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Unidad 2.
Tema 1. El enfoque evolutivo en
los trastornos del desarrollo.
Profesora: Marta Beranuy Fargues
25/11/14
1. Introducción
El objetivo de este tema es plantear el enfoque evolutivo para poder entender e intervenir en los
desarrollos que cursan trayectorias diferentes a las habituales.
La psicología del desarrollo tiene como objeto de estudio la génesis, el cambio y las
transformaciones de los procesos psicológicos y comportamentales que se producen como
consecuencia del desarrollo con la edad.
Pretende conocer cómo se construye la persona y evoluciona a lo largo de la vida, como unidad
psico-bio-social.
1. Introducción
Vygotski y Wallon se interesaron por los desarrollos diferentes desde el inicio. Sin embargo,
durante décadas, la psicología evolutiva se olvidó del desarrollo alterado.
Afortunadamente, la situación ha cambiado y se han recuperado algunas tesis vygotskianas sobre
los trastornos y se están realizando aportaciones interesantes desde las posiciones
neuroconstructivistas del desarrollo.
Cuestión importante, pues la intervención que hagamos dependerá del modelo teórico que
asumamos.
Los trastornos de desarrollo son problemas severos y
de larga duración. Pueden ser físicos, como la ceguera;
afectar las actividades mentales, como los problemas
de aprendizaje; o pueden ser una combinación de ambos,
como el síndrome de Down.
2. El desarrollo típico y el alterado
2.1. Vygotski
Estudia la ontogenesis (descripción de la evolución de un organismo). Se centró en
el análisis de los problemas del desarrollo psíquico infantil con la intención de
elaborar una teoría general del desarrollo infantil.
Le preocupaban las formas de desarrollo que se separaban de su cauce más
habitual y las implicaciones que se derivaban de ellas.
Su propósito fue desarrollar una Paidología, ciencia unitaria del niño y de evolución
que integrara aspectos neurobiológicos, psicológicos, sociales y educativos de las
diferentes alteraciones, tanto orgánicas como funcionales.
La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos
únicamente puede explicarse en términos de interacción social. El desarrollo
consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que
inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que
nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a través de la interacción
social.
2. El desarrollo típico y el alterado
2.1. Vygotski
Según Vygotski, el desarrollo del niño es un proceso dialéctico complejo,
caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas
funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma a otra, la
interrelación de factores externos e internos y los procesos adaptativos que
superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el niño.
Tal concepción implica la existencia de relaciones dialécticas entre desarrollo y
aprendizaje: como dos procesos diferentes pero unidos: el aprendizaje es
condición necesaria para el desarrollo y, al mismo tiempo, el aprendizaje depende
del desarrollo previo.
No solo depende del desarrollo previo (que se puede determinar por lo que el
niño puede hacer por sí solo en un momento concreto), sino que depende también
del desarrollo potencial (lo que el niño puede hacer con ayuda de otros).
2. El desarrollo típico y el alterado
2.1. Vygotski
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP):
La distancia entre el nivel actual del desarrollo y el nivel de desarrollo potencial bajo la guía de un adulto o
en colaboración con otro compañero más capaz.
Este concepto es muy relevante pues la ZDP depende de una características esenciales para el desarrollo
humano: su capacidad de suscitar procesos evolutivos que solo son activos en situaciones de relación con
otras personas.
2. El desarrollo típico y el alterado
2.1. Vygotski
Tiene importantes consecuencias para la intervención psicoeducativa en
trastornos del desarrollo, sobretodo por dos razones:
• Cuestiona los objetivos tradicionales de la evaluación del niño centrada
en evaluar lo que ya ha sido, en vez de lo que puede ser.
• Critica la tendencia de situar los objetivos de la intervención en el nivel
de desarrollo actual fomentándose una educación conservadora que
escasamente favorece el desarrollo. La propuesta de Vygotski es que la
intervención preceda al desarrollo.
2. El desarrollo típico y el alterado
2.1. Vygotski
Seis claves para comprender las alteraciones y los trastornos del desarrollo:
1. La defectividad es un problema social.
El ojo y el oído son órganos físicos y sociales, por eso la carencia de
visión o audición implica la perdida de funciones sociales. Por eso,
es necesario entender el problema de la defectividad infantil como
un problema social ya que resulta, en realidad, un problema
fundamental y prioritario.
