
siguiente: “El universalismo halla inmediata expresión en el canon de que las pretensiones a
la verdad, cualquiera sea su fuente, deben ser sometidas a criterios impersonales
preestablecidos: la consonancia con la observación y con el conocimiento anteriormente
confirmado”(--)
El imperativo del “comunismo” sería la necesidad de reconocer
que todo
descubrimiento es resultado de un trabajo colectivo. El imperativo del desinterés implica la
capacidad de descentrarse respecto de sus motivaciones inmediatas para participar en algo
más trascendente (el saber, el bien común, la libertad, etc.). El imperativo del escepticismo
organizado constituye un “mandato metodológico e institucional” que supone la capacidad
para suspender todo juicio y examinar con autonomía todas las creencias.
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Merton reconoce que la “búsqueda de la verdad” es inherente a las comunidades
científicas y académicas. El problema es que su mismo planteo, que parece tan neutral,
implica la aceptación de algunas teorías previas sobre el conocimiento, la verdad, la ciencia, la
ética o la sociedad. La “búsqueda de la verdad” puede ser interpretada de múltiples maneras.
En las universidades dogmáticas o sectarias la “búsqueda y defensa de la verdad” supone ,
casi siempre, que los miembros de la institución deben confirmar las creencias asumidas por
la misma. Algunos autores, invocando las ideas de Marx, Nietzsche o Foucault, sugieren que
esta es la situación normal en todos contextos, no solamente con las universidades
sectariamente controladas. El saber depende del poder. El mismo saber científico sería una
forma de ideología legitimada.
La vocación científica es inherente a la institución universitaria porque sin ello no
vemos cómo la misma podría transmitir el conocimiento actualizado. La universidad se asocia
con la búsqueda de la verdad, con la creación de hipótesis, con las contrastaciones de
diferentes teorías, con el descubrimiento, la refutación y el consenso paradigmático de la
comunidad académica. La libertad de pensamiento, la libertad de expresión, la diversidad
cultural, la democracia política, encuentran su correlato en el principio epistemológico de la
refutabilidad de las teorías. Por lo tanto, la búsqueda de la verdad supone una universidad
abierta a todas las hipótesis contrastables.
Las corrientes dominantes del pensamiento moderno (racionalistas, positivistas,
materialistas, idealistas) creyeron que una nueva concepción universal de la ciencia iba a
reemplazar a la metafísica tradicional. Imaginaron un mundo académico regido por verdades
unívocas y definitivas. En las últimas décadas estamos abandonando estas ilusiones y estamos
admitiendo que el conocimiento científico
es un proceso interminable que no excluye
distintos tipos y niveles de verdades, así como tampoco la coexistencia de verdades objetivas
y creencias subjetivas.
Por eso es posible encontrar universidades que con identidades filosóficas diferentes
coinciden sin embargo en la búsqueda del conocimiento objetivo como finalidad esencial. De
este modo encontramos una distinción neta entre el nivel de los fines y el nivel de las misiones
de la universidad. Una universidad secular y pública puede coincidir en sus fines con una
universidad confesional y privada. De hecho, todas las organizaciones universitarias tienen
una manera particular de situarse frente al medio que define su identidad. Cada institución
asume misiones éticas, culturales, filosóficas , políticas o religiosas particulares.
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La búsqueda de la verdad implica algo paradógico: que no se trata de confirmar una
verdad preestablecida (aunque en las comunidades científicas también se trata muchas veces
de verificar o confirmar un paradigma vigente) , ni tampoco encontrar de una verdad única.
Deberíamos hablar en consecuencia de “búsqueda de verdades hipotéticas”. Y aunque esto
parece abrir el camino hacia lo arbitrario o hacia el relativismo, en realidad enuncia la cultura
del pluralismo, también esencial a la definición de la universidad contemporánea.
Podemos afirmar , entonces, la vigencia de un mandato no arbitrario sino confirmado
por la experiencia histórica : la universidad tiene como uno de sus fines la búsqueda del
conocimiento objetivo. La forma en que esta búsqueda se produce está relacionada con la
concepción actual que tenemos del conocimiento científico que debe ser hipotético, refutable,
contrastable, pluralista.
