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EDUCACIÓN MUSICAL EN BRASIL: UNA PROPUESTA DE PERIODIZACIÓN
Renato de Sousa Porto Gilioli
Universidad de São Paulo, Brasil
Introducción
Este texto tiene por objetivo establecer lineamentos históricos sobre la
educación musical en las escuelas brasileñas y con ello elaborar una periodización de esa práctica escolar en el país. El criterio de periodización
se fundamenta en la consideración de las etapas que fueron necesarias
—con sus avances, contradicciones y proyectos pedagógicos rivales y en
disputa— para la institucionalización progresiva de la educación musical
en Brasil, en especial en las escuelas.
Un factor que contribuye a ampliar los conocimientos acerca de la
historia de la educación brasileña es la aprobación de la Ley Nacional
11.769, el 19 de agosto de 2008. Ese documento legal cambia la ley básica
de la educación brasileña —Ley 9.394, de 20 de diciembre de 1998 (Ley de
Directrices y Bases de la Educación Nacional, LDB)— e instituye la obligación de que la música sea un contenido permanente en todas las escuelas
del país desde 2011, en el ámbito de la asignatura “Educación Artística”
(compuesta por las especialidades de Artes Plásticas, Música, Teatro y,
desde 1996, Danza).
Esta obligación de retorno de la música en los contenidos de la Educación Artística ha sido impuesta por el hecho de que las clases de música en las escuelas brasileñas son prácticamente inexistentes desde hace
aproximadamente cuarenta años. Si los efectos de la ley 11.769/2008 han
sido todavía restringidos, la investigación científica en educación musical
ha sido muy impulsada, lo que ayuda a la reconstrucción de los modelos
existentes de educación musical en Brasil desde 1971 y genera importantes debates sobre cómo la música debe ser retomada hoy en las escuelas.
El esfuerzo de periodización y de comprensión de la historia de la
educación musical brasileña es relevante para el debate de modelos, valores y metodologías. Puede ser, también, una contribución a los esfuerzos
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interdisciplinares de elaboración de una periodización más amplia de historia comparada de la educación musical en Latinoamérica.
Breve estado de la cuestión
Las investigaciones científicas sobre educación musical en Brasil, según
parámetros más actuales de la historiografía y de la Historia de la Educación, tienen menos de treinta años. A mediados de la década de 1980, los
ensayos y libros existentes acerca de la educación musical en las escuelas
estaban esencialmente dedicados a presentar o defender determinados
métodos y prácticas pedagógicas musicales. Cuando trataban de la historia
de la educación musical brasileña, los análisis era limitados: o eran excesivamente descriptivos, o eran muy próximos a una historia monumental casi hagiográfica y personal, destinada a construir héroes y mitos, tal
como aquel que establecía equivocadamente al compositor Heitor VillaLobos (1887-1959) como el primer educador responsable de implementar
el canto orfeónico en Brasil.
Los primeros estudios críticos de la perspectiva tradicional vinieron por
fuera de Brasil. En una primera tentativa de escapar a la fuerza icónica
Villa-Lobos —el gran nombre de la educación musical brasileña en 19301960—, David Vassberg ha publicado, en los Estados Unidos, un artículo
sobre la relación entre el canto orfeónico y el régimen autocrático del presidente Getúlio Vargas en Brasil (1930-45): “Villa-Lobos as a pedagogue: music in the service of the state” (Journal of Research in Music Education, 1975).
Ese trabajo ha anunciado aspectos que fueron desarrollados por Arnaldo D.
Contier. Contier trata de la temática del canto orfeónico durante el varguismo en su tesis de libre-docencia en Historia (Brasil Novo: música, nação e
modernidade: os anos 20 e 30, USP, 1986, 238-362), discusión sistematizada
con el libro Passarinhada do Brasil: Canto orfeónico, Educação e Getulismo.1
Con las investigaciones de las últimas tres décadas en historia de la
educación musical, mucha documentación nueva y abordajes no tradicio1. Véase Contier, Arnaldo D. 1998 Passarinhada do Brasil: Canto orfeónico, Educação e
Getulismo. Bauru, SP: Edusc.
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Educación musical en Brasil: una propuesta de periodización
nales han surgido, siendo posible reconstruir históricamente mucho de lo
que se ha hecho en términos de educación musical antes de Villa-Lobos
en Brasil. A pesar de eso, los últimos quince años fue el período en que
estas investigaciones en historia de la educación musical en el país verdaderamente se multiplicaron.
Si consideramos la dimensión continental y extremamente descentralizada de Brasil, es posible decir que las disertaciones de maestría y tesis
de doctorado que estudian a profundidad la educación musical en el país
son aún más recientes. Los últimos 10 o cinco años son el período en que
las investigaciones científicas sobre la historia de la educación musical
han obtenido dimensión efectivamente nacional.
Por esa razón, la construcción de una periodización más precisa y
extensa de la educación musical brasileña —que no ignore las iniciativas
llevadas a cabo en las distintas regiones y estados del país y las anteriores
y posteriores a Villa-Lobos— es todavía muy incipiente. Sin embargo, los
avances en las investigaciones y las nuevas fuentes históricas permiten
esbozar una sistematización preliminar, regional y nacional de la historia
de la educación musical en Brasil.
Una propuesta de periodización de la historia de la educación musical en Brasil
Hay distintos criterios para periodizar la historia de la educación musical.
La subdivisión propuesta considera la progresiva institucionalización y
escolarización de la música hasta 1971 y, desde entonces, la tendencia de
desescolarización de la música, de la siguiente forma:
• Educación musical anterior a la sistematización de la disciplina escolar “Música” (hasta 1838);
• Surgimiento de la “Música” en las escuelas: enseñanza de carácter
conservatorial (1838-1870);
• Transición para una enseñanza musical pedagogizada en las escuelas
(1880-comienzos del siglo XX);
• Canto orfeónico (1904-1971; la disciplina nombrada “canto orfeónico”
ha existido oficialmente solamente en el período 1930-1971):
Consolidación de la práctica orfeónica en Brasil–Estados de Pará,
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•
Alagoas, Sergipe, Piauí, Rio Grande do Sul, Distrito Federal, São
Paulo e Minas Gerais (1904-1932).
Nacionalización del canto orfeónico: Villa-Lobos (1932-1950).
Descenso del canto orfeónico (1960-1971).
Virtual extinción del canto orfeónico y surgimiento de la disciplina
“Educación Artística” —que incluye las siguientes especialidades: Artes Plásticas, Teatro, Música, desde 1971, y Danza desde 1996 (1971-…).
Para comprender el desarrollo de la educación musical en Brasil, es
necesario hacer consideraciones sobre la historia del orfeonismo en Europa y en los Estados Unidos, fuentes de influencia para la enseñanza de
la música en Brasil.
1. Canto orfeónico en Europa y en los Estados Unidos
La educación en Europa en el siglo XIX se ha caracterizado por el proceso
de progresiva universalización. Era el tiempo de la consigna “leer, escribir
y contar”. Los sistemas de enseñanza pública ofrecían escolarización básica (primeras letras y aritmética) a los niños, con algunos objetivos: cultivar la unidad nacional, enseñar la lengua nacional —reemplazar dialectos
locales por la lengua oficial de los Estados centralizados— y desarrollar
competencias fundamentales en los futuros obreros (capacidades esenciales para operar en las industrias, recibir salarios en dinero, aprender los
signos del paisaje urbano). Además de leer, escribir y contar, la música ha
sido percibida como poderosa herramienta de difusión de valores e ideas,
de manera que se puede hablar de “leer, escribir, contar y cantar”.
Tal como el intento de alfabetizar a los alumnos en la lengua oficial
patria y de enseñar fundamentos de aritmética, el propósito de la educación musical escolar era alfabetizar musicalmente (lectura de partiduras). La adquisición de ese lenguaje tenía algunas finalidades: cultivar
el nacionalismo; enseñar respeto y disciplina en el trabajo y en la familia; desarrollar el amor a la naturaleza; domar “instintos” y la potencial
rebeldía social de las clases populares; defender buenas costumbres y
combatir vicios.