2. El desarrollo típico y el alterado
2.1. Vygotski
Seis claves para comprender las alteraciones y los trastornos del desarrollo:
2. El desarrollo, típico o alterado, se rige por las mismas leyes aunque, en el
segundo caso, éstas adquieran una expresión específica y cualitativamente peculiar.
En ningún caso se trata de desarrollos absurdos. La ley genética del desarrollo
cultural constituye el punto de partida para comprender tanto el desarrollo completo
como el incompleto. La clave es la diferente relación que tienen con el defecto las
funciones psicológicas superiores y las elementales.
Mientras que el desarrollo incompleto de las funciones elementales suele ser una
consecuencia directa del defecto, el desarrollo alterado de las funciones superiores
no suele estar determinado primariamente por él, sino secundariamente.
La intervención debe dirigirse a las funciones superiores, y no a la rehabilitación y
compensación meramente sensorial.
2. El desarrollo típico y el alterado
2.1. Vygotski
Seis claves para comprender las alteraciones y los trastornos del desarrollo:
3. Las discapacidades se entienden como resultado de una organización
cualitativamente diferente y no una disminución cuantitativa de las funciones
psíquicas.
Un niño sordo no es como un niño normal sin audición, es diferente porque su organización mental
es distinta.
Las consecuencias de una alteración del desarrollo dependen del lugar que ocupe una función
determina en el sistema general de los procesos superiores. Y, además, como hay mucha
flexibilidad, es posible que operaciones intelectuales superiores sustituyan o compensen
otros procesos sensoriales dañados.
Ese debería ser el objetivo de la intervención psicoeducativa: la búsqueda y el desarrollo de vías alternativas que puedan
provocar organizaciones sustitutivas de las funciones superiores.
“Lo importante es reconocer a las personas y comprender su estado, no mirarlas. El trabajo del ojo como herramienta está
subordinado a cualquier actividad y puede ser sustituido por el trabajo de otra herramienta” (Vygotski).
Lo realmente importante para el desarrollo es el significado, y no tanto el signo o la herramienta que lo soporta.
2. El desarrollo típico y el alterado
2.1. Vygotski
Seis claves para comprender las alteraciones y los trastornos del desarrollo:
4. Existe una unidad indisoluble entre la inteligencia y la afectividad.
Lo que diferencia al funcionamiento típico del alterado, no es ni la
inteligencia ni la afectividad sino las relaciones interfuncionales
particulares que se dan entre ambos procesos.
2. El desarrollo típico y el alterado
2.1. Vygotski
Seis claves para comprender las alteraciones y los trastornos del desarrollo:
5. Existe una necesidad de pasar del estudio de síntomas (nivel
conductual) al análisis de los cambios que se producen en los procesos
de desarrollo (nivel psicológico).
La dificultad por entender el desarrollo del niño con retraso surge porque
el retraso se ha tomado como una cosa y no como un proceso.
No había que dejarse atrapar por la variabilidad de los síntomas
comportamentales sino descubrir las regularidades internas, la lógica que
subyace a esos desarrollos diferentes.
Esta concepción está en la base de muchas propuestas actuales que se
plantean los síntomas como manifestaciones de alteraciones en ciertas
dimensiones psicológicas a cuya determinación es, precisamente, a donde
tiene que dirigirse la investigación.
2. El desarrollo típico y el alterado
2.1. Vygotski
Seis claves para comprender las alteraciones y los trastornos del desarrollo:
6. La intervención hay que plantearla desde la educación, integrada en
la “pedagogía social”.
Pedagogía social (Vygotski):
Esta integración debe realizarse en un doble sentido:
• Un niño que se desarrolla de manera diferente es, ante todo, un niño que tiene
intereses, deseos, motivaciones y necesidades como cualquier otro.
La educación especial debe fusionarse orgánicamente con la educación social
formando parte de ella.