Las universidades
contemporáneas reivindican su vocación científica como algo
propio de su identidad porque sin ello dejarían de ser la máxima instancia del saber y de la
enseñanza. Aunque muchas instituciones siguen aferradas a la formación de profesionales y
dirigentes, el modelo que propusiera la Universidad de Berlin a partir de 1809, se fue
imponiendo en todas partes. Si la universidad no participa en la creación y sistematización de
los conocimientos, sus funciones se reducen a la reproducción de la clase dirigente o la
capacitación de recursos humanos.
No es tan obvio que esto deba ser así. Las teorías de Newman, Ortega y Gasset ,
Newman y Jaspers privilegiaron la formación cultural, profesional o de la clase dirigente. Lo
cual ha sido a menudo invocado para justificar el desinterés de las universidades por la
actividad científica o por sus reponsabilidades sociales. Una vez más, deberíamos evitar
contraponer principios que son compatibles y complementarios. El contexto de las sociedades
actuales nos dice que la formación de recursos humanos impone un entrenamiento especial
para producir y gerenciar los conocimientos.
Para transmitir las verdades hipotéticas que constituyen la suma de los saberes del
curriculum universitario las universidades necesitan investigar, crear nuevos conocimientos y
sistematizarlos. De hecho, las universidades científicas constituyen una minoría. Ciertas
facultades y carreras, sobre todo, son altamente “reproductivas”, pero aún ellas (como las de
abogacía o contador) se ven alteradas por los cambios vertiginosos del entorno social.
La epistemología contemporánea, en particular durante las últimas décadas, plantea un
desafío adicional. Ya no se puede enseñar ingenuamente la ciencia, ya no se puede investigar
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sin espíritu crítico. Los científicos se ven exigidos a fundamentar sus teorías. A su vez,
sociólogos, historiadores, filósofos, psicólogos y antropólogos, analizan la actividad científica
desde distintos ángulos. La “ciencia sin conciencia” , como la denomina Edgar Morin (24) ya
no puede defenderse.
En la República de Platón el saber estaba intrinsecamente ligado al bien común de la
polis. Esto surgía del corazón mismo de la metafísica platónica en la que la verdad, el bien y
la belleza eran constituyentes esenciales del Ser. En la sociedad contemporánea el saber se
encuentra cada vez más asociado a su legitimación epistemológica y a su proyección social.
Por eso se habla del contexto del descubrimiento, del contexto de la justificación y del
contexto de aplicación de la ciencia.
Una de las conclusiones que podemos extraer de todo lo dicho es que la universidad
contemporánea tiene como fundamento primero la búsqueda de nuevos conocimientos, la
sistematización de los saberes
definición
se
contrapone
y su transmisión crítica a través de la enseñanza. Esta
a
las
concepciones
“profesionalistas”,
“ideologistas”,
“fundamentalistas ”de la institución universitaria.
Yendo todavía más lejos se puede sostener que las universidades actuales se
legitiman no sólo por sus propósitos institucionales sino sobre todo por su pertinencia
social, por su capacidad para autorregularse a partir de políticas que definan los saberes
pertinentes, las opciones estratégicas y el despliegue social de los conocimientos.
En la universidad medieval, eminentemente reproductiva, el mandato de investigación
estaba sumergido en el mandato de la enseñanza. En la universidad moderna la investigación
pasa a ocupar un lugar creciente pero sin abandonar la enseñanza como algo esencial. En la
actualidad, tanto la actividad científica como la enseñanza universitaria, necesitan fundarse en
una política de conocimiento capaz de definir la evolución de las saberes, las demandas de
educación y los impactos sociales del saber.
La relación de las culturas humanas con el saber organizado se ha ido complejizando
tanto a causa de las transformaciones sociales y tecnológicas como a causa del grado de
conciencia que hemos ido adquiriendo sobre las funciones del conocimiento. En el siglo XIX
Hegel comenzó a pensar históricamente la evolución de las ideas. El positivismo de Comte y
el materialismo dialéctico de Marx destacaron la formación social de los conocimientos.
Hacia principios del siglo XX los estudios de Durkheim abrieron el camino a la sociología de
la educación. En los años 30 la Escuela de Viena se propuso encontrar la lógica del
pensamiento y de la actividad científica. Desde entonces la Epistemología comenzó a ocupar
un lugar destacado en las universidades.