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Educación musical en Brasil: una propuesta de periodización
Bajo un punto de vista técnico, la educación musical europea y estadunidense intentaba combatir el “canto gritado”, expresión que identificaba modos de cantar no consonantes con la impostación de voz, la
afinación y las concepciones acórdico-armónicos de la música occidental
erudita (Weber, 1995). La enseñanza de la partidura era acompañada de
una relación ambigua con la oralidad, que era a veces renegada o, en otras
ocasiones, aceptada como etapa inicial —y, sobre todo, transitoria— del
aprendizaje, hasta su superación final por la alfabetización musical, considerada jerárquicamente superior y fin último.
En pocas palabras, la educación musical escolar en Europa y en
Estados Unidos tenía un fuerte componente “civilizador”, entendiendo
que otras prácticas musicales distintas de aquellas defendidas por el establishment serían perjudiciales para la cohesión y la armonía social o
podrían ser señal de presunto “salvajismo” o “primitivismo”. El folklore
—como tradición oral— era aceptado solamente como inspiración para
las composiciones de música escolar, pero solamente ganaba aires de
legitimidad si y cuando era adaptado a los cánones de la música erudita occidental. La música popular urbana era criticada, siendo calificada
como “desviación” o “degeneración” del carácter presuntamente “puro”
del folklore.
Los motivos musicales folklóricos tenían, también, relaciones con la
construcción ideológica según la cual pueblo, raza y nación se sobreponían. La música fundamentada en estas líneas melódicas sería, imaginariamente, una expresión de la identidad nacional y podría contribuir para
el nation building de cada Estado soberano. El intento de imponer lo que se
denominó “audición del mundo” occidentalizada erudita, conjugada con el
nacionalismo y la defensa del “progreso” y de la “civilización”, sostuvieron conceptualmente los coros como gremios considerados ideales para la
enseñanza de la música. La finalidad no era la formación de músicos profesionales o directores, sino simplemente se quería organizar sociedades
corales de carácter amateur que fuesen destinadas a la difusión de “valores
nobles”. El canto a capella era oportuno porque no requería comprar instrumentos para las escuelas, lo que sería económicamente inviable para
una pronta difusión de la alfabetización musical.
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Las primeras sociedades corales modernas surgieron en tierras germánicas. Las Liedertafeln son originarias de Prusia, donde se organizaron
coros en 1809 (Berlin), en 1815 (Leipzig), 1819 (Berlín y Frankfurt) y,
después, en otros Estados germánicos. Esas experiencias influyeron la oficialización de la enseñanza musical en Francia, que ocurrió en 1833.
En suelo francés, las primeras propuestas de organización de sociedades corales y de enseñanza de la música en las escuelas se remontan a
1815, cuando el canto era defendido como medio para contener las clases
sociales “peligrosas”. En 1819, la primera sociedad coral amateur de París
se constituyó bajo el liderazgo de Louis-Bocquillon Wilhelm, un ex maestro de música de la Escuela Militar. En 1831, Wilhelm ha dado el nombre
de Orphéon al agrupamiento coral parisino, que aplicaba el entonces muy
difundido método de enseñanza mutua (lancasteriano) a la enseñanza de
la música.
Francia ha sido uno de los principales países donde los orfeones se
han desarrollado. Los orphéons adoptaban un repertorio menos difícil que
aquél utilizado para cantantes profesionales. Himnos, marchas y canciones folklóricas eran enseñados solamente a los niños de las escuelas;
después, fueron organizados coros en otros grupos sociales y profesionales (soldados, trabajadores, religiosos). El desarrollo del orfeonismo fue
rápido entre los franceses. Certámenes de corales amadores empezaron
en 1842 y, bajo la dictadura de Napoleón III (1852-1870), presentaciones
orfeónicas fueron intensamente utilizadas como medio de propaganda nacionalista y del gobierno, además del surgimiento de una prensa orfeónica
en aquel país. El método de enseñanza más conocido para la música ha
sido el Gallin-Paris-Chevé (también utilizado en la Suiza francófona), que
reemplazaba los nombres de las notas musicales por números, de modo
similar al tonic sol-fa inglés.
En Inglaterra, el movimiento coral amateur también ha florecido en
la primera mitad del siglo XIX. Sarah Glover ha elaborado el Norwich sol-fa
(1828, nombre que remite a su ciudad), más tarde adaptado y llamado
tonic sol-fa (solmización o solfeo, 1841). En el método, los nombres de las
notas eran cambiados por letras, que no representaban frecuencias sonoras absolutas, sino solamente una posición relativa de cada sonido en la
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Educación musical en Brasil: una propuesta de periodización
escala musical occidental erudita (temperada). El método para el uso de
un instrumento musical con el cual auxiliar a los estudiantes para fijar la
afinación deseada (la escala temperada), el Glass Harmonicum, era el medio de apoyo pedagógico (en Francia, donde se usaba el armonio portátil,
un pequeño órgano con función similar). En Inglaterra y en los Estados
Unidos, las Tonic Sol-Fa Associations han proliferado, aunque en esta última nación el movimiento orfeónico ha sido tardío: la primera sociedad
coral amateur estadounidense habría sido el Apollo Club de Boston (1881),
y sólo una Federación Orfeónica fue fundada a comienzos del siglo XX.
En España, los primeros coros orfeónicos tuvieran un estándar parcialmente distinto del registrado en la mayor parte del continente europeo, ya que no privilegiaban la enseñanza de la partidura. El aprendizaje
de canciones se llevaba a cabo por memorización y no por lectura. José
Anselmo Clavé —catalán, extornero, violinista y flautista de cafés— lideró
el movimiento orfeónico español en esta primera etapa. Durante corta
prisión por motivos políticos, en 1843, Clavé organizó coros con el objetivo de alejar a los obreros del juego y de la bebida, lo que le motivó
a organizar un primer coro llamado “Orfeón”, en 1851. La iniciativa fue
interrumpida después de aproximadamente una década.
La retoma del movimiento orfeónico en España se dio con el Orfeón
Millet (1881), que seguía el modelo del resto de Europa. Desde entonces,
ocurrió una efectiva popularización de los orfeones en España. Millet organizó el Orfeo Català (1891), más erudito, que obtuvo una orquesta para
acompañarle en sus presentaciones, así como un salón de conciertos en
1908 (el Palacio de Arte Catalán). En 1920, fueran organizadas las Fiestas
de Música Catalana, eventos orfeónicos en esa región de fuertes deseos
independentistas.
El carácter nacionalista de los orfeones europeos en los siglos XIX y
XX es absolutamente claro. Así como los coros catalanes resistían culturalmente en contra de Madrid, los Coros Ucranianos expresaban oposición
al poder central ruso. Mientras tanto, si el nacionalismo a veces era símbolo de resistencia nacionalista, los valores sociales del orfeonismo han
permanecido esencialmente conservadores, atados a la obediencia social
y el orden como fundamentos del progreso. Los orfeones portugueses
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Renato de Sousa Porto Gilioli
son ejemplo de eso. Fueron importantes el Orfeón Academico (Coimbra,
1880, año del centenario de Camões) y el Orfeón de Condeixa (1916), este
último constituido por obreros, pequeña burguesía, trabajadores del comercio, jóvenes y empleados públicos, orientado por la idea de borrar las
diferencias entre “castas” sociales, distinciones de “fortuna” (destino) y de
“opiniones individuales”, todo en pro de la armonía social y de la unidad
nacional.
2. Educación musical anterior a la sistematización de la disciplina escolar
“Música” (hasta 1838)
El Brasil ha demorado en recibir los ecos del movimiento orfeónico
europeo. En cuanto ya existían miles de sociedades corales en el viejo
continente a fines del siglo XIX, las primeras menciones brasileñas del
orfeonismo pertenecen solamente a ese período. Anteriormente, hubo
iniciativas puntuales de educación musical hasta 1838, cuando la enseñanza de la música fue instituida oficialmente en las escuelas públicas
brasileñas, específicamente en el Colegio Pedro II.
