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INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA DE VILLA REGINA SEMINARIO: GRAMÁTICA, HACIA UNA NUEVA DIDÁCTICA PROFESORES: ANDREA PÉREZ HÉCTOR E. MARTÍNEZ GRAMÁTICA: HACIA UNA NUEVA DIDÁCTICA (MÓDULO SINTAXIS) “Las actividades metalingüísticas son secundarias (en el sentido de secundar) en relación con las actividades de producción” Josette Jolibert — 2010 — MÓDULO SINTAXIS 1 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA DE VILLA REGINA SEMINARIO: GRAMÁTICA, HACIA UNA NUEVA DIDÁCTICA PROFESORES: ANDREA PÉREZ HÉCTOR E. MARTÍNEZ SINTAXIS "Detrás de las palabras se encuentra la gramática independiente del pensamiento, la sintaxis del significado de las palabras” Lev Vygotski La sintaxis tiene como objeto de estudio a la combinatoria de las palabras en el sintagma y en el marco de la oración que es su unidad máxima de análisis (Di Tullio, 2007: 22).1 Habitualmente, cuando se menciona a la gramática se piensa en la sintaxis y cuando se piensa en la sintaxis se la relaciona con el análisis sintáctico; pero, como se ha visto, la gramática excede a la sintaxis y la sintaxis —como veremos— es algo más que el análisis sintáctico. Los hablantes no tenemos acceso directo a la gramática —sí a los enunciados completos—, por lo que el gramático necesita construir hipótesis respecto de la estructura de la oración para poder acceder a su estudio. Esto significa que la descripción estructural de una oración es solo una hipótesis de la que se vale un gramático para estudiarla, no para explicar la construcción de un texto. La escritura tiene su propia gramática que excede el límite de la oración y, como se dijo en un principio, la sintaxis es un conocimiento intuitivo que todo niño posee antes de ingresar a la escuela porque lo ha construido durante el proceso de adquisición de la lengua materna. El estudio sistemático escolar que luego se hará de ella obedece — únicamente— a hacer conscientes esas intuiciones y ofrece un conocimiento que permite ejercer una “vigilancia” sobre la escritura. Históricamente hubo dos gramáticas que guiaron la enseñanza de la lengua: la gramática tradicional y la gramática estructural. Actualmente, una tercera propuesta que abreva en la gramática generativa y transformacional se está instalando debido a las respuestas que ofrece a los procesos sintácticos. La gramática tradicional tenía un carácter normativo, prescriptivo, su interés estaba centrado en el “uso correcto”, “culto” de la lengua (corrección ortográfica y ortológica) para lo cual tomaba como referencia al uso literario representado por los autores considerados como clásicos, rechazando las irregularidades de la lengua en uso. La palabra y su clasificación era su principal preocupación, por lo que estuvo más cerca de la morfología que de la sintaxis. “La gramática tradicional ha sido objeto de múltiples críticas basadas, sobre todo, en las inconsistencias e incoherencias de sus presupuestos teóricos (o en la ausencia de ellos), en la mezcla de criterios (nocionales, formales, funcionales) a la hora de definir las unidades de análisis, en la confusión, muy extendida dentro de esta corriente, entre descripción y prescripción, y en haberse basado para sus análisis en la lengua escrita — 1 El concepto de sintagma es muy amplio, equivale al de construcción, por lo que podemos definirlo como «cualquier construcción con unidad de función». En un sentido más estricto es una combinación de elementos lingüísticos en los que se puede reconocer una función, ya sean fonemas, morfemas, palabras, miembros de oración u oraciones. En el concepto de sintaxis dado hace referencia a las partes de una oración con unidad de función (un objeto directo, un complemento circunstancial, etc.). MÓDULO SINTAXIS 2 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA DE VILLA REGINA SEMINARIO: GRAMÁTICA, HACIA UNA NUEVA DIDÁCTICA PROFESORES: ANDREA PÉREZ HÉCTOR E. MARTÍNEZ especialmente la literaria—, olvidando la primacía de la lengua oral.” (Lomas et al. 1993, 21) La gramática estructural en cambio, tiene un carácter descriptivo y apela más a una lengua estandarizada, no-literaria —aunque no al habla—,2 privilegia el conocimiento que el hablante tiene de su lengua, observa cómo la ordena, descubre patrones sintácticos y trata de describir las estructuras mentales que se materializan en diferentes modelos de análisis, con lo cual es la oración la que toma protagonismo. No