• El objetivo de la educación social no ha de consistir sólo en intervenir en los
casos individuales que presentan desarrollos diferentes sino que hay que educar
a los típicos para producir cambios en sus actitudes y comportamientos porque
la defectividad es una valoración social.
2. El desarrollo típico y el alterado
2.2. Neurociencia cognitiva del desarrollo
En los últimos años han ido surgiendo nuevas disciplinas, como la neuropsicología o la
neurociencia del desarrollo. Parten de la premisa de que hay que conocer el cerebro y el sistema
nervioso para poder conocer su relación con el comportamiento y el conocimiento.
Relación: Mente  desarrollo
La neurociencia cognitiva del desarrollo: se plantea conocer la relación entre el cerebro y el
desarrollo cognitivo, utilizando técnicas que analizan la actividad cerebral cuando la persona está
realizando ciertas actividades.
Investiga:
- Relaciones entre los cambios que se producen en el cerebro y lo que se observa en la conducta.
- Existencia de periodos temporales que facilitan la adquisición de determinadas habilidades.
2. El desarrollo típico y el alterado
2.2. Neurociencia cognitiva del desarrollo
La neurociencia cognitiva del desarrollo: esta perspectiva plantea de nueva la dicotomía
herencia-ambiente.
El Innatismo puro defiende que la programación genética del ser humano contiene toda la
información necesaria para el desarrollo. El ambiente desempeña un papel secundario que actúa
como disparador de lo genético.
Los últimos avances cuestionan ese determinismo y apoyan la idea de que hay diferentes tipos de
herencia y que las conductas más complejas no pueden depender de la acción independiente de
genes concretos.
El modelo de herencia mendeliana apoya el hecho de que uno o pocos genes son suficientes
para ejercer un gran efecto sobre determinados rasgos (cuadro 1.1). Pero incluso en este modelo,
los mecanismos no son tan simples como puede parecer:
2. El desarrollo típico y el alterado
2.2. Neurociencia cognitiva del desarrollo
Aspectos que complican el modelo de la herencia mendeliana:
- Una misma alteración en el mismo gen, puede manifestarse de manera variable de una persona a otra.
- Algunas enfermedades que se trasmiten mediante este modelo, se manifiestan de forma más precoz o
más grave con cada nueva generación.
- Existe el mecanismo de impronta, que puede inactivar algunos genes en su procedencia parental.
- En una persona pueden coexistir dos o más líneas celulares con distinta constitución cromosómica o
genética (mosaicismo).
- Existen mutaciones de novo, que aparecen por primera vez en una persona.
- Un mismo trastorno puede deberse a diferentes variantes genéticas.
- Existe una relativa inespecificidad clínica de la mutación genética.
2. El desarrollo típico y el alterado
2.2. Neurociencia cognitiva del desarrollo
En el modelo de herencia multifactorial se considera que la acción de los genes se ve afectada
por factores epigenéticos (interacción entre distintos genes y la interacción entre los genes y el
ambiente) que son ajenos al propio gen.
Según Artigas (2011), los síntomas típicos de los trastornos del neurodesarrollo son rasgos más
bien cuantitativos que se diferencian de los cualitativos (Mendel) fundamentalmente en que
están modulados por varios genes siendo débil la contribución independiente de cada gen, y son
más influenciables en su expresión fenotípica por los factores ambientales.
Debido a esto, es más difícil conocer el genotipo de este tipo de rasgos cuantitativos.
Desde este modelo se considera que el organismo es un sistema activo que se crea y construye
en un proceso de continua interacción en el que genes, organismo y entorno se influyen y
modifican mutuamente. Así, los factores ambientales pueden activar, desactivar o alterar parte
del material genético.
2. El desarrollo típico y el alterado
2.2. Neurociencia cognitiva del desarrollo
Plasticidad y periodos sensibles:
Las particulares características del desarrollo del cerebro posibilitan el desarrollo del ser humano:
- Sobreproducción inicial de sinapsis (hasta los dos años) y descenso progresivo y selectivo de
éstas.
- Inmadurez inicial del córtex cerebral, la parte cerebral que requiere más tiempo para su
desarrollo y funcionalidad (y además, tiempo distinto según cada área cortical).