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En los años 50 con Edward Denison y otros se desarrolla la economía del saber y de la
educación. En los años 60 y 70 el marxismo y la escuela reproduccionista
(Bourdieu,
Passeron, Establet) ponen de nuevo en primer plano la función ideológica de la educación y de
la ciencia. En los años 80 al mismo tiempo que aparece el desencanto frente a los grandes
relatos históricos e ideológicos, surge también la voluntad de analizar de manera más
compleja la constitución de los saberes y sus relaciones con la sociedad. Se abre el camino a la
Antropología del Conocimiento, a la Ciencia de la Ciencia.
Se ha vuelto trivial anunciar que asistimos al surgimiento de la sociedad del
conocimiento o la sociedad de la información. Es menos evidente, sin embargo, que también
se está elaborando una nueva visión del conocimiento, más compleja, más integradora. Y esto
ocurre en el momento mismo en que la explosión de las informaciones, la diversidad de
enfoques y los cambios acelerados en todos los órdenes, desafían la capacidad humana para
sintetizar o sistematizar todos los conocimientos. Ocurre en el momento mismo en que los
avances científicos nos brindan la posibilidad sobrecogedora de producir y reproducir la vida
o de recrear tecnológicamente la inteligencia. Ocurre ahora cuando la humanidad posee, por
primera vez, la capacidad de producir todos los alimentos necesarios a la población mundial al
mismo tiempo que millones de personas se mueren de hambre cada año. Es por todas estas
circunstancias, tal vez, que las políticas del conocimiento se han vuelto cruciales para
definir el destino de la humanidad. Sin tales políticas no sabremos controlar el flujo
alucinante de las informaciones, ni sabremos adónde van nuestros conocimientos, ni
sabremos aprovechar las potencialidades que la ciencia y la tecnología nos brindan.
Actualmente, una gran parte de nuestro potencial científico está desaprovechado o mal
orientado.
Las universidades pueden limitarse a ser meras reproductoras de la sociedad , pueden
limitarse a ser meras fábricas de diplomas profesionales. De hecho la mayoría de ellas asume
estas funciones. Pero, quienes no quieren estar a la vanguardia de los acontecimientos corren
el riesgo de ser atrapados por ellos en retaguardia. Las computadoras,
las redes de
información, los programas inteligentes, Internet, ya brindan la posibilidad de adquirir de
manera más rápida que en las escuelas o la Universidad los conocimientos llevaban mucho
más tiempo. A su vez, han comenzado a acreditarse, o a sea, a reconocerse formalmente los
saberes adquiridos por estos medios.
En la era de las organizaciones inteligentes, de la economía sustentada por la ciencia y
la técnica, de la explosión de informaciones, de las mutaciones , de la globalización y de los
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cambios de paradigmas , el éxito de las universidades no depende tanto de sus estructuras
o de sus recursos como de la gestión del conocimiento. Desde este punto de vista decir que
el futuro de la universidad depende de su capacidad para convertirse en una
organización inteligente. Y esto constituye un desafío insostenible por las organizaciones
universitarias donde los actores no llegan a pensar estratégicamente, o sea, donde
predomina la inercia corporativista, el sectarismo político o la atomización institucional.
En la Antiguedad la búsqueda del saber conducía a la especulación filosófica. En la
era moderna la ciencia se convirtió en un camino para descrifrar las leyes de la naturaleza y
controlarlas. En los umbrales del siglo XXI , asombrados y sobrepasados por las innovaciones
científico-tecnológicas, descubrimos como mandato la necesidad de humanizar la ciencia y la
técnica.
Pero el destino mundial de la ciencia y la tecnología está vinculado al destino de la
economía global. Durante la mayor parte del siglo XX la mayor parte del esfuerzo tecnológico
y científico estuvo destinado a fortalecer el poder militar y el poder económico. Hasta 1990 la
mitad del personal científico mundial trabajaba para programas de defensa y una parte
significativa trabajaba para los laboratorios o corporaciones industriales. No puede extrañar
entonces que sepamos tan poco sobre el funcionamiento de la sociedad, sobre los fenómenos
educativos, sobre los fenómenos culturales o sobre las identidades humanas.