obstante concibe al sistema lingüístico estructurado en distintos niveles y el análisis de las unidades de cada nivel se hace con criterios formales (paradigmáticos) y funcionales (sintagmáticos). Las escuelas estructuralistas trabajaron, fundamentalmente, en el plano fonológico, morfológico y sintáctico —solo existieron algunos intentos relacionados con la semántica—; pero la transposición didáctica de esta teoría lingüística a la enseñanza de la lengua quedó prácticamente reducida al análisis mecánico de la estructura sintáctica de la oración y al estudio memorístico de las clasificaciones de palabras; de ningún modo sirvió para la reflexión de los hechos del lenguaje. Se trabajaba por otro lado, con oraciones especialmente preparadas para que durante la enseñanza, no surgieran dificultades que la teoría estructuralista no pudiera explicar. Por ejemplo, dada la oración: [Su casa cuesta mucho dinero] sintácticamente tendríamos Sujeto + Verbo + Objeto Directo; pero es imposible pasar la oración a Voz Pasiva, con lo cual una de las características del OD no se cumple. [Estos libros se venden bien] En este segundo ejemplo “Estos libros” es claramente Sujeto; pero no es el agente de la acción como lo reclama la voz activa.3 La crítica que desde la lingüística se le ha hecho a la teoría estructuralista, radica básicamente en la filosofía mecanicista y conductista que subyace en ella, y en el hecho de que solo atienda los aspectos superficiales de la oración, relegando el nivel semántico que permite entender los procesos psicológicos implicados en su construcción (Lomas et al., 1993). Por otra parte, la exclusiva atención puesta en la lengua y el sistema, hizo que el uso fuera descuidado en las clases de lengua, lo cual no es una crítica al estructuralismo en sí, sino a los pedagogos que incorporaron a la enseñanza una teoría que no posee una finalidad didáctica. En cuanto a la gramática generativa y transformacional, surge de la teoría de Principios y Parámetros desarrollada por Noam Chomsky y sus colaboradores, quienes defienden con bastante mala suerte, un carácter innatista de la lengua, es decir que tienen una concepción mentalista y biológico del lenguaje humano. No obstante esto abrió las puertas a la psicología para que ingresara a los estudios lingüísticos y sus investigaciones también impulsaron el desarrollo de la teoría Informática y de la 2 La distinción lengua-habla fue introducida por Saussure. La lengua es el conjunto de hábitos lingüísticos que permiten comprender y hacerse comprender, es lo social, lo que se adquiere; el habla en cambio, es lo individual, aquello que depende de la inteligencia y la voluntad, es el uso de la lengua. 3 Ejemplos tomados de Masullo, p. 30. MÓDULO SINTAXIS 3 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA DE VILLA REGINA SEMINARIO: GRAMÁTICA, HACIA UNA NUEVA DIDÁCTICA PROFESORES: ANDREA PÉREZ HÉCTOR E. MARTÍNEZ Inteligencia Artificial. Por otro lado, conceptos como estructura profunda y superficial que veremos más adelante, contribuyeron con el desarrollo de la ciencia del texto al inspirar a lingüistas como Teum Van Dijk para que desarrolle su teoría sobre las superestructuras textuales. Así como los estructuralistas excluían de sus estudios al habla, los generativistas excluyen la actuación;4 pero tratan de superar las limitaciones descriptivas de los estructuralistas y aportan un enfoque descriptivo-explicativo al estudio de la lengua que tiene como fin último descubrir una gramática universal (GU). En ese carácter explicativo está, precisamente, el gran aporte para la didáctica de la lengua, pues ha permitido elaborar hipótesis muy consistentes respecto de la adquisición del lenguaje oral por parte del niño y conocer la naturaleza de la sintaxis. Desde luego, no todos los gramáticos coinciden con la finalidad explicativa del modelo chomskiano; pero son muchos los que acuerdan que esta teoría ha aportado descripciones muy adecuadas a la mayoría de los fenómenos gramaticales. De hecho, según Ignacio Bosque y Violeta Damonte, dos prestigiosos gramáticos que colaboraron en la elaboración de la nueva gramática española, en el prólogo a su Gramática Descriptiva de la Lengua Española, manifestaron que “es deudora en importante proporción de la gran cantidad de resultados obtenidos por la gramática generativa, tanto en su versión centrada en la sintaxis, como en su vertiente léxico-semántica…” (Gaspar y Otañi, 2004). No vamos a abonar por el