La educación musical en la América portuguesa era suministrada por
misioneros jesuitas, como medio de catequización de los pueblos originarios. Sin embargo, solamente en el período 1658-1661 fueron previstos,
oficialmente, cantos religiosos y del género musical portugués modinha
en la Ley de las Aldeas Jesuitas.2 Luego de la expulsión de la Orden de
Cristo por la corona portuguesa, la enseñanza (no solamente la musical)
fue considerablemente abandonada, siendo reemplazada por “aulas regias” (maestros que suministraban clases independientes, pagadas por
la Corona). En música, las “aulas regias” eran dedicadas a la enseñanza
de fundamentos. La primera ley general sobre educación en Brasil fue
editada en 1827, cinco años después de la independencia, pero no hubo
2. Cáricol, Kassìa, “Panorama do Ensino Musical”. In: Jordão, Gisele et al., coords. A Música na Escola. São Paulo: Alluci & Associados Comunicações/Minc/Vale, 19-39, 2012,
www.amusicanaescola.com.br/pdf/PanoramaEnsinoMusical.pdf (acceso en 21 abr.
2014), p. 19.
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Educación musical en Brasil: una propuesta de periodización
referencias a la enseñanza musical hasta la inclusión de la música como
disciplina escolar en 1838.
3. Surgimiento de la “Música” en las escuelas: enseñanza de carácter conservatoriano (1838-años 1870)
La introducción de la enseñanza de la música en las escuelas primarias
del llamado Municipio Neutro (Río de Janeiro, entonces capital de Brasil)
inauguró una nueva etapa de la educación musical brasileña. La disciplina, aunque presente en el currículo del Colegio Pedro II desde 1838, no
tenía un contenido propiamente pedagógico-escolar, pues las clases eran
una simple trasposición de la enseñanza destinada a la formación de músicos profesionales. En otras palabras, no se hacían adaptaciones del método de formación profesional en música para las especificidades de los
niños. Los manuales didácticos utilizados eran las Artes da Música (“Artes
de la Música”) o Artinhas (“Pequeñas Artes”), destinadas originalmente a
la enseñanza en los Conservatorios de Música. Esos manuales utilizaban
el método sintético: el aprendizaje se iniciaba con la teoría musical (énfasis en lectura y escritura de la partidura) para, solamente después, pasar
a la práctica del canto o de los instrumentos musicales.
En el período de 1838 a 1930, había distintos nombres para la educación musical en las escuelas brasileñas, pero ninguno de ellos como
“Canto Orfeónico”. Las principales variantes eran “Música”, “Nociones
de Música”, “Música Vocal”, “Canto”, “Canto Coral”, “Ejercicios de Canto” y “Cánticos escolares”. En los Jardines de Niños, la música era una
“ocupación” entre otras actividades. Una única referencia a orfeones a
mediados del siglo XIX afirma que, en São Leopoldo (pueblo localizado
en el Estado de Rio Grande do Sul), la “Sociedad Orpheu —fundada el
20/1/1858, es el más antiguo club social fundado en Brasil y fue creado
por los inmigrantes alemanes que deseaban difundir el canto orfeónico”
(Ecoviagem, 2014).
El primer registro de un intento de organizar nacionalmente la enseñanza de la música en las escuelas también fue tardía, y su fecha remite a
la Reforma Benjamin Constant (1890), que no fue exitosa.
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Renato de Sousa Porto Gilioli
4. Transición hacia una enseñanza musical pedagogizada en las escuelas
(1880 y comienzos del siglo XX)
Después de décadas de una enseñanza musical de carácter técnico-profesional aplicada a las escuelas regulares sin adaptaciones, la influencia del
movimiento orfeónico empezó, de hecho, a llegar a Brasil a fines del siglo
XIX. Reemplazando el modelo conservatorial hasta entonces hegemónico,
muchos músicos que actuaban también como maestros en las escuelas
regulares —públicas o privadas— empezaron a implementar métodos y
manuales didácticos cuyo objetivo no era ya la formación de pequenos
maestros 3 (pequeños músicos profesionales), sino aproximar la enseñanza de la música en las escuelas a las necesidades de aprendizaje de los
niños. Algunos docentes introdujeron el método analítico y el tonic sol-fa,
así como la utilización de armonios portátiles para el aprendizaje de la
escala temperada.
Uno de los más antiguos registros en Brasil acerca de la preocupación
por traducir la enseñanza de la música a un formato pedagogizado, centrado en el alumno y con métodos adecuados a los niños (tal como la Escuela
Nueva haría con especial énfasis en el siglo XX), sería el Congreso de
Educación Musical de 1875, organizado por Elias Álvares Lobos y Tristão
Mariano da Cunha (su cuñado) en la Provincia de São Paulo:
El Congreso Musical de 1875 fue realizado en dos días. […] han sido constituidas
dos comisiones: una para analizar […] la formación de la Asociación de los
Músicos de la Provincia de São Paulo y una segunda para presentar un dictamen
acerca de los métodos de enseñanza presentados. […] los estatutos han sido
debatidos y aprobados, pero las propuestas acabaron no siendo exitosas y en
poco tiempo fueran olvidadas (Goulart y Castagna, 2005: 1147-48).
Aun tratándose del Congreso, hay el registro de que había “el objetivo de
promoción de la clase artística, de discusión de los métodos de la ense3. “Maestro”, portugués del Brasil, cuando es utilizado en contexto relacionado con la
música, es un término informal para denominar regentes o directores de orquestra o,
alternativamente, músicos profesionales con gran habilidad técnica y prestigio.
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Educación musical en Brasil: una propuesta de periodización
ñanza, de incentivar vocaciones, de solicitar auxilio al gobierno imperial
para un curso superior de música y exención del servicio militar para
asistir a la clase” (ICCA, 2002). Sin embargo, “por falta de cuidado, [la
Mesa Directiva del Congreso] ha perdido libros, estatutos, etc., de manera
que, de esa propaganda, permaneció únicamente la descreencia de todos”
(Lobo, 1896: III). Elías Lobo ha sido maestro en escuelas públicas de São
Paulo desde 1870. Anteriormente, había estudiado en Leipzig, donde debe
haber conocido el orfeonismo germánico. En 1890, organizó una presentación de dos himnos patrios en la inauguración de la Escuela Normal de
São Paulo.
Lobo también escribió un manual didáctico de música, cuya primera
edición fue probablemente en 1886 y la segunda en 1896. Aunque intitulado Arte da Música, similar al nombre de los libros didácticos de carácter
conservatorial, su contenido traía inéditas influencias del orfeonismo, es
decir: elaboración de una enseñanza “más lúdica” (Lobo, 1896: III) para
niños de 8-9 años; organización del contenido bajo la forma de preguntas
y respuestas, en un esfuerzo de tener como foco al alumno (y no al docente); utilización de la mano como recurso pedagógico para enseñar la
partidura y el tiempo musical; énfasis en el patriotismo.
Para Lobo, la música “es reconocida como de utilidad pública por
ablandar y moralizar las costumbres y ser una leal compañera del hombre
para su distracción y gozo” (Lobo, 1896: III-IV). El arte musical habría
sido utilizado por la municipalidad de París, según Lobo, para alejar “sentimientos de rebeldía” derivados de la “revolución de 1789” (Lobo, 1896:
IV). Son importantes, para el autor, la pedagogización del saber musical
y la introducción de valores tales como el culto al patriotismo y al orden
social, característicos del orfeonismo.
São Paulo ha sido el principal lugar, en fines del siglo XIX, donde hubo
un esfuerzo hacia la implementación de una enseñanza pedagogizada de
la música. El Colegio Piracicabano, escuela privada del interior del Estado de São Paulo y responsable de la formación de la élite gobernante de
aquel tiempo, ha sido uno de los primeros lugares de arribo de las prácticas orfeónicas europeas. De orientación religiosa protestante, el colegio
introdujo el tonic sol-fa anglo-sajónico desde 1881 y tenía un armonio por-
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Renato de Sousa Porto Gilioli
tátil para ayudar a la fijación de los intervalos de la escala. Los maestros
del Colegio Piracicabano fueron fundamentales en la elaboración de la
reforma educativa Rangel Pestana en São Paulo (1887), que constituyó la
obligatoriedad del canto coral en la Provincia.
