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LA MEJORA DE LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS
DEL ALUMNADO DE LENGUA
Pilar Núñez Delgado
Universidad de Granada
Objetivos de la sesión
► Conocer
y analizar lo regulado actualmente sobre
competencias básicas en Lengua y Literatura.
► Proponer estrategias para la articulación del
currículum alrededor de las competencias básicas de
Lengua (del PCC a la Programación de Aula).
► Exponer líneas metodológicas para la mejora de las
competencias básicas de Lengua del alumnado y
analizar posibles criterios de evaluación para lograr
dichas competencias.
► Poner en común experiencias y necesidades al
respecto.
Contenidos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Concepto de competencia comunicativa. Origen
y evolución.
La competencia comunicativa en el actual marco
curricular.
La competencia comunicativa en el área de
Lengua y Literatura.
La competencia comunicativa en el resto de las
áreas curriculares.
Las competencias en la programación.
Algunos principios organizativos y metodológicos
para trabajar las competencias en el aula.
Las competencias desde la perspectiva de la
formación del profesorado.
1. Concepto de
competencia comunicativa.
Origen y evolución.
¿Qué son las “competencias clave”?
1. Definición de la RAE:
Competencia.- Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un
asunto determinado (RAE).
2. Proyecto DeSeCo (OCDE):
►
Definición:
“Una competencia es más que conocimiento y destrezas. Implica la
habilidad de satisfacer demandas complejas movilizando y
recurriendo a recursos psicosociales (incluidas destrezas y actitudes) en
un contexto particular. Por ejemplo, la habilidad para comunicarse de
manera eficaz es una competencia que puede requerir del individuo el
conocimiento de la lengua, destrezas tecnológicas prácticas y ciertas
actitudes hacia aquellos con los cuales él o ella se está comunicando”.
►
Caracteres de las competencias clave para la vida:
1.
2.
3.
Contribuir a producir resultados valorados por el individuo y la sociedad.
Ayudar a las personas a abordar demandas importantes en una variedad de
contextos específicos.
Ser relevantes no sólo para los especialistas sino para todas las personas.
La competencia se entenderá como una
construcción social del conocimiento
compuesta de aprendizajes significativos en
donde se combinan atributos tales como
conceptos, habilidades, actitudes y valores
con las tareas que se tienen que
desempeñar en determinadas situaciones.
Tipos de competencias
► Se
distinguen:
 Las competencias básicas (habilidades para la
lectura, escritura, comunicación oral y
matemáticas).
 Las competencias genéricas (para el desempeño
en diferentes sectores o actividades).
 Las competencias específicas (ocupaciones
concretas y no transferibles fácilmente).
La competencia en
comunicación lingüística
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA
(CHOSMKY, 1965)
COMPETENCIA COMUNICATIVA
(HYMES, 1972)
CAPACIDAD GENERAL DE EXPRESIÓN
Capacidad para las actividades que acompañan
a la lengua
Competencia lingüística en su totalidad
Competencia lingüística psicofísica
Competencia lingüística cultural
Competencia lingüística general (saber elocutivo)
Competencia lingüística particular (saber idiomático)
Competencia textual o discursiva (saber expresivo)
COSERIU (1992)
Competencia en comunicación
lingüística
COMPETENCIA
SOCIAL
COMPETENCIA
SOCIOLINGÜÍSTICA
COMPETENCIA
SEMIOLÓGICA
COMPETENCIA
PRAGMÁTICA
COMPETENCIA
COMUNICATIVA
COMPETENCIA
DISCURSIVA
COMPETENCIA
LITERARIA
COMPETENCIA
LINGÜÍSTICA
COMPETENCIA
ESTRATÉGICA
Canale y Swain, 1996
2. La competencia
comunicativa en el actual
marco curricular
Competencias en el Real Decreto de
Enseñanzas Mínimas para Ed. Primaria y
Secundaria
► Competencia
en comunicación lingüística.
► Competencia matemática.
► Competencia en el conocimiento y la interacción
con el mundo físico.