contrario, uno de los conceptos más discutidos de la teoría generativista como la naturaleza biológica del lenguaje de donde se desprende la idea del innatismo. Si bien Chomsky promovía la idea de que contábamos genéticamente con un “mecanismo para la adquisición del lenguaje” que reconocemos con la sigla LAD (Laenguage Acquisition Device), adherimos a la teoría sociohistórica y cultural de Vygotski y a la idea de la adquisición tal como la plantea Bruner, quien nos habla de “sistemas de apoyo para la adquisición del lenguaje”, LASS (Laenguage Acquisition Support System), idea a la que trataremos de arribar a partir de la revisión de algunos conceptos de Luria para, finalmente, conocer la interpretación de la sintaxis de las lenguas que se hace desde la gramática generativa y transformacional, modelo que proponemos como referencia para “pensar” los hechos del lenguaje. Desde una perspectiva filosófica marxista, Luria dice que la palabra nace históricamente del trabajo y la comunicación que este generaba. La palabra, entonces, en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje, estaba vinculada con la práctica, lo que le concedía un carácter simpráxico; es decir que en un principio, era imposible ser entendida sin el significado de la situación en la cual se pronunciaba. Por otro lado en esta etapa, no existía aún la estructura básica de sujeto-predicado sino que se expresaba solo una parte de la oración, es decir que las oraciones constaban de una sola palabra: podía ser que se expresara el sujeto y el predicado estuviera dado por el gesto que traducía la acción o, por lo contrario, usar el gesto para señalar el objeto que representa al sujeto y el predicado expresado con la acción verbal. 4 Competencia y actuación son dos conceptos introducidos por Chomsky. Competencia alude a la capacidad “innata” que los hablantes tienen para reconocer la gramaticalidad o agramaticalidad de las construcciones gramaticales, en tanto actuación se refiere al acto particular que hace un hablante nativo de su lengua, tanto en lo que se refiere a la producción de enunciados propios como a la comprensión de los ajenos. Es el uso real del lenguaje en situaciones concretas en los que el usuario ejercita su competencia (Marín, 2000). MÓDULO SINTAXIS 4 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA DE VILLA REGINA SEMINARIO: GRAMÁTICA, HACIA UNA NUEVA DIDÁCTICA PROFESORES: ANDREA PÉREZ HÉCTOR E. MARTÍNEZ Luego la palabra se emancipó de esta práctica y se constituyó como una actividad autónoma; fue entonces cuando se convirtió en lenguaje, cuando se constituyó en un “sistema de signos que están enlazados unos con otros por su significado y que forman un sistema de códigos que pueden ser comprendidos incluso cuando no se conoce la situación” (Luria, p. 31). Se convierte en un sistema que este autor denomina sinsemántico.5 El proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje del niño (ontogénesis) tiene características similares a su origen histórico y social (filogénesis): “la ontogenética del lenguaje es también en cierta medida, la emancipación progresiva del contexto simpráxico y la elaboración de un sistema sinsemántico de códigos” (p. 32). La aparición de las primeras palabras del niño está relacionada con la acción y con oraciones de una palabra, y con el vínculo que a través de ella este establece con los adultos. Luego el niño comienza a adquirir una morfología elemental de la palabra y se independiza de la situación, de su contexto simpráxico.6 Pero es precisamente, en el contexto simpráxico donde se inicia la configuración de la sintaxis, mucho antes de que el niño comience con la adquisición del léxico. En este momento, a través de la acción reconoce las distintas roles temáticos de las palabras implicadas en la transacción verbal (agente, objeto, experimentante, beneficiario, afectado, instrumento, localización, meta, etc.). Por ejemplo en la acción de “tomar” notará implicado a un objeto que se da, un agente que ofrece y a un beneficiario que recibe; “ir” implicará siempre a un agente que realiza la acción y un destino; “ayudar” o “retar” implicarán a un agente y un afectado; “pasear”, “bailar” o “cantar” involucrarán solo a un agente; “desaparecer”, un objeto, etc. Sobre estas estructuras (¿una GU?) los niños montarán luego el léxico y podrán de esa manera construir enunciados gramaticalmente correctos. Es a esta capacidad de generar enunciados “gramaticalmente correctos” que