En 1890, la educadora estadunidense Márcia Browne introdujo el tonic sol-fa en las escuelas públicas de la capital del Estado4 de São Paulo,
pero ella permaneció pocos años en Brasil y retornó a los Estados Unidos,
de manera que los maestros de música de las escuelas del Estado de São
Paulo luego regresaron a las Artinhas tradicionales. En 1895, el método
gallinista del orfeonismo francés fue adoptado en la Escuela Normal de
São Paulo. Sin embargo, en 1896 aún no era posible identificar la noción
—sea en las leyes, sea en manuales didácticos o en relatos de prácticas
docentes— de que los niños deberían aprender músicas pedagógicas infantiles, género musical todavía inexistente. Por su parte, la obligatoriedad de
la enseñanza de la música (no restringida solamente al canto coral) fue
establecida por ley en 1897 para el Estado de São Paulo.
Se percibe que el proceso histórico de pedagogización de la enseñanza
escolar de la música estaba en transcurso en São Paulo. Aunque la pedagogización no fuese un movimiento hegemónico, algunos nuevos métodos
y el culto al patriotismo y al orden social ya habían sido adoptados. Aún
faltaba la creación de géneros de composición musical hechos específicamente para la educación de los niños, así como los coros de las escuelas
eran muy poco comunes. Además, existía una fuerte disputa entre los
métodos sintético y analítico de enseñanza hasta comienzos del siglo XX.
La edición de partiduras del género infantil se hizo efectiva, en São
Paulo, solamente desde 1903. En 1903-1908, João Gomes Jr. escribió una
colección manuscrita y encuadernada con distintos brinquedos (músicas pedagógicas para Jardines de Niños), cuyo título era Álbum de música da Escola Modelo Caetano de Campos.5 Las letras de las músicas ya
traían temáticas como higiene, disciplina, orden y patriotismo. Pero, en
4. Las Provincias han cambiado de nombre para Estados y ganado autonomía desde la
proclamación de la República (1889).
5 . Caetano de Campos era el nombre no formal de la Escuela Normal de São Paulo..
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Educación musical en Brasil: una propuesta de periodización
el Jardín de Niños, la música no era más que una “ocupación” entre otras
actividades.6
En Río de Janeiro (entonces Distrito Federal), el manual didáctico
Cánticos infantiles patrioticos, instruccionales y recreativos (1ª edición: 1880;
2ª edición: 1895), del Colegio Menezes Vieira, ya expresaba algunos fundamentos comunes del orfeonismo. En 1892, Ignácio Porto Alegre, director del periódico Gazeta Musical y maestro de canto coral del Instituto
Nacional de Música, llamaba para la formación de un orphéon —el Gran
Orfeón Brasileño— como contestación a una presunta presentación coral
escolar de “11 mil niños estridentes” ocurrida en el mismo año.7
En el Estado de Pará, un dibujo de pedagogización de la enseñanza
de la música ocurrió en 1898, cuando el intendente (alcalde) de la capital
Belém, nombró a Clemente Ferreira Jr. como maestro de canto coral de la
ciudad. El pianista y compositor actuaba en carácter itinerante y realizaba
ensayos de coro todos los domingos en el Teatro de la Paz, otorgado por el
gobernador para este fin. Después de que los padres de familia se resistieran a enviar a sus hijos a las clases y ensayos de coro y debido al hecho de
que el maestro había empezado a no ser muy preciso en el horario para
iniciar las clases, según un report del intendente, esa iniciativa de canto
coral en Belém terminó en fracaso pocos meses después de su inicio.8
5. Consolidación de la práctica orfeónica en Brasil –Estados de Pará, Alagoas,
Sergipe, Piauí, Rio Grande do Sul, Distrito Federal, São Paulo e Minas Gerais
(1904-32)
A fines del siglo XIX, el movimiento de intentos poco efectivos, pero
cada vez más frecuentes hacia la pedagogización de la enseñanza de la
6. Guimarães, Giovanni H., Canto e Ocupação no Jardim de Infância Anexo à Escola Normal de São Paulo nas Primeiras Décadas da República. Disertación de Maestría, São Paulo,
Pontificia Universidad Catolica de São Paulo (PUC-SP), 1999.
7. Bevilacqua, Otavio, Notas sobre História do Canto Coral. Rio de Janeiro: Globo, 1933.
8. Salles, Vicente, “Canto orfeónico no Pará”. In: Música em contexto – Revista do Programa
de Pós-Graduação em Música da UnB, 1(1): 57-71, Sept., 2007, p. 58.
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música en las escuelas se consolidó desde la primera década del siglo XX.
La Constitución Federal Republicana de 1891 asignaba gran autonomía a
los Estados (contrariamente a las Provincias imperiales), de manera que
el gobierno federal no intentó imponer reformas de rango nacional, incluso en la educación. En consecuencia, las reformas de los sistemas de
enseñanza de la Primera República Brasileña (1889-1930) fueron producto
de esfuerzos eminentemente de los entes subnacionales brasileños. En la
enseñanza de la música, la introducción del orfeonismo también ha sido
de los entes subnacionales brasileños.
En el Estado de Pará, Ferreira Jr. fue nombrado una vez más como
maestro de canto coral, el 1º de junio de 1904, por el mismo intendente de
Belém que le había nombrado y demitido en 1898. Sin embargo, en esta
ocasión, los esfuerzos de Ferreira Jr. a favor de la implementación del orfeonismo en Pará tuvieron significativo éxito. El 11 de junio de 1904, el
maestro Virgílio Cardoso de Oliveira presentó el Reglamento de los Canticos
Escolares y la disciplina “Cántico Escolar” se convirtió en obligatoria en
las escuelas municipales de Belém. Los fundamentos de la práctica coral
debían ser “la educación nacional, el incentivo al trabajo, el desarrollo de
buenos sentimientos —tales como la beneficencia, la solidaridad, la disciplina, el amor al orden, etc., todo, en fin, lo que bien despierte sentimientos nobles y patrióticos en el espíritu de los niños”.9 El 16 de noviembre
de 1904, un coral escolar mixto de Belém participó en la celebración de
los 15 años de la República brasileña: 150 niños de siete escuelas públicas
municipales de Belém ejecutaron cánticos, entre los cuales el Himno a la
patria, de Ferreira Jr. (música) y Virgílio C. Oliveira (letra).
Por primera vez en el país —al menos por lo que se conoce hasta hoy—
la práctica orfeónica se había convertido en ley y, simultáneamente, puesta
en práctica de manera efectiva y permanente. Esta es la razón de que el año
de 1904 sea un año de ruptura en relación con la periodización presentada.
Hasta entonces, los principios del orfeonismo no aparecían orgánicamente
instituidos: o eran solamente leyes, proyectos, artículos de periódicos y reuniones, poco aplicados de manera sistemática en las clases o en presenta9. Salles, op. cit., p. 59.
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Educación musical en Brasil: una propuesta de periodización
ciones públicas, o, alternativamente, el orfeonismo aparecía en prácticas
docentes y manuales cuyas iniciativas se agotaban en poco tiempo, siendo
luego reemplazadas por las antiguas prácticas de estilo conservatoriano.
Una vez consolidado en Belém, el movimiento orfeónico, poco a poco,
ganó cada vez más importancia. El 15 de noviembre de 1907, 400 voces
juveniles presentaron un homenaje a la República en esta ciudad; el 15 de
Agosto de 1911 (fecha de adhesión del Estado de Pará a la Independencia
de Brasil, cuya fecha nacional es el 7 de septiembre), eran 1500 voces
en Belém, incluso con la presentación del Himno 15 de agosto (música
de Ferreira Jr. y letra de J. P. Carvalho). El 7 de septiembre de 1911, eran
2000 voces en una presentación orfeónica. En esta última fecha, fueran
ejecutados el Himno a la Bandera, cuya letra de Olavo Bilac 10 (1906) ha
sido acompañada por una música compuesta por Ferreira Jr.11.