Si en la esencia de la Universidad podemos reivindicar la búsqueda de saber objetivo
para realizar este propósito actualmente necesitamos sólidas políticas de conocimiento que
nos permitan ser sujetos de aquello que producimos. Sin autoconocimiento la autonomía
universitaria se convierte en una ilusión, en un discurso vacío. Sin políticas de conocimiento
las universidades carecen de condiciones para controlar las funciones sociales que realizan.
Asimismo, corren el riesgo de perder su lugar como portadoras de valores universales y como
transmisoras principales de los saberes relevantes. Por ello, podemos considerar que las
políticas del conocimiento definen las condiciones de posibilidad de las organizaciones
universitarias del siglo XXI en el que ya ingresamos. Al decir esto sentimos que retomamos
en un contexto mucho más complejo las expectativas de los ideólogos progresistas del siglo
XIX. Pero también presentimos que la batalla del conocimiento no ha de estar disociada de
los grandes dilemas sociales que nos toca vivir.
Las políticas del conocimiento pueden especificarse de muchas maneras. Ellas mismas
son una especificación de la búsqueda y difusión del saber en diferentes contextos regionales,
culturales o sociales. Pero podemos encontrar algunas situaciones compartidas. A nivel
curricular, por ejemplo, el flujo de nuevos conocimientos nos obliga a cambiar
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permanentemente.
Hasta la idea de los ciclos escolares se ha vuelto problemática.
Necesitamos pensar en términos de procesos más que de estructuras, en términos de
competencias (como el saber aprender) más que en contenidos descriptivos de rápida
obsolescencia. La capacidad para procesar o seleccionar información se ha vuelto tanto o más
importante que la posesión de informaciones. La flexibilidad para reorientarse hacia nuevos
focos de estudio o la capacidad para aplicar los conocimientos se destacan por encima de los
aprendizajes definitivamente estructurados.
Vemos
crecer
los
programas
de
educación
a
distancia,
los
programas
interinstitucionales, la enseñanza virtual, pero seguimos pensando en términos de
organizaciones territoriales, estructuradas rígidamente, asentadas en soportes materiales como
las aulas. La sustancia de las cosas que rigen la evolución inerte de las instituciones
tradicionales nos impide percibir la desmaterialización de los flujos de conocimientos, el
nacimiento de organizaciones versántiles e inespaciales.
La globalización también llega a los sistemas universitarios. Entre nosotros estamos
entrando lentamente en el nuevo espacio académico del Mercosur. Tal vez en una década
tengamos un sistema de Educación Superior intermaericano desde Alaska hasta Tierra del
Fuego. De hecho muchas instituciones , desde la escuela primaria hasta los posgrados, se
encuentran interactuando con esta perspectiva.
Para redefinir el curriculum o la organización académica necesitamos percibir los
nuevos contextos y los paradigmas emergentes. La política del conocimiento comienza por
allí: por la visión epistemológica de los saberes, por la identificación de los nuevos
contextos, por la selección de los caminos a seguir.
Para definir su lugar en el mundo, las prioridades culturales y científicas en el océano
de la información disponible o el impacto esperable sobre la sociedad, las universidades
necesitan elaborar escenarios estratégicos, mapas de conocimiento, listas de
saberes
relevantes, demandas de la sociedad, previsión de impactos sobre el medio, estudios sobre el
mercado del trabajo, proyectos de desarrollo alternativos. Todo esto requiere una voluntad
colectiva de aprovechar transversalmente los saberes de los distintos especialistas y
enseñantes. En la Universidad de Brasilia, por ejemplo, todos los años los investigadores y
docentes adoptan tres temas de reflexión común que permiten compartir visiones
epistemológicas, culturales o sociales sobre la universidad y el mundo. De este modo todos
los actores pueden elaborar un consenso estratégico.
Las políticas de conocimiento suponen la capacidad para elaborar una visión del
mundo, la adopción de modelos culturales y de pensamiento, la anticipación del proyecto de
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sociedad que se espera lograr. Algunos pensarán sin duda que tales funciones superan los
fines de la universidad. Resulta paradógico que mientras muchos universitarios rehúyen este
desafío, las grandes corporaciones transnacionales han creado un enorme marchandizing de
conococimientos promoviendo estudios y debates sobre los nuevos paradigmas y las nuevas
actitudes que requiere el mundo globalizado. Sería dramático para nuestro fin de siglo que el
poder económico termine englobando entre sus funciones la de producir los conocimientos
que aseguran la evolución de la humanidad.