Chomsky denomina competencia lingüística, mientras que lo transformacional deviene de la posibilidad de producir infinitas oraciones con un número finito de recursos gracias a la capacidad creativa de cada uno (actuación). En la hipótesis de Noam Chomsky esto responde a una estructura sintáctica profunda que está representada en esa oración inicial nuclear y a una estructura sintáctica superficial que surge de la transformación que se produce en la profunda. De la descripción de esas estructuras gramaticales nucleares y de las leyes que rigen la transformación surge la teoría transformacional que, en palabras de Luria, “permitió la descripción científica del proceso de surgimiento de la oración y explicar el hecho de que el niño domine las formas gramaticales fundamentales de la lengua en tan corto plazo”; y añade que esta correlación entre estructura superficial y profunda “tiene una importancia indiscutible tanto para la mejor comprensión del proceso del dominio de la lengua por el niño como para el análisis del proceso de comprensión de las estructuras gramaticales (pp. 142, 143). Esto es lo que los niños “traen” cuando ingresan a la educación formal para alfabetizarse, también lo que cualquier hablante de una lengua natural tiene por adquisición: conocimiento intuitivo y capacidad creativa. Si bien no todos los lingüistas acuerdan con la teoría de Principios y Parámetros de Noam Chomsky, es interesante observar cómo este enfoque pone en relieve el tema del análisis semántico que, hasta su aparición, había quedado al margen de los estudios gramaticales, y nos conduce hacia una semántica generativa de la cual obtenemos una De raíces griegas, el prefijo sin- significa —paradójicamente— “con”. De manera que, literalmente, simpráxico significa “con acción” y sinsemántico, “con significado”. 6 Ontogénesis y filogénesis son dos conceptos de la teoría Sociohistórica y Cultural de Lev Vygotski. 5 MÓDULO SINTAXIS 5 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA DE VILLA REGINA SEMINARIO: GRAMÁTICA, HACIA UNA NUEVA DIDÁCTICA PROFESORES: ANDREA PÉREZ HÉCTOR E. MARTÍNEZ estructura semántica de la oración, a la que podemos definir con Di Tullio, como la interfaz entre el léxico y la sintaxis. Es decir, una estructura que funciona como un sistema que permite la interacción entre léxico y sintaxis, para que la sintaxis se genere. Esta es una de las diferencias fundamentales entre la gramática estructural y la generativa y transformacional. Desde el punto de vista de esta semántica generativa, toda oración contiene una expresión predicativa y uno o más argumentos; pero lo que llamamos predicado no es aquello que conocemos como tal en la gramática estructuralista, no es un predicado sintáctico sino un predicado semántico constituido por un ítem lexical que cumple la función de núcleo de la oración o del sintagma.7 Los argumentos por su parte son los elementos léxicos que el predicado “llama” para conformar el sintagma.8 Por ejemplo: “desayunar” convoca a un agente (alguien desayuna); “preguntar” necesita de un agente, un tema y un destinatario (alguien pregunta acerca de algo a alguien).9 Es cierto que podría pensarse que en los ejemplos faltan algunos datos como qué cosa desayuna el agente, con quién y en dónde; pero recordemos que esta es una estructura inicial nuclear. Según el número de argumentos que seleccione, el predicado tendrá grados: será ceroádico (o predicado de grado cero), monoádico (o predicado de grado uno), diádico (o predicado de grado dos), triádico (o predicado de grado tres). 1. Los predicados de grado cero no seleccionan argumentos. Por ejemplo los verbos que indican fenómenos atmosféricos o naturales: a. Nieva o Está nevando. b. Amanece o Está amaneciendo. En ninguno de estos casos el verbo o el gerundio necesitan de otra palabra para completar su significado. 2. Los predicados de grado uno seleccionan un solo argumento. Por ejemplo: a. Algunas aves migran. b. Peligran los glaciares. 3. Los predicados de grado dos, por su parte, necesitan de dos argumentos para completar la idea. Ejemplo: a. El viento azota a las costas. b. Se prepararon para salir. c. [nosotros] Vamos al cine. 4. Los predicados de grado tres, por último, necesitan de tres argumentos: Etimológicamente “predicar” (pre-decir → pre-digo → pre-dico) contiene el prefijo latino prae- que significa “delante”, es decir que significa “el que dice delante” en el sentido de “antes”. 