► Tratamiento de la información y competencia
digital.
► Competencia social y ciudadana.
► Competencia cultural y artística.
► Competencia para aprender a aprender.
► Autonomía e iniciativa personal.
Competencia en
comunicación verbal
Competencias en El modelo de evaluación de
diagnóstico de Andalucía, según Recomendación del
Parlamento Europeo y del Consejo Europeo de 18 de
diciembre de 2006 sobre las competencias clave para
el aprendizaje permanente (Junta de Andalucía)
► Comunicación en lengua materna.
► Comunicación en lenguas extranjeras.
► Competencia matemática y competencias
básicas en ciencia y tecnología.
► Competencia digital.
► Aprender a aprender.
► Competencias interpersonales, interculturales,
sociales y competencia cívica.
► Espíritu de empresa.
► Expresión cultural.
RR.DD MEC
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Competencia en comunicación
lingüística
Competencia matemática
Competencia en el conocimiento
y la interacción con el mundo
físico
Tratamiento de la información y
competencia digital
Competencia social y ciudadana
Competencia cultural y artística
Competencia para aprender a
aprender
Autonomía e iniciativa personal
Junta de Andalucía
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Comunicación en lengua
materna
Comunicación en lenguas
extranjeras
Competencia matemática y
competencias básicas en ciencia
y tecnología
Competencia digital
Aprender a aprender
Competencias interpersonales,
interculturales, sociales y
competencia cívica
Espíritu de empresa
Expresión cultural
Relación entre las “competencias
clave” y las áreas de conocimiento
►
►
►
►
►
Se proponen las “competencias clave” como los
fundamentos para el desarrollo integral de la
persona en sociedad.
Todas las áreas de conocimiento contribuyen al
desarrollo de las “competencias clave”.
Todas las competencias son necesarias en todas
las áreas en cierta medida.
La “escuela tradicional” no puede abarcar sola
todas las competencias clave de manera
satisfactoria.
La competencia lingüística, por la
naturaleza múltiple del lenguaje, es
“transversal”.
Competencia en comunicación
lingüística en los Reales Decretos
► Ideas
fundamentales
 La enseñanza es, por su propia naturaleza, una
actividad lingüística.
 El lenguaje como instrumento para la comunicación,
la reflexión, el conocimiento y el disfrute.
 El lenguaje como instrumento para la búsqueda de
información.
 El lenguaje como instrumento para la convivencia.
 El lenguaje como instrumento de comprensión y
acción crítica.
3. La competencia
comunicativa en el área
de Lengua y Literatura
a. El MCERL
b. Necesidad de un modelo de competencia
discursiva
c. La competencia literaria
a. Competencia en comunicación
lingüística según el MCERL
► Competencias
generales de un individuo
 Conocimiento declarativo (saber)
►
►
►
Conocimiento del mundo
Conocimiento sociocultural
Conciencia intercultural
►
►
Destrezas y habilidades prácticas (sociales, de la vida, profesionales, de ocio)
Destrezas y habilidades interculturales
 Destrezas y habilidades (saber hacer)
 Mediación intercultural, sensibilidad cultural, superación de malentendidos y
estereotipos, etc.
 Competencia existencial (saber ser)
►
►
►
►
Actitudes y motivaciones
Valores y creencias
Estilos cognitivos
Factores de personalidad
►
►
La reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación
Destrezas de estudio
 Capacidad de aprender (saber aprender)
a. Competencia en comunicación
lingüística según el MCERL
► Competencia
comunicativa
 Competencia lingüística
Competencia
► Competencia
► Competencia
► Competencia
► Competencia
►
léxica
gramatical
semántica
fonológica
ortográfica
 Competencia sociolingüística
Marcadores lingüísticos de relaciones sociales
► Normas de cortesía
► Expresiones de sabiduría popular
► Registros
► Dialectos y acentos
►
 Competencia pragmática
Competencia discursiva
► Competencia funcional
►
b. Necesidad de un modelo de
competencia discursiva
Datos de partida:
 La comunicación ocupa el 80% del tiempo de actividad
humana.