Estas características son las responsables de la gran inmadurez y, también, de la plasticidad del
cerebro humano (que se pone de manifiesto en condiciones patológicas extremas y que también
caracteriza al funcionamiento cerebral típico).
Una consecuencia de la plasticidad es la maleabilidad inducida: emergencia de comportamientos
que no se desarrollan en condiciones normales pero que pueden aparecer en determinadas
circunstancias porque forman parte del potencial expresivo de los genes.
2. El desarrollo típico y el alterado
2.2. Neurociencia cognitiva del desarrollo
Y otro aspecto es la posible existencia de periodos críticos en el desarrollo: periodo temporal de
máxima susceptibilidad a la experiencia ambiental y con efectos irreversibles. En la psicología del
desarrollo, esta concepción se extendió sobre todo en el estudio de los primeros vínculos
afectivos y en la adquisición del lenguaje.
Investigaciones más tardías manifestaron que había un carácter gradual y reversible en dichos
periodos y el concepto de periodo crítico que fue sustituido por el de periodo sensible. Este
concepto refleja mejor la idea de que el organismo atraviesa momentos en los que es
especialmente sensible para interactuar con el medio, sin que ello implique que los aprendizajes
sólo se pueden realizar en esos intervalos temporales.
El periodo sensible indica una mayor facilidad para la adquisición de ciertas habilidades en dicho
periodo, y no una imposibilidad para adquirirlas una vez transcurrido ese periodo (periodo
crítico).
2. El desarrollo típico y el alterado
2.2. Neuroconstructuvismo
El neuroconstructivismo intenta conciliar la posición constructivista del desarrollo con los
conocimientos que va proporcionando la neurociencia.
Este enfoque ofrece una visión más dinámica y considera que el desarrollo es un proceso en el
que interactúan múltiples factores (genes, cerebro, mente, contexto físico, contexto sociocultural) haciendo posible trayectorias evolutivas distintas. Estas interacciones pueden provocar
procesos evolutivos diferentes que fan lugar a diferentes patrones de alteraciones.
El desarrollo de los niños que presentan algún trastorno es un desarrollo que sigue una
trayectoria distinta y, por tanto, para entender estos trastornos del desarrollo hay que estudiar
las trayectorias evolutivas de la habilidades alteradas y también las supuestas habilidades
preservadas.
3. Conceptos básicos y niveles de análisis
Algunos conceptos básicos:
Síntoma:
Aquello que la persona dice sobre su malestar. Subjetivo. No siempre es
observable por el interlocutor o profesional.
Signo:
Anomalía objetiva observada por el profesional, ya sea por observación o
por aplicación de instrumentos.
Síndrome:
Agrupación de signos y síntomas basada en su frecuente coocurrencia,
que puede sugerir una patogenia, una evolución, unos antecedentes
familiares o una selección terapéutica comunes.
3. Conceptos básicos y niveles de análisis
Algunos conceptos básicos:
Trastorno:
El termino persiste en el DSM-IV porque no se ha encontrado una palabra
adecuada para poder sustituirlo. No existe una definición que especifique
adecuadamente los limites del concepto y en el manual DSM-IV cada
trastorno mental es conceptualizado como un síndrome o patrón
comportamental o psicológico de significación clínica, que aparece
asociado a un malestar o a una discapacidad.
3. Conceptos básicos y niveles de análisis
Algunos conceptos básicos:
Retraso:
Desfase cronológico en el desarrollo de procesos que siguen un curso
habitual. Tres patrones:
- Desfase cronológico desde el inicio que se mantiene a lo largo de todo
el desarrollo.
- Un ritmo más lento que el típico en las adquisiciones que se realizan.
- Diferencias respecto al desarrollo típico tanto en el inicio como en el
ritmo de las adquisiciones.
Discapacidad:
Limitaciones que se producen como consecuencia de una deficiencia para
realizar una actividad de la forma en que normalmente se lleva a cado.