8 Sintagma es una construcción con significado intermedia entre la palabra (unidad menor de la sintaxis) y la oración (unidad máxima). 9 La adopción de términos como agente, paciente/destinatario/afectado, objeto, instrumento, etc. se debe a que dentro de la estructura semántica de la oración, las palabras cumplen roles temáticos, no funciones sintácticas como en el análisis estructuralista; pero de ningún modo se excluyen. 7 MÓDULO SINTAXIS 6 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA DE VILLA REGINA SEMINARIO: GRAMÁTICA, HACIA UNA NUEVA DIDÁCTICA PROFESORES: ANDREA PÉREZ HÉCTOR E. MARTÍNEZ a. Los ciudadanos piden mesura a sus dirigentes. Ángela Di Tullio propone una comparación muy sencilla para entender este proceso. Dice: “El predicado es como el guión de una obra: determina cuántos participantes se requieren y asigna a cada uno un determinado papel” (2007: 103). La oración es entonces, en este sentido, “una proyección del predicado semántico”. En esta proyección, hay argumentos de aparición obligatoria y otros de aparición facultativa. Son de aparición obligatoria aquellos que el núcleo reclama necesariamente para completarse, tal es el caso de las cuatro estructuras predicativas básicas que constituyen la estructura profunda. Son de aparición facultativa cualquiera de los complementos que se agregaran sin que sean exigibles por el núcleo: 1. 2. 3. 4. Nieva [en la playa] Algunas aves migran [hacia el Norte] Se prepararon para salir [con tranquilidad] Los ciudadanos piden [a coro] mesura a sus dirigentes. Supongamos ahora que en 2.b. hubiéramos escrito “Peligra la vida”. La oración estaría incompleta porque si bien “la vida” cumple satisfactoriamente el papel de objeto que le asigna el verbo “peligrar”, se constituye al mismo tiempo en núcleo de una nueva construcción y como tal reclama un complemento que en este caso es “los glaciares”. Lo que tenemos es una oración compuesta por dos sintagmas: [[Peligra la vida] [de los glaciares]] Estamos entonces preparados para entender el concepto de sintagma del que ya algo se ha anticipado (ver notas 11 y 17). El sintagma es también una estructura predicativa con una proyección semántica idéntica a la de la oración que ya se ha descripto y por lo tanto posee los mismos grados de predicación, por eso la oración es también un tipo particular de sintagma.10 La única diferencia es que nos encontramos con otros núcleos de cuya información categorial depende la categoría de toda la construcción. Mientras el núcleo de la oración se reconoce en las categorías flexivas del verbo (persona y número), en el sintagma no sucede lo mismo y está representado por otras categorías léxicas además del verbo, características que hacen de uno un predicado semántico primario y del otro un predicado semántico secundario.11 Dentro de estas estructuras predicativas secundarias tendremos entonces, sintagmas nominales (SN), adjetivos (SA), adverbiales (SAdv), verbales (SV), e incluso sintagmas preposicionales (SP), independientemente de que sean argumentos obligatorios o facultativos. Ejemplos: 1. La última cumbre ambiental se realizó en Copenhage (SP, porque el rol temático es de lugar, por lo tanto la preposición “en” es lo que marca semánticamente al sintagma). 2. Nelson Mandela es el primer presidente negro de Sudáfrica (SN, porque el rol temático lo cumple el sustantivo “presidente”, por lo tanto marca temáticamente al sintagma). 10 Para la gramática generativa, la oración es la unión de un sintagma nominal y un sintagma verbal, equivalentes a sujeto y predicado respectivamente. Este concepto excluye la posibilidad de la oración unimembre, que pasa ahora a reconocerse como sintagma nominal. 11 La oración es un sintagma de flexión que puede estar incluida en una proyección más amplia. MÓDULO SINTAXIS 7 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA DE VILLA REGINA SEMINARIO: GRAMÁTICA, HACIA UNA NUEVA DIDÁCTICA PROFESORES: ANDREA PÉREZ HÉCTOR E. MARTÍNEZ 3. Le xenofobia recorre un mundo cada vez más pequeño (SA, porque “mundo” le está asignando el rol temático a “pequeño”). 4. Demasiada gente ha quedado fuera del “estado de bienestar” (SAdv, porque “fuera” es el núcleo de esta construcción por razones similares a las ya expuestas). 