Sin embargo, contiendas políticas locales obligaron a Ferreira Jr. a
salir de Belém. Su opción fue irse a Río de Janeiro en 1912, donde ejerció
hasta 1917, la docencia de la música en la Escuela Normal de la capital
federal. Otro maestro de música que también salió de Belém para Río de
Janeiro en el mismo período, y por la misma razón, fue Francisco Albuquerque da Costa, que se convirtió en maestro del Instituto Nacional de
Música. Costa editó los libros Orfeón escolar y Los fundamentos del canto
orfeónico.12 Como consecuencia de la influencia de los maestros paraenses, la práctica orfeónica ganó fuerte impulso en Río de Janeiro en 1910.
El orfeonismo de Belém se mantuvo activo y continuó su desarrollo en el
periodo de 1910-1920.
En Alagoas, Jayme d’Altavilla Tavares de Figueiredo (Bispo, 1991) llevó influencias del orfeonismo a la enseñanza local a comienzos del siglo
XX. Aunque el título de su manual didáctico, Arte de la música, fuese si-
10. El himno había sido producto de una encomienda del alcalde de Río de Janeiro,
Pereira Passos.
11. Esa música no es la versión actual del himno, aunque la letra es la misma de Olavo
Bilac. La mayor parte de los himnos brasileños tuvieran su actual forma fijada bajo el
Estado Nuevo (1937-1945).
12. Salles, op. cit.
331
Renato de Sousa Porto Gilioli
milar a los manuales de estilo conservatorial, su contenido era nacionalista (por ejemplo, el Himno de Alagoas) y folklórico (una canción dedicada
a los jangadeiros, barqueros típicos de la región). Además, Figueiredo afirmaba un discurso típicamente orfeónico: “el canto escolar es el camino
más ameno para que el sentimiento de amor patrio sea despertado en el
corazón de la juventud, por medio de inolvidables emociones”.13
En Minas Gerais, Oliveira14 registra una presentación de coros escolares en 1905. Al año siguiente, las inauguraciones de la Escuela Normal
y del Grupo Escolar (un tipo de escuela primaria) también tuvieron corales escolares. Igayara-Souza15 llama la atención sobre el hecho de que
la colección Cantigas de los niños y del pueblo y danzas populares (Río de
Janeiro, Librería Francisco Alves, 1916), de Alexina de Magalhães Pinto,
había sido, inicialmente, un libro aprobado por el Consejo de Instrucción
Pública de Minas Gerais en 1907, lo que sugiere que, de hecho, había una
preocupación sistemática temprana por la educación musical escolar en
este estado.
Oliveira (2004) registra, en 1906-1920, varias ejecuciones musicales
públicas de coros escolares en Minas Gerais en efemérides nacionales.
Desde 1925, el orfeonismo de Minas Gerais se consolidó definitivamente,
contando con obras localmente muy importantes, como el Hinario escolar,
de Branca C. Vasconcelos e Arduíno Bolívar (Prensa Oficial de Minas Gerais, 1925). En este estado, el método analítico, el foco en el aprendizaje
del alumno, la alfabetización musical (no más enseñanza de carácter con-
13. Figuereido apud Bispo, Antonio A., “Contribuição Alagoana à Educação Musical
no Início do Século: Os Cantos Escolares de Tavares de Figueiredo”, en Brasil-Europa–
Correspondência Euro-Brasileira, 12(1), 1991,www.revista.akademie-brasil-europa.org/
CM09-03.htm (acceso en Apr. 21, 2014).
14. Oliveira, Flávio C. S., O Canto Civilizador: Música como Disciplina Escolar nos Ensinos
Primário e Normal de Minas Gerais, durante as Primeiras Décadas do Século XX. Tesis de
Doctorado, Belo Horizonte, Facultad de Educación de la Universidad Federal de Minas
Gerais (FE-UFMG), 2004.
15. Igayara-Souza, Suzana C. A., Entre Palcos e Páginas: A Produção Escrita por Mulheres
sobre Música na História da Educação Musical no Brasil (1907-1958). Tesis de Doctorado,
São Paulo, Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo (FE-USP), 2011.
332
Educación musical en Brasil: una propuesta de periodización
servatorial), el nacionalismo, el folklore, las canciones para niños, el culto
al orden y a las instituciones tradicionales (como la Iglesia y la familia), se
habían convertido en parámetros hegemónicos de la educación musical.
En Sergipe, las escuelas privadas de la capital, Aracajú, recibieron influencia religiosa protestante desde 1860. La disciplina “Música” fue registrada desde 1890 en los currículos. Mientras tanto, las características típicas del orfeonismo solo aparecerán en 1913,16 con la edición del Himnario
para los grupos escolares y escuelas singulares, libro que contenía cuatro
himnos patrios, el Himno de Sergipe y doce otras canciones orfeónicas.
En 1916, se hace referencia a la asignatura de “Música Teórica y Práctica”
y, en 1922, a la “Música”.17
En el Estado de Rio Grande do Sul, Antônio Leal de Sá Pereira, “primer
director técnico del Conservatorio [Musical] de [la ciudad de] Pelotas, [institución] fundada en 1918, […] organizó un coro mixto de mil voces para
la conmemoración del centenario de la Independencia del Brasil [1922]; la
ciudad ya tenía una tradición de música coral, pero con conjuntos [solamente] masculinos o femeninos”.18
En Piauí, la asignatura de “Música” ingresó por primera vez en los
currículos de las escuelas públicas de Teresina en 1910. La asignatura de
“Música Vocal” fue registrada al menos en 1921 y 1922,19 sugiriendo una
posible influencia orfeónica. En 1925, “la maestrina [directora] Firmina
Sobreira dirigió el coro de alumnas de la Escuela Normal en una presentación de la pieza musical intitulada Canción de las escuelas”.20
16. Santos, Elias S., Educação Musical Escolar em Sergipe: Uma Análise das Práticas da Disciplina Canto orfeónico na Escola Normal de Aracaju (1934-1971). Disertación de Maestría,
São Paulo, FE-USP, 2012.
17. Idem.
18. Silva, Flávio, Música Brasileira: Saneamento e Difusão entre 1930 e 1945 (2º premio en
el Concurso de Monografías José Maria Neves). Rio de Janeiro: Academia Brasileña de
Música (ABMus), 2004, p. 109.
19. Ferreira Filho, João V., História e Memória da Educação Musical no Piauí: das Primeiras Iniciativas à Universidade. Disertación de Maestría, Teresina, Universidad Federal de
Piauí (UFPI), 2009, pp. 99-100.
20. Idem, p. 101.
333
Renato de Sousa Porto Gilioli
Sin embargo, São Paulo fue el estado en que el orfeonismo adquirió
mayor proyección y difusión durante la Primera República. El contexto
histórico era muy favorable, desde las iniciativas de Elias Lobo, el Colegio
Piracicabano, las reformas educativas estaduales de los años 1890 y la actividad de João Gomes Jr. a comienzos del siglo XX. A pesar de todos esos
esfuerzos, ellos fueron puntuales pero no permanentes y, en consecuencia, pueden ser interpretados como transición anterior a la consolidación
del movimiento orfeónico local.
El español Lázaro Lozano (1871-1951) inició sistemáticamente la práctica orfeónica en Piracicaba (en el estado de São Paulo). Licenciado en
piano y solfeo por el Conservatorio de Madrid, emigró a Brasil con su hermano más joven, Fabiano. Lázaro impartió clases en las escuelas públicas
de Piracicaba desde 1906 y publicó, en 1906-1908, los primeros manuales
didácticos brasileños abiertamente orfeónicos. Fabiano Lozano se convirtió en maestro de música en la Escuela Normal de Piracicaba en 1914,
sustituyendo a su hermano, que entonces se convirtió en maestro de la
Escuela Normal de São Paulo. Lázaro, como docente en la capital del estado, conoció a João Gomes Jr. Entre 1920 y 1930, Lázaro Lozano permaneció por dos períodos en España y regresó a Brasil. Fabiano continuó como
maestro en Piracicaba hasta 1930, cuando viajó al estado de Pernambuco
y, después, por varias ciudades del estado de São Paulo (1930-1931), para
después permanecer en Piracicaba hasta el fin de su vida.