3. Conceptos básicos y niveles de análisis
Tipos de trastornos del desarrollo:
Trastornos del desarrollo
• Trastornos del Espectro Autista (TEA)
de base biológica sin causa • Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)
conocida
• Trastorno por déficit de Atención con Hiperactividad (TDHA) …
Trastornos del desarrollo
vinculados a síndromes
genéticos conocidos
•
•
•
•
Trastornos del desarrollo
vinculados a causas
ambientales (biológicas o
psicosociales) conocidas
• Síndrome de alcoholismo fetal
• Prematuridad …
Síndrome de Down
Síndrome de Williams
Síndrome del X frágil
Síndrome de Rett …
3. Conceptos básicos y niveles de análisis
Niveles de análisis:
Para entender el desarrollo hay que contemplarlo desde la interrelación de múltiples factores
que pueden situarse en los distintos niveles de análisis. Dos grandes planos (figura 1.2.):
• Nivel descriptivo: centrado en el análisis de síntomas y de la conducta observable.
• Nivel explicativo: centrado en el funcionamiento de esos mecanismos y procesos de los que
dependen los comportamientos que observamos directamente.
El desarrollo de una persona es el resultado de un conjunto de procesos complejos y dinámicos
que operan de forma simultánea y no lineal, y que se encuentran en continua interacción con el
medio. La comprensión de los trastornos del desarrollo exige que tengamos en cuenta la
interrelaciones entre todos los niveles y procesos implicados, aunque dependiendo de la
perspectiva concreta en la que no situemos nos interesaran más unos aspectos u otros.
3. Conceptos básicos y niveles de análisis
Desde la perspectiva de la psicología del desarrollo, el objetivo será conocer los procesos
neuropsicológicos y neurocognitivos que están en la base de las alteraciones que observamos en
la conducta de las personas que se desarrollan de manera diferente a la típica y, a partir de este
conocimiento, poder diseñar estrategias de intervención y prevención adecuadas.
4. Factores de riesgo y protección.
Solo es posible conocer los factores de riesgo y protección si se tiene en cuenta el momento
evolutivo donde se encuentra la persona y sus posibles interacciones con los procesos de
desarrollo.
Factores de riesgo y de protección:
Factor de riesgo: factor que aumenta la probabilidad de que aparezca un trastorno.
Factor de protección: factor que reduce el impacto negativo del factor de riesgo.
Pueden ser factores biológicos, psicológicos y contextuales (Cuadro 1.4).
Los factores de riesgo y de protección son interdependientes y dependientes de variables
ambientales. Primero hay que identificar los factores de riesgo y después buscar los factores que
pueden reducir su impacto negativo.
4. Factores de riesgo y protección.
En el desarrollo del riego hay tres cuestiones relacionadas con el tiempo que son importantes:
1.
El tiempo como componente del riesgo en relación con el estadio de desarrollo de la
persona. Un mismo factor de riesgo puede relacionarse con un trastorno de diferentes
maneras en función del momento evolutivo en el que se encuentre la persona. Ej, cuando la
depresión en la madre ocurre en el primer año de vida se asocia con ciertos problemas
motores en los niños, sin embargo, si la depresión es en el segundo año de vida se asocia con
problemas de lenguaje.
2.
El tiempo como indicio del mecanismo de acción del factor de riesgo. Si se analiza el tiempo
que ocurre desde la exposición al factor de riesgo y la duración de éste y la frecuencia de la
exposición, puede llegar a conocerse cómo opera el factor. Ej, niños por debajo del nivel de
pobreza en dos o más momentos temporales, tienen mayor riesgo de presentar trastornos
de conducta que niños que no han vivido en probreza o que solo han vivido bajo ese nivel
una vez.
4. Factores de riesgo y protección.
En el desarrollo del riego hay tres cuestiones relacionadas con el tiempo que son importantes:
3.
El tiempo histórico como componente del riesgo. Estudios longitudinales permiten conocer
la etiología de algunos trastornos. Ej, estudios que analizan la relación entre algunas vacunas
y la presencia de autismo han proporcionado información sobre la exclusión de las vacunas
como factor de riesgo.
4. Prevención y detección temprana
Prevención (Caplan, 1964): conocimientos que se pueden utilizar para diseñar y llevar a cabo
programas para reducir la incidencia de trastornos y la incapacidad que puede derivarse de ellos.