5. Gobierno y gremios estatales confían en lograr un acuerdo (SV, porque “lograr” es la palabra que desempeña el rol temático) No nos ocuparemos por ahora, del análisis sintáctico que se propone desde esta teoría, dado que no tiene sentido su aplicación en la didáctica de la lengua, solo haremos mención que tanto la gramática estructural como la tradicional tienen un modelo descriptivo en el que todos los componentes de la oración poseen un mismo nivel jerárquico, se considera a la oración como una estructura lineal en donde solo se establecen relaciones de orden. Se parte del todo (la oración) y se la va segmentando paulatinamente en unidades menores mediante un análisis binario, hasta llegar a la palabra. El modelo de análisis de la gramática generativa en cambio, sigue un proceso inductivo (parte-todo) y propone pensar a la estructura en distintos niveles a partir de las relaciones semánticas que se establecen entre las palabras. Haremos por último una breve referencia a las clases de palabras, que no han cambiado sustancialmente, aunque sí se ha revisado su clasificación y se han propuesto algunas adecuaciones teóricas, como por ejemplo la incorporación de sustantivos contables y no contables, la reducción de los adjetivos a calificativos, relacionales y adverbiales, etc.12 Diremos simplemente que todas las palabras de una lengua se agrupan en un reducido número de categorías gramaticales y que estos agrupamientos resultan de clasificaciones que responden a características morfológicas, semánticas y sintácticas que comparten. Por otro lado, el sistema de toda lengua natural cuenta también con dos subsistemas: el léxico y el gramatical. El subsistema léxico está compuesto por sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios y preposiciones, es decir palabras que poseen un contenido semántico inherente. Al subsistema gramatical pertenecen las conjunciones y los determinativos, palabras que carecen de significado propio y que por ello solo tienen un carácter funcional.13 Implicaciones didácticas A los fines didácticos y para el trabajo con la sintaxis, la estructura predicativa de la oración ofrece una oportunidad interesante a los alumnos para que puedan descubrir cómo se generan los enunciados e incluso a los adultos, para que puedan entender por ejemplo, los motivos del porqué las siguientes construcciones tomadas de un texto de un alumno de la formación docente, son agramaticales: * “Esto nos permite tratarnos de dar cuenta…” * “En el registro específico es cuando hablamos o tratamos de…” 12 Sugerimos para este tema la lectura de ¿Cómo se clasifican las palabras? de Mabel Giammatteo e Hilda Albano (Littera Ediciones) , por tratarse de un texto breve y práctico para la consulta. 13 En las nuevas clasificaciones de palabras, bajo el nombre de determinativos se agrupan los artículos, los posesivos y los demostrativos. MÓDULO SINTAXIS 8 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA DE VILLA REGINA SEMINARIO: GRAMÁTICA, HACIA UNA NUEVA DIDÁCTICA PROFESORES: ANDREA PÉREZ HÉCTOR E. MARTÍNEZ En el primer ejemplo, el verbo “permitir” exige un sintagma que cumpla la función de objeto directo, es decir de un sintagma que complete el significado del verbo; pero lo que sigue no satisface esas necesidades. Sintácticamente el infinitivo puede, como sustantivo verbal, cumplir con el papel de núcleo en un sintagma (SV); pero semánticamente, en este contexto, “tratar” no es afín con la idea de “permitir” y provoca una incoherencia: es “dar” lo que corresponde (permite darnos cuenta). Luego está la duplicación de la referencia “nos”. En el segundo ejemplo, la preposición “en” está marcando temáticamente el primer sintagma e introduce la idea de ubicación (SP); pero lo que sigue no tiene función de locativo sino que cumple función de sujeto. En cuanto a los niños, los introduce también en el ejercicio de la forma inductiva del pensamiento, algo no natural en ellos. No se trata de enseñar una clasificación de sintagmas ni alguna forma de análisis, sino de abordar lo sintáctico desde lo semántico, trabajar con el significado y no con una división taxonómica de la oración para reconocer funciones que no aportan nada a la comprensión ni a la escritura. Trabajar de este modo permite también reconocer la relación regente-regido entre palabras que funcionan como núcleos de sintagmas y los complementos que las precisan o explican y, dentro de esta misma idea, entender mejor el uso de las preposiciones como elementos subordinantes de sintagmas. Entender por ejemplo, por qué los siguientes sintagmas están incompletos (tomados del texto de un alumno de la formación docente): “En el registro formal usamos un vocabulario adecuado.” “Podemos