 Del total de este tiempo dedicamos:
►
►
►
►
el 45 % a escuchar,
el 30% a hablar,
el 16% a leer
y sólo el 9% a escribir.
Consecuencias didácticas: hacia una enseñanza integrada
de las macrohabilidades lingüísticas.
MODALIDAD
CAPACIDAD
EXPRESIÓN
COMPRENSIÓN
ORAL
ESCRITO
HABLAR
ESCRIBIR
ESCUCHAR
LEER
NO VERBAL
MACROHABILIDADES DISCURSIVAS
FUNCIONAMIENTO DEL PROCESO DE EXPRESIÓN
1.
PROCESOS INICIALES DE CONCEPTUALIZACIÓN
 DE MACROPLANIFICACIÓN
 DE MICROPLANIFICACIÓN
2. PROCESOS DE CODIFICACIÓN LINGÜÍSTICA
3. PROCESOS DE ARTICULACIÓN O ESCRITURA
Fase previa: PERCEPCIÓN DEL LENGUAJE
1ª fase: RECONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN DE PALABRAS
1. Contacto léxico inicial
2. Activación de entradas léxicas pertinentes
3. Selección
4. Reconocimiento
5. Acceso al léxico para la comprensión de oraciones
2ª fase: COMPRENSIÓN DE ORACIONES
1. Segmentación en cláusulas y sintagmas
2. Asignación de papeles sintácticos a los elementos
segmentados
3. Establecimiento de relaciones entre los constituyentes
segmentados
4. Acoplamiento sintáctico-semántico
5. Construcción de la representación proposicional de la
oración
3ª fase: COMPRENSIÓN DE UNIDADES SUPRAORACIONALES
1. Integración de todos los tipos de información
2. Construcción del sentido (+ contexto)
TIPOS DE INFORMACIÓN:
Estimular, Léxica, Contextual
FUNCIONAMIENTO DEL PROCESO DE COMPRENSIÓN
MODELO DE COMPETENCIA DISCURSIVA
Subcategorías
Categorías
1. Coherencia referida a la lógica del discurso
I. COHERENCIA
2. Coherencia referida a la construcción del discurso
3. Corrección morfosintáctica
II. CORRECCIÓN
4. Corrección léxico-semántica
5. Corrección fonético-fonológica
6. Adecuación al objeto del discurso
III. ADECUACIÓN
7. Adecuación a la situación del discurso
8. Adecuación del discurso al interlocutor
IV. COHESIÓN
V. COOPERACIÓN
VI. CORTESÍA
9. Cohesión discursiva en las relaciones semánticas
10. Cohesión a través del uso de conectores
11. Pertinencia en función de la cooperación
12. Claridad en función de la cooperación
13. Cortesía
14. Actitud ante los contenidos de tipo conceptual
VII. ACTITUD
15. Actitud ante los contenidos de tipo procedimental
16. Actitud ante los saberes del lenguaje
c. La competencia literaria
COMPRENSIÓN
LECTORA
COMPETENCIA
LITERARIA
LA LECTURA COMO
INTERACCIÓN DEL
LECTOR CON EL
TEXTO
INTERPRETACIÓN
PLACER ESTÉTICO
INTERTEXTO DEL
LECTOR
4. La competencia
comunicativa en el resto
de las áreas curriculares
a. La educación como acto lingüístico: la
interacción en las aulas.
b. Ámbitos básicos de intervención:
1) Estrategias discursivas de relación en el aula.
2) Estrategias discursivas de construcción del
conocimiento.
a. La educación como acto lingüístico:
la interacción en las aulas.
►
►
►
►
El lenguaje es un contenido en todas las áreas
curriculares (desarrollo de la competencia
comunicativa/instrucción lingüística).
En el nuevo marco curricular basado en
competencias, la competencia lingüística, por la
naturaleza múltiple del lenguaje, es transversal.
Todos somos profesores y profesoras de lengua:
 Modelo de textos orales formales.