Por eso, el conocimiento del desarrollo típico es el marco de referencia básico para poder
detectar otros tipos de desarrollo.
Las intervenciones preventivas pueden clasificarse en función de la presencia o ausencia de
trastorno (Caplan):
- Prevención primaria: utilización de diferentes estrategias ANTES de que aparezca el trastorno.
El objetivo es eliminar factores de riesgo antes de que produzcan el trastorno. Ej., el programa
de atención y preparación durante el embarazo y parto, pruebas de fenilcetonuria a recién
nacidos, programas de seguimiento a recién nacidos de bajo peso, vacunas, programas de
control del niño sano, etc.
4. Prevención y detección temprana
Las intervenciones preventivas pueden clasificarse en función de la presencia o ausencia de trastorno
(Caplan):
- Prevención secundaria: se actúa ANTES de la aparición del trastorno, en grupos de personas que han
estado, o están, expuestas a factores de riesgo. Intervenciones que se realizan en poblaciones de alto
riesgo proporcionando factores de protección. Ej., programas de seguimiento de hermanos de niños con
autismo, programas de seguimiento del aprendizaje en lectoescritura en niños con trastornos específicos
del lenguaje, etc.
- Prevención terciaria: actúa cuando el trastorno ya se ha presentado. El objetivo es detectarlo pronto para
evitar su progresión y minimizar sus efectos, si es posible. El conocimiento de signos de alerta para la
detección se hace necesario para los profesionales que trabajan con niños.
Las intervenciones preventivas requieren un trabajo de equipos interdiciplinarios que incluyen diferentes
ámbitos de actuación: salud, servicios sociales y educativos.
4. Atención temprana
La atención temprana (AT) son aquellas intervenciones dirigidas a la población infantil, su familia y entorno,
que procuran dar respuesta a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con
trastornos o que tienen riesgo de padecerlos.
Su objetivo principal es potenciar el desarrollo y el bienestar de los niños con riesgo de presentar un
trastorno del desarrollo, o que ya lo presenta, posibilitando su integración en el medio familiar, escolar y
social.
Detectar los trastornos del desarrollo es uno de los aspectos fundamentales de la AT, pero con frecuencia se encuentran
con algunos obstáculos:
- Posturas banalizadoras que quitan importancia a algunos problemas “ya lo hará”…
- Posturas reduccionistas que consideran los trastornos como resultado de factores biológicos y ambientales, excluyendo
concepciones interactivas.
- Resistencia a diagnosticar en niños muy pequeños por miedo al etiquetado temprano, posponiendo la intervención.
- Desconocimiento de la existencia de problemas relacionales precoces y negación del sufrimiento psíquico del niño.
5. Contextos de desarrollo: impacto,
necesidades y recursos
El desarrollo del niño solo se entiende si lo situamos en el contexto en el que tiene lugar. Ese
contexto es un entramado de circunstancias sociales, físicas y culturales que hacen posible la
evolución psicológica. Dos contextos de desarrollo que tienen una especial importancia: familia y
escuela.
El contexto familiar de los niños con trastornos del desarrollo se ve afectado tanto en desajustes
en las dinámicas familiares como en las relaciones de la familia con el entorno. Aun así, a veces,
se produce un impacto positivo puesto que contribuye aumentando la realización y el
crecimiento personal de estas familias.
Las demandas y la dedicación que supone el cuidado de una persona con trastorno del desarrollo
hace que se vean alteradas las relaciones entre los miembros familiares. Puede alterar la vida de
la pareja, las dedicación a otros hijos… se necesita, además, una adaptación psicológica de los
padres…
5. Contextos de desarrollo: impacto,
necesidades y recursos
Todas las familias, a pesar de su heterogeneidad, pasan por una serie de etapas comunes donde las
necesidades que les van surgiendo y los retos que tiene que afrontan van cambiando en función de la edad
del hijo.
1. Proceso diagnóstico: se inicia cuando los padres o profesores detectan que algo no va bien. No existe un
itinerario claro y muchas veces los profesionales no están bien coordinados, así que suelen existir altos
niveles de ansiedad y estrés. Una vez realizada la evaluación, termina con la entrega del informe y la
comunicación diagnóstica, momento crítico e impactante para los padres.