encontrar registros objetivos y subjetivos lo cual dependen del grado de compromiso.” En el primer caso el adjetivo verbal “adecuado” requiere de la presencia de un argumento que lo complete como idea (adecuado a qué); es decir que desde el punto de vista semántico necesita de un sustantivo, de un sintagma nominal. El segundo caso es similar pues, semánticamente, el sustantivo “compromiso” exige conocer al destinatario de esa voluntad (con qué o con quién). No podemos dejar de señalar finalmente, el problema de concordancia que hallamos en la referencia pronominal en singular con un antecedente plural (registros/lo cual). MÓDULO SINTAXIS 9 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA DE VILLA REGINA SEMINARIO: GRAMÁTICA, HACIA UNA NUEVA DIDÁCTICA PROFESORES: ANDREA PÉREZ HÉCTOR E. MARTÍNEZ NOTA SOBRE LA DIDÁCTICA En un marco de referencias teóricas y epistemológicas que desde la psicología cognitiva consideran a la escritura y a la lectura como procesos; que desde un enfoque comunicativo y funcional de la escritura consideran a los textos como herramientas semióticas en el que los conocimientos gramaticales nada aportan a la construcción y comunicación de significados; que desde un enfoque pragmático se convierte a los textos en formas discursivas propias de distintos ámbitos de la actividad humana para responder a distintas necesidades comunicativas y exigencias retóricas, pretendemos recuperar algunos conceptos que apoyen la reinstalación de los conocimientos gramaticales no solo en la enseñanza de la lengua sino también en otros campos disciplinares del conocimiento. Es indiscutible que el concepto de uso está íntimamente ligado a la escritura, que un texto es mucho más que la sumatoria de oraciones y que lo importante es la construcción de la coherencia de un discurso que responda con eficacia a los objetivos internos y a las exigencias externas; pero también es indiscutible que un texto se construye paso a paso, oración tras oración y hasta palabra tras palabra; que las “formas del decir” no surgen como una andanada de palabras frutos de la inspiración, sino en forma de construcción lenta de las ideas que, en función de su claridad y efectividad, se reformulan, en función de su precisión sustituyen palabras, en función de su elegancia se reestructuran, todo en el plano sintagmático del texto. Porque todo aquello que finalmente, es un buen resultado en el macronivel depende de una tarea efectiva en el micronivel; porque cualquier problema que ocurra en el micronivel, inevitablemente, se proyectará y afectará al macronivel. “La palabra cobra sentido en el contexto de la frase, pero la frase lo toma a su vez del contexto del párrafo, el párrafo lo debe al contexto del libro y el libro lo adquiere en el contexto de toda la creación del autor.” (Braslavsky, 2008: 148). En este sentido, tanto la coherencia como la cohesión —conceptos relacionados directamente con lo textual—, tienen estrechos vínculos con lo lingüístico gramatical, con los principios sintagmáticos y paradigmáticos. En el caso de la cohesión textual, es un procedimiento que se realiza con elementos paradigmáticos de la gramática oracional que provienen fundamentalmente de la semántica (sinónimos, relaciones de contigüidad, hiperonimia, etc.); pero también de la sintaxis (sustantivos abstractos de nominalizaciones y categorizaciones, pronombres). Lo mismo sucede con la enunciación, cuyos elementos en su mayoría pertenecen a la sintaxis e incluso a la morfología (marcas de persona o tiempos verbales con sus correspondientes categorías morfológicas, cargas subjetivas de sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios). Cuando se habla de coherencia por otra parte, debemos tener en cuenta que la hay de dos tipos: la pragmática y la semántica. La primera está relacionada con el texto como “posibilidad de sentido”, es decir con las competencias del lector y su capacidad para reconstruir el significado global del texto. La coherencia semántica por su parte, está localizada con el plano horizontal de la hoja, es decir con el aspecto lineal de la escritura, por lo que pertenece al principio sintagmático y, como tal, está vinculado con MÓDULO SINTAXIS 10 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA DE VILLA REGINA SEMINARIO: GRAMÁTICA, HACIA UNA NUEVA DIDÁCTICA PROFESORES: ANDREA PÉREZ HÉCTOR E. MARTÍNEZ las concordancias, las estructuras oracionales coordinadas y subordinadas, con los casos de