Si queremos evitar que el pensamiento estratégico y la elaboración de las nuevas
visiones del mundo sean detentados exclusivamente por las multinacionales, debemos
fortalecer la capacidad de las universidades para generar modelos de pensamiento y de acción
a escala global. En este sentido las políticas de conocimiento constituyen la condición de
posibilidad para que las universidades sigan siendo actores y protagonistas estratégicos en el
nuevo mundo. Y aunque Alvin Toffler opine que las universidades siguen actuando como en
la Edad Media o aunque los postmodernos descrean de los discursos alternativos, los
universitarios siguen detentando el más grande poder creativo para repensar el mundo en que
vivimos.
La “explosión de las informaciones”es otro problema crítico que exige políticas de
conocimiento. Durante los últimos siglos las universidades fueron la enciclopedia del saber
universal. Ahora, ninguna universidad puede albergar siquiera los libros y revistas de interés
científico que se publican cada año con más de un millón de títulos. Muchas empresas
especializadas han percibido el fenómeno y han creado servicios bibliográficos , de bases de
datos o de redes para los universitarios. Para recuperar el lugar que alguna vez tuvo la
Biblioteca-Museo de Alejandría en la Antiguedad como ancestro de las universidades, sería
preciso recuperar la voluntad que tuvieron los reyes Ptolomeos en cuanto al dominio de la
información sobre el saber contemporáneo. Las tecnologías informáticas facilitan este
propósito pero carecemos de políticas de información. Sin ellas, pasaremos a ser meros
clientes de las empresas que controlan cada vez más el flujo mundial de las informaciones.
Ya no resulta adecuado hablar hoy de “la búsqueda de la verdad” como la esencia o el
fundamento de la Universidad. No tanto porque carezcamos de criterios o instrumentos para
determinar lo que es verdadero o falso. Si no simplemente porque las verdades se constituyen
a través de una masa de informaciones y de teorías que nos resultan difíciles de sintetizar.
Podemos hablar de verdades o de conocimientos hipotéticos. Aún necesitamos de políticas de
conocimiento, de políticas de información para saber a qué atenernos. El fundamento de la
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universidad pasa hoy por la capacidad para controlar la información y el conocimiento
en función de las necesidades de la sociedad.
Podemos imaginar que las universidades se desentiendan de los conflictos y dilemas
sociales para ocuparse de las disciplinas especializadas o de las carreras profesionales. Esto
ocurre en muchas partes y ha ocurrido muchas veces. Por diferentes motivos las élites
universitarias tienden a replegarse sobre sus funciones básicas: el cultivo del saber, la
enseñanza, la formación de profesionales. Pero las reformas universitarias más significativas
(Napoleón 1806, Berlin 1809, Tokyo 1862, Unión Soviética 1918, Córdoba 19l8, Harvard
1948, Pequín 1949, 1964) muestran que los cambios sociales inevitablemente obligan a
transformar el conjunto de las prácticas universitarias. Ahora bien, en todos los casos
mencionados los reformadores fueron motivados por una idea del Estado, de la Nación, de la
Sociedad o del Mundo. Y aunque Lyotard y algunos postmodernos afirman que esos grandes
relatos no tienen ya vigencia, lo cierto es que los países dominantes, las multinacionales o las
élites de poder, elaboran permanentemente escenarios, estrategias e inclusive ideas - fuerza
para lograr sus objetivos. Desde esta perspectiva el nihilismo y el escepticismo postmoderno
sólo pueden servir para desarmar los espíritus de aquellos que están desarmados. Los pobres
de espíritu no serán bienaventurados en un mundo donde el conocimiento es poder. Lo
podemos leer con claridad en la división que Alvin Toffler anticipa entre los info-ricos y los
info-pobres.
En las visiones idealistas el saber es algo desinteresado, el espíritu busca la verdad
atraído por lo absoluto o por Dios. En las visiones objetivistas (naturalistas griegos,
positivistas y materialistas modernos) el saber está guiado por las leyes de la razón y de la
realidad. En la filosofía postmoderna el saber no tiene legitimación, su búsqueda no responde
a ninguna lógica, salvo la del deseo o la del poder. El concepto de política de conocimiento
supone un enfoque pragmático, pluralista y optimista del saber y de sus aplicaciones.