Conviene considerar la situación de información diagnóstica como un proceso, pues el diagnóstico
conlleva para los padres incertidumbres, desorientación, sentimientos de culpa… es necesario ofrecer
disponibilidad para entrevistas, aclarar dudas, recibir orientación…
El afrontamiento del diagnóstico se hace difícil para toda la familia y, hasta llegar a la aceptación, se pasa
por sentimientos variados: rabia, negación, confusión, tristeza, culpa…
Es necesario llegar a la aceptación para permitir la búsqueda de recursos y tratamiento adecuados.
5. Contextos de desarrollo: impacto,
necesidades y recursos
Etapas comunes:
2. Búsqueda de un centro educativo adecuado: es una decisión importante para los padres, y suele ser
estresante puesto que existen diferentes posibilidades: centros preferentes de integración, centros
específicos y centros públicos de educación ordinaria. Es fundamental recibir una buena orientación
sobre las opciones educativas y sobre cuál es la más adecuada a las características concretas del hijo.
En esta etapa, con la intervención educativa adecuada, el niño suele evolucionar positivamente.
Además, los padres comprenden mejor el trastorno y tienen más recursos para afrontar las situaciones y
demandas de la vida diaria, lo que repercute positivamente en el bienestar y la calidad de vida de las
familias.
5. Contextos de desarrollo: impacto,
necesidades y recursos
Etapas comunes:
3. La etapa de la adolescencia: esta es especialmente complicada en el desarrollo típico, también lo es en
el desarrollo alterado. En esta época, sobre todo en TEA y casos graves de TDAH suelen aparecer o
intensificarse los problemas de conducta, sobre todo, por el aumento de la actividad hormonal.
La presencia de problemas de conducta ha mostrado relación con altos niveles de estrés en los padres y
graves desajustes en la dinámica familiar. Para evitar conductas disruptivas, los padres muchas veces
dejan de hacer actividades, dando lugar a un mayor aislamiento familiar.
4. Etapa adulta: en este periodo el interés de los padres se centra en que sus hijos cuenten con los
recursos y servicios necesarios para cubrir sus necesidades a lo largo de la vida: centros de día y hogares
o viviendas protegidas. desafortunadamente han tenido que crear estos espacios los propios padres a
partir de asociaciones, lo que implica también un desgaste emocional, económico y físico.
5. Contextos de desarrollo: impacto,
necesidades y recursos
El contexto escolar de los niños con trastornos del desarrollo ha ido cambiando con los años.
Hemos pasado de una intervención biomédica y psicométrica a modelos psicoeducativos.
El concepto que mejor ha sintetizado el cambio de enfoque ha sido el de Necesidades Educativas
Especiales (NEE). Se refiere a las necesidades que plantean algunos alumnos que no pueden
satisfacerse mediante los recursos educativos ordinarios y requieren la implementación de
recursos espaciales.
Es un concepto que remite principalmente a los problemas de aprendizaje que presentan los
alumnos en el aula y que implica la provisión de recursos extraordinarios. Critica: está centrado
exclusivamente en el nivel educativo y se obvian las características distintivas de los diferentes
trastornos del desarrollo.
5. Contextos de desarrollo: impacto,
necesidades y recursos
El objetivo de la evaluación psicopedagógica es mostrar las NEE que tienen los alumnos y
proponer las respuestas educativas más adecuadas para favorecer sus procesos de desarrolloaprendizaje.
La mayor parte de los alumnos con trastornos del desarrollo presentan necesidades educativas y
requieren diferentes tipos de adaptaciones:
1.
De adecuación curricular: objetivos, contenidos, metodología, evaluación, temporalización.
2.
De acceso al currículum: provisión de situaciones educativas especiales, de recursos
personales, de materiales específicos, medidas de acceso físico al centro escolar.
Hay situaciones en las que los chicos necesitan adaptaciones curriculares muy significativas o
extremas, y unos medios personales y materiales de los que no se dispone en los centros
ordinarios. En estos casos, suele ser aconsejable la escolarización en centros específicos.