rección, con la gramaticalidad o agramaticalidad de las construcciones sintácticas. Pero también pensamos que muchos aspectos de la gramática oracional trascienden el dominio específico de la hora de Lengua y que docentes de otras áreas o materias, debieran estar atentos a todo aquello que desde lo gramatical, involucra la comprensión, como por ejemplo la dualidad semántica denotación-connotación, por cuanto hay palabras que son propias de una disciplina (términos), pero otras adquieren diferentes sentidos según los contextos en las que son utilizadas (semitérminos). Tal es el caso de “densidad”, “individuo”, “conservador”, “proceso”, “polo”, etc. Como también tenemos palabras que han adquirido sentido metafórico como “cadena”, “nicho”, “red”, “matriz”, etc. Tratándose del léxico, existe una preponderancia del sentido por sobre el significado, dice Vygotski: mientras el significado se mantiene estable, el sentido cambia según los contextos (1964: 158). No debería presuponerse demasiado entonces, cuando se trata del diccionario mental (lexicón) que cada uno posee, porque ese diccionario está asociado a las experiencias lingüísticas de cada quien, a la formación, a las variantes dialectales y sociolectales, y cada palabra significa según la representación semántica que se tenga de ella; es decir con la posibilidad de que cada usuario (en este caso de cada niño) pueda colocarla en relación con la red semántica con la que está interactuando. Un significado no se devela mágicamente acudiendo al diccionario: “La enseñanza directa de los conceptos es imposible y estéril”, dice Vygotski y agrega: “Un maestro que intente hacer esto generalmente no logra nada más que un verbalismo hueco, una repetición de palabras por parte del niño, que simulan un conocimiento de los conceptos correspondientes, pero que, en realidad, solo encubren un vacío” (p. 99). Al principio, durante el periodo de adquisición del habla, el niño incorpora el léxico muy rápidamente, pero luego esto se hace de manera más “lenta y coyuntural”, como dice Di Tullio, es entonces cuando la lectura y las situaciones que la comunicación ofrece cobran importancia. No poca relevancia adquiere entonces la comprensión activa, cuando se trata de lectura, es decir esa comprensión que deviene de la formulación de hipótesis, de las predicciones, de la interpretación e inferencias, de la producción de resúmenes, del reconocimiento de macroestructuras; pero también del análisis del léxico.14 A propósito entonces, no sería ocioso que cuando se lea más allá de lengua, se preste atención a los aspectos gramaticales del texto; que cuando debamos explicar, por ejemplo, el concepto “impermeable”, no nos conformemos con “que resiste el paso del agua u otro fluido” según lo explica el diccionario, sino aprovechar la oportunidad para analizar el prefijo in‒ y pensar en el antónimo y en otras palabras que lo tengan en su morfología; que junto con la palabra “evolución” pensemos también en “revolución”; que ante la presencia de sufijos como –ismo o ‒ista, o los prefijos oro‒, iso‒ foto‒, se haga lo mismo, pues pensar las palabras significa apoderarse de ellas, comenzar a ejercer un poder sobre ellas: “Una palabra siempre será un microcosmos de conciencia humana”, dice Vygotski (p. 165), razón de más para revalorizar el trabajo con el léxico. 14 La comprensión pasiva es aquella que no moviliza estrategias de comprensión y se realiza sobre los aspectos superficiales del texto. MÓDULO SINTAXIS 11 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA DE VILLA REGINA SEMINARIO: GRAMÁTICA, HACIA UNA NUEVA DIDÁCTICA PROFESORES: ANDREA PÉREZ HÉCTOR E. MARTÍNEZ BIBLIOGRAFÍA Borzone, A. M., “Conocimientos y estrategias en el aprendizaje inicial del sistema de escritura”, en: Lingüística en el aula, Año 3, N° 3, diciembre 1999. Braslavsky, B. (2008), La escuela puede. Una larga experiencia de la enseñanza de la lengua escrita, Buenos Aires, Aique Grupo Editor. Di Tullio, A. (2007), Manual de gramática del español, Buenos Aires, La isla de la luna. Di Tullio, A. y Viramonte de Ávalos, M. (2005), Educación lingüística integral, Córdoba, Centro de Investigaciones Lingüísticas, Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba / Comunic-arte Editorial. García Negroni, M. M. (coord.)(2006), El arte de escribir bien en español. Manual de corrección de estilo, Buenos Aires, Santiago Arcos Editor. Gaspar, M. y Otañi, L. 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