 Modelo de uso lingüístico del nivel culto.
 Modelo de organización del discurso.
 Modelo en lo no verbal.
 Contramodelo (qué no se quiere decir).
Cada disciplina científica tiene su propio lenguaje
y a sus contenidos se accede desde las claves de
éste.
a. La educación como acto lingüístico:
la interacción en las aulas.
HABILIDADES COGNITIVAS
(base de los aprendizajes)
PLANO
INTRAPSICOLÓGICO
analizar, comparar, clasificar, inferir,
deducir, transferir, valorar, operar,…
desarrollan
MENTE
HUMANA
posibilitan y se concretan en
HABILIDADES COGNITIVO-LINGÜÍSTICAS
describir, definir, resumir, explicar, justificar,
argumentar, demostrar, …
desarrollan
PLANO
INTERPSICOLÓGICO
las diferentes formas de usarlas
determinan maneras distintas de
aprender
CONTENIDOS DE LAS ÁREAS
CURRICULARES
CULTURA
(J. JORBA, 2000)
a. La educación como acto lingüístico:
la interacción en las aulas.
 Funciones del lenguaje en el aula:
►Función
proposicional: transmisión de
información y comprobación de conocimientos.
►Función social: socialización específica.
►Función expresiva: expresión de ideas,
actitudes, etc. de los usuarios.
►Función epistémica: relación entre lenguaje y
pensamiento y entre lenguaje y construcción del
conocimiento.
a. La educación como acto lingüístico:
la interacción en las aulas.
 El aula es un espacio discursivo con caracteres peculiares en el que
hay que aprender a manejarse.
 Componentes del espacio discursivo del aula (Cicurel, 1997):
► Ámbito espacio-temporal fijado por la institución.
► Interactuantes con una posición preestablecida (experto/aprendices).
► Finalidad fijada previamente.
► Estrategias discursivas para manipular el sistema código, sea para
enseñarlo o para aprenderlo.
► Un desarrollo ritualizado en función de la representación social.
► Un canal privilegiado -el oral y la forma dialogada, sin que excluya
frecuentemente el recurso a lo escrito-.
► Un contexto didáctico que se establece en función de los fines
institucionales. En este ámbito existen fenómenos enunciativos y
discursivos particulares.
b. Ámbitos básicos de intervención:
1) Estrategias discursivas de relación en el aula
2) Estrategias discursivas de construcción del
conocimiento
1) Estrategias discursivas de relación
social en el aula
Estrategias para mejorar la
comunicación en el aula:
1. Conformar un “grupo”.
2. Crear un clima de confianza basado en el respeto mutuo.
3. Usar estrategias para mitigar la distancia entre profesor y
alumno (humor, ironía, etc.). El grado de distancia social
entre ambos se debe a la diferencia de conocimientos sobre
el objeto de aprendizaje y sobre las formas de
comportamiento apropiadas.
4. Utilizar la cortesía verbal.
5. Crear rutinas interactivas conocidas por todos (entradas y
salidas, saludos, normas de intervención, etc.).
1) Estrategias discursivas de relación
social en el aula
6.
Establecer pautas para la interacción: enseñar a
escuchar a los demás y a recordar lo que se quiere decir
para decirlo en el momento en que se tenga la palabra,
aprender a incorporar lo que dicen los otros, a defender
la propia opinión, etc.
7. Factores cuando se habla ante toda la clase: hablar en
voz alta, adecuar los gestos y las miradas para captar la
atención, organizar previamente el discurso, usar un
registro más formal, etc.
8. Utilizar el diálogo en la construcción de conocimiento.
9. Llamar la atención sobre los usos del lenguaje que hace
el profesorado.