Carlos Alberto Gomes Cardim y João Gomes Jr. adaptaron el tonic
sol-fa y el método gallinista (practicados en 1890 en la ciudad de São Paulo) y crearon, a comienzos de la década de 1910, su propio método de
enseñanza: la manossolfa, una técnica de señales de mano para nombrar
notas, sostenidos, bemoles, volumen y ritmo musical. Su función no era
ser un método de dirección, sino simplemente verificar, durante el aprendizaje, la apropiación de la escala temperada occidental por parte de los
alumnos. Los dos educadores también introdujeron el armonio a manivela (Guide de Chant) para ayudar, tal como la manossolfa, a la fijación de los
intervalos temperados. La enseñanza empezaba expresamente mediante
piezas musicales más sencillas, cuyo grado de dificultad aumentaba progresivamente (lo que no era seguido en el siglo XIX). La tesitura (distan-
334
Educación musical en Brasil: una propuesta de periodización
cia entre un sonido más grave y uno más agudo) era limitada para no
imponer muchas dificultades en las canciones. El objetivo era alfabetizar
musicalmente (y no formar pequeños músicos profesionales). Los géneros eran típicamente orfeónicos: himnos y marchas, folklore y canciones
para niños. En 1910, el método analítico —que proponía el camino de la
práctica a la teoría, inversamente al predominante en el siglo XIX, el sintético— se ha afirmado, desde entonces, como paradigma de la educación
musical en las escuelas, y se ha convertido en práctica sistemática y definitivamente pedagogizada.
El desarrollo del orfeonismo en el estado de São Paulo fue rápido. Los
hermanos Lozano y Honorato Faustino fueron sus líderes en Piracicaba;
João Gomes Jr. y Carlos Alberto Gomes Cardim en la ciudad de São
Paulo; João Baptista Julião en Mogi das Cruzes. En 1914, Fabiano organizó
el Orfeón Piracicabano, según el modelo del Orfeón Catalán. El conjunto
vocal piracicabano fue oficializado en 1925 y, en 1929, su prestigio era tal
que el grupo —48 normalistas y exnormalistas, hombres y mujeres, los
mejores alumnos de la escuela— llegaron a grabar un disco de canciones
orfeónicas e hicieron presentaciones en los prestigiosos teatros municipales de São Paulo y Río de Janeiro.
“Ensayos de orfeón” fueron incluidos en las escuelas de São Paulo
por una ley de 1920. Esta ha sido la primera mención a la implementación obligatoria de “orfeones” en una legislación brasileña. En 1922,
João Baptista Julião creó el Orfeón de la Penitenciaria Modelo. En ese
mismo año, cuando se conmemoraba el centenario de la Independencia, fueron editados himnarios y orfeones e hicieron sus respectivas ejecuciones públicas. En 1926, el Orfeón Infantil Paulista, organizado por
João Gomes Jr., se estrenó en el Teatro Municipal de São Paulo con tres
mil cantantes. También en 1926, Gomes Jr. fue nombrado Inspector Especial de Música del estado de São Paulo, función destinada a fomentar
la formación docente. En 1928, editó instrucciones, con fuerza de norma legal, reglamentando métodos e intentando modelar las prácticas de
los maestros de música en el estado. Finalmente, la asignatura “Canto
Orfeónico” fue oficialmente creada en el estado de São Paulo en 1930,
siendo la primera vez en que esto ocurrió en todo el país. João Baptista
335
Renato de Sousa Porto Gilioli
Julião fue el primer maestro registrado de “canto orfeónico” en São Paulo
y en Brasil.
En Río de Janeiro, Alexina de Magalhães Pinto editó tres manuales
didácticos: Nuestras historias–cantadas (J. Ribeiro dos Santo, 1907), Nuestros “juegos” (Tipografía A, 1909), y el ya mencionado Cantigas de los niños
y del pueblo y danzas populares (aprobado por Instrucción Pública de Río
de Janeiro y editada en esa ciudad en 1916). En 1924, Luiza Ruas publicó
Teoría de la Música: guía para el aula; y Ceição de Barros Barreto, por su
parte, editó Cantigas de cuando yo era muy pequeña —1ª serie (Pimenta de
Mello&C) en 1930.
Más allá de estos manuales, no se debe olvidar la ya referida influencia paraense en el Río de Janeiro de 1910. Con la Reforma Fernando de
Azevedo (1928), la enseñanza de la música fue establecida como obligatoria en la ciudad, aunque la determinación legal no fue exitosa y no se
convirtió en práctica escolar. “En 1929, Fernando de Azevedo, entonces
Director-General de la Instrucción Pública en el Distrito Federal, constituyó una comisión formada por los músicos Francisco Braga, Sylvio Salema,
Garção Ribeiro y Eulina de Nazareth, con la responsabilidad de elaborar
un programa de Música que fuese aplicado en la enseñanza básica de
la capital federal” (Ferreira Filho, 2009: 56). Sin embargo, la asignatura
“Canto Orfeónico” solamente fue instituida en la ciudad en 1932, bajo el
liderazgo de Anísio Teixeira y Villa-Lobos.
Aún en 1930, el orfeonismo brasileño logró repercusión internacional, manifestada en la publicación de la colección Chants populaires du
Brésil (Paris, Librarie Orientaliste Paul Geuthner), organizada por Elsie
Houston (Igayara-Souza, 2011). El libro sugiere el grado de desarrollo del
orfeonismo brasileño anterior a la inserción de Heitor Villa-Lobos en ese
movimiento.
Villa-Lobos, por su parte, viajó a Pará en 1912, ocasión en que pudo
haber registrado su primer contacto con orfeones en Belém. En 1918, Villa-Lobos intentó, sin éxito, presentar un coral de 200 voces en el Teatro
Municipal de Río de Janeiro. En los años siguientes, compuso las obras orfeónicas Mi país (1919), Brasil nuevo (1922) y P’ra frente, ó Brasil (1925). En
1925, visitó Colonia (Alemania), donde se inspiró en las prácticas corales
336
Educación musical en Brasil: una propuesta de periodización
germánicas para presentar un proyecto de educación musical al gobierno
del estado de São Paulo.21 Mientras tanto, la práctica orfeónica ya estaba
bien consolidada y con liderazgos bien establecidos, de manera que el
gobierno de São Paulo rechazó el proyecto de Villa-Lobos.
En 1926, Villa-Lobos intentó organizar una presentación, sin éxito, de
obras corales suyas en el Teatro Municipal de São Paulo. En 1930, empezó
sus “Exhortaciones Cívicas”, conciertos instrumentales en 54 ciudades del
estado de São Paulo. La iniciativa fue interrumpida por el golpe de Estado que derribó al Presidente Washington Luís en octubre. En noviembre,
Villa-Lobos, Luciano Gallet, Lorenzo Fernandez y Bidu Sayão solicitaron
al nuevo gobierno federal (bajo el liderazgo de Getúlio Vargas), medidas
enérgicas para apoyar y desarrollar un “arte nacional”. Villa-Lobos y el antropólogo Edgard Roquette-Pinto defendieron la censura de obras de “bajo
valor estético” en el radio y en las salas de concierto, y demandaron apoyo
estatal para investigaciones del folklore.
Debido a la desilusión que vivía en Brasil —donde no había buenas
perspectivas de vida ni desarrollo de la educación musical después del
golpe de Estado (conocido como “Revolución de 1930”)—, Villa-Lobos ya
había planeado retornar a Francia, donde había vivido algunos años alrededor de 1920. Sin embargo, Villa-Lobos recibió una sorpresiva invitación
del interventor estatal de São Paulo, João Alberto (también pianista), a favor de retomar su recorrido musical por el estado. Villa-Lobos recomenzó
su viaje por las ciudades de São Paulo poco después, en 1931.