Pragmático porque supone una voluntad, la política es eso. Esa voluntad se puede traducir en
las ideas de “saber para poder” (Bacon-Kant) y del “saber para ser”(la utopía pendiente).
Pluralista porque admite distintos tipos y niveles de verdades. La acreditación de las
mismas también depende de mecanismos diferentes. No todo lo acreditan las academias o las
comunidades científicas. Las razones por las que suscribimos a los principios de los derechos
humanos y a las ideas de la dignidad humana se establecieron mediante consensos
pragmáticos en las Naciones Unidas. Las ideas que tenemos sobre la existencia humana o la
sociedad dependen de nuestras creencias y de las relaciones de poder. El pluralismo,
entendido en términos epistémicos, culturales, éticos y políticos, constituye un marco desde el
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cual podemos abordar la globalización que nos define a todos respetando las singularidades de
los pueblos y de los individuos.
En resúmen: la noción de política del conocimiento comprende varios aspectos
cruciales que pueden definir el destino de las universidades:
1o. la construcción de interpretaciones epistemológicas sobre la evolución de las
ciencias y las tecnologías;
2o. la elaboración de escenarios sobre los cambios del mundo para distinguir las
tendencias dominantes;
3o. el relevamiento de necesidades y demandas de la sociedad local, regional y global;
4o. la selección de prioridades estratégicas para orientar la universidad hacia objetivos
científicos, académicos, pedagógicos y sociales pertinentes.
5o. el autoconocimiento de los procesos y resultados que surgen con la actividad
universitaria.
Es el conjunto de estas condiciones lo que hace posible adoptar políticas científicas,
políticas de información, estrategias académicas adecuadas, estrategias institucionales
socialmente pertinentes. Sin el conocimiento del estado del mundo o de las ciencias podemos
tener valiosos investigadores aislados pero muy poca eficacia social. Sin el conocimiento del
mercado profesional podemos producir graduados incompetentes. Sin la autoevaluación la
autonomía se vuelve ilusoria o deriva en el corporativismo autocomplaciente.
La política de conocimiento supone una visión optimista. El hombre ha evolucionado
gracias al uso de su inteligencia y está condenado a salvarse mediante el conocimiento. Por
supuesto, todos sabemos que las técnicas han servido al mismo tiempo para sacarnos del
estado salvaje y para llevarnos a las barbaries contemporáneas. La contradicción anida como
núcleo insuperable en la condición humana. Justamente por eso necesitamos reforzar el
aspecto utópico, optimista y liberador del conocimiento para seguir luchando por los valores
universales de la cultura y de la dignidad humana.
NOTAS
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(1) Ver: A. Pérez Lindo: Mutaciones. Escenarios y filosofías del cambio de mundo, Bs.As.,
Biblos, 1995
(2) Como parte de un programa de investigación sobre los paradigmas emergentes se pueden
encontrar diversos puntos de vista en: A. Pérez Lindo (compilador): Filosofía y nuevos
paradigmas, Bs.As., CBC, 1996, 2 vs.. Véase también:
Dora Fried Schnitman: Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad, Bs.As., Paidós,
1994; Fernando Mires: La revolución que nadie soñó o la otra postmodernidad, Caracas, Nueva Sociedad, 1996; John Brockman: La tercer cultura. Más allá de la revolución científica, Barcelona, Tusquets, 1996; Beatriz González Stephan: Cultura y Tercer
Mundo. 1. Cambios en el saber académico, Caracas, Nueva Sociedad, 1996
(3) Diversos autores han registrado estos desafíos. Ver:
Alfonso Borrero Cabal: The University as an Institution Today, Paris, Unesco, 1993
Carmen García Guadilla: Conocimiento, Educación Superior y Sociedad en América
Latina, Carcas, Nueva Sociedad, 1996
Guy Neave; Frans A. Van Gutht: Prometeo encadenado. Estado y educación superior
en Europa, Barcelona, Gedisa, 1994
Miguel Angel Escotet: Universidad y devenir, Bs.As., Lugar, 1996
(4) Ver: Martín Heidegger: Ciencia y Técnica, Santiago de Chile, Editorial Universitaria,
1993
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