10. Enseñar a participar en conversaciones, debates, etc.
11. Evaluar las interacciones como parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
2) Estrategias discursivas de
construcción del conocimiento
PARA EXPLICAR LOS
CONTENIDOS
Organizar el discurso
Elegir una
estructura
estereotipada
Asegurar el
orden lógico
Asegurar el
entramado del
razonamiento
Clarificar los contenidos
PARA ADECUAR EL DISCURSO
A LOS ESTUDIANTES
Contextualizar el
discurso
Dialogar con los
estudiantes
Definir
Contextualizar
el aprendizaje
Formular
preguntas de
respuesta
limitada
Ejemplificar
Contextualizar
los contenidos
Formular
preguntas
reactivas
Captar y
mantener la
atención
Formular
preguntas
generales
Repetir y
reformular
(Castellà et alii, 2007)
5. Las competencias en la
programación
Relación entre competencias,
objetivos, contenidos y criterios
de evaluación
►
Competencia ---> Objetivos, contenidos,
evaluación (Reales Decretos)
 Entendemos las competencias como principios
que guían la actuación educativa.
 Actuarían a modo de “paraguas de significado”
para los objetivos entendidos como
capacidades terminales que definen el
currículum.
 La medida de la consecución de los objetivos
es la medida del logro de las competencias.
CURRÍCULUM
OBJETIVOS
CONTENIDOS
ORIENTACIONES
METODOLÓGICAS
EVALUACIÓN
MERCADO LABORAL
ESPACIO EUROPEO
COMPETENCIAS
CURRÍCULUM
CURRÍCULUM
SOLUCIONAR
PROBLEMAS
ESTABLECER
COMPETENCIAS
SOLUCIONAR
PROBLEMAS
La programación basada en las
competencias
Para elaborar el PCC:
► Se debe debatir en el claustro y en los
equipos de área y ciclo cómo concretar las
competencias de manera transversal y en
cada área de conocimiento.
► Cada área de conocimiento debe plantearse
su contribución a las “competencias clave”,
tanto aquellas competencias con las cuales
está directamente relacionada (lengua
castellana > competencia en lengua
materna) como con el resto.
Medidas organizativas y
funcionales para enseñar por
competencias
► Implicación
de todas las áreas en el desarrollo de
las herramientas (competencias) de acceso al
conocimiento.
► Implicación en proyectos y programas integrales e
interdisicplinares.
► Biblioteca escolar.
► Uso de las TICs dentro y fuera del aula.
► Actividades extra-curriculares y extra-escolares.
► Inclusión de estudiantes de EL2 y estudiantes
nativos.
Contenidos curriculares y
competencia comunicativa
► Propuestas
lenguaje:
prácticas para el tratamiento del
 Distinción entre objetivos de contenido y objetivos
lingüísticos.
 Utilización de textos auténticos “enriquecidos”
(organizadores gráficos, imágenes, audio y vídeo, etc.).
 Análisis, estudio y uso del léxico especializado del área
de conocimiento.
 Análisis, estudio y uso de los tipos de texto
fundamentales del área de conocimiento.
 Consideración de la interacción oral y escrita en cada
área de conocimiento.
 Evaluación diferenciada del componente de contenido y
el componente lingüístico.
La evaluación
►Necesitamos
una evaluación continua.
[La evaluación continua es] la evaluación que
realiza el profesor, y puede que también el
alumno, respecto a las actuaciones en clase, los
trabajos y los proyectos realizados a lo largo del
curso. La calificación final, por tanto, refleja todo
el curso o semestre. (MCERL, 2002: 185)
► Necesitamos
una evaluación variada en
instrumentos y criterios.
► Necesitamos una evaluación alternativa:
• La apreciación del crecimiento individual del
estudiante a través del tiempo más que la
comparación con otros individuos.
• Un mayor énfasis en lo que el estudiante sabe
que en lo que desconoce.
• La consideración de los diferentes estilos de
aprendizaje, niveles lingüísticos y antecedentes
educativos, entre otros factores condicionantes.
6. Algunos principios
organizativos y
metodológicos para
trabajar la competencia
comunicativa en el aula
¿Cómo trabajar en el aula la
competencia comunicativa”?
►
Principios metodológicos y
organizativos:
a. El trabajo por tareas
b. El aprendizaje cooperativo
c. La integración de lenguaje y contenidos
a. El portfolio
a. El trabajo por tareas
1) ¿Qué es una tarea?