Probablemente inspirado en Fabiano Lozano —que estaba realizando
presentaciones con cerca de 300 cantantes en Pernambuco y São Paulo
(1930-31)—, Villa-Lobos dirigió grandes coros escolares en estadios de fútbol en los estados de São Paulo y Río de Janeiro en 1931. El protagonismo
personal obtenido y la crisis del establishment político e intelectual del
estado de São Paulo (en razón de la derrota, en 1932, de la “Revolución
Constitucionalista de 1932”, tentativa de São Paulo para derribar a Getúlio
21. Contier, Arnaldo D., Passarinhada do Brasil: Canto orfeónico, Educação e Getulismo.
Bauru, SP: Edusc., 1998; Maia, Maria, Villa-Lobos: Alma Brasileira. Rio de Janeiro: Contraponto/Nuseg/Petrobrás, 2000.
337
Renato de Sousa Porto Gilioli
Vargas del poder central) permitieron que Heitor Villa-Lobos se convirtiera rápidamente en el principal líder del movimiento orfeónico brasileño.
En consecuencia, fue invitado por Anísio Teixeira, jefe de Instrucción Pública de Río de Janeiro, para organizar la Superintendencia de Educación
Musical y Artística (Sema) en 1932, con acción restringida a la ciudad,
entonces Distrito Federal.
6. Nacionalización del canto orfeónico: Villa-Lobos (1932-años 1950)
El año de 1932 es muy relevante en la educación musical brasileña por el
hecho de que Villa-Lobos logró asumir su posición de líder del movimiento orfeónico nacional. Las iniciativas de los educadores musicales de distintos estados brasileños a lo largo de casi 30 años habían sido el fermento
para el período iniciado en 1932. La centralización estatal y el rol protagónico de Río de Janeiro en la política brasileña desplazaron el eje del
movimiento orfeónico de São Paulo-Minas Gerais hacia la capital federal.
Súbitamente con mucho poder e influencia en las manos, Villa-Lobos utilizó la Sema, el órgano responsable de la educación musical en el Distrito
Federal, para centralizar el control del canto orfeónico en todo el país.
Aun cuando estuvo restringida a la ciudad de Río de Janeiro, la Sema tenía
una peculiaridad: se convirtió en un centro de formación obligatoria para
los maestros de canto orfeónico en el país. La asignatura “Canto Orfeónico” fue finalmente creada en Río de Janeiro (dos años después de São
Paulo) en 1932, pero todos los maestros de música y de canto orfeónico de
Brasil solamente podrían ejercer sus funciones docentes si, desde aquel
momento, hiciesen un curso y fuesen acreditados por la Sema.
El canto orfeónico de todos los estados muy pronto se vio sometido
institucionalmente al control de Villa-Lobos a través de la Sema. Aunque
hubiese intentos de resistirlo, sobre todo en el estado de São Paulo, los
educadores musicales percibieron que eso no sería muy efectivo. Así,
los educadores musicales más antiguos tuvieron que hacer el curso de la
Sema para seguir siendo ser maestros.
La Sema no trajo casi ninguna innovación teórica o pedagógica en los
métodos de enseñanza de la música. Su propuesta era, en esencia, similar
338
Educación musical en Brasil: una propuesta de periodización
a la ya antes practicada en Pará, São Paulo, Minas y Río de Janeiro. La diferencia estuvo en el impacto social de la enseñanza musical en el período
de hegemonía de Villa-Lobos. Con el compositor, el canto orfeónico se
convirtió en un verdadero movimiento de masas en Brasil y adquirió un
carácter efectivamente nacional. El canto orfeónico villalobiano originó
una tendencia de centralización estatal y cultural en el país.
Villa-Lobos tenía muchos proyectos de desarrollo de la música en Brasil, pero solamente el canto orfeónico fue exitoso.22 Las monumentales
presentaciones de corales escolares, con miles de cantantes, se multiplicaron en la primera mitad de la década de 1930. Sin embargo, cuando
Getúlio Vargas dio un nuevo golpe de Estado en 1937 —que inauguró el
Estado Nuevo (1937-45), período abiertamente dictatorial—, el canto orfeónico ascendió al status de una herramienta de control del pueblo, con
características muy similares a las manifestaciones culturales de los países fascistas.
Aun cuando el canto orfeónico no es, originalmente, fascista (ya que
surgió en el siglo XIX y era apoyado por distintas corrientes políticas), a lo
largo de la década de 1930, esa práctica fue descubierta como herramienta
adecuada al fascismo. Aunque no sea posible decir que el Estado Nuevo
de Vargas era un régimen fascista, algunas de sus características están innegablemente y expresamente inspiradas en el fascismo, como el propio
Vargas no tenía miedo de declarar en temas como el corporativismo, el
control sindical, la radio, la censura y la cultura.
En el contexto de las tendencias fascistas presentes en el Estado Nuevo, el canto orfeónico ganó, desde 1937 y hasta la mitad de 1940, una
impresionante proyección. Gigantescas manifestaciones orfeónicas en estadios de fútbol reunían decenas de miles coristas, llegando a eventos de
más de 40 mil cantantes en conmemoraciones cívicas. En cuanto al contenido, es decir, su carácter patriótico, de defensa del orden social y de las
instituciones fueron reforzados bajo el liderazgo de Villa-Lobos.
Aún durante el Estado Nuevo, fue implantado el Conservatorio Nacional de Canto Orfeónico, institucionalización suprema de formación
22. Contier, op. cit.
339
Renato de Sousa Porto Gilioli
docente para el canto orfeónico, aunque la demanda de maestros nunca haya sido adecuadamente atendida. Las leyes educativas del Estado
Nuevo también representaron un esfuerzo de estandarizar la educación
nacional.
El fin del Estado Nuevo representó cambios parciales en el escenario
del canto orfeónico. Las gigantescas manifestaciones orfeónicas en estadios de fútbol entraron en decadencia, siendo que el estándar de presentaciones orfeónicas retornó a un nivel más parecido al que existió hasta
1930: coros orfeónicos de, como máximo, algunas centenas de cantantes,
con ejecuciones en escuelas y en conmemoraciones públicas de efemérides nacionales. Si la monumentalidad orfeónica del Estado Nuevo había
retrocedido, la institucionalización del canto orfeónico ya era, ahora, una
realidad indiscutible, resultante de los esfuerzos de Villa-Lobos. La disciplina como asignatura fue reglamentada a nivel nacional en 1946.
Hasta 1950, el canto orfeónico tuvo un rol muy importante en las escuelas y los Conservatorios Estatales de Canto Orfeónico se multiplicaron
desde 1945. Sin embargo, la muerte de Villa-Lobos en 1959 y la discusión
de la primera Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB),
aprobada en 20 de diciembre de 1960, inauguraron una nueva etapa de la
educación musical brasileña.
7. Descenso del canto orfeónico (1960-1971)
Villa-Lobos había sido, durante casi tres décadas, el gran nombre de la
música erudita y de la educación musical del país, con inimaginable proyección internacional en estos ámbitos. Mientras tanto, no dejó seguidores con liderazgo suficiente para continuar el movimiento orfeónico en
los mismos términos. Aunque su mujer asumió un rol relativamente importante en la educación musical en Río de Janeiro, ella no tenía tanta
proyección simbólica.
Al mismo tiempo, la LDB trajo algunos aspectos más descentralizados
y su reglamentación de las prácticas y métodos de enseñanza era más
débil que las leyes federales del Estado Nuevo. Esto fue positivo porque
permitió mayor libertad de experimentación pedagógica a los educadores,
340
Educación musical en Brasil: una propuesta de periodización
pero la ausencia de una directiva nacional más centralizada abrió el escenario educativo a la improvisación de métodos y alguna inconsistencia en
las políticas públicas educativas. En la enseñanza de la música, el intento
era exigir la formación universitaria de los maestros. El canto orfeónico
dejó de ser la única práctica escolar musical, abriéndose espacio para la
presencia de la cultura popular urbana y para permitir músicos populares
como maestros sustitutos en las escuelas. Esta apertura fue positiva, pero
la falta de inversiones en la enseñanza musical perjudicó el sistema ya
existente y no permitió cambios efectivos en los valores ya no adecuados
para aquel tiempo.