(Marco Común Europeo de Referencia)
- Una tarea se define como cualquier acción intencionada
que un individuo considera necesaria para conseguir un
resultado concreto en cuanto a la resolución de un
problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución
de un objetivo.
- Esta definición comprendería una amplia serie de
acciones como, por ejemplo, mover un armario, escribir un
libro, obtener determinadas condiciones en la negociación de
un contrato, jugar una partida de cartas, pedir comida en un
restaurante, traducir un texto de una lengua extranjera o
elaborar un periódico escolar mediante trabajo en grupos.
► PRE-TAREA
 Presentación del Tema y de la Tarea
► CICLO
DE LA TAREA
 Actividades – Planificación – Informe
► ATENCIÓN
A LA FORMA
 Análisis y Práctica
EJEMPLOS DE TAREAS
EDUCACIÓN PRIMARIA
•Diseñar un mural con fotografías
para presentarse
•Completar un álbum de fotos
familiares
•Rellenar una ficha de clase con fotos
familiares
•Redactar un decálogo de normas
para la convivencia y el respeto en
clase
•Jugar a la lotería (para aprender los
números)
•Construir un reloj en cartulina
•Diseñar un calendario con los días,
los meses y las estaciones
•Vestir muñecos recortables según la
estación
•Dramatizar una llamada al médico de
urgencias
•Escribir tarjetas o cartas breves con
presentaciones, descripciones o
narraciones de experiencias vividas
•Elaborar un pequeño diccionario
•Entrevistar en clase a un experto en
animales...
EDUCACIÓN SECUNDARIA
•Preparar una visita guiada al centro
•Escribir letreros con el vocabulario
del aula
•Rellenar el horario escolar individual
•Exposición de carteles con
descripciones de personas,
monumentos o paisajes del país de
origen
•Rellenar formularios propios de la
escuela (becas, instancias, etc.)
•Preparar un currículum vitae para un
trabajo
•Dominó gastronómico
•Preparar una dieta equilibrada
•Redactar la biografía de un
personaje famoso
•Emitir el informativo meteorológico a
través de la radio escolar
•Diseñar murales de las distintas
áreas curriculares (el paso de sólido a
líquido,...)
•Escribir un decálogo para la salud
•Planear el viaje de fin de curso
•...
b. El aprendizaje cooperativo
Consiste en una cuidadosa estructuración
del “ambiente de aprendizaje”
►para
que haya interdependencia e
interacción entre los estudiantes
 manteniendo cada uno su
responsabilidad personal y hacia el
grupo.
► Propuestas
prácticas para el aprendizaje
cooperativo:
 Lectura de textos en rompecabezas:
► Un
texto se fragmenta en tantos “expertos” como
miembros de los grupos.
►Los “expertos” hacen una lectura compartida y aportan
información al grupo base.
 Aprendizaje por equipos:
► El
profesor da una “lección magistral”.
►Los estudiantes trabajan, prestándose apoyo mutuo, con
un libro de ejercicios multinivel y con posibilidad de
autocorrección.
► Se celebran “torneos” u otras actividades competitivas
intergrupales.
c. La integración de lenguaje y
contenidos
“La idea básica en la integración de lenguaje y contenidos
no es compleja, ni especialmente revolucionaria. Implica o
incluir el contenido relevante y significativo de las
asignaturas escolares en las clases de lengua, o hacer las
clases más sensibles a las demandas lingüísticas de las
asignaturas, o hacer ambas cosas al mismo tiempo, tanto
con la primera como con dos o más idiomas.” (Spanos,
1989: 228)
► Cada disciplina requiere un lenguaje específico para
acceder al conocimiento que le es propio.
► En cualquier clase de cualquier materia se aprende lengua,
en tanto se trabajan modos de discurso específicos.
►
d. El portfolio
La forma de evaluar que más responde a estos requisitos de
centrada en el producto y el proceso, formativa y sumativa,
continua, variada, cuantitativa, cualitativa y alternativa es el
portfolio.