Además, la improvisación metodológica y la precariedad de la docencia de la música se convirtieron en fenómeno hegemónico, lo que fue sumamente reforzado desde el golpe militar de 1964. La formación docente
también fue afectada por el régimen militar (1964-1985) y el tecnicismo
empezó a ganar cada vez más espacio.
En términos generales, hubo la progresiva reducción de la importancia del canto orfeónico y de la enseñanza musical en Brasil. El régimen
militar prefirió cultivar el nacionalismo y el amor al orden social por medios que no fueron el orfeonismo. Su orientación era crear nuevas disciplinas y asignaturas en las escuelas, en especial la OSPB (Organización
Social y Política del Brasil) y la EMC (Educación Moral y Cívica).
Tal escenario llevó a la decadencia del canto orfeónico, aunque, curiosamente, la década de 1960 haya registrado la llegada del orfeonismo
en regiones fronterizas, tales como Rondônia y Acre. Aun siendo novedad en la frontera, la práctica orfeónica ya era decadente en la mayor
parte del país.
8. Virtual extinción del canto orfeónico y surgimiento de la disciplina-asignatura “Educación Artística” (1971- )
El régimen militar consolidó la nueva realidad de decadencia de la enseñanza musical con la ley 5.692, de 1971, que determinó la creación de la
disciplina-asignatura “Educación Artística”, la cual reunió tres especialidades: artes plásticas, música y teatro. Disciplinas y actividades escola-
341
Renato de Sousa Porto Gilioli
res como “trabajos manuales”, “canto orfeónico”, “economía doméstica” y
otras fueron simplemente eliminadas.
La Educación Artística, en términos prácticos, no ha contemplado
de manera equilibrada las tres especialidades. Lo más frecuente era tener
maestros de Educación Artística formados en la especialidad Artes Plásticas y que, en sus clases, casi exclusivamente impartían ese contenido.
La música estaba en segundo lugar y el teatro era muy difícil de ser encontrado como práctica escolar. Así, la música en las escuelas se convirtió
en práctica escolar restringida a unas pocas instituciones privadas y solamente en algunas pocas modalidades de la educación primaria así como
en algunos gimnasios.
La legislación de 1971 significó el fin virtual del orfeonismo. Los festivales escolares y universitarios orfeónicos, que aún tenían lugar en 1960,
tuvieron sus últimas ediciones en 1973, pero solamente en estados del sur
brasileño. Posteriormente, el canto orfeónico ha resistido como iniciativa
muy puntual de maestros que habían sido formados en las décadas áureas
del orfeonismo y que insistían en intentar mantenerlas en las escuelas
adonde impartían sus clases. Una vez más, esos pocos maestros trabajaban, casi siempre, en escuelas privadas, en general confesionales, y en el
sur de Brasil.
El virtual fin del canto orfeónico no significó la total extinción de la
educación musical en Brasil. Prácticas como talleres musicales y bandas
escolares han subsistido en algunas escuelas, principalmente en la década
de los años ochenta. Algunos maestros de Educación Artística trataban
contenidos de música, mediante, por ejemplo, la enseñanza de rudimentos de flauta. La perspectiva de retomar sistemáticamente la enseñanza
musical en las escuelas solamente se concretó en 2008 con la ley 11.769.
Consideraciones
finales:
reflexiones sobre la educación musical en el siglo
XXI
El movimiento orfeónico surgió en la Europa del siglo XIX, a distintos
ritmos, basado en el surgimiento del nacionalismo moderno y la industrialización. El orfeonismo ha sido una entre otras muchas herramientas
342
Educación musical en Brasil: una propuesta de periodización
de la nation-building, o sea, de la difusión de la idea de que el pueblo de
un determinado territorio, bajo un gobierno unificado, tendría presuntamente características comunes y una identidad nacional única, aspecto
fundamental para el ejercicio del poder estatal.
Ese sentido patriótico de los himnos y marchas ha sido muy importante para la constitución del repertorio orfeónico. De la misma manera, la
inspiración en melodías folklóricas era vista como un medio para construir
la identidad nacional sobre las costumbres y la cultura popular local. Sin
embargo, el folklore era aceptado solamente cuando era “filtrado” por la
audición de mundo del Occidente erudito, fundamentada en la escala temperada, en la partidura y en la fijación de la forma de las composiciones
(sin permitir la improvisación, recurso frecuente utilizado por la oralidad).
Por su parte, la industrialización trajo la exigencia de que los obreros
fuesen mínimamente alfabetizados. Si era necesario “leer, escribir y contar” para ejecutar algunas tareas esenciales del proceso industrial, la disciplina y el respeto al orden social eran igualmente fundamentales para
el éxito de la revolución industrial en cada país. El cancionero orfeónico
se destinaba, en ese ámbito, a infundir comportamientos de obediencia a
las instituciones, de respeto a la cohesión social y para alejar al pueblo de
hábitos “nocivos” (ocio, bebida y rebeldía). En pocas palabras, el orfeonismo era socialmente conservador, utilizado como herramienta de control
social y de propaganda del Estado nacional.
En Brasil, la educación musical anterior al orfeonismo siguió cánones tradicionales, típicamente cortesanos, hasta fines del siglo XIX. Desde
1880, se propagaron lentamente y de manera dispersa las influencias del
orfeonismo europeo, especialmente en São Paulo. No fue por casualidad
que, durante la Primera República brasileña, São Paulo fuera el principal
centro del movimiento orfeónico nacional.
São Paulo observó una suerte de industrialización en la Primera República e intensos conflictos sociales (paros obreros, inmigración, discriminación social y racial contra afro-indígenas y mestizos). Estos aspectos
contribuyeron para que el orfeonismo encontrara un terreno fértil, ganara
espacio e intentara infundir ideales de “armonía” social para las nuevas
generaciones.
343
Renato de Sousa Porto Gilioli
En la década de 1930, el orfeonismo ganó proyección nacional y carácter centralizador. A lo largo de toda su existencia, el movimiento orfeónico
mantuvo sus características conservadoras, subrayando el culto al civismo, a la nación, al orden y a las instituciones. Buscaba imponer cánones
de la música erudita occidental. Ese proyecto “civilizador” y nacionalista
cambió desde la década de 1960, haciendo que el orfeonismo entrara en
decadencia y desapareciera virtualmente desde 1971, cuando el régimen
militar (1964-85) optó por otras disciplinas como medio de cultivo para el
civismo y la armonía social. En otro frente, prácticas deportivas, como
el fútbol, asumieron parcialmente el rol de infusión del patriotismo y del
canto de himnos para los brasileños.
Desde la redemocratización, ese proyecto “civilizador”, conservador,
excluyente y nacionalista ha salido del debate político y cultural. El énfasis ha cambiado: inclusión social, generación de empleos, asistencia a los
desfavorecidos, multiculturalismo y tolerancia, de manera que el histórico del movimiento orfeónico nos enseña lo que no se debe reproducir en
términos de valores colectivos. Sin embargo, eso no significa simplemente
ignorar el orfeonismo, que ha sido razonablemente eficiente en la alfabetización musical según el código erudito europeo. Esa matriz cultural no
puede ser, evidentemente, la única referencia para los niños, ni puede ser
tomada como modelo presuntamente “correcto” y más “evolucionado” de
“civilización”, pero es parte muy importante de la cultura musical humana y no puede ser excluido de la enseñanza de la música.
La educación musical en el siglo XXI debe ser más amplia que antes.
Debe abandonar valores exclusivistas, pero no ignorar el pasado. Debe
enseñar tradiciones musicales de distintas culturas, valorando en el mismo grado jerárquico la partidura y la oralidad, las formas fijas de composición y la improvisación, así como la escala temperada occidental y
escalas de otras culturas. La enseñanza musical no debe ser meramente
una herramienta de “rescate de jóvenes en situación de riesgo social”,
aunque pueda contribuir a ese objetivo. El desafío de la formación docente y discente es grande, pero solamente la construcción de una política pública de enseñanza musical democrática y abierta a la amplia
discusión con la sociedad civil permitirá la emergencia de un proyecto
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Educación musical en Brasil: una propuesta de periodización
adecuado a las demandas contemporáneas, aun cuando ese mismo proceso sea relativamente lento.
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