Un portfolio es una selección de los resultados de algunas de
las tareas realizadas por cada estudiante para documentar e
ilustrar sus progresos y sus logros.
- Es, por tanto, un documento personal recogido por el
estudiante con la ayuda (y el feedback) del profesor.
- Los portafolios pueden incluir: ensayos, redacciones,
poesías, informes de lectura, grabaciones en vídeo o audio,
etc.
► Dos
tipos de portfolio:
 Los portfolios de trabajo (orientados hacia el
proceso de aprendizaje).
►Incluyen
planes de acción, diarios de aprendizaje,
borradores, comentarios del profesor o los
compañeros, reflexiones del estudiante, trabajos
entregados, criterios de evaluación y hojas de
corrección.
 Los portfolios de muestra (orientados hacia la
presentación del producto).
►Se
utilizan para documentar los resultados del
aprendizaje con diferentes finalidades: dar
calificaciones en una escuela, solicitar el acceso a
una institución de educación superior o mostrar
las capacidades lingüísticas a la hora de solicitar
un trabajo.
Kohonen (2000: 7)
►
Ejemplo de uso del portfolio:
 Escoge un grupo de tareas, tanto orales como escritas,
relacionadas con los objetivos de aprendizaje.
 Define los criterios de evaluación tan claramente como sea
posible.
 Diseña una hoja de auto-evaluación.
 Los estudiantes realizan la tarea y evalúan el resultado.
 Los estudiantes archivan el resultado de la tarea, incluyendo los
borradores si es necesario. La actuación oral puede ser grabada en
audio.
 Al final de un período (un mes, un trimestre, un curso), los
estudiantes escogen sus mejores “actuaciones”.
 Cada estudiante escribe un informe al profesor incluyendo las
razones para su selección, las cualidades de su trabajo y los puntos
que debe mejorar.
 El profesor evalúa el trabajo del estudiante con los mismos
criterios de evaluación que ellos utilizaron anteriormente, tomando
en consideración su capacidad de auto-evaluación y sus propuestas
de mejora.
 Profesor y estudiantes comentan los portafolios.
► El
portfolio europeo de las lenguas:
 Un documento personal.
 Un registro de experiencias de aprendizaje
lingüístico y cultural.
 Una herramienta para la reflexión sobre el
lenguaje, las lenguas, la cultura y cómo
aprendemos.
Elementos del PEL
7. Las competencias desde la
perspectiva de la
formación del profesorado
¿Cómo podemos incorporar las
“competencias clave” a nuestra
cultura de enseñanza?
► Las
competencias pueden fundamentar una
visión humanística y cultural de la educación en
vez de una percepción “técnica”.
► Las
competencias pueden ser un motor de
desarrollo profesional:
 Aprendizaje de idiomas.
 Uso de TICs.
 Desarrollo de Currículum Integrado de las distintas
áreas.
►
No se trata de una tarea individual.
 En el claustro
►
Las competencias afectan a todo el claustro.
 Las competencias exigen coordinación en el claustro
(currículum integrado).
 En el mundo exterior
►
►
Las competencias afectan también a la universidad
y a la formación para el trabajo (formación inicial,
formación permanente).
Van a aumentar rápidamente el número de
materiales, cursos, etc., sobre las competencias.
► La
enseñanza por competencias nos va a
exigir:
 Una revisión del Proyecto Educativo de Centro y
demás documentos de gestión y organización.
 Mayor coordinación entre ciclos y departamentos.
 Mayor apertura al mundo exterior.
PAPEL DECISIVO DE LOS CEPs PARA
CONVERTIR EL PROCESO EN LA
POSIBILIDAD DE UNA MEJORA REAL
► Las
competencias son un campo que genera
necesidades de formación para las cuales
los formatos óptimos son:
 La FORMACIÓN EN CENTROS (propuestas
interdepartamentales).
 La creación de GRUPOS DE TRABAJO
(propuestas por áreas de conocimiento).
GRACIAS